Sunteți pe pagina 1din 63

UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS” DIN GALAŢI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM -ULUI - suport de curs

TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

- suport de curs –

2013

CUPRINS

CAPITOLUL I. CONCEPTUL, PROBLEMATICA ŞI TIPURILE CURRICULUM-ULUI I.1. Etimologia şi scurt istoric al conceptului de curriculum……………………

4

I.2. Conceptul şi problematica curriculum-ului…………

…………5

I.2.1. Conceptul

de curriculum……………

…………………5

I.2.2. Conceptul actual şi problematica curriculum-ului……………………

7

I.3. Tipuri de curriculum…………………………

10

CAPITOLUL II. PROBLEMATICA PROIECTĂRII CURRICULUM-ULUI II.1. Precizări preliminare……

………13

II.2. Nivelele de decizie ale proiectării curriculare

14

II.3. Etapele elaborării unui curriculum……………………

14

II.4. Controverse în componenta conceptuală a proiectării curriculum-ului. Studiul de caz:

distribuţia gaussiană a performanţelor şcolare versus „învăţarea deplină”………

16

II.5. Proiectarea standardelor curriculare…………………

19

II.5.1. Aspecte generale ale standardelor………

………….19

II.5.2. Standardele de performanţă şcolară …………………

…20

II.5.3. Standardele naţionale de performanţă şcolară…………………

21

CAPITOLUL III. PROBLEMATICA OBIECTIVELOR ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

III.1. Conceptul de obiectiv educaţional…………………

22

III.2.Tipologia obiectivelor educaţionale…………

………22

III.2.1.Clasificarea obiectivelor după gradul de generalitate………

22

III.2.2. Clasificarea obiectivelor după conţinut (domenii comportamentale)

27

III.3. Operaţionalizarea obiectivelor………………

30

III.4. Valoarea şi limitele operaţionalizării obiectivelor

37

III.4.1. Funcţiile obiectivelor operaţionale………………

…37

III.4.2.Limitele operaţionalizării obiectivelor

37

CAPITOLUL IV. CONŢINUTURILE CURRICULARE

IV.1. Precizări

conceptuale…………………

……39

IV.1.1. Conţinuturi ale învăţământului şi conţinuturi ale educaţiei

40

IV.2. Selecţia

conţinuturilor……………

……40

IV.2.1. Considerentele / criteriile de selectare a conţinuturilor………

40

IV.2.1.1. Considerentele teoretice……………

…………40

IV.2.1.2. Considerente de politică educaţională naţională………

…41

IV.2.1.3. Considerente personale (la latitudinea profesorului)…………

41

IV.2.2. Sursele contemporane de selecţie a conţinuturilor……………………

41

IV.2.3. Criteriile de pertinenţă ale conţinuturilor………………………

42

IV.3. Transpunerea conţinuturilor în documentele şcolare…………

…42

IV.3.1. Conceptul de transpunere didactică………

42

IV.3.2. Planul cadru de învăţământ……

…43

IV.3.2.1. Conceptul de plan de învăţământ……

….………43

IV.3.2.2. Evaluarea de principiu a planului de învăţământ………

………43

IV.3.2.3. Principiile conceperii planului-cadru de învăţământ……

…44

IV.3.3. Programele şcolare…………

…48

IV.3.4. Materiale curriculare…………

50

IV.3.5. Manualele şcolare………

……51

IV.3.5.1. Reconsiderări şi exigenţe faţă de manualele şcolare din perspectiva

teoriei curriculare………………

…52

IV.3.6. Orarul şcolar………………

……53

IV.3.7. Modalităţi inovatoare de organizare a conţinuturilor………

…54

CAPITOLUL V. REFORMA CURRICULARĂ V.1. Precizări preliminare……………

…60

V.2. Specificul reformei curriculare a învăţământului în România…………

61

V.2.1. Direcţiile principale de orientare a reformei……………

61

V.2.1.1. Reforma în domeniul curriculum-ului…

………62

V.2.2. Înnoirile aduse de noul curriculum naţional……

……62

V.3. Perspectiva curriculum-ului în secolul al XXI-lea……………

62

BIBLIOGRAFIE……………………………

………………………64

CAPITOLUL I CONCEPTUL, PROBLEMATICA ŞI TIPURILE CURRICULUM-ULUI

I.1. Etimologia şi scurt istoric al conceptului de curriculum

Curriculum-ul face parte din categoria conceptelor care au răscolit profund educaţia în secolul al XX - lea, cum sunt "obiectivele educaţionale", "învăţământul formativ", "învăţarea deplină", "educaţie integrată", "instruirea asistată de calculator". În vocabularul activ al limbii române acest concept a intrat recent, ca rezultat al reformei învăţământului după 1990. Internaţionalizarea studiilor, compatibilizarea diplomelor, participarea la cercetarea pedagogică internaţională presupun un sistem complex şi rapid de adaptări pe diferite planuri printre care şi asimilarea aparatului conceptual fundamental în proiectarea inovărilor şi reformelor pe plan internaţional (4). Etimologia termenului "curriculum" (plural "curricula") se regăseşte în latina veche, unde avea sensuri multiple, dar apropiate cum ar fi: alergare, cursă, parcurgere, scurtă privire, trecere /parcurs prin viaţă, în principal, o biografie prescurtată a unei persoane, de unde şi sintagma "curriculum vitae". Toate acestea converg semantic spre un demers complet, cuprinzător, dar prescurtat, sintetic rezumativ, esenţializat şi dinamic prezentat în parcurgerea unui domeniu, în desfăşurarea unei acţiuni etc. Curriculum, ca şi alte concepte "revoluţionare" în educaţie amintite înainte, este un "produs" american, fiind preluat şi răspândit cu rapiditate în zona anglo-saxonă, fapt explicabil prin pragmatismul social şi educativ american şi britanic, precum şi prin tendinţele acestor ţări spre inovare şi adecvare la societatea deosebit de dinamică, îndeosebi în S.U.A. Termenul curriculum este preluat de autorii americani, printr-o reîntoarcere în timp, în literatura pedagogică a Europei de Vest a secolelor XVI-XVII. Conceptul apare pentru prima dată în documentele Universităţii din Leiden (Olanda) 1582, şi apoi în cele ale universităţii din Glasgow (Scoţia), 1633. În această perioadă sub influenţa mişcărilor ideologice şi sociale din Europa s-a impus o standardizare a tematicii studiilor universitare, un anumit control asupra activităţii şi orientării universităţilor, mult prea autonome în acele vremuri. Curriculumul universitar stipula, cu titlu de norme şi prescripţii, programele de studiu aferente specializărilor existente în acea epocă. Se poate afirma că de fapt primul curriculum din istoria învăţământului (fără să fie numit astfel) a fost grupul aşa - numitelor "şapte arte" liberale promulgat în secolele XI-XII, sectorizat şi ierarhizat într-un "trivium" (gramatica, retorica, dialectica) şi "quadrivium" (aritmetica, geometria, astronomia şi muzica) studiate în şcolile de pe lângă mănăstiri, abaţii etc, ca o moştenire de preţ a antichităţii (22, p.10). Din cele de mai sus rezultă că începuturile carierei semantice a curriculum-ului au fost cele de conţinut al învăţământului şi plan sau program de studiu în raport cu o anumită instituţie de învăţământ, de nivel mediu sau superior. Astăzi curriculum-ul reprezintă un concept cheie al pedagogiei contemporane. Reapariţia lui în secolul al XX-lea mai poartă încă accepţiunea "primară" de conţinut al învăţământului într-o instituţie şcolară, dar raţiunea noului concept nu a fost aceea a unei simple schimbări terminologice. "S-a dorit de la bun început ca semnificaţia curriculum-ului să treacă dincolo de … conţinutul învăţământului, de planul sau programa de studiu, care reprezenta - după unii autori (D. Ungureanu) - ceva static, cantitativ, şi potenţial transferabil către educabili în baza unor finalităţi încremenite, perene şi … ambigue prin convenţionalismul lor." (5, p.10) Primul care amendează semnificativ sensul primar al curriculum-ului, a fost pedagogul şi filozoful american John Dewey, prin publicarea în 1902 a studiului "Copilul şi curiculum-ul". Pentru prima dată în această lucrare curriculum este folosit în sensul de "experienţa de învăţare a copilului, organizată de şcoală, alături de totalul disciplinelor de învăţământ oferite şi studiate în şcoală". În viziunea lui J. Dewey curriculum este centrat pe copil astfel încât acesta "devine soarele în jurul căruia gravitează dispozitivele pedagogice; el este centrul în jurul căruia acestea se organizează" (14, p.103). Deoarece şcoala este ruptă de viaţă, în viziunea lui J. Dewey, copilul nu poate folosi experienţa pe care a acumu-lat-o în afara ei şi nici nu poate

valorifica în activitatea zilnică ceea ce a învăţat la şcoală. De aceea, şcoala trebuie să se alăture vieţii "să devină habitatul copilului, o comunitate în miniatură, o societate embrionară" (14, p.94). Linia de gândire a lui J. Dewey este continuată de pedagogul american Franklin Bobbitt în cartea sa "The Curriculum" (1918) în care scoate termenul de curriculum, într-o manieră categorică şi tranşantă din accepţiunea sa tradiţională. El extinde aria semantică a conceptului la întreaga experienţă de învăţare a copilului, dobândită atât în şcoală cât şi în afara şcolii, prin activităţi de tip nonformal sau extraşcolar, desfăşurate în afara orarului

şcolar. Sintetizându-şi concepţia despre curriculum, F. Bobbitt spune: "Teoria de bază e simplă. Viaţa umană, oricât ar varia individual, constă în desfăşurarea unor activităţi specifice. Educaţia care pregăteşte pentru viaţă, pregăteşte de fapt pentru aceste activităţi. Acest proces presupune să descoperi ce particularităţi are fiecare activitate. Se vor pune în lumină: aptitudinile, obiceiurile, aprecierile şi formele de cunoaştere de care au nevoie oamenii respectivi. Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi numeroase, definite şi particularizate. Curriculum-ul va fi, deci, seria de experienţe pe care copiii şi tinerii trebuie să le aibă în vederea atingerii acestor obiective." (cf. C. Creţu, 1999) Un alt moment de referinţă în conturarea conceptului contemporan de "curriculum" îl marchează Ralph Tyler, prin lucrarea "Principiile de bază ale curriculum-ului şi instrucţiei" (1949), lucrare sistematică, dar şi normativă, prescriptivă, supranumită "biblie a curriculum-ului". Autorul fundamentează problematica curriculum-ului în cele 4 capitole ale lucrării:

obiectivele ce revin şcolii ca instituţie;

experienţele educative cele mai indicate pentru atingerea obiectivelor;

manierele concrete de ocazionare şi de provocare a acestor experienţe pentru a

genera efectiv trăiri concrete la educabili;

constatarea gradului de realizare de către şcoală a tuturor acestor intenţii şi

aşteptări. În viziunea lui Taylor, curriculum-ul, focalizat pe instituţia şcolară, are câteva contribuţii importante între care:

anticipează ceea ce denumim astăzi "misiunea şcolii" concretizată în "Proiectul

Curricular al Şcolii";

acceptarea unei anumite autonomii a şcolilor în conceperea curriculum-ului;

menţinerea curriculum-ului departe de arbitrariul şi empirismul fiecărui cadru

didactic coroborată cu responsabilizarea întregii şcoli în materie de educaţie în comunitate

(23, p.12). În a doua jumătate a secolului al XX-lea, cu excepţia Marii Britanii, unde curriculum- ul a fost acceptat imediat, celelalte ţări, unele cu tradiţie în teoria şi practica educaţională (Franţa, Belgia, Elveţia, Italia, Spania ş.a.), au rămas in-dependente sau chiar refractare faţă de fenomenul curriculum, decenii în şir. În ţările Europei Centrale şi Estice era preferat în continuare conceptul "planul de învăţământ", care de regulă era elaborat la nivel naţional ca unic şi obligatoriu, având un rol normativ şi imuabil, anihilând practic înţelegerea autentică a teoriei curriculare propriu-zise, cu tot cortegiul ei de libertăţi şi responsabilităţi ale fiecărei şcoli şi ale fiecărui cadru didactic. În literatura pedagogică din ţara noastră termenul curriculum a început să fie semnalat sporadic prin anii '80 ai secolului al XX-lea. Abia după 1989 au început să apară referiri şi chiar studii despre curriculum. Numai în ultimii 2-3 ani ai secolului al XX-lea reforma curriculară a devenit una din direcţiile fundamentale ale modernizării învăţământului românesc.

I.2. Conceptul şi problematica curriculum-ului

I.2.1. Conceptul de curriculum Definirea conceptului de curriculum şi analiza acestuia ridică numeroase probleme de ordin teoretic şi metodologic, semn al complexităţii realităţii reflectate, adică educaţia, realizabilă, preconizabilă şi efectiv realizată, cu nenumăratele ei componente, condiţii,

factori, perspective, ipostaze etc. Există numeroase şi variate definiţii (peste 100). În cele mai multe dintre definiţii, esenţa curriculum-ului, notele sale definitorii converg spre:

ansamblul experienţelor de învăţare ale educabililor sub auspiciile unei şcoli;

orice activitate educativă elaborată de şcoală şi dirijată spre un scop ce are loc atât în instituţia şcolară cât şi în afara ei. (Homes T, cf. D. Ungureanu 1999);

proiectarea şi organizarea învăţării într-o anumită clasă, pentru un anumit număr de discipline sau pentru un anumit modul (24, 1988);

În documentele elaborate în România de Consiliul Naţional pentru Curriculum, acest concept ocupă un loc central nu numai în ştiinţele educaţiei, dar şi în cadrul politicilor educaţionale. Este definit atât în sens larg cât şi în sens restrâns.

În sens larg, curriculum-ul desemneaansamblul proceselor educative şi al

experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.

În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul documentelor şcolare de tip

reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă denumirea de curriculum formal sau oficial. (Curriculum Naţional. Cadru de referinţă. 1998) Există şi definiţii mai cuprinzătoare şi mai explicite. Astfel, după L. d'Hainaut, curriculum-ul reprezintă un proiect educativ care defineşte:

ţelurile, scopurile şi obiectivele unei activităţi educative;

căile, mijloacele şi acţiunile folosite pentru a atinge aceste scopuri;

metodele şi instrumentele folosite pentru a evalua rezultatele procesului

educativ. Din definiţiile prezentate se poate desprinde că un curriculum nu se reduce la un set de obiective şi conţinuturi de învăţare, ci reprezintă în primul rând un sistem de experienţe de învăţare oferite /"administrate" elevilor şi ulterior un sistem de experienţe de învăţare efectiv interiorizate de aceştia. Se impune subliniat faptul că experienţele achiziţionate de elevi nu sunt neapărat mai puţine de cât cele oferite, pentru că s-a intenţionat, de la bun început, de o manieră realistă şi oportună, oferirea experienţelor asimilabile şi foarte utile, organizându-se învăţarea în aşa fel încât ele să se integreze în personalitatea educabilului implicat activ. Din interpretarea definiţiilor date curriculum-ului se desprinde că teoria curriculum- ului impune renunţarea la binomul tradiţional predare-învăţare, înţeles ca o succesiune de activităţi de transmitere, respectiv receptare. Curriculum-ul semnifică un curs de străbătut, care implică organizarea şi provocarea învăţării, transformarea educabilului de o manieră adaptativă. Curriculum-ul reprezintă o realitate interactivă între educator şi elev cu efecte concrete, anticipate realist asupra celui din urmă. Multitudinea şi varietatea definiţiilor date curriculum-ului rămâne o problemă deschisă, şi aceasta pentru că acest concept nu poate fi în totalitate "epuizat".(vezi Tabelul

1.1.)

