I. Unitatea de nvare 1.

Didactica activitilor de educare a limbajului delimitri teoretice; premise de

abordare. Finalitile activitilor de educare a limbajului
I.1. Repere n conturarea obiectului de studiu al didacticii activitilor de educare a limbajului
Avnd ca premise, pe de o parte, particularitile de vrst i individuale ale copiilor precolari i, pe de alt
parte, coordonatele specifice planului comunicrii, al dezvoltrii limbajului, obiectul didacticii activitilor de
educare a limbajului se constituie ca rezultat al necesarei coroborri teorie practic att din perspectiva
reperelor psihopedagogice implicate de construirea oricrui demers de tip instructiv-educativ, ct i din cea a
coninuturilor vizate i a strategiilor didactice valorificate n abordarea acestora n etapa precolaritii.

Elementele-cheie ale prezentului suport de curs sunt:

componenta psiho-pedagogic caracteristicile etapei precolaritii n cadrul sistemului de formare a
copiilor (etapa precolaritii vs. anteprecolaritate vs. ciclul primar etc.), cu principalele elemente vizate de
aceasta (socializarea copiilor, formarea contiinei de sine, oferirea de instrumente necesare n formarea
ulterioar, dezvoltarea capacitilor de comunicare, pregtirea pentru ciclul ulterior etc.);
componenta psihologic particularitile dezvoltrii limbajului precolarilor (vizate cu precdere aici);
componenta de specialitate tipurile de coninuturi abordabile n activitile de educarea limbajului,
subsumate celor trei mari domenii: elementele de construcie a comunicrii (limba romn), literatura pentru
copii i, ntr-un plan mai general, comunicarea;
componenta de didactic a specialitii diferitele modaliti de abordare, n activitile desfurate cu
precolarii, a acestor coninuturi raportate, n cadrul demersului instructiv-educativ, la finalitile vizate, la
componentele strategiilor didactice (metode, procedee, tehnici, mijloace de nvmnt, forme de organizare
a activitii) i la cele ale sistemului de evaluare.
Aceste elemente pot fi ordonate, logic, ntr-o structur de tipul:

Figura 1. Obiectul de studiu al didacticii activitilor de educare a limbajului

Didactica activitilor de educare a limbajului1 implic, aadar, interdependena unor elemente de

specialitate, de teorie a comunicrii, de teorie a limbii (vezi elementele de construcie a comunicrii subsumate
sistemului limbii romne) i de teorie literar (vezi ilustrarea acestora n cadrul literaturii pentru copii),
respectiv a unor elemente din domeniul psihologiei (particularitile de vrst i individuale ale copiilor
precolari) i al pedagogiei (principii, componente ale demersului instructiv-educativ etc.), coroborate n
aa-numita didactic a specialitii sau didactic aplicat (vezi, n contexte similare, didactica activitilor
matematice, didactica activitilor de educaie muzical/plastic/fizic etc.).

Aplicaie: Exemplificai, pentru etapa de socializare (nivelul I), raportul psihologie pedagogie
elemente de specialitate din domeniul comunicrii.

Tem de reflecie: Raportai din perspectiva obiectului de studiu didactica activitilor de educare a
limbajului la didactica precolaritii. Ce observai?
I.2. Caracteristici ale dezvoltrii limbajului precolarilor2
Plasat ntre autocomunicare i comunicare, limbajul copilului precolar se caracterizeaz printr-o serie de
elemente specifice, dispuse pe dou coordonate succesive: limbajul egocentric i limbajul socializat.

(a) Limbajul egocentric este reprezentat prin:

repetiie;
monolog;
monolog n doi sau colectiv.
Repetiia se concretizeaz n spunerea succesiv a silabelor sau cuvintelor, fr o anumit finalitate, doar din
plcere.

n cazul monologului, ,,copilul vorbete pentru el, ca i cum ar gndi cu voce tare; el nu se adreseaz
nimnui (Piaget 1923: 17).

n cazul monologului n doi dau colectiv, ,,fiecare asociaz celuilalt aciunea sa sau gndirea sa la un
moment dat, ns fr grija de a fi auzit sau neles realmente; punctul de vedere al interlocutorului nu intervine
niciodat: interlocutorul nu este dect un excitant (Piaget 1923: 18).
1

Prezentul suport de curs are la baz lucrarea Elemente de didactic a activitilor de educare a limbajului (etapa precolaritii),
Iai, Institutul European, 2008.
2
Component prezentat (ca i alte elemente din acest suport de curs), mai detaliat n unele secvene, n Hobjil 2008: 31-37.

