VARIABILA PROFESOR-ELEV, DE ACTUALITATE N

EDUCAIA DE AZI?
prof.drd.mpu Cristina
Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, univ. din Bucuresti
ABSTRACT
Different powers of the two agents can influence teaching and communication in one
direction, the teaching content can support when investing in becoming the teacher and student
progress that directs or conversely to hold back when they are focused solely on their own work.
REZUMAT
Competenele diferite dintre cei doi ageni pot influena comunicarea didactic i ntr-un
sens i n cellalt, adic, mai concret spus, pot s-o susin, atunci cnd profesorul le investete n
devenirea i progresul elevilor pe care i dirijeaz sau, dimpotriv, s-o frneze, cnd ele se
centreaz exclusiv pe propria activitate, pe predarea coninuturilor, ignorndu-se contient sau nu
efectele acestora asupra elevilor implicai n activitatea de instruire.
Relaia profesor-elev, este o alt variabil important cu repercusiuni directe asupra
comunicrii didactice i ntr-un plan mai ndeprtat asupra desfurrii ntregului proces de
instruire-nvare.
O analiz mai atent a modalitilor de influenare a comunicrii, are ca punct de plecare,
chiar caracteristicile fundamentale alei acestui tip de relaie, dintre care, cele mai importante,
chiar dac ierarhizarea nu este foarte riguroas, sunt urmtoarele:
a) Se desfoar n cadre instituionalizate, cu respectarea unor norme i reguli
menionate n documentele de politic colar, care reglementeaz desfurarea ntregului
proces-instructiv educativ i aducerea unor corecii atunci cnd apar probleme sau
disfunctionaliti.
Aceast caracteristic influeneaz comunicarea, iar, dac nu exist destul flexibilitate
din partea profesorilor dar i a elevilor, exist riscul centrrii ei, predominant pe respectarea
prescripiilor i a consemnelor stipulate n documentele amintite, aspect ce poate birocratiza i
chiar artificializa relaia educativ care, dincolo de orice condiionare, rmne esenialmente o
relaie socio-uman; fr s mai vorbim c, dincolo de anumite limite, exacerbarea formelor
birocratice, mrete starea de disconfort psihic al elevilor i chiar un anumit tip de alienare, mai
ales pentru cei cu rezisten redus la multiplele stri de frustrare.
b) Angajeaz parteneri cu competene diferite, n sensul c profesorul posed mai nti, o
competen tiinific ntr-un domeniu distinct al cunoaterii, dup aceea, una psihopedagogic,
viznd mai nti cunoaterea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor, iar dup aceea
o prelucrare optim i adecvat a continuurilor n vederea transmiterii lor ctre beneficiari i, n
sfrit, o competen psihosocial, cu referire la organizarea colectivului de elevi, la distribuirea
sarcinilor, la atenuarea conflictelor aprute, la mrirea gradului de coeziune a grupului etc.
n cadrul acestei diade elevul pare defavorizat, competenele lui reducndu- se la o
cogniie mai mult sau mai puin structurat, la o motivaie mai mare sau mai mic pentru

activitatea de nvare, la ritmuri de lucru mai alerte sau mai lente n funcie de temperament sau
de experiena acumulat.
Aadar, discrepantele dintre competene pot afecta comunicarea dar, aspectul n cauz, nu
trebuie s aib dect un caracter pasager deoarece, n final, ecartul existent ntre cei doi n
aceasta privin trebuie s se micoreze considerabil.
c) Angajeaz parteneri de vrste diferite, aspect ce nu poate fi ignorat, deoarece,
diverselor categorii de vrst, le sunt specifice inevitabil anumite concepii despre via, anumite
modaliti de percepie social i chiar unele prejudeci, toate acestea, n mod izolat sau chiar
nsumate, putnd s se repercuteze asupra procesului de comunicare mai ales pe linia
obstrucionrii acesteia.
Consecinele nefavorabile ale acestei stri de lucruri pot fi atenuate n cazul n care,
reprezentanii diverselor vrste, profesori i elevi, se vor cunoate mai bine, contientiznd, prin
reciprocitate, problemele care i difereniaz punndu-se astfel i bazele unei comunicri mai
confortabile i mai eficiente.
