Sunteți pe pagina 1din 82

2015

Metodologia evalurii
n clasele primare
Texte de lecie

Cuprins:
1.

2.

3.

4.
5.

6.

7.
8.

Probleme generale ale evalurii n nvmntul primar...............................


1.1. Evaluarea colar: concepte de baz.
1.2.Docimologia
1.3.Problema evalurii n nvmnt
Evaluarea din perspectiv sociopedagogic....................................................
2.1. Evaluarea extern sau de sistem
2.2.Evaluarea intern de proces sau pedagogic
Componentele evalurii colare..................................................................
3.1. Obiectul evalurii
3.2. Scopul evalurii colare
3.3. Obiectivele evalurii
3.4. Funciile evalurii
3.5. Principiile evalurii
3.6. Operaiile evalurii
Tipuri de evaluare a rezultatelor colare..............
Strategii de evaluare....................................................................................
5.1. Orientri generale privind tipuri de evaluare n nvmntul primar.
Criterii de clasificare.
5.2. Evaluarea: initial, formative, sumativ
Metode, tehnici, instrumente i forme de evaluare a rezultatelor colare...
6.1.Metode i tehnici tradiionale de evaluare
6.2.Metode i tehnici de evaluare complementare
Testul docimologic...
Subiectivismul n practica evaluativ.........................................................
8.1. Factorii care genereaz o obiectivitate sczut n evaluarea didactic.
8.2.Atitudinile, conduitele i stilurile de evaluare.
Bibliografie.........................................................................................................

10

12

25
27

35

53
68

74

1. Probleme generale ale evalurii n nvmntul primar.


1.1Evaluarea colar: concepte de baz.
1.2Docimologia
1.3Problema evalurii n nvmnt
---------------------------------------------------------------------------------------------------------1.1 Evaluarea colar: concepte de baz.
Teoria i practica evalurii n educaie nregistreaz o mare varietate de moduri de
abordare i de nelegere a rostului aciunilor evaluative. Ele se nuaneaz sub raportul
nelegerii naturii acestui proces, a ceea ce reprezint obiectul aciunilor evaluative, a
funciilor pe care le ndeplinesc, ca i a modurilor de realizare.
De mute ori, evaluarea rezultatelor colare este redus la aciuni cum sunt: a
verifica, a cerceta, a nota. Tot aa aciunea de evaluare este neleas ca a aprecia
(elev bun, elev slab, elev curajos, elev timid) i a clasifica (cel mai bun, ultimul din
clas, face parte din categoria celor de mijloc ).
Sub raportul funciilor pe care le ndeplinete, unii nvtori i atribuie aciunii
evaluative, n exclusivitate, funcia de cunoatere a rezultatelor colare i de sancionare,
pozitiv sau negativ, a acestora; alii o consider aciune ce se suprapune activitii de
instruire i de susinere a procesului de predare i a activitii de nvare.
Din perspectiva nelegerii naturii acestui proces i a modului de realizare, exist
o diversitate de puncte de vedere n teoria evalurii. Ea i gsete expresia n varietatea
definiiilor date actului evaluativ.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Exerciiu analitic: Citii definiiile prezentate n fia de lucru nr. 1 i delimitai
elementul definitoriu al evalurii. Determinai pentru cine se face evaluarea?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------n evoluia conceptului de evaluare pot fi identificate trei categorii de definiii (
D.Potolea):
1.
Definiiile vechi, care puneau semnul egalitii ntre evaluare i
msurare a rezultatelor elevilor. ( evaluarea = msurare)
2.
Definiiile PRO, care interpretau evaluarea n raport cu obiectivele
educaionale. ( evaluarea = congruena obiectivelor educaionale)
3.
Definiiile noi, actuale, care concep evaluarea ca apreciere, ca emitere
de judeci de valoare despre ceea ce a nvat i cum a nvat elevul,
2

pe baza unor criterii precise, bine stabilite anterior.( evaluare= emitere


de judeci de valoare)
Fiecare caz presupune o serie de avantaje i inconviniente.
Evaluare=msur:
avantaje: se sprijin direct pe o msurare precis, sunt obiective i fidele,
datele pot fi tratate matematic, iar din acestea rezult norme i concluzii
ferme;
dezavantaje: implic o centrare strict instrumental, o inflexibilitate
cauzat de costurile de producere de noi instrumente, iar judecile i
criteriile pe care se bazeaz sunt problematice i elimin sau nu iau n
seam msurabilele.
Evaluare=congruen:
avantaje: se refer la o aciune puternic integrat n procesul de nvmnt,
furnizeaz date asupra elevului i programului deopotriv, retroaciunea este
imediat, exist referine directe la obiective i criterii inerente, care pot furniza
date att asupra procesului, ct i asupra produsului final;
dezavantaje: riscul evaluatorului de a juca un rol mai mult tehnic, centrarea este
strns la obiective, comportamentul devine criteriul ultim al gestului educativ, iar
evaluarea se dovedete a fi mai mult o aciune secvenial, terminal.
Evaluare=judecare:
avantaje: recurg la concretizri practice uoare, permit o lrgire a variabilelor
avute n vedere, sunt permisive la experiene i expertize i nu conduc la pierderi
de timp n analiza datelor;
dezavantaje: se sprijin pe rutin i, fapt empiric neverificabil, li se poate
contesta fidelitatea i obiectivitatea, datele i criteriile sunt ambigue, iar riscurile
unor generalizri pripite sunt destul de mari.
Conceptul evaluare ngduie diferite conotaii, ns Gerard Scallon, de pild,
distinge trei mari planuri de semnificaie epistemic pentru verbul a evalua:
a. a concepe o procedur de valuare;
b. a face practic o evaluare;
c. a exprima o evaluare.
1.2.Docimologia
Docimologia (gr. Dokime = prob, ncercare, logos=tiin) este tiina care
are drept studiu sistematic al examenelor, n particular al sistemelor de notare, i
comportamentul examinatorilor i al examinailor.
Docimologia este disciplina pedagogic, ca tiin a evalurii rezultatelor i a
altor aspecte ale procesului instruirii, educrii, ca studiu sistematic al problemelor
3

examinrii, examenelor i examinatorilor, al factorilor subiectivi ai notrii, al


mijloacelor de cretere a obiectivitii ei.
Docimantica este tehnica examenelor.
Doxologia este studiul sistematic al rolului pe care l joac evaluarea n educaia
colar.
Docimologia s-a constituit ca tiin a examenelor i a fost fondat de renumitul
psiholog francez Henri Pieron ( 1922). Aceast orientare n vog n anii 1927-1970, s-a
nscut din nevoia de diagnosticare ct mai exact i mai precis a cunotinelor i a
aptitudinilor, ocupndu-se de studiul sistematic al examenelor i, n particular, de
sistemele de notare, de comportamentul examinatorului i al examinailor, de
variabilitatea notrii i condiiile care asigur obiectivitatea notrii. Ea a ncercat deci s
degaje caliti indinspensabile unei examinri obiective, s asigure mai mult vigoare n
procedurile de notare colar.
Docimologia se nscrie n prelungirea practic a controlului, rmne cantonat n
limitele paradigmei controlului n cadrul creia s-a nscut de fapt. n jurul anului 1975,
problematica docimologiei a devenit deja desuet, chestiunea examenelor nemaifiind o
problem pedagogic crucial.
1.3. Problema evalurii n nvmnt
Evaluarea n nvmntul preuniversitar din Republica Moldova este una dintre
cele mai controversate componente ale procesului educaional. Analiza n perspectiv
diacronic a evalurii atest un traseu al evalurii corelativ cu totalitatea componentelor
procesului educaional. Astfel atestm o evoluie a evalurii n: pedagogia ascultrii
pedagogia aciuniipedagogia interactivpedagogia pentru competene care
implic coala n schimbare, coala pentru toi, coala incluziv.
n ultimele decenii, n nvmntul preuniversitar din Republica Moldova,
conceptul de ER, component a procesului didactic, a devenit unul prioritar,
aflndu-se n atenia multor savani autohtoni. Astfel n studiile cercettorilor e de
remarcat intenia delimitrilor conceptuale: evaluare diagnostic, evaluare predictiv - I.
Spinei (2001), V. Cabac (2005), A. Raileanu (2007); evaluare autentic - Chiu S.
(2005), Raileanu (2007), Botgros (2007), M. Hadrc (2010), S. Nastas (2012); evaluare
formativ/evaluare normativ M. Hadrc, A. Raileanu (2010), evaluare integralizat M.
Hadrc (2006), evaluarea performanelor A. Ghicov (2012) i elaborarea unor
demersuri metodologice de implementare a ER n nvmntul preuniversitar.
ER, nu este doar un termen la mod, dar surprinde prin abundena
semnificaiilor catalizate de noile orientri i perspective ale procesului educaional. n
acest context, noua educaie orientat spre formarea de competene la elevi implic o
schimbare profund n nvmntul european, dar i n nvmntul preuniversitar din
Moldova cu repercusiuni evidente asupra abordrii ER ce se implic direct asupra
gndirii de formare (predare i nvare). n ultimul deceniu, literatura de specialitate a
4

semnalat un set de modificri n ER, care afecteaz gndirea actual i cu privire la


binomul predare-nvare.
Modificri n abordarea procesului de predare-nvare: focalizarea pe nvare
nu pe predare. Acordnd o importan mai mult procesului de nvare dect predrii
presupune c centrul de greutate este schimbat: pe output (rezultat) mai degrab dect
pe input (intrri). Acesta se ntrunete c unul dintre principiile de baz ale paradigmei
de organizare a nvmntului preuniversitar, n care aciunea este ndreptat ca o
prioritate pentru atingerea finalitilor (obiectivelor). Activitile propuse de predare i
curricula sunt organizate, structurate i caracterizat n jurul i n funcie de acest element
nou.
Schimbri n coninutul de evaluare. Schimbarea cea mai profund a avut loc cu
referire la natura de nvare (nvarea pe competene). Calitatea de nvare nu se mai
bazeaz doar pe faptul de a ti mai multe despre un anumit domeniu, ci n capacitatea
elevului de a utiliza un mod holistic cunotinele achiziionate, abiliti i atitudini, n
scopul de a pune n aplicare un participant activ i eficient n sarcini specifice. Cu toate
c ne referim la procesul cunoscut cum ar fi dezvoltarea competenelor, problema ax
al procesului de evaluare a acestui nou tip de nvare (nvarea bazat pe competene).
Modificri n logica evalurii. n sfrit, a treia schimbare major n plan mondial
se refer la noua logic de abordare a evalurii n nvmntul preuniversitar.
Evaluarea abordat n perspectiv diacronic enun cteva momente semnificative. n
prima instan evaluarea educaional s-a concentrat pe controlul rezultatelor nvrii.
Ulterior i-a schimbat preocuparea n favoarea procesului, solicitarea responsabilitii,
fapt ce presupune s implice ntreaga comunitate colar n vederea realizrii asumate
pentru calitatea proceselor i a rezultatelor educaionale. n ultimul deceniu, practica
confirm descoperirea potenialului enorm al evalurii ca instrument de nvare n
scopul gestionrii i asigurrii calitii, reclamnd importana implicrii procesului de
evaluare n vederea dezvoltrii i consolidrii capacitii de nvare.
Conceptul de evaluare, perceput iniial ca o evaluare limitat doar la verificarea
elevilor, n perioada contemporan a avut un efect de extindere continu n toate
domeniile i palierele activitii colare, iar studiile ultimului deceniu ridic la fileu
schimbarea raportului dintre predare i evaluare. Dac acum civa ani n urm, n
lucrrile din domeniul educaional predarea era considerat axa procesului educaional
la clasa de elevi dup arsenalul tehnologic, timpul rezervat, suportul teoretico metodologic, n prezent evaluarea se dovedete tot mai necesar. Multe programe i
restrng activitatea de predare, dar le extind pe cele de evaluare, iar n unele forme de
nvmnt la distan, secvenele publice ale programului educativ respectiv se reduc
numai la examinarea supravegheat, pe baza crora se acord certificate de absolvire .
n ansamblul activitilor de nvmnt ER este dominant, dar dup cum
afirm I.T. Radu, L. Ezechil totui activitile evaluative privesc toate componentele
5

activitii de nvmnt: Curriculumul colar, procesele de instruire, personalul


didactic, condiiile i resursele i chiar sistemul colar n ansamblu .
ER un act psihopedagogic complex de stabilire a relevanei i a valorii unor
procese, nainteaz cerine de optimizare.
Pentru optimizarea ER dup I. Jinga, F. Oran am insistat pe trei cerine
psihopedagogice, care trebuiesc ndeplinite:
- Necesitatea de a compara pregtirea elevilor cu obiectivele specifice fiecrei
discipline de studii i cu cele operaionale ale fiecrei lecii, Este inadmisibil s
predai una i s ceri alta. F. Oran merge mai departe insistnd pe limitarea
evalurii reproductive nu este corect s cerem elevilor s poat reproduce multe
cunotine[95, p.195] pentru c elevii nu au doar o singur disciplin de studii,
dar mai multe care-i dificil, i imposibil de realizat; evitarea subiectivismului.
- Completarea/suplinirea arsenalului strategic de evaluare. Metodele tradiionale nu
satisfac, nu conduc spre o evaluare eficient. Doar testele de cunoatere nu-i au
locul ntr-o evaluare direcionat spre competene.
- O evaluare valid nu trebuie s demotiveze, ci dimpotriv s-i ncurajeze i s-i
stimuleze s nvee mai bine Nu se poate diminua starea de anxietate dac
profesorul utilizeaz nota ca un mijloc de constrngere, deoarece evaluarea apare
elevilor ca o sanciune nemeritat .
Evaluarea naional n clasele primare. Evaluarea rezultatelor colare (L. Ursu)
la finele treptei primare de nvmnt are drept scop:
stabilirea nivelului de formare a competenelor specifice disciplinei la sfritul
primei trepte de colarizare;
diagnosticarea rezultatelor nregistrate;
prognozarea viitoarelor performane ale elevilor;
estimarea real a calitii procesului de predare-nvare-evaluare a matematicii
i limbii i literaturii romne n nvmntul primar.
Perfecionarea aciunilor de evaluare a rezultatelor colare n nvmntul primar
este determinat prin cerina obiectiv de a conferi activitii educaionale o eficien
sporit. n acest sens se elaboreaz Program pentru testarea naional la disciplinelede
baz.
Programele snt elaborate n conformitate cu Curriculumului colar clasele I-IV ,
aprobat prin Ordinul Ministerului Educaiei nr. 331 din 12.05.2010, Standardelor de
eficien a nvrii aprobate prin Ordinul Ministerului Educaiei nr. 1001 din 23
decembrie. Programa prezint un document reglator i normativ menit s asigure
desfurarea corect i eficient a testrii.
Programa este destinat elevilor, nvtorilor, prinilor, managerilor de instituii,
inspectorilor etc.
6

Sarcini didactice: Seminar 1.


1. Determinai
informaie:

parametrii

unei

evaluri

moderne,

avnd

urmtoarea

A. Evaluarea tradiional
1. expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activitii de evaluare
sunt: examinare, verificare, ascultare, control, chiar dac aceast activitate se
desfoar ntr-un context cotidian, i nu la finalul unui program de instruire;
2. aprecierea colar sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea
de predare-nvare;
3. aciona cu precdere periodic, realiznd, de regul, o evaluare sumativ;
4. este sinonim cu aprecierea clasic, cu notaia sau corecia, cu controlul continuu
al nvrii colare;
5. se finalizeaz cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativ);
6. nota sau calificativul sanciona nvarea de ctre elev;
7. selecteaz i exclude anumite domenii ale nvrii mai greu de evaluat: atitudini,
comportamente, trsturi de personalitate etc;
8. este centrat pe cunotine;
9. notarea este un scop n sine, un mijloc de clasificare sau de certificare;
10.este sinonim cu noiunea de control al cunotinelor;
11.evaluatorul constat, compar i judec; este centrat deci pe elev i apreciaz
conformitatea cunotinelor predate (lecia nvat) cu o scar de valori care este
lsat la aprecierea profesorului i care rmne n mare parte implicit, nu se
comunic elevilor (J.Vogler, pag. 158);
12.incrimineaz doar elevul nu i criteriile de apreciere dei de multe ori criteriile
sunt insuficient definite sau confuze etc.
B. Evaluarea modern
1. este asociat grijii fa de msurarea i aprecierea rezultatelor nu este un scop n
sine, un simplu control, ci se realizeaz n vederea adoptrii unor decizii i msuri
ameliorative;
2. pune accent pe problemele de valoare i pe emiterea judecii de valoare;
3. acord preponderen funciei educative a evalurii;
4. ncearc s devin o interogaie global, preocupat de promovarea aspectului
uman n general;
5. acoper att domeniile cognitive ct i pe cele afective i psihomotorii ale
nvrii colare;
7

6. se ocup att de rezultatele colare ct i de procesele de predare i nvare pe


care le implic;
7. se constituie parte integrant a procesului didactic, nu mai este privit din
exteriorul acestuia;
8. dezvolt tot timpul o funcie de feed-back pentru elev;
9. tinde s informeze i personalul didactic asupra punctelor tari i punctelor slabe
ale eforturilor depuse, asupra eficienei activitii didactice;
10.i asum un rol activ, de transformare continu a proceselor de predare i de
nvare, de intervenie formativ;
11.devine un proces continuu i integrat organic procesului de instruire;
12.evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaii asupra stadiului nvrii,
n vederea ameliorrii sau reorganizrii acesteia;
13.evalueaz elevii n raport cu o norm, cu criterii dinainte formulate;
14.aceste criterii sunt cunoscute i de evaluator i de evaluat;
15.solicit o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor i creterea gradului
de adecvare a acestora la situaii didactice concrete;
16.vizeaz deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar
(competene relaionale, comunicare profesor-elev; disponibiliti de integrare
social);
17.centreaz evaluarea pe rezultatele pozitive, fr a sanciona n permanen pe cele
negative;
18.elevul devine partener cu drepturi egale, ntr-o relaie educaional care are la
baz un contract pedagogic etc.
19.ofer transparen i rigoare metodologic.
2. Explicarea dilemelor privind evaluarea; determinaria ariei tiinifice a
docimologiei.
Exerciiu: Dilemele privind evaluarea
Exist trei probleme n jurul crora se cristalizeaz interogaiile privind evaluarea
i crora le corespund, n fapt, trei mari alternative. Dialectica acestor opiuni
creioneaz evoluiile cele mai recente din teoria i practica docimologic.
Aplicaie: Realizai o particularizare a acestor dileme privind evaluarea.
1.A msura sau a interpreta?

2.A judeca ori a interpreta?

3.A evalua sau a aciona?

Fia de lucru nr.1


Aplicaie: Determinai elementele comune i de difereniere a definiiilor
evalurii pedagogice.
1. Bonta I.

2. Cristea S.

3. Jinga I.

4. Silistraru N.

5. Joi E.

Evaluarea este actul didactic complex, integrat n procesul de


nvmnt, care asigur avidenierea cantitii cunotinelor
dobndite i valoarea acestora la un moment dat n mod
curent, periodic i final, oferind soluii de perfecionare a
actului de predare-nvare.
Evaluarea pedagogic reprezint o aciune managerial
proprie sistemelor socioumane, care solicit raportarea
rezultatelor obinute la un ansamblu de criterii specifice
domeniului n vederea lurii unei decizii optime.
Evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor
activitii instructiv-educative cu obiectivele planificate sau cu
rezultatele anterioare.
Evalurea este un sistem de activitate educaional constituit
din obiective, coninuturi, tehnologii specifice, orientate la
msurare, apreciere i luarea de decizii cu privire la formarea,
dezvoltarea elevilor, n baza obiectivelor curriculare.
Evaluarea este un proces de baz n instruire, alturi de
redare i nvare i arat eficiena, eficacitatea, progresul,
reuita, succesul, perforana colar, sau reversullor, pentru
fiecare elev, dar i pentru nvtor, coal.