(b) Limbajul socializat implic:

informaie adaptat copilul comunic, informeaz, poate influena comportamentul interlocutorului prin
ceea ce transmite etc.; se vorbete despre ,,informaie adaptat n cazul n care copilul se plaseaz ,,n
punctul de vedere al interlocutorului; altfel este monolog colectiv;
critic implic remarcile (dei mai mult afective dect intelectuale) ale copilului asupra celuilalt, asupra
comportamentului, aciunii acestuia;
ordine, rugmini i ameninri presupun aciunea unui copil asupra altui copil;
ntrebri sunt incluse n limbajul socializat prin prisma faptului c se ateapt rspuns la aceste ntrebri
formulate de copil;
rspunsuri apar doar ca urmare a unor ntrebri formulate clar, direct sau a unor ordine, nu i n cadrul
dialogurilor, ca replic la enunuri care nu sunt formulate interogativ (Piaget 1923: 18-19).

Tem de reflecie: n ce msur considerai c pot fi puse n corelaie cele dou tipuri de limbaj
prezentate mai sus cu cele dou etape subsumate precolaritii etapa de socializare i etapa pregtirii pentru
coal?
n ceea ce privete raportul dintre valorificarea limbajului i influenarea iniierii/srealizrii unei aciuni,
se consider c exist trei ,,stadii de dezvoltare la nivelul abilitii copiilor de a utiliza limbajul pentru
direcionarea comportamentului lor (A. R. Luria, apud Schaffer 2005: 271): (1) pn la 3 ani ceea ce spune o
alt persoan poate declana o aciune, dar nu o poate inhiba; (2) ntre 3 i 4-5 ani rspunsul la instruciuni
este impulsiv; (3) dup 5 ani copiii declaneaz sau i inhib aciuni prin prisma instruciunilor verbale
primite.
Reprezentative pentru etapele dezvoltrii limbajului sunt, de asemenea, diferitele tipuri de ntrebri
formulate de copii:
,,de ce-urile (Piaget 1923: 217-219): de explicare cauzal (inclusiv final) ,,rspunsul ateptat implic
ideea de cauz sau de cauz final (ex. De ce e aa de grea?), viznd explicarea unui element material; de
motivare implic o aciune sau o stare psihic; ,,copilul caut aici nu o cauz material, ci intenia, motivul
care a ghidat aciunea, uneori i cauza psihologic (ex. Plecai? De ce?); de justificare (cea logic aprnd de
la 7-8 ani) implic ,,un motiv de ordin particular, motivul nu al unei aciuni oarecare, ci al unei reguli (ex. De
ce se spune?);
ntrebrile de explicare cauzal (La ce servete un anumit obiect?; Ce face s mearg?);
ntrebrile viznd realitatea sau istoria (Peste ct timp e Crciunul? Iai este n Romnia?);
ntrebrile privind aciunile i inteniile umane (Pot s mnnc aceast par? V place mai mult s
sau s?);
ntrebrile referitoare la reguli sau la utilizri (Cum se scrie un nume?);
ntrebrile privind calculul (3+4 ct face?);
ntrebrile de clasificare i evaluare (Este o albin?, Ce e o farfurie?, E drgu, nu-i aa?) Piaget
1923: 260-263.

Aplicaie: Exemplificai, prin raportare la ceea ce ai observat n timpul practicii pedagogice, tipurile
de ntrebri reperabile la o anumit categorie de vrst precolar, la alegere.
n literatura de specialitate este avut n vedere, de altfel, chiar ,,stilul vorbirii copilului (Slama-Cazacu
1999: 295 .u.), rezultat i al influenelor din mediul familial, din grdini, din mass-media etc., caracterizat

printr-o serie de particulariti n plan lingvistic (la nivel fonetic/fonologic, la nivel lexical i la nivel
gramatical) i n plan extralingvistic.