Momente semnificative în spaţiul european şi nord-american

 

Literatura de referinţă

a.

Sensul

iniţial:

Referent

al

întrecerilor

Etimologia - lat. curriculum, curricula = running, chariot (Cassell, Latin-English Dictionary)

sportive.

 

b. Schimbarea câmpului semantic (secolele XVI- XIX), curriculum ca metaforă: Lista disciplinelor sau subiectelor de predat /învăţat.

Semnalările conceptului în primele documente oficiale ale unor instituţii de învăţământ:

Universitatea din Leiden-Olanda, 1582 Universitatea of Glasgow-Scoţia, 1633

c.

Curriculum

ca

instrument

al

puterii:

Controlul administrativ al şcolii exercitat de stat şi de biserică.

Document oficial

 

d. Extinderea ariei semantice (prima jumătate a secolului XX):

J.

Dewey, 1902, The child and Curriculum.

F.

Bobbitt, 1918, The Cirriculum.

1. Întreaga experienţă de învăţare din şcoală (obiective, conţinuturi, metode de predare- învăţare, evaluare).

R. Tayler, 1949, Basic Principles of Curriculum

and Instruction.

J.

J. Schwab, 1970, The Practical: A language

 

for curriculum. 1973,The Practical: Translation into curriculum, 1980. The Practical:Samething

for curriculum professors to do

2. Experienţa de învăţare organizată de şcoală şi care are loc atât în şcoală, cât şi în afara şcolii.

Definiţia conceptului de curriculum prezentată în Raportul Seminarului Unesco de la Hamburg,

 

1975.

3. Întreaga experienţă de învăţare care are loc în contexte educaţionale formale (programul şcolar), non-formale (extraşcolare, sub îndrumarea şcolii) şi informale (incidentale).

L. Cremin, 1971, Currculum making in the United States. H. W. Schubert, 1986, Curriculum: Perspective, paradigm and possibility.

I.2.2. Conceptul actual şi problematica curriculum-ului De la prima lui semnalare ca termen, conceptul de curriculum a evoluat continuu, accelerându-şi evoluţia în special în secolul al XX-lea când problematica sa a fost reluată într-o manieră ştiinţifică. Evoluţia ideii de curriculum, mai ales în prima parte a secolului al XX-lea, a fost în principal cumulativă, cu adăugarea în lanţ de noi şi noi elemente structurale. Aceasta a făcut ca acest concept (curriculum), să reprezinte mai degrabă o structură şi mai puţin un fenomen şi proces. Curriculum-ului iniţial, care desemna conţinutul învăţării, i s-au adăugat treptat:

scopurile instituţiei şcolare sau ale ciclului/profilului respectiv;

obiectivele educaţionale ale ciclului/profilului sau instituţiei cât şi ale procesului cu

referire la educabil, pe secvenţe educative date;

experienţele de învăţare, atât cele oferite, concepute şi ocazionate, provocate de

instituţia şcolară cât şi cele efectiv străbătute, trăite şi interiorizate de educabili;

strategiile de predare-învăţare, ca şi combinarea specifică, oportună

conjuncturală de metode, mijloace, forme de organizare, resurse materiale şi temporale, tipuri de învăţare etc.

modalităţi de evaluare aferente-corelate cât mai focalizat cu câte un set complet

de obiective - experienţe - strategii. Toate acestea vizează un program de învăţare şi formare pe o secvenţă dată, la un nivel bine precizat. Acest model exclusiv linear realizat printr-o manieră aditivă, cumulativă care viza doar aspectul structural şi static al curriculum-ului n-a mai corespuns caracterului acţional dinamic ce se impunea tot mai mult învăţământului contemporan. Un curriculum modern, în sensul plenar al termenului trebuie să ofere răspunsul la numeroasele întrebări cum ar fi:

ce anume merită să fie învăţat?

în ce pondere şi în ce ordine?

în paralel cu ce elemente?

în baza căror elemente anterioare?

în virtutea căror experienţe curente?

în ce condiţii (spaţio-temporale-materiale)?

prin ce activităţi?

în ce anume se materializează în personalitatea şi competenţa educabilului?

cât reprezintă noile achiziţii faţă de cele aşteptate de la elevi? (22, p.17)

Problematica şi direcţiile de explorare a realităţii curriculare, deşi sunt vaste şi complexe, au fost totuşi sistematizate de specialişti, ajungându-se la un "numitor comun" ce vizează în special ipostazierea curriculum-ului din diverse perspective şi raţiuni de abordare. Este vorba de o triadă generică a ipostazelor curriculum-ului, reprezentativă şi

suficient de acoperitoare pentru toate celelalte ipostaze ce pot deriva din ea. Această triadă ipostazică se referă la curriculum-ul ca:

reprezentare (concept, structură, domeniu);

reprezentare a acţiunii (proiect /program /document, materiale);

acţiune propriu-zisă (reflexivă /tranzitivă).

Curriculum-ul reprezintă cele trei ipostaze strâns împletite, inseparabile formând un tot unitar. Această unitate a triadei ipostaze curriculare este reprezentată grafic sub forma a trei cercuri intersectate, astfel încât să existe o zonă comună de intersectare a lor şi un spaţiu comun tuturor celor trei cercuri (ipostaze), ca în fig. nr.1.1.

CURRICULUM- CURRICULUM-ACŢIUNE REPREZENTARE 1 (CONCEPT, STRUTURĂ, DOMENIU) (PROCES,PRODUS, EXPERIMENT) 4 2 3
CURRICULUM-
CURRICULUM-ACŢIUNE
REPREZENTARE
1
(CONCEPT, STRUTURĂ,
DOMENIU)
(PROCES,PRODUS,
EXPERIMENT)
4
2
3
CURRICULUM-
REPREZENTAREA
ACŢIUNII
(PLAN, PROGRAM,
MATERIALE)
Cele patru zone de intersecţie (1, 2, 3, 4) reprezintă:

Zona 1: structură şi domeniu realmente activizabile secvenţial în procesul de învăţământ, în clasă la lecţii. Zona 2: poate fi expresia unei structuri şi a unui domeniu riguros proiectate şi aprobate prin deliberare şi decizie specifică prealabilă, susţinute de materiale educaţionale aferente. Zona 3: devine echivalentul activităţii instructiv-educative desfăşurate efectiv, conform unui plan/program raţional, responsabil şi contextual configurat. Zona 4: noutatea acestei reprezentări grafice, de confluenţă, ca intersecţie a intersecţiilor posibile, nu poate decât să reprezinte (în acel triunghi echilateral, curbiliniu) - o structură instructiv educativă domenial-acţională, pusă efectiv în aplicare (derulare) conform unui proiect raţional (plan de învăţământ) aprobat anterior în mod deliberativ, materializat într-un program/document gen programă şcolară şi validat de însăşi acţiunea din clasă, la lecţii, pe măsură ce consecinţele sale îl autocorectează, valorizând şi configurând treptat finalităţile educative iniţiale (doar orientative). Din cele de mai sus se desprind câteva idei/concluzii menite să pună în evidenţă ce este (şi ce nu este) fenomenul curriculum.

Curriculum nu este doar conţinutul învăţământului cu care deseori este simplificator asimilat. În teoria curriculară se vorbeşte frecvent de "conţinuturi curriculare". Aceste conţinuturi (spre deosebire de conţinutul învăţării din didactica tradiţională, ca element primordial ce obligă elevul la o asimilare integrală), se pliază flexibil, mereu adecvat la nevoile şi aspiraţiile educabililor, rămânând ca disponibilitate şi resursă selectiv- utilizabilă, nu integral.

Curriculum-ul nu este nici doar un proiect, un plan de învăţământ riguros întocmit, pentru că un proiect curricular reprezintă numai jumătate de drum, dacă nu este pus în aplicare efectiv. Rezultă că planul de învăţământ şi programa nu reprezintă decât proiect /program curricular, care acoperă doar ipostaza curriculum-ului de reprezentare a acţiunii.

Curriculum-ul nu este echivalentul procesului de învăţământ, cum este considerat uneori când se exagerează ipostaza acţională a curriculum-ului. Între curriculum- ul aplicat, care este una din cele trei ipostaze majore ale acestuia şi procesul de învăţământ nu poate fi vorba de identitate pentru că un curriculum reprezintă o anumită concepţie despre educaţie în general, cu implicaţii majore asupra procesului de învăţământ, pe secvenţe delimitate ca nivel şi durată. Curriculum-ul reprezintă pe ultima lui secvenţă (ipostază) proces de învăţământ, în mod obligatoriu interactiv şi mutual în raport cu educatorii şi educabilii, ceea ce procesul de învăţământ nu este întotdeauna.

Curriculum nu se confundă nici cu didactica, deşi acoperă aproape integral problematica acesteia. Pericolul unei asemenea asimilări forţate şi artificiale, după opinia lui D. Ungureanu, a apărut din vremea modelului linear cumulativ al curriculum-ului, când etalarea succesiv adiţională a multor elemente specifice didacticii a împins spre o interpretare a curriculum-ului ca o nouă teorie a procesului de învăţământ. În tabelul nr.1.2 sunt prezentate câteva elemente distinctive dintre curriculum şi didactica tradiţională.

 

DIDACTICĂ

 

CURRICULUM

Este teoria procesului de învăţământ.

Este teorie, practică şi acţiune efectivă,

imediat în prelungirea teoriei, dar nu total

condiţionată, putând îmbogăţi însăşi teoria.

Este o ştiinţă normativă şi prescriptivă,

algoritmizată practic, axată pe un proces

Insistă mult pe continua reconsiderare şi reconcepere contextuală a secvenţelor

de învăţământ anteconceput în totalitate şi imperativ intenţionat.

procesului de învăţământ considerate unice şi irepetabile.

Nu precizează suficient beneficiarii

Insistă tocmai pe varietatea

(elevii), timpul şi locul desfăşurării procesului de învăţământ aferent, considerându-le premise "axiomatice" (de domeniul evidenţei), dar concepute doar teoretic (elevul generic, de o anumită

interindividuală a elevilor, în interiorul fiecărei generaţii de elevi, pe variaţia acestor generaţii în timp, luând în considerare şi variaţia timpului şi locului educaţiei.

vârstă, pentru un anumit tip de şcoală).

În calitate de reflexie generală a

Depăşeşte cu mult învăţarea în mediul

procesului de instruire, didactica se focalizează pe instrumentarea tehnică a procesului, pe "didactizarea" mediului de învăţare imediat şcolar.

şcolar, insistând pe disponibilizarea elevilor pentru învăţare, motivarea lor reală şi cooptarea în învăţare chiar a mediului extraşcolar cu mult mai mult curaj.

Abordează obiectivele educaţionale şi

Interpretează amplu, socio-cultural şi

conţinutul învăţării dintr-o perspectivă accentuată "domestică" (o manieră "pro domo") ca fiind elemente absolut specifice, care trebuie doar corelate atent.

chiar politic obiectivele, menţinându-le

flexibile şi nemărunţindu-le excesiv, ca şi conţinutul de altfel, care devine doar un disponibil, selectabil, şi opţional (neimpus), servind plenar învăţarea provocată şi experienţială a elevului.

Abordează practic "egal" şi "pe rând" într-

o succesiune deja "încetăţenită" conţinuturile, obiectivele, metodele, mijloacele, formele de organizare şi cele de evaluare etc.

Procedează selectiv şi oportun,

combinativ şi proporţional cu aceste "elemente" didactice, pe care nu le mai priveşte ca atare, ci ca pe ipostaze proprii posibile, configurabile în raport cu

 

realitatea educativă ad-hoc.

Didactica şi teoria curriculum-ului reprezintă două concepţii educaţionale care au coexistat şi evoluat în zone geografice diferite. Astfel, în ţările cu tradiţie pedagogică franceză, germană, italiană, spaniolă etc. care au consacrat didactica comeniană ca teorie generală a procesului de învăţământ, a fost acceptată cu greu teoria curriculum-ului, iniţial doar cu sensul de conţinut al învăţământului, sau planuri, programe şcolare. Pe de altă parte, ţările de influenţă anglo-saxonă (S.U.A., Marea Britanie, Canada, Noua Zeelandă, Africa de Nord), pe măsura promovării curriculum-ului la multi- dimensionalitatea actuală, au restrâns didactica tot mai mult la semnificaţia de tehnică sau artă profesorală (23, p.24). Se impune subliniat că între curriculum şi didactică există nu numai deosebiri, ci şi numeroase conexiuni şi punţi de legătură (curriculum-ul nu a putut apărea din nimic) ele reprezintă totuşi două maniere diferite de a concepe educaţia. Unii autori vorbesc despre didactica modernă de tip curricular (Cristea S.), alţii susţin că didactica modernă mai are multe de făcut pentru a deveni „didactica curriculară” (Ungureanu D.).

I.3. Tipuri de curriculum Curriculum-ul, înţeles în integralitatea sa, poate fi diferenţiat după o serie de criterii în diverse tipuri de curriculum. Delimitarea tipurilor de curriculum şi circumscrierea lor cât mai clară sunt utile institutorilor / profesorilor în înţelegerea multiplelor faţete ale experienţei de învăţare. Din numeroasele clasificări ale curriculum-ului pe care le prezentăm în Tabelul 1.3., făcute după diverse criterii, vom analiza tipurile de curriculum din perspectiva zonei de acoperire a întregii realităţi curriculare, corelată cu specificul zonei respective. După acest criteriu distingem următoarele tipuri de curriculum:

curriculum-ul explicit;

curriculum-ul implicit;

curriculum-ul ocult /ascuns;

curriculum-ul absent / zero / nul. CURRICULUM-UL EXPLICIT este curriculum-ul oficial, formal, care reflectă idealul educaţional şi celelalte finalităţi ale sistemului educativ naţional. El este concretizat, detaliat în documentele curriculare: planurile de învăţământ, programele şcolare, manuale şi alte materiale curriculare. Se subdivide în:

curriculum principal şi

curriculum complementar. Curriculum-ul principal /nucleu, „core curriculum” în terminologia anglo-saxonă (core = sâmbure, miez, în lb. engleză), exprimă ideea unei abordări unitare a mai multor discipline sau zone de cunoaştere, ca un tot. Este un curriculum centrat pe elev, axându-se pe ceea ce prezintă interes sau cel puţin utilitate /relevanţă pentru elev. Curriculum-ul nucleu, în accepţiunea largă, semnifică un set de discipline /cursuri necesare pentru toţi elevii unui ciclu sau instituţii şcolare, ca trunchi comun obligatoriu de studiat într-un număr minim de ore. Reprezintă majoritatea volumului de studiu (între 60- 90%), mai mare în clasele mici, diminuându-se treptat în favoarea curriculum-ului

complementar. În ţara noastră, curriculum-ul nucleu (trunchi comun) cuprinde disciplinele obligatorii din planurile de învăţământ, care trebuie studiate într-un număr minim de ore. Asigură egalizarea şanselor pentru elevi, în contextul învăţământului public, ca unic sistem de referinţă pentru evaluarea externă la nivel naţional, pe baza unor standarde curriculare de performanţă, stabilite pe plan naţional. Curriculum-ul nucleu se impune bine dozat, revizuit şi completat ori de câte ori este

cazul.

