UNIVERSITATEA DUNREA DE JOS DIN GALAI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA

PERSONALULUI DIDACTIC

TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

-

suport de curs

2013

CUPRINS
CAPITOLUL I. CONCEPTUL, PROBLEMATICA I TIPURILE CURRICULUM-ULUI
I.1. Etimologia i scurt istoric al conceptului de curriculum...........................4
I.2. Conceptul i problematica curriculum-ului.............................................5
I.2.1. Conceptul de curriculum...............................................5
I.2.2. Conceptul actual i problematica curriculum-ului.......................7
I.3. Tipuri de curriculum.....................................................................10
CAPITOLUL II. PROBLEMATICA PROIECTRII CURRICULUM-ULUI
II.1. Precizri preliminare..............................................................................13
II.2. Nivelele de decizie ale proiectrii curriculare.........................................................14
II.3. Etapele elaborrii unui curriculum.....................................................14
II.4. Controverse n componenta conceptual a proiectrii curriculum-ului. Studiul de caz:
distribuia gaussian a performanelor colare versus nvarea deplin................16
II.5. Proiectarea standardelor curriculare....................................................19
II.5.1. Aspecte generale ale standardelor.........................................19
II.5.2. Standardele de performan colar ...................................20
II.5.3. Standardele naionale de performan colar.........................21
CAPITOLUL III. PROBLEMATICA OBIECTIVELOR N PROCESUL DE NVMNT
III.1. Conceptul de obiectiv educaional......................................................22
III.2.Tipologia obiectivelor educaionale....................................................22
III.2.1.Clasificarea obiectivelor dup gradul de generalitate.........................22
III.2.2. Clasificarea obiectivelor dup coninut (domenii comportamentale)............27
III.3. Operaionalizarea obiectivelor..............................................................30
III.4. Valoarea i limitele operaionalizrii obiectivelor..................................................37
III.4.1. Funciile obiectivelor operaionale..........................................37
III.4.2.Limitele operaionalizrii obiectivelor......................................................37
CAPITOLUL IV. CONINUTURILE CURRICULARE
IV.1. Precizri conceptuale...................................................................39
IV.1.1. Coninuturi ale nvmntului i coninuturi ale educaiei.........................40
IV.2. Selecia coninuturilor......................................................................40
IV.2.1. Considerentele / criteriile de selectare a coninuturilor......................40
IV.2.1.1. Considerentele teoretice.....................................40
IV.2.1.2. Considerente de politic educaional naional.................41
IV.2.1.3. Considerente personale (la latitudinea profesorului)...........41
IV.2.2. Sursele contemporane de selecie a coninuturilor................41
IV.2.3. Criteriile de pertinen ale coninuturilor............................42
IV.3. Transpunerea coninuturilor n documentele colare..................................42
IV.3.1. Conceptul de transpunere didactic...............................................42
IV.3.2. Planul cadru de nvmnt..........................................................43
IV.3.2.1. Conceptul de plan de nvmnt................................43
IV.3.2.2. Evaluarea de principiu a planului de nvmnt............43
IV.3.2.3. Principiile conceperii planului-cadru de nvmnt...............44
IV.3.3. Programele colare...................................................................48
IV.3.4. Materiale curriculare...................................................................50
IV.3.5. Manualele colare....................................................................51
IV.3.5.1. Reconsiderri i exigene fa de manualele colare din perspectiva
teoriei curriculare.....................................................................................52
IV.3.6. Orarul colar...........................................................53
IV.3.7. Modaliti inovatoare de organizare a coninuturilor........................54

CAPITOLUL V. REFORMA CURRICULAR

V.1. Precizri preliminare............................................................................60
V.2. Specificul reformei curriculare a nvmntului n Romnia...........................61
V.2.1. Direciile principale de orientare a reformei...................................61
V.2.1.1. Reforma n domeniul curriculum-ului.................................62

V.2.2. nnoirile aduse de noul curriculum naional....................................62

V.3. Perspectiva curriculum-ului n secolul al XXI-lea.........................................62
BIBLIOGRAFIE.........................................................64

CAPITOLUL I
CONCEPTUL, PROBLEMATICA I TIPURILE
CURRICULUM-ULUI

I.1. Etimologia i scurt istoric al conceptului de curriculum

Curriculum-ul face parte din categoria conceptelor care au rscolit profund educaia
n secolul al XX - lea, cum sunt "obiectivele educaionale", "nvmntul formativ",
"nvarea deplin", "educaie integrat", "instruirea asistat de calculator". n vocabularul
activ al limbii romne acest concept a intrat recent, ca rezultat al reformei nvmntului
dup 1990. Internaionalizarea studiilor, compatibilizarea diplomelor, participarea la
cercetarea pedagogic internaional presupun un sistem complex i rapid de adaptri pe
diferite planuri printre care i asimilarea aparatului conceptual fundamental n proiectarea
inovrilor i reformelor pe plan internaional (4).
Etimologia termenului "curriculum" (plural "curricula") se regsete n latina veche,
unde avea sensuri multiple, dar apropiate cum ar fi: alergare, curs, parcurgere, scurt
privire, trecere /parcurs prin via, n principal, o biografie prescurtat a unei persoane, de
unde i sintagma "curriculum vitae". Toate acestea converg semantic spre un demers
complet, cuprinztor, dar prescurtat, sintetic rezumativ, esenializat i dinamic prezentat n
parcurgerea unui domeniu, n desfurarea unei aciuni etc.
Curriculum, ca i alte concepte "revoluionare" n educaie amintite nainte, este un
"produs" american, fiind preluat i rspndit cu rapiditate n zona anglo-saxon, fapt
explicabil prin pragmatismul social i educativ american i britanic, precum i prin tendinele
acestor ri spre inovare i adecvare la societatea deosebit de dinamic, ndeosebi n S.U.A.
Termenul curriculum este preluat de autorii americani, printr-o rentoarcere n timp,
n literatura pedagogic a Europei de Vest a secolelor XVI-XVII. Conceptul apare pentru
prima dat n documentele Universitii din Leiden (Olanda) 1582, i apoi n cele ale
universitii din Glasgow (Scoia), 1633. n aceast perioad sub influena micrilor
ideologice i sociale din Europa s-a impus o standardizare a tematicii studiilor universitare,
un anumit control asupra activitii i orientrii universitilor, mult prea autonome n acele
vremuri. Curriculumul universitar stipula, cu titlu de norme i prescripii, programele de
studiu aferente specializrilor existente n acea epoc.
Se poate afirma c de fapt primul curriculum din istoria nvmntului (fr s fie
numit astfel) a fost grupul aa - numitelor "apte arte" liberale promulgat n secolele XI-XII,
sectorizat i ierarhizat ntr-un "trivium" (gramatica, retorica, dialectica) i "quadrivium"
(aritmetica, geometria, astronomia i muzica) studiate n colile de pe lng mnstiri,
abaii etc, ca o motenire de pre a antichitii (22, p.10).
Din cele de mai sus rezult c nceputurile carierei semantice a curriculum-ului au
fost cele de coninut al nvmntului i plan sau program de studiu n raport cu o
anumit instituie de nvmnt, de nivel mediu sau superior.
Astzi curriculum-ul reprezint un concept cheie al pedagogiei contemporane.
Reapariia lui n secolul al XX-lea mai poart nc accepiunea "primar" de coninut al
nvmntului ntr-o instituie colar, dar raiunea noului concept nu a fost aceea a unei
simple schimbri terminologice. "S-a dorit de la bun nceput ca semnificaia curriculum-ului
s treac dincolo de coninutul nvmntului, de planul sau programa de studiu, care
reprezenta - dup unii autori (D. Ungureanu) - ceva static, cantitativ,
i potenial
transferabil ctre educabili n baza unor finaliti ncremenite, perene i ambigue prin
convenionalismul lor." (5, p.10)
Primul care amendeaz semnificativ sensul primar al curriculum-ului, a fost
pedagogul i filozoful american John Dewey, prin publicarea n 1902 a studiului "Copilul i
curiculum-ul". Pentru prima dat n aceast lucrare curriculum este folosit n sensul de
"experiena de nvare a copilului, organizat de coal, alturi de totalul disciplinelor de
nvmnt oferite i studiate n coal".
n viziunea lui J. Dewey curriculum este centrat pe copil astfel nct acesta "devine
soarele n jurul cruia graviteaz dispozitivele pedagogice; el este centrul n jurul cruia
acestea se organizeaz" (14, p.103). Deoarece coala este rupt de via, n viziunea lui J.
Dewey, copilul nu poate folosi experiena pe care a acumu-lat-o n afara ei i nici nu poate

valorifica n activitatea zilnic ceea ce a nvat la coal. De aceea, coala trebuie s se

alture vieii "s devin habitatul copilului, o comunitate n miniatur, o societate
embrionar" (14, p.94).
Linia de gndire a lui J. Dewey este continuat de pedagogul american Franklin
Bobbitt n cartea sa "The Curriculum" (1918) n care scoate termenul de curriculum, ntr-o
manier categoric i tranant din accepiunea sa tradiional. El extinde aria semantic a
conceptului la ntreaga experien de nvare a copilului, dobndit att n coal ct i n
afara colii, prin activiti de tip nonformal sau extracolar, desfurate n afara orarului
colar.
Sintetizndu-i concepia despre curriculum, F. Bobbitt spune: "Teoria de baz e
simpl. Viaa uman, orict ar varia individual, const n desfurarea unor activiti
specifice. Educaia care pregtete pentru via, pregtete de fapt pentru aceste activiti.
Acest proces presupune s descoperi ce particulariti are fiecare activitate. Se vor pune n
lumin: aptitudinile, obiceiurile, aprecierile i formele de cunoatere de care au nevoie
oamenii respectivi. Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi numeroase, definite i
particularizate. Curriculum-ul va fi, deci, seria de experiene pe care copiii i tinerii trebuie
s le aib n vederea atingerii acestor obiective." (cf. C. Creu, 1999)
Un alt moment de referin n conturarea conceptului contemporan de "curriculum" l
marcheaz Ralph Tyler, prin lucrarea "Principiile de baz ale curriculum-ului i instruciei"
(1949), lucrare sistematic, dar i normativ, prescriptiv, supranumit "biblie a
curriculum-ului".
Autorul fundamenteaz problematica curriculum-ului n cele 4 capitole ale lucrrii:
obiectivele ce revin colii ca instituie;
experienele educative cele mai indicate pentru atingerea obiectivelor;
manierele concrete de ocazionare i de provocare a acestor experiene pentru a
genera efectiv triri concrete la educabili;
constatarea gradului de realizare de ctre coal a tuturor acestor intenii i
ateptri.
n viziunea lui Taylor, curriculum-ul, focalizat pe instituia colar, are cteva
contribuii importante ntre care:
anticipeaz ceea ce denumim astzi "misiunea colii" concretizat n "Proiectul
Curricular al colii";
acceptarea unei anumite autonomii a colilor n conceperea curriculum-ului;
meninerea curriculum-ului departe de arbitrariul i empirismul fiecrui cadru
didactic coroborat cu responsabilizarea ntregii coli n materie de educaie n comunitate
(23, p.12).
n a doua jumtate a secolului al XX-lea, cu excepia Marii Britanii, unde curriculumul a fost acceptat imediat, celelalte ri, unele cu tradiie n teoria i practica educaional
(Frana, Belgia, Elveia, Italia, Spania .a.), au rmas in-dependente sau chiar refractare
fa de fenomenul curriculum, decenii n ir.
n rile Europei Centrale i Estice era preferat n continuare conceptul "planul de
nvmnt", care de regul era elaborat la nivel naional ca unic i obligatoriu, avnd un rol
normativ i imuabil, anihilnd practic nelegerea autentic a teoriei curriculare propriu-zise,
cu tot cortegiul ei de liberti i responsabiliti ale fiecrei coli i ale fiecrui cadru
didactic.
n literatura pedagogic din ara noastr termenul curriculum a nceput s fie
semnalat sporadic prin anii '80 ai secolului al XX-lea. Abia dup 1989 au nceput s apar
referiri i chiar studii despre curriculum. Numai n ultimii 2-3 ani ai secolului al XX-lea
reforma curricular a devenit una din direciile fundamentale ale modernizrii
nvmntului romnesc.
I.2. Conceptul i problematica curriculum-ului
I.2.1. Conceptul de curriculum
Definirea conceptului de curriculum i analiza acestuia ridic numeroase probleme de
ordin teoretic i metodologic, semn al complexitii realitii reflectate, adic educaia,
realizabil, preconizabil i efectiv realizat, cu nenumratele ei componente, condiii,

factori, perspective, ipostaze etc. Exist numeroase i variate definiii (peste 100). n cele
mai multe dintre definiii, esena curriculum-ului, notele sale definitorii converg spre:
ansamblul experienelor de nvare ale educabililor sub auspiciile unei coli;
orice activitate educativ elaborat de coal i dirijat spre un scop ce are loc att
n instituia colar ct i n afara ei. (Homes T, cf. D. Ungureanu 1999);
proiectarea i organizarea nvrii ntr-o anumit clas, pentru un anumit numr
de discipline sau pentru un anumit modul (24, 1988);
n documentele elaborate n Romnia de Consiliul Naional pentru Curriculum, acest
concept ocup un loc central nu numai n tiinele educaiei, dar i n cadrul politicilor
educaionale. Este definit att n sens larg ct i n sens restrns.
n sens larg, curriculum-ul desemneaz ansamblul proceselor educative i al
experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar.
n sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul documentelor colare de tip
reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i
experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente
poart denumirea de curriculum formal sau oficial. (Curriculum Naional. Cadru de
referin. 1998)
Exist i definiii mai cuprinztoare i mai explicite. Astfel, dup L. d'Hainaut,
curriculum-ul reprezint un proiect educativ care definete:
elurile, scopurile i obiectivele unei activiti educative;
cile, mijloacele i aciunile folosite pentru a atinge aceste scopuri;
metodele i instrumentele folosite pentru a evalua rezultatele procesului
educativ.
Din definiiile prezentate se poate desprinde c un curriculum nu se reduce la un set
de obiective i coninuturi de nvare, ci reprezint n primul rnd un sistem de experiene
de nvare oferite /"administrate" elevilor i ulterior un sistem de experiene de
nvare efectiv interiorizate de acetia.
Se impune subliniat faptul c experienele achiziionate de elevi nu sunt neaprat
mai puine de ct cele oferite, pentru c s-a intenionat, de la bun nceput, de o manier
realist i oportun, oferirea experienelor asimilabile i foarte utile, organizndu-se
nvarea n aa fel nct ele s se integreze n personalitatea educabilului implicat activ.
Din interpretarea definiiilor date curriculum-ului se desprinde c teoria curriculumului impune renunarea la binomul tradiional predare-nvare, neles ca o succesiune de
activiti de transmitere, respectiv receptare. Curriculum-ul semnific un curs de strbtut,
care implic organizarea i provocarea nvrii, transformarea educabilului de o manier
adaptativ. Curriculum-ul reprezint o realitate interactiv ntre educator i elev cu efecte
concrete, anticipate realist asupra celui din urm.
Multitudinea i varietatea definiiilor date curriculum-ului rmne o problem
deschis, i aceasta pentru c acest concept nu poate fi n totalitate "epuizat".(vezi Tabelul
1.1.)
Momente semnificative n spaiul european
i nord-american
a. Sensul iniial: Referent al ntrecerilor
sportive.
b. Schimbarea cmpului semantic (secolele XVIXIX), curriculum ca metafor: Lista disciplinelor
sau subiectelor de predat /nvat.
c. Curriculum ca instrument al puterii:
Document oficial
d. Extinderea ariei semantice (prima jumtate a
secolului XX):
1. ntreaga experien de nvare din coal
(obiective, coninuturi, metode de predarenvare, evaluare).

2. Experiena de nvare organizat de coal i

care are loc att n coal, ct i n afara colii.

Literatura de referin
Etimologia - lat. curriculum, curricula = running,
chariot (Cassell, Latin-English Dictionary)
Semnalrile conceptului n primele documente
oficiale ale unor instituii de nvmnt:
Universitatea din Leiden-Olanda, 1582
Universitatea of Glasgow-Scoia, 1633
Controlul administrativ al colii exercitat de stat
i de biseric.
J. Dewey, 1902, The child and Curriculum.
F. Bobbitt, 1918, The Cirriculum.
R. Tayler, 1949, Basic Principles of Curriculum
and Instruction.
J. J. Schwab, 1970, The Practical: A language
for curriculum. 1973,The Practical: Translation
into curriculum, 1980. The Practical:Samething
for curriculum professors to do
Definiia conceptului de curriculum prezentat n
Raportul Seminarului Unesco de la Hamburg,

3. ntreaga experien de nvare care are loc

n contexte educaionale formale (programul
colar),
non-formale
(extracolare,
sub
ndrumarea colii) i informale (incidentale).

1975.
L. Cremin, 1971, Currculum making in the
United States.
H. W. Schubert, 1986, Curriculum: Perspective,
paradigm and possibility.

I.2.2. Conceptul actual i problematica curriculum-ului

De la prima lui semnalare ca termen, conceptul de curriculum a evoluat continuu,
accelerndu-i evoluia n special n secolul al XX-lea cnd problematica sa a fost reluat
ntr-o manier tiinific. Evoluia ideii de curriculum, mai ales n prima parte a secolului al
XX-lea, a fost n principal cumulativ, cu adugarea n lan de noi i noi elemente
structurale. Aceasta a fcut ca acest concept (curriculum), s reprezinte mai degrab o
structur i mai puin un fenomen i proces.
Curriculum-ului iniial, care desemna coninutul nvrii, i s-au adugat treptat:
scopurile instituiei colare sau ale ciclului/profilului respectiv;
obiectivele educaionale ale ciclului/profilului sau instituiei ct i ale procesului cu
referire la educabil, pe secvene educative date;
experienele de nvare, att cele oferite, concepute i ocazionate, provocate de
instituia colar ct i cele efectiv strbtute, trite i interiorizate de educabili;
strategiile de predare-nvare, ca i combinarea specific, oportun
conjunctural de metode, mijloace, forme de organizare, resurse materiale i temporale,
tipuri de nvare etc.
modaliti de evaluare aferente-corelate ct mai focalizat cu cte un set complet
de obiective - experiene - strategii.
Toate acestea vizeaz un program de nvare i formare pe o secven dat, la un
nivel bine precizat. Acest model exclusiv linear realizat printr-o manier aditiv, cumulativ
care viza doar aspectul structural i static al curriculum-ului n-a mai corespuns caracterului
acional dinamic ce se impunea tot mai mult nvmntului contemporan. Un curriculum
modern, n sensul plenar al termenului trebuie s ofere rspunsul la numeroasele ntrebri
cum ar fi:
ce anume merit s fie nvat?
n ce pondere i n ce ordine?
n paralel cu ce elemente?
n baza cror elemente anterioare?
n virtutea cror experiene curente?
n ce condiii (spaio-temporale-materiale)?
prin ce activiti?
n ce anume se materializeaz n personalitatea i competena educabilului?
ct reprezint noile achiziii fa de cele ateptate de la elevi? (22, p.17)
Problematica i direciile de explorare a realitii curriculare, dei sunt vaste i
complexe, au fost totui sistematizate de specialiti, ajungndu-se la un "numitor comun"
ce vizeaz n special ipostazierea curriculum-ului din diverse perspective i raiuni de
abordare. Este vorba de o triad generic a ipostazelor curriculum-ului, reprezentativ i
suficient de acoperitoare pentru toate celelalte ipostaze ce pot deriva din ea. Aceast triad
ipostazic se refer la curriculum-ul ca:
reprezentare (concept, structur, domeniu);
reprezentare a aciunii (proiect /program /document, materiale);
aciune propriu-zis (reflexiv /tranzitiv).
Curriculum-ul reprezint cele trei ipostaze strns mpletite, inseparabile formnd un
tot unitar. Aceast unitate a triadei ipostaze curriculare este reprezentat grafic sub forma a
trei cercuri intersectate, astfel nct s existe o zon comun de intersectare a lor i un
spaiu comun tuturor celor trei cercuri (ipostaze), ca n fig. nr.1.1.

CURRICULUM-ACIUNE

CURRICULUMREPREZENTARE

1
(CONCEPT, STRUTUR,
DOMENIU)

(PROCES,PRODUS,
EXPERIMENT)

CURRICULUMREPREZENTAREA
ACIUNII
(PLAN, PROGRAM,
MATERIALE)

Cele patru zone de intersecie (1, 2, 3, 4) reprezint:

Zona 1: structur i domeniu realmente activizabile secvenial n procesul de
nvmnt, n clas la lecii.
Zona 2: poate fi expresia unei structuri i a unui domeniu riguros proiectate i
aprobate prin deliberare i decizie specific prealabil, susinute de materiale educaionale
aferente.
Zona 3: devine echivalentul activitii instructiv-educative desfurate efectiv,
conform unui plan/program raional, responsabil i contextual configurat.
Zona 4: noutatea acestei reprezentri grafice, de confluen, ca intersecie a
interseciilor posibile, nu poate dect s reprezinte (n acel triunghi echilateral, curbiliniu) o structur instructiv educativ domenial-acional, pus efectiv n aplicare (derulare)
conform unui proiect raional (plan de nvmnt) aprobat anterior n mod deliberativ,
materializat ntr-un program/document gen program colar i validat de nsi aciunea
din clas, la lecii, pe msur ce consecinele sale l autocorecteaz, valoriznd i
configurnd treptat finalitile educative iniiale (doar orientative).
Din cele de mai sus se desprind cteva idei/concluzii menite s pun n eviden ce
este (i ce nu este) fenomenul curriculum.
Curriculum nu este doar coninutul nvmntului cu care deseori este
simplificator asimilat. n teoria curricular se vorbete frecvent de "coninuturi curriculare".
Aceste coninuturi (spre deosebire de coninutul nvrii din didactica tradiional, ca
element primordial ce oblig elevul la o asimilare integral), se pliaz flexibil, mereu
adecvat la nevoile i aspiraiile educabililor, rmnnd ca disponibilitate i resurs selectivutilizabil, nu integral.
Curriculum-ul nu este nici doar un proiect, un plan de nvmnt riguros
ntocmit, pentru c un proiect curricular reprezint numai jumtate de drum, dac nu este
pus n aplicare efectiv. Rezult c planul de nvmnt i programa nu reprezint dect
proiect /program curricular, care acoper doar ipostaza curriculum-ului de reprezentare a
aciunii.
Curriculum-ul nu este echivalentul procesului de nvmnt, cum este
considerat uneori cnd se exagereaz ipostaza acional a curriculum-ului. ntre curriculumul aplicat, care este una din cele trei ipostaze majore ale acestuia i procesul de nvmnt
nu poate fi vorba de identitate pentru c un curriculum reprezint o anumit concepie
despre educaie n general, cu implicaii majore asupra procesului de nvmnt, pe
secvene delimitate ca nivel i durat. Curriculum-ul reprezint pe ultima lui secven
(ipostaz) proces de nvmnt, n mod obligatoriu interactiv i mutual n raport cu
educatorii i educabilii, ceea ce procesul de nvmnt nu este ntotdeauna.

 Curriculum nu se confund nici cu didactica, dei acoper aproape integral

problematica acesteia. Pericolul unei asemenea asimilri forate i artificiale, dup opinia lui
D. Ungureanu, a aprut din vremea modelului linear cumulativ al curriculum-ului, cnd
etalarea succesiv adiional a multor elemente specifice didacticii a mpins spre o
interpretare a curriculum-ului ca o nou teorie a procesului de nvmnt.
n tabelul nr.1.2 sunt prezentate cteva elemente distinctive dintre curriculum i
didactica tradiional.
DIDACTIC
Este teoria procesului de nvmnt.

Este o tiin normativ i prescriptiv,

algoritmizat practic, axat pe un proces
de nvmnt anteconceput n totalitate i
imperativ intenionat.
Nu
precizeaz
suficient
beneficiarii
(elevii),
timpul
i
locul
desfurrii
procesului
de
nvmnt
aferent,
considerndu-le premise "axiomatice" (de
domeniul evidenei), dar concepute doar
teoretic (elevul generic, de o anumit
vrst, pentru un anumit tip de coal).

CURRICULUM
Este teorie, practic i aciune efectiv,
imediat n prelungirea teoriei, dar nu total
condiionat, putnd mbogi nsi teoria.
Insist mult pe continua reconsiderare i
reconcepere contextual a secvenelor
procesului de nvmnt considerate unice
i irepetabile.
Insist
tocmai
pe
varietatea
interindividual a elevilor, n interiorul
fiecrei generaii de elevi, pe variaia
acestor generaii n timp, lund n
considerare i variaia timpului i locului
educaiei.

n calitate de reflexie general a

procesului de instruire, didactica se
focalizeaz pe instrumentarea tehnic a
procesului, pe "didactizarea" mediului de
nvare imediat colar.
Abordeaz obiectivele educaionale i
coninutul nvrii dintr-o perspectiv
accentuat "domestic" (o manier "pro
domo") ca fiind elemente absolut specifice,
care trebuie doar corelate atent.

Depete cu mult nvarea n mediul

colar, insistnd pe disponibilizarea elevilor
pentru nvare, motivarea lor real i
cooptarea n nvare chiar a mediului
extracolar cu mult mai mult curaj.
Interpreteaz amplu, socio-cultural i
chiar politic obiectivele, meninndu-le
flexibile i nemrunindu-le excesiv, ca i
coninutul de altfel, care devine doar un
disponibil, selectabil, i opional (neimpus),
servind plenar nvarea provocat i
Abordeaz practic "egal" i "pe rnd" ntr- experienial a elevului.
o
succesiune
deja
"ncetenit" Procedeaz
selectiv
i
oportun,
coninuturile,
obiectivele,
metodele, combinativ i proporional cu aceste
mijloacele, formele de organizare i cele de "elemente" didactice, pe care nu le mai
evaluare etc.
privete ca atare, ci ca pe ipostaze proprii
posibile,
configurabile
n
raport
cu
realitatea educativ ad-hoc.
Didactica i teoria curriculum-ului reprezint dou concepii educaionale care au
coexistat i evoluat n zone geografice diferite.
Astfel, n rile cu tradiie pedagogic francez, german, italian, spaniol etc. care
au consacrat didactica comenian ca teorie general a procesului de nvmnt, a fost
acceptat cu greu teoria curriculum-ului,
iniial doar cu sensul de coninut al
nvmntului, sau planuri, programe colare.
Pe de alt parte, rile de influen anglo-saxon (S.U.A., Marea Britanie, Canada,
Noua Zeeland, Africa de Nord), pe msura promovrii curriculum-ului la multidimensionalitatea actual, au restrns didactica tot mai mult la semnificaia de tehnic sau
art profesoral (23, p.24).
Se impune subliniat c ntre curriculum i didactic exist nu numai deosebiri, ci i
numeroase conexiuni i puni de legtur (curriculum-ul nu a putut aprea din nimic) ele
reprezint totui dou maniere diferite de a concepe educaia.
Unii autori vorbesc despre didactica modern de tip curricular (Cristea S.), alii susin
c didactica modern mai are multe de fcut pentru a deveni didactica curricular
(Ungureanu D.).