Particulariti la nivel fonetic/fonologic:

sunt specifice modificrile formei cuvintelor (prin prisma dificultii de a pronuna anumite sunete/grupuri de
sunete, a asocierii anumitor cuvinte/realiti denumite de acestea (gdini pentru grdini, ocogon pentru
octogon, mesu pentru msu n asociere cu forma de plural mese etc.);
ritmul vorbirii, intonaia etc. sunt motivate cel mai frecvent de starea de spirit a copilului;
pot fi accentuate greit anumite cuvinte/structuri.

Aplicaie: Exemplificai, prin prisma valorificrii experienei din timpul practicii pedagogice n
grdini, particularitile la nivel fonetic/fonologic ale dezvoltrii limbajului precolarilor.

Particulariti la nivel lexical-semantic:

se constat prezena preponderent a cuvintelor ,,concrete, trimind ctre refereni din realitatea apropiat
universului cunoscut de copil: obiecte din mediul obinuit de via, elemente ale naturii etc.: ap, mas,
creion, soare, ploaie etc.;
cuvintele ,,abstracte (tip bucurie, tristee, via, frumusee etc.) sunt valorificate mai rar sau chiar deloc de
ctre copil, mai ales la nceputul perioadei precolare;
pot fi actualizate de ctre copii i forme neologice, populare, regionale, argotice chiar, n funcie de
influenele de mediu;
sunt favorizate anumite mprumuturi din alte limbi, n condiiile n care copiii sunt atrai de formele inedite
ale unitilor lexicale respective: (oops, ok, hello, merci etc.);
se remarc preferina copiilor pentru semele [+ concret], [+ individualizant] att n cazul cuvintelor
polisemantice (culoare ,,creion colorat, acuarele), ct i n condiiile construirii de metafore, comparaii,
epitete (,,crbunele este ca ntunericul din pivni cnd este noapte, ,,i cnd plou, norul se face aa, ca o
ap limpede, se aterne pe tot cerul exemple preluate din Slama-Cazacu 1999: 297);
se creeaz cuvinte noi prin analogie cu formele deja existente n limb (de exemplu, ,,mopez de la mop,
,,a da cu mopul, ,,m tincturezi de la tinctur, ,,a pune tinctur pe ran etc.);
se revalorizeaz (prin substituiri, licene, dezvoltri semantice etc.) forme existente deja n vocabularul
copiilor (,,vntul [] face crengile s fac vvv [gest] i pomii se clatin, se macin crengile
(Slama-Cazacu 1999: 298).

Pentru cuvintele abstracte, vezi i exemplele prin care Slama-Cazacu 1999: 297 ilustreaz aceste
aspecte cuvinte/perifraze prin care copiii nlocuiesc termenii abstraci comuni: ,,Dup ce se ia socarele [=
apune], e rece afar, ,,c te-ai ntristat nseamn c i-ai fcut de gnd, ,,cnd mori, cnd nchizi ochii i nu
mai respiritoat viaa ta nu mai respiri, nu te mai miti.

Particulariti la nivel gramatical:

gndirea concret, analitic, asociat planului afectiv se constituie n premis a utilizrii preponderente a
timpului prezent (uneori, n povestire, i a imperfectului), a structurilor n bloc, a construciilor simple, n
general, coordonate, a exprimrii eliptice, respectiv a repetiiilor ca modalitate de potenare a valenelor
persuasive ale mesajului (,,st departe, departe);

 se constat dificulti n realizarea concordanei timpurilor, n utilizarea genitiv-dativului substantivelor i al

substitutelor acestora, a anumitor forme de plural, de feminin etc.;
la nivelul frazei, sunt actualizate propoziii/fraze scurte i este valorificat coordonarea simpl copulativ
(prin i), cu rara utilizare a subordonrii (n fraze scurte) forme de manifestare a ,,succesiunii prin
fragmente (Slama-Cazacu 1999: 294), a viziunii fragmentare pe care o au precolarii, n general.