Caracteristicile sau particularitile amintite sunt specifice relaiei educative la modul
general dar, de la caz la caz, pot aprea individualizri ale relaiei datorate, cu precdere
contextelor educative, foarte variate n care se desfoar activitatea de instruire.
La aceste caracteristici, cu siguran, ar putea fi adugate i altele pentru c, n multe
privine, relaia pedagogic este multideterminat ca i educaia n general.
n consecin, se poate afirma c, prima condiionare rezult din nivelul de dezvoltare a
societii n cadrul creia funcioneaz acest tip de relaie, putndu-se uor demonstra c, ntr-un
fel se va structura i va funciona relaia educativ n cadrul unei societi subdezvoltate care
eventual pstreaz n mecanismul su de funcionare relaii de tip feudal i altfel se va structura
relaia pedagogic n cadrul unei societi moderne care ofer educaiei o serie de faciliti.
Apoi, relaia profesor-elev este dependent i de sistemul politic, de ideologia dominant
a unei societi care impune valori care trebuie interiorizate i respectate de copiii i tinerii care
fac obiectul activitii de instrucie i educaie. n acest sens, uor se poate deduce c ntr-un fel
va funciona relaia educativ ntr-un regim de tip totalitar (de stnga sau de dreapta) i n altul,
atunci cnd funcioneaz n cadrul unei democraii autentice.
Relaia educativ este dependent i de tradiiile i de specificul naional al unui popor
graie crora sunt oferite anumite faciliti sau, dimpotriv, impuse anumite restricii relaiei
educative care circumscriu de fapt limitele sau cadrele in care pot aciona toi partenerii implicai
n activitatea instructiv educativ.
n sfrit, poate o ultim caracteristic a relaiei educative o reprezint complexitatea sa,
ceea ce nseamn c, atunci cnd se analizeaz aceast variabil a procesului de nvmnt, nu
trebuie s se vizeze numai relaiile dintre profesori i elevi.
Faptul c aceast relaie este mult mai complex i mult mai extins este foarte bine
surprins de M. Postic (1979, p.20), care o definete ca fiind ansamblul de raporturi sociale care
se stabilesc ntre educator i cei pe care el i educ, pentru a nainta spre obiectivele educative,
ntr-o structur instituional determinat, raporturi care posed caracteristici cognitive i
afective identificabile, care au o desfurare i perpetueaz o istorie.
Drept urmare, dup M. Postic, atunci cnd se abordeaz problema relaiei educative este
bine ca aceasta s nu se limiteze strict numai la relaiile dintre profesori i elevi, ci la toate
relaiile care se stabilesc ntre partenerii aciunii educative, adic relaiile dintre profesori,
relaiile dintre elevi, relaiile dintre profesori respectiv i elevi i reprezentanii comunitii n
cadrul creia se realizeaz activitatea educativ, lucru perfect justificabil pentru c, ntr-o

activitate extrem de complex cum este cea instructiv-educativ fiecare partener al aciunii
educative are o parte de contribuie distinct.
Apreciind paradigma de tratare a relaiei educative propus de M. Postic, G. Mialaret
(1991, pp. 411-426) consider c aceasta poate fi surprins din perspectiva a trei faete sau
dimensiuni i anume:
o dimensiune psihologic constituit din ansamblul relaiilor care se stabilesc ntre
partenerii situaiei educative;
o dimensiune pedagogic constituit i obiectivat n toate mijloacele care permit
transformarea relaiei umane ntr-o relaie de educare i formare precum lecia, anumite metode
i mijloace de nvmnt pe care le utilizeaz profesorul;
c) o dimensiune istorico-social obiectivat n comunitatea n cadrul creia se desfoar
activitatea de educaie, iar analiza amnunit a fiecreia n parte demonstreaz peremptoriu
faptul c cel puin primele dou susin maximal comunicarea didactic.
Faptul c relaia educativ poate susine comunicarea didactic este demonstrat i prin
invocarea funciilor pe care le ndeplinete profesorul n activitatea desfurat la clas n mod
obinuit.
ncercnd o inventariere a lor, G. Mialaret consider c profesorului i-ar putea fi atribuite
urmtoarele funcii i anume:
a) transmiterea de cunotine (sau de cultur) care este o funcie tradiional i care a
cunoscut un oarecare recul datorit multiplicrii surselor de informare care opereaz n contextul
activitii instructiv-educative.