I.3. Tipuri de curriculum

Curriculum-ul, neles n integralitatea sa, poate fi difereniat dup o serie de criterii
n diverse tipuri de curriculum. Delimitarea tipurilor de curriculum i circumscrierea lor ct
mai clar sunt utile institutorilor / profesorilor n nelegerea multiplelor faete ale
experienei de nvare.
Din numeroasele clasificri ale curriculum-ului pe care le prezentm n Tabelul 1.3.,
fcute dup diverse criterii, vom analiza tipurile de curriculum din perspectiva zonei de
acoperire a ntregii realiti curriculare, corelat cu specificul zonei respective.
Dup acest criteriu distingem urmtoarele tipuri de curriculum:
curriculum-ul explicit;
curriculum-ul implicit;
curriculum-ul ocult /ascuns;
curriculum-ul absent / zero / nul.
CURRICULUM-UL EXPLICIT este curriculum-ul oficial, formal, care reflect idealul
educaional i celelalte finaliti ale sistemului educativ naional. El este concretizat, detaliat
n documentele curriculare: planurile de nvmnt, programele colare, manuale i alte
materiale curriculare. Se subdivide n:
curriculum principal i
curriculum complementar.
Curriculum-ul principal /nucleu, core curriculum n terminologia anglo-saxon
(core = smbure, miez, n lb. englez), exprim ideea unei abordri unitare a mai multor
discipline sau zone de cunoatere, ca un tot.
Este un curriculum centrat pe elev, axndu-se pe ceea ce prezint interes sau cel
puin utilitate /relevan pentru elev.
Curriculum-ul nucleu, n accepiunea larg, semnific un set de discipline /cursuri
necesare pentru toi elevii unui ciclu sau instituii colare, ca trunchi comun obligatoriu de
studiat ntr-un numr minim de ore. Reprezint majoritatea volumului de studiu (ntre 6090%), mai mare n clasele mici, diminundu-se treptat n favoarea curriculum-ului
complementar.
n ara noastr, curriculum-ul nucleu (trunchi comun) cuprinde disciplinele
obligatorii din planurile de nvmnt, care trebuie studiate ntr-un numr minim de ore.
Asigur egalizarea anselor pentru elevi, n contextul nvmntului public, ca unic sistem
de referin pentru evaluarea extern la nivel naional, pe baza unor standarde curriculare
de performan, stabilite pe plan naional.
Curriculum-ul nucleu se impune bine dozat, revizuit i completat ori de cte ori este
cazul.
Curriculum-ul complementar sau adiional este reprezentat de teme /discipline
studiate n regim opional /facultativ. Ele pot fi diverse, dar oportune i compatibile cu cele
din curriculum-ul nucleu. Curriculum-ul complementar ntregete pn la 100% curriculumul nucleu. Temele /disciplinele opionale i facultative sporesc ca pondere n clasele i
treptele superioare de colarizare, pn la 30-40%. La nvmntul primar au o pondere de
5-10%.
n documentele reformei curriculare din ara noastr, curriculum-ul complementar ia
forma:
curriculum-ului la decizia colii;
curriculum-ului elaborat n coal.
Pentru transpunerea n practic a curriculum-ului la decizia colii, acestea au
posibilitatea s opteze pentru una din urmtoarele variante:
curriculum nucleu aprofundat presupune aprofundarea materiei din
curriculum-ul nucleu prin diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea numrului
maxim de ore la disciplina respectiv.
Curriculum-ul nucleu aprofundat se preteaz mai ales pentru elevii cu interes sczut
pentru disciplina respectiv i pentru cei cu ritm lent de nvare, crora numrul minim
obligatoriu de ore nu le este suficient pentru rezolvarea tuturor sarcinilor specifice
disciplinei.
curriculum-ul nucleu extins presupune ca coala s dea curs propunerilor de
coninuturi suplimentare din programele colare elaborate la nivel naional. Este conceput
pentru elevii care manifest interes i aptitudini deosebite pentru anumite discipline.

10

Concomitent cu extinderea coninuturilor crete i numrul de ore efectuat studiilor,

peste numrul minim obligatoriu.
Curriculum-ul elaborat n coal completeaz curriculum nucleu cu o serie de
discipline / teme opionale din lista cuprins n programele colare sau propuse chiar de
instituia colar. Aceste discipline se pot proiecta ntr-un cadru monodisciplinar, la nivelul
ariei curriculare sau la nivelul mai multor arii (Curriculum Naional pentru nvmntul
obligatoriu, 1998, p.43).
Curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii reprezint curriculum-ul
naional n aria sistem de nvmnt, care este un curriculum unitar realist, rezonabil,
posibil de o parcurgere i o evaluare similar pe plan naional. n acest mod se asigur
egalizarea real a anselor n domeniul educaiei pentru toi copiii.
Curriculum-ul naional se extinde pn la nivelul secundar superior (liceu) i cuprinde
urmtoarele documente:
cadrul de referin pentru curriculum-ul naional romnesc;
planul cadru de nvmnt pentru clasele I-XII (XIII);
programele colare ale disciplinelor de nvmnt;
manualele (alternative) i alte materiale curriculare propriu-zise.
CURRICULUM-UL IMPLICIT este un curriculum subneles, ocazionat de
parcurgerea curriculum-ului explicit n fiecare clas, coal, n mod specific. Este denumit i
curriculum ascuns i reprezint ceea ce se ntmpl n unitile de nvmnt fr a fi parte
efectiv, explicit a curriculum-ului oficial, formal. Cuprinde ansamblul experienelor de
nvare i dezvoltare rezultate din ambiana educaional i climatul psihosocial n care se
desfoar activitatea instructiv educativ.
Acest tip de curriculum vizeaz ansamblul de aspecte informale de via din cadrul
colar: interaciunea elev-elev, elev-profesor, elev - ali factori din coal i din afara
acesteia, estetica, decoraiunile din coal /clas, obiceiuri i tradiii ale colii, gradul de
implicare n rezolvarea sarcinilor colare /extracolare, ordinea i disciplina din coal.
Curriculum-ul implicit eman din ntreaga cultur organizaional a fiecrei uniti
colare nfiarea holurilor, claselor, coridoarelor, locurilor pentru recreaie, regulamentul
interior, uniform, modul de petrecere a timpului de ctre elevi. Toate acestea pot fi
elemente favorizante ct i poluante, corozive pentru curriculum explicit, ceea ce impune
sporirea vigilenei i responsabilitii factorilor educativi din coal pentru realizarea unui
management general al colii i al clasei de elevi generator de influene benefice.
Studiile mai recente evideniaz faptul c sub incidena curriculum-ului implicit intr
chiar i efectele secundare ale curriculum-ului explicit, formal.
Aceste efecte decurg din natura ca atare a curriculum-ului explicit i din modul cum
este aplicat, fie cu accent pe componenta educativ /instituional, fie pe autoritatea
educativ /instituional, fie pe ambele, ntr-un echilibru dinamic. Efectele secundare nu se
produc ns n mod absolut automat, implacabil. La producerea sau evitarea lor concur o
serie de factori contingeni, existnd posibilitatea unei anumite manevrabiliti a efectelor
secundare att prin intermediul curriculum-ului explicit, ct i direct, prin activitatea
factorilor implicai n activitatea din coal.
Iat cteva exemple de situaii i atitudini care evideniaz modul n care se pot
produce (sau evita) efectele secundare:
cnd autoritatea cadrului didactic se bazeaz numai pe poziia/autoritatea lui
oficial de profesor, diriginte, director se poate conta pe ordinea, disciplina ca efect primar,
dar i pe tensiunea, starea conflictual, crispare, fric etc., ca efecte secundare;
cnd se practic un regim de evaluare continu cu o frecven foarte mare,
efectul primar este un nivel superior al nvrii i o atitudine pozitiv fa de evaluare, dar
efectul secundar l constituie scderea relativ a performanelor la evalurile externe
(admitere, capacitate) la care se practic evaluarea sumativ.
cnd profesorul se dedic excesiv disciplinei predate (spre exemplu, n loc de
dirigenie se fac ore de specialitate), efectul primar poate fi o mai bun nsuire a materiei,
dar i efectul secundar posibil, o anumit repulsie fa de disciplina respectiv;
cnd un cadru didactic (managerul colii, clasei s.n.) controleaz, dirijeaz
supervizeaz absolut totul, crete eficiena nvrii la elevi ca efect primar, dar apare i
efectul secundar constnd n scderea spiritului de iniiativ, autonomiei i a
responsabilitii (dup Santos Suerra, 1995, cf. Ungureanu D.).

11

CURRICULUM-UL OCULT /ASCUNS este un tip aparte de curriculum, n sensul c,

dei reprezint tot un curriculum implicit, ntr-un fel ascuns, este disimulat n mod
intenionat, camuflat prin voina unor autoriti care elaboreaz politica educaional pe
plan naional.
nc cu 2-3 decenii n urm, mai muli autori considerau coninutul nvmntului un
arbitrariu cultural propus prin intermediul educaiei de ctre instanele aflate la putere
pentru a-i legitima i perpetua funcionarea.
Dei este mai puin sesizabil, pedagogia, ca disciplin socio-uman a fost mereu
compatibil cu ascunderea, disimularea sau chiar interzicerea unei cunoateri pentru unii
educabili, punndu-se astfel n serviciul unei ideologii, dei acest lucru este greu de probat
cu suficien (C. Cuco, D. Ungureanu .a.).
Curriculum-ul ocult /ascuns reprezint o predare tacit a normelor i expectanelor
economice i sociale, dezirabile la un moment dat, meninndu- se astfel o distribuire
inegal i inechitabil n societate nu numai n plan socio-economic, ci i n sfera culturalului
(23, p.163).
ntr-un cadru mai larg al curriculum-ului global, curriculum-ul ocult netezete, n
ultim instan, accesul la puterea ulterioar n societate. Acest lucru poate fi sesizat
urmrindu-se urmtoarele aspecte:
cine are acces i la ce curriculum, concret?
ce categorie de educabili pot face autentice opiuni curriculare?
ct de oportune sunt opiunile curriculare n general?
ce elemente i-n ce msur particip la curriculum?
Curriculum-ul din sfera extracolarului ocult influeneaz elevii la nivel subliminal,
printr-o ideologie i ndoctrinare subtil, formndu-le sau convertindu-le convingerile,
sentimentele, concepiile, atitudinile i comportamentele.
Acest lucru nu se realizeaz numai prin disciplinele socio-umane, ci i prin cele
exacte. Astfel, a susine c geometria neeuclidian a fost desco-perit de Bolyai sau
Lobacevski, la orele de matematic din Ungaria, respectiv Rusia, reprezint un exemplu ct
se poate de evident.
Curriculum-ul ocult este substanial n sistemele educative puternic centralizate n
care ideologia educaiei este reglat de la centru, n baza politicii de stat, putnd deveni
curriculum-ul global unic i impus ntregii comuniti educative (este, i cazul situaiei din
ara noastr, n perioada 1945-1989).
Pe lng tipurile de curriculum prezentate mai sus, n aceast categorie, unii autori
amintesc i CURRICULUM ABSENT sau curriculum nul, reprezentat de o mic parte
din curriculum global, nerealizat, neconceput sau ignorat, altfel spus ceea ce s-ar fi
cuvenit s fie, dar din varii motive nu exist.
Analiza principalelor tipuri de curriculum evideniaz complemen-taritatea criteriilor
folosite. Se remarc, de asemenea, relevana teoretic i practic a unor tipuri de
curriculum dezvoltate pe fondul i n jurul curricu-lum-ului de baz, curriculum principal,
nucleu.
Exist i alte criterii de clasificare care evideniaz noi tipuri de curriculum rezultate
din analiza i sinteza celor menionate mai sus. Astfel, dup criteriul resurselor de
dezvoltare, distingem:
curriculum global, rezultat din corelarea: curriculum explicit, implicit, ascuns,
absent.
curriculum naional, care rezult din corelarea: curriculum-ului de baz,
obligatoriu, opional, toate acestea obiectivate n documentele curricu-lare: planul cadru de
nvmnt, programele colare, materiale de suport pedagogic pentru elevi i cadrele
didactice.

12

CAPITOLUL II
PROBLEMATICA PROIECTRII CURRICULUM-ULUI

II.1. Precizri preliminare

Proiectarea curricular reprezint activitatea de transpunere a teoriei curriculum-ului
la nivelul practicii procesului de nvmnt. Aceast activitate se concretizeaz n ultim
instan n elaborarea, realizarea i perfecionarea continu a documentelor
curriculare: planul de nvmnt, programele colare, manualele colare i alte materiale
curriculare suport, pentru elevi i profesori.
Elaborarea unui proiect de curriculum presupune analiza datelor din trei surse
majore: domeniile de studiu, elevul i societatea.
1. Domeniile de studiu reprezint o form de reflectare a culturii materiale i
spirituale a umanitii acumulate pn n prezent. Prin introducerea acestor date n
curriculum se asigur progresul civilizaiei.
2. Elevul se impune studiat sub aspectul experienei de nvare acu-mulate, a
intereselor i nevoilor sale, date ce reprezint premise pentru conceperea unui program de
instruire.
3. Societatea transmite mesaje ctre curriculum, att prin mecanisme de selecie a
coninuturilor care au relevan pentru un anumit tip de societate, ct i prin procesele de
asimilare a cunotinelor sau de soluionare a diferitelor probleme incluse pentru reflecie
/rezolvare n curriculum. Aceste procese indic nivelul i modalitatea dominant de
existen a societii (5).
Dac, n mod tradiional, proiectarea curriculum-ului a fost focalizat pe coninuturile
instruirii (domeniile de studiu), n a doua jumtate a secolului al XX-lea accentul s-a pus pe
elev, ca beneficiar direct al curriculum-ului.
n accepiunea modern, curriculum-ul este perceput i ca experien de nvare
interiorizat sau ca o dinamic a devenirii personale.
Proiectarea curricular parcurge mai multe etape. n viziunea lui R. Tyler acestea
sunt:
proiectarea (definirea) obiectivelor nvrii;
proiectarea coninuturilor de nvare;
proiectarea situaiilor de nvare, n contextul concret al clasei (metodologia de
predare);
proiectarea strategiilor de evaluare a activitii educaionale (cf. Creu C., 1999).
Proiectarea curriculum-ului n aceast idee poate fi reprezentat grafic sub forma
unui model liniar de tipul:
Obiective

Coninuturi

Experiene de nvare cu implicaii metodologice

Evaluare

feed beak (corecturi, ajustri)

Specific pentru proiectarea curricular este c pornete de la identificarea
obiectivelor, este centrat pe obiective, nu pe coninuturi cum se ntmpl n proiectarea
tradiional, didacticist. n funcie de obiective sunt gndite toate celelalte componente ale
procesului de nvmnt.
Etapele menionate mai sus au fost privite ca un model, un cadru de referin pentru
teoriile dezvoltate ulterior n domeniul proiectrii curriculare.
Teoriile nou elaborate se disting prin accentul pus pe una sau alta din etapele
proiectrii curriculare, fiind apreciate, dup acest criteriu, tradiionale sau moderne. n
lucrrile consacrate acestui domeniu, elaborate n ara noastr de mai muli autori (G.
Videanu, 1986; L. Vlsceanu, 1988; M. Ionescu i I. Radu, 1995; Cristea S.; Creu C),
teoriile proiectrii centrate pe obiective sunt considerate moderne comparativ cu cele
centrate pe coninuturi; teoria proiectrii curriculare centrat pe modelul teoretic al
distribuiei performanelor elevilor, reprezentat grafic prin curba lui Gauss, este

13

apreciat ca fiind tradiional n raport cu teoria axat pe modelul nvrii depline

promovat de J.B. Caroll, 1963 i B.S. Bloom, 1976 (Vlsceanu, L., 1988).
II.2. Nivelele de decizie ale proiectrii curriculare
n proiecia unui curriculum la nivel naional, se regsesc trei nivele de decizie:
nivelul politic (politica educaiei);
nivelul intermediar, de gestiune sau de administraie (gestiunea acestei politici i a
aciunii ce decurge din ea);
nivelul tehnic sau pedagogic (realizarea n fapt a aciunii educative).
Dup L. D'Hainaut aceste trei niveluri definesc trei trepte n realizarea funciilor
educaiei.
1. La nivel politic, se identific coordonatele unei politici educaionale, se definesc
idealul i finalitile educaiei, se precizeaz beneficiarii de-mersului educaional i se decid
resursele globale necesare obiectivrii proiectului curricular. Decidenii la acest nivel pot fi
reprezentanii autoritilor po-litice pe plan naional, regional sau local, dup relevana
geografic a pro-iectului i dup structura de decizie a statului. La acest nivel se elaboreaz
declaraii de intenii, legi i dispoziii. n esen, prin asemenea decizii se precizeaz
opiunile fundamentale legate de educaie i se stabilesc prioriti.
2. La nivel intermediar, se produce o conversie a deciziilor politice n scopuri bine
conturate. Dac ne referim la coninuturile curriculare, la acest nivel se stabilesc, de
exemplu, ariile curriculare i disciplinele ce vor fi predate, standardele de performan i
modalitile generale de realizare a proiectului. Dac ne referim la resursele proiectului, tot
la acest nivel se repartizeaz bugetul pe compartimente i se face o planificare a timpilor de
realizare a categoriilor mari de activiti (calendarul gril). Cei implicai n activitile de la
acest nivel sunt, n general, reprezentani ai ministerelor, ai unor consilii naionale sau
locale, ai inspectoratelor colare; de obicei, aceste persoane lucreaz n comisii special
constituite i abilitate.
4. Nivelul pedagogic implic personalul didactic, autori de programe i de
manuale, de ghiduri metodologice, consilieri cu diferite competene profesionale. La acest
nivel se decid obiectivele refereniale ale actului educativ, subiectele de studiat, itinerariile
activitilor de predare-nvare, se aleg metodele i resursele cele mai adecvate din
ansamblul celor alocate la nivelul precedent (cf. Creu C., 1999).

II.3. Etapele elaborrii unui curriculum

Problema etapelor elaborrii curriculum-ului este tratat n funcie de modelul de
proiectare adoptat. Diferenierile dintre modelele de proiectare sunt determinate de politica
educaional creia modelul respectiv i corespunde (proiecte n cadrul unor reforme
curriculare de esen, proiecte elaborate din perspectiva educaiei permanente, inovare
curricular permanent etc.) i de
scara la care sunt concepute aceste modele
(instituional, local, naional, in-ternaional). Proiecte internaionale sunt concepute n
cadrul unor organizaii internaionale ca UNESCO sau Consiliul Europei.
II.3.1. Prezentm etapele unui model elaborat de DHainaut (1981) care
reprezint un cadru general (tradiional) de raportare. n comentarea eta-pelor vom folosi i
rezultatele unor studii mai recent publicate.
1. Definirea inteniilor sau scopurilor generale urmrite prin conceperea i
aplicarea unui nou curriculum.
2. Definirea orientrilor fundamentale ale politicii educaionale. n funcie de
gradul de centralizare /descentralizare al deciziei politice, nivelele regionale, locale i
instituionale vor traduce orientrile fundamentale n alte decizii, specific adaptate.
3. Proiectarea coninuturilor. Aceast etap este realizat de pedagogi i
marcheaz trecerea de la nivelul politic la cel tehnic. Analiznd deciziile de politic
educaional, pedagogii trebuie s elaboreze "curriculum naional".
Este important, subliniaz Creu, C., ca n aceast etap s se identifice noile
tendine din domeniul conceptualizrii coninuturilor nvmntului i ale educaiei. Din
perspectiva noilor teorii ale curriculum-ului, coninuturile nu se mai reduc la sisteme de
informaii /cunotine, ci implic i sistemele de determinare a competenelor i atitudinilor

14

specificate n scopurile i obiectivele educaionale. Totodat, trebuie s se regseasc n

aceast etap i noile tendine de structurare i organizare a coninuturilor (ex. criteriul
seleciei din cultur pe baza cruia s-au structurat coninuturile pe arii curriculare, nlocuind
modalitatea tradiional de structurare pe discipline i subiecte).
Fundamentarea teoretic i explicarea noilor tendine vor asigura acceptarea i
succesul acestora n timpul implementrii curriculum-ului n practica colar. Fr campanii
de explicitare a raiunilor i beneficiilor noilor tendine poate aprea opoziie gratuit din
partea pedagogilor, educatorilor i prinilor neavizai, care uit c obiectivele sunt cele care
determin coninuturile. Punctul focal al curicula trebuie s fie elevul i nu materia; liniile
sale de for trebuie s fie opiunile fundamentale ale politicii educative. De aceea cnd se
vorbete de coninutul curriculum-ului trebuie s nelegem c nu este vorba de enunri de
materii de nvat, ci de scopuri exprimate n termeni de competene, mod de a aciona sau
de a ti n general al elevului" p.95 (cf. Creu, C.).
4. Definirea obiectivelor refereniale, ca premis pentru stabilirea obiectivelor
operaionale pe categorii psiho-comportamentale (cognitive, afec-tive i psihomotrice).
Obiectivele de referin (denumite i "obiective int"), reprezint un concept relativ nou n
pedagogie, concept ce desemneaz un nou tip de obiective. Aceste obiective au un grad
mediu de generalitate. Ele sunt cuprinse la nivel naional, n programele colare elaborate
pe discipline i arii curriculare de Consiliul Naional al Curriculum-ului.
5. Studiul populaiei vizate i al coninuturilor. Aceast etap are scopul de a
realiza o compatibilitate ntre elementul vizat, obiectivele stabilite n etapa anterioar i
coninuturile ce urmeaz a fi vehiculate, stabilindu-se nivelul de dificultate i complexitate la
care urmeaz a fi abordate. Proble-matica curriculum-ului difereniat i personalizat devine
n aceast etap, prioritar. Criteriile de difereniere pot fi: vrsta cronologic, aptitudinile,
apartenena socio-cultural, centrele de interes manifestate de educabili.
6. Definirea cilor i mijloacelor. Etapa aceasta presupune o analiz de adaptare
a strategiei didactice de realizare a curriculum-ului n condiiile concrete ale practicii colare.
n acest scop se elaboreaz inventare de resurse. Potrivit unui document prezentat la
Unesco, 1976, principalele elemente ale sistemului de resurse sunt:
metodele i tehnicile de promovare a unei aciuni educative;
media, neleas ca sistem de comunicare a mesajelor cu sem-nificaie pentru
aciunea educativ respectiv (transmiterea mesajelor orale, scrise, televizate etc.);
materialul, ca suport concret al mesajului (texte, plane, diapozitive, filme etc.);
infrastructura (spaii, echipamente, reele de transport etc.) necesare desfurrii
aciunii educaionale;
timpul neles n tripl ipostaz: "ca durat de prevzut pentru dezvoltarea unor
anumite experiene trite; ca un element care trebuie echi-librat ntre ciclurile de munc; ca
o ocazie pentru experiene particulare, de timp liber."
7. Evaluarea curriculum-ului. Presupune elaborarea unei strategii n sine i
antrenarea unor evaluatori special pregtii pentru realizarea acestei etape. Esenial este
nglobarea acestei etape ca parte integrant n proiectarea curiculum-ului i nu tratarea ei
separat, ca o etap distinct a proiectrii.
DHainaut (1981, pp.100-106) propune apte ntrebri pentru a ghida orice demers
coerent de evaluare:
De ce se evalueaz?
Ce anume vrem sau trebuie s evalum?
Cine evalueaz?
Dup ce criterii se evalueaz?
Cnd se evalueaz?
Cum evalum?
Care sunt efectele evalurii?
II.3.2. Pe lng modelele de etapizare a proiectrii curriculare la care ne-am referit
exist i modele care vizeaz construirea structurilor necesare reformei curriculare.
innd seama de faptul c n Romnia dup 1990 s-a trecut la schimbri structurale
n toate domeniile, inclusiv cel al educaiei/nvmntului, domeniu n care s-a produs o
reform de esen, ntemeiat pe principii noi de filosofie i politic a educaiei i reforma
curriculum-ului a impus crearea unor structuri specializate.