,,Blocurile sintagmatice (structuri n cadrul crora copilul nu discrimineaz), caracteristice

anteprecolarului, se pstreaz ntr-o anumit msur i la precolari: vezi exemple de tipul ,,pungua cu doi
bani era plin de galbeni, ,,un trei iezi cucuiei mic (Slama-Cazacu 1999: 291) etc., dificultile fiind cel mai
frecvent generate de distingerea prepoziiilor, a conjunciilor din lanurile sintagmatice. A se vedea, n acest
sens, i exemple din folclorul copiilor.

Particulariti n plan extralingvistic: pe lng mimica expresiv, se remarc valorificarea gesturilor

substitutive (prin care copilul descrie ceea ce nu numete: de exempu, o aciune, o stare etc.: ,,vntul [+ gest:
micarea crengilor]), afective (exteriorizare a unor triri, stri de spirit de exemplu, mbriarea mamei, a
unei jucrii, aruncarea unui obiect etc.), respectiv indicative (cel mai frecvent asociate deicticelor verbale: ,,aici
[+ gest de indicare cu degetul], ,,biatul acela [+ gest de indicare cu degetul] etc.).

Tem de reflecie: Comentai n asociere cu exemple/contraexemple urmtoarea afirmaie:

,,Precolarul ine seama de auditor n special de cel adult , nu numai c i se adreseaz i c l
intereseaz reacia acestuia, dar copilul vrea, adesea, i s plac auditorului [], totodat intervine adesea
pentru a corija modul de povestire al altor copii (Tatiana Slama-Cazacu).
I.3. Finalitile activitilor de educare a limbajului
Finalitile perioadei precolare, crora li se subsumeaz finalitile activitilor de educare a limbajului,
implic prin raportare la documentele n uz o serie de elemente-cheie precum: dezvoltare normal, ritm
propriu; joc; socializare; identitate de sine; imagine de sine pozitiv; pregtire pentru coal i pentru viaa n
societate etc., toate acestea asociate, n literatura de specialitate, cu educaia intelectual coordonata cognitiv-lingvistic; educaia fizic coordonata psihomotorie i a dezvoltrii armonioase; educarea afectivitii
prin prisma socializrii; educaia estetic i cultivarea creativitii; educaia pentru societate (Manolescu 2004:
85-86); ,,deschiderea orizontului cultural i ,,stimularea curiozitii epistemice (Voiculescu: 2003: 14-17) etc.

Vezi, de exemplu, ca finaliti ale educaiei timpurii (de la natere la 6/7 ani): dezvoltarea liber,
integral i armonioas a personalitii copilului, n funcie de ritmul propriu i de trebuinele sale, sprijinind
formarea autonom i creativ a acestuia; dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i cu
mediul pentru a dobndi cunotine, deprinderi, atitudini si conduite noi; ncurajarea explorrilor, exerciiilor,
ncercrilor i experimentrilor, ca experiene autonome de nvare; descoperirea, de ctre fiecare copil, a
propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea unei imagini de sine pozitive; sprijinirea copilului n
achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini necesare acestuia la intrarea n coal i pe tot
parcursul vieii (Curriculum 2008: 6-7).

Aceste finaliti au, de altfel, coresponden n ceea ce Curriculum-ul din 2008 a promovat ca ,,domenii
experieniale:
(a) domeniul Limb i comunicare;
(b) domeniul Estetic i creativ;
(c) domeniul Om i societate;
(d) domeniul tiine;
(e) domeniul Psiho-motric (Curriculum 2008: 10-12).

n ceea ce privete finalitile specifice activitilor de educare a limbajului, acestea se relaioneaz

ntr-un demers de la general la particular pe schema:
obiective cadru obiective de referin obiective operaionale.
I.3.1. Obiectivele cadru
Obiectivele cadru, avnd un grad mai mare de generalitate, sunt asociate unui anumit nivel de colaritate (mai
multor ani de studiu); reprezentnd ,,obiective majore specifice, termeni operaionali, cuantificabili i
evaluabili, viznd domeniul cunoaterii (concepte i cunotine), al deprinderilor i capacitilor, respectiv al
sistemului de atitudini i valori (Manolescu 2004: 314-315), obiectivele cadru trimit ctre formarea/dezvoltarea
anumitor capaciti, specifice unei discipline.

