Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Metodologia evalurii
n clasele primare
Texte de lecie
Cuprins:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
10
12
25
27
35
53
68
74
parametrii
unei
evaluri
moderne,
avnd
urmtoarea
A. Evaluarea tradiional
1. expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activitii de evaluare
sunt: examinare, verificare, ascultare, control, chiar dac aceast activitate se
desfoar ntr-un context cotidian, i nu la finalul unui program de instruire;
2. aprecierea colar sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea
de predare-nvare;
3. aciona cu precdere periodic, realiznd, de regul, o evaluare sumativ;
4. este sinonim cu aprecierea clasic, cu notaia sau corecia, cu controlul continuu
al nvrii colare;
5. se finalizeaz cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativ);
6. nota sau calificativul sanciona nvarea de ctre elev;
7. selecteaz i exclude anumite domenii ale nvrii mai greu de evaluat: atitudini,
comportamente, trsturi de personalitate etc;
8. este centrat pe cunotine;
9. notarea este un scop n sine, un mijloc de clasificare sau de certificare;
10.este sinonim cu noiunea de control al cunotinelor;
11.evaluatorul constat, compar i judec; este centrat deci pe elev i apreciaz
conformitatea cunotinelor predate (lecia nvat) cu o scar de valori care este
lsat la aprecierea profesorului i care rmne n mare parte implicit, nu se
comunic elevilor (J.Vogler, pag. 158);
12.incrimineaz doar elevul nu i criteriile de apreciere dei de multe ori criteriile
sunt insuficient definite sau confuze etc.
B. Evaluarea modern
1. este asociat grijii fa de msurarea i aprecierea rezultatelor nu este un scop n
sine, un simplu control, ci se realizeaz n vederea adoptrii unor decizii i msuri
ameliorative;
2. pune accent pe problemele de valoare i pe emiterea judecii de valoare;
3. acord preponderen funciei educative a evalurii;
4. ncearc s devin o interogaie global, preocupat de promovarea aspectului
uman n general;
5. acoper att domeniile cognitive ct i pe cele afective i psihomotorii ale
nvrii colare;
7
2. Cristea S.
3. Jinga I.
4. Silistraru N.
5. Joi E.
11
Funciil centrale:
verificare
decizie
reglare
autoreglare
Funcia de constatare
Cunoaterea
(Ce este? Cum este?)
Funcia de diagnosticare
Funcia de
prognozare
Explicarea
Ameliorarea
Evideniaz
importana (Cum se explic? Din
msurrii
fenomenului ce cauz?)
(Cum poate fi ameliorat?
evaluat i a preciziei
care va fi starea
Evideniaz factorii care au
msurtorilor efectuate.
viitoare?)
generat situaia
Sugereaz i fundamenteaz
constatat.
decizii de ameliorare, dar i
predicia evoluiei activitii i
a rezultatului colar.
Funcii generale
Funciile centrale:
Constatare (cunoatere): ce
este? cum este?
- Diagnosticare (explicare): cum
se explic? din ce cauz?
- Prognozare (ameliorare): cum
poate fi ameliorat? care va fi
starea viitoare?
Funcii sociale
Funcii pedagogice
-
Funcii manageriale
- Informare a actorilor
activitii
de
educaie/instruire aflate
n studiu n legtur cu
stadiul de evoluie al
acesteia definit la nivel
de constatare;
- Estimare a activitii
(instituiei, persoanelor
etc.) aflate n studiu,
definit la nivel de
apreciere cu valoare de
diagnoz pedagogic;
- Ameliorare a activitii
aflate n studiu, definit
la nivel de decizie cu
valoare de prognoz.
profesorului
Cunoaterea
nivelului
de
pregtire al elevilor - evaluarea
este necesar la nceputul
activitii.
- Reglarea activitii - evaluarea
este recomandabil pe parcursul
programului.
- Estimarea global se propune
evaluarea n finalul activitii.
Funcii din perspectiva relaiei
educaie-societate
-
Credibilitatea
Flexibilitatea
Validitatea
2.
3.
4.
5.
6.
7.
perturbatoare
8. pentru diminuarea consecinelor psihologice, pedagogice, sociale
asupra educatului
9. pentru validarea strategiei de conceperii, desfurate, realizare a
obiectivelor, aciunilor pentru luarea deciziilor de ameliorare, reglare
i corecie
10. pentru aprecierea necesitilor i realizrilor sistemului de nvmnt,
educaie n sistemul social
11. pentru aprecierea gradului de rigurozitate, dar i de creativitate a
procesului de nvmnt, a activitii didactice i educative
Fia de lucru nr. 2
(V. Pslaru, I. Achiri, V.
Cabac, A. Bolboceanu, A.
Rileanu, I Spinei)
Joia E.
Integranei
Centrrii pe personalitatea
celui evaluat
Centrrii pe rezultat
Angajrii demersurilor
sociale i cultural-spirituale
Caracterul pozitiv al evalurii
Raportarea
obligatorie
la
obiectivele stabilite;
Creterea obiectivitii msurrii,
aprecierii, prin prevenirea i
nlturarea erorilor tipice n
evaluare
Unitatea de cerine i consecvena
n evaluare, la nivelul evaluatorului
Trecerea
de
la
evaluarea
rezultatelor la evaluarea procesului
Caracterul funcional al ER
Obiectivitii
Caracterul tiinific al
evalurii
23
Flexibilitii
Transparenei
Axrii pe standardele
educaionale
24
- static/dinamic (procesual);
- inclusiv /difereniat /polivalent.