2. Evaluarea din perspectiv sociopedagogic


2.1.Evaluarea extern sau social
2.2. Evaluarea intern de proces sau pedagogic
---------------------------------------------------------------------------------------------------------Raportat la sistemul educaional, evaluarea este abordat n prezent din cel puin
dou perspective semnificative: una sociologic i alta pedagogic.
Tratarea sociologic plaseaz problematica evalurii la nivelul macrosistemului
i i atribuie sensul unui control social, de msurare a efectelor sociale ale
nvmntului, ca i denumirea de evaluare extern sau evaluare de sistem.
Abordarea pedagogic situeaz evaluarea la nivelul macrosistemului, adic al
procesului, atribuindu-i nelesul unei activiti centrate pe problematica gestiunii
didactice a nvrii, a gestionrii nvrii, luat n general, ci a nvrii definite prin
prisma achiziiei de comportamente specifice. Este vorba despre o evaluare axat pe
situaia de nvare, de unde i denumirea de evaluare intern sau evaluare de proces.
2.1.Evaluarea extern sau de sistem
Societatea este interesat de o tiin a evalurii, deoarece are nevoie de mijloace
obiective de a cunoate dac instituiile sale de nvmnt, produsele, personalul i
programele aplicate sunt bune.
Astzi, societatea are nevoie de evaluare. Aceast tendin se explic att prin cauze
obiective, care exprim cerinele i exigenele societii contemporane n care trim, ct
i prin cauze subiective, legate de creterea aspiraiilor, nevoilor culturale i intereselor
profesionale ale fiecrui individ n parte.
n primul rnd, se pornete de la recunoaterea unei realiti, i anume a aceleia c
aparinem unei societi moderne, preocupat de dezvoltarea resurselor umane nzestrate
cu competene profesionale i caliti umane pe msura obinerii unor performane
elevate i competitive.
n al doilea rnd, nvmntul este considerat a fi i el, n fond, o vast nterprindere,
pentru funcionarea creia societatea:
- angajeaz enorme resurse umane;
- mobilizeaz importante mijloace materiale;
- investete din ce n ce mai multe fonduri;
- aloc anumite perioade de timp.
ntr-o organizaie care se vrea raional, funcia de msurare i apreciere este
indispensabil, iar funcia de control este inevitabil i legitim pentru a vedea cum sunt
cheltuielile acestei resurse. Evaluarea favorizeaz, astfel, exercitarea unui control social
asupra prestaiei instituiilor colare.
n al treilea rnd, evaluarea i gsete o ndreptit justificare n faptul c
nvmntul se prezint ca un veritabil serviciu social, n sensul c societatea
10

ncredineaz colii pregtirea i formarea viitorilor absolveni n raport cu nevoile de


azi i de mine ale societii.
Se poate spune c evaluarea extern este o activitate extrem de vast, care vine s
asigure o baz raional a sistemului de nvmnt luat n globalitatea lui, dar i separat,
pe diferite componente ale acesteia.
Pentru a-i atinge scopul, aceasta recurge la instituii i funcionarea organelor de
conducere sau la alte persoane dect cele implicate direct n instruirea elevilor, la
evaluatori specializai, la organisme de cercetare sau la organisme de evaluare. Astfel a
aprut Agenia de evaluare a ME. Prin intermediul acestor agenii i ministerului de
resort, la scar internaional s-a impus i programul PISA mai sunt PIRLS, TIMSS.
2.2.Evaluarea intern de proces sau pedagogic
Evaluarea care se face de ctre educatori n instituia colar pe care o reprezint, n
scopuri intenionate de acetia, se numete o evaluare intern. Evaluarea randamenului
colar este o evaluare intern.
Seminar 2.
Sarcini didactice:
1. Determinai, din, alte surse, domeniile i scopul evalurilor
internaionale:
PISA,
PIRLS,
TIMSS.
2. Concretizai dimensiunile perfecionrii evalurii n alte
ri.

11

3. Componentele evalurii colare


3.1. Obiectul evalurii
3.2. Scopul evalurii colare
3.3. Obiectivele evalurii
3.4. Funciile evalurii
3.5. Principiile evalurii
3.6. Operaiile evalurii
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3.1.Obiectul evalurii
Ce evalum? Se evalueaz produsele i procesele nvrii/predrii. Acestea snt
extrem de numeroase i difereniate din punct de vedere cantitativ i calitativ.
Evaluarea se face n termeni de: rezultate, performane, produse complexe,
competene, comportamente, atitudini, prestaii.
Rezultatele puse n legtur cu domeniul activitii de nvare, pot fi de ordin:
Cognitiv: cunotine, noiuni, concepte, reguli, principii, teze, teorii, idei,
abiliti intlectuale, capaciti;
Afectiv-atitudinale: atitudini pozitive fa de...., interese, sentimente,
convingeri, integrare a valorilor, cu observaia c acestea sunt fenomene
lente, nu snt susceptibile de msurare, nu se supun legilor matematice;
Psihomotor: priceperi i deprinderi practice, comportamente, motrice,
capaciti i caliti motrice.
Peformanele: n contextul colar, performanele sunt echivalente cu rezultatele.
Performana are un sens mai larg ca rezultul, ea poate fi considerat ca un rezultat ceva
mai complex i mai semnificativ, mai durabil n timp.
Trebuie de fcut delimitarea dintre competen i performan colar, n calitate
de referenialuri ale evalurii. Competena colar se refer la totalitatea abilitilor i
capacitilor de care este capabil elevul i care au fost determinate cu prilejul unor
valorizri anterioare procesului evaluativ. Performana colar este ceea ce elevul
realizeaz efectiv, situaional. Competena nu se traduce direct n performan, este un
proces complex.
Competena nu se evalueaz, dar evalum performanele.
3.2.Scopul evalurii colare
Orice evaluare se realizeaz cu un anumit scop. Formula clar, explicit a
scopului este relevant pentru evaluare n vederea delimitrii acesteia de alte activiti i
pentru specificul proiectrii sale. Scopurile evalurii pot fi formulate la dou niveluri de
referin:
12

1. Nivel social care implic instituiile angajate n reglarea/autoreglarea calitii


procesului de nvmnt.
2. Nivelul pedagogic care angajeaz finalitile microstructurale ale activitilor de
instruire/educare.
La nivelul social scopurile evalurii vizeaz:
- Fundamentarea deciziilor corecte pe informaii relevante, pe criterii
adecvate situaiilor i de prognoze privind evoluia viitoare a realitii
educative;
- Contientizarea problemelor din sistemul de nvmnt, n general, i de
unitatea colar, n particular, cu efecte benefice asupra climatului de
echip i instituional organizatoric;
- Influenarea evoluiei sistemului evaluat n direcia urmrit de
organizatori prin introducerea sistematic, selectiv a unor date de
evaluare n sistem, care poate limita efectele laterale ale interveniilor
administrative;
- Informarea sistematic, clar i corect a publicului asupra
performanelor colare ale elevilor i ale unitilor de nvmnt,
elaborarea rapoartelor despre starea calitativ a colii naionale.
Scopurile evalurii angajate la nivel pedagogic snt proiectate n contextul
procesului de nvmnt, n mod special, pentru verificarea calitii activitilor de
instruire n funcie de trei indicatori pedagogic complementari:
- Eficacitatea=definete calitatea de a produce efectul ateptat. n
situaia n care produsele unei activiti sunt pe msura obiectivelor
urmrite, aciunea respectiv este considerat eficace.
- Eficiena= privete raportul dintre ansamblul efectelor unei aciuni,
pe de o parte, i cel al resurselor utilizate, pe de alt parte.
- Progres = definete raportul dintre rezultatele obinute la un moment
dat i rezultatele anterioare.
3.3.Obiectivele evalurii
De ce se evalueaz?
Pentru a determina:
Valoarea achiziiilor;
Nivelul atins al rezultatelor;
Progresele eseniale;
Potenialitile n devenire, previziuni asupra rezultatelor.
Sau pentru:
A certifica atingerea obiectivelor terminale i globale, a face bilanul
pregtirii;
13

A ierarhiza sau clasifica elevii;


A seleciona;
A orienta studiile de viitor, opiunile, profesionalizarea;
A decela dificultile de nvare, cauzele eventualelor nereuite, insuccese;
A ameliora sau optimiza procesele de predare-nvare, a regla mersul
procesului;
A determina eficacitatea i eficiena procesului de instruire, valoarea
prestaiei profesorului.
3.4. Funciile evalurii colare
Evaluarea prin intermediul funciilor sale vizeaz reglarea i optimizarea att a
predrii, ct i a nvrii, deci se refer la ambii poli ai binomului educaional cadre
didactice i elevi. La baza oricrei aciuni de evaluare, dup S. Cristea (2000), I. T.
Radu (2000, 2007), C. Cuco (2008), S. Panuru (2008) include funcii de maxim
generalitate..
Funcii principale
informare
diagnoz
prognoz

Funciil centrale:
verificare
decizie
reglare
autoreglare

Fig.1 Funciile generale ale evalurii inspirat


apud V. Pslaru, V. Cabac, . a. 2002, p.25
Astfel funcii generale sunt:
- Funcia de constatare/ de informare cunoaterea strii fenomenului, a
activitii i a rezultatelor acesteia, actul evaluativ este o reflectare a
fenomenului evaluat, care vizeaz ameliorarea acestuia i este obligativ ca
procesul de reflectare s fie ct mai exact posibil, fidel i nu deformat. O
reflectare deformat devine deformant, influennd negativ, ceea ce oglindete.
14

Funcia de diagnosticare explicarea strii constatate. Prin aceast funcie se


explic situaia existent. Simpla cunoatere a strii fenomenului n momentul n
care este evaluat, fr s pun n eviden factorii care au generat-o, nu permite o
ameliorare autentic a acestuia.
- Funcia de prognozare/predicie/ ameliorare ameliorarea strilor
constatate i explicate care se concretizeaz n decizii delimitarea zonelor n care
sunt oportune intervenii, schimbri. Menirea evalurii nu este numai de a
constata i de a demonstra, ci de a favoriza perfecionarea activitii pe care o are
n vedere.
Pentru o determinare explicit a funciilor generale ale evalurii i a relaionrii
acestora se propune urmtoarea schem (Figura 2.).
-

Funcia de constatare
Cunoaterea
(Ce este? Cum este?)

Funcia de diagnosticare
Funcia de
prognozare
Explicarea
Ameliorarea

Evideniaz
importana (Cum se explic? Din
msurrii
fenomenului ce cauz?)
(Cum poate fi ameliorat?
evaluat i a preciziei
care va fi starea
Evideniaz factorii care au
msurtorilor efectuate.
viitoare?)
generat situaia
Sugereaz i fundamenteaz
constatat.
decizii de ameliorare, dar i
predicia evoluiei activitii i
a rezultatului colar.

Fig. 2. Funciile generale ale evalurii, apud I. T. Radu, 2007 p. 59


Prin funciile generale, dup cum remarc I.T. Radu, evaluarea deschide un
demers spiralat, prin care se realizeaz ameliorarea permanent a activitii
evaluate,care permite ntreinerea unui schimb informaional (de comunicare) ntre
evaluat i evaluator, asigurnd acest demers spiralat.
Funciile specifice ale ER sunt determinate de relaia de interdependen i
interaciune a modurilor de instruire - nvare i de formele de evaluare a rezultatelor,
care ndeplinete un rol de reglare a procesului educaional (att al actului de predare,
ct i al actului de nvare).
Prin explorarea analitic a funciilor specifice dup S. Cristea (2009), Spinei I.
(2001) , V. Pslaru, V. Cabac, I. Achiri (2002), I. T. Radu (2007), C. Cuco (2008), S.
Panuru (2008) snt urmtoarele funcii, clasate (n Tabelul 2.1) n patru trepte: 1. funcii
generale (centrale i principale) i funcii specifice; 2. funcii sociale, pedagogice i
manageriale; 3. Funcii specifice din perspectiva subiecilor implicai: perspectiva
profesorului i perspectiva elevului; 4 Funcii specifice din perspectiva relaiei educaie
- societate i perspectiva procesului.
15

Tabelul 2.1. Sinteza funciilor evalurii


Funcii specifice

Funcii generale
Funciile centrale:

Informare a sistemului social


asupra activitii de nvmnt;
- Mediere a relaiei dintre produsele
sistemului colar i nevoile
societii;
- Asigurare a feedbackului necesar
funcionalitii interne activitii
de nvmnt (reglarea)
-

Verificare; - Decizie; - Reglare;


- Autoreglare
Funcii principale
-

Constatare (cunoatere): ce
este? cum este?
- Diagnosticare (explicare): cum
se explic? din ce cauz?
- Prognozare (ameliorare): cum
poate fi ameliorat? care va fi
starea viitoare?
Funcii sociale
Funcii pedagogice
-

-Validare social a - Informare pedagogic,


produselor sistemului de bazat
pe
verificarea
nvmnt;
rezultatelor
colare
la
anumite intervale de timp,
-Orientare
social,
pe
criterii
prioritar
colar i profesional;
constatative;
-Selecie social, colar
- Diagnoz pedagogic,
i profesional.
bazat pe verificare i
interpretarea rezultatelor la
diferite intervale de timp,
pe
criterii
prioritar
calitative;
- Prognoz pedagogic,
bazat pe decizii cu valoare
anticipativ, de stimulare a
activitii de formare dezvoltare a personalitii
la niveluri de performan
i de competen.
Funciile din perspectiva

Funcii manageriale
- Informare a actorilor
activitii
de
educaie/instruire aflate
n studiu n legtur cu
stadiul de evoluie al
acesteia definit la nivel
de constatare;
- Estimare a activitii
(instituiei, persoanelor
etc.) aflate n studiu,
definit la nivel de
apreciere cu valoare de
diagnoz pedagogic;
- Ameliorare a activitii
aflate n studiu, definit
la nivel de decizie cu
valoare de prognoz.

Funciile din perspectiva elevului


16

profesorului
Cunoaterea
nivelului
de
pregtire al elevilor - evaluarea
este necesar la nceputul
activitii.
- Reglarea activitii - evaluarea
este recomandabil pe parcursul
programului.
- Estimarea global se propune
evaluarea n finalul activitii.
Funcii din perspectiva relaiei
educaie-societate
-

Informarea sistemului social


asupra eficienei activitii de
nvmnt.
- Medierea
relaiilor
ntre
produsele sistemului colar i
nevoile
sociale
(adecvarea
sistemului de nvmnt la
nevoile societii).
- Asigurarea
feedback-ului
necesar funcionrii interne a
activitii de nvare, permind
reglarea acestuia.
-

Orientarea gradul de ndeplinire


a sarcinilor.
- Dirijarea prin efecte globale
pozitive n plan formativ educativ; nsuiri temeinice a
cunotinelor,
priceperilor
i
deprinderilor
-

Funcii din perspectiva procesului

Reglarea predrii, nvrii (i


evalurii); a aciunilor educative:
Orientarea deciziilor
Informarea elevilor i prinilor
Stabilirea unei ierarhii

3.5. Principiile evalurii colare


Principiile ER din perspectiva competenelor este o solicitare a nvmntului
actual. Principiile ER au parcurs un traseu ndelungat i flexibil, racordat la necesitile
societii.
ER trecut prin filtrul competenelor rstoarn sistemul de principii. Astfel noi
am optat pentru principiile de baz ale evalurii competenelor: validitatea,
credibilitatea, flexibilitatea i corectitudinea (McDonald, R., Boud, D., Francis, J.,
Gonczi, A., 1995).
Principiile
Descrierea
Corectitudinea

Ofer anse egale tuturor candidailor, i plaseaz pe


toi n condiii egale, fr a defavoriza sau avantaja pe
17

Credibilitatea

Flexibilitatea
Validitatea

unii sau pe alii;


- Criteriile pe baza crora se ia decizia sunt clare i
cunoscute de toi candidaii.
- Evaluarea folosete metode care conduc cu consecven
la aceeai decizie privind competenele evaluate;
- Evaluatorii vor demonstra c au experien n
competenele pe care le evalueaz.
- Capacitatea de adaptare a procesului de evaluare la
varietatea contextelor n care se desfoar.
- Metodele de evaluare trebuie s conduc la producerea
de informaii relevante n raport cu ceea ce se
urmrete n evaluare.
Aceasta presupune c: - evaluatorii tiu ce anume evalueaz
(evaluarea este proiectat i realizat pe baza unor criterii sau
pe baza rezultatelor nvrii stabilite n prealabil); - dovezile
colectate sunt rezultatul ndeplinirii unor sarcini relevante
pentru ceea ce se evalueaz.

n Ghidul de implementare a curriculumului colar modernizat la matematic


sunt stipulate principiile genera-pedagogice privind evaluarea:
- evaluarea este un proces permanent, dimensiunea esenial a procesului
educaional i o practic efectiv n unitatea de nvmnt i n sistemul educaional
naional;
- evaluarea depisteaz i stimuleaz succesul elevilor, nu insuccesul acestora i nu-i
pedepsete;
- evaluarea se axeaz pe necesitatea de a compara pregtirea elevilor cu obiectivele
specifice fiecrui domeniu educaional i cu cele operaionale ale fiecrei activiti
educaionale concrete;
- evaluarea se fundamenteaz pe standarde educaionale de stat, orientate spre
formarea competenelor (ce va ti, ce va ti s fac i cum va fi elevul) la finele
procesului educaional;
- evaluarea implic utilizarea unei varieti de forme, metode i procedee
(tradiionale i moderne);
- evaluarea este un proces reglator, care determin calitatea activitilor
educaionale;
- evaluarea trebuie s-i conduc pe elevi spre o autoevaluare, o autoapreciere
corect i spre o mbuntire continu a performanelor obinute.
18

Concepia evalurii rezultatelor colare stipuleaz urmtoarele principii:


-caracterului strict pozitiv al evalurii: la evalurile normative nu se vor pune note
negative, fiecare not reflectnd un anumit nivel de pregtire;
- caracterului dinamic al evalurii: evaluarea va stabili progresul/regresul n
formarea / dezvoltarea de competene; va ncuraja progresul n instruire i educaie;
- racordrii obiectivelor de evaluare la obiectivele i standardele educaionale;
- corelrii coninuturilor de evaluare cu coninuturile de predare-nvare;
- corespunderii aciunilor de evaluare tipului de cunoatere specific disciplinei
colare i limbajelor de cunoatere ale acesteia;
- corelrii aciunilor de evaluare sistemului de activitate de nvare al elevilor n
cadrul disciplinei date;
- unitii aciunii de evaluare i celei didactic-educative;
- unitii evalurii normative i celei formative: acestea vor fi centrate pe aceleai
competene i standarde educaionale;
- raionrii i proporionrii timpului acordat evalurii: reducerea raional a
timpului pentru evaluarea normativ i mrirea raional a timpului pentru evaluarea
formativ;
- raionrii i proporionrii evalurii randamentului colar i a evalurii
progresului colar: primul va fi n scdere, al doilea n cretere; se vor pune n relaie
rezultatele evalurilor la diferite niveluri de clas pentru a observa progresul elevilor n
formarea competenelor; se vor relaiona performanele individuale cu caracteristici
individuale, colare i sociale;
- sporirii cotei metodelor i instrumentelor active i interactive de evaluare (fr a
diminua rolul celor tradiionale); metode: observarea sistematic a activitii i
comportamentului elevului; studiul de caz; evaluarea asistat de calculator; investigaia;
proiectul, dosarul de nvare (portofoliul); hrile conceptuale, jurnalul reflexiv; metoda
CSE (Cine sunt eu?); metoda RAI (Rspunde, arunc, interogheaz); metoda
determinrii valorilor elevului, etc.; instrumente: fia de evaluare, grila de evaluare /
autoevaluare (pentru nregistrarea progresului elevului), referatul (pentru identificarea
unor elemente de performan ale elevilor), testul docimologic de generaie nou (cu
sarcini complexe, itemi nestructurai sau structurai, care vizeaz anumite competenesintez) etc.;
- validrii tiinifice, praxiologice i social-educative a instrumentelor de evaluare;
- integralizrii evalurii colare naionale n sistemul mondial de evaluare colar
(prin Asociaia Internaional pentru Evaluarea Randamentului colar - IEA).
Se interzice evaluarea copiilor la intrare n clasa nti, n scopul selectrii
acestora.
Nu se vor realiza evaluri normative pe parcursul clasei nti.
n evaluarea formativ nu se vor acorda note.
19

n evaluarea normativ se vor acorda:


a) n clsele I-VI - calificative: excelent, foarte bine, bine, satisfctor;
b) n clasele VII-XII note, de la 1 la 10, fiecare not marcnd succesul elevului
la disciplina colar, la o anumit etap.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------Exerciiu reflexiv: Analizai principiile evalurii de mai sus, cu cele propuse de E.
Joia.( vezi fia de lucru nr.2) Explicai asemanarile i diferenele.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------3.6. Operaiile evalurii
n practica evalurii propiu-zise se contureaz patru etape:

1. Verificarea, controlul realizrii obiectivelor:


Se verific tabloul obiectivelor iniiale printr-un sistem de metode specifice, dup
anumite etape ale nvturii sau n finalul ei;
Este precedat de precizarea obiectivelor urmrite, a coninutului tematic, cu
delimitarea sarcinilor corespunztoare acestora, cu stabilirea performanelor
ateptate, construirea descriptorilor de performan, cu conturarea probei
specifice, dup criterii pedagogice, cu prestarea probei i aplicarea ei;
ndeplinete o funcie constatativ, de acumulare a rezultatelor;
2. Msurarea, notarea rezultatelor:
Stabilete relaia ntre rezultate, constatri, manifestri conform obiectivelor i
un sistem de simboluri ( cifre, litere, culori, expresii, mrimi);
Rezultatele obinute n sine, constatrile asupra lor nu arat i calitatea, dect
prin raportare la criterii, standarde, performane ateptate;
Se exprim n termeni cantitativi sau descrieri comportamentale prin tehnici
statistice, note, bareme standardizate, ghiduri de msurare, descriptori de
performan;
Are rol de cuantificarea rezultatelor sau de descriere;
3. Aprecierea, evaluarea n sens restrns,valorizarea:
Emiterea de judeci de valoare, n baza msurrii, dup interpretarea calitativ a
rezultatelor constatate;
Este acordarea unei semnificaii rezultatelor, prin raportare la criterii, standarde,
scri de valori, ateptri;
Permite prevenirea, nlturarea erorilor i formularea de judeci obiective asupra
constatrilor;
Utilizeaz tehnici variate, dup natura obiectivelor: scri de notare, calificative,
admis/respins, aprecieri prin forme de comunicare nonverbal i paraverbal,
comparaii criteriale;
20