Obiectivele cadru ale activitilor de educare a limbajului n perioada precolar, structurate

bidimensional, au n vedere:
(1) pentru educarea comunicrii orale:
dezvoltarea exprimrii orale, nelegerea i utilizarea corect a semnificaiilor structurilor verbale orale;
educarea unei exprimri verbale orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical i sintactic;
dezvoltarea creativitii i expresivitii limbajului oral;
(2) pentru educarea comunicrii scrise:
dezvoltarea capacitii de a nelege i transmite intenii, gnduri, semnificaii mijlocite de limbajul scris
(Curriculum 2008: 27).
Acestea se aliniaz, de altfel, dimensiunilor domeniului Dezvoltarea limbajului i a comunicrii, care
presupun, conform Curriculum-ului 2008: 15:
dezvoltarea limbajului i a comunicrii:
dezvoltarea capacitii de ascultare i nelegere (comunicare receptiv);
dezvoltarea capacitii de vorbire i comunicare (comunicare expresiv);
dezvoltarea premiselor citirii i scrierii:
participarea la experiene cu cartea; cunoaterea i aprecierea crii;
dezvoltarea capacitii de discriminare fonetic; asocierea sunet liter;
contientizarea mesajului vorbit/scris;
nsuirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj.

Tem de reflecie: Comentai prin raportare la toate compartimentele limbii formularea

obiectivului cadru educarea unei exprimri verbale orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical i
sintactic.

I.3.2. Obiectivele de referin

Obiectivele de referin sunt subsumate obiectivelor cadru, reflectnd rezultatele ateptate, etapele pe
care le implic realizarea fiecrui obiectiv cadru.
n Curriculum-ul n vigoare pentru grdini, obiectivele de referin sunt prezentate unitar, fr asociere
cu anumite obiective cadru.

Obiective de referin:
S participe la activitile de grup, inclusiv la activitile de joc, att n calitate de vorbitor, ct i n calitate de
auditor.
S neleag i s transmit mesaje simple; s reacioneze la acestea.
S audieze cu atenie un text, s rein ideile acestuia i s demonstreze c l-a neles.
S disting sunetele ce compun cuvintele i s le pronune corect.
S-i mbogeasc vocabularul activ i pasiv pe baza experienei, activitii personale i/sau a relaiilor cu
ceilali i simultan s utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.
S recepteze un text care i se citete ori i se povestete, nelegnd n mod intuitiv caracteristicile expresive i
estetice ale acestuia.
S fie capabil s creeze el nsui (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizri,
utiliznd intuitiv elementele expresive.
S recunoasc existena scrisului oriunde l ntlnete.
S neleag c tipritura (scrisul) are neles (semnificaie).
S gseasc ideea unui text, urmrind indiciile oferite de imagini.
S manifeste interes pentru citit.
S recunoasc cuvinte simple i litere n contexte familiare.
S recunoasc literele alfabetului i alte convenii ale limbajului scris.
S utilizeze materiale scrise n vederea executrii unei sarcini date.
S perceap i s discrimineze ntre diferitele forme, mrimi, culori obiecte, imagini, forme geometrice, tipuri
de contururi etc.
S utilizeze efectiv instrumentele de scris, stpnind deprinderile motrice elementare necesare folosirii acestora.
S utilizeze desene, simboluri pentru a transmite semnificaie.
S descopere c scrierea ndeplinete anumite scopuri, cerine sociale i s se foloseasc de aceast descoperire
(ex.: recunoate i respect simboluri care avertizeaz asupra prezenei/existenei unui pericol sau care arat
direcia, destinaia unei cldiri/unui loc etc.).
S neleag semnificaia cuvintelor, literelor i cifrelor, nvnd s le traseze (Curriculum 2008: 28).
Asocierea obiectiv cadru obiective de referin poate fi realizat de ctre educator/viitorul educator.
De exemplu:
(1) Obiectivului cadru dezvoltarea exprimrii orale, nelegerea i utilizarea corect a semnificaiilor
structurilor verbale orale i se subsumeaz obiective de referin precum:
S participe la activitile de grup, inclusiv la activitile de joc, att n calitate de vorbitor, ct i n calitate de
auditor.
S neleag i s transmit mesaje simple; s reacioneze la acestea.
S audieze cu atenie un text, s rein ideile acestuia i s demonstreze c l-a neles.
S disting sunetele ce compun cuvintele i s le pronune corect (Curriculum 2008: 28).