Curriculum-ul complementar sau adiţional este reprezentat de teme /discipline studiate în regim opţional /facultativ. Ele pot fi diverse, dar oportune şi compatibile cu cele din curriculum-ul nucleu. Curriculum-ul complementar întregeşte până la 100% curriculum- ul nucleu. Temele /disciplinele opţionale şi facultative sporesc ca pondere în clasele şi treptele superioare de şcolarizare, până la 30-40%. La învăţământul primar au o pondere de

5-10%. În documentele reformei curriculare din ţara noastră, curriculum-ul complementar ia forma:

curriculum-ului la decizia şcolii;

curriculum-ului elaborat în şcoală.

Pentru transpunerea în practică a curriculum-ului la decizia şcolii, acestea au posibilitatea să opteze pentru una din următoarele variante:

curriculum nucleu aprofundat – presupune aprofundarea materiei din curriculum-ul nucleu prin diversificarea activităţilor de învăţare până la acoperirea numărului maxim de ore la disciplina respectivă. Curriculum-ul nucleu aprofundat se pretează mai ales pentru elevii cu interes scăzut pentru disciplina respectivă şi pentru cei cu ritm lent de învăţare, cărora numărul minim obligatoriu de ore nu le este suficient pentru rezolvarea tuturor sarcinilor specifice disciplinei.

curriculum-ul nucleu extins presupune ca şcoala să dea curs propunerilor de conţinuturi suplimentare din programele şcolare elaborate la nivel naţional. Este conceput pentru elevii care manifestă interes şi aptitudini deosebite pentru anumite discipline.

Concomitent cu extinderea conţinuturilor creşte şi numărul de ore efectuat studiilor, peste numărul minim obligatoriu. Curriculum-ul elaborat în şcoală completează curriculum nucleu cu o serie de discipline / teme opţionale din lista cuprinsă în programele şcolare sau propuse chiar de instituţia şcolară. Aceste discipline se pot proiecta într-un cadru monodisciplinar, la nivelul ariei curriculare sau la nivelul mai multor arii (Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu, 1998, p.43). Curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul la decizia şcolii reprezintă curriculum-ul naţional în aria sistem de învăţământ, care este un curriculum unitar realist, rezonabil, posibil de o parcurgere şi o evaluare similară pe plan naţional. În acest mod se asigură egalizarea reală a şanselor în domeniul educaţiei pentru toţi copiii. Curriculum-ul naţional se extinde până la nivelul secundar superior (liceu) şi cuprinde următoarele documente:

cadrul de referinţă pentru curriculum-ul naţional românesc;

planul cadru de învăţământ pentru clasele I-XII (XIII);

programele şcolare ale disciplinelor de învăţământ;

manualele (alternative) şi alte materiale curriculare propriu-zise. CURRICULUM-UL IMPLICIT este un curriculum subînţeles, ocazionat de parcurgerea curriculum-ului explicit în fiecare clasă, şcoală, în mod specific. Este denumit şi curriculum ascuns şi reprezintă ceea ce se întâmplă în unităţile de învăţământ fără a fi parte efectivă, explicită a curriculum-ului oficial, formal. Cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare rezultate din ambianţa educaţională şi climatul psihosocial în care se desfăşoară activitatea instructiv educativă. Acest tip de curriculum vizează ansamblul de aspecte informale de viaţă din cadrul şcolar: interacţiunea elev-elev, elev-profesor, elev - alţi factori din şcoală şi din afara acesteia, estetica, decoraţiunile din şcoală /clasă, obiceiuri şi tradiţii ale şcolii, gradul de implicare în rezolvarea sarcinilor şcolare /extraşcolare, ordinea şi disciplina din şcoală. Curriculum-ul implicit emană din întreaga cultură organizaţională a fiecărei unităţi şcolare înfăţişarea holurilor, claselor, coridoarelor, locurilor pentru recreaţie, regulamentul interior, uniformă, modul de petrecere a timpului de către elevi. Toate acestea pot fi elemente favorizante cât şi „poluante”, corozive pentru curriculum explicit, ceea ce impune sporirea vigilenţei şi responsabilităţii factorilor educativi din şcoală pentru realizarea unui management general al şcolii şi al clasei de elevi generator de influenţe benefice. Studiile mai recente evidenţiază faptul că sub incidenţa curriculum-ului implicit intră chiar şi efectele secundare ale curriculum-ului explicit, formal. Aceste efecte decurg din natura ca atare a curriculum-ului explicit şi din modul cum este aplicat, fie cu accent pe componenta educativă /instituţională, fie pe autoritatea educativă /instituţională, fie pe ambele, într-un echilibru dinamic. Efectele secundare nu se produc însă în mod absolut automat, implacabil. La producerea sau evitarea lor concură o serie de factori contingenţi, existând posibilitatea unei anumite manevrabilităţi a efectelor secundare atât prin intermediul curriculum-ului explicit, cât şi direct, prin activitatea factorilor implicaţi în activitatea din şcoală. Iată câteva exemple de situaţii şi atitudini care evidenţiază modul în care se pot produce (sau evita) efectele secundare:

când autoritatea cadrului didactic se bazează numai pe poziţia/autoritatea lui oficială de profesor, diriginte, director se poate conta pe ordinea, disciplina ca efect primar, dar şi pe tensiunea, starea conflictuală, crispare, frică etc., ca efecte secundare;

când se practică un regim de evaluare continuă cu o frecvenţă foarte mare, efectul primar este un nivel superior al învăţării şi o atitudine pozitivă faţă de evaluare, dar efectul secundar îl constituie scăderea relativă a performanţelor la evaluările externe (admitere, capacitate) la care se practică evaluarea sumativă.

când profesorul se dedică excesiv disciplinei predate (spre exemplu, în loc de dirigenţie se fac ore de specialitate), efectul primar poate fi o mai bună însuşire a materiei, dar şi efectul secundar posibil, o anumită repulsie faţă de disciplina respectivă;

când un cadru didactic (managerul şcolii, clasei s.n.) controlează, dirijează supervizează absolut „totul”, creşte eficienţa învăţării la elevi ca efect primar, dar apare şi efectul secundar constând în scăderea spiritului de iniţiativă, autonomiei şi a responsabilităţii (după Santos Suerra, 1995, cf. Ungureanu D.).

CURRICULUM-UL OCULT /ASCUNS este un tip aparte de curriculum, în sensul că, deşi reprezintă tot un curriculum implicit, într-un fel ascuns, este disimulat în mod intenţionat, camuflat prin voinţa unor autorităţi care elaborează politica educaţională pe plan naţional. Încă cu 2-3 decenii în urmă, mai mulţi autori considerau conţinutul învăţământului un „arbitrariu cultural” propus prin intermediul educaţiei de către instanţele aflate la putere pentru a-şi legitima şi perpetua funcţionarea. Deşi este mai puţin sesizabil, pedagogia, ca disciplină socio-umană a fost mereu compatibilă cu ascunderea, disimularea sau chiar interzicerea unei cunoaşteri pentru unii educabili, punându-se astfel în serviciul unei ideologii, deşi acest lucru este greu de probat cu suficienţă (C. Cucoş, D. Ungureanu ş.a.). Curriculum-ul ocult /ascuns reprezintă o predare tacită a normelor şi expectanţelor economice şi sociale, dezirabile la un moment dat, menţinându- se astfel o distribuire inegală şi inechitabilă în societate nu numai în plan socio-economic, ci şi în sfera culturalului (23, p.163). Într-un cadru mai larg al curriculum-ului global, curriculum-ul ocult netezeşte, în ultimă instanţă, accesul la puterea ulterioară în societate. Acest lucru poate fi sesizat urmărindu-se următoarele aspecte:

cine are acces şi la ce curriculum, concret?

ce categorie de educabili pot face autentice opţiuni curriculare?

cât de oportune sunt opţiunile curriculare în general?

ce elemente şi-n ce măsură participă la curriculum? Curriculum-ul din sfera extraşcolarului ocult influenţează elevii la nivel subliminal, printr-o ideologie şi îndoctrinare subtilă, formându-le sau convertindu-le convingerile, sentimentele, concepţiile, atitudinile şi comportamentele. Acest lucru nu se realizează numai prin disciplinele socio-umane, ci şi prin cele „exacte”. Astfel, a susţine că geometria neeuclidiană a fost desco-perită de Bolyai sau Lobacevski, la orele de matematică din Ungaria, respectiv Rusia, reprezintă un exemplu cât se poate de evident. Curriculum-ul ocult este substanţial în sistemele educative puternic centralizate în care ideologia educaţiei este reglată de la centru, în baza politicii de stat, putând deveni curriculum-ul global unic şi impus întregii comunităţi educative (este, şi cazul situaţiei din ţara noastră, în perioada 1945-1989). Pe lângă tipurile de curriculum prezentate mai sus, în această categorie, unii autori amintesc şi CURRICULUM ABSENT sau curriculum nul, reprezentat de o mică parte din curriculum global, nerealizată, neconcepută sau ignorată, altfel spus ceea ce s-ar fi cuvenit să fie, dar din varii motive nu există. Analiza principalelor tipuri de curriculum evidenţiază complemen-taritatea criteriilor folosite. Se remarcă, de asemenea, relevanţa teoretică şi practică a unor tipuri de curriculum dezvoltate pe fondul şi în jurul curricu-lum-ului de bază, curriculum principal, nucleu.

Există şi alte criterii de clasificare care evidenţiază noi tipuri de curriculum rezultate din analiza şi sinteza celor menţionate mai sus. Astfel, după criteriul resurselor de dezvoltare, distingem:

curriculum global, rezultat din corelarea: curriculum explicit, implicit, ascuns,

absent.

curriculum naţional, care rezultă din corelarea: curriculum-ului de bază, obligatoriu, opţional, toate acestea obiectivate în documentele curricu-lare: planul cadru de învăţământ, programele şcolare, materiale de suport pedagogic pentru elevi şi cadrele didactice.

CAPITOLUL II PROBLEMATICA PROIECTĂRII CURRICULUM-ULUI

II.1. Precizări preliminare

Proiectarea curriculară reprezintă activitatea de transpunere a teoriei curriculum-ului la nivelul practicii procesului de învăţământ. Această activitate se concretizează în ultimă instanţă în elaborarea, realizarea şi perfecţionarea continuă a documentelor curriculare: planul de învăţământ, programele şcolare, manualele şcolare şi alte materiale curriculare suport, pentru elevi şi profesori. Elaborarea unui proiect de curriculum presupune analiza datelor din trei surse majore: domeniile de studiu, elevul şi societatea.

1. Domeniile de studiu reprezintă o formă de reflectare a culturii materiale şi

spirituale a umanităţii acumulate până în prezent. Prin introducerea acestor date în

curriculum se asigură progresul civilizaţiei.

2. Elevul se impune studiat sub aspectul experienţei de învăţare acu-mulate, a

intereselor şi nevoilor sale, date ce reprezintă premise pentru conceperea unui program de instruire.

3. Societatea transmite mesaje către curriculum, atât prin mecanisme de selecţie a

conţinuturilor care au relevanţă pentru un anumit tip de societate, cât şi prin procesele de asimilare a cunoştinţelor sau de soluţionare a diferitelor probleme incluse pentru reflecţie /rezolvare în curriculum. Aceste procese indică nivelul şi modalitatea dominantă de existenţă a societăţii (5). Dacă, în mod tradiţional, proiectarea curriculum-ului a fost focalizată pe conţinuturile instruirii (domeniile de studiu), în a doua jumătate a secolului al XX-lea accentul s-a pus pe elev, ca beneficiar direct al curriculum-ului. În accepţiunea modernă, curriculum-ul este perceput şi ca experienţă de învăţare interiorizată sau ca o dinamică a devenirii personale. Proiectarea curriculară parcurge mai multe etape. În viziunea lui R. Tyler acestea

sunt:

proiectarea (definirea) obiectivelor învăţării;

proiectarea conţinuturilor de învăţare;

proiectarea situaţiilor de învăţare, în contextul concret al clasei (metodologia de

predare);

proiectarea strategiilor de evaluare a activităţii educaţionale (cf. Creţu C., 1999). Proiectarea curriculum-ului în această idee poate fi reprezentată grafic sub forma unui model liniar de tipul:

Obiective Conţinuturi Experienţe de învăţare cu implicaţii metodologice Evaluare feed beak (corecturi, ajustări)
Obiective
Conţinuturi
Experienţe de învăţare cu implicaţii metodologice
Evaluare
feed beak (corecturi, ajustări)

Specific pentru proiectarea curriculară este că porneşte de la identificarea obiectivelor, este centrată pe obiective, nu pe conţinuturi cum se întâmplă în proiectarea tradiţională, didacticistă. În funcţie de obiective sunt gândite toate celelalte componente ale procesului de învăţământ. Etapele menţionate mai sus au fost privite ca un model, un cadru de referinţă pentru teoriile dezvoltate ulterior în domeniul proiectării curriculare. Teoriile nou elaborate se disting prin accentul pus pe una sau alta din etapele proiectării curriculare, fiind apreciate, după acest criteriu, tradiţionale sau moderne. În lucrările consacrate acestui domeniu, elaborate în ţara noastră de mai mulţi autori (G. Văideanu, 1986; L. Vlăsceanu, 1988; M. Ionescu şi I. Radu, 1995; Cristea S.; Creţu C), teoriile proiectării centrate pe obiective sunt considerate moderne comparativ cu cele centrate pe conţinuturi; teoria proiectării curriculare centrată pe modelul teoretic al distribuţiei performanţelor elevilor, reprezentat grafic prin curba lui Gauss, este

apreciată ca fiind tradiţională în raport cu teoria axată pe modelul învăţării depline promovată de J.B. Caroll, 1963 şi B.S. Bloom, 1976 (Vlăsceanu, L., 1988).

II.2. Nivelele de decizie ale proiectării curriculare

În proiecţia unui curriculum la nivel naţional, se regăsesc trei nivele de decizie:

nivelul politic (politica educaţiei); nivelul intermediar, de gestiune sau de administraţie (gestiunea acestei politici şi a acţiunii ce decurge din ea); nivelul tehnic sau pedagogic (realizarea în fapt a acţiunii educative). După L. D'Hainaut aceste trei niveluri definesc trei trepte în realizarea funcţiilor educaţiei.