6. Dup modul de integrare a evalurii n procesul didactic - educativ:
- evaluare iniial;
- evaluare curent;
- evaluare sumativ, final.
7. Dup situaia de evaluare:
- evaluarea realizat n circumstane obinuite;
- evaluare specific.
8. Dup tiina aplicat n evaluare:
- evaluare preponderent pedagogic;
- evaluare preponderent psihologic.
9. Dup accentul plasat pe proces sau sistem:
- evaluare de proces;
- evaluare de sistem.
10. Dup domeniu:
- evaluarea n domeniu psihomotor, socio-afectiv, cognitiv.
11. Dup capacitatea de cuantificare a rezultatelor:
- evaluare cantitativ;
- evaluare calitativ.
12. Dup caracterul istoricitate:
- evaluare tradiional;
- modern.
26
5. Strategiile de evaluare
5.1. Orientri generale privind tipuri de evaluare n nvmntul primar.
Criterii de clasificare.
5.2. Evaluarea iniial: caracteristici, funcii, specificul de realizare.
5.3. Evaluarea formative: caracteristici, funcii, specificul de realizare.
5.4. Evaluare sumativ: caracteristici, funcii, specificul de realizare.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------1. Orientri generale privind strategii de evaluare n nvmntul primar. Criterii
de clasificare.
n sens larg, strategia desemneaz un ansamblu de aciuni coordonate n
vederea atingerii unui scop.
n domeniul educaional, strategia evaluativ este un demers prealabil i
orientativ menit s ofere perspectiva din care va fi conceput evaluarea. Aceasta va
avea, deci, un rol esenial n emiterea judecilor de valoare privind procesul i
rezultatele nvrii de ctre elevi.
Startegia de evaluare denot modul de integrare a aciunii de evaluare n
structura de funcionare a activitii didactice/educative.
n structura strategiilor de evaluare pot fi evideniate urmtoarele componente:
a)
tipurile de evaluare, care vizeaz modalitile de organizare a
aciunilor de evaluare n raport de activitate didactic/educativ;
b)formele de evaluare, care vizeaz modalitile de exprimare a
aciunii de evaluare ntr-un cadru formal (examene, colocvii, examinri
curente) i neformal (aprecieri, observaii etc.);
c)metodele de evaluare, care vizeaz modalitile de demonstrare de
ctre elev a achiziiilor sale;
e)tehnicile de evaluare, care vizeaz modalitile de realizare a aciunii
de realizare.
Taxonomiile/clasificrile strategiilor evaluative sunt destul de diverse, n funcie
de criteriile folosite. Cele mai multe clasificri pornesc de la nelegerea strategiei
evaluative ca opiune pentru un mod sau tip major de evaluare.
n raport cu momentul n care aciunea de evaluare este integrate n activitatea
de instruire/educaie, pot fi identificate trei strategii de evaluare:
a)
iniial, angajat la nceput de: ciclu de nvmnt, an de
studii, capitol, secvene de instruire, lecii;
b)dinamic/continua, angajat pe tot parcursul unui ciclu de
nvmnt, an de studii, capitol, respective pe tot parcursul unei
27
30
nereuitele elevului sunt considerate ca momente n rezolvarea
unei probleme i nu ca slbiciuni ale acestuia;
Criterii
Evaluare
formativ
Evaluare iniial
Modul n care se
integreaz n
defurarea procesul
didactic
Scopul urmrit
Principiul
temporalitii
Obiectul evalurii
Funcii
Modaliti de realizare
(metode, forme,
instrumente)
Avantajele
Dezavantajele
34
Evaluare
sumativ
care stimuleaz producia intelectual divergent. Termenul provine din limba latin, de
la cuvntul conversatio, compus din con care nseamn cu i versus care
nseamn ntoarcere (R. Iucu, op. cit).
Caracteristici ale evalurii orale:
n funcie de numrul persoanelor crora le sunt adresate ntrebrile: frontal
(cnd interogaiile se adreseaz ntregului grup de elevi); individual (cnd se vizeaz
un elev anume); pentru un grup (cnd sunt antrenai doar elevii dintr-un grup).
n funcie de modul de integrare n unitile temporale ale procesului didactic:
evaluare oral curent (desfurat n fiecare lecie / or); evaluare periodic (dup un
numr variabil de lecii / ore); evaluare final (la terminarea leciilor/orelor destinate
parcurgerii unui capitol).
Moduri de realizare. Examinarea oral se realizeaz n multiple forme,
utilizndu-se tehnici variate. Dintre instrumentele principale de evaluare oral pot fi
menionate:
a) Conversaia de verificare (ntrebri/rspunsuri); este puternic structurat,
ntruct intenia de verificare este evident; iniiativa aparine aproape exclusiv
profesorului evaluator, care ine sub control situaia; presupune, n final, comunicarea
aprecierii.
De exemplu: Care sunt prile de vorbire nvate? Ce este substantivul? Plecnd de
la definiia substantivului, precizai dac urmtoarele cuvinte sunt substantive: abecedar,
ghea, lumnare, delfin, verior, brum. Care sunt modalitile de a identifica un
substantiv? Verificai dac cuvntul scriere este substantiv.
b) Evaluarea oral cu suport vizual, care presupune, n fapt, o discuie avnd ca
suport imagini, scheme, grafice, chiar fenomene prezentate n condiii naturale pe care
elevul este solicitat s le descrie, s le explice, s le comenteze. Este folosit frecvent n
nvmntul precolar i n nvmntul primar, fiind n consonan cu particularitile
gndirii la aceste vrste (stadiul operaiilor concrete), dup cum i demonstreaz
utilitatea n verificarea capacitii de comunicare ntr-o limb strin, ca i n alte situaii
cum sunt: descrierea unor experiene sau a unei lucrri practice urmrite.
c) Redarea (repovestirea) unui coninut, a unui ansamblu de informaii, evenimente,
fapte, situaii etc. prezentate oral, n scris sau nregistrate fonic. Prin aceast tehnic se
verific att capacitatea de nelegere i reinere a ceea ce este prezentat, ct i de a reda
n structuri verbale proprii, deci prin transformare, fcnd apel la diferite mijloace de
expresie tiinific (scheme, grafice .a.).