Felul i maniera n care este exercitat aceast funcie, condiioneaz comunicarea
didactic pentru c respectivele cunotine trebuie accesibilizate elevilor i nsoite de explicaiile
de rigoare pentru a beneficia de nelegerea cuvenit.
Dimpotriv, exercitarea defectuoas a acestei funcii, poate conduce la suprancrcarea
elevilor, la apariia golurilor n cunotine, la nenelegeri i erori, cu consecine negative pe
termen lung n pregtirea general a acestora.
b) animator al grupului de elevi, funcie graie creia profesorul este implicat n
organizarea i funcionarea optim a respectivului grup.
n virtutea acestei funcii, profesorul trebuie s-i atrag pe elevi n atingerea obiectivelor
stabilite, s stabileasc calendarul activitilor n care este implicat grupul, s adapteze sarcinile
la posibilitile i capacitile fiecrui membru, s identifice mijloacele pentru amplificarea
coeziunii grupului, s detensioneze situaiile conflictuale ivite etc.
Toate aceste aspecte, cum uor se poate anticipa, au un efect direct asupra comunicrii i
toate, la rndul lor, sunt condiionate de modul de funcionare a comunicrii.
c) ndrumtor (conductor) al elevilor pentru a le forma acestora capaciti de
autoinstruire i deprinderi de munc intelectual care s le permit i pe viitor accesul la
perfecionare i la autoformare.
Mai concret, prin intermediul acestei funcii, profesorul i va abilita pe elevi cum s
nvee, ce comportamente s adopte n situaii standardizate sau diferite, cum s rezolve anumite
sarcini, iar prin specificul su, aceast funcie probeaz o pregnant dimensiune formativ.
Importana acestei funcii este fundamental pentru c, ntr-o perioad marcat de
multiple schimbri i transformri, mecanismele adaptative ale individului sunt vitale n
procesele de integrare profesional i de integrare social.

d) om resurs sau persoan de ncredere care poate interveni n ajutorul elevilor, mai
ales, n direcii care transgreseaz problematica colar: probleme de sntate, probleme de
natur afectiv, relaii delicate cu familia etc.
Avantajul maximal n exercitarea acestei funcii l reprezint faptul c, prin echidistana
i neutralitatea sa, profesorul poate nelege obiectiv aceste probleme cu care se confrunt elevii
i, n consecin, le poate oferi sugestii valoroase care s-i ajute s le depeasc.
Prin specificul su, aceast funcie favorizeaz cu precdere schimburile de natur
afectiv ntre profesori i elevi ceea ce nseamn c ei pot s-i mprteasc prerile,
convingerile, atitudinile de care sunt animai ceea ce conduce la o mai bun cunoatere reciproc.
e) supervizor (evaluator), funcie tradiional a profesorului care nu i-a diminuat din
importan pentru c, pe de o parte, profesorul este interesat de a evalua progresele i achiziiile
realizate de elevii si ca urmare a eforturilor depuse iar, pe de alt parte, pentru c este interesat
de a ameliora procesul de instruire, iar acest lucru nu este posibil dect n cazul n care se relev
att elementele izbutite ale acestuia, ct i disfuncionalitile care au aprut.
f) funcia psihopedagogic de orientare prin intermediul creia, profesorul nu realizeaz
n exclusivitate acest gen de activitate, pentru c nu are nici pregtirea teoretic sau practic a
psihologului colar sau a consilierului i nici nu poate purta ntreaga responsabilitate a orientrii
elevilor. Datorit faptului ns c el cunoate foarte bine elevii, profesorul le poate oferi celor doi
specialiti amintii anterior informaii relevante despre elevi care, coroborate cu rezultatele
obinute de acetia la diferite probe, s fac activitatea de orientare mai riguroas i mai
eficient.