15

n cadrul dezbaterilor ce au avut loc n ara noastr dup 1990 privind reforma
curricular (C. Brzea, A. Crian, S. Cristea, .a.) au fost conturate structurile
/componentele elaborrii unui nou curriculum.
n viziunea lui A. Crian aceste componente sunt :
Componenta organizatoric i instituionala se refer la crearea i abilitarea
unor structuri pentru coordonarea demersurilor de proiectare curri-cular. Ierarhizarea
acestor structuri se face pe principiul distribuiei deciziei i al asumrii responsabilitilor i
competenelor profesionale.
Componenta conceptual este format la rndul ei din mai multe
subcomponente :
subcomponenta teoretic care se refer la opiunea pentru un anumit model
educaional i pentru modelul acional de implementare;
subcomponenta de reglaj care vizeaz stabilirea finalitilor educaiei i a principiilor
care vor monitoriza funcionarea sistemului de nvmnt;
subcomponenta proiectiv care se refer la proiectul concret de realizare a celorlalte
subcomponente.
Componenta strategic i tactic presupune desfurarea urmtoarelor procese:
Planificarea fazelor proiectrii
Implementarea proiectului
Evaluarea rezultatelor preliminarii
Reconstrucia continu a proiectului curricular pe baza rezultatelor preliminarii.
Strategia de elaborare a curriculum-ului trebuie s asigure articularea
componentelor curriculare care se impun realizate, calendarul realizrii n practic,
calendarul organizatoric i stabilirea instituiilor implicate i meca-nismele lor de
funcionare.
II.4. Controverse n componenta conceptual a proiectrii curriculum-ului.
Studiul de caz: distribuia gaussian a perfor-manelor colare versus nvarea
deplin
Studiul de caz analizat vizeaz subcomponenta
teoretic (din componenta
conceptual). El evideniaz rolul deosebit al modelului educaional pentru care se opteaz
(pe plan naional, regional, instituional) n proiectarea curriculum-ului.
Este vorba de dou modele / teorii diferite (ca mod de abordare divergente) privind
distribuia performanelor colare.
Prima, constatativ, postuleaz ideea c distribuia performanelor colare este de
tip gaussian (curba n form de clopot) cu densitatea maxim a frecvenei n zona median
i cu densiti minime, dispuse simetric la ex-tremiti. (Fig. 22 A)
Cea de a doua teorie, nvarea deplin, este dezirabil. Ea se axeaz pe o ipotez
generoas, propunndu-i s reduc diferenele de realizare colar dintre elevi, i s ridice
performanele superioare la 80-95%. Reprezentarea grafic a distribuiei performanelor
colare potrivit acestei teorii se prezint sub forma literei J, ceea ce evideniaz nclinarea
curbei spre extreme pozitive (vezi fig. nr. 22 B)

Fig. 2.2.: Reprezentarea grafic a performanelor elevilor

(dup G.De Landsheere, 1975)

16

Cele dou distribuii ale performanelor colare reprezint n ultima instan dou
modele diferite de proiectare curricular. Ele exprim viziuni diferite privind posibilitile de
evoluie a capacitilor elevilor n procesul nvrii.
Proiectarea curricular dup curba lui Gauss reprezint modelul dominant n
majoritatea sistemelor de nvmnt. Se bazeaz pe teoria distribuiei naturale sau a
hazardului elaborat de Gauss la nceputul secolului al XX-lea, potrivit creia caracteristicile
psihocomportamentale ale indivizilor dintr-o populaie dat se repartizeaz simetric n jurul
unei valori centrale. Spre exemplu, dintre elevii unei clase 70% ar obine performane de
nivel mediu, 13% s-ar situa de partea imediat descendent a curbei, iar 13% s-ar regsi pe
partea opus curbei. La extremiti ar fi reprezentai cte 2% dintre elevi cu cele mai slabe
i, respectiv, cele mai bune rezultate.
O asemenea concepie, aplicat n proiectarea curricular, se bazeaz pe acceptarea
faptului c elevii sunt foarte diferii din punctul de vedere al potenialului de performan
colar. Chiar dac se admite evoluia /involuia individual, n raport cu distribuia
gaussean, pe ansamblu se profileaz convingerea c n orice coal /clas, elevii se vor
grupa n aceste categorii de performan. Consecinele acestei viziuni asupra educatorilor
practicieni sunt nsemnate:
educatorii se vor raporta la nivelul mediu al potenialului performanial al clasei,
fornd o apropiere fa de valoarea medie i a elevilor din segmentele cu tendin ctre
extremiti.
potrivit efectului pygmalion (demonstrat experimental de R. Rosenthal i L.
Iacobson) ateptrile cadrelor didactice fa de distribuia performanelor colare ale elevilor
tind s se realizeze n practic, sau sunt reproduse de elevii nii n performanele colare
obinute.
Atenionnd asupra riscului de realizare a mitului periculos al curbei lui Gauss, G.
de Landsheere, (1975) subliniaz c eecul colar nu este un semnal i o consecin direct
a incapacitii aptitudinale a elevului, ci este legat semnificativ de strategiile didactice
aplicate de educator .
Teoria nvrii depline cunoscut i sub numele de pedagogia eficacitii
generale n nvare a fost folosit n unele coli ca strategie de proiectare a curriculumului, urmrindu-se reducerea diferenelor dintre rezultatele colare ale elevilor.
Primit cu entuziasm, calificat ca fiind modern, nonconvenional, teoria nvrii
depline s-a dovedit n practic a nu fi panaceu universal. n condiiile neaprofundrii
modelelor teoretice care au generat-o i aplicrii ei eronate remarc Creu C., aceast
strategie s-a redus uneori la o metod de nvare n clas cu ajutorul manualului sau a
servit drept fundamentare pedagogic pentru politici educaionale opuse spiritului teoriei
originare, politici de uniformizare a valorilor individuale i de promovare colar n mas,
fr satisfacerea standardelor minime de performan.
Dei aplicarea n practic a compromis n bun msur nvarea deplin (cel puin
n ara noastr), ea reprezint, n ipostaza sa teoretic, o generoas surs de inspiraie
pentru proiectarea unui curriculum personalizat i difereniat (4. p. 161).
Teoria nvrii depline este formulat, n esen nc de Comenius, Herbart i
Pestalozzi, fiind regndit n secolul XX de pedagogii americani J.B. Carroll, B.S. Bloom .a.
Problematica nvrii depline s-a conturat n contextul dezbaterilor privind
compensarea inegalitii iniiale a copiilor provenii din medii foarte diferite, urmrindu-se
asigurarea unor anse egale de reuit printr-un demers didactic individualizat. n esen,
nvarea deplin susine c majoritatea ele-vilor pot s-i valorifice la un nivel nalt
capacitatea de nvare, dac instruirea lor se desfoar adaptat i sistematic, dac ei sunt
ajutai cnd i acolo unde au dificulti, dac li se d suficient timp pentru nvarea deplin
i dac exist un criteriu limpede pentru definirea acesteia (B.S. Bloom,, 1976, n I.
Stanciu, 1999, p. 107).
n studiul publicat n 1963, J.B. Carroll a descris cele cinci variabile care stau la
baza modelului nvrii depline:
a) Aptitudinea de nvare a unei sarcini. Aceasta se exprim prin timpul necesar
pentru realizarea unei sarcini n condiii optime de instruire. Aptitudinea de nvare a unei
sarcini variaz n cadrul unui grup colar, depinznd la rndul ei de nvarea anterioar
i de trsturile caracteristice ale elevului.
b) Capacitatea de a nelege procesul de instruire. Ea interacioneaz n mod
deosebit cu metoda de instruire i poate fi msurat ca o combinaie ntre inteligena

17

general i capacitatea verbal. n acest sens ntr-un alt studiu din 1971, B.S. Bloom .a.
au subliniat ca principale alternative de care dispune profesorul pentru a valorifica i stimula
capacitatea de integrare a elevilor: studiul n grupe mici; ajutorul tutorial; manualele;
caietele de lucru; unitile de instruire programat; mijloacele audiovizuale i jocurile
didactice. Se pot re-comanda elevilor dintr-o clas mai multe manuale, n funcie de
capacitatea lor de a nelege. Caietele de lucru sunt utile pentru elevii care nu pot sesiza
ideile din manual sau au nevoie de mai multe exerciii.
c) Timpul folosit efectiv de elev n nvarea unei sarcini (denumit i
perseverena nvrii pn la nivelul cerut).
d) Timpul care i se acord elevului pentru nvarea unei sarcini (sau ocazia
de nvare). De regul, coala ofer elevilor aceeai cantitate de timp pentru nsuirea sau
rezolvarea unei sarcini, ceea ce va conduce la o n-vare incomplet. Teoreticienii nvrii
depline au insistat asupra dreptului fiecrui elev de a progresa ntr-un ritm propriu.
e) Calitatea instruirii este definit ca msura n care prezentarea, explicarea i
ordonarea elementelor componente ale sarcinii de nvat se apropie de condiiile optime
necesare unui anumit elev dat.
Plecnd de la modelul lui J.B. Carroll (1963), B.S. Bloom a ajuns la concluzia c,
dac elevii sunt normal distribuii din punctul de vedere al apti-tudinii de nvare, dar
calitatea instruirii i timpul afectat nvrii sunt adaptate fiecrui elev, atunci pn la
90/95% dintre elevi i vor nsui pe de-plin materia. Dac instruirea se desfoar n
condiii obinuite, rezultatele obinute n urma evalurii se nscriu pe o curb de distribuie
normal (curba lui Gauss).
f) O caracteristic important a nvrii depline o constituie promovarea cu
precdere a evalurii de tip formativ (dup 2-3 sptmni), urmat de acordarea unui
sprijin individualizat. Conexiunea invers permite nu numai depistarea erorilor n
nvare, dar sunt anse ca instruirea s devin autocorectiv, astfel nct erorile de
nvare fcute la un moment dat pot fi corectate nainte de a cumula erorile de nvare
ulterioare (V. Bunescu, 1995). Se pune astfel n eviden interdependena dintre predare,
nvare i evaluare.
n lucrrile mai recente Bloom reafirm convingerea sa n inexistena unor variaii
naturale foarte mari ntre nivelele de succes colar, subliniind c ceea ce o persoan poate
nva, pot nva 95% din elevii populaiei colare, dac li se asigur condiii potrivite
pentru aceasta. El recunoate c 2-3% dintre elevi prezint dificulti emoionale i fizice
care i mpiedic s nvee normal, iar 2% sunt excepional dotai la nvtur.
Diferena esenial dintre cele dou teorii const n concepia diferit pe care o
adopt cu privire la capacitatea de nvare:
n teoria tradiional capacitatea de nvare era conceput ca realitate stabil a
individului, constant pe perioade foarte mari de timp, sau chiar pentru ntreaga via;
teoria nvrii depline postuleaz dinamica, devenirea capacitii de nvare,
dependena performanelor de condiiile de instruire n coal, de timpul afectat realizrii
sarcinilor colare;
n teoria tradiional elevii difer esenial prin capacitatea de nvare;
n nvarea deplin majoritatea elevilor au potenial de nvare asemntor, dar
difer ritmul n care rezolv sarcinile de nvare.
Teoria nvrii depline se bazeaz pe dou ipoteze :
Antecedentele elevului sunt eseniale pentru nvarea colar. Ele trebuie
diagnosticate i luate n considerare n proiectarea noii sarcini de nvare.
Se poate interveni pentru optimizarea caracteristicilor cognitive i
afective iniiale (nainte de abordarea noilor sarcini) ct i a calitii instruirii pentru
ridicarea nivelului de nvare al fiecrui elev i al grupului.
Dintre efectele ateptate ale strategiei nvrii depline, enumerate de Bloom (1979)
menionm:
Eficacitatea sporit a nvrii ;
ncrederea elevilor n propriile capaciti de nvare;
mbuntirea echilibrului psihic, rezisten la stress i anxietate;
Egalizarea anselor la educaie;
Conexiunea invers rapid i ajutorul corectiv acordat elevilor (evaluarea
formativ). (cf. Creu, c., 1999, p. 166)

18

II.5. Proiectarea standardelor curriculare

II.5.1. Aspecte generale ale standardelor
Standardele, n general, pot fi definite ca fiind norme care stabilesc prescripii
privitoare la calitatea, dimensiunile (extensie, profunzime, dinamic etc.) unui produs sau
rezultat al unei activiti. Ele sunt utilizate ca uniti de msur /evaluare etalon.
Standardele curriculare sunt folosite pentru evaluarea caracteristicilor cantitative i
calitative ale fenomenelor curriculare vizate. Standardele sunt asociate unor componente
curriculare cum ar fi: obiective educaionale, con-inuturi, performane colare, profile
psiho-comportamentale de formare, in-dicnd gradul de realizare al acestora, n raport cu
nivelul stabilit iniial.
n cadrul proiectrii curriculare se disting mai multe criterii de clasificare a
standardelor:
criteriul componentelor curriculare;
criteriul performanei colare expectate;
criteriul caracteristicilor distinctive ale ariei populaionale de inciden a
standardelor .a.
n proiectarea fiecrei componente curriculare sunt stabilite explicit sau implicit
standarde specifice.
n lucrarea "Teoria curriculum-ului", Creu, C. menioneaz urmtoarele categorii de
standarde:
Standardele de obiective.
Standardele de coninut (standarde de pertinen i de validitate; standarde de
surse i de selecie a coninuturilor, standarde de organizare a con-inuturilor; standarde de
coeren vertical i orizontal, de echilibru etc.).
Standardele manualelor i materialelor didactice auxiliare.
Standardele de metodologie didactic.
Standarde de performan colar a elevilor.
Standardele de sistem curricular (cu accent pe funcionalitatea sistemului
curricular de ansamblu, determinat de interaciunea componentelor curriculare).
Standarde de formare iniial a cadrelor didactice.
Standarde de formare continu i de promovare a cadrelor didactice (gradaii,
concursuri, absolvirea unor module tematice de specializri postuniversitare, calificare
oficial ca metoditi sau formatori etc.).
Standarde de management educaional;
Standarde ale infrastructurii sistemului de nvmnt.
Standarde de reform a nvmntului. (Creu, C., 1999, p.171)
Elaborarea standardelor pentru o anumit component curricular presupune att
analiza multilateral a acesteia, ct i corelarea ei cu standardele celorlalte componente.
Astfel standardele de coninuturi recomandate (care presupun stabilirea parametrilor de
actualitate,
volum,
accesibilitate, coeren, echilibru ntre obiectele din planul de
nvmnt .a.) sunt determinate esenial de standardele de obiective refereniale ale
procesului de nvmnt pe diferite etape ontogenetice i sunt, la rndul lor, fundamentale
pentru ela-borarea standardelor de performan colar.
n ara noastr, n condiiile introducerii unor programe-cadru, a ma-nualelor
alternative i a multiplicrii resurselor curriculare adiionale, stan-dardele de performan
(elaborate pn n prezent, pentru sfrit de ciclu primar, gimnazial i liceal) reprezint
indicatori importani pentru formularea standardelor de coninut, cel puin pentru unele
dimensiuni ale acestora, ca de exemplu extensiune, profunzime .a.
Proiectarea standardelor nu nseamn i realizarea lor. Realizarea stan-dardelor de
performan este condiionat de o serie de factori:
calitatea pregtirii cadrelor didactice;
calitatea managementului colar;
facilitile oferite de cmpul educaional de referin .a.
Elaborarea standardelor de performan colar (ca i a celorlalte categorii de
standarde) reprezint o activitate complex, care presupune intercorelarea, chiar de echip,
a specialitilor care au responsabilitatea elaborrii standardelor din toate componentele pe
care le implic reforma nvmntului.

19

II.5.2. Standardele de performan colar

Aceste standarde reprezint un indicator al gradului de realizare de ctre elevi a
obiectivelor procesului instructiv-educativ. Dup criteriul nivelului performanei colare se
definesc standarde: minimale, medii i maximale.
Cele minimale indic nivelul de promovabilitate pentru abordarea unei secvene de
nvare, pragul de jos pentru asigurarea reuitei.
Standardele maximale indic nivelul la care se acord calificativele maxime ntr-un
anumit cadru referenial. Ele nu trebuie privite ca praguri de reuit colar care nu pot fi
depite.
Elaborarea standardelor de performan se bazeaz pe caracteristicile psihocomportamentale ale fiecrei etape ontogenetice i pe analiza para-metrilor de dificultate a
experienelor de nvare i a sarcinilor propuse elevilor.
De regul, standardele de performan sunt exprimate sub forma obiectivelor
operaionale, nsoite de parametrii cantitativi i calitativi funcie de nivelul vizat (minim,
mediu, maxim). De exemplu:
- "s rezolve un procent de ... din ntregul sarcinii de rezolvat";
- "s identifice un numr de ... variante de soluionare din numrul total posibil";
- "s povesteasc dup un plan dat". (5, p.173)
Redm n tabelul 2.5 exemple de standarde curriculare de performan la cteva
discipline din ciclul primar, clasa a IV-a i gimnazial, clasa a VIII-a (dup Curriculum
naional, 1998, ciclul primar, 1999, ciclul gimnazial).
Ciclul
colar
PRIMAR

GIMNAZIAL

Disciplina de
nvmnt
Educaie fizic

Obiective-cadru

Standarde

3.Dezvoltarea deprinderilor
motrice de baz, aplicativ
utilitare i sportive elementare

S3. Utilizarea tuturor deprinderilor

motrice de baz n cadrul unor
structuri motrice i n ntreceri
S4. Utilizarea deprinderilor aplicativutilitare, individual i n ntreceri
S1. Scrierea, citirea, compararea i
reprezentare pe ax a numerelor
reale
S2. Efectuarea corect a operaiilor
cu
numere
reale
(eventual
reprezentate prin litere)
S3. Utilizarea estimrilor i a
aproximrilor de numere i msuri
(lungimi, unghiuri, arii i volume)
pentru a aprecia validitatea unor
rezultate
S4.
Utilizarea
conveniilor,
standardelor i normelor specifice
diferitelor domenii de activitate
S5. Respectarea etapelor tehnologice
n realizarea unui produs simplu
S6. Evaluarea produselor dup
criterii funcionale i estetice
S11. Rezumarea scris a unui text
narativ la prima vedere
S12. Caracterizarea scris a unui
personaj dintr-un text la prima
vedere
S13. Redactarea unui text n care s
se
evidenieze
caracteristicile
fundamentale ale unui fragment de
text literar dat
S14. Redactarea unor texte cu
destinaie
funcional:
cerere,
telegram, invitaie, curiculum vitae
etc.

Matematic

1. Cunoaterea i nelegerea
conceptelor i terminologiei i
a procedurilor de calcul
specifice matematicii

Educaie
tehnologic

2. Dezvoltarea capacitii de
proiectare, executare, utilizare
i evaluare a produselor

Limba i
literatura
romn

4.Dezvoltarea capacitii de
exprimare scris

Tabelul 2.5 Exemple de standarde curriculare de performan

20

II.5.3. Standardele naionale de performan colar

Dup aria populaiei pe care o vizeaz, standardele pot fi proiectate la scar
naional sau local, pentru o clas, o coal, localitate sau pentru o zon geografic. Ele
pot fi elaborate la nivel naional i /sau local pentru o anumit categorie de elevi, cum ar fi:
elevi cu performane ridicate ntr-un domeniu;
elevi cu subrealizare colar;
elevi cu situaie social /familial special.
O problem curricular major n cadrul actualei reforme a n-vmntului este
elaborarea standardelor naionale de evaluare a perfor-manelor colare pentru fiecare ciclu
i profil de nvmnt.
Asemenea standarde se elaboreaz de comisii naionale de experi n problematica
curriculum-ului, mpreun cu practicienii, cadre didactice de la ciclul colar respectiv.
Fundamentele elaborrii standardelor curriculare (dup Creu, C., 1999):
filosofia educaiei prin raportare la idealul educaional;
cadrul referenial strategic i tactic, al politicii naionale a educaiei;
rezultatele recente ale cercetrii tiinelor educaiei, n special din domeniile teoriei
i dezvoltrii curriculum-ului, psiho-pedagogiei colare, psihologiei vrstelor;
normele de igien a activitii intelectuale i de dezvoltare psiho-somatic pe
diferite etape ontogenetice;
analiza realist a raportului dintre cerinele psiho-pedagogice i posibilitile
contextului colar de referin;
concepia global i coerent asupra proiectrii obiectivelor educa-ionale, a
metodologiei de predare i de evaluare, a relaiei didactice (profesor-elev);
cunoaterea i analiza standardelor curriculare din alte sisteme naionale de
nvmnt;
prognoza evoluiilor din celelalte paliere societale, cu impact semni-ficativ asupra
cmpului educaional (ca relaie ntre cererea societal i oferta educaional).
Standardele naionale au un accentuat caracter normativ, reprezentnd etaloane pe
baza crora se pot face analize comparative ntre curricula re-comandate, scrise, predate,
testate i nsuite din diferite coli, din mediile urbane i rurale ale unei ri.
Elaborarea standardelor naionale confer reformei nvmntului un caracter
unitar i global. Existena unor standarde naionale pentru fiecare disciplin sau
activitate educaional confer mai mult obiectivitate jude-cilor de valoare asupra
componentelor curriclare analizate.
n viziunea autorului menionat mai sus, funciile prioritare ale standardelor
curriculare constau n:
oferirea unor repere concise, clare i unitare de apreciere a calitii fiecrui tip de
curriculum (scris, recomandat, predat, nsuit, testat);
formularea concis a nivelului minimal la care trebuie s se situeze capacitile
elevilor n conformitate cu finalitile educaionale;
efectuarea unor comparaii cu nalt grad de validitate ntre per-formanele colare
ale elevilor de pe ntreg teritoriul rii;
analiza comparativ a rezultatelor procesului de nvmnt desf-urat la diferite
nivele (clas, coal sau pe ansamblul sistemului de nv-mnt);
conferirea unui caracter omogen reformei continue a nvmntului;
democratizarea sistemului de nvmnt prin facilitarea transparen-ei actului de
evaluare didactic la scar naional;
limitarea erorilor de apreciere a performanelor colare, prin oferirea unor repere
refereniale la scar naional.
Se impune precizarea c, dei reprezint etaloane de apreciere, stan-dardele
naionale nu conduc la uniformizarea performanelor colare. Ele r-mn doar repere pentru
evaluare i nu parametrii imuabili la care trebuiesc adui, fr difereniere toi elevii.
Dimpotriv, standardele naionale corect interpretate i utilizate confer evalurii un
accentuat grad de flexibilitate i contextualizare.

21

CAPITOLUL III
PROBLEMATICA OBIECTIVELOR N PROCESUL DE NVMNT
Una dintre componentele eseniale ale curriculum-ului
obiectivele educaionale.

este reprezentat de

III.1. Conceptul de obiectiv educaional

Ca orice activitate uman procesul de nvmnt urmrete o finalitate, un rezultat,
care trebuie atins, o int la care intenionm s ajungem.
Termenul de finalitate reprezint o categorie integratoare, general, care n
literatura pedagogic se exprim prin conceptele: idealul educaional, scopurile educaiei i
obiectivele educaiei. Finalitile educaiei vizeaz modelul de personalitate pe care dorim
s-l formm prin educaie. Exprimnd o formulare general, finalitile nu-l pot orienta pe
educator n activitatea lui concret de formare la elevi a unor comportamente de natur
cognitiv, afectiv sau psihomotoric. Numai prin diferenierea finalitilor n ideal, scop,
obiective educaionale, acestea devin funcionale.
Idealul educaional prefigureaz modelul de personalitate solicitat de condiiile
sociale dintr-o perioad istoric dat, pe care educaia este chemat s-l formeze. Idealul
reprezint finalitatea general a educaiei, o instan valoric din care iradiaz norme,
principii, strategii, scopuri i obiective determinate, care direcioneaz procesul de formare
a tinerei generaii (6, p.46)
Scopul educaiei desemneaz finalitatea unui complex de aciuni educaionale
determinate. Putem vorbi de scopul unui ciclu de nvmnt (primar, gimnazial, liceal), al
unui ciclu curricular (de achiziii fundamentale,
de dezvoltare, de observare i orientare), al unei laturi a educaiei (intelectual, moral,
fizic etc.) Scopul detaliaz coninutul idealului educaional.
Obiectivul educaional este expresia cea mai concret a intenionalitii procesului
de predare-nvare care desemneaz tipurile de achiziii: cunotine, deprinderi, atitudini,
comportamente, abiliti la care urmeaz s ajung elevii n urma instruirii. Obiectivul
exprim comportamentul care este ateptat s se manifeste la elevi dup instruire.
ntre cele trei concepte: ideal, scop i obiective exist o strns legtur. Idealul
vizeaz finalitile educaiei n ansamblul ei. Scopurile i obiectivele reprezint trepte spre
realizarea idealului.
Problematica intenionalitilor procesului didactic a constituit i nc mai constituie
obiect al unor discuii mai ales privind conceptele prin care acestea sunt exprimate. n
cadrul unor simpozioane i conferine organizate de UNESCO consacrate acestei probleme
(1979, 1981) s-a stabilit prin consens c termenii finalitate, scop, obiectiv care deseori sunt
receptai ca sinonimi, desemneaz n limbaj pedagogic trei niveluri de generalitate ale
inten-ionalitilor educaionale. Astfel finalitile sunt considerate ca aspiraii nalte pe
termen lung; scopurile sunt aspiraii, intenionaliti pe termen mediu i cu grad de
generalitate mediu, iar obiectivele sunt sarcini particulare, analitice, concrete, care pot fi
atinse n intervale de timp relativ mici n cadrul activitilor didactice cum sunt leciile,
lucrrile de laborator etc. (9, p.86).
III.2.Tipologia obiectivelor educaionale
III.2.1.Clasificarea obiectivelor dup gradul de generalitate
Sistemul de nvmnt reprezint o parte component (un subsistem) al sistemului
social global aflat pe un anumit nivel de dezvoltare. De aceea finalitile (scopurile i
obiectivele) sistemului de nvmnt deriv din idealul socio-economic, socio-cultural i
uman.
Idealul social determin idealul educaional, scopurile i obiectivele educaiei la
diferite nivele i trepte colare. Studiile fcute n domeniul nvmntului, precum i
practica colar relev c, din punct de vedere al structurii ierarhice a obiectivelor, n orice
sistem de nvmnt ntlnim cel puin trei nivele de obiective cu grade diferite de
generalitate: obiective generale, de generalitate medie (intermediare) i concrete, specifice
unei activiti instructiv-educative.

22

A. Obiectivele generale ale sistemului de nvmnt vizeaz elurile care

orienteaz activitatea tuturor cadrelor didactice, pe toat perioada colaritii realizat n
timp i spaiu la nivelul instruirii formale, nonformale i informale. Sunt expresie a idealului
educativ determinat de idealul uman i social, acesta din urm exprimnd comanda social
cu privire la formarea personalitii. Finalitile educaiei sunt exprimate pe trei niveluri i
cinci trepte.(fig. 3.1)
Rolul i nevoile de dezvoltare
socio-spiritual

Nevoile practicii sociale ale

pregtirii forei de munc

Politica colar

Idealul educativ

II

Obiectivele generale ale sistemului

de nvmnt: scopuri generale

Obiective profilate

Specificul instituiei

Psihologia vrstei i a
dezvoltrii

Caracteristici ale
structurilor
profesionale

III
Cicluri curriculare

Tipuri i profile
de coli

Cicluri de
nvmnt

Obiectivele disciplinelor
de nvmnt

Structura logic a tiinei

Psihologia nvrii

IV

Obiective cadru
Obiective de referin

V
C

Obiectivele activitii
instructiv-educative:
obiective

Particularitile clasei i
individuale ale elevului

Fig.3.1. Nivelele i treptele obiectivelor

Obiectivele generale se regsesc n documentele de politic colar. Astfel n Legea
nvmntului din 1995, art.4 se precizeaz c nvmntul are ca finalitate formarea
personalitii umane prin:
nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale;
formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i abilitilor
practice prin asimilarea de cunotine umaniste, tehnice i estetice;
asimilarea tehnicilor de munc intelectual necesare instruirii i autoinstruirii pe
durata ntregii viei;
educarea n spiritul drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al
demnitii i toleranei, al schimbului liber de opinii;

23

 cultivarea sensibilitii fa de problematica uman i de valorile moral-civice, a

respectului pentru natur i mediul nconjurtor;
dezvoltarea armonioas a individului prin educaie fizic, igienico-sanitar i
practicarea sportului;
profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile,
productoare de bunuri materiale i spirituale
Obiectivele generale ale sistemului de nvmnt (scopurile generale) (vezi AII din
fig. 3.1) se transpun prin derivare n obiective intermediare, profilate, de nivel mediu. Ele se
divizeaz n obiective pe niveluri i cicluri de colarizare, pe tipuri i profile de pregtire
colar i profesional.
Din aceste obiective (BIII) sunt derivate apoi obiectivele BIV, respectiv obiectivele
disciplinelor de nvmnt.
B. Obiective de generalitate medie (denumite i specifice sau profilate) se pot
grupa n:

obiectivele ciclurilor de nvmnt coordonat vertical nvmnt

precolar, primar, secundar inferior/gimnazial, secundar superior / liceal, profesional,
postliceal;

obiectivele ciclurilor curriculare (vezi fig. 3.2)

obiectivele diferitelor tipuri i profile de coli din nvmntul liceal,

profesional, postliceal.
Ciclul
curricular
Vrsta

Achiziii fundamentale
6

Observare i

Dezvoltare

orientare

Aprofundare

Specializare

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

II

III

IV

VI

VII

VIII

IX

XI

XII

XIII

Grupa
Clasa

An
pregtitor

Fig. 3.2. Ciclurile curriculare ale nvmntului preuniversitar

Toate aceste obiective detaliaz obiectivele generale ale sistemului de nvmnt,
adaptndu-le fiecrui nivel de colaritate. Ele se regsesc n documentele curriculare pentru
ciclurile i profilele colilor respective. n elaborarea lor se ine seama de psihologia
vrstelor i a dezvoltrii elevilor crora li se adreseaz, de profesiograma meseriilor pentru
care se pregtesc elevii profilului respectiv. Odat elaborate aceste obiective constituie un
sistem de referin att pentru elaborarea programelor colare ct i pentru orientarea
activitii cadrelor didactice la clas.
Redm spre exemplificare obiectivele (finalitile) nvmntului preuniversitar,
(primar, secundar inferior cl. V-VIII i secundar superior cl. IX-XII).
Obiectivele nvmntului primar:
asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii;
formarea personalitii copilului, respectnd nivelul i ritmul su de dezvoltare;
nzestrarea copilului cu cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze
raportarea efectiv i creativ la mediul social i natural i s permit continuarea educaiei.
Obiectivele nvmntului secundar inferior:
asigurarea unui standard de educaie comparabil cu cel european;
formarea capacitii de a comunica eficient n situaii reale;
formarea capacitii de adaptare i integrare n comunitate;
formarea atitudinilor pozitive (toleran, responsabilitate, solidaritate) n
relaionarea cu mediul social;
orientarea colar i profesional optim n raport cu aspiraiile i aptitudinilor
elevilor;
formarea capacitii i a motivaiei necesare nvrii n condiiile unei societi n
schimbare.