De exemplu: Povestete dialogul dintre baba Iarn i ghiocel, din lectura Legenda
ghiocelului, folosind verbe la persoana a III-a.
d) Citirea unor dialoguri incomplete i completarea acestora astfel nct s
dobndeasc sensul adecvat. Const n prezentarea unui dialog n care lipsesc replicile
36
unuia dintre interlocutori, solicitndu-se ca, dup un rgaz de reflecie, pentru a nelege
coninutul i sensul dialogului, candidatul s exprime replicile absente. Tehnica
introduce o not de varietate, fcnd mai agreabil actul evaluativ. De aceea, este
utilizat mai frecvent n activitatea cu elevi de vrste mici (nvmntul primar,
gimnazial), precum i n evaluarea pregtirii la limbi strine.
e) Descrierea i reconstituirea const n descrierea verbal a unei structuri realizate
din piese sau module de diferite forme i culori (cuburi, piese Lego) de ctre un elev i
reconstituirea, de ctre un al doilea elev, a structurii descrise, fr a vedea originalul. I
se poate permite celui care reconstituie s pun ntrebri i se va constata o mbuntire
a rezultatelor.
f) Descrierea i explicarea are drept obiectiv principal descrierea unui obiect sau a
unei proceduri. Celui evaluat i se prezint o list de 5-7 teme, din care acesta i va
alege una, se va pregti cteva minute, dup care va rspunde. Se impune respectarea
unor cerine pentru a nltura unele din limitele chestionrii orale:
ntrebrile s fie centrate pe obiectivele operaionale viznd coninutul esenial;
s fie precis determinate, obligndu-l pe elev s reproduc exact ideile
profesorului;
ntrebarea s fie adresat ntregii clase, apoi s fie numit un elev s rspund i s
nu fie ntrerupt dect dac nu este n subiect sau face greeli grave;
ntrebrile s fie corect formulate i la obiect, s aib o nlnuire logic, s vizeze
cunotinele eseniale, nivelul de nelegere i capacitatea elevului de a opera cu ele pe
plan mintal i practic aplicativ;
ntrebrile s solicite gndirea independent, inteligena i creativitatea elevului.
Evaluarea prin probe scrise .Funcia principal a evalurii prin probe scrise n
context didactic cotidian (nu n situaii de examen) este aceea de a oferi cadrului
didactic informaii privind calitatea activitii realizate i efectele acesteia exprimate n
nivelul de pregtire al elevilor. Ea semnaleaz situaiile n care unii elevi nu au dobndit
capacitile, subcapacitile, abilitile etc. preconizate la un nivel corespunztor i, n
consecin, fac necesar aplicarea unor msuri recuperatorii. Evaluarea scris apeleaz
la suporturi concretizate n fie de munc independent, lucrri de control, teze etc.
Elevii prezint achiziiile lor n absena unui contact direct cu cadrul didactic.
Modaliti de realizare a evalurilor prin probe scrise
Principalele modaliti folosite sunt:
Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 ntrebri din lecia de zi i
dureaz max. 15-20 de minute. Lucrrile de acest gen au rol de feed-back att pentru
elev ct i pentru cadrul didactic. Cerinele (itemii) pot viza att reproducerea celor
nvate precum i exerciii de munc independent;
Examinrile scurte de tip obiectiv, cu durata de 5 minute: se dau 4-6 ntrebri la
care elevii rspund n scris succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii nii prin
37
raportare la model (comparare cu rspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie
de colegi, prin schimbarea lucrrilor.
Lucrri scrise/probe aplicate la sfritul unui capitol. Acest tip de probe acoper
prin itemii formulai elementele eseniale, reprezentative ale capitolului respectiv. Ele
verific i evalueaz ndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv.
ndeplinesc o funcie diagnostic.
Lucrri scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de coninuturi
dect cele realizate la sfrit de capitol (tem, unitate de nvare). ndeplinesc funcie
diagnostic i prognostic. (I. T. Radu, op. cit., pag. 210).
Tema pentru acas este o form de activitate independent, asemntoare cu cea
efectuat n clas, dar are n vedere obiective de mai mare amploare i se desfoar n
condiiile de acas ale elevului. Pregtirea temei ncepe chiar n clas, unde cadrele
didactice trebuie s le dea indicaii elevilor n legtur cu modul de rezolvare a
sarcinilor. Se pot da teme pentru acas n funcie de particularitile elevilor, de
nclinaiile lor pentru disciplina respectiv. Se poate acorda o not pentru modul de
efectuare a temelor.
Testul este o prob complex cu ajutorul creia se verific i se evalueaz nivelul
asimilrii cunotinelor i al capacitilor de a opera cu ele, prin raportarea rspunsurilor
la o scar etalon, elaborat n prealabil (I. Nicola, 1994, p. 335). El este o prob
standardizat, care asigur o obiectivitate mai mare n procesul de evaluare (testul ca
instrument de evaluare va fi examinat ntr-un alt subcapitol).