Prin analize variate se realizeaz o diagnoz i apoi o prognoz a evoluiei n


atingerea obiectivelor;
Presupune stabilirea unor obiective de referin, a unor descriptori de
performan, criterii de estimare, scar de valori;
Se apreciaz calitatea, eficiena, progresul, eficiena, performana, reuita.
4. Decizia de reglare a educaiei, instruirii, activitii, strategiei:
Reprezint prelungirea aprecierii n formularea de soluii, remedii, recomandri,
proiecte, modificri, recuperri, compensri, cerine, ameliorri.
Are valoare predictiv, prognostic, acional, managerial.
Msurarea este primul pas n evaluare, iar exactitatea ei este dependent de
calitatea instrumentelor utilizate i de modul n care sunt folosite. Aceasta marcheaz
doar un moment al evalurii, fiind urmat de prelucrarea datelor obinute recurgndu-se,
cnd este posibil, la metode statistice.
Aprecierea corespunde emiterii unei judeci de valoare. Prin aceast operaie, pe
baza informaiilor culese prin msurare dar i prin alte surse se stabilete valoarea
rezultatelor colare precum i a procesului de nvmnt. n cazul aprecierii se acord
semnificaie sporit datelor obinute prin msurare prin raportare la un termen de
referin, la un sistem de valori sau criterii. Ea definete procesul de judecare a valorii
rezultatelor msurrii. Cuplarea celor dou demersuri, msurare i apreciere, n cadrul
evalurii este foarte bine precizat de N. Lebrun i S. Berthelot, care afirm: Se
identific n general msurarea ca un proces al crui obiectiv principal este s indice
cantitativ, la ce nivel, grad, este posedat o trstur n timp ce evaluarea, incluznd n
acelai timp msurarea, vizeaz un ansamblu mai larg de caracteristici i performane.
Evaluarea const deci, ntr-o judecat realizat asupra valorii sau a calitii unui obiect
(persoan, material, organizare etc.) potrivit standardelor i criteriilor precise, cu scopul
de a lua decizii.
Decizia reprezint finalul nlnuirii de operaii ce definesc actul evalurii n
ansamblul lui i scopul acestui demers. n decizie i gsesc justificare msurarea i
aprecierea. O categorie a deciziei se refer la recunoaterea rezultatelor, iar cea de-a
doua categorie se refer la perfecionarea procesului de instruire.
n evaluarea rezultatelor colare, gestionarea datelor se coreleaz cu dou tipuri
de decizii: unul care vizeaz reglarea operativ a proceselor de instruire i altele care
privesc o perioad mai ndelungat i care se refer la ameliorarea elementelor de
intrare ale actului didactic.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------Seminar 2.
Sarcini didactice:
21

1.Nominalizai, avnd informaia de mai jos, direciile evalurii determinate


de funciile acesteia.
Funciile evalurii au un caracter flexibil din perspectiva primordialitii unul fa
de altul, fiind condiionate de context. Reconsiderarea tehnicilor de evaluare n
contextul competenelor permit activarea unei funcii/ vizeaz un complex de funcii,
dar nici de cum nu pot activa totalitatea lor.
Funciile (specifice) evalurii au un caracter interactiv. Tehnicile, formele de ER
sunt conjuncturi ale funciilor de evaluare.
Funciile evalurii au un caracter dezvoltativ din perspectiva depirii paradigmei
limitate tradiionale. Solicitarea unui demers didactic bazat pe competene n
nvmntul preuniversitar oblig integrarea evalurii n acest demers, plasnd accentul
pe conexiunile inverse care s permit reglarea oportun, continu i complex.
Funciile ER influeneaz reglarea pe segmente izolate, dar i a ntregului proces
de nvmnt.
Prin intermediul funciilor specifice ale ER nu numai stabilim judeci cu
referire la produsele obinute, dar acestea permit determinarea unui pachet de aciuni
clar delimitate n vederea mbuntirii arsenalului strategic, acomodarea la
particularitile didactice, la necesitile fiecrui copil, la posibilitile economice,
instituionale, dar i sociale.
Complexitatea funciilor n ER faciliteaz adoptarea raional a deciziilor,
edific nu numai erorile n procesul educaional, dar i sursa acestora.
2. Identificai parametrii ce susin necesitatea evalurii prin bifarea acestora.
1.

2.
3.
4.
5.
6.

7.

ca parte esenial, operaie, aciune a procesului instructiv-educativ,


pentru ntregirea curriculumului i apoi ca baz pentru reglarea
procesului, optimizarea sa
pentru formularea unor judeci de valoare asupraeficienei i calitii
instruirii, educaiei
pentru constatarea nivelului realizrii scopurilor, obiectivlelor
educaiei, a cauzelor sau a factorilor favorizani
pentru contientizarea elevilor asupra nivelului reuitei, succesului,
programului realizat n condiiile date
pentru formarea elevilor, profesorilor n cunoaterea i utilizarea
evalurii n autoevaluare, autoperfecionare
pentru sesizarea, aprecierea evoluiei elementelor componente ale
procesului instructiv-educativ, a relaiilor ntre ele i alegerea adecvat
a metodologiei de dezvoltare, recuperare, corecie
pentru prevenirea i combaterea oportun a factorilor, situaiilor
22

perturbatoare
8. pentru diminuarea consecinelor psihologice, pedagogice, sociale
asupra educatului
9. pentru validarea strategiei de conceperii, desfurate, realizare a
obiectivelor, aciunilor pentru luarea deciziilor de ameliorare, reglare
i corecie
10. pentru aprecierea necesitilor i realizrilor sistemului de nvmnt,
educaie n sistemul social
11. pentru aprecierea gradului de rigurozitate, dar i de creativitate a
procesului de nvmnt, a activitii didactice i educative
Fia de lucru nr. 2
(V. Pslaru, I. Achiri, V.
Cabac, A. Bolboceanu, A.
Rileanu, I Spinei)

Joia E.

Integranei

Asigurarea prioritii evalurii


continue, sistematice, proiectate;
Operarea cu criterii, standarde,
pentru toi elevii clasei, serii;

Centrrii pe personalitatea
celui evaluat
Centrrii pe rezultat

Precizarea nivelului minim al


performanei ateptate
Crearea condiiilor de climat,
comunicare adecvat n evaluare

Angajrii demersurilor
sociale i cultural-spirituale
Caracterul pozitiv al evalurii

Raportarea
obligatorie
la
obiectivele stabilite;
Creterea obiectivitii msurrii,
aprecierii, prin prevenirea i
nlturarea erorilor tipice n
evaluare
Unitatea de cerine i consecvena
n evaluare, la nivelul evaluatorului
Trecerea
de
la
evaluarea
rezultatelor la evaluarea procesului

Caracterul funcional al ER

Obiectivitii
Caracterul tiinific al
evalurii

23

Flexibilitii

Echilibrarea evalurii cunotinelor


cu celelalte obiective formative i
educative
Motivarea, antrenarea pozitiv a
elevilor n evaluare, autoevaluare i
evaluare reciproc
Micorarea riscurilor n msurare,
apreciere

Transparenei

Axrii pe standardele
educaionale

Precizarea nivelului minim al


performanelor ateptate, prin
stabilirea baremelor, punctajelor
adecvate
Adaptarea ritmului de de verificare
dup condiiile concrete ale
activitii, particularitile elevilor,
obiective, coninuturi

24

4.Tipuri de evaluare a rezultatelor colare


4.1. Tipuri de evaluare a rezultatelor colare.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------Verificarea i aprecierea rezultatelor colare se realizeaz n dependen de forme,
tipurile de evaluare. Diversitatea lor este generat de scopurile urmrite al evalurilor,
funciile pe care o ndeplinete, tipul rezultatului colar pe care-l vizeaz. La moment
evaluarea n nvmntul preuniversitar din perspectiv teoretic, conform Concepiei
Evalurii Rezultatelor colare din 2006, aprobat de Ministerul Educaiei din Republica
Moldova solicit profesorului aplicarea la clasa a urmtoarelor tipuri de evaluare, n
dependen de criterii diferite:
1. Dup scopul urmrit:
- normativ (de control);
- formativ (realizat dinspre subiectul format);
- formatoare (realizat dinspre subiectul formator)
2. Dup subiectul evalurii:
- evaluare intern, ntreprins de aceeai persoan/instituie care este direct
implicat i a condus activitatea de nvare;
- evaluare extern, realizat de alt persoan/instituie alta dect cea care a
asigurat derularea predrii i nvrii;
- autoevaluarea, efectuat de subiectul nsui asupra propriului produs.
3. Dup obiectul evalurii:
- uniform/multicultural;
- evaluarea procesului de nvare: att ala achiziiilor, cat i a procesului n
sine;
- evaluarea performanelor, realizate individual, n grup sau de ctre grup.
4. Dup funcia dominant ndeplinit:
- de constatare i de verificare a rezultatelor;
- de clasare;
- de comunicare a rezultatelor;
- de certificare;
- de selecie;
- de orientare colar i profesional;
- diagnostic;
- predictiv.
5. Dup modul de realizare:
- oral/scris/practic;
- direct/indirect;
- participativ, dialogat,consensual;
25

- static/dinamic (procesual);
- inclusiv /difereniat /polivalent.
6. Dup modul de integrare a evalurii n procesul didactic - educativ:
- evaluare iniial;
- evaluare curent;
- evaluare sumativ, final.
7. Dup situaia de evaluare:
- evaluarea realizat n circumstane obinuite;
- evaluare specific.
8. Dup tiina aplicat n evaluare:
- evaluare preponderent pedagogic;
- evaluare preponderent psihologic.
9. Dup accentul plasat pe proces sau sistem:
- evaluare de proces;
- evaluare de sistem.
10. Dup domeniu:
- evaluarea n domeniu psihomotor, socio-afectiv, cognitiv.
11. Dup capacitatea de cuantificare a rezultatelor:
- evaluare cantitativ;
- evaluare calitativ.
12. Dup caracterul istoricitate:
- evaluare tradiional;
- modern.

26

5. Strategiile de evaluare
5.1. Orientri generale privind tipuri de evaluare n nvmntul primar.
Criterii de clasificare.
5.2. Evaluarea iniial: caracteristici, funcii, specificul de realizare.
5.3. Evaluarea formative: caracteristici, funcii, specificul de realizare.
5.4. Evaluare sumativ: caracteristici, funcii, specificul de realizare.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------1. Orientri generale privind strategii de evaluare n nvmntul primar. Criterii
de clasificare.
n sens larg, strategia desemneaz un ansamblu de aciuni coordonate n
vederea atingerii unui scop.
n domeniul educaional, strategia evaluativ este un demers prealabil i
orientativ menit s ofere perspectiva din care va fi conceput evaluarea. Aceasta va
avea, deci, un rol esenial n emiterea judecilor de valoare privind procesul i
rezultatele nvrii de ctre elevi.
Startegia de evaluare denot modul de integrare a aciunii de evaluare n
structura de funcionare a activitii didactice/educative.
n structura strategiilor de evaluare pot fi evideniate urmtoarele componente:
a)
tipurile de evaluare, care vizeaz modalitile de organizare a
aciunilor de evaluare n raport de activitate didactic/educativ;
b)formele de evaluare, care vizeaz modalitile de exprimare a
aciunii de evaluare ntr-un cadru formal (examene, colocvii, examinri
curente) i neformal (aprecieri, observaii etc.);
c)metodele de evaluare, care vizeaz modalitile de demonstrare de
ctre elev a achiziiilor sale;
e)tehnicile de evaluare, care vizeaz modalitile de realizare a aciunii
de realizare.
Taxonomiile/clasificrile strategiilor evaluative sunt destul de diverse, n funcie
de criteriile folosite. Cele mai multe clasificri pornesc de la nelegerea strategiei
evaluative ca opiune pentru un mod sau tip major de evaluare.
n raport cu momentul n care aciunea de evaluare este integrate n activitatea
de instruire/educaie, pot fi identificate trei strategii de evaluare:
a)
iniial, angajat la nceput de: ciclu de nvmnt, an de
studii, capitol, secvene de instruire, lecii;
b)dinamic/continua, angajat pe tot parcursul unui ciclu de
nvmnt, an de studii, capitol, respective pe tot parcursul unei
27

activiti (lecie, realizarea unei sarcini de nvare); evaluarea


dinamic este realizat printr-o suit de evaluri formative i sumative;
c)final, angajat la sfrit de: ciclu de nvmnt, an de studii,
capitol, secven de instruire.
n raport cu scopul pedagogic, angajat prioritar, pot fi identificate cinci strategi
de evaluare:
a) normativ (prin raportare rezultatelor elevilor la performanele unui
grup de referin). Ea permite de a determina poziia relativ a elevului n clas ,
de a afla dac ntreaga clas se nscrie n limitele unei norme stabilite la nivelul
unitii de nvamnt sau al nivelului rii. Evaluarea normativ permite de a
msura progresul colar. Cel mai frecvent se utilizeaz n activitate de selectare.
Limitrile: informaia obinut este prea general pentru organizarea
procesului de formare; normele prestabilite deseori sunt inconvenabile pentru un
elev, o clas concret.
b) criterial (prin raportarea rezultatelor elevilor relativ la un obiectiv
specific educaional). Aceast strategie este concentrat pe nivelul de performan
al elevului. Performanele celorlali elevi aproape c nu sunt relevante.
Avantajele evalurii criteriale consist n flexibilitatea ei i adaptabilitatea
la diferite curriculum-uri, niveluri, n posibilitatea identificrii nivelurilor
acceptabile de formare a capacitilor.
Evaluarea criterial se utilizeaz la probele de absolvire, n evaluarea
curent.
Limitrile: lipsa informaiilor despre poziia relativ a elevului n clas;
concentrarea numai pe nivelul de performan al elevului.
c) detaliat. Rezolvarea oricrei probleme (chiar i a unei probleme
simple)implic integrarea unui complex de activiti variate. (Problema n acest
context are o semnificaie foarte larg: obiect al preocuprilor elevului citire,
efectuarea unei experiene, scrierea unei compuneri etc.). dificultile ce apar la
rezolvarea problemelor sunt cauzate sau de lipsa unor capaciti specifice la elevi,
sau incapacitatea elevului de a integra capacitile necesare ntr-o suit de pai ce
conduc la soluionarea, sau de faptul c capacitile formate trebuie aplicate este
desfcut n uniti mai elementare n cadrul unei probleme i este msuratapreciat, se numete evaluare detaliat. Avantajele evalurii detaliate persist n
selectarea obiectivelor de referin/subcompetene, identificarea pailor ce conduc
la rezolvarea problemei, evidenierea n diferite probleme a unei uniti de
nvare comune, pe care elevul trebuie s le stpnasc.
Evaluarea detaliat cere foarte mult timp i n multe sisteme de nvmnt este
efectuat de specialiti n evaluare.
28

d) evaluarea exploratorie, se angajeaz s confirme suspiciunea c


elevul a rmas n urma colegilor din clas . ea permite de a contura capacitile
din diferite domenii la formarea crora elevul ntmpin dificulti.
Evaluarea exploratorie este orientat pe curriculum: dac n rezultatul evalurii
sunt detectate discrepane nensemnate dintre ceea ce elevul face i ceea ce se ateapt
de la el, atunci se proiecteaz aciuni remediale. Dac ns discrepanele sunt mari,
atunci se recurge la evaluarea diagnostic.
Avantajul evalurii exploratorii: posibilitatea de a evalua structura achiziiilor
elevului, de a contura ariile de coninut n care elevul are (ncepe a avea) dificulti de
nvare
Unica limitare a evalurii exploratorii este timpul necesar pentru identificarea
migloas a multiplelor capaciti prevzute de curriculum.
e) Diagnostic, care se angajeaz s determine cauzele rmnerii n
urm a elevului. Aceste cauze se pot datora proiectrii implementrii
insatisfctoare a interveniilor educative, dar se poate afla i n afara colii. La
evaluarea diagnostic se recurge numai dac s-a stabilit c (1) capacitile
formate la elev i comportamentul lui difer semnificativ de cele dezvoltate la o
dezvoltare i formare normal, (2) discrepana dintre nivelul achiziiilor elevului
i obiectivele preconizate este persistent sau n cretere, (3) discrepana nu se
nscrie n limitele variaiei normale i (4) interveniile profesorului nu conduc la
schimbri vizibile.
Evaluarea diagnostic este orientat pe elev: profesorul pe parcursul unui
interval de timp observ comportamentul elevului n diferite condiii. O informaie
pertinent poate fi obinut prin combinarea metodelor formale i informale de evaluare.
Avantajul evalurii diagnostice const n posibilitatea nelegerii cauzelor
problemelor de nvare a elevilor. n consecin pot fi elaborate remedii precise.
Consumul mare de timp necesar elaborarea instrumentelor de evaluare i evaluarea
propriu-zis constituie principala dificultate la utilizarea acestor strategii de evaluare.
Cele cinci strategii descrise prezint strategiile de baz utilizate n coal.
Diferenirea dintre ele nu este absolut. i evaluarea detaliat, i evaluarea exploratorie,
i evaluarea diagnostic sunt, de fapt, evaluri criteriale.
Evaluarea exploratorie prezint o examinare a achiziiilor elevului de la o
nlime mare (pot fi numai detalii nsemnate, cele mici nu se observ). Evaluarea
criterial este o examinare de la o nlime medie (se vd practic toate detaliile).
Evaluarea detaliat prezint o examinare cu lupa a landaftului achiziiilor (se vd
pn i cele mai mici detalii, ns se examineaz nu orice detalii, dar numai acelea care
sunt componente ale unor construcii ale landaftului). Evaluarea diagnostic este o
examinare cu lupa, ns fcut din diferite pri.
29

Conceptul de tip de evaluare desemneaz felul sau genul de evaluare privit n


ansamblul componentelor sale. Tipurile de evaluare pot fi privite ca un concept
operaional integrator care leag elementele de proiectare a evalurii (obiective, obiect)
cu cele de realizare (instrumentele de evaluare). Larga utilizare a conceptului de tip de
evaluare se explic prin faptul c, situndu-se la nivel tipologic (ntre general i
particular), pstreaz legtura att cu elementele de teorie a evalurii, ct i cu cele de
practica a evalurii. Clasificarea tiurilor de evaluare se face dup multiple criterii ce
vizeaz obiectivele, obiectul, funciile, criteriile evalurii, metodele, tehnicile, i
instrumentele de evaluare utilizate.
Conceptul de metod de evaluare delimiteaz calea prin care evaluatorul/cadrul
didactic ofer elevului posibilitatea de a demonstra nivelul de stpnire a cunotinelor,
de formare i dezvoltare prin utilizarea unei diversiti de instrumente adecvate
scopului/inteniei urmrite.
Instrumentul de evaluare este o parte integrant a metodei de evaluare i
reprezint un dispozitiv care permite a realiza corespondena dintre obiectele care sunt
suporturi ale calitii evaluate i numere.
2. Evaluarea initiala: caracteristici, funcii, specificul de realizare.
Evaluarea iniial mai este numit de unii specialiti i rul necesar, pornind
pe de o parte de la adevrul ca orice evaluare este stresant, iar pe de alt parte de la
dorina din ce n ce mai manifest de a face din aceast activitate un demers ct mai
firesc, ct mai normal, ct mai uman.
Se realizeaz la nceputul unui program de instruire. Aceasta nu are rol de
control. Este ns diagnostic, stimulant i indic planul de urmat n procesul de
nvare (Yvan Abernot, op. cit.).
Evaluarea iniial este necesar, asigurnd o pregtire optim a unui nou
program de instruire.
Este necesar pentru :
1. cunoaterea nivelului de realizare a nvrii prealabile, a nivelului
comportamentului cognitiv iniial. Este foarte util la intrarea copiilor n clasa I,
pentru cunoaterea de ctre cadrul didactic a nivelului pregtirii elevilor cu care
va lucra; la intrarea n ciclul gimnazial, la nceputul studiului unei discipline
colare etc.
2. determinarea liniei de pornire la nceputul unui program de instruire
(an colar, intrare n clasa I, n ciclul gimnazial sau liceal etc.);

30

3. este indispensabil pentru a stabili dac elevii n cauz dispun de


pregtirea necesar crerii de premise favorabile unei noi nvri (cunotine,
abiliti, capaciti);
4. aceast form de evaluare are semnificaia unei puni de legtur
ntre o stare precedent i una viitoare;
5. eventual este util pentru refacerea sau remedierea unei stri de fapt,
pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noiunilor
fundamentale ce vor fi implicate n susinerea nvrii viitoare, pentru a
omogeniza oarecum fondul de cunotine i abiliti indispensabile unui nou
parcurs (Ioan Cerghit, op. cit., 2002).
Evaluarea iniial realizat la nceputul unui program de instruire este menit,
pentru altele, s arate condiiile n care elevii n cauz se integreaz n activitatea de
nvare care urmeaz, fiind una din premisele conceperii programului. Se realizeaz
prin examinri orale, dar mai ales prin probe scrise. Aceste probe realizeaz un
diagnostic al pregtirii elevilor i totodat ndeplinesc o funcie predictiv, indicnd
condiiile n care elevii vor putea asimila coninuturile noului program de instruire.
Valoarea/funcia predictiv (prognostic) a acestei evaluri const n aceea c
datele obinute prin evaluarea iniial ajut la conturarea activitii urmtoare n trei
planuri:

modul adecvat de predare/nvare a noului coninut;

aprecierea oportunitii organizrii unui program de recuperare


pentru ntreaga clas;

adoptarea unor msuri de sprijinire i recuperare doar a unor elevi.