24

Obiectivele nvmntului secundar superior:

formarea capacitii de a reflecta asupra lumii, de a formula i rezolva probleme
pe baza interdependeniei cunotinelor din diverse domenii;
valorizarea experienelor proprii n scopul orientrii profesionale (inseria n
nvmntul superior sau pe piaa muncii);
dezvoltarea capacitii de integrare activ n diferite grupuri psihosociale:
comunitate, mediu profesional, prieteni etc.;
dezvoltarea competenelor necesare pentru reuita social: rezolvarea de
probleme, luarea deciziilor, utilizarea informaiilor;
dobndirea ncrederii n sine, construirea unei imagini pozitive asupra reuitei
profesionale.

Obiectivele disciplinelor de nvmnt (obiectivele cadru i obiectivele de

referin) sunt tot obiective de generalitate medie.

Obiectivele cadru au un grad ridicat de complexitate, ele vizeaz formarea unor

capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de
studiu (un ciclu colar).

Obiectivele de referin vizeaz rezultatele ateptate ale nvrii pe fiecare an

de studiu i urmresc progresul elevilor privind achiziii de competene i cunotine de la
un an la altul (6,p.15).
Prezentm n tabelul 3.1 cteva exemple de obiective cadru i de referin la diferite
cicluri i discipline colare.
Tabelul 3.1. Obiectivele disciplinelor de nvmnt (dup Curriculum Naional)
Obiective cadru
Obiective de referin
I. NVMNTUL PRIMAR: LIMBA I LITERATURA ROMN
1. Dezvoltarea capacitii de receptare a La sfritul clasei a IV-a elevul va fi
mesajului oral
capabil:
2. Dezvoltarea capacitii de exprimare
1.1 s sesizeze legtura logic dintre
oral
secvenele unui mesaj oral (raporturi
3. Dezvoltarea capacitii de receptare a
cauz-efect etc.)
mesajului scris (citire/lectur)
1.2 s sesizeze structurile gramaticale
4. Dezvoltarea capacitii de exprimare
(morfologice i sintactice) corecte sau
scris
incorecte dintr-un mesaj ascultat
1.3 s recepteze corect mesajul n funcie
de condiiile comunicrii
1.4 s manifeste atenie i toleran fa
de partenerul de dialog
II. NVMNTUL GIMNAZIAL: LIMBA I LITERATURA ROMN
1. Dezvoltarea capacitii de receptare a La sfritul clasei a VIII-a elevul va fi
mesajului oral
capabil:
2. Dezvoltarea capacitii de exprimare
1.1 s neleag semnificaia general a
oral
mesajului oral, sesiznd progresia i
3. Dezvoltarea capacitii de receptare a
carena ideilor exprimate
mesajului scris (citire/lectur)
1.2 s sesizeze semnificaia combinrii
4. Dezvoltarea capacitii de exprimare
elementelor verbale i a celor
scris
nonverbale (gest, mimic etc.) intrun text oral
1.3 s sesizeze adecvarea elementelor
lexicale utilizate la scopul mesajului
ascultat
1.4 s
sesizeze
particularitile
gramaticale ale unui mesaj ascultat

25

ISTORIE
1. nelegerea i reprezentarea timpului La sfritul clasei a VII-a elevul va fi
i a spaiului n istorie
capabil:
2. Cunoaterea i interpretarea surselor 1.1 s identifice n surse istorice diferite
istorice
elemente de datare
3. Investigarea i interpretarea faptelor 1.2 s respecte principiile cronologice n
i a proceselor istorice
prezentri orale i n scris
4. nelegerea i utilizarea adecvat a 1.3 s alctuiasc hri istorice folosind
limbajului de specialitate
surse de informare diferite
5. Stimularea curiozitii pentru studiul
istoriei i dezvoltarea atitudinilor
pozitive fa de sine i fa de ceilali
MATEMATIC
1. Cunoaterea i nelegerea
La sfritul clasei a V-a elevul va fi
conceptelor, a terminologiei i a
capabil:
procedurilor de calcul specifice
1.1 s scrie, s citeasc, s compare i s
matematicii
reprezinte pe ax numere naturale,
2. Dezvoltarea capacitilor de explorare
ntregi, fracionare i zecimale
/ investigare i rezolvare de probleme
1.2 s
efectueze
calcule
coninnd
3. Dezvoltarea capacitii de a comunica,
adunri, scderi, nmuliri, mpriri i
utiliznd limbajul matematic
ridicri la putere cu numere naturale,
4. Dezvoltarea interesului i a motivaiei
fracionare i zecimale utiliznd
pentru studiul i aplicarea matematicii n
proprietile operaiilor de adunare i
contexte variate
nmulire, precum i regulile de calcul
cu puteri
1.3 s
foloseasc
aproximri
ale
numerelor naturale, fracionale i
zecimale pentru a estima sau a
verifica validitatea unor calcule
EDUCAIE FIZIC
1. Dezvoltarea capacitiilor motrice La sfritul clasei a VI-a elevul va fi
generale
ale
elevilor,
necesare capabil:
desfurrii activitilor sportive
1.1 s adopte postura corect a corpului
2. Asimilarea procedeelor tehnice i a
n activiti statice i dinamice i s
aciunilor practice specifice practicrii
recunoasc deficienele generate de
diferitelor sporturi de ctre elevi, n
activitatea colar i cotidian
coal i n afara acesteia
1.2 s utilizeze eficient tehnicile de
3. Favorizarea ntreinerii i mbuntirii
acionare pentru dezvoltarea
strii
de
sntate
conform
tonicitii musculaturii segmentelor
particularitilor de vrst i de sex ale
corpului
elevilor
1.3 s realizeze aciuni motrice cu
4.
Dezvoltarea
trsturilor
de
structuri i eforturi variate
personalitate favorabile integrrii sociale
TEHNOLOGII
1. nelegerea dezvoltrii tehnicii i a A. Modulul Gastronomiei. La sfritul
implicaiilor ei asupra mediului i a
clasei a VI-a elevul va fi capabil:
societii
1.1 s identifice preparate tradiionale
2. Dezvoltarea capacitii de proiectare,
specifice diferitelor zone ale rii
executare, evaluare i utilizare a 1.2 s descrie principalele tehnologii de
produselor
preparare i conservare a alimentelor
3. Valorificarea termenilor de specialitate 1.3 s analizeze semnificaia modului de
n comunicare
ambalare a produselor alimentare i
4. Dezvoltarea capacitii de cooperare n
s interpreteze informaiile de pe
scopul realizrii unui produs
ambalaje
B. Modulul Tehnologii i materiale
metalice. La sfritul clasei a VII-a
elevul va fi capabil:

26

1.1 s identifice principalele etape n

dezvoltarea tehnicii de prelucrare a
materialelor metalice
1.2 s descrie operaiile tehnologice de
pregtire
i
de
prelucrare
a
materialelor metalice
1.3 s evidenieze avantajele utilizrii
tehnologiilor noi, neconvenionale de
prelucrare a materialelor metalice
C. Modulul Tehnologia informaiei. La
sfritul clasei a VIII-a elevul va fi
capabil:
1.1 s explice semnificaia informaiei n
diverse contexte sociale
1.2 s dea exemple de efecte sociale,
economice i morale ale utilizrii
tehnologiei informaiei
1.3 s enumere aspecte din cadrul altor
discipline n care se pot utiliza
instrumente de tehnologia informaiei
C. Obiectivele concrete sau operaionale vizeaz elurile sau intele concrete
ale fiecrei activiti didactice (lecie, activitate practic, activitate de laborator, seminar
etc.) realizat de elevi sub ndrumarea cadrului didactic, pe secvene de timp exacte (5).
Aceste obiective precizeaz tipuri de achiziii (cunotine, priceperi, deprinderi etc.)
pe care trebuie s le dovedeasc elevii la sfritul activitii didactice. Ele indic, prin
comportamente observabile i msurabile, ce trebuie s tie i mai ales ce trebuie s
tie s fac elevul n urma activitii desfurate.
Spre deosebire de obiectivele generale i specifice (profilate), care se gsesc n
documentele curriculare, iar cadrul didactic le folosete drept referin n proiectarea,
realizarea i evaluarea activitilor de dirijare a nvrii, obiectivele concrete sunt elaborate
pentru fiecare lecie de ctre institutor/profesor prin aplicarea unei tehnici speciale de
operaionalizare care va fi analizat n subcapitolul urmtor.
Obiectivele concrete, operaionale au dou dimensiuni:

una de coninut informaia, problema etc. care constituie obiect al nvrii

alta de form, sau propriu-zis operaional, indicnd sarcina de nvare pentru
elev, modul de abordare a coninutului ce se nva; arat ce trebuie s fac elevul cu
coninutul dat (s prezinte grafic un fenomen, s aplice un algoritm sau principiu, s redea o
definiie etc.)
Astfel n obiectivul Elevul s aplice algoritmul de adunare a dou fracii ordinare
subunitare, sarcina de nvare este redat prin verbul aplicare, iar coninutul este
specificat n partea final a enunului.
III.2.2. Clasificarea obiectivelor dup coninut (domenii comportamentale)
Dup coninut au fost delimitate trei categorii de obiective: cognitive, afective i
psiho-motrice.
Obiectivele cognitive se refer la:
asimilarea de cunotine: date, fapte, clasificri, reguli, principii, legi etc.
formarea de deprinderi intelectuale: de a scrie, de a citi, de a desena, de a
rezolva probleme etc.
formarea de capaciti intelectuale: analiz, sintez, comparaie,
generalizare, abstractizare, transpunere dintr-un limbaj n altul, aplicarea cu-notinelor
asimilate n rezolvarea unei noi probleme etc.
Obiectivele afective se refer la formarea sentimentelor, atitudinilor,
convingerilor.
Obiectivele psiho-motrice vizeaz formarea unor deprinderi motorii, a
operaiilor i abilitilor manuale necesare folosirii unor instrumente, unelte, instalaii,
conduitelor motrice.

27

n cadrul fiecrui domeniu de coninut (cognitiv, afectiv, psihomotor) se disting mai

multe clase. Ele indic gradul de complexitate a operaiilor mentale implicate n realizarea
obiectivelor respective.
Pornind de la coninutul obiectivelor i de la gradul de complexitate a capacitilor
psihice implicate n realizarea lor s-au elaborat clasificri ierarhice (taxonomii) ale
obiectivelor.
Taxonomiile obiectelor, ca teorii i abordri sistematice clasificatoare, descriptive i
explicative,
s-au impus mai ales datorit cercetrilor efectuate de B.S. Bloom i
colaboratorii si. Ele au ca suport tiinific teoria i principiile psihologice ale colii aciunii,
potrivit creia nvarea se bazeaz pe efectuarea unor operaii, aciuni i activiti. De
asemenea, se bazeaz pe teoria nvrii, conform creia nvarea semnific schimbri
calitative n comportamentul cognitiv, afectiv i psihomotor (9).
Din multitudinea modelelor, prezentm clasificarea obiectivelor educaionale pe cele
trei domenii i categorii taxonomice specifice fiecrui domeniu.
n domeniul cognitiv (elaborat de Bloom B.S.) obiectivele sunt ierarhizate dup
gradul de complexitate a operaiilor mentale implicate n realizarea lor:
Achiziia cunotinelor se refer la cunoaterea terminologiei, datelor factuale,
definiiilor, principiilor, teoriilor. Aceasta se realizeaz (con-cretizeaz) n comportamente
precum: redare, reproducere, recunoatere.
Comprehensiunea (nelegerea) presupune: reformularea unui enun cu cuvinte
proprii, rezumarea unei comunicri, interpretare, extrapolare, sub forma evidenierii
consecinelor etc.
Aplicarea vizeaz utilizarea cunotinelor pentru a rezolva situaii noi.
Analiza presupune descompunerea unui material n prile sale componente,
relevarea relaiilor dintre aceste pri, analiza principiilor de organizare;
Sinteza vizeaz capacitile de ordin creativ, materializndu-se n producerea unei
lucrri personale (compunere), n elaborarea unui plan de aciune, derivarea unor relaii
abstracte;

Evaluarea presupune formularea judecilor de valoare n legtur cu o

anumit problem, pe criterii de coeren, rigoare, eficien etc.
Domeniul afectiv (elaborat de Krathwohl) adopt drept criteriu de clasificare
etapele interiorizrii unei norme sau valori:
Receptarea se refer la contientizarea, nsuirea de ctre elev a unor valori,
norme, exigene i acordarea ateniei acestor valori.
Reacia presupune rspunsul voluntar la aceste valori (elevul le caut i simte
satisfacie n raport cu ele).
Valorizarea vizeaz preuirea i preferina elevului pentru valori, acceptarea
acestora, distingerea valorilor de nonvalori (a faptelor bune de cele rele).
Organizarea presupune ierarhizarea valorilor n sistem i stabilirea valorilor
dominante.
Caracterizarea semnific faptul c sistemul de valori constituit exprim
personalitatea elevului, ca rezultat al normelor asimilate.
Domeniul psihomotor (elaborat de Simpson E.I.) folosete ca principiu de
ordonare etapele de formare a unei deprinderi pentru a ndeplini o activitate motorie:
Perceperea este doar un act de pregtire pentru o deprindere motric i se
bazeaz pe stimulare i descifrare senzorial.
Dispoziia se refer la starea de pregtire pentru a putea efectua un act motor
(cunoaterea ordinii operaiilor, a instrumentelor necesare).
Reacia dirijat vizeaz componentele din care se constituie o deprindere,
exersarea progresiv a fiecrui act i a ansamblului
Automatismul exprim deprinderea finalizat.
Reacia complex semnific deprinderile eficiente manifestate cu eficacitate n
contexte ct mai variate.
Taxonomiile amintite au fost elaborate mai ales pe baze psihologice, fr a lua n
considerare specificul diferitelor discipline colare. Exist ns i cercetri privind
acomodarea taxonomiilor la specificul disciplinelor de nvmnt (fizic, matematic,
chimie, limbi strine) (12).
Sistemele de clasificare a obiectivelor dup coninut (taxonomiile) prezint att
avantaje ct i dezavantaje.

28

Avantajele i limitele clasificrii obiectivelor

Avantajele constau n principal n urmtoarele:
Ofer profesorului un evantai larg de tipuri de obiective din care poate seleciona
pe acelea care corespund activitii sale didactice/educative;
Permite autoevaluarea activitii prin prisma realizrii diferitelor tipuri i clase de
obiective;
Contribuie la perfecionarea instrumentelor de evaluare a performanelor colare
ale elevilor, l determin pe profesor s-i pun n permanen problema ce va face elevul
pentru a proba atingerea obiectivului. n acelai timp, marea diversitate a obiectivelor i
sugereaz mijloacele (itemii din testul de evaluare) cu ajutorul crora pot fi msurate
prestaiile elevului.
Dintre neajunsuri, dou sunt mai evidente, menionate chiar i de autorii
taxonomiilor:
Disocierea obiectivelor pe trei domenii intr n contradicie cu complexitatea
procesului instructiv-educativ i cu unitatea vieii psihice. Este evident remarc G. de
Landsheere c distincia ntre cele trei domenii este artificial, omul reacionnd ca un tot
(10, p.59). Transmind cunotine, profesorul urmrete ca elevul s fie motivat, interesat.
n acelai timp formarea unor convingeri, atitudini, sentimente, presupune un suport
intelectual.
Cel de-al doilea neajuns vizeaz validitatea modelelor taxonomice i mai ales
ierarhia nivelelor. Nu se poate spune c n cadrul domeniului cognitiv ntotdeauna evaluarea
este superioar analizei. Pentru a se ajunge la sintez nu este absolut necesar s se
parcurg toate tipurile de obiective subordonate.
Un instrument util pentru evidenierea interaciunilor dintre coninuturi i obiective l
reprezint tabelele de specificaii. Acestea sunt concepute sub form de matrice n care
rubricile verticale descriu elemente de coninut, iar pe coloane (orizontal) sunt precizate
tipurile de obiective. Din analiza exemplului la disciplina fizic, pe care l reproducem (dup
E.Noveanu, 1983) rezult avantajele multiple ale utilizrii acestei tehnici (tabelul 3.2).
Clasa comportamental
(obiective)
Uniti de coninut
Echilibrul termic
Proces termic
Cldura, definiie i expresie
matematic
Capacitatea caloric
Cldur specific
Calorimetru
Ecuaia calorimetric
Determinarea coeficienilor
calorici prin metoda
amestecurilor
TOTAL

Cunoater
e

nelegere

Aplicare

Rez. de
probleme

Total

X
X
X

X
60%

X
X

X
X

X
X

X
X

X
40%

X
20%

25%

X
25%

30%

100%

Tabel 3.2 Tabel de specificaii

a) Rubricile ce indic unitile de coninut (verticale) structurate dup logica tiinei
respective arat ce este de predat;
b) Rubricile orizontale arat de ce se pred ceea ce este de predat;
c) Tabelul evideniaz c unele elemente de coninut sunt mai adecvate pentru
anumite tipuri de obiective (nelegere, aplicare etc.) i c acelai coninut poate
fi valorificat pentru realizarea diferitelor tipuri de obiective;
d) Obiectivele nefiind de acelai grad de complexitate i dificultate, profesorul va
acorda timp diferit pentru rezolvarea fiecruia;

29

e)

Tabelul ajut la elaborarea probelor de evaluare, evideniaz ponderea diferitelor

obiective n valoarea performanei totale.

III.3.Operaionalizarea obiectivelor
Operaionalizarea semnific transpunerea obiectivelor formulate n termeni generali,
n expresie concret, care s permit identificarea i m-surarea rezultatelor nvrii
specificate prin obiective. A operaionaliza un obiectiv presupune enunarea obiectivului sub
form de comportamente observabile i msurabile.
Un obiectiv operaional precizeaz ceea ce va face elevul, performana sau
competena pe care va fi capabil s le demonstreze la sfritul secvenei de instruire sau a
leciei.
Operaionalizarea obiectivelor se realizeaz dup anumite reguli (proceduri,
prescripii) modele de operaionalizare. Cele mai rspndite modele sunt cele elaborate de
R.M. Gagn, G. de Landsheere, R.F. Mager.
Procedura elaborat de pedagogul american R.F. Mager impune respectarea a trei cerine n
formularea unui obiectiv operaional:
1. Descrierea comportamentului final al elevului n termeni de aciuni, operaii,
manifestri direct observabile;
2. Precizarea condiiilor n care se va realiza comportamentul;
3. Stabilirea criteriilor performanei acceptabile
S analizm ce presupune respectarea fiecreia din cele trei exigene ale
operaionalizrii obiectivelor.
n DESCRIEREA COMPORTAMENTULUI ELEVULUI se vor avea n vedere
urmtoarele:
Obiectivele se refer la activitatea elevului i nu a profesorului:
Formulri corecte
Formulri incorecte
elevii vor compara
s familiarizez elevii cu
elevii vor analiza
s transmit cunotine despre
elevii vor identifica

a demonstra elevilor
Obiectivele se exprim prin cuvinte (verbe) care indic aciuni, comportamente,
procese constatabile, observabile, nu procese psihice interne.
Formulri corecte
Formulri incorecte
elevii vor reprezenta grafic
elevii vor asimila

elevii vor nelege

elevii vor aplica
elevii vor cunoate
elevii vor descrie
Fiecare obiectiv va viza o singur operaie sau aciune, o singur sarcin de
nvare;
Obiectivele s fie exprimate n ct mai puine cuvinte, fr expresii redundante.
Formularea elevul s reproduc, s neleag i s aplice toate variantele formulelor
de rezolvare a ecuaiei de gradul II nu este corect, deoarece conine trei operaii, care
implic criterii diferite de evaluare; una din cele trei operaii este exprimat ambiguu (s
neleag).
Dac examinm formularea elevii vor nelege ne dm seama c ea poate avea
semnificaii diferite pentru profesorii de aceeai specialitate ca de exemplu:
Reformularea n termeni proprii;
Interpretarea, rezumarea unei comunicri;
Extrapolarea, evidenierea consecinelor, implicaiilor unor feno-mene dincolo de
datele prezentate.
Dup cum remarc G.D. Landsheere a nelege, a gndi sunt verbe care provoac
dezacorduri ntre educatori (10). Interpretarea diferit a obiectivelor atrage n mod necesar
activiti diferite de predare i apoi evaluare. n acest fel, sub acelai obiectiv se vor
produce lucruri diferite.
Practica colar arat c n eterogenitatea interpretrilor atribuite obiectivelor, rezid
una din cauzele exigenelor diferite i pregtirii diferite a elevilor la acelai obiect, la clase

30

paralele sau la coli diferite. Situaia poate fi evitat prin precizarea comportamentelor prin
care elevii demonstreaz c neleg. Aceste comportamente se exprim prin cuvinte
aciuni.
n lucrarea Principii de design al instruirii R. Gagne precizeaz c alegerea
verbului n definirea unui obiectiv este o problem de o importan decisiv (8). Cuvintele
aciune au calitatea de a preciza clar natura performanelor urmrite prin fiecare obiectiv.
Diferii autori au elaborat liste de cuvinte aciuni admise, care nu sunt susceptibile
de interpretare (de exemplu: s redea grafic, s recunoasc, s denumeasc, s
construiasc, s compare; s rezume, s aplice) i liste de formulri interzise care
provoac dezacorduri, permind interpretri variate cunoscute sub denumirea de verbe
intelectualiste (a cunoate, a nelege, a ti; a sesiza semnificaia, a se familiariza; a asimila
etc.).
PRECIZAREA CONDIIILOR N CARE SE VA REALIZA COM-PORTAMENTUL
proiectat vizeaz facilitile sau restriciile n contextul crora elevul va exersa i va dovedi
c a ajuns la schimbarea calitativ sau cantitativ preconizat. Ele se refer la:
Materiale didactice: plane grafice, mulaje etc.;
Mijloace de nvmnt: aparate, unelte etc.;
Surse de informaii: instruciuni, cri, dicionare etc.
Frazele care precizeaz condiiile ncep de regul cu expresiile: fiind date expresiile
, avnd acces la , pus n situaia de , confruntat cu fr a utiliza .
Condiiile vizeaz procesul nvrii dar i verificrii/evalurii. Prin precizarea
condiiilor toi elevii sunt pui n situaii egale de exersare i verificare. Dac ns ne
propunem s organizm nvmntul difereniat, atunci se definesc mai multe niveluri de
performan i deci pot s varieze i condiiile de manifestare a unui comportament la
diferii elevi (9).
SPECIFICAREA CRITERIULUI DE REUIT (evaluare) este cea de-a treia cerin a
operaionalizrii. Ea precizeaz eficiena nvrii, nivelul la care trebuie s se ridice
cunotinele, priceperile, deprinderile intelectuale sau motorii, capacitile etc.; arat n ce
msur au fost atinse obiectivele proiectate.
Criteriile de reuit pot fi calitative i cantitative.
Sub raport calitativ reuita sau eecul se exprim prin aprecieri absolute (totul sau
nimic). Un aparat confecionat, o instalaie reparat este sau nu este n stare de
funcionare.
Sub aspect cantitativ exigenele variaz n funcie de natura i complexitatea
sarcinii care poate fi exprimat intr-o varietate de tipuri de standarde:
numrul minim de rspunsuri corecte pretinse (de exemplu s se precizeze cel
puin trei caracteristici ale fenomenului);
numrul de principii ce trebuie aplicate;
limita de timp: s efectueze sarcina n maxim 20 min. etc.;
numrul de ncercri sau erori admise etc.
Determinarea standardelor minimale de performan nu se face la ntmplare, ci
impune o activitate complex i laborioas. Cunotinele, pri-ceperile i deprinderile incluse
n ele trebuie s fie reprezentative i s asigure continuarea procesului nvrii.
Operaionalizarea obiectivelor presupune determinarea riguros tiin-ific cel puin a
standardelor minimale de performan. ntruct ns, ntr-o clas sunt elevi cu performane
colare i cu disponibiliti diferite, profesorul se va strdui s defineasc mai multe nivele
de performan (minime, medii i maxime) i s reflecteze la proporia elevilor care vor
acoperi fiecare nivel.
Prezentm cteva exemple de operaionalizare a obiectivelor dup procedura lui R.F.
Mager.
LCTUERIE
Tema: Realizarea de obiecte utile din profile mici i eav
1. CONDIIILE:
Se ofer elevilor: semifabricate trasate, ferstru de mn,
menghin.
2. COMPORTAMENTUL:
Elevul s execute tierea cu ferstrul de mn dup
trasajul semifabricatelor din profile mici i eav la
dimensiunile cerute.