(2) Obiectivul cadru educarea unei exprimri verbale orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical
i sintactic poate fi pus n relaie cu obiective de referin de tipul:
S participe la activitile de grup, inclusiv la activitile de joc, att n calitate de vorbitor, ct i n calitate de
auditor.
S neleag i s transmit mesaje simple; s reacioneze la acestea.
S disting sunetele ce compun cuvintele i s le pronune corect.
S-i mbogeasc vocabularul activ i pasiv pe baza experienei, activitii personale i/sau a relaiilor cu
ceilali i simultan s utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical (Curriculum 2008: 28).

Tem de reflecie: Comentai referirile n primele dou obiective cadru la ipostaza precolarului de
vorbitor.
(3) Obiectivului cadru dezvoltarea creativitii i expresivitii limbajului oral i pot fi asociate
obiective de referin precum:
S recepteze un text care i se citete ori i se povestete, nelegnd n mod intuitiv caracteristicile expresive i
estetice ale acestuia.
S fie capabil s creeze el nsui (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizri,
utiliznd intuitiv elementele expresive (Curriculum 2008: 28).
(4) Dei comunicarea scris ocup, n principiu, locul secund n etapa precolaritii, dup comunicarea
oral, obiectivului cadru dezvoltarea capacitii de a nelege i transmite intenii, gnduri, semnificaii
mijlocite de limbajul scris i se subordoneaz, n Curriculum-ul din 2008, cele mai multe obiective de referin:
S recunoasc existena scrisului oriunde l ntlnete.
S neleag c tipritura (scrisul) are neles (semnificaie).
S gseasc ideea unui text, urmrind indiciile oferite de imagini.
S manifeste interes pentru citit.
S recunoasc cuvinte simple i litere n contexte familiare.
S recunoasc literele alfabetului i alte convenii ale limbajului scris
S utilizeze materiale scrise n vederea executrii unei sarcini date.
S perceap i s discrimineze ntre diferitele forme, mrimi, culori obiecte, imagini, forme geometrice, tipuri
de contururi etc.
S utilizeze efectiv instrumentele de scris, stpnind deprinderile motrice elementare necesare folosirii acestora
S utilizeze desene, simboluri pentru a transmite semnificaie
S descopere c scrierea ndeplinete anumite scopuri, cerine sociale i s se foloseasc de aceast descoperire
(ex.: recunoate i respect simboluri care avertizeaz asupra prezenei/existenei unui pericol sau care arat
direcia, destinaia unei cldiri/unui loc etc.)
S neleag semnificaia cuvintelor, literelor i cifrelor, nvnd s le traseze (Curriculum 2008: 28).

Tem de reflecie: Comentai ponderea, n Curriculum-ul din 2008, a obiectivelor de referin

subsumate comunicrii orale.
I.3.3. Obiectivele operaionale

Obiectivele operaionale definite ca ,,obiective educaionale transpuse la nivelul concret al actului

pedagogic i al activitii de nvare a copiilor (Voiculescu 2003: 56) corespund fiecrei activiti
desfurate n etapa precolaritii.