1. La nivel politic, se identifică coordonatele unei politici educaţionale, se definesc

idealul şi finalităţile educaţiei, se precizează beneficiarii de-mersului educaţional şi se decid resursele globale necesare obiectivării proiectului curricular. Decidenţii la acest nivel pot fi reprezentanţii autorităţilor po-litice pe plan naţional, regional sau local, după relevanţa geografică a pro-iectului şi după structura de decizie a statului. La acest nivel se elaborează declaraţii de intenţii, legi şi dispoziţii. În esenţă, prin asemenea decizii se precizează opţiunile fundamentale legate de educaţie şi se stabilesc priorităţi.

2. La nivel intermediar, se produce o conversie a deciziilor politice în scopuri bine

conturate. Dacă ne referim la conţinuturile curriculare, la acest nivel se stabilesc, de exemplu, ariile curriculare şi disciplinele ce vor fi predate, standardele de performanţă şi modalităţile generale de realizare a proiectului. Dacă ne referim la resursele proiectului, tot la acest nivel se repartizează bugetul pe compartimente şi se face o planificare a timpilor de realizare a categoriilor mari de activităţi (calendarul grilă). Cei implicaţi în activităţile de la acest nivel sunt, în general, reprezentanţi ai ministerelor, ai unor consilii naţionale sau locale, ai inspectoratelor şcolare; de obicei, aceste persoane lucrează în comisii special constituite şi abilitate.

4. Nivelul pedagogic implică personalul didactic, autori de programe şi de

manuale, de ghiduri metodologice, consilieri cu diferite competenţe profesionale. La acest nivel se decid obiectivele referenţiale ale actului educativ, subiectele de studiat, itinerariile activităţilor de predare-învăţare, se aleg metodele şi resursele cele mai adecvate din ansamblul celor alocate la nivelul precedent (cf. Creţu C., 1999).

II.3. Etapele elaborării unui curriculum Problema etapelor elaborării curriculum-ului este tratată în funcţie de modelul de proiectare adoptat. Diferenţierile dintre modelele de proiectare sunt determinate de politica educaţională căreia modelul respectiv îi corespunde (proiecte în cadrul unor reforme curriculare de esenţă, proiecte elaborate din perspectiva educaţiei permanente, inovare curriculară permanentă etc.) şi de scara la care sunt concepute aceste modele (instituţională, locală, naţională, in-ternaţională). Proiecte internaţionale sunt concepute în cadrul unor organizaţii internaţionale ca UNESCO sau Consiliul Europei.

II.3.1. Prezentăm etapele unui model elaborat de DHainaut (1981) care reprezintă un cadru general (tradiţional) de raportare. În comentarea eta-pelor vom folosi şi rezultatele unor studii mai recent publicate.

1. Definirea intenţiilor sau scopurilor generale urmărite prin conceperea şi

aplicarea unui nou curriculum.

2. Definirea orientărilor fundamentale ale politicii educaţionale. În funcţie de

gradul de centralizare /descentralizare al deciziei politice, nivelele regionale, locale şi

instituţionale vor traduce orientările fundamentale în alte decizii, specific adaptate.

3. Proiectarea conţinuturilor. Această etapă este realizată de pedagogi şi

marchează trecerea de la nivelul politic la cel tehnic. Analizând deciziile de politică educaţională, pedagogii trebuie să elaboreze "curriculum naţional". Este important, subliniază Creţu, C., ca în această etapă să se identifice noile tendinţe din domeniul conceptualizării conţinuturilor învăţământului şi ale educaţiei. Din perspectiva noilor teorii ale curriculum-ului, conţinuturile nu se mai reduc la sisteme de informaţii /cunoştinţe, ci implică şi sistemele de determinare a competenţelor şi atitudinilor

specificate în scopurile şi obiectivele educaţionale. Totodată, trebuie să se regăsească în această etapă şi noile tendinţe de structurare şi organizare a conţinuturilor (ex. criteriul selecţiei din cultură pe baza căruia s-au structurat conţinuturile pe arii curriculare, înlocuind modalitatea tradiţională de structurare pe discipline şi subiecte). Fundamentarea teoretică şi explicarea noilor tendinţe vor asigura acceptarea şi succesul acestora în timpul implementării curriculum-ului în practica şcolară. Fără campanii de explicitare a raţiunilor şi beneficiilor noilor tendinţe poate apărea opoziţie gratuită din partea pedagogilor, educatorilor şi părinţilor neavizaţi, care uită că obiectivele sunt cele care determină conţinuturile. Punctul focal al curicula trebuie să fie elevul şi nu materia; liniile sale de forţă trebuie să fie opţiunile fundamentale ale politicii educative. De aceea când se vorbeşte de conţinutul curriculum-ului trebuie să înţelegem că nu este vorba de enunţări de materii de învăţat, ci de scopuri exprimate în termeni de competenţe, mod de a acţiona sau de a şti în general al elevului" p.95 (cf. Creţu, C.).

4. Definirea obiectivelor referenţiale, ca premisă pentru stabilirea obiectivelor

operaţionale pe categorii psiho-comportamentale (cognitive, afec-tive şi psihomotrice). Obiectivele de referinţă (denumite şi "obiective ţintă"), reprezintă un concept relativ nou în pedagogie, concept ce desemnează un nou tip de obiective. Aceste obiective au un grad mediu de generalitate. Ele sunt cuprinse la nivel naţional, în programele şcolare elaborate pe discipline şi arii curriculare de Consiliul Naţional al Curriculum-ului.

5. Studiul populaţiei vizate şi al conţinuturilor. Această etapă are scopul de a

realiza o compatibilitate între elementul vizat, obiectivele stabilite în etapa anterioară şi conţinuturile ce urmează a fi vehiculate, stabilindu-se nivelul de dificultate şi complexitate la care urmează a fi abordate. Proble-matica curriculum-ului diferenţiat şi personalizat devine în această etapă, prioritară. Criteriile de diferenţiere pot fi: vârsta cronologică, aptitudinile, apartenenţa socio-culturală, centrele de interes manifestate de educabili.

6. Definirea căilor şi mijloacelor. Etapa aceasta presupune o analiză de adaptare

a strategiei didactice de realizare a curriculum-ului în condiţiile concrete ale practicii şcolare.

În acest scop se elaborează inventare de resurse. Potrivit unui document prezentat la Unesco, 1976, principalele elemente ale sistemului de resurse sunt:

metodele şi tehnicile de promovare a unei acţiuni educative;

media, înţeleasă ca sistem de comunicare a mesajelor cu sem-nificaţie pentru

acţiunea educativă respectivă (transmiterea mesajelor orale, scrise, televizate etc.);

materialul, ca suport concret al mesajului (texte, planşe, diapozitive, filme etc.);

infrastructura (spaţii, echipamente, reţele de transport etc.) necesare desfăşurării acţiunii educaţionale;

timpul înţeles în triplă ipostază: "ca durată de prevăzut pentru dezvoltarea unor

anumite experienţe trăite; ca un element care trebuie echi-librat între ciclurile de muncă; ca o ocazie pentru experienţe particulare, de timp liber."

7. Evaluarea curriculum-ului. Presupune elaborarea unei strategii în sine şi

antrenarea unor evaluatori special pregătiţi pentru realizarea acestei etape. Esenţială este

înglobarea acestei etape ca parte integrantă în proiectarea curiculum-ului şi nu tratarea ei separată, ca o etapă distinctă a proiectării. DHainaut (1981, pp.100-106) propune şapte întrebări pentru a ghida orice demers coerent de evaluare:

De ce se evaluează?

Ce anume vrem sau trebuie să evaluăm?

Cine evaluează?

După ce criterii se evaluează?

Când se evaluează?

Cum evaluăm?

Care sunt efectele evaluării?

II.3.2. Pe lângă modelele de etapizare a proiectării curriculare la care ne-am referit există şi modele care vizează construirea structurilor necesare reformei curriculare. Ţinând seama de faptul că în România după 1990 s-a trecut la schimbări structurale în toate domeniile, inclusiv cel al educaţiei/învăţământului, domeniu în care s-a produs o reformă de esenţă, întemeiată pe principii noi de filosofie şi politică a educaţiei şi reforma curriculum-ului a impus crearea unor structuri specializate.

În cadrul dezbaterilor ce au avut loc în ţara noastră după 1990 privind reforma curriculară (C. Bârzea, A. Crişan, S. Cristea, ş.a.) au fost conturate structurile /componentele elaborării unui nou curriculum. În viziunea lui A. Crişan aceste componente sunt :

Componenta organizatorică şi instituţionala se referă la crearea şi abilitarea unor structuri pentru coordonarea demersurilor de proiectare curri-culară. Ierarhizarea

acestor structuri se face pe principiul distribuţiei deciziei şi al asumării responsabilităţilor şi competenţelor profesionale. Componenta conceptuală este formată la rândul ei din mai multe subcomponente :

subcomponenta teoretică care se referă la opţiunea pentru un anumit model

educaţional şi pentru modelul acţional de implementare;

subcomponenta de reglaj care vizează stabilirea finalităţilor educaţiei şi a principiilor

care vor monitoriza funcţionarea sistemului de învăţământ;

subcomponenta proiectivă care se referă la proiectul concret de realizare a celorlalte subcomponente. Componenta strategică şi tactică presupune desfăşurarea următoarelor procese:

Planificarea fazelor proiectării

Implementarea proiectului

Evaluarea rezultatelor preliminarii

Reconstrucţia continuă a proiectului curricular pe baza rezultatelor preliminarii.

Strategia de elaborare a curriculum-ului trebuie să asigure articularea „componentelor curriculare” care se impun realizate, calendarul realizării în practică, calendarul organizatoric şi stabilirea instituţiilor implicate şi meca-nismele lor de funcţionare.

II.4. Controverse în componenta conceptuală a proiectării curriculum-ului. Studiul de caz: distribuţia gaussiană a perfor-manţelor şcolare versus „învăţarea deplină” Studiul de caz analizat vizează subcomponenta teoretică (din componenta conceptuală). El evidenţiază rolul deosebit al modelului educaţional pentru care se optează (pe plan naţional, regional, instituţional) în proiectarea curriculum-ului. Este vorba de două modele / teorii diferite (ca mod de abordare divergente) privind distribuţia performanţelor şcolare. Prima, constatativă, postulează ideea că distribuţia performanţelor şcolare este de tip gaussian (curba în formă de clopot) cu densitatea maximă a frecvenţei în zona mediană şi cu densităţi minime, dispuse simetric la ex-tremităţi. (Fig. 22 A) Cea de a doua teorie, învăţarea deplină, este dezirabilă. Ea se axează pe o ipoteză generoasă, propunându-şi să reducă diferenţele de realizare şcolară dintre elevi, şi să ridice performanţele superioare la 80-95%. Reprezentarea grafică a distribuţiei performanţelor şcolare potrivit acestei teorii se prezintă sub forma literei J, ceea ce evidenţiază înclinarea curbei spre extreme pozitive (vezi fig. nr. 22 B)

curbei spre extreme pozitive (vezi fig. nr. 22 B) Fig. 2.2.: Reprezentarea grafică a performanţelor

Fig. 2.2.: Reprezentarea grafică a performanţelor elevilor (după G.De Landsheere, 1975)

Cele două distribuţii ale performanţelor şcolare reprezintă în ultima instanţă două modele diferite de proiectare curriculară. Ele exprimă viziuni diferite privind posibilităţile de evoluţie a capacităţilor elevilor în procesul învăţării. Proiectarea curriculară după curba lui Gauss reprezintă modelul dominant în majoritatea sistemelor de învăţământ. Se bazează pe teoria distribuţiei naturale sau a hazardului elaborată de Gauss la începutul secolului al XX-lea, potrivit căreia caracteristicile psihocomportamentale ale indivizilor dintr-o populaţie dată se repartizează simetric în jurul unei valori centrale. Spre exemplu, dintre elevii unei clase 70% ar obţine performanţe de nivel mediu, 13% s-ar situa de partea imediat descendentă a curbei, iar 13% s-ar regăsi pe partea opusă curbei. La extremităţi ar fi reprezentaţi câte 2% dintre elevi cu cele mai slabe şi, respectiv, cele mai bune rezultate. O asemenea concepţie, aplicată în proiectarea curriculară, se bazează pe acceptarea faptului că elevii sunt foarte diferiţi din punctul de vedere al potenţialului de performanţă şcolară. Chiar dacă se admite evoluţia /involuţia individuală, în raport cu distribuţia gausseană, pe ansamblu se profilează convingerea că în orice şcoală /clasă, elevii se vor grupa în aceste categorii de performanţă. Consecinţele acestei viziuni asupra educatorilor practicieni sunt însemnate:

educatorii se vor raporta la nivelul mediu al potenţialului performanţial al clasei,

forţând o apropiere faţă de valoarea medie şi a elevilor din segmentele cu tendinţă către extremităţi.

potrivit „efectului pygmalion” (demonstrat experimental de R. Rosenthal şi L.

Iacobson) aşteptările cadrelor didactice faţă de distribuţia performanţelor şcolare ale elevilor tind să se realizeze în practică, sau sunt reproduse de elevii înşişi în performanţele şcolare obţinute. Atenţionând asupra riscului de realizare a „mitului periculos al curbei lui Gauss”, G. de Landsheere, (1975) subliniază că eşecul şcolar nu este un semnal şi o consecinţă directă

a incapacităţii aptitudinale a elevului, ci este legat semnificativ de strategiile didactice aplicate de educator .

Teoria învăţării depline cunoscută şi sub numele de „pedagogia eficacităţii generale în învăţare” a fost folosită în unele şcoli ca strategie de proiectare a curriculum- ului, urmărindu-se reducerea diferenţelor dintre rezultatele şcolare ale elevilor. Primită cu entuziasm, calificată ca fiind modernă, nonconvenţională, teoria învăţării depline s-a dovedit în practică a nu fi panaceu universal. În condiţiile neaprofundării modelelor teoretice care au generat-o şi aplicării ei eronate remarcă Creţu C., această strategie s-a redus uneori la o metodă de învăţare în clasă cu ajutorul manualului sau a servit drept fundamentare pedagogică pentru politici educaţionale opuse spiritului teoriei originare, politici de uniformizare a valorilor individuale şi de promovare şcolară în masă, fără satisfacerea standardelor minime de performanţă. Deşi aplicarea în practică a compromis în bună măsură „învăţarea deplină” (cel puţin

în ţara noastră), ea reprezintă, în ipostaza sa teoretică, o generoasă sursă de inspiraţie

pentru proiectarea unui curriculum personalizat şi diferenţiat (4. p. 161). Teoria „învăţării depline” este formulată, în esenţă încă de Comenius, Herbart şi Pestalozzi, fiind regândită în secolul XX de pedagogii americani J.B. Carroll, B.S. Bloom ş.a. Problematica „învăţării depline” s-a conturat în contextul dezbaterilor privind compensarea inegalităţii iniţiale a copiilor proveniţi din medii foarte diferite, urmărindu-se asigurarea unor şanse egale de reuşită printr-un demers didactic individualizat. În esenţă, învăţarea deplină susţine că majoritatea ele-vilor pot să-şi valorifice la un nivel înalt capacitatea de învăţare, dacă instruirea lor se desfăşoară adaptat şi sistematic, dacă ei sunt

ajutaţi când şi acolo unde au dificultăţi, dacă li se dă suficient timp pentru învăţarea deplină

şi dacă există un criteriu limpede pentru definirea acesteia” (B.S. Bloom,, 1976, în I.