2.Evaluarea formativa: caracteristici, funcii, specificul de realizare.


Aceast denumire semnific faptul c evaluarea trebuie s fie integrate n mod
constant i operativ pe tot parcursul procesului instructive (Scriven n 1967).
Evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul
unui demers pedagogic, este frecventa sub aspect temporal i are ca finalitate
remedierea lacunelor sau erorilor svrite de elevi (Bloom). Evaluarea formativ nu-l
judec i nu-l claseaz pe elev. Ea compar performana acestuia cu un prag de reuit
stabilit dinainte (G. Meyer., pag. 25).
Caracteristici eseniale ale conceptului de evaluare formativ:

este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii;

semnific faptul c evaluarea face parte din procesul educative


normal;
31


nereuitele elevului sunt considerate ca momente n rezolvarea
unei probleme i nu ca slbiciuni ale acestuia;

intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare;

informeaz elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a


obiectivelor;

permite profesorului i elevului s determine dac acesta din urm


posed achiziiile necesare pentru a aborda sarcina urmtoare, ntr-un ansamblu
secvenial;

asigur o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i


permite o adaptare a activitilor de nvare;

are ca scop s ndrume elevul s surmonteze dificultile de nvare;

este intern procesului de nvare, este continu, mai curnd


analitic i centrat mai mult pe cel ce nva dect pe produsul finit;

acest tip de evaluare devine util att pentru elev ct i pentru


profesor.
Fuciile acestei evaluri snt: Prognoza, reglare a sistemului, formativa.
4.Evaluarea sumativ: caracteristici, funcii, specificul de realizare.
Evaluarea sumativ (cumulativ) este repus n discuie odat cu lansarea teoriei
evalurii formative, (Scriven, 1967). Este, deci, n corelaie cu aceasta din urm, care
este conceput ca parte integrant a procesului de nvare i jalon al acestuia, ca
mijloc de informaie cu destinaii multiple (Yvan Abernot, op. cit., pag. 22). Reuita
unui program de instruire depinde, ntre altele, de modul n care se proiecteaz i se
realizeaz aciunile evaluative, iniiale, formative i sumative.
n viaa colar cotidian evaluarea formativ i evaluarea sumativ nu sunt uor
de delimitat. Din aceast perspectiv, nsei aciunile evaluative apreciate de cadrul
didactic ca fiind formative l ndreptesc pe acesta s acorde note sau calificative. Ori,
ntr-un asemenea context, aa-zisa evaluare formativ nu este, nici mai mult nici mai
puin, dect o evaluare sumativ deghizat.
Literatura pedagogic dar i practica n domeniu pun din ce n ce mai mult n
discuie necesitatea i posibilitatea unei evaluri sumative mai juste i mai echitabile, pe
parcursul unei perioade de instruire. Pe de alt parte trebuie s acceptm realitatea c
profesorul, prin natura funciilor i responsabilitilor sale, trebuie s evalueze (s
asculte) i s pun note sau calificative n catalog.
Specialitii apreciaz c transparena este elementul esenial n ameliorarea
consecinelor evalurii sumative. n aceast tentativ, stabilirea criteriilor este esenial
(Louise M. Belaire, op. citat, pag. 51). Prin urmare, este necesar ca profesorul s
stabileasc un climat care s-i permit elevului s se simt ascultat, apreciat i mai ales
32

neles. Trebuie stabilit o legtur care s permit negocierea unui contract


pedagogic.
Conceput ntr-o astfel de optic, evaluarea sumativ nu mai poate fi privit ca
un moment punctual, determinat n timp i spaiu. Aceast aciune devine un proces care
se construiete pe firul evenimentelor i interaciunilor din clas.
Dintr-o perspectiv modern, evaluarea sumativ este determinat de contexte
specifice, construit de toi actorii - deci elevii tiu la ce se ateapt - i definit n
funcie de criteriile de corectare stabilite mpreun. Astfel aceast construcie comun
cadru didactic elevi confer evalurii sumative un loc bine precizat i justificat n
procesul educativ. Deci cerina esenial pentru a realiza o evaluare sumativ mai just
i mai echitabil este aceea de a introduce n scen actorii principali elevii. Pentru
aceasta ns este necesar ca profesorii s ndrzneasc s-i assume riscuri, s accepte
negocierea, confruntarea, dar mai ales s fie convini c evaluarea trebuie s fie n
slujba nvrii realizat de elev (Louise M. Belair, op. cit., pag 62).
Iat cteva caracteristici eseniale ale evalurilor de tip sumativ :

este o evaluare de bilan care intervine la sfritul parcurgerii unui


ansamblu de sarcini de nvare ce constituie un tot unitar;

evideniaz efectul terminal rezultat de pe urma nvrii, nu cum s-a


ajuns la acest produs; (este centrat pe rezultatele globale, de bilan al nvrii);

uneori aceast evaluare (n sensul absolut al termenului) este intern,


dar de cele mai multe ori este extern (ex: capacitate, bacalaureat, diplom etc.);

se ncheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau


diplom;

intervine prea trziu ca s mai poat influena cu ceva ameliorarea


rezultatelor i refacerea procesului deja parcurs, dar ofer nvminte pentru
desfurarea unei viitoare activiti didactice;

furnizeaz informaii de bilan n vederea:


a) diagnosticrii ntr-o form global, a realizrii obiectivelor generale ale unei
programe sau pri a programei; a rezultatelor nregistrate de elev la sfritul unei
perioade de nvare n raport cu ateptrile sau obiectivele stabilite iniial;
b) certificrii sau recunoaterii atingerii unui nivel de pregtire, dobndirii
unor competene.
c) adaptrii unor decizii legate de promovarea (nepromovarea, acceptarea
/respingerea, acordarea/neacordarea unei diplome etc);
d) clasificrii / ierarhizrii sau diferenierii elevilor
e) confirmrii sau infirmrii eficienei prestaiei cadrelor didactice etc. (Ioan
Cerghit, op. cit., I.T.Radu. op. cit.)
1. n baza textului de mai sus, completai tabelul ce urmeaz.
______________________________________________________________________
33

Criterii

Evaluare
formativ

Evaluare iniial

Modul n care se
integreaz n
defurarea procesul
didactic
Scopul urmrit

Principiul
temporalitii

Obiectul evalurii

Funcii

Modaliti de realizare
(metode, forme,
instrumente)
Avantajele

Dezavantajele

34

Evaluare
sumativ

6. Metode, tehnici, instrumente i forme de evaluare a rezultatelor


colare
6.1.Metode de evaluare tradiionale.
6.2.Metode complementare de evaluare
---------------------------------------------------------------------------------------------------------6.1.Metode de evaluare tradiionale.
Metoda de evaluare este o cale prin intermediul creia cadrul didactic ofer elevilor
posibilitatea de a demonstra nivelul de stpnire a cunotinelor, de formare a diferitelor
capaciti testate prin utilizarea unei diversiti de instrumente adecvate scopului
urmrit".
Clasificarea cea mai des utilizat este aceea care distinge urmtoarele metode i
instrumente de evaluare (Stanciu, M., 2003, p.283-284):
A. METODE I INSTRUMENTE TRADIIONALE
1. Probele orale:
a) conversaia de verificare (prin ntrebri i rspunsuri);
b) cu suport vizual;
c) redarea (repovestirea);
d) descrierea i reconstituirea;
e) descrierea / explicarea / instructajul;
f) completarea unor dialoguri incomplete.
2.Probele scrise:
a) extemporalul (lucrarea scris neanunat);
b) activitatea de munc independent n clas;
c) lucrarea de control (anunat);
d) tema pentru acas;
e) testul.
3. Probele practice
a) confecionarea unor obiecte;
b) executarea unor experiene sau lucrri experimentale;
c) ntocmirea unor desene, schie, grafice;
d) interpretarea unui anumit rol;
e) trecerea unor probe sportive etc.
Evaluarea oral .Evaluarea oral se realizeaz printr-o conversaie pe baza
creia cadrul didactic stabilete cantitatea informaiei i calitatea procesului de nvare
n care a fost implicat elevul. n procesul evaluativ de tip oral, cea mai important
metod folosit rmne conversaia euristic. Specificul ei rezult din faptul c asigur
nvarea prin descoperire. Ca structur elaborat, specific de predare-nvare, metoda
conversaiei angajeaz un sistem bine determinat de interaciuni verbale profesor-elevi
35

care stimuleaz producia intelectual divergent. Termenul provine din limba latin, de
la cuvntul conversatio, compus din con care nseamn cu i versus care
nseamn ntoarcere (R. Iucu, op. cit).
Caracteristici ale evalurii orale:
n funcie de numrul persoanelor crora le sunt adresate ntrebrile: frontal
(cnd interogaiile se adreseaz ntregului grup de elevi); individual (cnd se vizeaz
un elev anume); pentru un grup (cnd sunt antrenai doar elevii dintr-un grup).
n funcie de modul de integrare n unitile temporale ale procesului didactic:
evaluare oral curent (desfurat n fiecare lecie / or); evaluare periodic (dup un
numr variabil de lecii / ore); evaluare final (la terminarea leciilor/orelor destinate
parcurgerii unui capitol).
Moduri de realizare. Examinarea oral se realizeaz n multiple forme,
utilizndu-se tehnici variate. Dintre instrumentele principale de evaluare oral pot fi
menionate:
a) Conversaia de verificare (ntrebri/rspunsuri); este puternic structurat,
ntruct intenia de verificare este evident; iniiativa aparine aproape exclusiv
profesorului evaluator, care ine sub control situaia; presupune, n final, comunicarea
aprecierii.
De exemplu: Care sunt prile de vorbire nvate? Ce este substantivul? Plecnd de
la definiia substantivului, precizai dac urmtoarele cuvinte sunt substantive: abecedar,
ghea, lumnare, delfin, verior, brum. Care sunt modalitile de a identifica un
substantiv? Verificai dac cuvntul scriere este substantiv.
b) Evaluarea oral cu suport vizual, care presupune, n fapt, o discuie avnd ca
suport imagini, scheme, grafice, chiar fenomene prezentate n condiii naturale pe care
elevul este solicitat s le descrie, s le explice, s le comenteze. Este folosit frecvent n
nvmntul precolar i n nvmntul primar, fiind n consonan cu particularitile
gndirii la aceste vrste (stadiul operaiilor concrete), dup cum i demonstreaz
utilitatea n verificarea capacitii de comunicare ntr-o limb strin, ca i n alte situaii
cum sunt: descrierea unor experiene sau a unei lucrri practice urmrite.
c) Redarea (repovestirea) unui coninut, a unui ansamblu de informaii, evenimente,
fapte, situaii etc. prezentate oral, n scris sau nregistrate fonic. Prin aceast tehnic se
verific att capacitatea de nelegere i reinere a ceea ce este prezentat, ct i de a reda
n structuri verbale proprii, deci prin transformare, fcnd apel la diferite mijloace de
expresie tiinific (scheme, grafice .a.).
De exemplu: Povestete dialogul dintre baba Iarn i ghiocel, din lectura Legenda
ghiocelului, folosind verbe la persoana a III-a.
d) Citirea unor dialoguri incomplete i completarea acestora astfel nct s
dobndeasc sensul adecvat. Const n prezentarea unui dialog n care lipsesc replicile
36

unuia dintre interlocutori, solicitndu-se ca, dup un rgaz de reflecie, pentru a nelege
coninutul i sensul dialogului, candidatul s exprime replicile absente. Tehnica
introduce o not de varietate, fcnd mai agreabil actul evaluativ. De aceea, este
utilizat mai frecvent n activitatea cu elevi de vrste mici (nvmntul primar,
gimnazial), precum i n evaluarea pregtirii la limbi strine.
e) Descrierea i reconstituirea const n descrierea verbal a unei structuri realizate
din piese sau module de diferite forme i culori (cuburi, piese Lego) de ctre un elev i
reconstituirea, de ctre un al doilea elev, a structurii descrise, fr a vedea originalul. I
se poate permite celui care reconstituie s pun ntrebri i se va constata o mbuntire
a rezultatelor.
f) Descrierea i explicarea are drept obiectiv principal descrierea unui obiect sau a
unei proceduri. Celui evaluat i se prezint o list de 5-7 teme, din care acesta i va
alege una, se va pregti cteva minute, dup care va rspunde. Se impune respectarea
unor cerine pentru a nltura unele din limitele chestionrii orale:
ntrebrile s fie centrate pe obiectivele operaionale viznd coninutul esenial;
s fie precis determinate, obligndu-l pe elev s reproduc exact ideile
profesorului;
ntrebarea s fie adresat ntregii clase, apoi s fie numit un elev s rspund i s
nu fie ntrerupt dect dac nu este n subiect sau face greeli grave;
ntrebrile s fie corect formulate i la obiect, s aib o nlnuire logic, s vizeze
cunotinele eseniale, nivelul de nelegere i capacitatea elevului de a opera cu ele pe
plan mintal i practic aplicativ;
ntrebrile s solicite gndirea independent, inteligena i creativitatea elevului.
Evaluarea prin probe scrise .Funcia principal a evalurii prin probe scrise n
context didactic cotidian (nu n situaii de examen) este aceea de a oferi cadrului
didactic informaii privind calitatea activitii realizate i efectele acesteia exprimate n
nivelul de pregtire al elevilor. Ea semnaleaz situaiile n care unii elevi nu au dobndit
capacitile, subcapacitile, abilitile etc. preconizate la un nivel corespunztor i, n
consecin, fac necesar aplicarea unor msuri recuperatorii. Evaluarea scris apeleaz
la suporturi concretizate n fie de munc independent, lucrri de control, teze etc.
Elevii prezint achiziiile lor n absena unui contact direct cu cadrul didactic.
Modaliti de realizare a evalurilor prin probe scrise
Principalele modaliti folosite sunt:
Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 ntrebri din lecia de zi i
dureaz max. 15-20 de minute. Lucrrile de acest gen au rol de feed-back att pentru
elev ct i pentru cadrul didactic. Cerinele (itemii) pot viza att reproducerea celor
nvate precum i exerciii de munc independent;
Examinrile scurte de tip obiectiv, cu durata de 5 minute: se dau 4-6 ntrebri la
care elevii rspund n scris succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii nii prin
37

raportare la model (comparare cu rspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie
de colegi, prin schimbarea lucrrilor.
Lucrri scrise/probe aplicate la sfritul unui capitol. Acest tip de probe acoper
prin itemii formulai elementele eseniale, reprezentative ale capitolului respectiv. Ele
verific i evalueaz ndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv.
ndeplinesc o funcie diagnostic.
Lucrri scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de coninuturi
dect cele realizate la sfrit de capitol (tem, unitate de nvare). ndeplinesc funcie
diagnostic i prognostic. (I. T. Radu, op. cit., pag. 210).
Tema pentru acas este o form de activitate independent, asemntoare cu cea
efectuat n clas, dar are n vedere obiective de mai mare amploare i se desfoar n
condiiile de acas ale elevului. Pregtirea temei ncepe chiar n clas, unde cadrele
didactice trebuie s le dea indicaii elevilor n legtur cu modul de rezolvare a
sarcinilor. Se pot da teme pentru acas n funcie de particularitile elevilor, de
nclinaiile lor pentru disciplina respectiv. Se poate acorda o not pentru modul de
efectuare a temelor.
Testul este o prob complex cu ajutorul creia se verific i se evalueaz nivelul
asimilrii cunotinelor i al capacitilor de a opera cu ele, prin raportarea rspunsurilor
la o scar etalon, elaborat n prealabil (I. Nicola, 1994, p. 335). El este o prob
standardizat, care asigur o obiectivitate mai mare n procesul de evaluare (testul ca
instrument de evaluare va fi examinat ntr-un alt subcapitol).
____________________________________________________________________
_______
Activitate practic: Prezentai cel puin 5 avantaje i 5 dezavantaje ale evalurilor
orale i ale evalurilor scrise.
Evaluarea prin probe practice.Aceast metod reprezint un liant ntre a ti i
a face. Probele practice rspund unui deziderat al pedagogiei moderne, i anume acela
de a da curs cerinei de a ti s faci. Evaluarea prin probe practice vizeaz
identificarea capacitilor de aplicare practic a cunotinelor dobndite de ctre elevi, a
gradului de ncorporare a unor priceperi i deprinderi, concretizate n anumite suporturi
obiectivale sau activiti materiale. (C. Cuco, op. cit.).
Evaluarea practic este posibil i necesar att la disciplinele care n mod
tradiional s-au centrat pe o evaluare practic (este cazul educaiei tehnologice, educaiei
plastice, educaiei muzicale, educaiei fizice), dar i la discipline predominant teoretice,
axate pn nu demult pe o evaluare teoretic.
Caracteristici:

38

Spre deosebire de evaluarea oral i cea scris, care realizeaz cu deosebire o


evaluare cantitativ i calitativ a produsului nvrii elevilor, evaluarea practic
se exercit i asupra procesului de nvare care a condus la acel produs final.
Probele de acest tip sunt folosite, ndeosebi, la obiectele de nvmnt cum sunt
matematica, cunoaterea mediului, educaia fizic, educaie tehnologic,
eduacaie plastic etc.
Evaluarea prin probe practice realizeaz verificarea modului n care elevii
efectueaz diferite lucrri specifice unor discipline de nvmnt. Este folosit,
ndeosebi, pentru verificarea coninutului experimental i practic al instruirii.
Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, nc de la nceputul secvenei
de nvare elevii trebuie s fie avizai asupra urmtoarelor aspecte:
Tematica lucrrilor practice.
Etapele ce trebuie parcurse pana la obinerea produsului final.
Modul n care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare i de notare sau
apreciere respectiv criteriile de realizare i criteriile de reuit).
Condiiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activitii respective:
aparate, dispozitive, spaii, scule etc. (I. Neacu, A. Stoica, 1996, pag. 76).
Variante / tipuri specifice ale evalurilor practice
Probele evaluative de ordin practic se pot gndi n urmtoarele perspective:
Executarea de ctre elevi a unor produse pornind de la un model.
Realizarea de ctre elevi a unor aciuni pornind de la un proiect de aciune;
Simularea unor aciuni n condiii speciale (pe calculator, n slile de simulare etc).
Activitile experimentale sunt specifice n contextul disciplinelor cu caracter
practic-explicativ. Este o variant a evalurii practice, care se focalizeaz numai pe
produsul final al unei secvene educaionale parcurse de elev.
Analiza produselor activitii elevilor. Prin produs al activitii elevului se
nelege tot ceea ce realizeaz el n coal i n afara ei. ncepnd de la cele mai simple
forme pe care le mbrac realizrile acestuia, cum ar fi temele pentru acas i pn la
cele mai complexe, att rezultate ale activitii intelectuale (eseuri, compuneri, poezii,
monografii etc). ct i practice. Aceasta form nu ignor ns procesul nvrii, ntruct
produsul final sau parial se configureaz treptat, ealonat i poate fi ameliorat din mers.

6.2. METODE I INSTRUMENTE COMPLEMENTARE


a) observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor;
b) investigaia;
c) proiectul;
d) portofoliul;
39

e) autoevaluarea.