Relaia profesor-elev este ns mult mai complex i nu poate fi analizat din perspectiva
unei singure dimensiuni, indiferent de consistena i nivelul de complexitate ce-i sunt
caracteristice. Nu ntmpltor, acest gen de relaie este considerat a fi una de mediere ntre elev i
mediul n care acesta evolueaz ca urmare a unor interaciuni multiple i complexe.
ncercnd o analiz mai detaliat i mai profund a acestei medieri R. Feuerstein (1990)
enumer o serie de criterii care definesc o mediere eficace:
lntenionalitate i reciprocitate (formatorul trebuie s fie convins de necesitatea aciunii
sale i acceptat de ctre copil ca mediator);
Transcenden (el convine s depeasc sistemul nevoilor imediate);
Semnificaie sau sens (a comunica copilului sensul activitilor care i se propun);
Sentimentul de competen (mediatorul trebuie s fie convins de propria sa competen);
Reglarea i controlul comportamentului (s se evite ca elevul s acioneze fr s se ofere
timp de reflecie);
Comportament de cooperare (mprtirea i luarea n consideraie a punctului de vedere
al celuilalt);
lndividualizare i difereniere (a adapta medierea la fiecare persoan n numele dreptului
la originalitate);
Cercetarea, investigarea scopurilor (planificarea obiectivelor i contientizarea
finalitilor activitilor propuse);
Comportament de provocare (cutarea noutii i complexitii);
Schimbare (a determina copilul s ia cunotin de evoluia sa);
Alternativ pozitiv (a oferi ocazia de exersare a capacitii de alegere i de decizie);
Apartenena la specia uman (a proceda n aa fel nct elevul s tie s se situeze n
cultura sa i n propria sa istorie).

Dac respectivele criterii, n totalitatea lor, definesc o mediere sau o mijlocire eficace este
de domeniul evidenei ca, unele dintre ele, n mod special fac referire direct la procesul de
comunicare i, prin modul formulare, chiar sugereaz o ameliorare a acesteia. Spre exemplificare
primul criteriu (intenionalitate i reciprocitate) stipuleaz exigena, ca mai nti educatorul s fie
convins de urgena sau oportunitatea aciunii sale, iar dup aceea, s fie acceptat de ctre copil ca
mediator, cerin ce nu poate fi ndeplinit dect n cazul unei bune comunicri i a unei
comuniuni afective. Apoi, criteriul al treilea (semnificaie sau sens), vizeaz de asemenea o bun
comunicare ntre educator i elev, acesta din urm putnd s contientizeze semnificaia i
importana activitilor la care particip pentru a se motiva mai eficient i pentru a-i regla
comportamentul n funcie de solicitri. De asemenea i criteriul al aselea (comportament de
cooperare) se nscrie tot pe linia eficientizrii comunicrii, cu trimitere direct, la familiarizarea
i armonizarea punctelor de vedere ce aparin membrilor care alctuiesc grupul de instruire. n
sfrit, criteriul al zecelea (schimbare) i al unsprezecelea (alternativ pozitiv) sunt corelate
procesului de comunicare, primul presupunnd o informare permanent a elevului referitoare la
propria evoluie deci la progresele fcute n urma procesului de instruire iar, cel de al doilea,
implicarea elevului n actul de decizie i de opiune pentru anumite alternative.
Aceste scurte observaii demonstreaz cu certitudine c relaia profesor-elev are un impact
extrem de important asupra comunicrii didactice putnd s-o favorizeze n cazul n care ea
creeaz un climat de permisivitate, de securitate afectiv pentru elevi, de promovare a cooperrii
i a liberei iniiative, de stimulare a creativitii, dar poate s-o i restricioneze cnd genereaz un
climat de austeritate, de competiie, de ignorare a motivaiilor elevilor sau a iniiativelor pe care
ei le promoveaz.
BIBLIOGRAFIE
Pun, E.,: coala abordare sociopedagogic, Iai, Polirom, 1999.
Postic, M.,: La relation ducative, Paris, P.U.F., 1979.
Potolea, D.,: Stilurile educaionale, n Probleme fundamentale ale pedagogiei,
Bucureti, E.D.P., 1982.
Rondal, J.A.,: Langage et communication chez les handicaps mentaux, Bruxelles, P.
Mardaga, 1985.
Ryans, D.G.,: Characteristics of teachers, Washington, D.C.: American Council on
Education, 1960.
Stanton, N.,: Comunicarea, Societatea tiinific & Tehnic S.A.,1995.
Tardy, M.,: La transposion didactique in J. Houssaye (sous la direction): La
pdagogie: une encyclopdie pour aujourduhui, E.S.F., Paris, 1993.
Zlate, M.,: Cunoaterea i activitatea grupurilor sociale, Bucureti, Editura poltic,
1982.
Zlate, M.,: Psihologia mecanismelor cognitive, Iai, Polirom, 1999.