31

3. CRITERIUL DE
REUITA:

Toi elevii vor executa corect tierea cu ferstrul de mn

cu precizie de 20/100 mm la unghiuri.
MATEMATIC

1. COMPORTAMENTUL:
2. CONDIIILE:
3. CRITERIUL DE
REUIT:

La sfritul activitii didactice elevul va putea s rezolve

problema aflnd necunoscuta.
Dac i se d o ecuaie algebric cu o necunoscut.
Fr s se ajute de tabele, dispozitive de calcul sau
referin
LITERATURA ROMN

1. COMPORTAMENTUL:
2. CONDIIILE:

3. CRITERIUL DE
REUIT:

Elevii s creeze o compunere cu titlul Alegoria n poemul

Luceafrul de Mihai Eminescu.
Consultnd fragmente din opera filosofului Schopenhauer i
a criticului G. Clinescu i avnd la dispoziie textul
poemului.
Maxim 5 pagini i trebuie s precizeze fr echivoc care este
sensul alegoric al poemului.
ISTORIE

Tema: Arta grecilor antici

1. CONDIIILE:
2. COMPORTAMENTUL:
3. CRITERIUL DE
REUIT:

Fiind date forme arhitecturale reale i ilustraii

Elevul trebuie s recunoasc
Cele trei stiluri (doric, ionic i corintic

DISCIPLINA: Limba romn (clasa a III-a)

TEMA: Substantivul
1. Comportamentul: Elevii s identifice substantivele care denumesc fenomene ale
naturii
2. Condiiile: Dintr-un text ce cuprinde 10 asemenea substantive
3. Criteriul de reuit: minimum 8 din 10
DISCIPLINA: Geografia Romniei (clasa a IV-a)
TEMA: Relieful Moldovei
1. Comportamentul: s descrie principalele forme de relief din Moldova
2. Condiiile: avnd la dispoziie Harta fizic a Romniei
3. Criterii de reuit: nu se admite nici o greeal n identificarea formelor de relief i
pentru fiecare form se cer precizate minimum 3 caracteristici
n elaborarea proiectelor didactice, de obicei, obiectivele operaionale se formuleaz
fr precizare explicit a celor trei cerine. Iat cteva exemple privind forma n care se
prezint obiectivele n proiectele de lecii.
DISCIPLINA: Economie politic
TEMA: Piaa monetar
I Obiectivele de referin
- dobndirea de cunotine despre piaa monetar
- dezvoltarea operaiilor gndirii: analiza, sinteza i comparaia
II Obiectivele operaionale
O1 s explice modul de formare a dobnzii
O2 s stabileasc asemnri i deosebiri ntre diferite categorii de dobnzi
O3 s rezolve problemele cu ajutorul formulelor dobnzii i ratei dobnzii
DISCIPLINA: Procese i utilaje n industria alimentar
TEMA: Operaii care asigur conservarea prin reducerea umiditii - concentrarea
Subiectul leciei: Utilaje pentru concentrare tipuri de concentratoare
Obiectivele operaionale:
s clasifice concentratoarele;

32

s identifice concentratoarele reprezentative;

s recunoasc prile componente ale unui concentrator;
s descrie modul de funcionare al unui concentrator

DISCIPLINA: Limba romn

TEMA: Verbul ca parte de vorbire
Obiectivele operaionale: La sfritul activitii elevii vor fi capabili:
s defineasc verbul ca parte de vorbire
s identifice opt verbe dintr-un text ce conine zece verbe;
s deosebeasc verbele de alte pri de vorbire;
s ntrebuineze corect cinci verbe date n cinci fraze;
s completeze cu verbele potrivite spaiul liber dintr-un text de 10 fraze.
Un mod specific de operaionalizare a obiectivelor este i analiza de sarcin, care
reprezint o specificare i organizare a obiectivelor. Ea presupune o analiz regresiv a
obiectivului operaional (terminal) prin descompunerea lui n sub-obiective (micro obiective)
din ce n ce mai simple.
Modelul cumulativ ierarhic al nvrii elaborat de R.Gagn sugereaz ca n
determinarea unui obiectiv s se ntreprind o analiz de sus n jos soldat cu o ierarhie a
nvrii, s realizeze specificarea pe trepte a tipurilor de de-prinderi sau priceperi necesare
apropierii progresive a elevilor de obiectivul proiectat. n figura 3.3 redm o asemenea
structur ierarhic (la matematic) a nvrii ecuaiilor de gradul II.
S1

S4

S3

S5

S2
S6

S7

S8
S10

S9

Fig. 3.3. Structura ierarhic a nvrii ecuaiilor de gradul doi

Pentru a soluiona obiectivul terminal, de exemplu a rezolva ecuaia de gradul II cu
coeficieni numerici sau literali, sarcin pe care o vom nota cu S1, este necesar ca n
prealabil s se efectueze operaiile indicate n schema prezentat i anume: elevul trebuie
s fie capabil:
(S2) s aleag ntre aplicarea direct a formulei sau a unei transformri algebrice
adecvate;
(S3) s aplice ecuaiei transformri algebrice care s conduc la ecuaii echivalente;
(S4) s rezolve ecuaia complet cu ajutorul formulei;
(S5) s rezolve formele incomplete prin transformri algebrice adecvate;
Fiecare din aceste capaciti se poate descompune la rndul ei n capaciti
subordonate. Astfel, (S3) presupune:
(S6) cunoaterea transformrilor care pstreaz echivalena ecuaiilor;
(S7) deprinderi de calcul algebric.
(S4) se poate descompune n urmtoarele deprinderi subordonate:
(S8) cunoaterea formulei;
(S9) aplicarea formulei;
(S9) presupune:
(S10) identificarea coeficienilor;
(S7) deprinderi de calcul algebric (11, p.27)

33

Pentru a veni n sprijinul cadrelor didactice n operaionalizarea obiectivelor

prezentm, n tabelul nr. 3.4 un model de operaionalizare a obiectivelor pe cele 3 domenii
de
coninut.

34

DOMENIUL COGNITIV
PERFORMANE POSIBILE COMPETENE VIZATE
aciunea
elevului/studentului

DOMENIUL AFECTIV
DOMENIUL PSIHOMOTOR
PERFORMANE POSIBILE PERFORMANE POSIBILE COMPETENE VIZATE
COMPETENE VIZATE
aciunea
aciunea
elevului/studentului
elevului/studentului
a diferenia, a separa, a
a auzi, a vedea, a pipi,
a defini...
1. RECEPTAREA prin:
izola, a diviza;
a gusta, a mirosi, a simi;
1. PERCEPIA prin:
a recunoate ...
a) contientizarea mesajului a accepta, a acumula, a
1. CUNOATERE (date,
(exemplu) a descoperi
a) stimulare senzorial
termeni, clasificri, metode, a distinge ...
b) voina de a recepta
combina;
defectul unei maini dup
b) selecia indicilor
a identifica ...
c) atenie dirijat sau
teorii, categorii)
a alege, a rspunde
zgomot;
c) traducere
a aminti...
preferenial
corporal, a asculta, a
(exemplu) a traduce
controla;
impresia muzical n dans;
a cunoate instrumentele
2. NELEGERE
a se conforma, a urma, a
"a traduce". a transforma, a
necesare unei lucrri de
/capacitatea de raportare a
2. REACIA / RSPUNSUL
proba;
ilustra, a redefini, a
2. DISPOZIIA:
atelier;
prin:
noilor cunotine anterioare
a oferi spontan, a discuta, a
interpreta, a reorganiza, a
a) mintal
a lua poziia necesar
prin:
a) asentiment
practica, a (se) juca;
explica, a demonstra, a
b) fizic
pentru a arunca bila la
b) voina de a rspunde
a) transpunere
a aplauda, a aclama, a-i
extinde, a extrapola, a
c) emoional
popice;
b) interpretare
c) satisfacia de a rspunde petrece timpul liber ntr-o
estima, a determina;
a fi dispus s execui o
c) extrapolare
activitate;
operaie tehnologic;
a-i spori competena prin:
a executa un pas de dans
3. VALORIZAREA prin:
a explica, a generaliza, a
a renuna, a specifica;
imitnd;
a) acceptarea unei valori
3. REACIA DIRIJAT prin:
utiliza, a se servi de..., a
3. APLICARE (a noilor
a ajuta, a ncuraja, a acorda
a descoperi procedeul cel
a)
imitaie
b) preferina pentru o
cunotine)
alege, a clasifica, a
asisten, a subveniona;
mai eficient pentru a
valoare
b) ncercri i erori
restructura
a argumenta, a dezbate, a
executa o operaie grafic la
c) angajare
protesta, a nega;
caligrafie;
a discuta, a abstrage, a
4. ANALIZA
a distinge, a identifica, a
4. ORGANIZAREA prin:
compara, a teoretiza o
a) cutarea elementelor
recunoate, a analiza, a
a) conceptualizarea unei
a fi capabil s execui un
tem;
b) cutarea relaiilor
compara, a deduce, a
valori
4. AUTOMATISM deprinderi lan de micri la
a organiza, a defini, a
c) cutarea principiilor de
distinge, a analiza, a
b) organizarea unui sistem
gimnastic;
formula, a armoniza, a
organizare
detecta,
de valori
omogeniza;
5. SINTEZA
a revizui, a schimba, a
a) crearea unei opere
completa, a fi apreciat;
personale
a scrie, a relata, a produce,
a monta un aparat i a te
a face aprecieri valorice
5. REACIA COMPLEX cu:
b) elaborarea unui plan de a proiecta, a planifica, a
folosi de el fr ezitare;
legate de o activitate,
a) nlturarea nesiguranei
aciune
propune, a deriva, a
a cnta la vioar conform
aciune;
b) performan automat
5. CARACTERIZAREA
c) derivarea unor relaii
formula, a sintetiza
unor norme estetice;
a dirija, a rezolva, a evita,
(valoric) prin:
abstracte dintr-un
a-i asuma o sarcin, o
a) ordonarea generalizat
ansamblu
aciune, o activitate;
b) caracterizarea global a colabora conform unor
a modifica voluntar
autocaracterizare global
a argumenta, a evalua, a
norme manageriale
6. ADAPTAREA
micrile n condiii dificile
6. EVALUAREA prin:
valida, a decide, a compara,
(ierarhie pe vertical i pe
fr a pierde eficiena;
a) criterii interne
a contrasta, a standardiza,
orizontal);
a coordona micarea n
b) criterii externe
a
a rezista la condiii de
7. CREAIA
condiii noi cu randament
judeca, a argumenta
schimbare;
superior;

III.4. Valoarea i limitele operaionalizrii obiectivelor

III.4.1. Funciile obiectivelor operaionale
Valoarea obiectivelor operaionale rezult din funciile pe care le n-deplinesc: funcia
de organizare i reglare a procesului didactic, de anticipare a rezultatelor predrii, nvrii
i funcia de evaluare.
Funcia de organizare i reglare a procesului didactic
Exprimate clar prin verbele de aciune obiectivele operaionale dirijeaz n mod
riguros procesul de predare nvare, asigurnd o comunicare pedagogic
eficient printr-un feed-back continuu;
n procesul didactic focalizat pe obiectivele operaionale, elevii sunt ndrumai
spre diferenierea esenialului de neesenial, ceea ce asigur accesibilizarea
coninutului instruirii prin stimularea i direcionarea elevilor n activitile lor;
Obiectivele operaionale ndeplinesc rolul reglator i printr-o mai bun diagnoz a
dificultilor de nvare e elevilor i, n consecin se pot adopta prompt forme
de instruire difereniate;
l orienteaz mai sigur pe profesor n proiectarea instruirii, n alegerea dup
criterii mai ferme a celor mai adecvate mijloace, forme i metode de
predare/nvare i evaluare, racordate la capacitile elevilor.
Funcia de anticipare a rezultatelor predrii nvrii
Prin aceast funcie se prefigureaz rezultatele ce urmeaz a fi obinute, inclusiv
obiectivele formative care nu se pot operaiona-liza, dar sunt n atenia
profesorului:
n proiectarea activitilor didactice (i a sistemului de lecii) se specific
performanele i competenele la care se ateapt profesorul prin atingerea de
ctre elevi a obiectivelor operaionale i a celor ne-operaionale (9);
Operaionalizarea obiectivelor contribuie la prevenirea interpret-rilor subiective,
a echivocului n comunicarea pedagogic (ntre profesori, profesori i elevi,
profesori i prinii elevilor, profesori i organele de ndrumare i control)
Funcia de evaluare se realizeaz prin nsei criteriile ce stau la baza operaionalizrii:
Criteriul performanei i criteriul competenei;
Obiectivele operaionale constituie serioase puncte de sprijin n elaborarea
probelor de evaluare (a testelor docimologice) care permit o evaluare mai
obiectiv a rezultatelor elevului i a eficienei
muncii profesorului.
Aprecierea obiectiv realizat pe baza obiectivelor operaionale stimuleaz
dezvoltarea capacitii de autoevaluare att la elev ct i la profesor, contribuind
n acelai timp la creterea spiritului de rspundere a ambilor factori pentru
activitatea prestat.
III.4.2.Limitele operaionalizrii obiectivelor
Literatura de specialitate, ca i practica activitii didactice evideniaz o serie de
limite ale operaionalizrii obiectivelor. Menionm cteva dintre ele:

Operaionalizarea obiectivelor nu este aplicabil n aceeai m-sur la toate

disciplinele colare. n timp ce disciplinele cum sunt: matematic, fizic, chimie, gramatic,
disciplinele tehnice care opereaz cu structuri algoritmice sunt disponibile pentru obiective
definite operaional, la cele umaniste (filosofie, istorie, literatur etc.) se ntmpin
dificulti n a proiecta capaciti care s fie evaluate prin criterii cantitative.

n literatura de specialitate se vorbete de operaionalizarea obiectivelor

psihomotorii i a celor cognitive, cu excepia celor care vizeaz rezolvarea de probleme
pe ci euristice i a obiectivelor de nuan creativ (9, p.88-89).

La toate disciplinele exist obiective (de natur afectiv i chiar cognitiv)

care nu sunt exprimabile n termeni comportamentali direct observabili i msurabili, aa
cum prevede operaionalizarea preconizat de R. F. Mager.

Obiectivele care nu se pot operaionaliza se refer la competene, capaciti i

trsturi foarte complexe, a cror formare i dezvoltate se produce n intervale temporale
lungi. Este vorba de capaciti cum ar fi:
dezvoltarea creativitii, a spiritului critic;
formarea unei viziuni asupra lumii;

 formarea gndirii logice;

formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor etc.
Asemenea capaciti apar ca produse cumulative dup interiorizarea semnificaiilor
valorice ale mai multor activiti i situaii educaionale;

Operaionalizarea obiectivelor pedagogice introduce o anumit rigiditate i un

anumit formalism n procesul de nvare, ntruct se axeaz pe comportamente care pot fi
anticipate, ceea ce reduce libertatea de aciune a profesorului.
Cu toate limitele i observaiile critice cu privire la operaionalizarea obiectivelor,
definirea clar a obiectivelor reprezint pentru fiecare cadru di-dactic un punct de plecare n
elaborarea demersului pedagogic eficient. Apli-cat corect operaionalizarea obiectivelor
reprezint un instrument eficace n proiectarea, organizarea, desfurarea i evaluarea
activitii didactice i edu-cative.
BIBLIOGRAFIE
1. Ausubel, D., (1981) - nvarea n coal, E.D.P., Bucureti
2. Barna, A., (1991) - Curs de pedagogie, Didactica, Universitatea din Galai
3. Cerghit, I. s.a., (1999) - Didactica, Manual pentru clasa a X-a coli Normale, E.D.P.,
Bucureti
3bis. Chi, V., (2001) - Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare,Presa
Universitar Clujean
4. Creu, D., (1999) - Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu
5. Cristea, S., (2000) - Dicionar de pedagogie, Ed. Litera-Internaional
6. Cuco, C-tin., (1996) - Pedagogie, Ed. Polirom, Iai
7. ***, (2000) - Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul primar, M.E.N.
1998, vol.I-X, pentru nvmntul gimnazial 1999 i volumele Seria liceu
8.*** (1998) - Curs de pedagogie, T.U.B.
9. Ionescu, M., Radu, I., (2001) - Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj Napoca
10. Landsheere, G. i V., (1979) - Definirea obiectivelor educaiei (trad.), E.D.P. Bucureti
11.Mihalca, D., - Obiective i strategii didactice n predarea matematicii n Revista de
pedagogie, 9 / 1977
12. Noveanu, E., (coord.), (1983) Metode de instruire formativ la disciplinele
fundamentale de nvmnt, E.D.P., Bucureti
13. Potolea, D., (1986) - Scopuri i obiective ale procesului didactic n Sinteze pe teme de
didactic modern supliment la Tribuna colii Bucureti
14. Slvstru, D., (1999) - Didactica psihologiei, Ed. Polirom, Iai

38

CAPITOLUL IV
CONINUTURILE CURRICULARE

IV.1. Precizri conceptuale

Coninuturile educaiei i nvmntului indic ce anume se ofer elevilor spre
nvare. ntrebrile pedagogiei clasice i moderne referitoare la coninuturile nvrii pot fi
formulate astfel:
Ce este mai valoros pentru a fi nsuit n coal?
Ce merit n mai mare msur s fie nvat n coal?
n didactica tradiional, coninuturile nvmntului se exprimau, n general, n
cunotine definite prin valori preponderent informativ-cognitive, care reprezentau un
coninut dat, n spiritul centralismului i dirijismului vremii. n pedagogia contemporan,
conceptul de coninut al nvmntului se reconstituie prin valorificarea conceptului de
curriculum i prin definirea coninuturilor ca o component structural distinct a
curriculum-ului, corelat cu alte componente ale acestuia /obiectivele educaiei, principiile
predrii i nvrii, metodologiile de predare i evaluare, modalitile de organizare a
experienelor de nvare (4), ceea ce i imprim unele noi caracteristici:
n lumina teoriei i practicii curriculum-ului, coninutul nv-mntului nu mai
este pur i simplu dat, ci este un coninut care devine i se construiete permanent, dup
nevoi i situaii. De asemenea, coninutul n-vrii, educaiei n general nu este unic, dat,
imuabil, "ncremenit" i mai ales ... imperativ.
Dispare ideea de coninut identic, acelai pentru toi elevii din aceleai generaii
colare (elev abstract) i apar coninuturi adaptate diversitii elevilor (22).
n coninuturi sunt incluse nu numai cunotine, ci i capacitile i atitudinile
vizate prin experienele de nvare, nu numai funciile informative ale coninuturilor, ci i
cele formative.
Coninuturile vizeaz att educaia formal, ct i cea informal i nonformal.
Aplicarea conceptului de curriculum nu semnific doar o simpl raliere la
terminologia pedagogic internaional actual, ci semnaleaz nsu-irea unei noi
concepii asupra procesului de nvmnt.
Conceptul de curriculum semnific o reconsiderare a interde-pendenelor dintre
componentele didacticii, precum i o nou viziune asupra proiectrii coninuturilor nvrii,
a experienelor instructiv-educative.
Abordarea din perspectiva curricular a procesului instructiv-educativ propune
termenul de coninut curricular. Acest termen se refer la: principii, idei, fapte, probleme
etc. incluse ntr-un program de studiu.
Coninutul curricular poate fi abordat din mai multe perspective:
perspectiva teoretic. Se refer la selectarea i organizarea coninuturilor pe
criterii i metodologii pedagogice, prin circumscrierea unui cadru referenial valoric
structurat (filosofic, tiinific, estetic, politic, vo-caional etc.).
perspectiva practic, concret-acional. Dac prima perspectiv vizeaz
cunoaterea savant, pur teoretic, nsuirea valorilor culturii din diverse domenii,
aceasta din urm se refer la "practicile sociale de referin", cum sunt cele
comunicaionale, ale sociabilitii, vocaionale, tehnice, civice, politice.
perspectiva culturilor colare. Anumite coninuturi sunt creaii autonome ale
colii. Acestea sunt rezultatul particularitilor specifice ale zonei / regiunii, semnificaiilor
sociale, tradiiilor colilor, opiunilor i presiunilor prinilor elevilor.
Pornind de la combinarea perspectivelor menionate mai sus i valorificnd definiiile
date de ali autori (7, 17, 23), Creu C. definete coninuturile curriculare ca fiind "un
sistem de valori selecionate din cunoaterea savant, din practicile sociale i din
cultura colar sui generis, acumulate de societate pn la un moment de referin
i care sunt transpuse didactic n termeni de cunotine, capaciti i atitudini i
sunt integrate n sistemul curriculum-ului precolar /colar /universitar
/postuniversitar" (5, pg.102).

39

IV.1.1. Coninuturi ale nvmntului i coninuturi ale educaiei

Coninuturile procesului de nvmnt sunt prezentate n documentele colare
de tip reglator:
planuri de nvmnt;
programe cadru pe arii tematice i pe discipline;
manuale (alternative);
materiale curriculare (ndrumare metodice, ghiduri pentru elevi, culegeri de texte
.a.).
Coninutul nvmntului este reprezentat de valorile propuse de coal n cadrul orarului
colar i din cadrul activitilor extracolare organizate de coal (educaia nonformal) de
tipul cercurilor pentru elevi, concursurilor, vizitelor i excursiilor organizate sub ndrumarea
colii.
Elaborarea documentelor n care se obiectiveaz coninuturile nv-mntului
presupune un sistem riguros de operaii logice, tehnici i instrumente psihopedagogice.
Coninuturile educaiei au o sfer mai larg. Ele nu se limiteaz la coninuturile
documentelor i activitilor colare, ci nglobeaz i valorile pe care elevii le asimileaz prin
metode, mijloace mai puin sistematizate i ierarhizate, cele care provin din universul
experienial, din afara colii (educaia informal). n realizarea coninutului educaiei un rol
important l au familia, instituiile religioase, culturale, artistice, mass-media .a. Toate
aceste resurse pot avea o influen profund asupra succesului colar. Gradul lor de
influen depinde ns de calitatea resurselor, gradul de acces al elevului la ele i mai ales
de motivaia lui de a le interioriza i valorifica.
ntrirea legturilor ntre coninuturile nvmntului i cele ale educaiei presupune
realizarea unui parteneriat optim ntre instituiile de nvmnt i cele social-culturale, cu
valene formativ-educative. Acest parteneriat se impune a fi proiectat ntr-un curriculum
global integrativ. n acest mod, cele dou coninuturi vor putea servi mai bine finalitile
educaiei, inclusiv din perspectiva pregtirii elevilor pentru educaia permanent.
IV.2. Selecia coninuturilor
Coninuturile procesului instructiv-educativ sunt selecionate prin metodologii
pedagogice speciale din patrimoniul cultural al omenirii. Pentru coala general, obligatorie,
coninutul nvrii este reprezentat de un ansamblu de valori eseniale pentru dezvoltarea
personalitii copilului potrivit obiectivelor nvmntului obligatoriu. Pe treptele superioare
ale colaritii, coninuturile vizeaz prespecializarea i specializarea pentru diferite domenii
vocaionale.
Coninuturile nvmntului evolueaz odat cu dezvoltarea tiinei i culturii, iar
selectarea lor se face dup mai multe criterii / considerente:
teoretice;
de politic educaional;
personale (la latitudinea profesorului).

IV.2.1. Considerentele / criteriile de selectare a coninuturilor

IV.2.1.1. Considerentele teoretice pot fi:
considerentele de natur tiinific, care se refer la accesul la informaia
tiinific fundamental, validat n decursul cunoaterii umane; reflectarea logicii interne a
dezvoltrii tiinelor n perioada contemporan (surprinderea tendinelor de difereniere prin
specializare sau de integrare prin demersuri interdisciplinare ale unor tiine);
considerente de psihologia dezvoltrii, adaptarea coninuturilor la stadiile de
vrst ontogenetic, la caracteristicile psihocomportamentale ale elevilor;
considerente pedagogice vizeaz asigurarea unitii dintre con-inuturile
nvmntului i idealul, finalitile, obiectivele educaiei; asigurarea unitii i continuitii
ntre cultura general i cea de specialitate ntre n-vmntul obligatoriu i formele mai
nalte; accentuarea valenelor formative ale nvmntului prin selectarea coninuturilor
adecvate acestui scop.

40

IV.2.1.2. Considerente de politic educaional naional. Curriculum formal

obiectivizat n documente curriculare oficiale reprezint o expresie a cerinelor societii
exprimate la nivelul deciziei politice. Pentru domeniul nvmntului aceste exigene se
reflect n scopurile educaiei precizate n documentele de politic colar., cum ar fi: Legea
nvmntului, Statutul cadrelor didactice, Cartea Alb a Educaiei, n rapoarte i programe
elaborate la diferite niveluri de analiz a nvmntului. n cadrul reformei nvmntului
din ara noastr au fost elaborate o serie de documente reglatoare cum sunt: planul de
nvmnt, programele cadru pe discipline / pe arii curriculare i standardele naionale de
performan colar, care vor fi analizate ntr-un alt subcapitol.
n rile n care, prin tradiie, nvmntul este descentralizat (Olanda, Anglia),
documentele curriculare de politic educaional se reduc la lista de arii (domenii largi) de
studiu i liste de obiective int ale acestora. Selectarea coninuturilor este lsat aproape
integral la latitudinea colilor, sistematic se controleaz calitarea nvmntului prestat,
mergndu-se pn la desfiinarea colilor care nu satisfac criteriile de calitate stabilite (4).
IV.2.1.3. Considerente personale (la latitudinea profesorului). n toate rile
(att n cele cu sistemele de nvmnt puternic centralizate, ct i n cele cu sistemele
descentralizate), selecia i organizarea coninuturilor depind ntr-un anumit grad de
preferinele, de competenele, stilul didactic al profesorului i de caracteristicile psihocomportamentale ale grupului de elevi. Preferinele profesorului se exprim n alegerea
manualelor alternative, a ghidurilor me-todice, a materialelor didactice, elaborarea
curriculum-ului la decizia colii.
IV.2.2. Sursele contemporane de selecie a coninuturilor
Sursa global a coninutului nvmntului i educaiei o reprezint nsi cultura
societii, n toate dimensiunile sale. Valorile eseniale ale culturii, cuprinse n coninuturile
nvmntului devin baza general, baza comun a cunoaterii n coala general, baza
comunicrii interumane, "fun-damentul cultural al personalitii", cum spune R. Linton.
Odat cu rsturnarea ordinii prioritilor din triada tradiional a finalitilor
educaionale [I. Cunotine; II. Aptitudini; III. Atitudini], prin deplasarea accentului pe
formarea atitudinilor i a aptitudinilor i in-strumentalizarea elevilor cu un sistem de
cunotine generale [I. Atitudini; II. Aptitudini; III. Cunotine] se remarc o schimbare n
planificarea curriculum-ului. n noul context, nvarea cognitiv a disciplinelor studiate
devine mai puin important dect plasarea coninutului disciplinelor de studiu ntr-o
perspectiv cultural larg, printr-o nou strategie de delimitare a surselor coninuturilor.
Folosindu-se noua strategie, numit selecie din cultur, bazat pe noi tehnici de
analiz cultural, n cadrul reformei curriculare din Anglia (1988), pentru elevii pn la 16
ani, au fost stabilite drept surse ale coninuturilor urmtoarele "arii experieniale": estetic i
creativ; uman i social; lingvistic i literar; matematic; moral; fizic; tiinific; spiritual
tehnologic.
Pedagogul romn G. Videanu, folosind aceeai strategie, a elaborat, n cadrul unui
studiu UNESCO de referin, (1987), o clasificare a surselor con-inuturilor care ofer repere
pertinente pentru configurarea ariilor curriculare ale nvmntului din perspectiva
mileniului III:
evoluia tiinelor exacte;
evoluia tehnologiei;
evoluia lumii muncii i mutaiile declanate de impactul informaticii asupra
profesiunilor;
evoluia tiinelor sociale i umane i rolul lor crescnd n cultivarea atitudinlor i
capacitilor;
evoluia culturii i a artei;
dezvoltarea sportului i a turismului;
impactul sporit al viitorului asupra prezentului i necesitatea exerciiului
prospectiv;
aspiraiile tineretului;
mass-media i exigenele comunicrii;
achiziiile cercetrii pedagogice;
problematica lumii contemporane caracterizat prin universalitate, globalitate,
interdependene puternice multiple.