____________________________________________________________________
_______
Activitate practic: Prezentai cel puin 5 avantaje i 5 dezavantaje ale evalurilor
orale i ale evalurilor scrise.
Evaluarea prin probe practice.Aceast metod reprezint un liant ntre a ti i
a face. Probele practice rspund unui deziderat al pedagogiei moderne, i anume acela
de a da curs cerinei de a ti s faci. Evaluarea prin probe practice vizeaz
identificarea capacitilor de aplicare practic a cunotinelor dobndite de ctre elevi, a
gradului de ncorporare a unor priceperi i deprinderi, concretizate n anumite suporturi
obiectivale sau activiti materiale. (C. Cuco, op. cit.).
Evaluarea practic este posibil i necesar att la disciplinele care n mod
tradiional s-au centrat pe o evaluare practic (este cazul educaiei tehnologice, educaiei
plastice, educaiei muzicale, educaiei fizice), dar i la discipline predominant teoretice,
axate pn nu demult pe o evaluare teoretic.
Caracteristici:
38
e) autoevaluarea.
colegilor, chiar dac nu snt sancionate prin note, constituie un prim pas pe drumul
contientizrii competenelor n mod independent.
2. Autonotarea controlat. n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i acorde o
not, care este negociat apoi cu profesorul sau mpreun cu colegii. Cadrul
didactic are datoria s argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau
incorectitudinea aprecierilor avansate.
3. Notarea reciproc. Elevii snt pui n situaia de a-i nota colegii, prin
reciprocitate, fie la lucrrile scrise, fie la evalurile orale. Aceste exerciii nu
trebuie neaprat s se concretizeze n notare efectiv.
4. Metoda de apreciere obiectiv a personalitii. Conceput de psihologul Gheorghe
Zapan, aceast metod const n antrenarea ntregului colectiv al clasei, n vederea
evidenierii rezultatelor obinute de acetia prin coroborare ct mai multor
informaii i aprecieri eventual prin confruntare n vederea formrii unor
reprezentri ct mai complete despre posibilitile fiecrui elev n parte i ale
tuturor la un loc.
Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performane n raport cu obiectivele
operaionale n procesul autoevalurii; cu acest prilej, elevul va nelege mai bine
obiectivele i coninutul sarcinii pe care o are de rezolvat, modul n care efortul su n
rezolvarea sarcinii este valorificat. Grilele de autoevaluare permit elevilor s-i
determine, n condiii de autonomie, eficiena activitilor realizate. Pornind de la
obiectivele educaionale propuse, grila de autoevaluare proiectat conine: capaciti
vizate; sarcini de lucru; valori ale performanei
2. Referatul este o metod prin care nvtorul apreciaz i evalueaz aspecte
concrete referitoare la modul de realizare i, eventual, prezentare de ctre elevi a
unui referat o lucrare scris, care are la baz o documentare bibliografic i/sau
o investigaie experimental.
Se pot diferenia dou tipuri de referate:
- Referatul de investigaie tiinific independent, bazat pe descrierea demersului
unei activiti desfsurate n clas i pe analiza rezultatelor obinute;
- Referatul bibliografic, bazat pe informarea documentar, biografic.
Caracteristicile eseniale ale unui referat snt:
Are un pronunat caracter formativ i creativ, reuind s nglobeze zone ntinse de
coninut;
Are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare,
cunotinele disciplinare i interdisciplinare, ct i pentru metodologia informrii
i a cercetrii tiinifice, fiind n acest fel o modalitate de evaluare foarte
sugestiv, precis, intuitiv i predictiv;
41
43
44
Definiii
- Mai mult dect doar o colecie de lucrri ale elevilor (mostre din munca sa),
reprezint o selecie deliberat de lucrri pentru a ilustra n ce msur a atins elevul
un set de rezultate specifice.
(B. Miller, L. Singleton p.185)
- Portofoliul este o colecie sistematic de lucru/munc a elevului i totalitatea
materialelor conexe care-i reflect activitatea, realizrile la una sau mai multe
discipline colare.
(J. Venn 530p.)
- Portofoliul este o colecie sistematizat de documente, care servete refleciei
propriilor aciuni i rezultate n unul sau mai multe domenii pentru evaluarea
competitivitii
i
concurenei
pe
piaa
forei
de
munc.
(E.V. Grigorenco, 5p.)
- Portofoliul un instrument de evaluare, complex i flexibil, care conine i
structureaz o arhiv, o colecie, un ansamblu de informaii referitoare la
prestaia, performanele, competenele teoretice i practice, care determin progresul
colar al unui elev. De asemenea, portofoliul unui elev include i informaii obinute
n urma autoevalurii propriei prestaii colare.
(M. Boco, p.335)
- Colecie intenionat a lucrrilor cursanilor care etaleaz efortul, progresul i
realizrile acestora ntr-unul sau mai multe domenii. Colecia trebuie s includ
participarea studentului la selectarea coninutului, criteriile de selecie, criteriile de
evaluare a meritelor i probe ale refleciilor proprii ale studentului.
(F.L. Paulson, P.R. Paulson, C.A. Mayer, p.60-63)
1. Scopul portofoliului
- S ncurajeze deprinderile de autoreflecie la elevi.
- S creasc motivaia elevilor, responsabilitatea i proprietatea asupra
nvaii.
- S ofere un feedback folositor elevilor n atingerea obiectivelor unui capitol
important sau al ntregului curs.
- S mbunteasc comunicarea cu prinii.
- S demonstreze progresul fcut n timp.