Stanciu, 1999, p. 107). În studiul publicat în 1963, J.B. Carroll a descris cele cinci variabile care stau la baza modelului învăţării depline:

a) Aptitudinea de învăţare a unei sarcini. Aceasta se exprimă prin timpul necesar pentru realizarea unei sarcini în condiţii optime de instruire. Aptitudinea de învăţare a unei sarcini variază în cadrul unui grup şcolar, depinzând – la rândul ei – de învăţarea anterioară

şi de trăsăturile caracteristice ale elevului.

b) Capacitatea de a înţelege procesul de instruire. Ea interacţionează în mod deosebit cu metoda de instruire şi poate fi măsurată ca o combinaţie între inteligenţa

generală şi capacitatea verbală. În acest sens într-un alt studiu din 1971, B.S. Bloom ş.a. au subliniat ca principale alternative de care dispune profesorul pentru a valorifica şi stimula capacitatea de integrare a elevilor: studiul în grupe mici; ajutorul tutorial; manualele; caietele de lucru; unităţile de instruire programată; mijloacele audiovizuale şi jocurile didactice. Se pot re-comanda elevilor dintr-o clasă mai multe manuale, în funcţie de capacitatea lor de a înţelege. Caietele de lucru sunt utile pentru elevii care nu pot sesiza ideile din manual sau au nevoie de mai multe exerciţii.

c) Timpul folosit efectiv de elev în învăţarea unei sarcini (denumită şi

„perseverenţa învăţării până la nivelul cerut”). d) Timpul care i se acordă elevului pentru învăţarea unei sarcini (sau ocazia de învăţare). De regulă, şcoala oferă elevilor aceeaşi cantitate de timp pentru însuşirea sau rezolvarea unei sarcini, ceea ce va conduce la o în-văţare incompletă. Teoreticienii învăţării depline au insistat asupra dreptului fiecărui elev de a progresa într-un ritm propriu.

e) Calitatea instruirii este definită ca „măsura în care prezentarea, explicarea şi

ordonarea elementelor componente ale sarcinii de învăţat se apropie de condiţiile optime necesare unui anumit elev dat”. Plecând de la modelul lui J.B. Carroll (1963), B.S. Bloom a ajuns la concluzia că, dacă elevii sunt normal distribuiţi din punctul de vedere al apti-tudinii de învăţare, dar calitatea instruirii şi timpul afectat învăţării sunt adaptate fiecărui elev, atunci până la 90/95% dintre elevi îşi vor însuşi pe de-plin materia. Dacă instruirea se desfăşoară în condiţii obişnuite, rezultatele obţinute în urma evaluării se înscriu pe o curbă de distribuţie

normală (curba lui Gauss). f) O caracteristică importantă a învăţării depline o constituie promovarea cu precădere a evaluării de tip formativ (după 2-3 săptămâni), urmată de acordarea unui sprijin individualizat. Conexiunea inversă permite nu numai depistarea erorilor în învăţare, dar sunt şanse ca instruirea să devină autocorectivă, „ astfel încât erorile de învăţare făcute la un moment dat pot fi corectate înainte de a cumula erorile de învăţare ulterioare” (V. Bunescu, 1995). Se pune astfel în evidenţă interdependenţa dintre predare,

învăţare şi evaluare. În lucrările mai recente Bloom reafirmă convingerea sa în inexistenţa unor variaţii naturale foarte mari între nivelele de succes şcolar, subliniind că ceea ce o persoană poate învăţa, pot învăţa 95% din elevii populaţiei şcolare, dacă li se asigură condiţii potrivite pentru aceasta. El recunoaşte că 2-3% dintre elevi prezintă dificultăţi emoţionale şi fizice care îi împiedică să înveţe normal, iar 2% sunt excepţional dotaţi la învăţătură. Diferenţa esenţială dintre cele două teorii constă în concepţia diferită pe care o adoptă cu privire la capacitatea de învăţare:

în teoria tradiţională capacitatea de învăţare era concepută ca realitate stabilă a

individului, constantă pe perioade foarte mari de timp, sau chiar pentru întreaga viaţă;

teoria învăţării depline postulează dinamica, devenirea capacităţii de învăţare,

dependenţa performanţelor de condiţiile de instruire în şcoală, de timpul afectat realizării

sarcinilor şcolare;

în teoria tradiţională elevii diferă esenţial prin capacitatea de învăţare;

în învăţarea deplină majoritatea elevilor au potenţial de învăţare asemănător, dar

diferă ritmul în care rezolvă sarcinile de învăţare. Teoria învăţării depline se bazează pe două ipoteze :

Antecedentele elevului sunt esenţiale pentru învăţarea şcolară. Ele trebuie

diagnosticate şi luate în considerare în proiectarea noii sarcini de învăţare.

Se poate interveni pentru optimizarea caracteristicilor cognitive şi

afective iniţiale (înainte de abordarea noilor sarcini) cât şi a calităţii instruirii pentru ridicarea nivelului de învăţare al fiecărui elev şi al grupului. Dintre efectele aşteptate ale strategiei învăţării depline, enumerate de Bloom (1979) menţionăm:

Eficacitatea sporită a învăţării ;

Încrederea elevilor în propriile capacităţi de învăţare;

Îmbunătăţirea echilibrului psihic, rezistenţă la stress şi anxietate;

Egalizarea şanselor la educaţie;

Conexiunea inversă rapidă şi ajutorul corectiv acordat elevilor (evaluarea formativă). (cf. Creţu, c., 1999, p. 166)

II.5. Proiectarea standardelor curriculare

II.5.1. Aspecte generale ale standardelor Standardele, în general, pot fi definite ca fiind norme care stabilesc prescripţii privitoare la calitatea, dimensiunile (extensie, profunzime, dinamică etc.) unui produs sau rezultat al unei activităţi. Ele sunt utilizate ca unităţi de măsură /evaluare etalon. Standardele curriculare sunt folosite pentru evaluarea caracteristicilor cantitative şi calitative ale fenomenelor curriculare vizate. Standardele sunt asociate unor componente curriculare cum ar fi: obiective educaţionale, con-ţinuturi, performanţe şcolare, profile psiho-comportamentale de formare, in-dicând gradul de realizare al acestora, în raport cu nivelul stabilit iniţial. În cadrul proiectării curriculare se disting mai multe criterii de clasificare a standardelor:

criteriul componentelor curriculare;

criteriul performanţei şcolare expectate;

criteriul caracteristicilor distinctive ale ariei populaţionale de incidenţă a

standardelor ş.a. În proiectarea fiecărei componente curriculare sunt stabilite explicit sau implicit standarde specifice.

În lucrarea "Teoria curriculum-ului", Creţu, C. menţionează următoarele categorii de standarde:

Standardele de obiective.

Standardele de conţinut (standarde de pertinenţă şi de validitate; standarde de

surse şi de selecţie a conţinuturilor, standarde de organizare a con-ţinuturilor; standarde de coerenţă verticală şi orizontală, de echilibru etc.).

Standardele manualelor şi materialelor didactice auxiliare.

Standardele de metodologie didactică.

Standarde de performanţă şcolară a elevilor.

Standardele de sistem curricular (cu accent pe funcţionalitatea sistemului

curricular de ansamblu, determinată de interacţiunea componentelor curriculare).

Standarde de formare iniţială a cadrelor didactice.

Standarde de formare continuă şi de promovare a cadrelor didactice (gradaţii,

concursuri, absolvirea unor module tematice de specializări postuniversitare, calificare

oficială ca metodişti sau formatori etc.).

Standarde de management educaţional;

Standarde ale infrastructurii sistemului de învăţământ.

Standarde de reformă a învăţământului. (Creţu, C., 1999, p.171)

Elaborarea standardelor pentru o anumită componentă curriculară presupune atât analiza multilaterală a acesteia, cât şi corelarea ei cu standardele celorlalte componente. Astfel standardele de conţinuturi recomandate (care presupun stabilirea parametrilor de actualitate, volum, accesibilitate, coerenţă, echilibru între obiectele din planul de învăţământ ş.a.) sunt determinate esenţial de standardele de obiective referenţiale ale procesului de învăţământ pe diferite etape ontogenetice şi sunt, la rândul lor, fundamentale pentru ela-borarea standardelor de performanţă şcolară. În ţara noastră, în condiţiile introducerii unor programe-cadru, a ma-nualelor

alternative şi a multiplicării resurselor curriculare adiţionale, stan-dardele de performanţă (elaborate până în prezent, pentru sfârşit de ciclu primar, gimnazial şi liceal) reprezintă indicatori importanţi pentru formularea standardelor de conţinut, cel puţin pentru unele dimensiuni ale acestora, ca de exemplu extensiune, profunzime ş.a. Proiectarea standardelor nu înseamnă şi realizarea lor. Realizarea stan-dardelor de performanţă este condiţionată de o serie de factori:

calitatea pregătirii cadrelor didactice;

calitatea managementului şcolar;

facilităţile oferite de câmpul educaţional de referinţă ş.a.

Elaborarea standardelor de performanţă şcolară (ca şi a celorlalte categorii de standarde) reprezintă o activitate complexă, care presupune intercorelarea, chiar de echipă, a specialiştilor care au responsabilitatea elaborării standardelor din toate componentele pe care le implică reforma învăţământului.

II.5.2. Standardele de performanţă şcolară Aceste standarde reprezintă un indicator al gradului de realizare de către elevi a obiectivelor procesului instructiv-educativ. După criteriul nivelului performanţei şcolare se definesc standarde: minimale, medii şi maximale. Cele minimale indică nivelul de promovabilitate pentru abordarea unei secvenţe de învăţare, pragul de jos pentru asigurarea reuşitei. Standardele maximale indică nivelul la care se acordă calificativele maxime într-un anumit cadru referenţial. Ele nu trebuie privite ca praguri de reuşită şcolară care nu pot fi depăşite. Elaborarea standardelor de performanţă se bazează pe caracteristicile psiho- comportamentale ale fiecărei etape ontogenetice şi pe analiza para-metrilor de dificultate a experienţelor de învăţare şi a sarcinilor propuse elevilor. De regulă, standardele de performanţă sunt exprimate sub forma obiectivelor

operaţionale, însoţite de parametrii cantitativi şi calitativi funcţie de nivelul vizat (minim, mediu, maxim). De exemplu:

- "să rezolve un procent de

- "să identifice un număr de

- "să povestească după un plan dat". (5, p.173)

din întregul sarcinii de rezolvat";

variante de soluţionare din numărul total posibil";

Redăm în tabelul 2.5 exemple de standarde curriculare de performanţă la câteva discipline din ciclul primar, clasa a IV-a şi gimnazial, clasa a VIII-a (după Curriculum naţional, 1998, ciclul primar, 1999, ciclul gimnazial).

Ciclul

Disciplina de

 

Obiective-cadru

Standarde

Şcolar

învăţământ

PRIMAR

Educaţie fizică

3.Dezvoltarea deprinderilor motrice de bază, aplicativ utilitare şi sportive elementare

S3. Utilizarea tuturor deprinderilor motrice de bază în cadrul unor structuri motrice şi în întreceri S4. Utilizarea deprinderilor aplicativ- utilitare, individual şi în întreceri

Matematică

1.

Cunoaşterea şi înţelegerea

S1. Scrierea, citirea, compararea şi reprezentare pe axă a numerelor reale S2. Efectuarea corectă a operaţiilor cu numere reale (eventual reprezentate prin litere) S3. Utilizarea estimărilor şi a aproximărilor de numere şi măsuri (lungimi, unghiuri, arii şi volume) pentru a aprecia validitatea unor rezultate

conceptelor şi terminologiei şi a procedurilor de calcul specifice matematicii

GIMNAZIAL

Educaţie

2.

Dezvoltarea capacităţii de

S4. Utilizarea convenţiilor, standardelor şi normelor specifice diferitelor domenii de activitate S5. Respectarea etapelor tehnologice în realizarea unui produs simplu S6. Evaluarea produselor după criterii funcţionale şi estetice

tehnologică

proiectare, executare, utilizare şi evaluare a produselor

Limba şi

4.Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă

S11. Rezumarea scrisă a unui text narativ la prima vedere S12. Caracterizarea scrisă a unui personaj dintr-un text la prima vedere S13. Redactarea unui text în care să se evidenţieze caracteristicile fundamentale ale unui fragment de text literar dat S14. Redactarea unor texte cu destinaţie funcţională: cerere, telegramă, invitaţie, curiculum vitae etc.

literatura

română

 

Tabelul 2.5 Exemple de standarde curriculare de performanţă

II.5.3. Standardele naţionale de performanţă şcolară După aria populaţiei pe care o vizează, standardele pot fi proiectate la scară

naţională sau locală, pentru o clasă, o şcoală, localitate sau pentru o zonă geografică. Ele pot fi elaborate la nivel naţional şi /sau local pentru o anumită categorie de elevi, cum ar fi:

elevi cu performanţe ridicate într-un domeniu;

elevi cu subrealizare şcolară;

elevi cu situaţie socială /familială specială.

O problemă curriculară majoră în cadrul actualei reforme a în-văţământului este elaborarea standardelor naţionale de evaluare a perfor-manţelor şcolare pentru fiecare ciclu şi profil de învăţământ. Asemenea standarde se elaborează de comisii naţionale de experţi în problematica curriculum-ului, împreună cu practicienii, cadre didactice de la ciclul şcolar respectiv. Fundamentele elaborării standardelor curriculare (după Creţu, C., 1999):

filosofia educaţiei prin raportare la idealul educaţional;

cadrul referenţial strategic şi tactic, al politicii naţionale a educaţiei;

rezultatele recente ale cercetării ştiinţelor educaţiei, în special din domeniile teoriei şi dezvoltării curriculum-ului, psiho-pedagogiei şcolare, psihologiei vârstelor;

normele de igienă a activităţii intelectuale şi de dezvoltare psiho-somatică pe

diferite etape ontogenetice;

analiza realistă a raportului dintre cerinţele psiho-pedagogice şi posibilităţile contextului şcolar de referinţă;

concepţia globală şi coerentă asupra proiectării obiectivelor educa-ţionale, a metodologiei de predare şi de evaluare, a relaţiei didactice (profesor-elev);

cunoaşterea şi analiza standardelor curriculare din alte sisteme naţionale de

învăţământ;

prognoza evoluţiilor din celelalte paliere societale, cu impact semni-ficativ asupra câmpului educaţional (ca relaţie între cererea societală şi oferta educaţională). Standardele naţionale au un accentuat caracter normativ, reprezentând etaloane pe

baza cărora se pot face analize comparative între curricula re-comandate, scrise, predate, testate şi însuşite din diferite şcoli, din mediile urbane şi rurale ale unei ţări. Elaborarea standardelor naţionale conferă reformei învăţământului un caracter unitar şi global. Existenţa unor standarde naţionale pentru fiecare disciplină sau activitate educaţională conferă mai multă obiectivitate jude-căţilor de valoare asupra componentelor curriclare analizate. În viziunea autorului menţionat mai sus, funcţiile prioritare ale standardelor curriculare constau în:

oferirea unor repere concise, clare şi unitare de apreciere a calităţii fiecărui tip de curriculum (scris, recomandat, predat, însuşit, testat);

formularea concisă a nivelului minimal la care trebuie să se situeze capacităţile

elevilor în conformitate cu finalităţile educaţionale;

efectuarea unor comparaţii cu înalt grad de validitate între per-formanţele şcolare

ale elevilor de pe întreg teritoriul ţării;

analiza comparativă a rezultatelor procesului de învăţământ desfă-şurat la diferite

nivele (clasă, şcoală sau pe ansamblul sistemului de învă-ţământ);

conferirea unui caracter omogen reformei continue a învăţământului;

democratizarea sistemului de învăţământ prin facilitarea transparen-ţei actului de

evaluare didactică la scară naţională;

limitarea erorilor de apreciere a performanţelor şcolare, prin oferirea unor repere

referenţiale la scară naţională. Se impune precizarea că, deşi reprezintă etaloane de apreciere, stan-dardele naţionale nu conduc la uniformizarea performanţelor şcolare. Ele ră-mân doar repere pentru evaluare şi nu parametrii imuabili la care trebuiesc aduşi, fără diferenţiere toţi elevii. Dimpotrivă, standardele naţionale corect interpretate şi utilizate conferă evaluării un accentuat grad de flexibilitate şi contextualizare.