41

IV.2.3. Criteriile de pertinen ale coninuturilor

Pornind de la cerinele societii contemporane n materie de educaie, de la
dezbateri i confruntri pe tema coninuturilor nvmntului organizate pe plan
internaional, George Videanu a elaborat o sintez a indicatorilor de pertinen a
coninuturilor nvmntului. Prezentm mai jos aceti indicatori preluai din lucrarea
autorului amintit "Educaia la frontiera dintre milenii".
1. "Deschiderea fa de achiziiile i progresele tiinei i ale tehnologiei i
selecionarea elementelor de introdus n cadrul coninuturilor n lumina finalitilor educaiei
general-obligatorii."
2. "Acord axiologic al coninuturilor cu valorile i evoluiile din domeniul culturii i al
artei. Analize periodice ale valorii culturale a programelor i manualelor colare."
3. "Meninerea unui echilibru ntre dubla deschidere a coninuturilor: fa de
problematica planetar i de trebuinele specifice ale comunitii locale i naionale."
4. "Adecvarea continu a coninuturilor la trebuinele i posibilitile spirituale,
fiziologice i fizice ale celor angajai n procese de nvare la diferite niveluri ale sistemelor
educative."
5. "Asigurarea echilibrului n conceperea coninuturilor la nivel central (planuri,
programe, manuale) i la nivel instituional (activiti didactice i extradidactice). Echilibru
ntre grupurile de obiective - cognitive, moral-afective, psihomotorii - ntre grupele de
discipline sau ntre discipline, ntre elementele teoretice i cele practice, ntre elementele
abstracte i cele concret-explicative, ntre ponderile atribuite cuvntului i imaginii, ntre
ponderile atribuite diferitelor moduri de organizare a nvrii (n clase convenionale, n
grupe mici, n grupe mari sau clase reunite etc.) i diferitelor metode de predare-nvare."
6. "Asigurarea coerenei coninuturilor n plan diacronic i sincronic, n sensul
stabilirii unor raporturi strnse ntre idei i eliminrii contradiciilor sau rupturilor ntre
capitole, ntre discipline sau ntre cicluri colare."
7. "Conceperea i dozarea coninuturilor i a modurilor de organizare a nvrii,
astfel nct elevii s fie angajai n eforturi cu valoare formativ care s se asocieze cu
bucuria de a nva."
8. "Orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor, astfel nct ansele de
succes ale celor ce nva s sporeasc, iar pregtirea lor pentru nelegerea i construirea
viitorului s devin ct mai temeinic." (24, p.189-190).
IV.3. Transpunerea coninuturilor n documentele colare
IV.3.1. Conceptul de transpunere didactic
Transpunerea didactic semnific transformarea informaiei tiinifice (savante) n
cunotine care urmeaz s fie asimilate de elevi n coal. Informaia este supus unui
proces de selectare, filtrare, reinterpretare pentru a deveni accesibil elevilor. Prin
transpunerea didactic, informaia tiinific se transform n cunotine colare.
n procesul transpunerii didactice, dup aprecierea lui V. De Landsheere,
"coninuturile sunt structurate, simplificate, traduse n forme susceptibile de a stimula
interesul i de a facilita nelegerea" (16, p.197). Autorul amintit distinge dou etape
distincte ale transpunerii didactice a informaiei tiinifice:
trecerea de la o tiin fundamental (un domeniu de cunoatere specializat) la un
ansamblu de elemente de cunoatere prelucrate i adaptate de profesor /institutor
posibilitilor, aptitudinilor i intereselor elevilor;
activitatea didactic desfurat n clas pe baza unui proiect curricular.
Transpunerea didactic a coninuturilor presupune, din perspectiva teoriei
informaiei, prelucrarea acestora pe mai multe registre:
statistic - prelucrarea cantitativ, care evideniaz frecvena termenilor i ideilor
noi;
semantic - prelucrarea calitativ, exprimnd decodificarea semnificaiei
mesajului, urmrind nelegerea corect;
pragmatic - msura n care informaiile receptate produc modificri psihocomportamentale ateptate;
sintactic - organizarea informaiei din perspectiva unitii dintre coninut i form
de prezentare.

42

Pe tot parcursul transpunerii didactice, educatorul reconstruiete coninuturile

cunoaterii intrate n cmpul predrii prin diferite operaii. n lucrarea "Teoria curriculumului i coninuturile educaiei", Creu C. evideniaz urmtoarele funcii ale profesorului n
acest proces:
analiza unei teme de studiat i specificarea competenelor i a performanelor pe
care trebuie s le demonstreze elevii;
precizarea raportului dintre informaia de baz (informaia tiinific) i informaia
de relaie (informaia care explic natura relaiilor dintre diferii termeni cheie); n acest
proces de prelucrare didactic, efectul principal const n modalitatea de organizare a
coninuturilor (mono-, inter-, transdisciplinar; modular; compactizat; personalizat; pentru
educaia la distan; pentru un nvmnt informatizat etc.);
precizarea performanelor colare i a standardelor de evaluare;
proiectarea metodologiei didactice de predare i de evaluare;
armonizarea mediului predrii cu mediul nvrii;
optimizarea proceselor de feedback dinamic (ce indic tendina de apropiere sau
de ndeprtare de obiectivele instructiv-educative propuse) i de feedback static (ce indic
nivelul de cunoatere a progreselor elevilor, prin raportare la standarde) (6, p. 223-224).
Dup efectuarea operaiei de transpunere didactic a coninuturilor curriculare, ele se
concretizeaz/obiectiveaz n documentele colare de tip reglator, cele mai importante fiind:
planul cadru de nvmnt;
programele colare;
materialele curriculare.

IV.3.2. Planul cadru de nvmnt

IV.3.2.1. Conceptul de plan de nvmnt.
Planul de nvmnt este cel mai amplu i cel mai important document curricular la
nivelul ntregului sistem naional de nvmnt. Reprezint un veritabil indicator
/barometru al nsui climatului, nivelului i pulsului socio-cultural i economic al unei ri,
prin felul cum contureaz coninutul nvmntului prin acest plan (22, p.183).
Este un document oficial n care se exprim n modul cel mai sintetic coninutul
nvmntului. Se elaboreaz pe niveluri i profile de coli i stabilete:
disciplinele de studiu grupate pe arii curriculare;
numrul de ore minim /maxim pe arii curriculare, discipline i anii de studiu.
Acest document are caracter reglator-strategic i reflect politica educaional a
sistemului de nvmnt naional. El exprim concepia pedagogic general care
fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la nivel naional. Pe linia
managementului sistemului de nvmnt planul cadru influeneaz strategia de alocare a
surselor umane i materiale pentru nvmnt, sistemul de evaluare, examinare, sistemul
de formare iniial i continu a personalului didactic i auxiliar.
Ceea ce aduce nou teoria curriculum-ului n privina planului de nvmnt este
reconsiderarea acestuia, n sensul rolului i
acoperirii
n realitatea educaional
global. Un plan de nvmnt curricular conceput nu mai prevede totul, nu mai
reglementeaz totul, ci numai ceea ce este absolut important, fr a lsa la voia ntmplrii
permisele, de acum, iniiative personale, locale, zonale n sfera educaiei.(23)
Planul de nvmnt curricular, flexibil i benefic pentru toi educabilii este mai dificil
de conceput dect planul-directiv de dinainte, rigid, imuabil i obligatoriu pentru toi
educabilii, fr nuanri i deosebiri.
4.3.2.2. Evaluarea de principiu a planului de nvmnt.
Orice plan de nvmnt presupune un proces amplu de proiectare cu succesiuni
de etape destul de anevoioase, pe zone largi dinspre macroeducaional (politici
educaionale) ctre microeducaional (coal, clas) n care sunt cooptate diverse instane
consultative i decizionale pentru o expertiz complex pe un triplu nivel (Crian, A.,
1994: Planul cadru ..., 1998):
expertiza tiinific (cu angajarea de experi n dezvoltarea i diversificarea
curricular);
expertiza practic (cu angajarea cadrelor didactice n clas, la lecii);

43

 expertiza decizional (angajnd autoritatea central de stat i de resort M.E.C.T.).

Un plan curricular de nvmnt trebuie s fie, n primul rnd, n deplin
concordan cu legea nvmntului, rezistnd evaluativ att unei analize de sistem,
ct i unei analize funcionale.
Analiza de sistem vizeaz dou aspecte: coerena vertical a planului care
presupune: integrarea vertical a grupelor de obiecte de nvmnt i a obiectelor de
nvmnt, pe clase i cicluri de nvmnt i coerena orizontal a planului:
integrarea pe orizontal a grupurilor de obiecte de nvmnt i a obiectelor de
nvmnt, pe clase i cicluri de nvmnt; integrarea pe orizontal, att a obiectelor
ntre ele, ct i a grupurilor de obiecte ntre ele, pe filiere i profile.
Analiza funcional interpreteaz planul de nvmnt ca pe un document
reglator strategic care are drept funcie principal structurarea formal a sistemului de
nvmnt privind relaiile dintre componentele sale: nivelurile i profilurile de nvmnt,
ariile i obiectele de studiu, schemele orare .a.
Evident c, orice plan de nvmnt de dinainte de 1989 din sistemul de nvmnt
romnesc nu ar fi rezistat unei astfel de analize curriculare, pentru simplul motiv c fusese
conceput pe cu totul alte coordonate.
Actualul plan-cadru de nvmnt a fost conceput avnd la baz att finalitile
educaiei, realist derivate i detaliate din Legea nvmntului, ct i o serie de principii
noi, de abordare efectiv curricular, absolut necesare pentru elaborarea unui astfel de
document.

IV.3.2.3. Principiile conceperii planului-cadru de nvmnt.

n conceperea planului de nvmnt din perspectiv curricular se iau n
considerare o serie de principii de baz, care pot fi grupate n dou categorii:
principii de politic educaional;
principii de generare propriu-zis a planului-cadru de nvmnt.
Principiile de politic educaional sunt:
Principiul descentralizrii i flexibilizrii planului de nvmnt, ce indic
un numr minim i un numr maxim de ore alocate sptmnal pentru fiecare disciplin, an
de studiu i tip de coal. Apare astfel posibilitatea construirii de ctre fiecare coal / clas
a unei scheme orare proprii, inndu-se cont de opiunile elevilor, pentru a li se asigura
parcursuri adecvate (individuale chiar) de formare. Toate disciplinele colare din planulcadru de nvmnt, obligatorii i opionale, dispun de plaje orare de la 1-2, pn la 34 ore pe sptmn, ceea ce poate conduce la scheme orare flexibile, difereniate.
Principiul descongestionrii se refer la o mai bun productivitate a activitii
de nvare, printr-un program colar echilibrat i rezonabil pentru profesori i elevi. Aceasta
va avea ca efect un consum psihic normal care s includ i activitatea independent (de
acas) a elevului.
Principiul eficienei presupune o folosire ct mai profitabil a resurselor umane
i materiale n nvmnt, prin modaliti cum ar fi:
- cursurile opionale pe tot parcursul colaritii, inclusiv cu grupe mici de elevi;
- asistarea la lecii, predarea n echip de cte 2-3 profesori-parteneri, n ideea
interdisciplinarizrii i dinamizrii activitilor de nvare;
- includerea n norma didactic a mai multor activiti de consiliere i orientare
efectiv, activitatea tutorial, pe ct posibil a fiecrui elev.
Principiul compatibilizrii sistemului de nvmnt romnesc cu standardele
europene a crui premis o constituie nsi reforma n educaie.
Principiile de generare propriu-zis a planului-cadru de nvmnt sunt
urmtoarele:
Principiul seleciei i ierarhizrii culturale se refer la modul de stabilire a
domeniilor curriculum-ului n educaie n raport cu domeniile cunoaterii umane n
general. Dac n planurile de nvmnt tradiionale se prelua ntocmai decupajul tiinelor
clasice, transpus n decupajul disciplinelor colare, net separate, ntr-un plan-cadru de
nvmnt, disciplinele colare sunt doar surse, disponibil de cunoatere, compatibile ntre
ele i combinabile, pentru a configura ariile curriculare din planul de nvmnt.

44

 Principiul funcionalitii vizeaz racordarea ariilor curriculare i a disciplinelor

de nvmnt ca resurse la vrstele colare i la psihologia ele-vilor, n paralel cu
amplificarea i diversificarea domeniilor de cunoatere, n sfera educaiei.
Principiul coerenei asigur o necesar omogenitate parcursului colar pe care l
presupune un curriculum, n sensul integrrii i coarticulrii, att pe vertical, ct i pe
orizontal a ariilor curriculare ntre ele, i a disci-plinelor de nvmnt n cadrul ariilor
curriculare. Acest principiu asigur att ponderile ntre specializri, ntr-un profil, ct i
contraponderile de ansamblu n planul general de nvmnt preuniversitar.
Principiul egalizrii anselor educabililor n raport cu acelai tip de
coal,coroborat fiind cu alte strategii de organizare curricular, are ca efect trunchiul
comun, n ipostaza acelui curriculum-nucleu propriu-zis (restrns la minimum), care
descrete odat cu avansarea elevului n colaritate, pe msur ce opionalul se afl n
ofensiv.
Principiul flexibilizrii i asigurrii parcursului individual este de natur s
faciliteze un nvmnt, pe ct posibil personalizat, pentru fiecare educabil, printr-o
descentralizare i o diversificare curricular. n baza acestui principiu, curriculum-ul
naional are un segment rigid, cu osatur ferm (curriculum-ul-nucleu propriu-zis
(trunchiul comun)) i un alt segment, curriculum-ul complementar (dintr-o ofert de
discipline opionale preexistente).
Principiul racordrii la social vine n sprijinul diversitii i dinamicii rapide a
vieii sociale pentru care trebuie pregtii educabilii.
Prezentm n continuare planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I-VIII i
pentru liceu, profilul filologie i profil mecanic.
PLANUL-CADRU PENTRU CLASELE I-VIII
Valabil ncepnd cu anul colar 1999-2000
Aria curricular

II

III

IV

VI

VII

I. Limb i comunicare

7-9

7-9

7-9

7-9

8-9

8-9

A. Limba i literatura romn

B. Limb modern 1
C. Limb modern 2
D. Opionale
II. Matematic i tiine ale
naturii
1. Matematic
2. tiine ale naturii
3. Fizic
Chimie
Biologie

7-8
0-2
3-4

7-8
0-2
3-4

5-7
2-3
0-2
4-6

5-7
2-3
0-2
4-6

910
5
2-3
2
0-1
4-6

VII
I
8-9

4
2-3
2
0-1
6-8

3-4
-

3-4
-

3-4
1-2
-

3-4
1-2
-

3-4
1-2
-

4
2-3
-

4
2-3
2
0-1
710
4
1-2
1-2
1-2

4
2-3
2
0-1
710
4
1-2
1-2
1-2

1
-

1
-

0-1
2-3
1-2
-

0-1
3-5
1-2
1-2
1-2
1-2

0-1
3-5
0-1
2-3
-

0-1
4-6
0-1
2-3
-

0-1
6-7
1-2
2-3
-

0-1

1
2-3
1-2
1-2
0-1
2-3
2-3
0-1
1-2
1-2

1
2-3
1-2
1-2
0-1
2-3
2-3
0-1
1-2
1-2

1
0-1
2-3
1-2
1-2
0-1
2-3
2-3
0-1
1-2
1-2

1
0-1
2-3
1-2
1-2
0-1
2-3
2-3
0-1
1-2
1-2

1
0-1
2-3
1-2
1-2
0-1
1-2
1-2
0-1
1-2
-

1
0-1
2-3
1-2
1-2
0-1
1-2
1-2
0-1
1-2
-

1
0-1
2-3
1-2
1-2
0-1
1-2
1-2
0-1
1-2
-

1
0-1
1-2

4. Opionale
III. Om i societate
Educaie civic
Cultur civic
Istorie si geografie
Istoria romnilor
Geografia Romniei
3. Religie
4. Opionale
IV. Arte
1. Educaie plastic
2. Educaie muzical
3. Opionale
V. Educaie fizic i sport
1. Educaie fizic
2. Opionale
VI. Tehnologii
1. Abiliti practice

1-2
2
2

1
0-1
1-2
1-2
0-1
1-2
-

45

2. Educaie tehnologic
3. Opionale
VII. Consiliere i orientare
1. Consiliere i orientare
2. Opionale
Nr. minim de ore pe sptmn
Nr. maxim de ore pe sptmn

0-1
0-1
0-1
18

0-1
0-1
0-1
18

0-1
0-1
0-1
20

0-1
0-1
0-1
21

1-2
0-1
1-2
1-2
0-1
22

1-2
0-1
1-2
1-2
0-1
24

1-2
0-1
1-2
1-2
0-1
27

1-2
0-1
1-2
1-2
0-1
28

20

20

22

23

26

28

29

30

Tabel nr. 3.1 Plan-cadru de nvmnt pentru liceu. Specializarea: FILOLOGIE

CLASA IXa
ARII

DISCIPLINE

CURRICULARE

1. LIMB I
COMUNICARE

2. MATEMATIC
I TIINE ALE
NATURII

3. OM I
SOCIETATE

4. ARTE

Limba i
literatura
romn
Limba
modern (1)
Limba
modern (2)
Limba latin

6. TEHNOLOGII

7. CONSILIERE I
ORIENTARE

CD
S

4
2

+2

CLASA a
XI-a
TRU
NCHI
CD
COM
S
UN

CLASA a
XII-a
TRU
NCH
CD
COM
UN
4

+
3

3
2

TOTAL

11

13

14

16

Matematic

Fizic

Chimie

+2

Biologie

TOTAL
Istorie
Geografie

10
2
1

7
2
1

tiine socioumane
Religie /
Istoria
religiilor
TOTAL
Educaie
muzical
Educaie
plastic
TOTAL

5. EDUCAIE
FIZIC I SPORT

TRUNC
HI
COMUN

CLASA a
X-a
TRUN
CHI
CD
COMU S
N

Educaie
fizic
TOTAL
Educaie
tehnol.
/Tehn.
Inform.
TOTAL

+2

+1

+
2

1
+
2

4
2
1
+
3

+2

+
1
1

+
1
1

+1
1

+
1
1

+3

+
2

+
1

+4

5
2
1

+1
TOTAL

+
3

+1

2
1

+
2

+5

+1
1

46

TOTAL

24

Numr
de
ore MIN MAX

31-

1
1

22

33

31-

33

22
31-

13
33

Plan-cadru de nvmnt pentru liceu, profilul TEHNIC

CLASA a IX-a
DISCIPLINE

ARII
CURRICULARE
1. LIMB I
COMUNICARE

TRUNCHI
COMUN

Limba romn
Limbi moderne
Matematic
Fizic
Chimie
Biologie
Istorie
Geografie
Cultur civic /
socio-umane
Educaie
antreprenorial
Religie /
Istoria religiilor
Muzic / Arte
plastice
Informatic
tehnologii
asistate de
calculator
Tehnologii i
aplicaii
Desen tehnic

4
2
3
2
2
2
1
1

6. EDUCAIE
FIZIC

Sport

7. CONSILIERE
I ORIENTARE

Orientare si
consiliere
vocaional
Informare si
consiliere
privind cariera

2.
MATEMATIC
I TIINE
ALE NATURII

3. OM I
SOCIETATE

4. ARTE

5.
TEHNOLOGII

TOTAL
Numr de ore MIN - MAX

CDS
+2

+2

+1

CLASA a X-a
TRUNCHI
COMUN
3
2
3
2
1
1
1
1

CDS
+2

+3

+1

17
30-

3
2
3
2
1
-

33

MECANIC

CLASA a XI-a
TRUNCHI
COMUN

16

CDS
+1

+4

+1

CLASA a XII-a
TRUNCHI
COMUN
3
2
3
2
1
-

+1

+1

+1

+3

+3

+5

+1

+1

+1

32-

34

32-

+
11
34

21
32-

+
13
34

+1

+7

+1

23

+2

+1

+
10

+1

24

CDS

21
31-

+
13
34

Pe baza planului cadru, fiecare coal / clas i elaboreaz schema orar unde se
precizeaz numrul de ore alocate efectiv pentru studierea unui obiect de nvmnt i
disciplinele opionale prevzute a se studia n limita timpului rezultat din diferena dintre
numrul maxim i minim prevzut de planul cadru . Spre ilustrare prezentm o astfel de
schem orar.

47

SCHEMA ORAR CLASA a IV -a

Aria curricular / Disciplin

Total ore
plan
cadru

Trunchi
comun

Extindere

Aprofundare

Opional

Total
ore
sptmnal

I. LIMB I COMUNICARE

7-9

1. Limba i literatura romn

5-7

2. Limba modern 1

2-3

3. Opionale

0-2

II. MATEMATIC I TIINE

4-6

1. Matematic

3-4

2. tiine

1-2

3. Opionale

0-1

III. OM I SOCIETATE

3-5

1. Educaie civic

1-2

2. Istoria i geografia Romniei

1-2

4. Opionale

0-1

IV. ARTE

2-3

1. Educaia plastic

1-2

2. Educaia muzical

1-2

3. Opionale

0-1

V. EDUCAIE FIZIC I SPORT

1. Educaie fizic

2-3
2-3

2. Opionale

0-1

VI. TEHNOLOGII

1-2

1. Abiliti practice

1-2

2. Opionale

0-1

VII. CONSILIERE I ORIENTARE

0-1

0-1

3. Religie

1. Consiliere i orientare
2. Opionale

0-1

NUMR MINIM PE SPTMN

21

NUMR MAXIM PE SPTMN

23

22 ore
sptmnal

IV.3.3. Programele colare

Programa colar este un document oficial programatic care red coninutul
nvmntului, fiind elaborat pe cicluri de nvmnt i clase, separat pentru fiecare
disciplin. Programa colar, ca i planul de nvmnt, este un document de politic
educaional. Cele dou documente (planul i programa) reprezint n teoria curriculum-ului
documente de mare importan n procesualitatea educaiei, fiind considerate veritabile
instrumente de transp-unere n practic a curriculum-ului.
Existena unui plan cadru de nvmnt nu are valoare fr programe colare
adecvate, actualizate, modernizate, ele nsele programe-cadru, flexibile, tolerante, dar
suficient de orientative i ghidante, suportive (23).
Din punct de vedere structural, programa colar cuprinde urmtoarele componente:
modelul curricular al disciplinei (sau al ariei curriculare);
obiectivele cadru ale disciplinei de nvmnt;
obiectivele de referin ale disciplinei de nvmnt;
activiti de nvare recomandate;
coninuturi de nvare sugerate;
standardele de performan necesare indicate.
Modelul curricular al disciplinei de nvmnt exprim modul de struc-turare, de
organizare a programei la disciplina respectiv.

48

Modelul curricular poate fi prezentat succint la nceputul programei cadru, devenind n

acest caz element structural al programei, dar de cele mai multe ori el rmne implicit,
reieind din ntreaga structurare a programei. Modelul curricular se refer la modul cum
sunt dispuse i coarticulate n struc-turarea programei:
principalele cunotine, atitudini, competene, recomandate spre asimilare;
principalele experiene de nvare avute n vedere;
organizarea i sistematizarea unitilor tematice de coninut.
n literatur sunt cunoscute trei mari modele curriculare ale diverselor discipline de
nvmnt: modelul liniar, modelul concentric, modelul n spiral.
Modelul liniar (adiional-cumulativ) presupune organizarea coninutului nvrii n
aa fel nct s nu se mai revine asupra problemelor parcurse n cadrul aceluiai ciclu. Acest
model curricular l ntlnim la disciplinele istorie i geografie;
Modelul concentric presupune ca n fiecare an sau ciclu colar s se reia la un
nivel superior coninutul parcurs. Se folosete la disciplinele: matematic, limb romn,
limbi strine;
Modelul curricular n spiral, presupune reluarea problemelor fundamentale care
constituie structura de baz a disciplinei i care condiioneaz nsuirea de noi cunotine,
priceperi, deprinderi. Problemele reluate sunt mereu ncadrate n noi contexte, se lrgesc,
se restructureaz, solicitnd operaii intelectuale mai complexe. Se impune respectat un
anumit echilibru n lrgirea problematicii studiate pentru ca solicitarea elevului s fie
rezonabil, bine calculat, mereu n zona proximei dezvoltri a elevului, evideniat de
Vagotski.
Obiectivele cadru ale disciplinei sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i
complexitate. Ele vizeaz formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei de
nvmnt ntr-un ciclu colar. Obiectivele cadru sunt obiective finaliste, ample i eseniale.
Ele vizeaz abilitarea elevului prin studiul disciplinei respective. Prezentm mai jos cteva
exemple de obiective cadru :
Limba romn (clasele I-IV):
dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral;
dezvoltarea capacitii de exprimare oral;
dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris;
dezvoltarea capacitii de exprimare scris.
Limba romn (clasele V-XII):
dezvoltarea capacitilor de receptare oral;
dezvoltarea capacitilor de exprimare oral;
dezvoltarea capacitii de redactare a unui text scris;
dezvoltarea capacitii de lectur i interpretare a unui text tiprit;
dezvoltarea capacitii etico-estetice specifice consumului de literatur autohton.
Matematic (clasele I-IV):
cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice;
dezvoltarea capacitilor de explorare / investigare i rezolvare de probleme;
formarea capacitilor de a comunica utiliznd limbajul matematic;
dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n
contexte diferite.
Obiectivele de referin ale unei discipline de nvmnt deriv din obiectivele
cadru i specific rezultatele ateptate ale nvrii prin predarea disciplinei respective pe
fiecare an de studiu. Urmresc progresia n achiziii de competen i cunotine de la un an
la altul.
Activiti de nvare apar n programa colar strns corelate cu obiectivele de
referin. Ele sunt prezentate doar sub forma unor exemple orientative de asemenea
activiti posibile, recomandabile, menite s-l ghideze pe educator.
Funcie de obiectivele de referin profesorul poate adapta activiti vechi,
asemntoare sau poate iniia altele noi. Important este ca activitile de nvare (fie c
sunt preluate din exemplele oferite de program sau sunt con-cepute, adaptate de profesor)
s corespund obiectivelor, contextului edu-caional i nivelului elevilor.
Coninuturile nvrii apar n programele colare tot cu caracter orientativ,
recomandabil i nu impuse, absolut obligatorii. Aceasta permite ca unui obiectiv de referin
s-i corespund mai multe coninuturi efective de n-vare. Chiar i pn la apariia
manualelor alternative, au existat coninuturi alternative (texte, comentarii, exerciii i

49

probleme). n teoria modern a curriculum-ului nu se exclud coninuturile concepute de

profesor. Important este ca aceste variante de coninuturi s fie suficient de prelucrate
didactic i s se preteze la activitile de nvare aferente obiectivelor de referin avute n
vedere.
Standardele de performan ale unei programe colare sunt specificri de
performan, criterii de evaluare a calitii procesului de predare-nvare la sfritul unei
trepte de colaritate. Ele au caracter normativ i reglator pentru activitatea tuturor agenilor
educaionali (profesori, prini, conceptorii de curriculum, evaluatori, elevi). n condiiile
unei oferte educaionale diversificate, standardele de performan sunt absolut necesare
pentru toi factorii menionai. Ele reprezint un sistem de referin clar i gradual privind
ateptrile competeniale de la elevi.
Pe baza standardelor curriculare de performan dintr-o program colar se
elaboreaz descriptori de performan. Acetia reprezint enunuri sintetice care indic
gradul de realizare a obiectivelor, nivelul de formare a capacitilor sau subcapacitilor
(nivel superior, mediu, inferior).
Pe baza descriptorilor de performan se elaboreaz probele de evaluare.
Standardele de performan ale oricrei programe colare pe disciplin de nvmnt
trebuie s fie:
centrate pe elevi, relevante din punct de vedere al utilitii i oportunitii
activitilor vizate;
orientate spre finalul unei secvene mai ample, ori al ntregului coninut al
disciplinei, incluznd nu numai abiliti i capaciti, ci i motivaii spe-cific-domeniale n
vederea susinerii activitii ulterioare la nvare i autonvare;
formulate pentru un nivel obinuit de performan dar cu extensii att spre
nivelele superioare, ct i inferioare (minim acceptabile), constituind astfel repere i pentru
elevii supradotai, i pentru elevi dezvoltai normal;
capabile s evidenieze progresul efectiv al elevilor de la o secven la alta
(semestru, an, ciclu) n traseul unei discipline colare;
realiste, ponderate, concis formulate, pe nelesul elevilor.
n mod practic un standard de performan decurge dintr-un obiectiv de referin,
genernd la rndul lui, niveluri de atingere intrastandard, adic descriptori de performan
i, din acetia mai departe, subcapacitile de performan.
De exemplu, la programa colar de limba romn (clasa a IV-a)
Obiectiv de referin: structurarea sensului ntr-un text redactat.
Standard de performan: rezumarea acas a unui text literar narativ studiat anterior
n clas.
Niveluri de atingere (descriptori de performan)
nesatisfctor (n.s.): elevul stabilete schematic i n-tmpltor doar
una sau nici una din ideile principale, n rest doar detalii nerelevante,
dispuse haotic;
satisfctor (s.): elevul stabilete schematic cteva idei principale
prezentate logic, dar intercalate cu detalii nere-levante;
bine (s.): elevul stabilete aproape toate ideile principale din text, ntr-o
ordine logic, respectnd n general regulile rezumrii, cu excepia unor
detalii sporadice;
foarte bine (f.b.): elevul stabilete toate ideile principale, ntr-o
succesiune coerent, fr a neglija i minimaliza de-talii relevante, ntr-un
rezumat concis i corect. (Evaluarea n nvmntul primar. Descriptori
de performan, 1998)
IV.3.4. Materiale curriculare
Conceptul de materiale curriculare acoper o realitate ampl i eterogen, avnd
mai multe accepiuni dintre care dou sunt mai des ntlnite:
una larg, cuprinztoare care nglobeaz practic tot ce faciliteaz desfurarea procesului de nvmnt ca suport, instrument, mijloacele de n-vmnt etc.;
una restrns la materialele de suport curent, adic numai materialele tiprite,
imprimate, redactate (manuale i celelalte materiale multiplicate) pe care elevii i profesori
le folosesc independent sau n comun pentru a parcurge curriculum-ul specific.