- S indice procesul prin care se face munca, precum i produsul final.
- S ilustreze cum aplic strategiile de gndire la cunotinele achiziionate n
vederea lurii de decizii importante.
- S
demonstreze msura n care au fost atinse scopurile
cursului/programului.
- S ntrein un nivel motivaional nalt al elevilor;
- S aprecieze activismul i individualismul, oferind noi oportuniti i
46
48
Ct?
Accesibilit
atea
materialel
or/
Restricii
de acces
dificulti
substaniale,
n
funcie de materiale
i numrul elevilor n
clas.
Accesibil doar pentru Mai multe formate
o singur persoan la de mass-media pot
un moment dat.
face accesibilitatea
dificil.
Accesibil doar de o
singur persoan la
un moment dat.
Cum?
Lucrul cu multiple
forme mass-media
solicit mult timp
pentru
stocare,
analiz.
Interveniile
de
corectare
solicit
timp
suplimentar,
chiar
dublarea
temporal.
Timpul are impact
cantitativ i calitativ.
pstrare
Pstrarea Pentru
trebuie s fie asigurat
i
securitatea spaiu ntr-un dulap
sau birou.
Numrul
portofoliilor
este
dependent
de
Trebuie
s
fie
asigurat spaiu ntrun dulap sau birou.
Numrul
portofoliilor
este
dependent
de
numrul elevilor i
Timpul
Cnd?
49
complexe.
Portofoliile
sunt
accesibile online pentru
mai multe persoane /
grupuri, n orice moment
(concomitent).
Stocarea are limite de
accesibilitate pentru c e
realizat de o persoan
de pe un calculator local,
dar este mai uor de a
disemina
materialele
dect portofoliile n
format-hrtie/hibrid.
Minim timp de stocare
prin acces la multiple
surse de informare.
Corectrile sunt multiple
i imediate.
Crearea unui produs
calitativ i cantitativ
ntr-un timp limitat.
51
Pe cine evalum?
Cnd evalum?
Cum evalum?
De ce evalum?
52
7. Testul docimologic
7.1.Testul standardizat. Caracteristica general. Elemente componente.
7.2. Matricea de specificaii. Algoritmul elaborrii.
7.3.Tipologia itemilor ntr-un test standardizat. Exigene de proiectare.
Itemi obiectivi;
Itemi semiobiectivi;
Itemi subiectivi.
7.3. Baremul de corectare i notare. Scara sau tabelul de conversie a
punctajului acumulat n note.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------7.1.Testul standardizat. Caracteristica general. Elemente componente.
n funcie de rigurozitatea procedurilor de administrare i de calculare a
scorurilor, testele pot fi standardizate i nestandardizate. Testele standardizate au
o procedur de administrare riguroas: sunt stabilite cu precizie limitele de timp
pentru rezolvarea fiecrui item, materialele care trebuie utilizate (inclusiv ordinea i
forma de prezentare). Ele sunt elaborate de specialiti i sunt nsoite de manuale de
utilizare care specific condiiile de administrare, modalitile de calculare a
scorurilor, precum i detalii privind fidelitatea i validitatea instrumentului.
Avantajul testelor standardizate const n aria larg de aplicabilitate, de unde
decurge ns i cea mai evident limit: ele nu pot fi utilizate n cercetri foarte
focalizate, deoarece se refer la cunotine sau achiziii generale. Testele
nestandardizate, cunoscute i ca teste elaborate de profesor sunt aplicabile doar unei
situaii particulare sau unui anumit grup de subieci i nu permit comparaii cu alte
grupuri.
Testul standardizat este constituit din urmtoarele elemente componente:
matricea de specificaii;
itemii;
Construirea itemilor.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Din perspectiva evalurii colare prin teste docimologice, itemul poate fi definit ca
unitate de msurare care include un stimul i o form prescriptiv de rspuns. Itemii
trebuie s respecte aceleai exigene de proiectare, administrare i scorare, indiferent de
natura testului n care sunt inclui.
Tipologia itemilor include: itemi obiectivi, semiobiectivi i subiectivi.
Tipuri de itemi
1. Itemi obiectivi
2. Itemi semiobiectivi
3. Itemi subiectivi
1.1. Itemi cu alegere dual 2.1. Itemi cu rspuns scurt/de
3.1. Itemi de tip rezolvare
1.2. Itemi cu alegere multipl completare
de probleme
1.3. Itemi de tip pereche
2.2. ntrebri structurate
3.2. Itemi de tip eseu
1. Itemii obiectivi. Exigene de proiectare.
Itemii obiectivi permit msurarea mai exact a rezultatelor, fiind dominani n testele de
cunotine, mai ales n cele standardizate. Itemii obiectivi presupun ntotdeauna alegerea
rspunsului/rspunsurilor corecte dintr-o list anterior elaborat pus la dispoziie celui
examinat, fiind denumii i itemi cu rspuns dat. Rspunsul corect este identic pentru toi
cei examinai, iar evaluatorii corecteaz aceti itemi strict identic. Se mai numesc itemi
nchii, deoarece elevul nu este pus n situaia de a elabora rspunsul, ci de a-l identifica din
mai multe variante posibile.