1.Autoevaluarea reprezint actul psihopedagogic prin care o persoan i


apreciaz, verific, analzeaz critic i evalueaz propriile cunotine, abiliti,
competene, comportamente, conduite i atitudini.
Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performane n raport cu obiectivele
operaionale n procesul autoevalurii; cu acest prilej, elevul va nelege mai bine
obiectivele i coninutul sarcinii pe care o are de rezolvat, modul n care efortul su de
rezolvare a sarcinii este valorificat.
Grilele de autoevaluare permit elevilor s-i determine, n condiii de autonomie,
eficiena activitilor realizate. Pornind de la obiectivele educaionale propuse, grila de
autoevaluare proiectat conine:
- capaciti vizate;
- sarcini de lucru;
- valori a performanei.
Autoevaluarea poate s mearg de la autoaprecierea verbal i pn la autonotarea
mai mult sau mai puin supravegheat de ctre profesor.
Implicarea elevilor n aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai
multe planuri:
- nvtorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor referitoare la
rezultatele constate;
- elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de participant la propria
formare;
- i ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute i s neleag eforturile necesare
pentru atingerea obiectivelor stabilite;
- cultiv motivaia luntric fa de nvtur i atitudinea pozitiv, repsonsabil
fa de propria activitate.
Calitatea evalurii realizate de profesor se repercuteaz direct asupra capacitii de
autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care opereaz
profesorul constituie o premis a posibilitii i validitii autoaprecierii elevului. Pe
lng aceast modalitate implicit a educrii capacitii de autoevaluare, profesorii pot
dispune de ci explicite de formare i educare a spiritului de evaluare obiectiv.
Iat cteva posibiliti:
1. Autocorectarea sau corectarea reciproc.Este un prim exerciiu pe calea dobndirii
autonomiei n evaluare. Elevul este solicitat s-i depisteze operativ unele erori n
momentul realizrii unor sarcini de nvare. n acelai timp, pot exista momente
de corectare a lucrrilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale
40

colegilor, chiar dac nu snt sancionate prin note, constituie un prim pas pe drumul
contientizrii competenelor n mod independent.
2. Autonotarea controlat. n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i acorde o
not, care este negociat apoi cu profesorul sau mpreun cu colegii. Cadrul
didactic are datoria s argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau
incorectitudinea aprecierilor avansate.
3. Notarea reciproc. Elevii snt pui n situaia de a-i nota colegii, prin
reciprocitate, fie la lucrrile scrise, fie la evalurile orale. Aceste exerciii nu
trebuie neaprat s se concretizeze n notare efectiv.
4. Metoda de apreciere obiectiv a personalitii. Conceput de psihologul Gheorghe
Zapan, aceast metod const n antrenarea ntregului colectiv al clasei, n vederea
evidenierii rezultatelor obinute de acetia prin coroborare ct mai multor
informaii i aprecieri eventual prin confruntare n vederea formrii unor
reprezentri ct mai complete despre posibilitile fiecrui elev n parte i ale
tuturor la un loc.
Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performane n raport cu obiectivele
operaionale n procesul autoevalurii; cu acest prilej, elevul va nelege mai bine
obiectivele i coninutul sarcinii pe care o are de rezolvat, modul n care efortul su n
rezolvarea sarcinii este valorificat. Grilele de autoevaluare permit elevilor s-i
determine, n condiii de autonomie, eficiena activitilor realizate. Pornind de la
obiectivele educaionale propuse, grila de autoevaluare proiectat conine: capaciti
vizate; sarcini de lucru; valori ale performanei
2. Referatul este o metod prin care nvtorul apreciaz i evalueaz aspecte
concrete referitoare la modul de realizare i, eventual, prezentare de ctre elevi a
unui referat o lucrare scris, care are la baz o documentare bibliografic i/sau
o investigaie experimental.
Se pot diferenia dou tipuri de referate:
- Referatul de investigaie tiinific independent, bazat pe descrierea demersului
unei activiti desfsurate n clas i pe analiza rezultatelor obinute;
- Referatul bibliografic, bazat pe informarea documentar, biografic.
Caracteristicile eseniale ale unui referat snt:
Are un pronunat caracter formativ i creativ, reuind s nglobeze zone ntinse de
coninut;
Are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare,
cunotinele disciplinare i interdisciplinare, ct i pentru metodologia informrii
i a cercetrii tiinifice, fiind n acest fel o modalitate de evaluare foarte
sugestiv, precis, intuitiv i predictiv;

41

Permite abordarea unor domenii noi, reprezint extinderi ale coninutului, n


msura n care tematica propus este interesant, justificat didactic i exist
resurse n abordarea ei;
Se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de nvmnt i cu modaliti de
investigaie transdisciplinare;
Relev motivaia intrinsec de nvare i documentare a unor elevi fa de cea a
majoritii elevilor, care se pregtesc pe baza unor factori exteriori lor;
Se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare bibliografic independent,
care sunt utile n formarea ulterioar i n educaia permanent.
Referatul se poate utiliza n demersul didactic att pentru evaluarea continu pe
parcursul unui semestru, ct i pentru evaluarea sumativ n cadrul unui modul ncadrat
ntr-un portofoliu permanent sau independent.
Pentru o evaluare obiectiv a referatelor, se pot stabli criterii i subcriterii clare,
care s fie aduse la cunotine elevilor:
a) Stabilirea scopului i a obiectivelor urmrite n realizare referatului;
b) Modul de gndire, elaborare i structurare a referatului;
c) Organizarea, nlnuirea i argumentarea ideilor;
d) Maniera de proiectare i realizarea a investigaiei experimentale;
e) Corectitudinea observaiilor efectuate, a modului de colectare i nregistrare a
rezultatelor, a interpretrii;
f) Calitatea prezentrii orale a referatului.
3.Investigaia. Se prezint ca un instrument ce faciliteaz aplicarea n mod
creativ a cunotinelor i explorarea situaiilor noi sau foarte puin asemntoare cu
experiena anterioar.
Investigaia este o activitate care se poate derula pe durata unei ore de curs sau a
unei susccesiuni de ore de curs, n timpul creia elevii demonstreaz c posed o gam
larg de cunotine i capaciti.
Elevul sau grupul de elevi primesc o tem cu sarcini precise, bine circumscrise.
Se pot formula i sub forma unor teme pentru acas, dar definitivarea se va face n clas,
prin comentarea concluziilor.
Tema trebuie conturat i neleas foarte prcis n legtur cu:
- Ordinea de rezolvare, de notare a observaiilor pariale;
- Ordinea de prezentare a rezultatelor finale.
Evaluarea invstigaiei se face pe baza unei scheme de notare, ce va cuprinde
msurarea separate aurmtoarelor elemente importante:
- Strategia de rezolvare;
- Aplicarea cunotinelor, principiilor i regulilor;
- Acurateea nregistrrii i prelucrii datelor;
42

Claritatea argumentrii i forma prezentrii;


Inventarierea produselor realizate;
Atitudinea elevilor n faa cerinelor;
Dezvoltarea unor deprinderi de lucru.
Investigaia este o metod de evaluare n care elevul este pus n situaia de a cuta
o soluie la exigenele i complexiti diferite. Elevul trebuie s fac dovad nelegerii
cerinelor temei, a soluiei adoptate, a generalizrii sau transpunerii acesteia n alt
context.
Caracteristicile eseniale ale investigaiei constau n urmtoarele aspecte:
- Are un pronunat caracter formativ;
- Are un profund character integrator att pentru procesele de nvare anterioare,
ct i pentru metodologia informrii i cercetrii tiinifice;
- Are un character sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini
diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare;
- Se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare, utile n formarea ulterioar
i n educaia permanent.
i acest instrument trebuie adaptat n funcie de vrsta elevilor i experienele lor
intelectuale.
3. Proiectul reprezint o lucrare scris care are la baz o cercetare teoretic
sau teoretico-practic, ampl i de durat.
Realizarea unui proiect ncepe n clas prin definirea i nelegerea sarcinii de
lucru, eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia, se continua pe o perioad de cteva
zile sau sptmni, n care, elevul are permanente consultri cu cadrul didactic.
Realizarea unui proiect implic dou dimensiui importante, care dobndesc
specificitate n funcie de particularitile disciplinei de studio i de tema abordat:
1. Parcurgerea unor procese de colectare de date, de prelucrare, analizare,
interpretare a lor, n urma unor demersuri investigative, de cercetare, a unor
aciuni intelectuale i practice;
2. Realizarea unor produse finale, care pot fi foarte diverse; spre exemplu, n studiul
discilinelor pedagogice, aceste produse pot consta n: modele ideale, modele
material, dispositive, material didactice, excursii tematice, proiecte comunitare,
proiecte de realizare.
Avnd n vedere cele dou dimensiuni, demersurile de realizare a proiectelor
include urmtorii pai:
1. Stabilirea domeniuli de interes, precizarea temei i formularea sa operaional.
2. Proiectarea activitii:
- Explicitarea premiselor iniiale cadrul theoretic-conceptual;
- Stabilirea scopului i a obiectivelor urmrite;
-

43

- Stabilirea coordonatelor generale ale cercetrii: precizarea resurselor umane


implicate, a grupelor de subieci; subtemele cercetate, responsabilitile gupului
i, eventual, unele responsabiliti individuale, calendarul proietului, sursele de
documentare, metodologia cercetrii, resursele utilizate, anticiparea tipurilor de
produse, anticiparea modalitilor deevaluare.
3. Realizarea cercetrii propriu-zise, respective realizarea practic a aciunilor
anticipate.
4. Finalizarea proiectului i elaborarea produselor finale ale acestuia.
5. Prezentarea produselor finale ale proiectului.
6. Evaluarea proiectului.
Structura unui proiect include urmtoarele elemente de coninut:
Pagina de titlu, pe care se consemneaz, sintetic, tema proiectului, numele
autorului, instituia, perioada n care s-a elaborate proiectul;
Cuprinsul proectului, care consemneaz titlurile capitolelor i
subcapitolelor care intr n structura lucrrii;
Introducerea, care include prezentarea cadrului theoretic-conceptual i
metodologic, a paradigmei n care se ancoreaz abordarea temei propuse
spre cercetare;
Dezvoltarea i detalierea elementelor de coninut, a capitolelor i
subcapitolelor, respective dezvluirea i nlnuirea ideilor ntr-o modalitate
logic, sistematic i comprehensive, valorificndu-se un limbaj tiinific,
clar i accesibil;
Concluziile de natur calitativ i cantitativ care reies din cercetarea
realiza i care snt raportate la ipoteza de lucru; indiferent de forma de
exprimare, este necesar realizarea de aprecieri personale, de comentarii
critice, de reflecii, analize, interpretri, evaluri, sugestii, propuneri i
predicii;
Bibliografia, respective sursele bibliografice oportune i relevante din
perspectiva temei cercetate;
Anexele, care pot include diverse material illustrative relevante pentru
cercetare, cum ar fi: coninutul chestionarelor, al testestelor, al fielor de
observaie, al portofoliilor etc.
Proiectele se pot evalua analitic, pe baza unor criterii bine definite, fie n manier
holistic, pe baza unor criteria clare, care pot fi negociate cu elevii, astfel nct s
valorizeze, s cuantifice i s msoare obiectiv eforturile depuse de elevi.
Pornind de la cele dou dimensiuni ale proiectelor, se poate deduce c, n general,
pentru evaluarea obiectiv a unui proiect, trebuie avute n vedere dou categorii de

44

criteria generale: criteria pentru evaluarea calitii proiectului i a produsului realizat i


criteria pentru evaluarea calitii activitii elevului, a procesului pe care l-a parcurs:
A. Aprecierea calitii proiectului i a produsului realizat:
Relevana, utilitatea i aplicabilitatea temei alese, conexiunile
interdisciplinare care se deschid;
Stabilirea scopului i a obiectivelor urmrite n cadrul proiectului;
Adecvarea metodelor de cercetare selectate;
Rigurozitatea proiectrii i realizrii demersurilor teoretice i practice
aplicative, logica structurrii materialului, argumentarea ideilor,
corectitudinea formulrii ipotezelor i a verificrii lor;
Caracterul strategiei de lucru adoptate: classic, treadiional original,
innovator, creator;
Aprecierea eficienei i validitii proiectului.
B. Aprecierea calitii activitii elevului, a procesului pe care la parcurs i a
modului de prezentare:
Adecvarea i calitatea surselor bibliografice utilizate;
Selectarea resurselor material necesare desfurrii investigaiilor;
Prelucrarea critic a informaiilor, structurarea materialului, corelaii
intre- i interdisciplinare realizate;
Activitate afectiv, nmodul de valorificare a metodelor de cercetare
selectate: observaia direct, experimental, ancheta, testarea;
Corectitudinea observaiilor efectuate, a colectrilor, a interpretrilor
i a concluziilor;
Calitatea i aplicabilitatea rezultatelor obinute;
Relevana i calitatea produsului intellectual sau material realizat;
Nivelul de elaborare i comunicare a coninutului proiectului, planul
n care se situeaz nivelul de comunicare (empiric, factual, analitic,
evaluative);
Manifestarea originalitii, a inventivitii i a creativitii personale;
Calitatea prezentrii orale a proiectului: structurarea i organizarea
coninutului prezentrii, suporturile utilizate, limbajul, ncadrarea n
timpul destinat prezentrii.
5. Portofoliul este o metod de evaluare complex, longitudinal, proiectat ntr-o
secven mai lung de timp, care ofer posibilitatea de a se emite o judecat de
valoare, bazat pe un ansamblu de rezultate.
45

Definiii
- Mai mult dect doar o colecie de lucrri ale elevilor (mostre din munca sa),
reprezint o selecie deliberat de lucrri pentru a ilustra n ce msur a atins elevul
un set de rezultate specifice.
(B. Miller, L. Singleton p.185)
- Portofoliul este o colecie sistematic de lucru/munc a elevului i totalitatea
materialelor conexe care-i reflect activitatea, realizrile la una sau mai multe
discipline colare.
(J. Venn 530p.)
- Portofoliul este o colecie sistematizat de documente, care servete refleciei
propriilor aciuni i rezultate n unul sau mai multe domenii pentru evaluarea
competitivitii
i
concurenei
pe
piaa
forei
de
munc.
(E.V. Grigorenco, 5p.)
- Portofoliul un instrument de evaluare, complex i flexibil, care conine i
structureaz o arhiv, o colecie, un ansamblu de informaii referitoare la
prestaia, performanele, competenele teoretice i practice, care determin progresul
colar al unui elev. De asemenea, portofoliul unui elev include i informaii obinute
n urma autoevalurii propriei prestaii colare.
(M. Boco, p.335)
- Colecie intenionat a lucrrilor cursanilor care etaleaz efortul, progresul i
realizrile acestora ntr-unul sau mai multe domenii. Colecia trebuie s includ
participarea studentului la selectarea coninutului, criteriile de selecie, criteriile de
evaluare a meritelor i probe ale refleciilor proprii ale studentului.
(F.L. Paulson, P.R. Paulson, C.A. Mayer, p.60-63)
1. Scopul portofoliului
- S ncurajeze deprinderile de autoreflecie la elevi.
- S creasc motivaia elevilor, responsabilitatea i proprietatea asupra
nvaii.
- S ofere un feedback folositor elevilor n atingerea obiectivelor unui capitol
important sau al ntregului curs.
- S mbunteasc comunicarea cu prinii.
- S demonstreze progresul fcut n timp.
- S indice procesul prin care se face munca, precum i produsul final.
- S ilustreze cum aplic strategiile de gndire la cunotinele achiziionate n
vederea lurii de decizii importante.
- S
demonstreze msura n care au fost atinse scopurile
cursului/programului.
- S ntrein un nivel motivaional nalt al elevilor;
- S aprecieze activismul i individualismul, oferind noi oportuniti i
46

deschideri ale procesului educaional i de autonvare/autoformare;


- S dezvolte competenele de evaluare (autoevaluare) i reflexive ale
activitii elevilor;
- S formeze competene de a nva s nvei stabilirea scopului,
planificarea/proiectarea i organizarea propriului demers de nvare;
- S contribuie la individualizarea (personalizarea) procesului educaional al
elevului;
- S fundamenteze predispoziiile suplimentare i a posibilitilor pentru o
socializare reuit.
3.Tipologia portofoliilor
Criteriu
Tipul portofoliilor
Definiii. Autori
1. Activitate Portofoliul procesului educaional: Portofoliu este o colecie
- Portofoliul orientativ practic
intenionat de documente
practicoPortofoliul de abordare sistematizat,
care
servete
rezultativ
orientativ a problemei
refleciei propriilor aciuni i
(dup
- Portofoliul de abordare prin rezultate n unul sau mai multe
necesitate)
cercetare a problemei
domenii
pentru
evaluarea
- Portofoliul tematic
competitivitii i concurenei
pe piaa forei de munc.
Portofoliul profesional
(E.V. Grigorenco)
Portofoliu dosar de lucru, n
2.
Dup Portofoliul individual
care sunt stocate informaie
subiecii
divers i care documenteaz
aciunii
Portofoliul de grup
experienele i realizrile n
procesul
educaional/profesional.
(E.V. Grigorenco)
Portofoliul selecie de
3.
Criteriul Portofoliul sptmnal
materiale
ntr-o
anumit
temporal
Portofoliul semestrial
perioad de timp.
Portofoliul anual etc.
(M. Boco)
Portofoliul de proces este o
4.
Criteriul Portofoliul de proces
documentare a etapelor de
rezultatului:
nvare
i
o
informare
proces/produs
progresist cu referire la
Portofoliu de produs
performana
elevilor.
Portofoliul
de
produs
demonstreaz miestria unei
47

sarcini de nvare sau un set de


obiective de nvare i conine
doar cele mai bune lucrri. (J.
Venn)
Portofoliul de nvare/dosarul de
nvare/ de lucru
Helen Barrett,
Portofoliul/dosarul de prezentare/ Todd Bergman
Valeriu Cabac
afiaj
Portofoliul/dosarul de evaluare
Alte tipuri:
portofoliul de performan
portofoliu de autodezvoltare
portofoliul de prezentare
portofoliul
acumulativ/de
documentare
portofoliul-proiect
portofoliul
de
avansare
profesional/ de avansare n
cariera colar etc.
4.Forme de realizare a portofoliului
Hrtie
Hibrid
Electronic/digital/
E - Portofoliu
Majoritatea
n plus, fa de Produsele
Descriere
produselor
sunt produse din hrtie (componentele
eseuri de clas, seturi aplicabile n sala de portofoliului) sunt create
Ce?
de
probleme, clas,
portofoliile de elevi n format
rezultatele
de hibride pot include electronic:
imagini,
laborator,
fotografii,
casete video, audio i grafice
jurnalul/agenda cu video, casete audio, etc. (toate materialele
notie paralele i modele 3-D.
sunt n format digital)
teste sau fotografii
de studio / lucrri de
laborator etc.
Camer de Cerinele fizice de Cerinele fizice de Poate stoca n portofolii
pentru online sau folosind
considerai stocare a dosarelor depozitare
sunt
dificile
i liani,
dosare, software specializat la
e
discuri, casete i nivel
local. Unele
(Volumul) limitate.
modele pot ntlni sisteme electronice sunt
5. Dup scop

48

Ct?

Accesibilit
atea
materialel
or/
Restricii
de acces

dificulti
substaniale,
n
funcie de materiale
i numrul elevilor n
clas.
Accesibil doar pentru Mai multe formate
o singur persoan la de mass-media pot
un moment dat.
face accesibilitatea
dificil.
Accesibil doar de o
singur persoan la
un moment dat.

Cum?

Solicit timp pentru


realizarea
materialelor, stocarea
(transcrierea pe foi,
imprimare
etc.).
Corectarea
este
dificil i de cele mai
multe ori nu se
revine.
Timpul are impact
cantitativ i calitativ.

Lucrul cu multiple
forme mass-media
solicit mult timp
pentru
stocare,
analiz.
Interveniile
de
corectare
solicit
timp
suplimentar,
chiar
dublarea
temporal.
Timpul are impact
cantitativ i calitativ.

pstrare
Pstrarea Pentru
trebuie s fie asigurat
i
securitatea spaiu ntr-un dulap
sau birou.
Numrul
portofoliilor
este
dependent
de

Trebuie
s
fie
asigurat spaiu ntrun dulap sau birou.
Numrul
portofoliilor
este
dependent
de
numrul elevilor i

Timpul
Cnd?

49

complexe.

Portofoliile
sunt
accesibile online pentru
mai multe persoane /
grupuri, n orice moment
(concomitent).
Stocarea are limite de
accesibilitate pentru c e
realizat de o persoan
de pe un calculator local,
dar este mai uor de a
disemina
materialele
dect portofoliile n
format-hrtie/hibrid.
Minim timp de stocare
prin acces la multiple
surse de informare.
Corectrile sunt multiple
i imediate.
Crearea unui produs
calitativ i cantitativ
ntr-un timp limitat.