CAPITOLUL III PROBLEMATICA OBIECTIVELOR ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Una

dintre

componentele

obiectivele educaţionale.

esenţiale

ale

curriculum-ului

este

reprezentată

de

III.1. Conceptul de obiectiv educaţional Ca orice activitate umană procesul de învăţământ urmăreşte o finalitate, un rezultat, care trebuie atins, o “ţintă” la care intenţionăm să ajungem. Termenul de finalitate reprezintă o categorie integratoare, generală, care în literatura pedagogică se exprimă prin conceptele: idealul educaţional, scopurile educaţiei şi obiectivele educaţiei. Finalităţile educaţiei vizează modelul de personalitate pe care dorim să-l formăm prin educaţie. Exprimând o formulare generală, finalităţile nu-l pot orienta pe educator în activitatea lui concretă de formare la elevi a unor comportamente de natură cognitivă, afectivă sau psihomotorică. Numai prin diferenţierea finalităţilor în ideal, scop, obiective educaţionale, acestea devin funcţionale. Idealul educaţional prefigurează modelul de personalitate solicitat de condiţiile sociale dintr-o perioadă istorică dată, pe care educaţia este chemată să-l formeze. Idealul reprezintă finalitatea generală a educaţiei, o “instanţă valorică din care iradiază norme, principii, strategii, scopuri şi obiective determinate, care direcţionează procesul de formare a tinerei generaţii” (6, p.46) Scopul educaţiei desemnează finalitatea unui complex de acţiuni educaţionale determinate. Putem vorbi de scopul unui ciclu de învăţământ (primar, gimnazial, liceal), al unui ciclu curricular (de achiziţii fundamentale, de dezvoltare, de observare şi orientare), al unei laturi a educaţiei (intelectuală, morală, fizică etc.) Scopul detaliază conţinutul idealului educaţional. Obiectivul educaţional este expresia cea mai concretă a intenţionalităţii procesului de predare-învăţare care desemnează tipurile de achiziţii: cunoştinţe, deprinderi, atitudini, comportamente, abilităţi la care urmează să ajungă elevii în urma instruirii. Obiectivul exprimă comportamentul care este aşteptat să se manifeste la elevi după instruire. Între cele trei concepte: ideal, scop şi obiective există o strânsă legătură. Idealul vizează finalităţile educaţiei în ansamblul ei. Scopurile şi obiectivele reprezintă trepte spre realizarea idealului. Problematica “intenţionalităţilor” procesului didactic a constituit şi încă mai constituie obiect al unor discuţii mai ales privind conceptele prin care acestea sunt exprimate. În cadrul unor simpozioane şi conferinţe organizate de UNESCO consacrate acestei probleme (1979, 1981) s-a stabilit prin consens că termenii finalitate, scop, obiectiv care deseori sunt receptaţi ca sinonimi, desemnează în limbaj pedagogic trei niveluri de generalitate ale inten-ţionalităţilor educaţionale. Astfel finalităţile sunt considerate ca “aspiraţii” înalte pe termen lung; scopurile sunt “aspiraţii, intenţionalităţi” pe termen mediu şi cu grad de generalitate mediu, iar obiectivele sunt sarcini particulare, analitice, concrete, care pot fi atinse în intervale de timp relativ mici în cadrul activităţilor didactice cum sunt lecţiile, lucrările de laborator etc. (9, p.86).

III.2.Tipologia obiectivelor educaţionale

III.2.1.Clasificarea obiectivelor după gradul de generalitate Sistemul de învăţământ reprezintă o parte componentă (un subsistem) al sistemului social global aflat pe un anumit nivel de dezvoltare. De aceea finalităţile (scopurile şi obiectivele) sistemului de învăţământ derivă din idealul socio-economic, socio-cultural şi uman.

Idealul social determină idealul educaţional, scopurile şi obiectivele educaţiei la diferite nivele şi trepte şcolare. Studiile făcute în domeniul învăţământului, precum şi practica şcolară relevă că, din punct de vedere al structurii ierarhice a obiectivelor, în orice sistem de învăţământ întâlnim cel puţin trei nivele de obiective cu grade diferite de generalitate: obiective generale, de generalitate medie (intermediare) şi concrete, specifice unei activităţi instructiv-educative.

A. Obiectivele generale ale sistemului de învăţământ vizează “ţelurile” care orientează activitatea tuturor cadrelor didactice, pe toată perioada şcolarităţii realizată în timp şi spaţiu la nivelul instruirii formale, nonformale şi informale. Sunt expresie a idealului educativ determinat de idealul uman şi social, acesta din urmă exprimând comanda socială cu privire la formarea personalităţii. Finalităţile educaţiei sunt exprimate pe trei niveluri şi cinci trepte.(fig. 3.1)

A

B

C

Nevoile practicii sociale ale pregătirii forţei de muncă

Rolul şi nevoile de dezvoltare socio-spirituală

I

II

III

IV

V
V
Idealul educativ Politica şcolară Obiectivele generale ale sistemului de învăţământ: scopuri generale
Idealul educativ
Politica şcolară
Obiectivele generale ale sistemului
de învăţământ: scopuri generale
Specificul instituţiei
Obiective profilate
Obiective profilate

Psihologia vârstei şi a dezvoltării

Caracteristici ale

structurilor

şi a dezvoltării Caracteristici ale structurilor Cicluri curriculare Cicluri de învă ământ Tipuri şi
şi a dezvoltării Caracteristici ale structurilor Cicluri curriculare Cicluri de învă ământ Tipuri şi
şi a dezvoltării Caracteristici ale structurilor Cicluri curriculare Cicluri de învă ământ Tipuri şi
şi a dezvoltării Caracteristici ale structurilor Cicluri curriculare Cicluri de învă ământ Tipuri şi
Cicluri curriculare Cicluri de învă ământ Tipuri şi profile de şcoli Obiectivele disciplinelor Structura
Cicluri curriculare
Cicluri de
învă ământ
Tipuri şi profile
de şcoli
Obiectivele disciplinelor
Structura logică a ştiinţei
Psihologia învăţării
de învăţământ
Obiective cadru
Obiective de referinţă
Obiectivele activităţii
instructiv-educative:
Particularităţile clasei şi
individuale ale elevului
obiective

Fig.3.1. Nivelele şi treptele obiectivelor

Obiectivele generale se regăsesc în documentele de politică şcolară. Astfel în “Legea învăţământului” din 1995, art.4 se precizează că învăţământul are ca finalitate formarea personalităţii umane prin:

însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi universale;

abilităţilor

practice prin asimilarea de cunoştinţe umaniste, tehnice şi estetice;

asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală necesare instruirii şi autoinstruirii pe durata întregii vieţi;

al

demnităţii şi toleranţei, al schimbului liber de opinii;

formarea

capacităţilor intelectuale,

a

disponibilităţilor

afective

şi

educarea

în

spiritul

drepturilor

şi

libertăţilor

fundamentale

ale

omului,

cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană şi de valorile moral-civice, a respectului pentru natură şi mediul înconjurător;

dezvoltarea armonioasă a individului prin educaţie fizică, igienico-sanitară şi practicarea sportului;

profesionalizarea tinerei generaţii pentru desfăşurarea unor activităţi utile, producătoare de bunuri materiale şi spirituale Obiectivele generale ale sistemului de învăţământ (scopurile generale) (vezi AII din fig. 3.1) se transpun prin derivare în obiective intermediare, profilate, de nivel mediu. Ele se divizează în obiective pe niveluri şi cicluri de şcolarizare, pe tipuri şi profile de pregătire şcolară şi profesională. Din aceste obiective (BIII) sunt derivate apoi obiectivele BIV, respectiv obiectivele disciplinelor de învăţământ. B. Obiective de generalitate medie (denumite şi specifice sau profilate) se pot grupa în:

obiectivele ciclurilor de învăţământ coordonată verticală învăţământ preşcolar, primar, secundar inferior/gimnazial, secundar superior / liceal, profesional, postliceal;

obiectivele ciclurilor curriculare (vezi fig. 3.2)

obiectivele diferitelor tipuri şi profile de şcoli din învăţământul liceal, profesional, postliceal.

Ciclul

Achiziţii fundamentale

Dezvoltare

Observare şi

Aprofundare

Specializare

curricular

orientare

Vârsta

6

 

7 8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

 

Grupa

                         

Clasa

An

I II

III

IV

V

VI

VII

VIII

IX

X

XI

XII

XIII

pregătitor

Fig. 3.2. Ciclurile curriculare ale învăţământului preuniversitar

Toate aceste obiective detaliază obiectivele generale ale sistemului de învăţământ, adaptându-le fiecărui nivel de şcolaritate. Ele se regăsesc în documentele curriculare pentru ciclurile şi profilele şcolilor respective. În elaborarea lor se ţine seama de psihologia vârstelor şi a dezvoltării elevilor cărora li se adresează, de profesiograma meseriilor pentru care se pregătesc elevii profilului respectiv. Odată elaborate aceste obiective constituie un sistem de referinţă atât pentru elaborarea programelor şcolare cât şi pentru orientarea activităţii cadrelor didactice la clasă. Redăm spre exemplificare obiectivele (finalităţile) învăţământului preuniversitar, (primar, secundar inferior – cl. V-VIII şi secundar superior – cl. IX-XII). Obiectivele învăţământului primar:

asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii;

formarea personalităţii copilului, respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare;

înzestrarea copilului cu cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea educaţiei. Obiectivele învăţământului secundar inferior:

asigurarea unui standard de educaţie comparabil cu cel european;

formarea capacităţii de a comunica eficient în situaţii reale;

formarea capacităţii de adaptare şi integrare în comunitate;

formarea atitudinilor pozitive (toleranţă, responsabilitate, solidaritate) în

relaţionarea cu mediul social;

orientarea şcolară şi profesională optimă în raport cu aspiraţiile şi aptitudinilor

elevilor;

formarea capacităţii şi a motivaţiei necesare învăţării în condiţiile unei societăţi în

schimbare.

Obiectivele învăţământului secundar superior:

formarea capacităţii de a reflecta asupra lumii, de a formula şi rezolva probleme pe baza interdependenţiei cunoştinţelor din diverse domenii;

valorizarea experienţelor proprii în scopul orientării profesionale (inserţia în învăţământul superior sau pe piaţa muncii);

dezvoltarea capacităţii de integrare activă în diferite grupuri psihosociale:

comunitate, mediu profesional, prieteni etc.;

dezvoltarea competenţelor necesare pentru reuşita socială: rezolvarea de

probleme, luarea deciziilor, utilizarea informaţiilor;

dobândirea încrederii în sine, construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei

profesionale.

Obiectivele disciplinelor de învăţământ (obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă) sunt tot obiective de generalitate medie.

Obiectivele cadru au un grad ridicat de complexitate, ele vizează formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu (un ciclu şcolar).

Obiectivele de referinţă vizează rezultatele aşteptate ale învăţării pe fiecare an de studiu şi urmăresc progresul elevilor privind achiziţii de competenţe şi cunoştinţe de la un an la altul (6,p.15). Prezentăm în tabelul 3.1 câteva exemple de obiective cadru şi de referinţă la diferite cicluri şi discipline şcolare.

Tabelul 3.1. Obiectivele disciplinelor de învăţământ (după Curriculum Naţional)

Obiective cadru

Obiective de referinţă

I. ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR: LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral

La sfârşitul clasei a IV-a elevul va fi capabil:

2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală

1.1 să sesizeze legătura logică dintre secvenţele unui mesaj oral (raporturi cauză-efect etc.) 1.2 să sesizeze structurile gramaticale (morfologice şi sintactice) corecte sau incorecte dintr-un mesaj ascultat 1.3 să recepteze corect mesajul în funcţie de condiţiile comunicării 1.4 să manifeste atenţie şi toleranţă faţă de partenerul de dialog

3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citire/lectură)

4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă

II. ÎNVĂŢĂMÂNTUL GIMNAZIAL: LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral

La sfârşitul clasei a VIII-a elevul va fi capabil:

2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală

1.1 să înţeleagă semnificaţia generală a mesajului oral, sesizând progresia şi carenţa ideilor exprimate 1.2 să sesizeze semnificaţia combinării elementelor verbale şi a celor nonverbale (gest, mimică etc.) intr- un text oral 1.3 să sesizeze adecvarea elementelor lexicale utilizate la scopul mesajului ascultat 1.4 să sesizeze particularităţile gramaticale ale unui mesaj ascultat

3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citire/lectură)

4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă

ISTORIE

1. Înţelegerea şi reprezentarea timpului şi a spaţiului în istorie

La sfârşitul clasei a VII-a elevul va fi capabil:

2. Cunoaşterea şi interpretarea surselor istorice

1.1 să identifice în surse istorice diferite elemente de datare 1.2 să respecte principiile cronologice în prezentări orale şi în scris 1.3 să alcătuiască hărţi istorice folosind surse de informare diferite

3. Investigarea şi interpretarea faptelor şi a proceselor istorice

4. Înţelegerea şi utilizarea adecvată a limbajului de specialitate

5. Stimularea curiozităţii pentru studiul istoriei şi dezvoltarea atitudinilor pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi

 

MATEMATICĂ

1. Cunoaşterea şi înţelegerea

La sfârşitul clasei a V-a elevul va fi capabil:

conceptelor, a terminologiei şi a

procedurilor de calcul specifice matematicii

1.1 să scrie, să citească, să compare şi să reprezinte pe axă numere naturale, întregi, fracţionare şi zecimale 1.2 să efectueze calcule conţinând adunări, scăderi, înmulţiri, împărţiri şi ridicări la putere cu numere naturale, fracţionare şi zecimale utilizând proprietăţile operaţiilor de adunare şi înmulţire, precum şi regulile de calcul cu puteri 1.3 să folosească aproximări ale numerelor naturale, fracţionale şi zecimale pentru a estima sau a verifica validitatea unor calcule

2.