1.1. Itemii cu rspuns dual
Itemii cu alegere dual se elaboreaz sub forma unor enunuri complete, pe care
examinatul trebuie s le accepte sau s le resping. Rspunsurile corecte sunt marcate cu
ajutorul unor iniale (A F, dac rspunsul este considerat adevrat, respectiv fals;
menionm c se poate introduce i varianta O reprezentnd faptul c enunul este o opinie,
nefiind nici adevrat, nici fals) sau al cuvintelor DA - NU, plasate n faa fiecrui enun sau
dup acesta. Exist i alternativa ca examinatul s plaseze (nu s bifeze) aprecierile de tip A
- F, Da Nu, n relaie cu itemii corespunztori. n general, itemii cu rspuns dual conduc
la evaluarea unor comportamente corespunztoare nivelelor taxonomice inferioare
(cunoaterea i nelegerea), ns pot fi utilizai n elaborarea testelor pentru majoritatea
disciplinelor de nvmnt. Teoretic, exist 50% anse ca elevul s ghiceas rspunsul
corect.
Avantaje ale itemilor cu rspuns dual
Precizia i simplitatea sarcinilor de rezolvat crete fidelitatea i obiectivitatea acestui
tip de itemi.
55
Permit evaluarea unui numr relativ mare de comportamente (se pot acoperi
coninuturi extinse) ntr-un timp scurt, dat fiind faptul c rspunsurile sunt anterior
formulate, iar examinatul indic doar valoarea de adevr a acestora.
Favorizeaz evaluarea unor comportamente asociate unor nivele taxonomice diferite
(cunoatere, nelegere i, n condiii speciale, aplicare).
Proiectarea lor este relativ simpl, rezultatele fiind uor de cuantificat (a stabili
valoarea).
Dezavantaje ale itemilor cu rspuns dual
Validitatea este relativ mic, datorit simplitii itemilor de acest tip, ceea ce conduce
la orientarea spre nivelele taxonomice inferioare.
Nu permit nuanri n evaluarea elevului, dat fiind caracterul fix i scurt al
rspunsului, avnd valoare diagnostic redus (nu ofer evaluatorului informaii cu
privire la raiunile pentru care examinatul a ales una sau alta dintre cele dou
variante).
Dac este comparat cu toate celelalte tipuri de itemi, se poate aprecia c permite cea
maimare probabilitatea de a ghici din partea celui examinat. Teoretic, exist 50%
anse ca elevul s ghiceas rspunsul corect.
Exigene de proiectare a itemilor cu rspuns dual
Evitarea adevrurilor banale i inutile n situaia de utilizare a testului.
Evitarea enunurilor negative (mai ales cele care includ o dubl negaie).
Evitarea formulrilor lungi i inexacte, care nu permit orientarea elevului ctre
rspunsul corect.
Evitarea includerii n acelai enun a dou idei care nu se afl n relaie direct i pot
dezorienta elevul.
Lungimea enunurilor adevrate i false trebuie s fie aproximativ aceeai, pentru a
nu ntinde elevului capacana de a ghici rspunsul corect, speculnd c enunul mai
elaborat este adevrat.
Numrul enunurilor adevrate i false trebuie s fie echilibrat pentru a nu determina
elevul s greeasc prin generalizarea unei reguli pe care poate considera c a
desprins-o din rezolvarea itemilor anteriori (dac toate rspunsurile au fost false i
acesta e tot fals).
Exemple:
LL romn - Citete cu atenie fiecare din urmtoarele afirmaii. n cazul n care
apreciezi c afirmaia este adevrat, ncercuiete litera A; dac apreciezi c afirmaia nu
este adevrat, ncercuiete litera F.
56
n povestea Pungua cu doi bani eroul principal este un boier care avea o
pungu cu bani. principalu
A
F
Matematica - Citete cu atenie propoziia de mai jos. Dac o consideri adevrat,
ncercuiete litera A, iar dac o consideri fals, ncercuiete litera F.
Rezultatul mpririi unui numr la 5 poate fie gal cu 6.
A
F
Modul de apreciere a itemilor cu alegere dual: L01. Dac elevul a ncercuit
correct litera, atunci se ncercuiete 1, dac a ncercuit greit litera 0, dac nu a
ncercuit nici o liter, atunci se ncercuiete L (ceea ce nseamn lips).
1.2. Itemii cu rspuns de tip alegere multipl
Itemii cu rspuns de tip alegere multipl pot servi att la msurarea unor
comportamente specifice nivelelor taxonomice inferioare, ct i a comportamentelor asocite
cu analiza i evaluarea. Acest tip de item este alctuit din dou elemente:
tulpina, problema, sau premisa, formulat printr-o ntrebare direct sau printr-un
enun incomplet;
o serie de alternative de rspunsuri propuse examinatului, din care una este corect
sau cea mai bun, iar celelalte au rolul de distractori, constituind obstacole ce trebuie
depite de ctre examinai n alegerea rspunsului corect .
Avnd n vedere natura rspunsului care se poate solicita examinatului, itemii cu
rspuns de tip alegere multipl pot fi proiectai n dou variante:
Itemii cu rspuns corect presupun alegerea rspunsului corect care completeaz un
enun, dintr-o list de alternativ pus la dispoziie elevului. Se aseamn cu itemii
semiobiectivi tip rspuns scurt, singura diferen constnd n faptul c elevul alege
rspunsul, nu l elaboreaz el nsui.
Itemii cu rspunsul cel mai bun sunt preferai pentru evaluarea pe nivele taxonomice
mai nalte. Mai multe dintre rspunsurile pe care elevul trebuie s le analizeze sunt
acceptabile, dar n msur diferit, elevul trebuind s indice cea mai potrivit
variant.
Avantaje ale itemilor de tip alegere multipl
Pot fi utilizai att n evaluarea unor comportamente simple, de natur
reproductiv, ct i n evaluarea unor comportamente complexe, specifice
nivelelor taxonomice nalte.