50

Materialele curriculare au raiunea de a intermedia, pe de o parte, ntre elevi i

curriculum, iar pe de alt parte, a intermedia ntre educatori i elevi, ntruct comunic
informaii, stimuleaz i dirijeaz interesele de cunoatere i nvare ale elevilor, ghideaz
att pe educatori, ct i educabili, inducnd o percepie intens-intuitiv a progresului n
nvare.
Ne vom referi n continuare doar la accepiunea restrns, n care materialele
curriculare includ elemente ca:
manuale colare pentru elevi i pentru profesori;
ghiduri colare pentru elevi/profesori;
caiete speciale pentru elevi/profesori;
cri de uz colar sintetic: culegeri, crestomaii, antologii;
cri de uz colar specific: atlase, albume, dicionare, tabele numerice /
transformative, portofolii ilustrative, hri etc.
cri beletristice prelucrate pedagogic (asortimentate cu o prefa n scop
didactic, tabel cronologic n consecin, termeni explicai n subsol sau n glosarul
adiacent, extrase din studii critice, focalizate pe textele prezentate etc.);
seturi imprimate de probe evaluative specifice (teste tiprite, de regul de tip
gril, cu caracter confidenial, ce nsoesc unele manuale pentru evaluarea optim);
diverse materiale imprimate adiacente: brouri tematice, pliante, fascicole,
postere/afie jubiliare .a.;
materiale imprimate, realizate pe alt suport dect hrtie (fiierele dintr-un PC,
dischete, CD-ROM-uri, microfilme, diapozitive .a.m.d.);
Spre deosebire de Didactica tradiional care mergea aproape exclusiv pe prima
categorie, n spiritul unui control, excesiv centralizat, n privina materialelor curriculare,
dei, n paralel, pleda pentru iniiativa personal a cadrelor didactice n acest sens, dar o
cenzura total, teoria i practica curriculum-ului accept i ncurajeaz cea de-a doua
categorie de materiale curriculare, perfect compatibile, de altfel, cu dezvoltarea i
diversificarea curricular evident, ntre anumite limite pertinente.
IV.3.5. Manualele colare
Dintre toate materialele curriculare (n sens restrns) manualele sunt cel mai
frecvent folosite, reprezentnd pn la 50% din totalul materialelor curriculare
existente/folosite n coala actual.
Manualele se elaboreaz pe baza programelor colare pe care le concretizeaz prin
sistematizarea coninutului nvrii pe capitole, teme i chiar activiti didactice.
Dup I. Nicola, manualele colare ndeplinesc urmtoarele funcii:
funcia de informare, realizat prin mijloace didactice i grafice specifice;
funcia de formare
a cunotinelor i capacitilor vizate de obiectivele
instructiv educative;
funcia de antrenare a capacitilor cognitive, afective, psiho-motrice, sau a
disponibilitilor aptitudinale;
funcia de autoinstruire, ce evideniaz mecanismele de conexiune invers
intern existente la nivelul aciunilor didactice promovate prin inter-mediul programei,
respectiv tehnicile de autoevaluare. (18, p. 372)
Problematica actual a manualelor alternative (elaborarea i difuzarea simultan a
mai multor manuale pentru aceeai disciplin sau arie curricular) presupune din partea
profesorilor practicieni competene psihopedagogice deosebite pentru alegerea acelor
manuale care se adapteaz cel mai mult ca-racteristicilor psiho-comportamentale ale
elevilor, precum i propriilor apti-tudini i stiluri didactice.
Contrar concepiei tradiionale despre manual, acesta nu reprezint doar carte de
nvare n care se dezvolt coninuturile. Manualele moderne realizeaz selecia,
organizarea, secvenializarea i prezentarea acestor coninuturi funcie de obiectivele
urmrite, care hotrsc modul de utilizare a manualului.
n lumina teoriei curriculum-ului manualul este doar una din sursele de nvare
ntre altele. Avnd ns o carier de dou secole el a cptat o for intrinsec la care nici
curriculum-ul modern nu poate renuna. Ea rezid n urmtoarele:
manualul reprezint o carte de nvat pentru elevi i un sprijin pentru profesor.
Elevii nu-l folosesc ca pe orice carte, ci l mnuiesc, manipuleaz n procesul nvrii, se

51

raporteaz la manual interactiv, pentru c manualul prezint coninutul prelucrat pedagogic,

organizat, sistematizat pentru a deveni accesibil;
manualul este un element/dispozitiv de control semnificativ asupra activitii
instructiv-educative;
aspectul financiar este tot un argument pentru fora manualului, n sensul c
investindu-se n manuale se economisesc fonduri pentru alte diverse materiale curriculare;
manualul reprezint o for i sub aspect ideologic; prin intermediul acestuia se
realizeaz procesul de ndocrinare. Mai ales la disciplinele socio-umane (dar nu numai)
contribuia naional este ntotdeauna exagerat, iar nemplinirile discret camuflate;
fora manualului colar const i n statutul lui de produs comercial. Se pare c
este singurul produs n care economia i educaia se intersecteaz cu adevrat n spiritul
economiei de pia i a eficienei economice.
IV.3.5.1. Reconsiderri i exigene fa de manualele colare din perspectiva
teoriei curriculare.
Cariera i tradiia ndelungat a manualelor colare au determinat o influen
profund a acestora asupra tuturor factorilor implicai n procesul de educaie: profesori,
elevi, prini, evaluatori externi (inspectori, corectori de la examene etc.) care, ntr-o
msur deloc neglijabil sunt formai de manualul colar, acesta inducndu-le anumite
atitudini, conduite, convingeri i chiar comportamente.
Teoria curriculum-ului nu poate s nu accepte manualul ntre alte materiale
curriculare ca suport de nvare pentru elevi i de predare pentru profesori. Se impun ns
reconsiderri semnificative ale acestui document curricular i anume:
manualul trebuie privit ca un simplu material curricular ntre altele, nu neaprat cel
mai important;
manualul colar chiar modernizat rmne parial incompatibil cu un curriculum
propriu-zis (flexibil, adaptabil, contextualizabil, creativ), pen-tru c manualul, rmne
monodisciplinar i continu s fie suprancrcat n coninuturi net sectorizate, general
valabile;
orict de bogat, de asortimentat i de ambiios ar fi un manual colar propus
integral spre nvare, i nu selectiv, el nu poate ocoli efectul de nvare regresiv care
exprim tendina elevilor de a nva tot mai puin din coninuturile impuse n timpul colar
efectiv, i tot mai multe alte coninuturi din mediul extracolar, spontan (Elliot J., 1991, cf.
D. Ungureanu).
Pentru a fi compatibile cu esena curriculum-ului n educaie, manualele trebuie s
satisfac o serie de condiii care odat cunoscute de beneficiari i educatori se pot
transforma n repere utile n selectarea competent a acestor documente din cele oferite de
edituri. Editorii la rndul lor pot folosi acest feed-back pentru mbuntirea calitii
manualelor pe care le ofer pieei.
Din perspectiva curricular se pot evidenia trei categorii de condiii ce trebuie
respectate n elaborarea manualului: generale, de structur, de limbaj i expresie.
Condiiile generale presupun:
date de identitate a manualului ct mai relevante: domeniu de referin, autor,
editur, an de apariie, standardul numeric internaional, destinatari (profil, specializare,
ciclu, an de studiu) etc.;
explicaii asupra criteriilor asumate n privina seleciei i elaborrii coninutului
propriu-zis al manualului;
indicaii privind modul de utilizare a manualului de ctre elevi;
criterii adoptate n organizarea i secvenializarea coninuturilor nvrii, din punct
de vedere: epistemologic, psihologic, pedagogic.
modaliti de dozare, dimensionare i administrare a coninutului de nvare n mod
curent: analitic/sintetic; pe blocuri/global; individual/frontal;
concepia profesorului asupra predrii n utilizarea manualului;
concepia elevului asupra nvrii: receptiv, implicant, reproductiv,
convergent/divergent, individual/cooperativ, adiional/alternativ etc.;
tipuri de sarcini pentru elev: memorare redare, aplicare, interpretare, transfer,
asociaii, creativitate etc.;
tipuri
de
evaluare
i
autoevaluare
a
elevului:
implicit/explicit,
normativ/criterial, sumativ/formativ etc.

52

Condiiile de structur se refer la:

criterii de ealonare i secvenializare a coninutului;
criterii de integrare succesiv a unitilor i subunitilor de coninut;
meninerea identitii unei uniti mari de coninut (seciune, capitol, subcapitol),
prin subuniti totui diverse;
caracterul mono/multi/inter-disciplinar;
coarticularea pe vertical/orizontal a unitilor de coninut foarte mici (ultime);
modul de includere de teme transversale: pachete compacte sau disper-sate
molecular;
proporia i priorizarea categorial a coninuturilor (conceptua-le/procedurale/
atitudinale sau informative/de sprijin/de solicitare);
gradul de contextualizare a coninuturilor nvrii.
Condiiile de limbaj i expresie includ aspecte precum:
construcii gramaticale predominant utilizate;
tipuri de verbe frecvent utilizate: pozitive/negative/dubitative, sugestive/
coercitive, incitante/neutre etc.;
structuri sintactice predominante: propoziii lungi/scurte, paragrafe ideative
lungi/scurte, dese/rare, felul cum sunt legate propoziiile n fraze, paragrafele n text;
structuri semantice frecvente: termeni abstraci/concrei, teoretici/practici,
academici/empirici etc.;
infuzie afectiv / detaare afectiv n textul i discursul manualului;
modul de adresabilitate: oficial/familiar/altern; anecdotic, cu simul umorului,
critic, jignitoare etc.;
stilul general al manualului: solemn, distant, preios/accesibil, cald
.a.m.d.(23,p.27-29).
Alternative la manualul colar. Tendina de nlocuire a manualului colar cu alte
materiale curriculare s-a manifestat nc n primele decenii ale secolului nostru. Ea exist i
n didactica modern n sensul unor manuale paralele pentru acelai obiect de nvmnt
i an de studiu.
Manualele care difer doar prin texte, exerciii, teme, inuta gra-fic/iconic nu pot fi
considerate alternative viabile. Alternativa autentic o reprezint manualele care difer ntre
ele prin criterii menionate mai sus, n cadrul celor trei categorii.
Un nceput a fost consemnat prin realizarea unor manuale pe alt suport dect hrtie,
manuale nsoite de casete video i dischete, iar i mai nou, nlocuirea (nu
nsoirea) manualelor de un set complet de dischet + CD-ROM + videocaset
mpreun cu un minighid de utilizare a acestor materiale. Acestea reprezint o schimbare
major sub aspectul cantitii de informaii, a modului de prezentare a acesteia, precum i a
posibilitii de revenire asupra ei.
n teoria i practica curriculum-ului sunt cunoscute alternative i mai simple, care nu
necesit mijloace sofisticate, realizate de practicienii de la catedr cum ar fi: fiierele
colare, ateliere de documentare, biblioteca clasei, centrul de dezvoltare a curriculum-ului:
fiierul colar se configureaz din fie tematice, ntocmite de elevi i profesori n
domeniul respectiv de cunoatere care este mereu actualizat, putnd fi dublat i de alte
materiale curriculare;
atelierul de documentare este un spaiu special n care sunt concentrate fiierele
tematice i alte materiale curriculare, pe cicluri i ani de studii, sub forma unei arhive, bnci
de date, deservit prin rotaie de profesori care acord sprijinul necesar elevilor;
biblioteca de clas reprezint un fond de carte colar atlase, ghiduri,
dicionare etc., exclusiv manuale, fiind mereu aflat la ndemna elevilor, inclusiv la lecii (se
folosete mai ales la ciclul primar);
centrul de dezvoltare a curriculum-ului o unitate intercolar cu atribuii n
dezvoltarea, diversificarea i perfecionarea materialelor curriculare, altele dect manualele.
n ara noastr procesul de modernizare a curriculum-ului s-a manifestat mai ales
prin realizarea manualelor alternative, pe msura conturrii pro-gramelor n maniera
modernizat n concordan cu exigenele teoriei curri-culare. (22)
IV.3.6. Orarul colar
Orarul colar transpune planul de nvmnt n activitatea didactic efectiv (pe
ore i zile), avnd ca unitate de timp (de lucru) sptmna.

53

Pentru a asigura un randament ct mai nalt n munca elevilor, a evita

suprancrcarea i oboseala acestora, orarul trebuie s fie ntocmit n conformitate cu o
serie de cerine pedagogice i psiho-igienice.
Cele mai importante dintre acestea pot fi considerate urmtoarele:
Respectarea curbei de efort mintal. Potrivit acestei curbe la nceputul unei
zile de lucru, ca i la nceputul sptmnii, capacitatea elevilor de efort este relativ redus.
Are loc trecerea de la starea de relaxare la cea de activitate. n orele i zilele de mijloc
randamentul este maxim, dup care are loc scderea treptat a performanelor. n
conformitate cu aceast curb obiectele de studiu care nu prezint dificulti deosebite
pentru asimilare vor fi aezate n orar la nceputul i sfritul sptmnii i zilei, iar cele cu
dificulti mai mari vor fi plasate la mijlocul sptmnii i zilei.
Alternarea obiectelor de studiu n perspectiva odihnei active (a comutrii
efortului psihic al elevilor). n acest sens, dup un obiect de studiu care face apel la
gndirea abstract (gramatic, matematic, logic) se vor fixa n orar obiectele care
angajeaz mai mult funciile senzoriale (desen, literatur, geografie). n felul acesta funciile
psihice suprasolicitate la orele precedente se vor reface, iar nvarea la materia urmtoare
va beneficia de funcii proaspete, angajate mai puin la materia precedent.
Evitarea aglomerrii cu prea multe ore n unele zile i repartizarea relativ
uniform a orelor n toate zilele sptmnii. Prin aceasta se asigur receptivitatea elevilor
pe baza alternrii efortului cu odihna.
Alte cerine vizeaz necesitatea repartizrii uniforme a orelor n cursul sptmnii la
fiecare disciplin, evitarea fixrii n orar n aceeai zi a mai multor ore la aceeai disciplin
etc.
Luarea n considerare a tuturor acestor cerine este menit s contribuie la ridicarea
calitii nvmntului.
Documente analizate nu pot fi aplicate n mod stereotip. Orict de bine ar fi
ntocmite ele constituie doar o premis a succesului elevilor. Procesul de predare a
coninutului nvmntului i asimilarea lui de ctre elev, cu valene formative optimale, i
aparine profesorului. Problemele privind modul n care profesorul trebuie s prepare hrana
spiritual a elevului pentru ca aceasta s-l incite la o nvare contient i creatoare,
constituie obiectul temelor care urmeaz.
IV.3.7. Modaliti inovatoare de organizare a coninuturilor
Interdisciplinaritatea. Preocupri pentru organizarea interdisciplinar a
coninuturilor nvrii au existat permanent. Ele au fost impuse de necesitatea fireasca a
cuprinderii integrale a fenomenelor prin corelarea informaiilor dobndite din diverse
domenii i prin metode de cercetare specifice, precum i pentru a oferi elevului un orizont
unitar, o viziune de ansamblu asupra realitii nconjurtoare, studiate la diferite discipline
colare.
Organizarea coninuturilor colare n planurile i programele de nvmnt n
spiritul interdisciplinaritii a fost aplicat ntr-o oarecare msura la nceputurile colii, fiind
progresiv limitat pe msura evoluiei cunoaterii, specializrii i superspecializrii, pe
domenii tiinifice din ce n ce mai restrnse. Revitalizarea acestei teme n contextul
concepiei curriculare asupra proiectrii didactice reprezint contribuii certe ale pedagogiei
contemporane.
Conceptul de interdisciplinaritate poate fi definit din dubl perspectiv:
epistemologic prin intersecia teoretic, metodologic a discipli-nelor n
procesul de cercetare;
pragmatic, ca aplicare a soluiilor elaborate prin valorificarea mai multor tiine,
la luarea unor decizii sau la proiectarea unor aciuni.
n sensul larg al termenului, interdisciplinaritatea implic un anumit grad de
integrare ntre domenii tiinifice i moduri de abordare precum i utili-zarea unui limbaj
comun permind schimbul de ordin conceptual i me-todologic ntre domenii tiinifice
diverse (G. Videanu).
Conceptul pedagogic de interdisciplinaritate reprezint o modalitate de organizare a
coninuturilor nvrii care ofer o imagine unitar asupra feno-menelor i proceselor
studiate n cadrul diverselor discipline de nvmnt i care faciliteaz aplicarea
cunotinelor nsuite, n diferite situaii de via.

54

Cultura i tiina nainte de a fi divizate pe domenii de cunoatere, formeaz un

ntreg. De aceea se impune ca educabilul s descopere sensul unitar al acestora, s
descopere acel liant i s sesizeze acele canale de comunicaie ntre diverse domenii
tiinifice studiate n coal.
Conceptul de interdisciplinaritate poate fi mai bine neles prin comparaie cu
conceptele corelative: monodisciplinaritatea; multidisciplinarita-tea; pluridisciplinaritatea;
transdisciplinaritatea.

Monodisciplinaritatea se refer la modul clasic de organizare a

coninuturilor pe discipline separate de nvmnt, corespunztoare domeniilor cunoaterii,
denumit i academic sau intradisciplinar. Prezint avantajul de a oferi elevilor sigurana
avansrii lineare, ascendente pe un traseu bine delimitat. Acest traseu poate conduce ns,
dup cum remarc L. DHainaut, la paradoxul enciclopedismului specializat care nchide
profesorul i elevul ntr-o tranee pe care i-o sap ei nii i care i izoleaz pe msur ce
o adncesc. n devotamentul su pentru disciplin, profesorul tinde s treac pe al doilea
plan obiectivul prioritar al educaiei: elevul n cauz.

Multidisciplinaritatea reprezint o form mai puin dezvoltat a

transferurilor de cunotine, realizat de regul, prin juxtapunerea anumitor cunotine din
mai multe domenii, n scopul evidenierii aspectelor comune ale acestora.

Pluridisciplinaritatea reprezint structurarea coninuturilor din diverse

domenii tiinifice n jurul unei teme, fiind denumit i tematic. Temele cum ar fi: apa,
energia, omul, sunt tratate/abordate din perspective diferite (biologie, chimie, fizic) dar
complementare. Sunt relevate mul-tiple relaii ale temei cu alte teme/fenomene/procese din
realitate. Aceast form de structurare a coninuturilor nu este recomandat pentru nivelele
de colarizare cu un grad ridicat de specializare.

Transdisciplinaritatea constituie o form de ntreptrundere a mai multor

discipline i de coordonare a cercetrilor, astfel nct s poat conduce n timp, prin
specializare, la descoperirea unui nou domeniu de cunoatere. Iat cteva exemple:
celula s-a dovedit a fi structura comun pentru regnul animal i vegetal.
Descoperirea ei a dus la unificarea conceptual a acestor regnuri, considerate fr nici o
legtur.
cibernetica, descoperind faptul c feed-back-ul are loc la clase diferite de
sisteme (biologice, psihologice, socio-umane) a contribuit la realizarea unei concepii unitare
despre ele.
chimia a descoperit structuri i proprieti comune att lumii vii ct i celei lipsite
de via, evideniind unitatea lumii vegetale i animale, pe de o parte, i minerale, pe de
alt parte.
fizica, cercetnd diferite tipuri de interaciuni, ncearc s surprind aspec-tele
comune domeniilor care realizeaz acelai tip de interaciune.
etologia care studiaz comportamentul animalelor a pus n eviden con-duite
analoge la plante, animale, om i colectiviti umane, contribuind la reali-zarea unei
concepii unitare despre ele .
Transdisciplinaritatea fundamenteaz nvarea pe realitate, favorizeaz viziunea
global, transferul cunotinelor n contexte diverse. Folosit excesiv poate genera
acumularea de lacune, lips de rigoare i de profunzime n cunoatere.
Dup natura transferurilor operate ntre discipline se disting mai multe modaliti
de organizare interdisciplinar a coninuturilor:

interdisciplinaritatea unor domenii nvecinate: psihologia-pedagogia; biologia-chimia;

istoria-geografia.

transferul de metode sau de strategii de cunoatere tiinific: metoda analizei

sistemice; metodele analizei istorice, metodele de prelucrare statistic a datelor;

transferul de concepte (valorificarea conotaiilor unui concept n domenii diferite de

cunoatere);

interdisciplinaritatea problemelor abordate.

Condiii ale aplicrii interdisciplinaritii n nvmnt:
Interdisciplinaritatea trebuie aplicat n combinaie cu mono-disciplinaritatea i cu
pluridisciplinaritatea pentru a fi accentuate avantajele i pentru a limita riscurile pe
care le incumb fiecare dintre formele respective.
n vederea aplicrii demersurilor interdisciplinare, trebuie modificate actualele planuri
i programe de nvmnt concepute pe strategii intradisciplinare.

55

 Interdisciplinaritatea trebuie asociat cu alte strategii inovatoare de organizare a

coninuturilor, cum ar fi modularizarea sau informatizarea.
Formarea iniial i continu a cadrelor didactice pentru aplicarea demersurilor
interdisciplinare sistematice (Creu C., 1999)
Organizarea modular. Modulele didactice reprezint seturi de cunotine, situaii
didactice, mijloace materiale destinate studiului (L. DHainaut). Ele sunt definite i ca
ansamblu de elemente educaionale spe-cifice ce poate fi parcurs independent de restul
sistemului din care fac parte. Modulele pot viza nsuirea de cunotine, formarea de
priceperi, abiliti .a.
Modulele didactice se elaboreaz pe activiti de nvare nu pe discipline de
studiu. Ca form de organizare a coninuturilor, modulul didactic, n viziunea lui L.
DHainaut, 1981, trebuie s satisfac trei criterii de baz:
s defineasc un ansamblu de nvare;
s posede o funcie proprie i obiective foarte bine definite;
s propun probe de evaluare n vederea realizrii feed-back-ului (15, pag. 245)
n ceea ce privete durata de timp necesar parcurgerii modulului, pot fi module
pentru cteva ore de studiu, dar pot fi i pentru cteva luni.
Din punct de vedere al formelor de activitate, modulele pot fi proiectate numai
pentru activiti desfurate n clas, dar pot necesita activiti practice, sarcini de
documentare, activiti de instruire n alte domenii, realizate cu profesori de specialiti
diferite.
O caracteristic important a modulului este personalizarea acestuia, centrarea
pe educabil, pe posibilitile, interesele, ritmul de lucru i stilul su de nvare. De regul
se elaboreaz module cu diferite grade de dificultate, precum i module de recuperare.
Structura unui modul didactic (dupa L. DHainaut, 1988)
I. Sistemul de intrare n modul
1.
Cataloagele modulului n care sunt specificate problemele vizate, nivelul de
modul, cunotinele anterioare necesare i poziia modulului n diversele itinerarii de
formare posibile.
2.
Obiectivele psiho-comportamentale vizate.
3.
Pretestul (conceput pentru a diagnostica nivelul abilitrii elevului n problematica
modulului:
- n caz de reuit integral, se evit pierderea de timp cu un modul ale crui
elemente sunt deja stpnite de elev i se recomand un modul de nivel
superior;
- n caz de reuit parial, elevul este orientat, prin cursuri de scurt durat, spre
asimilarea acelor pri din modul pe care le stpnete insuficient;
- dac rezultatul la pretest este nesatisfctor, elevul este orientat spre alt modul,
prin care s-i nsueasc cunotinele pregtitoare sau se propune un modul cu
un nivel de competen mai puin nalt).
II. Corpul modulului, format dintr-un ansamblu de submodule cu cte patru
componente:
1. Introducerea n submodul (enumerarea obiectivelor, furnizarea structuranilor
anteriori care pregtesc nvarea, traseele opionale de parcurgere a submodulului).
2. Ansamblul situaiilor de nvare proiectate pentru atingerea obiectivelor
instrucionale.
3. Sinteza.
4. Proba intermediar care condiioneaz admiterea ntr-un nou submodul, recuperarea
parial sau total.
III. Sistemul de ieire din modul:
1. Sinteza general.
2. Proba terminal (evaluarea atingerii obiectivelor modulului).
3. Recuperarea general, propuneri de eventual aprofundare sau mbogire.
4. Recomandri pentru alegerea modulului urmtor.