Pot fi protejate cu parola


de acces limitat sau de
clas sau de grup.
Copierea se face cu
uurin.

numrul elevilor i solicit spaiu de


solicit spaiu de pstrare.
pstrare.
Copierea
este
Copierea
este dificil.
dificil.
2. Etapele de activitate tehnologic a portofoliului
Scop Audiena (Pentru cine este elaborat portofoliul, destinatarul) Coninutul
(mostre ale activitii elevului) Procesul Managementul (gestionarea timpului
i a materialelor n formarea portofoliului) Comunicare Evaluare.
Aadar, analiza studiilor ne-a permis s sintetizm etapele de elaborare a
portofoliului, tehnologia portofoliului n procesul educaional include organizarea
urmtoarelor activiti consecutive:
Pasul I. Motivaia i stabilirea scopului pentru elaborarea unui portofoliu. Iniierea
unui portofoliu presupune cteva momente:
- determinarea subiectului/subiecilor, cui va aparine (proprietarii) produsul
portofoliului i (organizatorul) tehnologia portofoliului; care sunt rezultatele
scontate al prilor cointeresate.
- formularea clar a necesitilor/ateptrilor de elaborare a portofoliului, scopul.
Pasul II. Proiectarea coninutului structura portofoliului. Structura portofoliului
este flexibil i conectat direct scopurilor formulate.
n general, fcnd abstracie de disciplin, tipologie i coninutul vizat, orice
portofoliu are o structur, cuprins: (Cabac p. 137)
- Foaia de titlu (denumirea instituiei de nvmnt, disciplina, clasa, numele
prenumele elevului i a profesorului)
- Cuprinsul/sumarul (lista coninutului portofoliului, a fiecrei fie, lucrri etc.)
- CV-ul elevului ( n special, pentru clasele liceale )
- O caracteristic (a unui printe, coleg, un profesor etc.) vizavi de produsul realizat
- Autoevaluare (forma chestionar, eseu etc.) i limitele fiind determinate de profesor
n dependen de clas, disciplin, dar i de volumul lucrului realizat)
Este important colectarea, completarea portofoliului conform solicitrilor, dar i mai
important este prezentarea acestuia.
Pasul III. Planificarea activitilor de colectare a datelor, proiectarea i
pregtirea de materiale pentru prezentare. Elaborarea criteriilor de evaluare a
materialelor din structura portofoliului. Portofoliul se evalueaz conform unor
criterii unice. n final, cele mai reuite portofolii se pstreaz la catedr cu accepia
elevului. [Cabac p. 138]
Pasul IV. Colectarea i prelucrare/redactarea/formatarea materialelor din
50

portofoliu. Traininguri i consultaii cu privire la cunotinelor i deprinderilor


necesare pentru crearea i prezentarea unui portofoliu. Reflectarea asupra activitii la
etapa respectiv.
Pasul V. Mostre/probe n prezentarea portofoliului. Reflecia etapei.
Traininguri i consultaii cu privire la cunotinelor i deprinderilor necesare pentru
crearea i prezentarea unui portofoliu.
Pasul VI. Prezentarea i elaborarea n limitele scopului. Reflecia etapei.
Pasul VII. Evaluarea rezultatului, produsului final utilizarea materialelor
designul portofoliului. Reflecii finale.
Criterii holistice de evaluare a portofoliilor ar putea fi:
1. Structura portofoliului, component acestuia i modul de alctuire, gradul su
de cuprindere, diversitatea probelor pe care le include
2. Calitatea coninutului tiinific i, implicit, a componentelor portofoliului
3. Dimensiunea estetic a portofoliului, modul de prezentare a acestuia
4. Gradul de originalitate i creativitate
5. Calitatea prezentrii i susinerii portofoliului i a opiniilor personale.
7. Observarea sistematic a activitilor i a comportamentului elevilor n
timpul activitii didactice este o tehnic de evaluare ce furnizeaz nvtorului o serie
de informaii, diverse i complete, greu de obinut, astfel, prin intermediul metodelor de
evaluare tradiional. Observarea este adeseori nsoit de aprecierea verbal asupra
activitii/rspunsurilor elevilor.
Pentru a nregistra informaiile de care are nevoie nvtorul are la dispoziie
practic cinci modaliti:
I.
fia de observaii curente;
II.
fia de evaluare ( calitativ );
III. scara de clasificare;
IV. lista de control/verificare;
V.
fia de caracterizare psiho-pedagogic ( la final de ciclu ).
I. Fia de evaluare este completat de ctre nvtor, n ea nregistrndu-se
date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care nvtorul le identific n
comportamentul sau n modul de aciune al elevilor si precum i interpretrile
nvtorului asupra celor ntmplate.
II. Scara de clasificare nsumeaz un set de caracteristici ( comportamentale)
ce trebuie supuse evalurii nsoite de un anumit tip de scar ( de obicei scara Libert ).
III. Lista de control/verificare dei pare asemntoare cu scara de clasificare
ca manier de structurare se deosebete de aceasta prin faptul c prin intermediul ei doar

51

se constat prezena sau absena unui comportament, fr a emite o judecat de valoare


orict de simpl.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------Strategia de ameliorare:
I.
Operaionalizai procesul de evaluare rspunznd la urmtoarele ntrebri:
Ce evalum?

Cui folosete evaluarea?

Pe cine evalum?

Cnd evalum?

Cum evalum?

De ce evalum?

52

7. Testul docimologic
7.1.Testul standardizat. Caracteristica general. Elemente componente.
7.2. Matricea de specificaii. Algoritmul elaborrii.
7.3.Tipologia itemilor ntr-un test standardizat. Exigene de proiectare.
Itemi obiectivi;
Itemi semiobiectivi;
Itemi subiectivi.
7.3. Baremul de corectare i notare. Scara sau tabelul de conversie a
punctajului acumulat n note.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------7.1.Testul standardizat. Caracteristica general. Elemente componente.
n funcie de rigurozitatea procedurilor de administrare i de calculare a
scorurilor, testele pot fi standardizate i nestandardizate. Testele standardizate au
o procedur de administrare riguroas: sunt stabilite cu precizie limitele de timp
pentru rezolvarea fiecrui item, materialele care trebuie utilizate (inclusiv ordinea i
forma de prezentare). Ele sunt elaborate de specialiti i sunt nsoite de manuale de
utilizare care specific condiiile de administrare, modalitile de calculare a
scorurilor, precum i detalii privind fidelitatea i validitatea instrumentului.
Avantajul testelor standardizate const n aria larg de aplicabilitate, de unde
decurge ns i cea mai evident limit: ele nu pot fi utilizate n cercetri foarte
focalizate, deoarece se refer la cunotine sau achiziii generale. Testele
nestandardizate, cunoscute i ca teste elaborate de profesor sunt aplicabile doar unei
situaii particulare sau unui anumit grup de subieci i nu permit comparaii cu alte
grupuri.
Testul standardizat este constituit din urmtoarele elemente componente:

matricea de specificaii;

itemii;

baremul de corectare i notare;

scara sau tabelul de conversie a punctajului acumulat n note.


Etapele elaborrii unui test

Determinarea tipului de test.

Asigurarea calitilor/caracteristicilor tehnice ale testului.

Proiectarea matricei de specificri.

Definirea obiectivelor de evaluare.

Construirea itemilor.

Elaborarea schemei de notare.


Deci, elaborarea unui test pedagogic/docimologic presupune parcurgerea mai
multor etape:
53

Stabilirea scopului probei (diagnostic sau prognostic) determin structura i


coninutul acesteia.
Selectarea coninuturilor i a obiectivelor corespunztoare care vor fi vizate prin
intermediul testului este sintetizat ntr-un tabel/matrice de specificaii.
Stabilirea unei grile de corectare care s includ rspunsurile corecte pentru fiecare
item .
Elaborarea baremului de corectare sau a modalitii de calculare a scorurilor.
Pretestarea are n vedere verificarea calitilor globale ale testului - obiectivitate,
aplicabilitate, fidelitate i validitate, precum i a calitilor fiecrui item dificultate
i putere de discriminare.
n ultima etap de construire a unui test revizuirea acestuia o parte dintre itemi sunt
fie reformulai, fie eliminai n funcie de rezultatele analizei privind caracteristicile
prezentate anterior

1.

2.
3.
4.

5.

6.

7.2. Matricea de specificaii. Algoritmul elaborrii.


Se elaboreaz un tabel cu attea coloane cte uniti de coninut vor fi evaluate i
cu attea rnduri cte domenii cognitive abordate. Plus la asta se mai include cte o
coloam i un rnd pentru rubrica Total. Liniile matricei de specificaii includ
elementele de coninut vizate, iar coloanele se refer la nivelele taxonomice le
care vor fi msurate performanele elevilor n raport cu aceste coninuturi (sau
invers).
Se identific tipurile de comportamente/domenii care vor fi testate (cunoatere i
nelegere, aplicare, rezolvare de probleme).
Se identific elementele de coninut care vor fi testate .
Se determin ponderea pe fiecare domeniu (20 %, 30 %, 50 % din ultima linie a
matricei) i element de coninut (34 %, 24 %, 42 % din ultima coloan a
matricei). Ponderea este determinat de numrul de ore rezervat coninutului dat,
importanta subiectelor abordate n unitatea de coninut dat etc.
Celule tabelului, aflate la intersecia dintre elementele de coninut i nivelele
taxonomice pentru nivelul cognitiv cuprind procentele de itemi (din totalul
itemilor consacrai ntregului test) ce vor fi folosii n proiectarea testului. Se
completeaz fiecare celul cu ponderea procentual, nmulind valoarea din
coloan cu cea de pe linie i se mparte la 100%.
Se trec n fiecare celul numrul de itemi care vor fi proiectai, mnulindu-se %
din celul cu numrul total de itemi ale testului i mprindu-se la 100%. Att
procentele, ct i numerele de nsumeaz pe vertical i pe orizontal.
7.3.Tipologia itemilor ntr-un test standardizat. Exigene de proiectare.
54

Din perspectiva evalurii colare prin teste docimologice, itemul poate fi definit ca
unitate de msurare care include un stimul i o form prescriptiv de rspuns. Itemii
trebuie s respecte aceleai exigene de proiectare, administrare i scorare, indiferent de
natura testului n care sunt inclui.
Tipologia itemilor include: itemi obiectivi, semiobiectivi i subiectivi.
Tipuri de itemi
1. Itemi obiectivi
2. Itemi semiobiectivi
3. Itemi subiectivi
1.1. Itemi cu alegere dual 2.1. Itemi cu rspuns scurt/de
3.1. Itemi de tip rezolvare
1.2. Itemi cu alegere multipl completare
de probleme
1.3. Itemi de tip pereche
2.2. ntrebri structurate
3.2. Itemi de tip eseu
1. Itemii obiectivi. Exigene de proiectare.
Itemii obiectivi permit msurarea mai exact a rezultatelor, fiind dominani n testele de
cunotine, mai ales n cele standardizate. Itemii obiectivi presupun ntotdeauna alegerea
rspunsului/rspunsurilor corecte dintr-o list anterior elaborat pus la dispoziie celui
examinat, fiind denumii i itemi cu rspuns dat. Rspunsul corect este identic pentru toi
cei examinai, iar evaluatorii corecteaz aceti itemi strict identic. Se mai numesc itemi
nchii, deoarece elevul nu este pus n situaia de a elabora rspunsul, ci de a-l identifica din
mai multe variante posibile.
1.1. Itemii cu rspuns dual
Itemii cu alegere dual se elaboreaz sub forma unor enunuri complete, pe care
examinatul trebuie s le accepte sau s le resping. Rspunsurile corecte sunt marcate cu
ajutorul unor iniale (A F, dac rspunsul este considerat adevrat, respectiv fals;
menionm c se poate introduce i varianta O reprezentnd faptul c enunul este o opinie,
nefiind nici adevrat, nici fals) sau al cuvintelor DA - NU, plasate n faa fiecrui enun sau
dup acesta. Exist i alternativa ca examinatul s plaseze (nu s bifeze) aprecierile de tip A
- F, Da Nu, n relaie cu itemii corespunztori. n general, itemii cu rspuns dual conduc
la evaluarea unor comportamente corespunztoare nivelelor taxonomice inferioare
(cunoaterea i nelegerea), ns pot fi utilizai n elaborarea testelor pentru majoritatea
disciplinelor de nvmnt. Teoretic, exist 50% anse ca elevul s ghiceas rspunsul
corect.
Avantaje ale itemilor cu rspuns dual
Precizia i simplitatea sarcinilor de rezolvat crete fidelitatea i obiectivitatea acestui
tip de itemi.

55

Permit evaluarea unui numr relativ mare de comportamente (se pot acoperi
coninuturi extinse) ntr-un timp scurt, dat fiind faptul c rspunsurile sunt anterior
formulate, iar examinatul indic doar valoarea de adevr a acestora.
Favorizeaz evaluarea unor comportamente asociate unor nivele taxonomice diferite
(cunoatere, nelegere i, n condiii speciale, aplicare).
Proiectarea lor este relativ simpl, rezultatele fiind uor de cuantificat (a stabili
valoarea).
Dezavantaje ale itemilor cu rspuns dual
Validitatea este relativ mic, datorit simplitii itemilor de acest tip, ceea ce conduce
la orientarea spre nivelele taxonomice inferioare.
Nu permit nuanri n evaluarea elevului, dat fiind caracterul fix i scurt al
rspunsului, avnd valoare diagnostic redus (nu ofer evaluatorului informaii cu
privire la raiunile pentru care examinatul a ales una sau alta dintre cele dou
variante).
Dac este comparat cu toate celelalte tipuri de itemi, se poate aprecia c permite cea
maimare probabilitatea de a ghici din partea celui examinat. Teoretic, exist 50%
anse ca elevul s ghiceas rspunsul corect.
Exigene de proiectare a itemilor cu rspuns dual
Evitarea adevrurilor banale i inutile n situaia de utilizare a testului.
Evitarea enunurilor negative (mai ales cele care includ o dubl negaie).
Evitarea formulrilor lungi i inexacte, care nu permit orientarea elevului ctre
rspunsul corect.
Evitarea includerii n acelai enun a dou idei care nu se afl n relaie direct i pot
dezorienta elevul.
Lungimea enunurilor adevrate i false trebuie s fie aproximativ aceeai, pentru a
nu ntinde elevului capacana de a ghici rspunsul corect, speculnd c enunul mai
elaborat este adevrat.
Numrul enunurilor adevrate i false trebuie s fie echilibrat pentru a nu determina
elevul s greeasc prin generalizarea unei reguli pe care poate considera c a
desprins-o din rezolvarea itemilor anteriori (dac toate rspunsurile au fost false i
acesta e tot fals).
Exemple:
LL romn - Citete cu atenie fiecare din urmtoarele afirmaii. n cazul n care
apreciezi c afirmaia este adevrat, ncercuiete litera A; dac apreciezi c afirmaia nu
este adevrat, ncercuiete litera F.
56

n povestea Pungua cu doi bani eroul principal este un boier care avea o
pungu cu bani. principalu
A
F
Matematica - Citete cu atenie propoziia de mai jos. Dac o consideri adevrat,
ncercuiete litera A, iar dac o consideri fals, ncercuiete litera F.
Rezultatul mpririi unui numr la 5 poate fie gal cu 6.
A
F
Modul de apreciere a itemilor cu alegere dual: L01. Dac elevul a ncercuit
correct litera, atunci se ncercuiete 1, dac a ncercuit greit litera 0, dac nu a
ncercuit nici o liter, atunci se ncercuiete L (ceea ce nseamn lips).
1.2. Itemii cu rspuns de tip alegere multipl
Itemii cu rspuns de tip alegere multipl pot servi att la msurarea unor
comportamente specifice nivelelor taxonomice inferioare, ct i a comportamentelor asocite
cu analiza i evaluarea. Acest tip de item este alctuit din dou elemente:
tulpina, problema, sau premisa, formulat printr-o ntrebare direct sau printr-un
enun incomplet;
o serie de alternative de rspunsuri propuse examinatului, din care una este corect
sau cea mai bun, iar celelalte au rolul de distractori, constituind obstacole ce trebuie
depite de ctre examinai n alegerea rspunsului corect .
Avnd n vedere natura rspunsului care se poate solicita examinatului, itemii cu
rspuns de tip alegere multipl pot fi proiectai n dou variante:
Itemii cu rspuns corect presupun alegerea rspunsului corect care completeaz un
enun, dintr-o list de alternativ pus la dispoziie elevului. Se aseamn cu itemii
semiobiectivi tip rspuns scurt, singura diferen constnd n faptul c elevul alege
rspunsul, nu l elaboreaz el nsui.
Itemii cu rspunsul cel mai bun sunt preferai pentru evaluarea pe nivele taxonomice
mai nalte. Mai multe dintre rspunsurile pe care elevul trebuie s le analizeze sunt
acceptabile, dar n msur diferit, elevul trebuind s indice cea mai potrivit
variant.
Avantaje ale itemilor de tip alegere multipl
Pot fi utilizai att n evaluarea unor comportamente simple, de natur
reproductiv, ct i n evaluarea unor comportamente complexe, specifice
nivelelor taxonomice nalte.
Pot acoperi coninuturi diverse, la un nivel de profunzime satisfctor.
Proiectarea, administrarea i scorarea este relativ simpl. Dificulti n proiectare
pot fi invocate doar n cazul itemilor cu alegere multipl de tip cel mai bun

57

rspuns, care trebuie s fie atent conectat cu elementele de coninut


corespunztoare.
Indiferent de forma n care sunt utilizai, au eficien crescut, avnd n vedere
volumul mare de coninuturi care poate fi evaluat ntr-o singur sesiune de
evaluare.
Dezavantaje ale itemilor de tip alegere multipl
Faptul c rspunsurile sunt gata elaborate nu permite evaluarea capacitilor creative
ale elevului, a capacitilor de organizare a informaiilor (sintez).
Itemii care solicit precizarea celui mai bun rspuns sunt dificil de proiectat
distractorii
trebuie s fie suficient de contrastani prin raport cu rspunsul corect, ns
alternativele trebuie s fie totodat omogene.
Scorarea itemilor cu alegere multipl, n varianta rspunsul cel mai bun poate genera
dezacorduri ntre evaluatori, n cazul n care exist mai mult de o variant de rspuns
corect.
Exigene de proiectare a itemilor cu rspuns dual
Tulpina itemului trebuie s fie formulat clar, complet i logic, evitndu-se
impreciziile i ambiguitile.
Distractorii trebuie s fie relativ omogeni, fr a se introduce alternative de rspuns
fr nici o legtur cu problema ilustrat n enunu.
Trebuie evitate redundanele (surplus de informaie) verbale n prezentarea
variantelor de rspuns, pentru a uura lectura i rezolvarea itemulului de ctre elev.
Tulpina sau premisa trebuie s evite formulrile negative, care genereaz dificulti
n interpretarea itemului de ctre elev.
Dac un test include mai muli itemi cu alegere multipl, poziia rspunsului corect
trebuie s varieze, pentru a descuraja elevul s speculeze asupra locului alternativei
care trebuie bifat.
Distratorii trebuie s constituie rspunsuri plauzibile, nu evident nepotrivite cu
enunul problemei, astfel nct s stimuleze elevul n analiza fiecrui posibil rspuns.
Exemple:
Istorie tefan cel Mare a fost . ncercuiete litera corespunztoare
rspunsului correct.
A Preot
B Scriitor
C Domnitor
D mprat
Modul de apreciere a itemului dat: L_(). Dac elevul a ncercuit corect litera,
atunci se scrie 1 pe linie, dac a ncercuit greit litera 0. ntre paranteze se scrie
litera ncercuit. De exemplu, L1(C).
58

Matematica - Cartea Dorinei are 42 de pagini, dublu fa de numrul paginilor


din cartea lui Nicu. Cte pagini are cartea lui Nicu?
ncercuiete litera corespunztoare rspunsului corect.
A 84
B 44
C 40
D 21
Modul de apreciere a itemului dat: L_(). Dac elevul a ncercuit corect litera,
atunci se scrie 1 pe linie, dac a ncercuit greit litera 0. ntre paranteze se scrie
litera ncercuit.
1.3. Itemii de asociere sau de tip pereche
Itemii de asociere sau tip pereche solicit elevului s stabileasc corespondena ntre
dou seturi de concepte, date, informaii etc., plasate de regul n dou coloane diferite: o
prim coloan este destinat premiselor sau stimulilor, iar n a doua coloan sunt incluse
rspunsurile. Premisele i rspunsurile pot fi perechi de evenimente i date, termeni i
definiii, reguli i exemple, simboluri i concepte, autori i tiluri de cri, plante, animale i
clasificri, principii i aplicaii, cauze i efecte, afirmaii teoretice i experimente etc.
Avantaje ale itemilor de tip asociere
Itemii de tip asociere pot fi considerai cei mai compleci dintre itemii obiectivi, fiind
practic constituii dintr-o serie de itemi de alegere multipl. Posibilitatea ca elevul s
ghiceasc rspunsul corect este redus prin elaborarea listei de rspunsuri, n aa fel nct s
includ i distractori (rspunsuri care nu trebuie asociate cu nici o premis).
Sunt relativ uor de proiectat i de administrat, fcnd posibil abordarea unei
cantiti mari de comportamente n timp scurt.
Pot viza deopotriv nivele taxonomice inferioare i superioare.
Dezavantaje ale itemilor de tip asociere
n majoritate situaiilor evaluative, sunt utilizai pentru a aprecia acurateea asimilrii
informaiile de tip factual, dei se preteaz i n evaluarea comportamentelor asociate
nelegerii, aplicrii i chiar analizei.
Proiectarea itemilor poate fi dificil n cazul n care se vizeaz respectarea
omogenitii premiselor i a alternativelor de rspuns.
Exigene de proiectare a itemilor de asociere
Premisele i alternativele de rspuns trebuie s acopere un spectru omogen
(concepte similare), astfel nct elevul s nu poat asocia elementele din cele dou liste
prin excluderea rspunsurile atipice, fr legtur logic cu celelalte (Popham, 2003).
Se recomand ca numrul premiselor s fie inegal fa de rspunsurile propuse, cei
mai muli recomandnd un numr mai mare al rspunsurilor, astfel nct s se evite
relaionarea elementelor prin excludere.
59