Pot acoperi coninuturi diverse, la un nivel de profunzime satisfctor.
Proiectarea, administrarea i scorarea este relativ simpl. Dificulti n proiectare
pot fi invocate doar n cazul itemilor cu alegere multipl de tip cel mai bun
57
rigl
mas
balan
capacitate
can de 1l
lungime
Itemii de tip semiobiectivi sunt inclui n unele clasificri alturi ce cei subiectivi
ntr-o categorie mai larg de itemi cu rspunsuri elaborate de ctre cel examinat . Dat
fiind faptul c rspunsurile sunt construite de ctre elev, scorarea/notarea acestora
respect alte exigene dect itemii obiectivi, antrennd calitile de evaluator ale
corectorilor. Se pot delimita trei categorii de itemi semiobiectivi: itemii de tip rspuns
scurt, cei de tip completare i cei de tip ntrebri structurate.
2.1. Itemii tip rspuns scurt i de completare
Itemii cu rspuns scurt i cei de completare sunt aproape similari; proiectarea,
administrarea i notarea rspunsurilor se supun acelorai exigene. n cazul itemilor cu
rspuns scurt, acesta se solicit printr-o ntrebare direct sau printr-un enun direct, n timp
ce itemii de completare constau n enunuri lacunare, incomplete, rspunsul costnd din
completarea spaiilor libere. Cele dou tipuri de itemi permit evaluarea de rezultate diverse
ale activitii de nvare, dar la nivele taxonomice inferioare: cunoaterea de terminologii,
de reguli, de metode i procedee de aciune, interpretarea simpl a unor date, abilitatea de a
reda coninuturi prezentate prin desene, hri, diagrame etc., capacitatea de a utiliza
simboluri matematice sau utilizate n tiinele naturii, capacitatea de rezolvare a unor
probleme simple din tiinele exacte .
Avantaje ale itemilor cu rspuns scurt i de completare
(Mndru, 2001; Moise, 2003; Cuco 2008)
Sunt relativ uor de proiectat, de administrat i de corectat/ notat.
Au un grad ridicat de obiectivitate, n condiiile elaborrii unei scheme de notare
adecvate.
Permit evaluarea unei game largi de coninuturi.
Evit dezavantaje specifice itemilor obiectivi, de tipul ghicitului rspunsurilor,
deoarece nu i se ofer elevului variante de rspuns.
Permit chiar mai multe variante corecte de rspuns, dac acestea sunt incluse n
schema de notare.
Dezavantaje ale itemilor cu rspuns scurt i de completare
Nivelul taxonomic vizat este aproape exclusiv cel al achiziiei de informaie, dei
sunt posibile i sarcini care s releve comportamente specifice nelegerii sau chiar
aplicrii.
Corectarea i notarea pot fi contaminate de probleme de exprimare, erori de
scriere, aspecte estetice ale rspunsului.
Exigene de proiectare ale itemilor cu rspuns scurt
Sarcina de rezolvat trebuie formulat concis, dar suficient de explicit pentru a nu lsa
loc de interpretare.
61
Itemii nu trebuie s includ prea multe spaii albe, pentru c se ngreuneaz procesul
de nelegere a sarcinii.
Nu se recomand decontextualizarea definiiilor, deoarece s-ar putea ajunge la
confuzii n formularea rspunsului.
Se recomand ca spaiile albe s fie egale ca lungime, chiar dac dimensiunea
rspunsurilor este diferit, pentru a nu determina fie rspunsuri prea scurte, fie
rspunsuri de tip eseu.
Este preferabil ca spaiile albe s fie plasate la finalul enunului.
Exemple:
Istorie (item de completare) .Completai spaiile libere cu termenii corespunztori
din lista de mai jos:
Dup ... , tinerii moldoveni i munteni au plecat la studii n strintate, cu deosebire
la Paris unde au luat contact cu ideile liberale. Epoca ... , favorabil colii naionale i
contactelor intelectuale cu Occidentul, a asigurat formarea unei generaii preocupat de
transformarea fundamental a societii romneti. Aceast generaie a contribuit la
organizarea Revoluiei de la ... i la fondarea statului naional. La Iai, n cadrul adunrii
din luna ... a fost adoptat Petiiunea proclamaiune.
List termeni: 1821, 1848, ianuarie, martie, modern, regulament, contemporan.
Modul de apreciere a itemului dat: L01234. Se acord un punct pentru fiecare
completare realizat corect.
Matematica (item de completare). Completeaz tabelul.
23
a
L02
L02
991
b
L02
400
1000
a+b
Modul de apreciere a itemului dat este indicat altiru de table (L02). Se acord cte 1
punct pentru fiecare operaie mintal efectuat. Elevul va trebui s aleag corect operaia,
apoi s o efectueze. Deoarece nu se poate vedea n ce situaia elevul greete (ori la alegerea
operaiei, ori la calcule) punctele nu se acord separate dar pentru rspunsul corect. Dac
elevul ar fi scris mai jos i exerciiile de calcul (400 23 = 387), atunci punctajul se acorda
n felul urmtor: L012. n cazul dat s-ar fi acordat 1 punct, deoarece elevul a ales correct
operaia, dar nu a calculate corect.
Matematica (item cu rspuns scurt).
a) Scrie predecesorul, apoi succesorul numrului 777.
L012
b) Scriei numrul care are predecesorul 139; succesorul 1000. L01
Modul de apreciere a itemului dat este indicat lng fiecare propoziie. a)Se acord un
punct pentru alegerea corect a succesorului i unul pentru alegerea corect a
predecesorului. b) Se acord un punct pentru identificarea corect a numrului.