De exemplu:
Grupa mare
Activitate: lectur dup imagini
Subiectul activitii: Alb-ca-Zpada i cei apte pitici
Scopul activitii: reconstituirea, prin povestire, a subiectului/coninutului unei poveti;
Obiective operaionale pe parcursul activitii copiii vor fi capabili:
obiective cognitive:
s precizeze titlul povetii, pornind de la imaginea-pretext;
s prezinte episoadele aciunii, dup imagini;
s foloseasc anumite cuvinte/sintagme din textul original;
s plaseze imaginea-pretext n succesiunea logic a celorlalte imagini prezentate;
s coreleze o sintagm/propoziie dat cu imaginea corespunztoare;
obiective motrice:
s-i centreze privirea pe imaginile prezentate de ctre cadrul didactic;
s indice prin gesturi anumite aciuni ale personajelor;
s foloseasc n mod corect materialele (plane, carte cu imagini, jetoane, arttor/ indicator etc.);
obiective afective:
s aprecieze personajele/aciunile pozitive din poveste;
s resping personajele/aciunile negative din poveste;
s aprecieze frumuseea/expresivitatea anumitor expresii folosite.
Obiectivele pot fi operaionalizate i prin prisma distinciei minimal mediu maximal; de exemplu:
obiective minimale:
s precizeze titlul povetii;
s asocieze imaginilor episoadele corespunztoare;
s plaseze imaginile n succesiune logic;
obiective de nivel mediu:
s enumere ncercrile la care este supus personajul feminin;
s explice anumite cuvinte/expresiile din poveste;
obiective maximale:
s-i exprime prerile despre personaje;
s motiveze aprecierea/respingerea personajelor pozitive/negative
etc.
n literatura de specialitate, obiectivele sunt raportate la domeniul cognitiv (cu cele ase capaciti-tip
identificate de B. Bloom: cunoaterea, comprehensiunea, aplicarea, analiza, sinteza i evaluarea), domeniul
afectiv (cuprinznd dup B. Bloom cinci clase comportamentale: receptarea, reacia, valorizarea,
organizarea i conceptualizarea, respectiv caracterizarea prin raportare la valori, ultima prezentat de David
Krathwohl ca interiorizare) i domeniul psihomotor (concretizat dup Anita Harrow n micrile reflexe,
micrile de baz, abilitile perceptive, abilitile fizice, priceperile i comunicarea non-discursiv) cf.
Cerghit-Neacu-Negre-Dobridor-Pnioar 2001: 198, Ezechil 2003: 28-34 etc.

n formularea obiectivelor operaionale trebuie respectate o serie de condiii att n planul coninutului,
ct i n cel al formei: un punct de plecare l poate constitui, n acest sens, valorificarea unor verbe de tipul a
adapta, a apra, a aplica, a aprecia, a argumenta, a clarifica, a clasifica, a combina, a concluziona, a defini, a
demonstra, a deriva, a descompune, a descrie, a desemna, a determina, a discrimina, a distinge, a enumera, a
eticheta, a explica, a folosi, a generaliza, a identifica, a ilustra, a indica, a justifica, a judeca, a msura, a
numi, a propune, a reconstrui, a reda, a relata, a schimba, a scrie, a separa, a stabili, a susine, a transforma, a
utiliza etc., care s trimit unitar (nu se admit verbe coordonate) ctre elemente cuantificabile, msurabile,
realizabile pe parcursul unei activiti.

De exemplu, pentru activitile de educare a limbajului:

s numeasc personajele pozitive ale povetii;
s indice episodul corespunztor imaginii;
s scrie/reprezinte grafic silabele cuvntului;
s enumere caracteristicile primverii;
s argumenteze respingerea personajelor negative;
s identifice, prin nconjurare, forma cuvntului care nu se potrivete;
s reconstruiasc subiectul povetii dup imagini;
s separe formele de masculin de cele de feminin ale substantivelor date;
s enumere cuvinte din aceeai familie;
s explice sensul anumitor cuvinte/expresii;
s redea anumite sintagme din textul original;
s precizeze un alt posibil final al povetii etc.

ntrebri: Care sunt principalele caracteristici ale dezvoltrii limbajului precolarilor?

n ce const limbajul egocentric? Dar cel socializat?
Care sunt obiectivele cadru ale domeniului Limb i comunicare n grdini?
Care sunt cele dou direcii pe care se organizeaz finalitile domeniului Limb i comunicare n grdini?