Rspunsurile trebuie prezentate n acord cu o regul clar: fie n ordine cronologic,


fie n ordine alfabetic, astfel nct s se evite dezorientarea elevului, dar i ncercarea de a
generaliza greit o anumit manier de prezentare a itemilor.
Descrierea sarcinii de rezolvat trebuie s fie clar, precizndu-se logica asocierilor
pe care trebuie s le realizeze elevul.
Trebuie precizat de cte ori poate fi utilizat un rspuns n realizarea asocierilor (sau,
dup caz, de cte ori premisele pot fi utilizate n stabilirea relaiilor cu rspunsurile).
Numrul premiselor i a rspunsurilor trebuie s fie rezonabil, de 4-5 premise,
respectiv 5-6 rspunsuri.
Se recomand ca ntreg corpul itemului s fie plasat pe o singur pagin, pentru a nu
genera confuzii sau omisiuni.
Exemple:
tiine - Uneste, cu cte o sgeat, denumirea plantei din coloana din dreapta cu mediul ei
de via din
coloana din stnga.
Grdin
de
varz
legume
Livad
cais
Pdure
morcov
stejar
brad
cpuni
Modul de apreciere a itemului dat: L012356. Se acord un punct pentru fiecare
asociere realizat corect.
Matematica - Asociaz, trasnd sgei, fiecare instrument cu mrimea potrivit.
timp

rigl

mas
balan
capacitate
can de 1l

lungime

Modul de apreciere a itemului dat: L0123. Se acord un punct pentru fiecare


asociere realizat corect.
2. Itemii semiobiectivi
60

Itemii de tip semiobiectivi sunt inclui n unele clasificri alturi ce cei subiectivi
ntr-o categorie mai larg de itemi cu rspunsuri elaborate de ctre cel examinat . Dat
fiind faptul c rspunsurile sunt construite de ctre elev, scorarea/notarea acestora
respect alte exigene dect itemii obiectivi, antrennd calitile de evaluator ale
corectorilor. Se pot delimita trei categorii de itemi semiobiectivi: itemii de tip rspuns
scurt, cei de tip completare i cei de tip ntrebri structurate.
2.1. Itemii tip rspuns scurt i de completare
Itemii cu rspuns scurt i cei de completare sunt aproape similari; proiectarea,
administrarea i notarea rspunsurilor se supun acelorai exigene. n cazul itemilor cu
rspuns scurt, acesta se solicit printr-o ntrebare direct sau printr-un enun direct, n timp
ce itemii de completare constau n enunuri lacunare, incomplete, rspunsul costnd din
completarea spaiilor libere. Cele dou tipuri de itemi permit evaluarea de rezultate diverse
ale activitii de nvare, dar la nivele taxonomice inferioare: cunoaterea de terminologii,
de reguli, de metode i procedee de aciune, interpretarea simpl a unor date, abilitatea de a
reda coninuturi prezentate prin desene, hri, diagrame etc., capacitatea de a utiliza
simboluri matematice sau utilizate n tiinele naturii, capacitatea de rezolvare a unor
probleme simple din tiinele exacte .
Avantaje ale itemilor cu rspuns scurt i de completare
(Mndru, 2001; Moise, 2003; Cuco 2008)
Sunt relativ uor de proiectat, de administrat i de corectat/ notat.
Au un grad ridicat de obiectivitate, n condiiile elaborrii unei scheme de notare
adecvate.
Permit evaluarea unei game largi de coninuturi.
Evit dezavantaje specifice itemilor obiectivi, de tipul ghicitului rspunsurilor,
deoarece nu i se ofer elevului variante de rspuns.
Permit chiar mai multe variante corecte de rspuns, dac acestea sunt incluse n
schema de notare.
Dezavantaje ale itemilor cu rspuns scurt i de completare
Nivelul taxonomic vizat este aproape exclusiv cel al achiziiei de informaie, dei
sunt posibile i sarcini care s releve comportamente specifice nelegerii sau chiar
aplicrii.
Corectarea i notarea pot fi contaminate de probleme de exprimare, erori de
scriere, aspecte estetice ale rspunsului.
Exigene de proiectare ale itemilor cu rspuns scurt
Sarcina de rezolvat trebuie formulat concis, dar suficient de explicit pentru a nu lsa
loc de interpretare.
61

Itemii nu trebuie s includ prea multe spaii albe, pentru c se ngreuneaz procesul
de nelegere a sarcinii.
Nu se recomand decontextualizarea definiiilor, deoarece s-ar putea ajunge la
confuzii n formularea rspunsului.
Se recomand ca spaiile albe s fie egale ca lungime, chiar dac dimensiunea
rspunsurilor este diferit, pentru a nu determina fie rspunsuri prea scurte, fie
rspunsuri de tip eseu.
Este preferabil ca spaiile albe s fie plasate la finalul enunului.
Exemple:
Istorie (item de completare) .Completai spaiile libere cu termenii corespunztori
din lista de mai jos:
Dup ... , tinerii moldoveni i munteni au plecat la studii n strintate, cu deosebire
la Paris unde au luat contact cu ideile liberale. Epoca ... , favorabil colii naionale i
contactelor intelectuale cu Occidentul, a asigurat formarea unei generaii preocupat de
transformarea fundamental a societii romneti. Aceast generaie a contribuit la
organizarea Revoluiei de la ... i la fondarea statului naional. La Iai, n cadrul adunrii
din luna ... a fost adoptat Petiiunea proclamaiune.
List termeni: 1821, 1848, ianuarie, martie, modern, regulament, contemporan.
Modul de apreciere a itemului dat: L01234. Se acord un punct pentru fiecare
completare realizat corect.
Matematica (item de completare). Completeaz tabelul.
23
a
L02
L02
991
b
L02
400
1000
a+b
Modul de apreciere a itemului dat este indicat altiru de table (L02). Se acord cte 1
punct pentru fiecare operaie mintal efectuat. Elevul va trebui s aleag corect operaia,
apoi s o efectueze. Deoarece nu se poate vedea n ce situaia elevul greete (ori la alegerea
operaiei, ori la calcule) punctele nu se acord separate dar pentru rspunsul corect. Dac
elevul ar fi scris mai jos i exerciiile de calcul (400 23 = 387), atunci punctajul se acorda
n felul urmtor: L012. n cazul dat s-ar fi acordat 1 punct, deoarece elevul a ales correct
operaia, dar nu a calculate corect.
Matematica (item cu rspuns scurt).
a) Scrie predecesorul, apoi succesorul numrului 777.
L012
b) Scriei numrul care are predecesorul 139; succesorul 1000. L01
Modul de apreciere a itemului dat este indicat lng fiecare propoziie. a)Se acord un
punct pentru alegerea corect a succesorului i unul pentru alegerea corect a
predecesorului. b) Se acord un punct pentru identificarea corect a numrului.

62

2.2. ntrebrile structurate


ntrebrile structurate sunt definite ca sarcini formate din mai multe subntrebri, de tip
obiectiv i semiobiectiv, legate ntre ele printr-un element comun", menite s acopere
spaiul liber aflat ntre itemii obiectivi i cei subiectivi . Un asemenea item este alctuit
dintr-un material-stimul (care poate fi reprezentat dintr-un desen, un text, un tabel etc.) i o
suit de subntrebri care sunt conectate prin coninut cu materialul-stimulul.
Avantaje ale itemilor structurai (Mndru, 2001; Moise, 2003)
Se presupune c plasarea unui numr suficient de itemi obiectivi i semiobiectivi n
relaie cu acelai material-stimul, poate favoriza evaluarea unor comportamente
corespunztoare unor nivele taxonomice mai nalte (aplicare i chiar analiz).
Fiind vorba de mai muli itemi, de regul organizai n funcie de nivelul de
dificultate, permit abordarea ntrebrilor de ctre un numr mare de elevi (cel puin n prima
lor parte).
Permit utilizarea unor materiale-stimul de tipul graficelor, hrilor, diagramelor etc.,
ceea ce la face mai atractive pentru elevi i mai pertinente n evaluarea unor capaciti
dificil de abordat prin intermediul altor categorii de itemi.
Permit transformarea unor itemi de tip eseu ntr-o serie de itemi obiectivi i
semiobiectivi, acest fapt avnd ca efect creterea fidelitii actului de evaluare.
Dezavantaje ale ntrebrilor structurate (Moise, 2003)
Precizm c majoritatea exemplelor de ntrebri structurate ce pot fi identificate n
subiectele testelor i examenelor naionale romneti conin itemi semiobiectivi de tip
rspuns scurt. Cu toate acestea, surse din literatura pedagogic strin amintesc ntrebrile
structurate n conexiune cu o serie de itemi cu alegere multipl. Astfel, Schreerens, Glas i
Thomas (2003) introduc n tipologia itemilor cu rspuns elaborat de ctre elev itemii
contextuali (engl. Contextdependent item), similari ntrebrilor structurate, despre care se
spune c ar conine un numr rezonabil (4-5) de itemi de alegere multipl, care sunt pui n
relaie cu acelai material-stimul. Exemplul furnizat de autori este un item contextual de
evaluare a capacitii de comprehensiune verbal, n care se d un material-stimul, n
legtur cu care se formuleaz mai muli itemi cu alegere multipl.
Materialele-stimul pot ridica probleme tehnice n proiectare, legate de acurateea i
claritatea imaginilor, a graficelor etc.
Costurile de proiectare i de administrare sunt mai ridicate n cazul ntrebrilor
structurate, dect n cazul altor tipuri de itemi.
n unele situaii, rspunsurile la subntrebri sunt conectate ntre ele, ceea ce trebuie
s se
evidenieze clar n schema de notare.
63

Elaborarea schemelor de corectare i de notare este mai dificil.


Exigene de proiectare a ntrebrilor structurate (Mndru, 2001; Moise, 2003)
Subntrebrile trebuie proiectate gradat, n ceea ce privete nivelul de dificultate, din
cel puin dou motive: pentru a asigura evaluarea unor capaciti cu nivele crescnde
de complexitate, dar i pentru a ncuraja abordarea subiectului de ctre elev.
Itemii ataai materialului-stimul trebuie s solicite rspunsuri simple i scurte. n
acest sens se recomand nu doar formularea ct mai clar a itemilor, astfel nct s
ghideze elaborarea rspunsului de ctre elev, ci i alocarea unui spaiu de rspuns
care s orienteze elevul cu privire la volumul de informaii care trebuie utilizat.
Se recomand ca subntrebrile s fie independente, astfel nct s nu condiioneze
rspunsurile la un item de rspunsurile la itemi anteriori.
Itemii trebuie s fie strict conectai la coninutul materialului-stimul, pentru a nu-l
orienta eronat pe elev ctre speculaii inutile.
Calitatea tehnic a materialului-stimul trebuie s fie adecvat, fr a crea dificulti
suplimentare n calea rezolvrii corecte a cerinelor de ctre elev.
Spaiul alocat rspunsului trebuie s sugereze lungimea ateptat a rspunsului, fr a
limita posibilitatea de exprimare a elevului, dar i fr a ncuraja exagerrile n
dezvoltarea ideilor.
Schema de notare trebuie elaborat cu atenie; n cazul subntrebrilor conectate
ntre ele (situaie nerecomandat), acest fapt trebuie ilustrat prin schema de notare
propus.
Exemple:
Matematica.
Informaiile despre participanii la o ntrecere sportiv snt date n tabelul de mai jos.
Au participat
Au fost premiai
N-au fost premiai
345 biei
75 biei
198 fete
170 fete
Toatal: 543 copii
Toatal: 103 copii
Rezolv exerciiile i rspunde la urmtoarele ntrebr:
1) Cte fete au fost premiate? _______________ L012.
2) Ci biei nu ai fost premiai?_______________ L012.
3) Ci copii nu au fost premiai?_______________ L012.
Modul de apreciere a itemului dat se face asemntori cu exemplele prezentate
anterior.
3. Itemii subiectivi.
64

Itemii de tip subiectiv sunt prezentai n maniere diverse n literatura pedagogic,


diferenele putnd fi identificate chiar i la nivelul denumirii lor (itemi cu rspuns elaborat
de ctre elev, itemi nonobiectivi, itemi cu rspuns deschis. Clasificare:
Itemi de tip rezolvare de probleme;
Itemi de tip eseu, cu patru variante rezultnd din combinarea criteriului de clasificare
dimensiune (restrns i extins) i cu cel de nivel de structurare a sarcinii (eseu
structurat i eseu liber).
Dei elaborarea schemelor de notare este evident mai dificil dect n cazul itemilor
obiectivi i semiobiectivi i antreneaz toate resursele de obiectivitate ale evaluatorului,
itemii subiectivi nu pot fi evitai mai ales n evalurile sumative de tipul examenelor
naionale, date fiind avantejele lor n evaluarea competenelor complexe.
3.1. Itemi de tip rezolvare de probleme .
Itemii de tip rezolvare de probleme presupun prezentarea unor situaii-problem,
nefamiliare, inedite pentru elev, care nu dispun de o soluie predeterminat, precum i
antrenarea acestuia pentru identificarea unor soluii prin parcurgerea unor etape:
identificarea problemei, culegerea i selectarea datelor de baz (relevante), formularea i
validarea unor ipoteze, identificarea metodei de rezolvare, propunerea unei soluii,
evaluarea soluiei, formularea concluziei asupra rezolvrii realizate . Aceste etape de
soluionare a situaiilor-problem nu pot fi strict parcurse n toate ipostazele de prezentare a
acestei categorii de itemi, constituind doar o etapizare orientativ a procesului rezolutiv.
Situaiile problem pot fi simple, nchise, atunci cnd elevului i sunt puse la dispoziie
toate datele necesare rezolvrii, scopul este precizat clar, iar succesiunea cerinelor
sugereaz i etapele de rezolvare; i situaii problem deschise, atunci cnd elevul
dispune doar de datele cele mai importante, procesul de rezolvare este doar sugerat, iar
demersul propriu-zis trebuie ales de ctre cel examinat.
Avantaje ale itemilor de tip rezolvare de probleme
(Mndru, 2001; Moise, 2003; Cuco, 2008)
Modalitatea de elaborare a acestor itemi stimuleaz gndirea creativ a elevilor i
ncurajeaz transferul de proceduri i metode de rezolvare a problemelor n interiorul
aceluiai domeniu sau ntre domenii diferite.
Favorizeaz activitile de rezolvare n echip (dac sunt proiectai n acest sens) i
dezvoltarea abilitilor autoevaluative.
ncurajeaz elevul s analizeze comparativ mai multe metode, ci de rezolvare a unei
probleme i s ia decizii cu privire la cea mai adecvat dintre ele.
Permite utilizarea unor materiale diverse, unele dintre ele favoriznd contactul cu
elemente ale vieii cotidiene.
Dezavantaje ale itemilor de tip rezolvare de probleme
Proiectarea acestor itemi este cronofag.
65

Elaborarea schemei de corectare i de notare este dificil, lsnd uneori loc


interpretrilor subiective ale evaluatorului.
Timpul de administrare i de corectare este mai ndelungat dect n cazul itemilor
obiectivi i semiobiectivi.
Exigene de proiectare (Mndru, 2001)
Pentru a asigura caracterul formativ al evalurii prin probe care includ itemi de tip
rezolvare de probleme, sarcinile de lucru trebuie s fie diversificate pentru a evita rutina.
Sarcinile de rezolvat trebuie conectate la obiectivul de evaluare vizat.
Schema de corectare i de notare trebuie elaborat cu deosebit atenie, pentru a
minimiza efectele subiectivitii evaluatorului.
Exemple.
ntr-o camer sunt dou mame, dou fiice,o bunici o nepoat, n total sunt trei
pesoane. Cum este posibil?
Pornind de la expresia numeric (12+3)x5 formuleaz o problem i rezolv-o prin
dou metode.
3.2. Itemii de tip eseu
Itemii de tip eseu presupun elaborarea de ctre elev a unor rspunsuri complexe, acesta
avnd suficient libertate n jalonarea liniilor de explicare, argumentare etc., avnd
avantajul de a surprinde comportamente plasabile la nivele taxonomice nalte . Dei se
vehiculeaz patru categorii de itemi de tip eseu, clasificate dup dou criterii distincte cu
rspuns restrns i cu rspuns extins, dup dimensiunea ateptat a rspunsului; eseu
structurat i eseu liber, dup natura cerinelor specificate n cadrul itemului, ele sunt
coextensive n sensul c eseul cu rspuns restrns se apropie de eseul structurat, iar cel cu
rspuns extins se apropie de eseul liber.
3. 2.1. Itemii tip eseu cu rspuns restrns
Itemii tip eseu cu rspuns restrns (eseu scurt, minieseu) implic respectarea de ctre
elev a unor cerine n elaborarea rspunsului, care pot viza forma i/ sau coninutul acestuia.
Exigenele de form se pot referi la numrul de pagini, linii sau pragrafe, n timp ce reperele
privind coninutul pot face trimitere la anumite elemente de coninut care trebuie s se
regseasc n rspuns.
3.2.2. Itemii eseu cu rspuns extins
Itemii eseu cu rspuns extins solicit elevului s elaboreze un rspuns amplu, valoricnd
toate achiziiile anterioare, dar introducnd i elemente de originalitate.
3.2.3. Itemii de tip eseu structurat
Itemii de tip eseu structurat includ n enunul lor cerine, repere explicite care s
orienteze elevul ntr-o anumit manier n organizarea, argumentarea ideilor expuse. Acest
tip de itemi trebuie ntotdeauna completat cu o schem de corectare i de notare care s
66

indice punctajele aferente elementelor de reper, care s fie aduse la cunotin elevului ntro form sau alta.
3.2.4. Itemii de tip eseu liber
Itemii de tip eseu liber prezint n manier explicit un enun, fr a include precizri
explicite cu privire la maniera de organizare a rspunsului i fr a aduce precizri cu
privire la evaluarea analitic a acestuia.
7.4.Baremul de corectare i notare. Scara sau tabelul de conversie a
punctajului acumulat n note.
Baremul de corectare i notare se structureaz ntr-un tabel:
Nr.
item

Punctaj maxim

Rspuns
corect

Acordarea
punctajului

Observaii

Pentru a face conversia punctajului n note pot fi aplicat 2 formule


1) nota

punctaj acumulat
10 .
punctaj maxim

De exemplu, dac un
2) nota

punctajacumulat 8
2.
punctaj maxim

Exerciiu: Recunoatei tipurile de itemi. Scriei scara de cuantificare pentru fiecare item
Nr
.

Exemple de itemi

1.

Subliniaz cuvintele care conin grupuri de vocale n


aceeai silab:
Chiuia
gemea
puteau
foame
ntoarce
nemicare
Taie cu o linie forma greit a ortogramelor:
s-au/sau rtcit
ia/i-a recunoscut
n-au/nau glas
la/l-a salutat
Redacteaz un dialog ntre Fram, Otto i Egon.

2.

3.
4.