62
indice punctajele aferente elementelor de reper, care s fie aduse la cunotin elevului ntro form sau alta.
3.2.4. Itemii de tip eseu liber
Itemii de tip eseu liber prezint n manier explicit un enun, fr a include precizri
explicite cu privire la maniera de organizare a rspunsului i fr a aduce precizri cu
privire la evaluarea analitic a acestuia.
7.4.Baremul de corectare i notare. Scara sau tabelul de conversie a
punctajului acumulat n note.
Baremul de corectare i notare se structureaz ntr-un tabel:
Nr.
item
Punctaj maxim
Rspuns
corect
Acordarea
punctajului
Observaii
punctaj acumulat
10 .
punctaj maxim
De exemplu, dac un
2) nota
punctajacumulat 8
2.
punctaj maxim
Exerciiu: Recunoatei tipurile de itemi. Scriei scara de cuantificare pentru fiecare item
Nr
.
Exemple de itemi
1.
2.
3.
4.
Scara de Tipul
cuantificar itemulu
e
i
aciunea:
70
8.3 Aspecte metodice privind realizarea unei evaluri cu un grad mai mare de
obiectivitate.
Din punct de vedere metodic, exist mai multe ci prin care cadrul didactic poate
micora influena factorilor perturbatori n evaluarea didactic.
Aplicaia nr.1.: Care din indicatorii de mai jos ar putea micora
influena factorilor perturbatori? Bifai.
Cunoaterea amnunit de ctre cadrele didactice a acestor factori pentru a
le sesiza mecanismul de funcionare i, implicit, adecvarea
comportamentului didactic de aa natur nct influena lor s fie minim.
Stabilirea, nc din faza de proiectare didactic, a unor obiective
pedagogice adecvate finalitilor demersurilor instructiv-educative
urmrite n corelaie cu coninuturile de nvat cu resursele umane i
materiale existente, cu cerinele societii n general.
Realizarea unor instrumente de verificare curent i periodic care s fie
relevante pentru comportamente dezirabile cuprinse n obiectivele
didactice, avnd criterii precise de apreciere a rspunsurilor date de elev.
Cu ct mai mult se impune o rigoare crescut n evaluarea la disciplinele
care opereaz mai puin algoritmi, deci care nu fac parte din categoria
tiinelor exacte.
Mrirea numrului de probe curente date elevilor pentru micorarea
hazardului n aprecierea colar.
Combinarea metodelor pentru asigurarea unor judeci de valoare corecte
avnd n vedere c nici o metod n sine nu este suficient orict de bine ar
fi stpnit i aplicat corect.
Asigurarea anonimatului probelor scrise, corectarea aceleiai lucrri de
mai muli profesori, compararea rezultatelor evalurii cu altele realizate.
Dezvoltarea la elevi a capacitii de autoevaluare i, n acest sens,
informarea elevilor la nceputul anului asupr aobiectivelor instruirii i
asupra modalitilor de evaluare. Practica unor cadre didactice de a
prezenta elevilor rezultatelor, a criteriilor de apreciere i a grilei de
corectare are efecte deosebite asupra formrii capacitii de autoevaluare.
71
74
BIBLIOGRAFIE
1. Boco M. Ionescu M. Tratat de didactic modern. Piteti: Paralela 45, 2009. 455
p.
2. Boco M. Didactica disciplinelor pedagogice, un cadru constructivist. Piteti:
Paralela 45, 2008. 432 p.
3. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i
strategii. Iai: Polirom, 2008. 400 p.
4. Concepia Evalurii Rezultatelor colare, aprobat de Colegiul Ministerului
Educaiei nr.12.2 din 26 octombrie 2006.
5. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Chiinu-Bucureti: Grupul Editorial Litera
Internaional, 2002, 398 p.
6. Cuco C. Teoria i metodologia evalurii. Iai: Polirom, 2008. 272 p.
7. Frumos F. Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste. Iai: Polirom, 2008.
216 p.
8. Guu V. . a. Evaluarea standardelor educaionale, Ghid metodologic. Chiinu,
2009. 15p.
9. Guu V. . a. Evaluarea curriculumului colar, Ghid metodologic. Chiinu, 2009.
36p.
10.Ionescu M., Radu I. . a. Didactica modern. Ed. a II-a, Cluj-Napoca: Dacia,
2001. 240 p.
11.Joia E. Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie. Iai: Polirom, 2002. 243
p.
12.Joia E. Instruirea constructivist o alternativ. Fundamente. Strategii.
Bucureti: Aramis, 2006. 317 p.
13.Lisievici P. Evaluarea n nmvmnt: teorie, practic, instrumente. Bucureti:
Aramis Print S.R.L., 2002. 304 p.
14.Meyer G. De ce i cum evalum. Iai: Polirom, 2000. 192 p.
15.Radu I. T. Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: IPC, 2000. 342 p.
16.Stoica A. Metode i instrumente de evaluare. Bucureti: Didactic i Pedagogic,
2000.
75
76
ANEXE
2. Fia Nr.1
Condiie: Completai enunurile.
Evaluarea este...
Evaluarea
constituie...
Evaluarea
integreaz...
Evaluarea
desemneaz...
Evaluarea
necesit..
Evaluarea este
eficient...
Importana
evalurii rezid...
77
1.___________________________________________________________
2.___________________________________________________________
3.___________________________________________________________
78
Constatare
Diagnosticare
Prognozare
cunoatere
explicare
ameliorare
...
...
...
79
81