Dezvoltarea capacităţilor de explorare

/ investigare şi rezolvare de probleme

3.

Dezvoltarea capacităţii de a comunica,

utilizând limbajul matematic

4.

Dezvoltarea interesului şi a motivaţiei

pentru studiul şi aplicarea matematicii în

contexte variate

 

EDUCAŢIE FIZICĂ

1. Dezvoltarea capacităţiilor motrice generale ale elevilor, necesare desfăşurării activităţilor sportive

La sfârşitul clasei a VI-a elevul va fi capabil:

1.1 să adopte postura corectă a corpului în activităţi statice şi dinamice şi să recunoască deficienţele generate de activitatea şcolară şi cotidiană 1.2 să utilizeze eficient tehnicile de acţionare pentru dezvoltarea tonicităţii musculaturii segmentelor corpului 1.3 să realizeze acţiuni motrice cu structuri şi eforturi variate

2.

Asimilarea procedeelor tehnice şi a

acţiunilor practice specifice practicării diferitelor sporturi de către elevi, în

şcoală şi în afara acesteia

3.

Favorizarea întreţinerii şi îmbunătăţirii

stării de sănătate conform particularităţilor de vârstă şi de sex ale elevilor 4. Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate favorabile integrării sociale

TEHNOLOGII

1. Înţelegerea dezvoltării tehnicii şi a implicaţiilor ei asupra mediului şi a societăţii

2. Dezvoltarea capacităţii de proiectare,

A. Modulul Gastronomiei. La sfârşitul clasei a VI-a elevul va fi capabil:

1.1 să identifice preparate tradiţionale specifice diferitelor zone ale ţării 1.2 să descrie principalele tehnologii de preparare şi conservare a alimentelor 1.3 să analizeze semnificaţia modului de ambalare a produselor alimentare şi să interpreteze informaţiile de pe ambalaje B. Modulul Tehnologii şi materiale metalice. La sfârşitul clasei a VII-a elevul va fi capabil:

executare, evaluare şi utilizare a produselor 3. Valorificarea termenilor de specialitate în comunicare

4.

Dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării unui produs

1.1 să identifice principalele etape în dezvoltarea tehnicii de prelucrare a materialelor metalice 1.2 să
1.1 să identifice principalele etape în dezvoltarea tehnicii de prelucrare a materialelor metalice 1.2 să

1.1 să identifice principalele etape în dezvoltarea tehnicii de prelucrare a materialelor metalice 1.2 să descrie operaţiile tehnologice de pregătire şi de prelucrare a materialelor metalice 1.3 să evidenţieze avantajele utilizării tehnologiilor noi, neconvenţionale de prelucrare a materialelor metalice C. Modulul Tehnologia informaţiei. La sfârşitul clasei a VIII-a elevul va fi capabil:

1.1 să explice semnificaţia informaţiei în diverse contexte sociale 1.2 să dea exemple de efecte sociale, economice şi morale ale utilizării tehnologiei informaţiei 1.3 să enumere aspecte din cadrul altor discipline în care se pot utiliza instrumente de tehnologia informaţiei

C. Obiectivele concrete sau operaţionale vizează “ţelurile” sau “ţintele” concrete ale fiecărei activităţi didactice (lecţie, activitate practică, activitate de laborator, seminar etc.) realizată de elevi sub îndrumarea cadrului didactic, pe secvenţe de timp exacte (5). Aceste obiective precizează tipuri de achiziţii (cunoştinţe, priceperi, deprinderi etc.) pe care trebuie să le dovedească elevii la sfârşitul activităţii didactice. Ele indică, prin comportamente observabile şi măsurabile, ce trebuie să ştie şi mai ales ce trebuie să ştie să facă elevul în urma activităţii desfăşurate. Spre deosebire de obiectivele generale şi specifice (profilate), care se găsesc în documentele curriculare, iar cadrul didactic le foloseşte drept referinţă în proiectarea,

realizarea şi evaluarea activităţilor de dirijare a învăţării, obiectivele concrete sunt elaborate pentru fiecare lecţie de către institutor/profesor prin aplicarea unei tehnici speciale de operaţionalizare care va fi analizată în subcapitolul următor. Obiectivele concrete, operaţionale au două dimensiuni:

una de conţinut informaţia, problema etc. care constituie obiect al învăţării

alta de formă, sau propriu-zis operaţională, indicând sarcina de învăţare pentru

elev, modul de abordare a conţinutului ce se învaţă; arată ce trebuie să facă elevul cu conţinutul dat (să prezinte grafic un fenomen, să aplice un algoritm sau principiu, să redea o

definiţie etc.) Astfel în obiectivul “Elevul să aplice algoritmul de adunare a două fracţii ordinare subunitare”, sarcina de învăţare este redată prin verbul “aplicare”, iar conţinutul este specificat în partea finală a enunţului.

III.2.2. Clasificarea obiectivelor după conţinut (domenii comportamentale)

După conţinut au fost delimitate trei categorii de obiective: cognitive, afective şi psiho-motrice. Obiectivele cognitive se referă la:

asimilarea de cunoştinţe: date, fapte, clasificări, reguli, principii, legi etc.

formarea de deprinderi intelectuale: de a scrie, de a citi, de a desena, de a rezolva probleme etc.

formarea de capacităţi intelectuale: analiză, sinteză, comparaţie,

generalizare, abstractizare, transpunere dintr-un limbaj în altul, aplicarea cu-noştinţelor asimilate în rezolvarea unei noi probleme etc. Obiectivele afective se referă la formarea sentimentelor, atitudinilor, convingerilor. Obiectivele psiho-motrice vizează formarea unor deprinderi motorii, a operaţiilor şi abilităţilor manuale necesare folosirii unor instrumente, unelte, instalaţii, conduitelor motrice.

În cadrul fiecărui domeniu de conţinut (cognitiv, afectiv, psihomotor) se disting mai multe clase. Ele indică gradul de complexitate a operaţiilor mentale implicate în realizarea obiectivelor respective. Pornind de la conţinutul obiectivelor şi de la gradul de complexitate a capacităţilor psihice implicate în realizarea lor s-au elaborat clasificări ierarhice (taxonomii) ale obiectivelor. Taxonomiile obiectelor, ca teorii şi abordări sistematice clasificatoare, descriptive şi explicative, s-au impus mai ales datorită cercetărilor efectuate de B.S. Bloom şi colaboratorii săi. Ele au ca suport ştiinţific teoria şi principiile psihologice ale şcolii acţiunii, potrivit căreia învăţarea se bazează pe efectuarea unor operaţii, acţiuni şi activităţi. De asemenea, se bazează pe teoria învăţării, conform căreia învăţarea semnifică schimbări calitative în comportamentul cognitiv, afectiv şi psihomotor (9). Din multitudinea modelelor, prezentăm clasificarea obiectivelor educaţionale pe cele trei domenii şi categorii taxonomice specifice fiecărui domeniu. În domeniul cognitiv (elaborat de Bloom B.S.) obiectivele sunt ierarhizate după gradul de complexitate a operaţiilor mentale implicate în realizarea lor:

Achiziţia cunoştinţelor se referă la cunoaşterea terminologiei, datelor factuale,

definiţiilor, principiilor, teoriilor. Aceasta se realizează (con-cretizează) în comportamente

precum: redare, reproducere, recunoaştere.

Comprehensiunea (înţelegerea) presupune: reformularea unui enunţ cu cuvinte

proprii, rezumarea unei comunicări, interpretare, extrapolare, sub forma evidenţierii

consecinţelor etc.

Aplicarea vizează utilizarea cunoştinţelor pentru a rezolva situaţii noi.

Analiza presupune descompunerea unui material în părţile sale componente,

relevarea relaţiilor dintre aceste părţi, analiza principiilor de organizare;

Sinteza vizează capacităţile de ordin creativ, materializându-se în producerea unei

lucrări personale (compunere), în elaborarea unui plan de acţiune, derivarea unor relaţii

abstracte;

Evaluarea presupune formularea judecăţilor de valoare în legătură cu o

anumită problemă, pe criterii de coerenţă, rigoare, eficienţă etc. Domeniul afectiv (elaborat de Krathwohl) adoptă drept criteriu de clasificare

etapele interiorizării unei norme sau valori:

Receptarea se referă la conştientizarea, însuşirea de către elev a unor valori, norme, exigenţe şi acordarea atenţiei acestor valori.

Reacţia presupune răspunsul voluntar la aceste valori (elevul le caută şi simte satisfacţie în raport cu ele).

Valorizarea vizează preţuirea şi preferinţa elevului pentru valori, acceptarea acestora, distingerea valorilor de nonvalori (a faptelor bune de cele rele).

Organizarea presupune ierarhizarea valorilor în sistem şi stabilirea valorilor dominante.

Caracterizarea semnifică faptul că sistemul de valori constituit exprimă

personalitatea elevului, ca rezultat al normelor asimilate. Domeniul psihomotor (elaborat de Simpson E.I.) foloseşte ca principiu de

ordonare etapele de formare a unei deprinderi pentru a îndeplini o activitate motorie:

Perceperea este doar un act de pregătire pentru o deprindere motrică şi se

bazează pe stimulare şi descifrare senzorială.

Dispoziţia se referă la starea de pregătire pentru a putea efectua un act motor (cunoaşterea ordinii operaţiilor, a instrumentelor necesare).

Reacţia dirijată vizează componentele din care se constituie o deprindere,

exersarea progresivă a fiecărui act şi a ansamblului

Automatismul exprimă deprinderea finalizată.

Reacţia complexă semnifică deprinderile eficiente manifestate cu eficacitate în

contexte cât mai variate. Taxonomiile amintite au fost elaborate mai ales pe baze psihologice, fără a lua în considerare specificul diferitelor discipline şcolare. Există însă şi cercetări privind “acomodarea” taxonomiilor la specificul disciplinelor de învăţământ (fizică, matematică, chimie, limbi străine) (12).

Sistemele de clasificare a obiectivelor după conţinut (taxonomiile) prezintă atât avantaje cât şi dezavantaje.

Avantajele şi limitele clasificării obiectivelor Avantajele constau în principal în următoarele:

Oferă profesorului un evantai larg de tipuri de obiective din care poate selecţiona

pe acelea care corespund activităţii sale didactice/educative;

Permite autoevaluarea activităţii prin prisma realizării diferitelor tipuri şi clase de

obiective;

Contribuie la perfecţionarea instrumentelor de evaluare a performanţelor şcolare

ale elevilor, îl determină pe profesor să-şi pună în permanenţă problema ce va face elevul pentru a proba atingerea obiectivului. În acelaşi timp, marea diversitate a obiectivelor îi sugerează mijloacele (itemii din testul de evaluare) cu ajutorul cărora pot fi măsurate prestaţiile elevului. Dintre neajunsuri, două sunt mai evidente, menţionate chiar şi de autorii

taxonomiilor:

Disocierea obiectivelor pe trei domenii intră în contradicţie cu complexitatea

procesului instructiv-educativ şi cu unitatea vieţii psihice. “Este evident remarcă G. de

Landsheere – că distincţia între cele trei domenii este artificială, omul reacţionând ca un tot” (10, p.59). Transmiţând cunoştinţe, profesorul urmăreşte ca elevul să fie motivat, interesat. În acelaşi timp formarea unor convingeri, atitudini, sentimente, presupune un suport intelectual.

Cel de-al doilea neajuns vizează validitatea modelelor taxonomice şi mai ales

ierarhia nivelelor. Nu se poate spune că în cadrul domeniului cognitiv întotdeauna evaluarea este superioară analizei. Pentru a se ajunge la sinteză nu este absolut necesar să se parcurgă toate tipurile de obiective subordonate. Un instrument util pentru evidenţierea interacţiunilor dintre conţinuturi şi obiective îl reprezintă tabelele de specificaţii. Acestea sunt concepute sub formă de matrice în care rubricile verticale descriu elemente de conţinut, iar pe coloane (orizontal) sunt precizate tipurile de obiective. Din analiza exemplului la disciplina fizică, pe care îl reproducem (după E.Noveanu, 1983) rezultă avantajele multiple ale utilizării acestei tehnici (tabelul 3.2).

Clasa comportamentală (obiective) Unităţi de conţinut

Cunoaşter

Înţele-

Apli-

Rez. de

 

e

gere

care

probleme

Total

Echilibrul termic

   

X

   

Proces termic

 

X

 

X

Căldura, definiţie şi expresie matematică

X

 

X

 

60%

Capacitatea calorică

X

X

X

 

Căldură specifică

X

X

X

 

Calorimetru

X

X

     

Ecuaţia calorimetrică

 

X

X

X

Determinarea coeficienţilor calorici prin metoda amestecurilor

 

X

 

X

40%

TOTAL

20%

25%

25%

30%

100%

Tabel 3.2 Tabel de specificaţii

a) Rubricile ce indică unităţile de conţinut (verticale) structurate după logica ştiinţei respective arată ce este de predat;

b) Rubricile orizontale arată de ce se predă ceea ce este de predat;

c) Tabelul evidenţiază că unele elemente de conţinut sunt mai adecvate pentru anumite tipuri de obiective (înţelegere, aplicare etc.) şi că acelaşi conţinut poate fi valorificat pentru realizarea diferitelor tipuri de obiective;

d) Obiectivele nefiind de acelaşi grad de complexitate şi dificultate, profesorul va acorda timp diferit pentru rezolvarea fiecăruia;

e) Tabelul ajută la elaborarea probelor de evaluare, evidenţiază ponderea diferitelor obiective în valoarea performanţei totale.

III.3.Operaţionalizarea obiectivelor

Operaţionalizarea semnifică transpunerea obiectivelor formulate în termeni generali, în expresie concretă, care să permită identificarea şi mă-surarea rezultatelor învăţării specificate prin obiective. A operaţionaliza un obiectiv presupune enunţarea obiectivului sub formă de comportamente observabile şi măsurabile. Un obiectiv operaţional precizează ceea ce va face elevul, performanţa sau competenţa pe care va fi capabil să le demonstreze la sfârşitul secvenţei de instruire sau a

lecţiei. Operaţionalizarea obiectivelor se realizează după anumite reguli (proceduri, prescripţii) modele de operaţionalizare. Cele mai răspândite modele sunt cele elaborate de R.M. Gagné, G. de Landsheere, R.F. Mager. Procedura elaborată de pedagogul american R.F. Mager impune respectarea a trei cerinţe în formularea unui obiectiv operaţional:

1. Descrierea comportamentului final al elevului în termeni de acţiuni, operaţii, manifestări direct observabile;

2. Precizarea condiţiilor în care se va realiza comportamentul;

3. Stabilirea criteriilor performanţei acceptabile

Să analizăm ce presupune respectarea fiecăreia din cele trei exigenţe ale

operaţionalizării obiectivelor. În DESCRIEREA COMPORTAMENTULUI ELEVULUI se vor avea în vedere următoarele:

Obiectivele se referă la activitatea elevului şi nu a profesorului:

Formulări corecte

elevii vor compara … elevii vor analiza … elevii vor identifica …

Formulări incorecte

să familiarizez elevii cu … să transmit cunoştinţe despre

a demonstra elevilor …

Obiectivele se exprimă prin cuvinte (verbe) care indică acţiuni, comportamente, procese constatabile, observabile, nu procese psihice interne.