Scara de Tipul
cuantificar itemulu
e
i

Scrie pe spatial rezervat:


a.Locul
unde
se
petrece
___________________
b. Stenii dansau:___________________
67

aciunea:

8. Subiectivismul n practica evaluativ


8.1 Factorii care genereaz o obiectivitate sczut n evaluarea didactic.
8.2 Atitudinile, conduitele i stilurile de evaluare.
8.3Aspecte metodice privind realizarea unei evaluri cu un grad mai mare
de obiectivitate.
8.1. Factorii care genereaz o obiectivitate sczut n evaluarea didactic.
Studiile docimologice pun n eviden faptul c aprecierea rezultatelor colare este
influenat de mai multe i numeroase circumstane n care se realizeaz procesul
evaluativ. Factorii care genereaz o obiectivitate sczut n aprecierea rezultatelor se pot
grupa raportndu-i la personalitatea profesorului, la materia de nvmnt, la elev,
precum i la specificitatea metodelor de evaluare i la circumstane sociale n care se
realizeaz evaluarea didactic.
A. Factorii perturbatori ai aprecierii generai de activitatea i trsturile de
personalitate ale cadrului didactic.
1. Efectul halo const n supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev
sub influena impresiei generale pe care i-a fcut-o, n timp, profesorul despre elevul
respectiv. n acest caz, exist tendina de a trece cu vederea unele greeli sau rezultate
mai slabe la elevii cu o bun reputaie i de a ignora progresele colare sau rspunsurile
excelente date de aa-numiii elevi-problem.
2. Efectul blnd se exprim prin tendina de a aprecia cu indulgen persoanele
cunoscute n comparaie cu cele mai puin cunoscute, profesorul dovedind o mai mare
precizie n notare abia dup cunoaterea mai bine a tuturor elevilor.
3. Efectul de generozitate const n acordarea unor note excesiv de mari n raport
cu nivelul de pregtire a elevilor prin probe deosebit de uoare i o exigen sczut.
Aceast aitudine se produce, de regul, n cazurile n care profesorul este interesat s
escamoteze realitatea datorat eecurilor n demersurile sale instructiv-educative, s
prezinte unele rezultate superioare pentru a fi apreciat n calitate de cadru didactic sau
cnd se manifest o empatie excesiv care n final duce la o demotivare a elevilor. De
asemenea, efectul de generozitate poate fi produs i i de modul simplist de apreciere a
activitii cadrelor didactice numai prin prisma notelor obinute de elevi la materia
respectiv.
4.Efectul Pygmalion (dup R. Rosenthal i L. Jacobson) sau efectul oedipian (
dup Gilbert de Landsheere) are ca efect modificarea comportamentului elevului n
raport cu convingerea profesorului c acel elev nu poate satisface cerinele colare.
Acest comportament indus elevului duce, n final, la eec.
68

5. Efectul de contaminare care se refer la situaia n care cunoaterea notelor


atribuite de cilali profesori influeneaz aprecierea unui evaluator.
6. Efectul de contrast sau de ordine const nmrirea diferenelor n aprecierea
unor rspunsuri succesive. Astfel, dac dup un elev care a rspuns foarte bine, urmeaz
un rspuns bun, exist tendina de a-l subevalua pe cel din urm. i reciproca este
valabil, adic un rspuns bun de regul, este supraevaluat, dac succede unui rspuns
foarte slab.
7. Ecuaia personal a examinatorului sau eroarea individual constant
rezult dintr-o exigen specific fiecrui cadru didactic n aprecierea rezultatelor
colare. n raport de aceast exigen, curbele ce reprezint distribuia notelor la unii
profesori sunt sub form de I, iar la alii sub form de J.
8. Eroarea de tendin central se concretizeaz n renunarea acordrii de note
foarte mari sau foarte mici elevilor din precauia de a nu grei sau din dorina de a
mulumi pe toat lumea.
9.Eroare logic presupune nlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor
colare n raport de obiectivele didactice cu variable adiacente acestora cum ar fi: forma
grafic, acurateea lucrrii, modalitatea inedit de prezentare.
10. Efectul curbei lui Gauss rezult din dorina cadrului didactic ca distribuia
rezultatelor colare n fiecare clas s fie ctmai aproape de curba lui Gauss. Aceasta
presupune ajustarea exigenei n notare n raport de nivelul general atins de fiecare
clas, astfel nct distribuia rezultatelor s reflecte, pe ct posibil o distribuie normal.
Astfel, la clas foarte bun exigena crete, iar la alta cu rezultate n general mai slabe,
exigena scade. n acest mod, la cele dou clase de niveluri generale diferite exist 2-3
elevi foarte buni i 2-3 elevi foarte slabi.
B.Factorii ai variabilitii notrii rezultatelor colare din specificul
discilinelor de nvmnt. Materia, cu particularitile pe care le reprezint diversele
discipline, se preteaz inegal la o evaluare exact.Experiena didactic i cercetrile
docimologice arat c lucrrile scrise la matematic, fizic, gramatic pot fi apreciate
mult mai exact dect lucrrile de filosofie, literatur, istorie i mai ales dect lucrrile de
compunere.
C. Elevul poate introduce, de asemenea, prin particularitile sale de
personalitate, elemente de distorsiune n aprecierea obiectiv realizat de cadrul
didactic. Astfel, un elev cu un temperament extravertit poate fi supraevaluat la o
verificare oral, datorit posibilitilor native pe care le are n comunicarea oral; altul
69

poate fi mai productiv la lucrrile scrise. Starea de inhibiie la verificri, instabilitatea


emoional pot constitui impedimente n calea unei evaluri exacte.
D. Strategiile i metodele de evaluare didactic constituie, prin limitele lor
specifice, factori care pot genera variabilitatea n notarea rezultatelor colare. Astfel,
verificrile orale nu permit realizarea unor aprecieri complete care s vizeze toate
obiectivele operaionale prevzute, iar n cazul unei lucrri scrise, sursa unei tratri
incomplete a unui rspuns nu poate fi stabilit cu precizie: lacune sau o simpl omisiune.
E. Circumstanele sociale n care se realizeaz evaluarea didactic pot
contribui uneori la sporirea subiectivitii unor cadre didactice. Expresii cum ar fi: am o
mare rugminte n ceea ce i privete pe elevul X..., i-a rmne venic ndatorat dac
ai avea grij ca elevul X s ia o not bun..., Nu-i aa c elevul corijent X este totui un
elev bun, asculttor, dar a avut o mare neans? i altele asemntoare pot fi auzite de
la rude, prieteni, cunotine, prini. Nendoielnic c experiena, diplomaia n astfel de
situaii au un rol covritor, pentru c nu exist reete infailabile, fiecare situaie fiind un
caz care trebuie analizat i rezolvat n parte.
8.2 Atitudinile, conduitele i stilurile de evaluare.
Asupra evalurii apas, aadar, amprenta personalitii celui care evalueaz, care
i construiete, de-a lungul timpului, moduri prefereniale i constante de a aciona.
Evaluarea se construiete n jurul unor stiluri proprii de evaluare.
Problematica stilurilor de evaluare nu a constituit pn n prezent obiectul unor
examinri sau elaborri mai consistente n literatura de profil, ceea ce iniiem aici este
doar o ncercare cu caracter integrator i de provizorat.
Posibile stiluri de evaluare:
1. Stilul impresionist este caracteristic acelor profesori care au tendina s extind
nejustificat o impresie sau o apreciere pozitiv sau negativ viitoare atribuit unui
elev asupra altor rezultate sau comportamente ale aceluiai elev.
2. Stilul influenabil: ntr-un fel sau altul, toi profesorii snt influenabili. Este un
fapt normal, atta vreme ct nvarea este ntotdeauna contextual.
3. Stilul optimist, ncreztor/sceptic, nencreztor: poate fi caracterizat cel mai bine
prin aceea ce se cheam efectul Pygmalion.
4. Stilul autoritar, extremist/conlucrativ, constructiv: snt profesorii care in cu
roice pre s se menin pe poziia lor de autoritate, s se foloseasc de actul
evaluativ pentru a-i ntri autoritatea.

70

5. n funcie de caracterul echilibrat / puin echilibrat, se ntlnesc profesori care


folosesc ntreaga scal de notare. ns sunt i profesori care dau note de 10 i 9 i
profesori excesiv de pretenioi- dau doar 4 i 5.

8.3 Aspecte metodice privind realizarea unei evaluri cu un grad mai mare de
obiectivitate.
Din punct de vedere metodic, exist mai multe ci prin care cadrul didactic poate
micora influena factorilor perturbatori n evaluarea didactic.
Aplicaia nr.1.: Care din indicatorii de mai jos ar putea micora
influena factorilor perturbatori? Bifai.
Cunoaterea amnunit de ctre cadrele didactice a acestor factori pentru a
le sesiza mecanismul de funcionare i, implicit, adecvarea
comportamentului didactic de aa natur nct influena lor s fie minim.
Stabilirea, nc din faza de proiectare didactic, a unor obiective
pedagogice adecvate finalitilor demersurilor instructiv-educative
urmrite n corelaie cu coninuturile de nvat cu resursele umane i
materiale existente, cu cerinele societii n general.
Realizarea unor instrumente de verificare curent i periodic care s fie
relevante pentru comportamente dezirabile cuprinse n obiectivele
didactice, avnd criterii precise de apreciere a rspunsurilor date de elev.
Cu ct mai mult se impune o rigoare crescut n evaluarea la disciplinele
care opereaz mai puin algoritmi, deci care nu fac parte din categoria
tiinelor exacte.
Mrirea numrului de probe curente date elevilor pentru micorarea
hazardului n aprecierea colar.
Combinarea metodelor pentru asigurarea unor judeci de valoare corecte
avnd n vedere c nici o metod n sine nu este suficient orict de bine ar
fi stpnit i aplicat corect.
Asigurarea anonimatului probelor scrise, corectarea aceleiai lucrri de
mai muli profesori, compararea rezultatelor evalurii cu altele realizate.
Dezvoltarea la elevi a capacitii de autoevaluare i, n acest sens,
informarea elevilor la nceputul anului asupr aobiectivelor instruirii i
asupra modalitilor de evaluare. Practica unor cadre didactice de a
prezenta elevilor rezultatelor, a criteriilor de apreciere i a grilei de
corectare are efecte deosebite asupra formrii capacitii de autoevaluare.
71

Verificarea ritmic a elevilor i informarea lor n mod operativ asupra


progreselor realizate n procesul de nvare contribuie la efectele
educative ale evalurii i la motivarea pentru nvare. Aceast practic
este cu att mai necesar cu ct procesul de nvare nu este nsoit de un
progres colar continuu, ci i de unele regerese pariale.
Aplicaia nr. 2.: Identificai n codul deontic propus, poziiile care ar avea
tangen cu obiectivitatea i subiectivitatea n evaluare.
I.Codul deotologic al pedagogului dup Virgil Mndcanu
1. Folosete autoeducaia ca element al Cunoaterii de sine i al autoreglrii
organismului n fiece situaie pedagogic, cu scopul de a evalua valorile venice
fundamentale: iubire i rbdare, buntate i indulgen, onoarea i prudena, bunul
sim i buna cuvin.
2. Du-te la coal ca la o srbtoare, altfel nu ai ce cuta acolo.
3. Intr n clas cu dispoziie de lucru , deprinde-i pe copii s nu se supun de fric,
ci s se comporte firesc.
4. nti nva, apoi cere i nu uita c vorba profesorului trebuie s fie plin de iubire
i nelepciune.
5. Nu cere copiilor ceea ce tu nsui nu faci. Aminteti i permanent c ai fost i tu
copil.
6. Nu duna procesului educaional. ncearc s fii onest cu elevii i vei ctiga
respectul i consideraia lor.
7. ncearc, pe ct e posibil, s te transpui n situaia elevului.
8. Fii corect, indulgent i rbdtor. NU-i permite s ofensezii s ignorezi elevii. Nu
uita regula de aur a comportrii: poart-te cu elevii cum i-ai dori s se poarte ei
cu tine.
9. Fii mrinimos i indulgent cu cel ce din neatenie a comis o greeal. Nu uita
regula de aur: judec-te nti pe tine, apoi pe alii.
10.Protejeaz elevul, apr-l de nedreptate respectndu-l i inspirndu-i ncredere.
11.Fii exemplu pentru elevi prin munca, purtarea sau vestimentaia ta, contribuind
astfel la ascensiunea intelectual, moral i spiritual a copiilor. Condu-te n tot i
n toate de preceptele: Vorba dulce , mult aduce, Lauda de sine nu miroase a bine,
Cuvntul spus la ntmplare e mai periculos dect pasul greit, E mai onorabil s
fii simplu i onest, dect numai dac l iubeti.
12.Nu uita c pe copil l poi nelege numai dac l iubeti.
13.nva de la colegi, dar i de la copii.
14.Nu judeca elevii n public. Un pedagog bun are pretenii doar fa de sine nsui.
15.Nu contrapune elevii: acest lucru provoac invidie, furie, apatie.
72

16.Ai ncredere n copii. Renun la ncercarea de a-i tutela.


17.Cnd comii o nedreptate, ai curajul s ceri scuze. Aceasta nu-i va tirbi, ci din
contra i va spori autoritatea.
18.Scoate n vileag calitile bune ale celui mai neasculttor elev. ncearc s-l
reabilitezi n proprii si ochi i el va ndrepti ateptrile tale.
19.mprtete interesele copiilor i vei nelege c bucuria relaiilor cordiale este
una dintre cele mai mari bucurii de pe pmnt.
20.Respect-i promisiunile. Nu nedrepti elevii.
21.Aplic n practic regula de aur a comunicrii. Fii sincer, primete copilul aa
cum este i ine cont de opiniile lui: Cine vorbete seamn, cine ascult
culege, vorbind puin, asculi multe..
22.Convinge copiii c orice om este nedesvrit i nva-i s aspire mereu ctre
ceva mai bun i mai mre.
23.Nu fi prtinitor, cnd apreciezi elevii, cunotinele i puterea lor. Demonstreaz
exigena, bunvoin, politee i tact n relaiile cu elevii.
24.Atestnd nivelul cunotinelor elevilor pornete de la indicaiile fundamentale: omul trebuie judecat dup faptele sale; - strduiete-te s cunoti virtuile altora i
propriile tale vicii.
25.Dac ai ales meseria de pedagog nu uita c elevul reprezint tora pe care trebuie
s-o prinzi de la fclia ce arde i lumineaz prin tine nsui.
II. Romeo Poenaru, n lucrarea Deontologia didactic, 1987 propune urmtorul
jurmnt i cod deotologic:
Codul deontologic al profesorului
1. Intr n clas cu dispoziie de lucru ( preludiu pentru o sntoas atmosfer
creatoare).
2. Mai nti nva, apoi cere ( ntreab).
3. Fii neprtinitor, atestnd cunotinele i comportamentul elevilor, demonstrnd:
exigen, dragoste, bunvoin, politee, cultur.
4. Respect-i cuvntul (promisiunea).
5. Ocrotete elevul, apr-l de nedreptate, respectndu-l, inspirndu-i ncredere,
optimism.
6. Pstreaz tainele copiilor.
7. Fii corect, indulgent i rbdtor. Niciodat nu-i permite s ofensezi i s ignorezi
elevii.
8. Fii model n toate: n munc, purtare, mbrcminte, pentru a mbogi intelectual
, spiritual i moral copiii n procesul educaional.
9. Niciodat nu cere de la copii ceea ce nu faci singur.
73

10.n orice situaie ncearc s tes te transpui n locul elevului.


11.ine minte: poi nelege elevul numai dac l iubeti.
12.nva mereu de la colegii i chiar de la elevii ti.
13.Nu caracteriza n public elevii. ine minte: un pedagog bun are pretenii fa de
sine nsui.
14.Nu contrapune elevii: acest lucru poate provoca invidie, furie, apatie.
15.Ai ncredere n copii. Renun la ncercarea de a-i tutela.
16.Fii mrinimos i indulgent cu cel ce a comis ntmpltor o greeal.
17.Cnd comii o nedreptate, ai curajul s ceri scuze de la elev. Gsete nsuirile
bune ale celui mai neplcut elev. Strui te s-l reabilitezi n proprii si ochi i el
va ndrepti ateptrile tale.
18.mprtete interesele copiilor i vei nelege, c bucuria relaiilor cordiale este
una din cele mai mari bucurii pmnteti.
19.La coal du-te ca la srbtoare, altfel nu ai ce cuta acolo.
20.Nu duna procesului educaional!
21.Nu uita i aplic n practic regula de aur a comunicrii cu copii: S fii sincer,
s-l primeti aa cum este i s-l ei n consideraie.

74

BIBLIOGRAFIE
1. Boco M. Ionescu M. Tratat de didactic modern. Piteti: Paralela 45, 2009. 455
p.
2. Boco M. Didactica disciplinelor pedagogice, un cadru constructivist. Piteti:
Paralela 45, 2008. 432 p.
3. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i
strategii. Iai: Polirom, 2008. 400 p.
4. Concepia Evalurii Rezultatelor colare, aprobat de Colegiul Ministerului
Educaiei nr.12.2 din 26 octombrie 2006.
5. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Chiinu-Bucureti: Grupul Editorial Litera
Internaional, 2002, 398 p.
6. Cuco C. Teoria i metodologia evalurii. Iai: Polirom, 2008. 272 p.
7. Frumos F. Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste. Iai: Polirom, 2008.
216 p.
8. Guu V. . a. Evaluarea standardelor educaionale, Ghid metodologic. Chiinu,
2009. 15p.
9. Guu V. . a. Evaluarea curriculumului colar, Ghid metodologic. Chiinu, 2009.
36p.
10.Ionescu M., Radu I. . a. Didactica modern. Ed. a II-a, Cluj-Napoca: Dacia,
2001. 240 p.
11.Joia E. Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie. Iai: Polirom, 2002. 243
p.
12.Joia E. Instruirea constructivist o alternativ. Fundamente. Strategii.
Bucureti: Aramis, 2006. 317 p.
13.Lisievici P. Evaluarea n nmvmnt: teorie, practic, instrumente. Bucureti:
Aramis Print S.R.L., 2002. 304 p.
14.Meyer G. De ce i cum evalum. Iai: Polirom, 2000. 192 p.
15.Radu I. T. Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: IPC, 2000. 342 p.
16.Stoica A. Metode i instrumente de evaluare. Bucureti: Didactic i Pedagogic,
2000.
75

17.Stoica A., Mustea S. Evaluarea rezultatelor colare, Ghid metodologic.


Chiinu: Liceum, 1997. 175 p.
18.tefan M. Lexicon pedagogic, Bucureti: Aramis Print, 2006. 384 p.
19.Voiculescu E. Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control.
Bucureti: Aramis, 2001, 192 p.
20.. Vogler J. (coordonator). Evaluarea n nvmntul preuniversitar. Iai: Polirom,
2000

76

ANEXE
2. Fia Nr.1
Condiie: Completai enunurile.

Evaluarea este...
Evaluarea
constituie...
Evaluarea
integreaz...
Evaluarea
desemneaz...
Evaluarea
necesit..
Evaluarea este
eficient...
Importana
evalurii rezid...

77

2. Fia nr. 2: Exerciiu reflexiv.


Aplicaie: Formulai trei argumente generalizatoare n demonstrarea
necesitii evalurii pentru procesul didactic:
Intenia nu se rezum la a certifica nite achiziii, evaluarea vizeaz
i corectarea procesului didactic, n sensul perfecionrii cilor de
formare a elevilor. n coala tradiional, evaluarea era focalizat pe
rezultat, pe verificare i rspuns, pe cnd n coala modern ea este
focalizat pe rezultat i proces, pe diagnosticare i ghidare.
Definiia dat de I. Bonta exprim foarte bine aceast orientare:
... actul didactic, integrat ntregului proces de nvmnt, care
asigur evidenierea cantitii cunotinelor dobndite i valoarea
(nivelul, performanele, eficiena) acestora la momentul dat n mod
curent, periodic i final, oferind soluii de perfecionare a actului de
predare-nvare.

1.___________________________________________________________

2.___________________________________________________________

3.___________________________________________________________

78

2. Fia nr. 3: Funciile generale evalurii.


Aplicaie: Funciile generale ale evalurii acoper demersul de abordare a
unui fenomen, deschide un demers n spiral prin care se amelioreaz
permanent activitatea evaluat. Scriei n schema de mai jos cte dou
ntrebri clarificatoare pentru fiecare din funciile evalurii prezentate:

Constatare

Diagnosticare

Prognozare

cunoatere

explicare

ameliorare

...

...

...

79

3. Fia nr. 3. Strategii de evaluare.


Condiie: Recunoatei tipurile de strategii de evaluare.
Se aplic la nceputul unui nou program, pentru
stabilirea nivelului necesar noilor obiective,
coninuturi, resurse, organizare;
Ca premis a noului program, proiect se
realizeaz pe obiectivele acestuia, iar nu ale celui
precedent;
Valorific ntreaga experien anterioar a
elevilor, necesar n noul proiect, n adecvarea
soluiilor pentru corectare, recuperare,predarenvare, stimulare;
Implic decizia de proiectare, organizare.
Pentru evaluarea rezultatelor, dar n raport cu
obiectivele generale i specifice i pentru
ameliorarea procesului n mod global;
Aprecierile sunt de bilan final, fie pe obiective, fie
pe coninuturi asimilate, fie pe eficiena
mijloacelor;
Utilizat pentru constatarea nivelului general
atins post proiect, sintetic i stabilete locul,
nivelul elevilor fa de obiective, clasific,
ierarhizeaz;
Genereaz competiie i stres.
Se realizeaz pe parcursulprocesului predriinvrii, educaiei, cu verificri pe secvane mici,
programate sau nu, pe obiective distincte, pentru
diagnoz, msurarea rezultatelor pariale;
Pentru ameliorarea procesului, pe parcurs, dup
realizarea fiecrei sarcini, obiectiv operaional;
Pentru cntrirea etapelor de formare, cu
intervenia imediat;
Poate fi cu sau fr msurarea rezultatelor,
pentru formularea unor judeci de valoare
parial asupra cunotinelor, modului de
rezolvare, atitudini;
Cere o proiectare raional, n succesiunea logic
a secvenelor activitilor;
Nu clasific elevii.
80

81