56

Avantaje
este o strategie a reuitei, opus
rigiditii, structurilor i programelor
tradiionale
ce
ofereau
trasee
curriculare unice;
permite
articularea
educaiei
formale, nonformale i informale;
identific i acoper omisiunile;
elimin redundana;
asigur
liantul
ntre
nvare,
corecie, specializare;
fiecare modul se poate articula cu
uurin
cu
alte
module,
ntr-o
structur optim pentru o situaie dat;
se preteaz cu uurin transpunerii
n limbaje de programe pe calculator;
deschide posibiliti largi organizrii
interdisciplinare
i
integrate
a
coninuturilor;
permite individualizarea nvrii;
se integreaz n toate structurile
nvmntului.

Condiionri
costul i timpul necesar elaborrii unui
modul
didactic
sunt
considerabile,
necesitnd o munc de echip, ce implic
experi din diferite arii curriculare i
pedagogi;
necesit
timp
i
resurse
pentru
experimentare n coli;
aplicarea
modularizrii
coninuturilor,
necesit
sensibilizarea
i
formarea
conceptorilor de module, a educatorilor
practicieni i a elevilor;
modularizarea coninuturilor n nvmnt
are nc statut de inovaie i se confrunt,
ca
atare,
cu
rezistene
de
ordin
administrativ;
opozabilitatea prinilor care, fideli formelor
tradiionale
de
nvare,
percep
modularizarea
coninuturilor
ca
o
modalitate de instruire lipsit de rigoare ce
poate
mri
riscul
la
examenele
convenionale de admitere n ciclurile
superioare;
implic schimbri n toate componentele
procesului de nvmnt.

Organizarea modular a coninuturilor permite individualizarea activitii colare,

stimuleaz motivaia nvrii, permite realizarea interdisciplinaritii. De asemenea are
implicaii i asupra sistemului de organizare a nvmntului, mai ales n cadrul studiilor
postliceale, postuniversitare, a cursurilor de perfecionare profesional.
Organizarea integrat. Organizarea integrat a coninuturilor se fundamenteaz
pe ideea c universul prezint o unitate intrinsec i c tiina tentativ de explicare a
lumii naturale ofer n obiectivele, coninutul i demersurile sale o unitate ce transcede
divergenele de limbaj sau de form ale diverselor domenii de cunoatere (Creu C., 1999).
n lucrarea Programe de nvmnt i educaie permanent DHainaut arat c
din perspectiva educaiei permanente integrarea coninu-turilor este abordat att ca o
integrare vertical ce asigur coerena dife-ritelor stadii ale educaiei unui individ ct i ca
integrare orizontal care determin formarea capacitii de a transfera cunotinele
dobndite n coal la alte domenii nestudiate n coal.
n aceeai lucrare, autorul formuleaz principiile integrrii verticale i orizontale pe
care le prezentm mai jos.
Principiile integrrii verticale
Toate fazele educaiei converg spre acelai ideal de om: omul ca zidar sau ca
agricultor are aceeai valoare ca omul n calitate de medic sau de nalt funcionar i fiecare
om trebuie s-i aib locul n grupul su i n societatea oamenilor;
Nici o faz a educaiei nu este ultima, fiecare i are raiunea sa de a fi, dar ca etap
spre o realizare mai profund a omului care se educ i nu ca int final;
Orice om trebuie s poat parcurge stadiile de la baza pn la vrf, oricare ar fi calea
sau filiera pe care i-a ales-o; trebuie, de asemenea, s poat n orice moment s intre n
punctul care corespunde inteniilor sale i competenelor sale de la pornire;
Delimitarea studiilor trebuie s fie judicioas n raport cu maturitatea intelectual, cu
motivaiile i cu vrsta celor care nva;
Nici o faz nu este izolat: fiecare se sprijin pe precedenta i se deschide spre
urmtoarea. n particular, educaia i viaa adult sunt n ntregime integrate;
Fazele sunt complementare. Trecerea de la un stadiu la altul trebuie s se opereze
fr ruptur

57

Principiile integrrii orizontale

Abordarea nondisciplinar a coninuturilor, att la nivelul programelor, ct i la cel
al aplicrii lor;
Introducerea n curriculum a unor obiective de transfer, cum ar fi a nva s nvei
etc;
Integrarea n achiziiile cognitive a unor obiective afective destinate s creeze
atitudinile care fac cunotinele operante;
Repartizarea echilibrat a activitilor de nvare, ntre cea colar i cea
extracolar, astfel nct cel ce nva s fie plasat n contextele cele mai variate i, pe ct
posibil, cele mai apropiate de realitatea n care el va trebui s-i investeasc nvarea
(DHainaut, 1981, p. 231-235);
Modaliti de integrare a disciplinelor
n numeroase ri se practic predarea n manier integrat a disciplinelor, att n
coala general, n care se urmrete fundamentarea integrat a studiului disciplinelor
particulare, ct i n clasele terminale, pentru construirea unei viziuni integrative a realitii.
n Finlanda, de pild, n coala general se practic integrarea tuturor disciplinelor in
module transcurriculare, care reliefeaz teme de actualitate ca: educaia pentru integrare
internaional, noile tehnologii, ori educaia pentru calitatea mediului natural de via. n
vederea predrii integrate a tiinelor naturii, se poate renuna la criteriul de organizare a
informaiilor tiinifice axat pe logica intern a disciplinelor (botanic, zoologie, anatomia i
fiziologia omului, genetic), i se poate adopta un criteriu integrativ, ca de exemplu, gradul
i nivelul de organizare a materiei vii.
n viziune curricular, predarea integrat trebuie abordat nu numai la nivelul
organizrii coninuturilor, ci i la cel al transmiterii i asimilrii lor. Pentru acest din urm
aspect, se cer proiectate cadre de interferen ntre curriculum colar i cel extracolar
(nonformal) sau, altfel spus, se impune construirea unui parteneriat coal-comunitate.
Structurarea integrat a coninuturilor presupune, dup cum afirmam anterior,
esenializarea, sintetizarea i organizarea didactic a cunotinelor din diferite domenii ale
cunoaterii n vederea formrii unei viziuni de ansamblu (integrative) asupra lumii
nconjurtoare.
Acest mod de structurare a coninuturilor se poate realiza avnd ca puncte de
plecare:
competenele pe care le vizeaz obiectivele educaionale de mai multe discipline
de studiu;
temele cu caracter teoretic, practic sau teoretico-practice care se impun realizate
de educabili;
preocuprile, interesele, nevoile educabililor
Organizarea difereniat/personalizat a coninuturilor. Diferenierea i
individualizarea/personalizarea experienei de nvare pe care o ofer unitatea colar, se
impune att din considerente psihopedagogic, prin diver-sitatea psihocomportamental
elevilor, ct i prin noua politic educaional trasat prin planul-cadru de nvmnt.
Acesta permite, prin curriculum extins, aprofundat i prin studierea unor discipline
opionale, realizarea unor trasee curriculare difereniate.
Personalizarea curriculum-ului se realizeaz, n continuare, de fiecare cadru didactic
prin adoptarea ofertei educaionale (a metodelor i exigenelor) la particularitile fiecrui
elev. Aceasta impune din partea colii i a fiecrui cadru didactic flexibilitate n organizarea
procesului didactic, preocupare pentru crearea bazei materiale adecvate, spaii,
echipamente, materiale curriculare de suport .a.
n esen, aceast modalitate de organizare a coninuturilor presupune adaptarea
procesului instructiv-educativ la posibilitile aptitudinale, interesele cognitive, la ritmul i
stilul de nvare al elevului.
Adaptarea acestei strategii de organizare a coninuturilor n cadrul reformei
curriculare din ara noastr se impune att din considerente psiho-pedagogice ct i ca
direcie a integrrii i compatibilizrii proceselor edu-caionale n spaiul euroatlantic.
Aspectele principale prin care se poate face diferenierea experienei de nvare, de
ctre fiecare cadru didactic sunt prezentate n schema de mai jos.

58

Adaptare prin:
Coninuturi

Proces didactic

Stil

Volum

Mediu
(fizic, psihologic,
social)
Prin:
Profunzime

Evaluare

Ritm

De ctre:
coal

Familie

Comunitate

Relevant pentru:
Aptitudini. Creativitate. Motivaie.
Afectivitate. Imagine de sine. Atitudini.

Schema adaptrii curriculum-ului pentru predarea difereniat i personalizat

(C. Creu, 1998)

La nivelul liceului, organizarea difereniat a coninuturilor apare n chiar planurile de
nvmnt, concepute diferit (proporia grupelor de discipline, natura disciplinelor opionale
etc.) n funcie de profilul liceului (teoretic, vocaional, tehnologic cu specializri multiple).
La nivelul colii generale, unde se va asimila un trunchi comun de cunotine, diferenierea
se face n special prin extensiunea i profunzimea cunotinelor propuse spre nvare i
mult mai puin prin natura lor (cu excepia disciplinelor opionale).
Modalitile de organizare a coninuturilor pe care le-am prezentat nu sunt singurele
modaliti novatoare din perspectiva teoriei i dezvoltrii curriculum-ului. Exist i alte
modaliti dintre care amintim:
organizarea coninuturilor n perspectiva informatizrii nvmntului;
organizarea coninuturilor pentru un curriculum la decizia colii, cu variantele
curriculum extins i curriculum creat in coal
organizarea coninuturilor pentru educaia la distan;
organizarea coninuturilor pentru educaia intercultural;
organizarea coninuturilor din perspectiva educaiei permanente;
organizarea coninuturilor nvmntului elaborate n parteneriat cu alte structuri
comunitare;
organizarea coninuturilor nvmntului alternativ.

59

CAPITOLUL V
REFORMA CURRICULAR

V.1. Precizri preliminare

Reforma educaiei /nvmntului reprezint o schimbare fundamenta-l, proiectat
i realizat la nivelul sistemului de educaie, n orientarea, struc-tura i n coninutul
acestuia (11).
Fiecare lege aprut ntr-o ar sau alta n domeniul educaiei a generat schimbri
mai mult sau puin profunde. Secolul al XX-lea ns, alert rscolit n plan economic i social,
a generat, ncepnd cu anii '60, o adevrat criz n educaie, dezbtut la vremea aceea
de specialiti, care s-a manifestat att n planul teoretic, conceptual, ct i n practica
educaional, n comportamentul i atitudinile educabililor (elevi i studeni).
ntr-o serie de ri, precum SUA, Anglia, Olanda, s-au organizat mari micri
protestatare ale elevilor i studenilor, care au culminat cu cele de anvergur naional din
mai 1948, din Frana. Ca urmare a acestor manifestri s-a produs o veritabil explozie de
reforme n domeniul educaiei i nv-mntului n rile dezvoltate, reforme care urmreau
compatibilizarea siste-melor naionale de nvmnt cu transformrile sociale i economice
(23).
Aceast perioad de vrf n reformele educative - remarc D. Ungureanu - a fost i
consecina impactului curriculum-ului cu educaia, ca singura modalitate capabil s
realizeze corelaia viabil dintre o educaie tradiional i o societate dinamic supus
transformrilor profunde (23, p.310).
Dac n prima jumtate a secolului al XX-lea interrelaia reform curricular-reform
social figura doar implicit n demersurile cu privire la schimbrile sociale, dup deceniul
al V-lea al secolului al XX-lea aceast interrelaie ncepe s fie formulat explicit.
Din perspectiva pedagogiei sociale exist dou distincii majore ntre reformele
curriculare iniiate n prima i respectiv ultima parte a secolului:
Actualele inovaii n domeniul coninuturilor educaionale i al organizrii
procesului lor de asimilare nu mai sunt interpretate ca reacii de adaptare a sistemului
educaional la schimbrile din celelalte sisteme sociale, ci mai mult, ca un complex de
intervenii optimizatoare pe termen lung, asupra dinamicii societii pe ansamblu.
Desfurarea reformelor curriculare este nsoit acum, spre deosebire de
perioada anterioar, de elaborarea unei teorii a curriculum-ului i a reformei curriculare care
au dou funcii importante: fac posibil organizarea datelor empirice culese din practica
colar, astfel nct s releve semnificaiile generale; ghideaz intervenia instructiveducativ.
Legtura dintre dezvoltarea societii i reforma curriculum-ului este reflectat
pregnant ntr-o serie de principii sintetizate de Creu, C. i G. Videanu, pe care le
prezentm mai jos:
Integrarea reformei curriculare n reformele globale ale societii.
Reforma n curriculum semnific o orientare reformist esenial n educaie, iar prin
efectele indirecte, pe termen mediu i lung, ea nsi determin schimbri n toate
subsistemele sociale.
Reforma trebuie s reflecte obiectivele globale de dezvoltare a societii.
Aceasta implic o bun circulaie a informaiei legate de proiectul de reform i de
implementarea acesteia, consultri permanente ntre cadrele di-dactice, receptivitate din
partea autoritilor. Aceste consultri i dezbateri, conduse cu profesionalism, reprezint nu
doar o modalitate de sensibilizare, contientizare i informare /explicare, ci i un veritabil
training de pre-iniiere a cadrelor didactice n nfptuirea reformei.
Structurile necesare unei reforme curriculare depesc cadrul sistemului
de educaie. Ele presupun schimbri i la nivelul structurilor celorlalte subsisteme ale
societii.
Reforma curricular nu devine realitate social i pedagogic dect dac
reuete s transforme, cu timpul, practica educaional (relaiile didactice, relaia
colii cu familia i comunitatea, climatul educaional al colii, mentalitile etc.).

60

 Reforma curricular trebuie conceput ca reprezentnd o activitate

continu i perfectibil. O astfel de interpretare a reformei, ca inovare permanent, nu
conduce la instabilitate tensionat, ci dimpotriv, este modalitatea cea mai eficient de a
evita schimbrile brute, discontinuitile violente, incoerenele inevitabile n perioade de
reform precipitat.
Reforma curricular trebuie s fie conceput i aplicat n
interdependen cu realizarea educaiei permanente.
Educaia permanent definit drept procesul de perfecionare a dezvoltrii
personale, sociale i profesionale pe durata ntregii viei a fiinei umane, deschide
perspective de proiectare i realizare a curriculum-ului. Spre deosebire de viziunea
tradiional (cnd se elabora un curriculum pentru fiecare nivel al sistemului de nvmnt)
pedagogia modern vorbete despre curriculum-urile educaiei permanente, astfel nct s
nu se piard din vedere "deschiderea educaiei permanente i multiplicarea aspectelor ei
pentru fiecare individ n cursul vieii lui i pentru fiecare faz a vieii sale" (14, p.88).
V.2. Specificul reformei curriculare a nvmntului n Romnia
Spre deosebire de reformele actuale ale nvmntului n rile occidentale, care
sunt concepute ca inovri i adaptri n scopul optimizrii diferitelor aspecte ale sistemelor
i proceselor educaionale sub sintagma de "reform avansat", n Romnia, reforma
nceput timid dup 1990, printr-o lung perioad de tranziie, care nc nu s-a ncheiat,
prezint unele par-ticulariti distinctive.
n documentele Ministerului Educaiei Naionale sunt formulate direciile complexe
de reform, rezultate din analiza strii actuale a nv-mntului romnesc i expertizele
internaionale ale reformelor din Europa Cen-tral i de Rsrit:
reducerea ncrcrii programelor de nvmnt i compatibilizarea european de
curricula;
convertirea nvmntului dintr-un nvmnt predominant re-productiv, ntrunul, n esen, creativ i reamplasarea cercetrii tiinifice la baza studiilor universitare;
ameliorarea infrastructurii i generalizarea comunicaiilor electro-nice;
crearea unui parteneriat i, n general, a unei noi interaciuni ntre coli i
universiti, pe de o parte, i mediul nconjurtor economic, admi-nistrativ i cultural, pe de
alt parte;
managementul orientat spre competitivitate i performan, distanat deopotriv
de centralism i de populism; integrarea n forme noi, a organiz-rilor comune, n reeaua
internaional a instituiilor de nvmnt.
Aceste direcii trebuiesc raportate la cadrul axiologic larg al idealului i finalitilor
educaionale formulate prin legea nvmntului n vigoare, adoptat n 1995.
V.2.1. Direciile principale de orientare a reformei
Din 1994 s-a aplicat efectiv "Proiectul de reform a nvmntului preuniversitar",
cofinanat de Guvernul Romniei i de Banca Mondial, orientat spre 6 linii directoare:
reforma curricular;
reforma sistemului de evaluare;
reforma manualelor colare;
reforma pregtirii personalului didactic;
reforma managementului educaional;
reforma standardelor ocupaionale din sfera educaiei formale (Ex. educatoare,
nvtor/institutor, profesor, consilier colar).

Reforma nvmntului are un caracter global. Ea se desfoar n contextul unei tranziii printr-un nou regim
politic ctre un nou sistem economic. Caracteristicile pregnante ale acestor mutaii constau n dezvoltarea
sistemului politic democratic, generalizarea economiei de pia, accesul deschis la informaie i la circulaie pentru
segmente ale populaiei din ce n ce mai largi, creterea interdependenelor dintre state i culturi, accentuarea specializrii la nivel nalt relaionat cu mobilitatea pieii muncii etc. Ca urmare, reforma nvmntului vizeaz toate
aspectele sistemului de nvmnt i supune unei reconstrucii semnificative ntreg procesul de nvmnt (3,
p.188-199).

61

V.2.1.1. Reforma n domeniul curriculum-ului a fost structurat pe trei

subcomponente:
Subcomponenta conceptual i propune:
s elaboreze politic curricular coerent pe termen scurt, mediu i lung
care s exprime concepia despre evoluiile de perspectiv ale nvmntului gimnazial
(cl.I-VIII) i liceal (IX-XII); concepia privind corelarea tuturor dimensiunilor de reform a
nvmntului (curriculum, manuale, formarea resurselor umane, reabilitarea material a
colilor etc.);
s elaboreze o concepie curricular coerent care s stabi-leasc tipul
de curriculum, de nvare predare i evaluare;
Subcomponenta strategic i tactic, urmrete:
elaborarea unei strategii
coerente de concepere, proiectare, validare,
complementare, monitorizare i revizuire periodic a curriculumului.
Subcomponenta instituional i organizaional creeaz:
structuri instituionale capabile s asigure conceperea curricu-lum-ului i dup
ncheierea proiectului de reform;
un sistem complex de formare a conceptorilor de curriculum.
Managementul proiectului de reform este asigurat de Consiliul Na-ional pentru
Curriculum, format din reprezentani de la toate nivelele siste-mului de nvmnt, precum
i de dou comisii de coordonare pe arii curricu-lare, pentru nvmnt general i liceal (4,
p.198-202).
V.2.2. nnoirile aduse de noul curriculum naional
Dintre numeroasele nnoiri generate de Curriculum Naional cea mai semnificativ o
reprezint compatibilizarea documentelor curriculare elaborate n cadrul reformei cu
rezultatele cercetrii pedagogice i cu tendinele de practic educaional ntlnite pe plan
internaional.
Consecina direct, realizabil pe termen lung va consta n formarea unei culturi
curriculare exprimate n practica educaional pe urmtoarele dimensiuni:
Plasarea nvrii - ca proces - n centrul demersurilor colii (important este nu
ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a nvat).
Orientarea nvrii spre formarea de capaciti i atitudini prin dezvoltarea
competenelor proprii rezolvrii de probleme, precum i prin folosirea strategiilor
participative n activitatea didactic.
Flexibilizarea ofertei de nvare venit dinspre coal (structurarea nu a unui
nvmnt uniform i unic pentru toi, conceput pentru un elev abstract, ci a unui
nvmnt pentru fiecare, deci pentru elevul concret).
Adaptarea coninuturilor nvrii la realitatea cotidian, precum i la preocuprile,
interesele i aptitudinile elevului.
Introducerea unor noi modaliti de selectare i de organizare a obiectivelor i a
coninuturilor, conform principiului "nu mult, ci bine"; important este nu doar ce anume, ci
ct de bine, cnd i de ce se nva ceea ce se nva, dar i la ce anume servete mai
trziu ceea ce s-a nvat n coal.
Posibilitatea realizrii unor parcursuri colare individualizate, motivante pentru
elevi, orientate spre inovaie i mplinire personal.
Responsabilizarea tuturor agenilor educaionali n vederea proiec-trii,
monitorizrii i evalurii curriculum-ului. (Programe colare pentru nv-mntul primar,
MEN, Bucureti, 1998, p.14).
V.3. Perspectiva curriculum-ului n secolul al XXI-lea
Numeroi experi n domeniul educaiei apreciaz curriculum ca fiind singura
"modalitate de mbinare de modaliti" care s satisfac exigenele ac-tuale i s reprezinte
garania solid a educaiei viitorului.
Pe agenda de lucru a unor organisme internaionale specializate n educaie i cultur
(Biroul Internaional al Educaiei, UNESCO), precum i a unor organizaii predominant
economice (Organizaia de Cooperare i Dezvol-tare Economic - O.C.D.E.) figureaz

62

problema redefinirii curriculum-ului n noi termeni, noi contexte diferite de cele existente la
sfritul secolului al XX-lea.
Ideea omniprezent n dezbaterile i studiile pe tema redefinirii curriculum-ului i a
colarizrii n secolul al XXI-lea este aceea c varianta curriculum-ului n educaie nu numai
c nu intr n discuie ca singura soluie pentru educaia viitorului, dar se susine ca nsui
curriculum s fie tratat curricular n noul secol.
Numeroase idei privitoare la perspectiva curriculum-ului n secolul al XXI-lea se
refer punctual, fie la aspecte ce reprezint nouti n educaia prezent i care vor trebui
iari rennoite, fie la aspecte cu totul noi, abia imaginabile, vag deocamdat, ce vor
constitui provocri de mare anvergur n educaia viitorului. Prezentm selectiv cteva
dintre acestea, doar cu titlu infor-mativ-ilustrativ (Documents O.C.E., 1994, cf. D.
Ungureanu):
opoziia, paradoxal chiar, ntre evoluia continu a cunoaterii uma-ne i nevoia
de stabilitate cognitiv a indivizilor;
problema stringent a secolului urmtor o va constitui nvarea prin nvare i
a nva s gndeti, dup ce secolul al XX-lea a fost pus sub pecetea lui a nva s fii
i a lui a nva prin a face;
trunchiul comun din curriculum-ul actual va fi redefinit i re-considerat radical,
esena acestuia trebuind transferat de pe discipline sau coninuturi comune, stabilite totui
convenional, pe cunotine i abiliti perene, etern umane;
dezvoltarea inteligenei educabililor, dei va rmne important n curriculum, va
fi devansat de insistarea pe capacitatea i ocaziile de reflecie i interpretare contextualsituaional a acestora;
gndirea continu a educabililor va fi contrabalansat de gndirea discontinu i
divergent, ca i de logica disrumptiv a emisferei drepte a creie-rului uman, de secole
neglijat n nvarea colar /social;
multimedia educaionale vor fi spectacular valorizate n curriculum-ul secolului
urmtor, revoluionnd materialele curriculare, dar i curriculumul-aciune, mergndu-se
pn la o I.A.C. (Instrucie Asistat pe Calculator) gene-ralizat i multimedia interactive n
educaie;
coninuturi ca educaia intercultural /ecologic se vor contopi cu preocuparea
global a curriculum-ului viitor, pentru formarea educabililor n spiritul educaiei mediului
nconjurtor.
Pentru o asemenea arie curricular viitoare, C.E.R.I. (Centre of Educational Research
and Inovation) i-a constituit un subprogram specific (n 1975), denumit E.N.S.I.
(Environment Soft Instruction) i care i propune, n principal, n curriculum-ul viitorului:
considerarea mediului nconjurtor ca un domeniu de experien personal pentru
educabili, dincolo de coal;
studierea inter-, trans-, disciplinar a mediului global;
modificarea mediului nconjurtor pn la limita rezonabilului;
acceptarea mediului ca limit pertinent pentru iniiativ, libertate, independen,
autonomie, creativitate etc.
Reformele n educaie ale viitorului, i n special reformele n curriculum vor fi practic
inversate ca sens i alimentare cu plecri de jos (microeducaional) n sus
(macroeducaional), prin sinteze cumulative de nevoi i intenii particulare, contextuale, n
locul sintezelor "birocratice" /statistice, prelucrate sus i revenite alterat i mediat n
teritoriu .a.m.d.
Dac ideea de fond a unor astfel de opinii "anticipative" rmne aceea c un
curriculum inevitabil va trebui el nsui reformat continuu n viitor, concluzia general, la
rndul ei, poate fi exprimat printr-o parafraz la o aseriune a lui A. Malraux, privind
inerenta religiozitate a umanitii, tot mai debusolate:
"Secolul al XXI-lea n educaie va fi curricular sau nu va fi deloc!" (Stanciu, M.,
1999, p. 313).

63

BIBLIOGRAFIE
1. Barna, A, (1991) - Curs de pedagogie. Didactica, Universitatea Galai,
Galai,
2. Cerghit, I., Vlsceanu, L. (coord.) (1988) - Curs de pedagogie, T.U.B.
3. Creu, C., (1999) - Coninuturile procesului de nvmnt, n vol. Psihopedagogie, Ed.
Polirom, Iai.
4. Creu, C., (1997) - Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai,
5. Creu, C., (1999) - Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei, curs, Ed. Univ.
Al.I.Cuza, Iai
6. Creu, C., (1998) - Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai
7. Creu, D., (1999) - Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu.
8. Cuco, C-tin., (coord.)
(1998) - Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iai.
9. Cuco, C-tin., (1996) - Pedagogie, Ed. Polirom, Iai.
10. Crian, A. (coord.) (1998) - Curriculum i dezvoltarea curricular n contextul reformei
nvmntului, M.E.N.
11. Crian, A. -Curriculum i dezvoltarea curricular n Revista de pedagogie nr.34/1994.
12. Cristea, C., (2000) - Dicionar de pedagogie, Ed. Litera Internaional.
13. * * * - Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul primar, M.E.N.,
1998.
14. Dewey, J., (1977) - Copilul i curriculum-ul, n Trei scrisori despre educaie, E.D.P.,
Bucureti.
15. D'Hainaut, L., (1981) - Programe de nvmnt i educaie permanent, E.D.P.,
Bucureti.
16. De Landsheere, V.A. i G., (1992) - L'ducation et la formation, P.U.F., Paris.
17. * * *- Dictionnarie encyclopedique de l'education et de la formation (DEEF), Edition
Nathan, Paris, 1994.
18. Nicola, I.,(1996) - Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti.
19. Niculescu, R.,(2000) - Curriculum educaional, Ed. Prohumanitas, Bucureti.
20. * * * - Noul Curriculum Naional, M.E.N., 1998.
21. * * * - Programe colare pentru cl.I-VIII, M.E.N., 1999, vol.1-10.
22. Stanciu, M.,(1999) - Reforma coninuturilor nvmntului, Ed. Polirom, Iai.
23. Ungureanu, D., (1999) - Educaie i curriculum, Ed. Eurostampa, Timioara
24. Videanu, G., (1988) - Educaia la frontiera dintre milenii, colecia Idei
contemporane, Ed. Politic, Bucureti.

64