Formulări corecte

elevii vor reprezenta grafic

elevii vor aplica … elevii vor descrie …

Formulări incorecte

elevii vor asimila … elevii vor înţelege … elevii vor cunoaşte …

Fiecare obiectiv va viza o singură operaţie sau acţiune, o singură sarcină de învăţare;

Obiectivele să fie exprimate în cât mai puţine cuvinte, fără expresii redundante.

Formularea “elevul să reproducă, să înţeleagă şi să aplice toate variantele formulelor de rezolvare a ecuaţiei de gradul II” nu este corectă, deoarece conţine trei operaţii, care implică criterii diferite de evaluare; una din cele trei operaţii este exprimată ambiguu (să înţeleagă). Dacă examinăm formularea “elevii vor înţelege …” ne dăm seama că ea poate avea semnificaţii diferite pentru profesorii de aceeaşi specialitate ca de exemplu:

Reformularea în termeni proprii;

Interpretarea, rezumarea unei comunicări;

Extrapolarea, evidenţierea consecinţelor, implicaţiilor unor feno-mene dincolo de datele prezentate. După cum remarcă G.D. Landsheere a înţelege, a gândi sunt verbe care provoacă dezacorduri între educatori (10). Interpretarea diferită a obiectivelor atrage în mod necesar activităţi diferite de predare şi apoi evaluare. În acest fel, sub acelaşi obiectiv se vor produce lucruri diferite. Practica şcolară arată că în eterogenitatea interpretărilor atribuite obiectivelor, rezidă una din cauzele exigenţelor diferite şi pregătirii diferite a elevilor la acelaşi obiect, la clase

paralele sau la şcoli diferite. Situaţia poate fi evitată prin precizarea comportamentelor prin care elevii demonstrează că înţeleg. Aceste comportamente se exprimă prin cuvinte acţiuni. În lucrarea “Principii de design al instruirii” R. Gagne precizează că “alegerea verbului în definirea unui obiectiv este o problemă de o importanţă decisivă” (8). Cuvintele acţiune au calitatea de a preciza clar natura performanţelor urmărite prin fiecare obiectiv. Diferiţi autori au elaborat liste de “cuvinte acţiuni” admise, care nu sunt susceptibile de interpretare (de exemplu: să redea grafic, să recunoască, să denumească, să construiască, să compare; să rezume, să aplice) şi liste de formulări interzise care provoacă dezacorduri, permiţând interpretări variate cunoscute sub denumirea de verbe intelectualiste (a cunoaşte, a înţelege, a şti; a sesiza semnificaţia, a se familiariza; a asimila etc.). PRECIZAREA CONDIŢIILOR ÎN CARE SE VA REALIZA COM-PORTAMENTUL proiectat vizează facilităţile sau restricţiile în contextul cărora elevul va exersa şi va dovedi că a ajuns la schimbarea calitativă sau cantitativă preconizată. Ele se referă la:

Materiale didactice: planşe grafice, mulaje etc.;

Mijloace de învăţământ: aparate, unelte etc.;

Surse de informaţii: instrucţiuni, cărţi, dicţionare etc.

Frazele care precizează condiţiile încep de regulă cu expresiile: “fiind date expresiile …”, “având acces la …”, “pus în situaţia de …”, “confruntat cu …” “fără a utiliza …”. Condiţiile vizează procesul învăţării dar şi verificării/evaluării. Prin precizarea condiţiilor toţi elevii sunt puşi în situaţii egale de exersare şi verificare. Dacă însă ne propunem să organizăm învăţământul diferenţiat, atunci se definesc mai multe niveluri de performanţă şi deci pot să varieze şi condiţiile de manifestare a unui comportament la diferiţi elevi (9). SPECIFICAREA CRITERIULUI DE REUŞITĂ (evaluare) este cea de-a treia cerinţă a

operaţionalizării. Ea precizează eficienţa învăţării, nivelul la care trebuie să se ridice

cunoştinţele, priceperile, deprinderile intelectuale sau motorii, capacităţile etc.; arată în ce măsură au fost atinse obiectivele proiectate. Criteriile de reuşită pot fi calitative şi cantitative. Sub raport calitativ reuşita sau eşecul se exprimă prin aprecieri absolute (totul sau nimic). Un aparat confecţionat, o instalaţie reparată este sau nu este în stare de funcţionare. Sub aspect cantitativ exigenţele variază în funcţie de natura şi complexitatea sarcinii care poate fi exprimată intr-o varietate de tipuri de standarde:

numărul minim de răspunsuri corecte pretinse (de exemplu să se precizeze cel puţin trei caracteristici ale fenomenului);

numărul de principii ce trebuie aplicate;

limita de timp: să efectueze sarcina în maxim 20 min. etc.;

numărul de încercări sau erori admise etc.

Determinarea standardelor minimale de performanţă nu se face la întâmplare, ci impune o activitate complexă şi laborioasă. Cunoştinţele, pri-ceperile şi deprinderile incluse în ele trebuie să fie reprezentative şi să asigure continuarea procesului învăţării. Operaţionalizarea obiectivelor presupune determinarea riguros ştiin-ţifică cel puţin a standardelor minimale de performanţă. Întrucât însă, într-o clasă sunt elevi cu performanţe şcolare şi cu disponibilităţi diferite, profesorul se va strădui să definească mai multe nivele de performanţă (minime, medii şi maxime) şi să reflecteze la proporţia elevilor care vor acoperi fiecare nivel. Prezentăm câteva exemple de operaţionalizare a obiectivelor după procedura lui R.F.

Mager.

LĂCĂTUŞERIE

Tema: Realizarea de obiecte utile din profile mici şi ţeavă

1. CONDIŢIILE:

Se oferă elevilor: semifabricate trasate, ferăstrău de mână, menghină.

2. COMPORTAMENTUL:

Elevul să execute tăierea cu ferăstrăul de mână după trasajul semifabricatelor din profile mici şi ţeavă la dimensiunile cerute.

3.

CRITERIUL DE

Toţi elevii vor executa corect tăierea cu ferăstrăul de mână cu precizie de ± 20/100 mm la unghiuri.

REUŞITA:

 

MATEMATICĂ

1.

COMPORTAMENTUL:

La sfârşitul activităţii didactice elevul va putea să rezolve problema aflând necunoscuta.

2. CONDIŢIILE:

Dacă i se dă o ecuaţie algebrică cu o necunoscută.

3.

CRITERIUL DE

Fără să se ajute de tabele, dispozitive de calcul sau referinţă

REUŞITĂ:

LITERATURA ROMÂNĂ

1.

COMPORTAMENTUL:

Elevii creeze o compunere cu titlul “Alegoria în poemul “Luceafărul” “de Mihai Eminescu.

2.

CONDIŢIILE:

Consultând fragmente din opera filosofului Schopenhauer şi a criticului G. Călinescu şi având la dispoziţie textul poemului.

3.

CRITERIUL DE

Maxim 5 pagini şi trebuie să precizeze fără echivoc care este sensul alegoric al poemului.

REUŞITĂ:

ISTORIE

Tema: Arta grecilor antici

 

1.

CONDIŢIILE:

Fiind date forme arhitecturale reale şi ilustraţii

2.

COMPORTAMENTUL:

Elevul trebuie să recunoască

3.

CRITERIUL DE

Cele trei stiluri (doric, ionic şi corintic

REUŞITĂ:

DISCIPLINA: Limba română (clasa a III-a) TEMA: Substantivul

1. Comportamentul: Elevii să identifice substantivele care denumesc fenomene ale naturii

2. Condiţiile: Dintr-un text ce cuprinde 10 asemenea substantive

3. Criteriul de reuşită: minimum 8 din 10

DISCIPLINA: Geografia României (clasa a IV-a) TEMA: Relieful Moldovei

1. Comportamentul: să descrie principalele forme de relief din Moldova

2. Condiţiile: având la dispoziţie Harta fizică a României

3. Criterii de reuşită: nu se admite nici o greşeală în identificarea formelor de relief şi

pentru fiecare formă se cer precizate minimum 3 caracteristici În elaborarea proiectelor didactice, de obicei, obiectivele operaţionale se formulează fără precizare explicită a celor trei cerinţe. Iată câteva exemple privind forma în care se prezintă obiectivele în proiectele de lecţii.

DISCIPLINA: Economie politică TEMA: Piaţa monetară I Obiectivele de referinţă

- dobândirea de cunoştinţe despre piaţa monetară

- dezvoltarea operaţiilor gândirii: analiza, sinteza şi comparaţia

II Obiectivele operaţionale O1 să explice modul de formare a dobânzii O2 să stabilească asemănări şi deosebiri între diferite categorii de dobânzi O3 să rezolve problemele cu ajutorul formulelor dobânzii şi ratei dobânzii

DISCIPLINA: Procese şi utilaje în industria alimentară TEMA: Operaţii care asigură conservarea prin reducerea umidităţii - concentrarea Subiectul lecţiei: Utilaje pentru concentrare – tipuri de concentratoare Obiectivele operaţionale:

să clasifice concentratoarele;

să identifice concentratoarele reprezentative;

să recunoască părţile componente ale unui concentrator;

să descrie modul de funcţionare al unui concentrator

DISCIPLINA: Limba română TEMA: Verbul ca parte de vorbire Obiectivele operaţionale: La sfârşitul activităţii elevii vor fi capabili:

să definească verbul ca parte de vorbire

să identifice opt verbe dintr-un text ce conţine zece verbe;

să deosebească verbele de alte părţi de vorbire;

să întrebuinţeze corect cinci verbe date în cinci fraze;

să completeze cu verbele potrivite spaţiul liber dintr-un text de 10 fraze.

Un mod specific de operaţionalizare a obiectivelor este şi analiza de sarcină, care reprezintă o specificare şi organizare a obiectivelor. Ea presupune o analiză regresivă a obiectivului operaţional (terminal) prin descompunerea lui în sub-obiective (micro obiective) din ce în ce mai simple. Modelul cumulativ ierarhic al învăţării elaborat de R.Gagné sugerează ca în determinarea unui obiectiv să se întreprindă o analiză de sus în jos soldată cu o “ierarhie” a învăţării, să realizeze specificarea pe trepte a tipurilor de de-prinderi sau priceperi necesare apropierii progresive a elevilor de obiectivul proiectat. În figura 3.3 redăm o asemenea structură ierarhică (la matematică) a învăţării ecuaţiilor de gradul II.

S2

S3 S6 S7
S3
S6
S7

S1

S4 S8 S10 S9
S4
S8
S10
S9

S5

Fig. 3.3. Structura ierarhică a învăţării ecuaţiilor de gradul doi

Pentru a soluţiona obiectivul terminal, de exemplu “a rezolva ecuaţia de gradul II cu coeficienţi numerici sau literali”, sarcină pe care o vom nota cu S 1 , este necesar ca în prealabil să se efectueze operaţiile indicate în schema prezentată şi anume: elevul trebuie să fie capabil:

(S 2 ) să aleagă între aplicarea directă a formulei sau a unei transformări algebrice adecvate; (S 3 ) să aplice ecuaţiei transformări algebrice care să conducă la ecuaţii echivalente; (S 4 ) să rezolve ecuaţia completă cu ajutorul formulei; (S 5 ) să rezolve formele incomplete prin transformări algebrice adecvate; Fiecare din aceste capacităţi se poate descompune la rândul ei în capacităţi subordonate. Astfel, (S 3 ) presupune:

(S 6 ) cunoaşterea transformărilor care păstrează echivalenţa ecuaţiilor; (S 7 ) deprinderi de calcul algebric. (S 4 ) se poate descompune în următoarele deprinderi subordonate:

(S 8 ) cunoaşterea formulei; (S 9 ) aplicarea formulei; (S 9 ) presupune:

(S 10 ) identificarea coeficienţilor; (S 7 ) deprinderi de calcul algebric (11, p.27)

Pentru a veni în sprijinul cadrelor didactice în operaţionalizarea obiectivelor

prezentăm, în tabelul nr. 3.4 un model de operaţionalizare a obiectivelor pe cele 3 domenii

de

conţinut.

 

DOMENIUL COGNITIV

   

DOMENIUL AFECTIV

 

DOMENIUL PSIHOMOTOR

 

COMPETENŢE VIZATE

PERFORMANŢE POSIBILE - acţiunea elevului/studentului

 

COMPETENŢE VIZATE

PERFORMANŢE POSIBILE - acţiunea elevului/studentului

 

COMPETENŢE VIZATE

PERFORMANŢE POSIBILE - acţiunea elevului/studentului

     

a

diferenţia, a separa, a

 

a auzi, a vedea, a pipăi,

a

defini

1. RECEPTAREA prin:

izola, a diviza;

a gusta, a mirosi, a simţi;

1.

termeni, clasificări, metode,

teorii, categorii)

CUNOAŞTERE (date,

a recunoaşte

a distinge

a identifica

a aminti

 

a) conştientizarea mesajului

b)

c)

preferenţială

voinţa de a recepta

atenţie dirijată sau

accepta, a acumula, a

a

combina;

a

corporal, a asculta, a

alege, a răspunde

1. PERCEPŢIA prin:

a) stimulare senzorială

b) selecţia indicilor

c) traducere

(exemplu) a descoperi defectul unei maşini după

zgomot;

(exemplu) a traduce impresia muzicală în dans;

 

controla;

2.

/capacitatea de raportare a

noilor cunoştinţe anterioare prin:

a) transpunere

b) interpretare

c) extrapolare

ÎNŢELEGERE

"a traduce". a transforma, a ilustra, a redefini, a interpreta, a reorganiza, a explica, a demonstra, a extinde, a extrapola, a estima, a determina;

2. REACŢIA / RĂSPUNSUL prin:

a)

b)

c)

asentiment

voinţa de a răspunde

satisfacţia de a răspunde

se conforma, a urma, a

a

proba;

a

practica, a (se) juca;

a

petrece timpul liber într-o

activitate;

oferi spontan, a discuta, a

aplauda, a aclama, a-şi

2.

a)

b)

c)

DISPOZIŢIA:

mintală

fizică

emoţională

cunoaşte instrumentele

a

necesare unei lucrări de

atelier;

a

pentru a arunca bila la

popice;

fi dispus să execuţi o operaţie tehnologică;

a

lua poziţia necesară

     

a-şi spori competenţa prin:

 

a

executa un pas de dans

3.

cunoştinţe)

APLICARE (a noilor

a

utiliza, a se servi de

alege, a clasifica, a

restructura

explica, a generaliza, a

a

,

3.

a)

b)

valoare

VALORIZAREA prin:

acceptarea unei valori

preferinţa pentru o

a

ajuta, a încuraja, a acorda asistenţă, a subvenţiona;

a

a

renunţa, a specifica;

3.

a)

b)

REACŢIA DIRIJATĂ prin: