Mihaela Minulescu

Bazele teoretice ale evalurii psihologice

- Elemente Eseniale n Evaluarea psihologic Curs, anul I Psihologie sem. I, 2009 - 2010
Programa analitica a cursului
1. Evaluare psihologic i psihodiagnoz.
2. Examenul psihologic i cmpul relainal
3. Conceptul de normalitate n evaluarea psihologic.
4. Perspectiv istoric asupra evalurii psihologice.
5. Evaluare psihologic i cod deontologic.
6. Testul psihologic ca mijloc principal n evaluarea psihologic
7. Abordarea msurrii n evaluarea psihologic
8. Concepte cheie implicate n metrologie
9. Caracteristici metrologice; fidelitatea
10. Caracteristici metrologice: validitatea. Validitate implicat n teoria deciziei
11. Elaborarea i experimentarea testelor. Analiza de item
12. Etalonarea i re-etalonarea testului
13. Interpretarea rezultatelor. Raportul psihologic
14. Construirea i experimentarea chestionarului de personalitate
15. Evaluarea prin intermediul metodei interviului
16. Evaluarea psihologic a copilului
Anexe:
Codul deontologic al profesiei de psiholog
Norme metodologice n acreditarea psihologilor cu liber practic
Bibliografie
Prelegerea I
Evaluare psihologic i psihodiagnoz. Conceptul de normalitate n evaluarea psihologic

Psihodiagnoz i evaluare psihologic

Evaluarea psihologic este un set de proceduri utilizate de o persoan pentru dezvoltarea
unor imagini coerente privind condiia psihic, pentru a lua decizii si a verifica ipotezele
despre modelele de caracteristici ale unei alte persoane, modele care-i determin acesteia
din urm comportamentul n interaciune cu mediul.
Evaluarea psihologic este un proces care include integrarea informaiei obinute din
surse multiple, precum teste privind personalitatea, teste de abilitate sau inteligen, teste
de interese sau atitudini, informaia din interviuri sau i anchete sociale, analiza
documentelor, analiza textual i analiza asistat de calculator, precum i date obinute
din observarea conduitei. Informaia colateral testrii este obinut din istoria medical,
ocupaional, educaional etc., inclusiv prin nregistrri scrise sau audio ale unor
interviuri anterioare cu prinii, soul, tarepeui precedeni etc.
Evaluarea psihologic este mai mult dect o testare, este un proces de adncime,
complex, detaliat. Ca exemple de modaliti n care este centrat procesul de evaluare,
putem exemplifica prin exemple care indic tipuri diferite de focalizri a examenului, de
la evaluarea condiiei psihice necesare n stabilirea tratamentului sau psihoterapiei, la
evaluarea unei arii anumite de funcionare sau disabilitate pentru decizii necesare adesea
n domeniul educaional - colar, la anticiparea consecinelor posibile ale unei intervenii
teraeutice n domeniul clinic, ale unei formari profesionale n domeniul organizaional,
ale unei formari suplimentare colare n domeniul educaional, la evaluarea unor condiii
psihologice legate de discernmnt n procesele penale sau de adecvare comportamental
n cele privind custodia, la evaluri legate de selecia profesional, de consilierea privind
dezvoltarea carieirei sau managementul stresului sau al conflictului n organizaie, etc.
Scopurile evalurii psihologice includ, n general mai multe aspecte dintre care
caracteristice sunt: 1. producerea de descrieri ale condiiei psihice (putem dezvolta
descrieri si imagini despre o anumit persoan); 2. producerea de decizii (evaluarea
persoanei are ca finalitate producerea de decizii despre relaia acelei persoane cu mediul

ei

actual

sau

cu

mediile

posibile:

adecvare,

normalitate,

funcionalitate,

disfuncionalitate); 3. verificarea de ipoteze, construirea unei teorii (evaluarea ca suport

pentru testarea ipotezelor privind rezultatele unui program formativ, sau legate de o teorie
a personalitii).
Psihodiagnoza este activitatea specific care folosete diferite tipuri de instrumente
pentru a obine informaii valide despre structura, dinamica psihic i personalitatea unei
persoane cu scopul direct de a realiza o diagnosticare a condiiei psihice a acesteia. Ca
instrumente sunt utilizate: testul psihologic alturi de alte metode precum observaia
comportamentului verbal sau non-verbal i interviul.
Evaluarea psihologic ca activitate specific cu scopuri mai largi, ine de substana
psihologiei pentru c se refer la oameni, situaii prezente, cauze; se poart i asupra
comportamentului grupului referitor la un reper; este implicat n cercetarea psihologic,
att n ceea ce privete structurarea corect a ipotezelor de cercetare, ct i n evaluarea
diferenelor dintre diferitele faze ale acesteia.
Testare psihologic: procedur folosit n procesul de
evaluare; reprezint procesul de administrare, scorare i
Definiii cheie

interpretare a testelor psihologice destinat obinerii unui

eantion de comportament.
Evaluare psihologic: strngerea unor date psihologice
integrate cu scopul de a realiza o evaluare psihologic,
strngere realizat prin utilizarea mai multor procedee precum
testarea,

intervievarea,

studiul

de

caz,

observaia

comportamentului i a unor aparate i proceduri de msurare

specifice
Teste: o procedur sau un instrument utilizat pentru a msura
variabile psihologice

Criteriile psihodiagnosticului tradiional, mai ales sub aspectul psihometriei clasice

implic aspecte precum: natura standardizat a testelor aptitudinale; intervenia minimal
a examinatorului astfel nct subiectul s recurg la propriile sale resurse intelectuale;
nghearea sistemului de evaluare la nivelul examinrii rezultatelor ca atare, n combinare
cu un mod relativ artificial de comunicare a acestora (ceea ce mpiedic pe muli subieci
s aib acces la confirmarea potenialului intelectual); examinarea sub forma unui
interviu n care subiectul nu este informat despre pertinena rspunsurilor sale;
eventualele ncurajri permise de standardizare au o sczut autenticitate pentru c nu
implic valoarea rspunsului ci urmresc doar obinerea unei atitudini pozitive a
subiectului fa de situaia de testare; condiiile testrii sunt identice pentru toi subiecii,
dei nu toi sunt pregtii pentru a se adapta la acestea (unii se acomodeaz mai greu la
interaciunea limitativ i nu pot profita autentic de acest tip de relaie limitativ cu
psihologul; unii dintre subieci au o eficien semnificativ crescut dac primesc ntriri
pozitive i / sau repetate, n timp ce ali subieci nu sunt influenai de astfel de conduite.
n anii 60 ai secolului XX a aprut un nou curent, evaluarea comportamental care
ncearc s determine ce fac indivizii, unde, cnd i n ce circumstane. n evaluarea i
predicia comportamentului se pornete n primul rnd de la comportamentul motor i
verbal manifest i se renun la inferenele sau interpretarea rezultatelor la teste.
Evaluarea de tip comportamental se delimiteaz de evaluarea psihometric i prin faptul
c implic principii specifice precum (Fernandez-Ballesteros, 1993): observarea ca
metod principal de msurare; abandonarea chestionarelor de personalitate ca
incapabile s descrie probabilitatea rspunsurilor sau variabilele care afecteaz aceste
probabiliti; renunarea la testele tradiionale care evalueaz trsturi psihice precum
structurile mentale i renunarea la principiile psihometrice.
Dei au pornit de la negarea psihometriei i a necesitilor metrologice riguroase, n
prezent n evaluarea comportamental se subliniaz necesitatea de a se lucra cu
instrumente corespunztoare ca fidelitate i validitate, verificate psihometric. Testele
psihologice continu s fie aplicate, la fel chestionarele de personalitate mai ales cele
privind factorii care influeneaz comportamentul i care nu pot fi observai direct,

precum motivaia. Au fost create ns i metode i instrumente proprii de msurare:

tehnici de observare, proceduri fiziologice; interviuri structurate; tipuri noi de scale de
hetero-evaluare.
n tendinele contemporane ale acestei direcii, se pot deosebi dou tipuri de modele de
evaluare, abordarea nomotetic i abordarea ideografic.
Abordarea nomotetic a trsturii care are ca obiect de studiu condiii psihice sau
sindroame precum anxietatea, depresia etc. i dezvolt metode pentru evaluarea deductiv
i stabilete gradul de adecvare al acestor instrumente n funcie de modul n care variaz
scorurile lor ntre indivizi;
Abordarea ideografic a comportamentului, care are drept obiect de studiu un
comportament specific, dezvolt procedee pentru evaluarea inductiv i stabilete gradul
de adecvare al acestor proceduri prin modul n care variaz scorurile la acelai individ.
Deosebirea principal ntre evaluarea psihodiagnostic tradiional i evaluarea
comportamentului const n faptul c n teoria psihometric scorul observat la test este
compus dintr-un scor real - care reflect o entitate intern stabil i o eroare de msur.
Acest lucru permite evaluarea unui instrument de examinare ca adecvat dac scorurile
observate la o aceeai persoan, n ocazii diferite, nu difer prea mult (fidelitatea).
n evaluarea comportamental, acesta nu este, prin definiie considerat ca stabil. Variaia
scorurilor observate la test, pentru acelai individ, poate fi determinat de schimbrile
produse n comportamentul su i nu de imprecizia instrumentului. Cnd se apeleaz la
teste se caut s se explice cauzele schimbrii i s se determine variabilele responsabile
de aceasta fr a se face ipoteze privind eroarea de msur.
De asemenea, n privina indicilor psihometrici, n evaluarea comportamental nu este
utilizat nici validarea concurent ca posibilitate de predicie i nu se cer nici valori mari
ale coeficientului de fidelitate test - retest.
n prezent, metodele moderne tind s devin dinamice i formative. Evaluarea formativ
pune n discuie n relaia ce exist ntre nvare i potenial, nvare i performan ca
factor fundamental pentru dezvoltarea i funcionarea proceselor cognitive.

Evaluarea formativ este interesat de decelarea acelor factori cognitivi sau de natur
non-intelectual care determin calitatea adaptativ la o situaie problematic. n acest
sens, evaluarea tinde s fie similar unui experiment formativ n msur n care i
propune s determine o serie de modificri la situaia clasic de testare, modificri care
in de scopul urmrit i de motivaia relaiei evaluative. n interpretarea rezultatelor la
care ajunge subiectul se urmrete evidenierea potenialului de nvare i a modalitilor
specifice de procesare a informaiilor.
Deosebirile principale ntre conceptul tradiional de psihodiagnoz i cel modern constau
n cteva aspecte specifice. Diagnoza capacitilor subiectului se finalizeaz printr-un
rezultat exprimat ca i coeficient intelectual, nivel de performan etc., care are un rol
constatativ punnd accent pe produsul activitii cognitive implicate n testare. De
exemplu, doi subieci care au obinut acelai Q.I. pot prezenta mecanisme rezolutive care
au produs acea performan cognitiv total diferite. Psihodiagnoza tradiional nu se
preocup de variaiile procesului intelectual rezolutiv, ci doar de rezultatul acestui proces
i nu spune cum se poate ameliora performana obinut, posibilitile de dezvoltare a
capacitii respective.
Evaluarea formativ se centreaz mai ales pe proces i nu pe produs, iar rezultatul obinut
de subiect este privit ca un "potenial de nvare"; se pune accent pe capacitatea
subiectului de a profita diferenial de ceea ce pot oferi metodele de nvare educaional;
Dinamismul are un dublu sens, dinamizarea relaiei examinator - examinat (subiectul nu
asist pasiv la performanele sale) i dinamizarea testului evaluat prin msurarea
ctigului cognitiv, prin distana dintre pretestare i post testare. Diagnosticul devine
formativ, n sensul n care poate ghida intervenia, modificarea cognitiv necesar
ameliorrii performanelor intelectuale.
Justificarea esenial: s obii informaii care
Scopul testrii:

s te sprijine n rezolvarea unei probleme

prezente (n consiliere, selecie, psihoterapie,

expertiz psihojudiciar).
Testarea se face doar cnd exist o problem
specific, suficient de bine definit pentru a
permite s evaluezi dac testarea este
procedura adecvat sau pentru a adecva
testarea.

Proces decizional n evaluarea psihologic

Interveniile la nivelul vieii umane sunt foarte private i implic un proces foarte delicat.
Este nevoie s fii sigur c poi controla ct de multe variabile posibil i s gseti
strategiile i raiunea interveniei. Justificarea esenial pentru testare este dea obine
informaii care s te sprijine n rezolvarea unei probleme prezente. Eficiena unei
intervenii crete prin nelegerea naturii problemei prezente, prin utilizarea unor
instrumente formale i informale pentru a obine o informaie bogat i variat.
Acest lucru impune un prim set de reguli ncepnd cu cea de baz: testarea psihologic se
face doar cnd exist o problem specific, care este suficient de bine definit pentru a
permite s decizi dac testarea este adecvat i felul cum o poi adecva.
De asemenea, testarea nseamn i capacitatea celui care examineaz de a traduce
informaia dat de test n prescripii cu neles, practice i adecvate situaiei i problemei,
inclusiv la nivelul recomandrilor pentru cel examinat psihologic. n acest sens,
adecvarea strategiilor se refer i la specificul domeniului, de exemplu: pentru profesor
vor fi traduse n strategii educaionale i adecvate la limbajul profesorului; pentru pacient,
vor fi adecvate nivelul lui de limbaj al acestuia; pentru consilier, n limbajul de consiliere;
pentru un angajator, n limbajul i criteriile specifice angajatorului.
n prezent, se cere cunoaterea i folosirea adecvat a consideraiilor etice, deotologice
privind testarea psihologic (v. cap. 3).
Modelri ale strategiei de decizie

Sarcina psihodiagnostic impune dou nivele de decizie: cel clasic, prin clasificarea
euristic i cel modern prin modelare, respectiv evaluarea comparativ.
Prima abordare reflect modul tradiional de concepere a diagnosticului n medicin,
respectiv se bazeaz pe "sisteme nozologice" definite ca o colecie cunoscut de
informaii cheie ce pot fi identificate prin simptoame observabile i un set informal de
principii care ghideaz procesul de inferen.
A doua abordare introduce o nou dimensiune, a diagnosticului constructiv i se bazeaz
pe un model structural al sistemului i pe un model formal de comportament definibil ca
"normal", "echilibrat", "adecvat" vs. "defect", "inadecvat", "deficient", "patologic".
n psihologie, diagnosticul tradiional se refer la un proces sau la comportament din
perspectiva modului cum este acesta specificat. Psihodiagnosticianul trebuie s decid
prin identificarea unui set de condiii sau cauze care indic o anumit funcionare pozitiv
sau negativ, ce se poate evidenia n comportamentul observat. Distana dintre "normal"
i "anormal" nu este relevant n contextul diagnozei; este important mai ales faptul c
observarea permite identificarea funcionrii negative. Psihodiagnosticul se refer la un
anume aspect dintre simptoamele care sunt observabile i coninuturile sau cauzele care
au condus la acestea; este o form particular de explicaie a funcionrii pozitive sau
negative cu sprijinul unei anumite teorii asupra psihicului.
n modelele de tip constructiv decizia se face pe baza modelului structural al sistemului
diagnosticat. Se procedeaz prin recunoaterea simptoamelor i referirea lor la un model
de sistem. Selecia modelului, a substratului este, n practic, un tip dificil de inferen.
Munca real de construire a diagnosticului ncepe prin testarea funcional a fiecrei
componente prin compararea rspunsului real cu cel specificat. Psihodiagnoza
constructiv poate astfel "construi" toate tipurile de disfuncii care pot apare n interiorul
unui sistem, chiar i pe cele empirice care nu s-au manifestat nc.
Fenomenologia testrii psihologice

Conceptul de "fenomenologie a testrii" a fost formulat de Snygg i Combs n 1959, i

sensul su a rmas stabil i dup mai bine de jumtate de secol: abilitatea de a ctiga i
apoi nelege cadrul intern de referin al altei persoane. Definiia include mai multe
aspecte. n primul rnd nsemn a nelege lucrurile n modul n care le nelege cealalt
persoan, respectiv abilitatea de a simii i nelege felul n care subiectul testat simte i
nelege.
n al doilea rnd, o astfel de abordare este singura care garanteaz c examinatorul va fi
capabil s efectueze o evaluare cu sens asupra subiectului (diagnostic i prognostic, i
cu sens pentru acesta i, la nevoie, s gseasc modaliti de rezolvare a unor problema.
Aceast viziune implic i o sensibilitate i intuiie fa de limbajul verbal i nonverbal al
subiectului, respectiv capacitatea de a nelege nu numai comunicarea logic ci i pe cea
simbolic. Procesul este dificil pentru persoanele care sunt rigide, defensive i se simt
ameninate, care introduc astfel un nivel de anxietate i subiectivism n relaia cu cel
examinat psihologic.
n testarea psihologic decizia implic decelarea tuturor tipurilor de influene, a
proceselor dinamice de interferene i interdependene. Modelate, acestea pot fi grupate
n funcie de trei zone de emitere de informaii: mediul sociocultural i fizic; psihicul
subiectului cu nivele diferite de accesibilitate i dinamica lor specific; instrumentele
psihologice cu nivele diferite de profunzime.
Din perspectiva influenelor exterioare trebuie decelate modelele specifice i
caracteristica situaiilor n care are loc examinarea. Mediul tine de caracteristicile
concrete ale situaiilor de testare i de strile mediului fizic (condiiile de iluminare,
clima, temperatura).
La nivelul subiectului putem decela un nivel relativ accesibil i vizibil de date privind
structurile comportamentale similare sindroamelor i a simptomelor din medicin; i un

nivel unde accesibilitatea este mediat multiplu, respectiv acele informaii care se refer
la infrastructura psihic, la substratul neuro-biologic i la substratul genetic.
Psihismul subiectului este neles ca un tot unitar care reprezint o unitate funcional a
mai multor instane: una vizibil, a comportamentului observabil, n care deosebim
anumii indici comportamentali sau simptome i clusteri comportamentali analog
sindroamelor din medicin. De asemenea, contiina, structura psihic contient,
respectiv coninuturile i procesele psihice contiente, despre care subiectul tie i poate
relata despre dinamica i mecanismele psihice. n fine, substratul incontient al
psihismului, infrastructura psihic profund, n care intervin o serie de mecanisme,
procese, coninuturi pe care subiectul nu le cunoate. Dincolo de contiin i incontient
este implicat n comportamentul psihic o infrastructur funcional, biologic, i anume
substratul neuro-biologic i cel genetic; ne adresm astfel ntregii uniti funcionale.
Interferene care trebuie decelate apar i din perspectiva instrumentelor utilizate care pot
privi performana subiectului, autoevaluarea, perceperea i evaluarea celorlali, evaluarea
unor dimensiuni ale personalitii prin metode psihometrice sau prin metode proiective.
Instrumentele de evaluare aduc informaii din diverse unghiuri de vedere asupra
subiectului pentru c: 1. folosim teste destinate evalurii nivelului unor capaciti i
aptitudini ale subiectului (teste de performante intelectuale, abiliti intelectuale,
aptitudini speciale, etc.) Ce in de comportament si de contiin (aceste teste se
adreseaz nivelului contient); 2. folosim teste de auto-evaluare care privesc imaginea de
sine, cernd subiectului s tie ce spune (nivelul contient), intervenind coninuturi mai
puin clare ale celui care le triete, amintiri din trecut1; 3. folosim probele proiective: au
itemi standardizai, nivelul la care funcioneaz n mod dominant subiectul fiind cel
incontient, si nu cel contient; subiectul nu poate relata contient unele coninuturi care
1

Toate aceste chestionare fac ca subiectul s se raporteze la imaginea de sine: autocunoaterea contient componente incontiente (subiectul neag valoarea unor caracteristici la imaginea de sine, altele si le
dorete). Se pune problema atitudinii subiectului n examen i fata de proba (subiectul recunoate sau nu
unele componente), a amestecului unor prejudeci, idiosincrasii care funcioneaz incontient (subiectul
rspunde ntr-un anumit fel). Intervin influentele unor elemente pe care subiectul nu le contientizeaz;
intervin informaii incontiente, reacii asupra crora subiectul nu poate opera

se proiecteaz si sunt accesate de imaginea relativ neclar, ambigu a testelor proiective

(ambiguitatea sarcinii acceseaz nivelul incontient; de exemplu, testul Szondi acceseaz
nivelul biologic al ntregii uniti, care este omul, i informaia genetic).
n diagnoz se utilizeaz datele att de la auto-evaluri, ct i din evaluri sau observaii
pe care cei din jur i examinatorii le fac asupra subiectului). Evalurile celorlali se
produc tot la nivelul comportamentului vizibil (la nivel contient), dar aduc cu sine si
ceva din elementele incontiente care se proiecteaz n rspunsurile date de evaluator (i
el are idiosincrasii si prejudeci, si el are drept reper imaginea de sine, raportndu-se la
ea n evalurile pe care le face).
Cei mai semnificativi factori subiectivi care pot afecta starea subiectului sunt:
anxietatea; nevoia de a se prezenta ntr-o lumin favorabil; nesigurana n rspunsuri;
setul de expectaii mentale; deprinderile cognitive; prejudecile i idiosincrasiile;
abilitile verbale i de exprimare, fluenta verbal i de raionament; capacitatea de
nelegere prin lectur.
Anxietatea n situaia de testare afecteaz toate tipurile de examene si modul de rspuns
la toate varietile de teste dar mai ales pe cele obiective, de performan i interviul.
Anxietatea este acel factor general de tensiune si instabilitate care face ca persoana s nu
se simt n largul ei. Subiectul principal al anxietii este reprezentat de nelinitea legat
de faptul de a nu fi capabil s funcionezi la nivelul tu normal, s faci fat normal
testelor, fr teama eecului, fr teama de necunoscut.
n situaia unui subiect deosebit de anxios, pentru a-l aduce ntr-o dispoziie relativ
normal, se poate derula un exerciiu de relaxare.
Aeaz-te ct se poate de confortabil n scaun,
nchide ochii, Inspir adnc, expir aerul si las-i corpul
Exerciiu:
secven de
relaxare

i mintea complet relaxate; inspir din nou i, pe msur

ce expiri aerul, te simi tot mai relaxat; uii de orice
altceva; concentreaz-te doar pe ceea ce spun; ascult

atent; continu respiri profund i lent; vei ncepe s te

simi din ce n ce mai relaxat.
Stai ntr-un scaun confortabil la plaj; nu este nici
cald, nici frig; temperatura este aa cum i place ie; totul
este plcut i calm; vezi valuri unduind spre tine; sunt
lente i plcute, iar soarele este strlucitor i blnd; te
simi bine i complet relaxat; respir adnc aer curat; ai
pierdut noiunea timpului; cerul devine mai intens i
profund albastru.
Eti perfect relaxat, aa c poi s te gndeti
pozitiv la tine nsui; i spui n sinea ta "mi pot reaminti
tot ce tiu pentru a rspunde la aceste teste"; spune-o de
mai multe ori: "tiu s rspund; mintea mi-e limpede; m
simt plin de energie i vioi".
Exerciiul prezentat poate scoate subiectul din condiia de anxietate i are trei secvene
principale: 1. ieirea din situaia imediat; 2. secvena imaginativ; 3. readucerea n
prezent. Poate fi utilizat n consilierea psihologic, pedagogic, n examenele clinice.
Alte surse ale anxietii n situaia de examen inclus situai n care subiectul nu cunoate
modul n care reacioneaz la teste; relaia cu i impactul personalitii i conduitei
examinatorului; seturi de expectaie i reacie neconforme cu ceea ce se ateapt de la
subiect (este implicit opinia subiectului cum c rspunsul nu poate fi modificat - este
nejustificat aceasta temere, rspunsul putnd fi modificat, evident cu anumite excepii).
n acest sens este important s i se spun subiectului c are cteva momente n care poate
privi cum se desfoar ntregul test (de asemenea, poate vedea, cu anumite excepii, ct
timp are la dispoziie pentru rezolvarea testului).
Este necesar s avem n vedere un set de lucru interactiv cu testul: i se poate vorbi
subiectului despre gradele diferite de dificultate ale itemilor; i se poate cere s rezolve
mai nti itemii mai uori, fr a sri prea multe probe. Exist ns probe unde este

obligatorie parcurgerea itemilor pas cu pas. Sunt foarte importante elementele de

interfa, de interaciune dintre subiect i modul cum poate rspunde. Subiectului i se
poate atrage atenia pe exemplele anterioare, pe gradul de dificultate, pe natura sarcinii
testului, pe strategiile de rezolvare ale problemelor i ghicire a rspunsurilor.
1.4. Psihodiagnoza formativ - tendin contemporan
Psihometria formativ (evaluarea formativ) const n ncercarea de a se centra pe
procesul n sine i nu pe finalitatea procesului. De exemplu, accentul plasat pe potenialul
de nvare conduce la faptul c rezultatul examinrii nu este un Q.I. ngheat, ci un
potenial de dezvoltare intelectual, respectiv potenialul sau capacitatea subiectului de a
profita de ceea ce poate oferi educaia, instructajul, nvmntul, formarea n anumite
profesii.
Sensul specific al psihodiagnozei formative este dinamic. Dinamica privete att pe
examinator, ct i pe subiect. Se dinamizeaz relaia pentru c psihologul nu asist pasiv
la performantele subiectului. Chiar si testul (instrumentul) n sine msoar ctigul
cognitiv, respectiv echivaleaz cu msurarea distantei dintre pre - i post-testare.
Diagnosticul este formativ pentru c poate ghida intervenia, poate modifica abilitatea
cognitiv necesar performantelor intelectuale. Examinatorul susine procesul rezolutiv
care are loc n momentul examinrii printr-un sistem de 3 tipuri de intervenii de ajutor:
sunt utilizate sarcini a cror rezolvare nu depinde n mod necesar de achiziiile cognitive
anterioare; sunt anihilate, date la o parte, acele obstacole actuale, prezente, care duc la
ineficiena funcionrii cognitive; este indus un nivel optim de funcionare mental, n
funcie de natura sarcinii i de capacitatea subiectului.
Interaciunea examinator - subiect nu este o simpl repetare sau amplificare de informaii
ori reluarea unor modele habituale ale subiectului (de exemplu, relaia tip dominan supunere, etc., tutore-discipol) ci vizeaz mbogirea repertoriului de interaciuni i
condiia de maturitate.

Conceptul teoretic de la care s-a pornit n psihodiagnosticul formativ este acela de "zona
proxim a dezvoltrii"; ea reprezint acea zon virtual n care o capacitate actual poate
evolua. Efortul examinatorului i al relaiei care se instituie este de a optimiza
funcionarea cognitiv a subiectului prin evaluarea potenialului de nvare i de
dezvoltare. Principiul fundamental este reducerea distanei dintre performan i
competen i crearea unor condiii i contexte ale situaiei problematice care pot facilita
i valorifica potenialele latente.
n cadrul examenului au loc mai multe secvene: n faza de aplicare iniial se msoar
capacitile rezolutive ale subiectului fr a se acorda ajutorul examinatorului (acesta nu
intervine) prin itemi din teste psihometrice tradiionale. De exemplu, dac subiectul a
fcut nite itemi greit, i se ofer ajutorul pentru rezolvarea corect a acestora sau a celor
nerezolvai (aici avem cunotine induse de la examinator spre subiect). Are loc o
evaluare a gradului de transferabilitate i de integrare n structurile cognitive, operatorii
ale subiectului a cunotinelor induse.
n faza a doua sunt utilizai itemi paraleli (cu acelai grad de dificultate), din punct de
vedere logic izomorfi, dar a cror rezolvare nu depinde de cunotinele acumulate
anterior). Se utilizeaz tipuri de probleme adaptate nivelului optim al eficienei funciilor
mentale, n funcie de vrst sau de tipul de deficien mental. Se amelioreaz astfel
componentele metacognitive (care in de motivaie, atenie, voin) care intervin n
funcionarea cognitiv (n orice proces rezolutiv nu intervine doar capacitatea cognitiv,
ci intervin i componentele metacognitive).
n evaluarea formativ rezultatele se refer la patru aspecte distincte: msurarea valid a
competenelor cognitive ale subiectului; determinarea dificultii (dificultilor)
funcionale majore care apare n timpul rezolvrii sarcinii; compararea nivelului de
dezvoltare cognitiv actual cu "potenialul de nvare"; precum i delimitarea
condiiilor psiho-pedagogice susceptibile pentru activarea potenialelor cognitive.

Aportul principal al noii direcii de dezvoltare ar putea fi rezumat prin faptul c se

produce evaluarea intelectului prin sarcini de nvare. Indiferent de viziunea abordat n
psihodiagnoz procesul decizional poate fi conceptualizat ca avnd urmtoarele mari
blocuri funcionale: mediul caracteristic n care are loc; subiectul cu psihismul su
caracteristic; interfeele n care se produce relaionarea ntre mediu si psihism.
1.5. Funciile evalurii i, n particular ale psihodiagnozei
Analiza scopurilor i tipurilor de utilizri ale testelor psihologice include n primul rnd
aspectele de evaluare a situaiei prezente i de evaluare a modului cum, n anumite
condiii date, poate evolua situaia n viitor. Analiza prediciei semnific n mod obinuit
o estimare n timp. Comparativ, diagnoza se concentreaz mai mult pe starea prezent a
subiectului evaluat.
Testele sunt, n cele din urm, eantioane de comportamente pe baza crora se fac aceste
evaluri diagnostice i prognostice asupra altor comportamente mai complexe, care
depesc sarcinile ca atare ale testului. n context, n cadrul evalurii psihologice, un
eantion de comportament actual este utilizat ca indicator pentru comportamentul mai
general prezent sau viitor.
Testul poate fi utilizat, n sens mai larg pentru selecie, pentru clasificare, pentru
descrierea profilului unei persoane, pentru decizii privind evaluarea unor activiti sau
pentru verificarea unor ipoteze tiinifice. n primele trei situaii evaluarea prin test
nseamn decizii privind individul. n evaluarea activitilor i a ipotezelor tiinifice
evalurile prin test nu mai privesc individul propriu-zis. Astfel exist teste care au ca
scop evaluarea unei metode didactice, a unui modul experimental pentru a indica ce
metod d cel mai bun rezultat, a unui program de nvare sau formare profesional. De
asemenea, n cercetarea tiinific exist teste care verific rezultatele experimentelor
tiinifice unde decizia nu se mai poart asupra unei persoane ci asupra unei ipoteze de
lucru (de exemplu ipoteza c volumul de date memorate pe termen scurt este mai mare
cnd persoana se afl n stres), fiind utile pentru obinerea unor date comparabile.

Psihodiagnoza ca activitate sistematic de evaluare psihologic poate avea urmtoarele

funcii de baz. Vom ncepe cu capacitatea de a surprinde corect trsturi i capaciti
psihice individuale i de a evidenia variabilitatea psiho-comportamental intra-grupal
vs. grup de referin.
n examenul psihologic ne referim la individul n sine; starea prezent poate fi explicat
pe baza condiiilor trecute i poate fi comparat fat de o condiie de normalitate pornind
de la un cadru teoretic dat sau de la ceea ce se numete diagnostic diferenial;
psihologia diferenial constituie una dintre sursele de formare a psihodiagnozei i
privete variabilitatea unei trsturi la nivelul indivizilor dintr-un grup, dintr-un eantion
larg pn la o populaie, un grup foarte bine delimitat, n funcie de scop. Se msoar
diferena ntre rezultatele persoanei i modul cum se comport aceast trstur psihic la
nivelul eantionului de referin.
O a doua direcie semnificativ se refer la evidenierea cauzelor care au condus spre o
anume realitate prezent n special n cazul disfunciilor sau tulburrilor psihice.
Aceasta este paradigma trecut prezent viitor, a cauzalitii. Paradigma cauzalitii nu
este singura; nu satisface viata ca atare; exist situaii individuale care demonstreaz c
nu este n totalitate valabil. Mai funcioneaz n evaluarea psihologic i paradigma
finalist, care implic o direcie de evoluie intrinsec n psihism (C.G.Jung). n general,
decizia n psihodiagnoz se sprijin ns pe paradigma cauzalitii.
O a treia funcia este prognostic, privind anticiparea evoluiei probabile a
comportamentului persoanei n anumite condiii i situaii contextuale, n funcie de
repere. Ne permite s anticipm, pornind de la prezent, un comportament probabil, o
reacie probabil la un anume context situaional. Lucrurile sunt valabile i n medicin
unde ne micm de la simptome la sindrom, dinspre trecut nspre prezent si viitor.

Ne putem de asemenea referi la funcia de evideniere a cazurilor de abatere n sens

pozitiv sau negativ de la o norm (etalon) de dezvoltare psiho-comportamental; se pune

problema distinciei dintre normalitate si anormalitate. Este ns important s subliniem

c vorbim de un etalon al dezvoltrii psiho-comportamentale; n ontogenez exist
diferite limite de variabilitate, un fel de standard al evoluiei cu variaii normale; dar
exist abateri pozitive sau negative de la standarde ce se refer, n general, la condiia de
la debilitate sau la talent.
n diagnoza disabilitii psihice se poate remarca faptul c, datorit variabilitii ecuaiilor
de dezvoltare personal, este greu de diagnosticat cu certitudine dac un copil foarte mic
are sau nu prezent o disabilitate. Astzi se vorbete de "ntrzieri n dezvoltare", de
"dizabiliti" ce pot fi recuperate, etc. La copii i adolesceni, n general, exist o
capacitate foarte mare de recuperate; ceea ce pare a avea un sens negativ azi, poate n
viitor, lucrndu-se intens, s revin n intervalul de normalitate.
Abilitatea de excepie, sau devierea pozitiv, pune de asemenea diverse probleme: ne
punem ntrebarea ce este geniul; adesea constatm c acesta, scos din contextul respectiv,
este un veritabil "neadaptat" n planul interrelaiilor umane de pild, n special a
afectivitii; n afara acelei abiliti dezvoltate excesiv, restul poate fi foarte primitiv.
O direcie important pentru evaluare o constituie evidenierea sau validarea
(demonstrarea funcionalitii) programelor de nvare i formare. Este valabil pentru
domeniul educaiei, la capitolul resurse umane; se utilizeaz diagnoza n reuita
academic la toate nivelurile ei; n programele de consiliere educaional fiecare copil
este testat, ndrumat, i se descoper orice "handicap" orict de uor, orice nclinaie
semnificativ. Nu n ultim instan, sunt incluse programele formative ce se adreseaz,
n psihologia organizaional, nvrii unui domeniu nou, sau a unuia n care schimbarea
impune formarea unor deprinderi noi.
Paradigma este urmtoarea: exist posibilitatea ca informaia valid s conduc spre
structurarea unor programe educaionale pentru anumite vrste, scopuri; copilul nu mai
este forat s intre n nite repere fixe i unice; se poate gsi modalitatea de a le face
flexibile, ceea ce include informaii privind: disponibiliti, capaciti, imaginea de sine n

adolescen. Copilul nu poate fi forat s intre n cadre fixe. Similar, n psihologia

organizaional, se pune problema evalurii msurii n care o persoan adult poate
beneficia real de un program de formare.
Un alt rol al evalurii este de a sta la baza autocunoaterii i optimizrii personale prin
furnizarea unor date obiective ca repere formative i, nu n ultim instan, pentru
formarea i obiectivarea capacitii de autoreferin i adecvare a expectaiilor i
adaptabilitii.

Utilizarea evalurii psihodiagnostice n deciziile din consiliere si orientare vocaional.

Sunt importante att motivaia ct i capacitile; adesea ns, motivaia poate fi
disfuncional mai ales dac nu este concordant cu capacitile i aptitudinile persoanei.
Evaluarea intervine adesea n sprijinul deciziilor de conduit n demersul din
psihoterapie, consiliere sau consultan psihologic.
De asemenea, n mod specific evaluarea i testarea sunt utilizate n verificarea unor
ipoteze tiinifice; testul psihologic i metodele de evaluare pot fi folosite n cadrul
experimentului tiinific ca instrument de cercetare.
1.6. Consecine negative ale testrii psihologice
Pe msur ce testarea psihologic s-a format ca un curent principal n evaluarea
psihologic, n toate domeniile aplicative au aprut tot mai evidente unele pericole
implicate.
Cele mai semnificative privesc condiia examinatului. Din aceast perspectiv este
important s contientizm cteva aspecte: testarea psihologic este o invadare a vieii
private, a intimitii unei persoane. n cazul unui minor, dreptul dea nu fi invadat prin
practici de testare i evaluare trebuie exercitat de prinii acestuia; condiia de a fi
examinat poate crete anxietatea normal a persoanei, ceea ce poate conduce la tulburri

nedorite n viaa de familie a acestuia. Anxietatea poate de asemenea influena

comportamentul la teste i performana; n consecin poate conduce la interpretri
incorecte / inadecvate ale rezultatelor la teste i consecine invalidante pentru subiect
privind tratamentul su social, organizaional, clinic pe baza rezultatelor la teste.
Interpretarea greit i diagnoza greit a rezultatelor testului poate apare i datorit unei
insuficient contientizate propensiuni spre auto-mplinire a celui care examineaz i /sau
interpreteaz. De asemenea, interpretarea greit poate conduce la o consecin total
eronat, respectiv o etichetare incorect pentru persoana n cauz. De exemplu, a spune
despre o persoan c este "retardat mental", va conduce spre perceperea social a acesteia
dominant din perspectiva acestei etichete; acest lucru va duce la anxietate n familie, la o
limitare sever a oportunitilor celui etichetat de a-i dezvolta adecvat potenialul su
general.
Din perspectiva acestui tip de eroi de interpretare, deciziile trebuiesc realizate nu pe baza
unei singure probe - orict de complex, ci pe baza unei baterii sau set de probe iar
rezultatele integrate avnd n consideraie i posibilele aciuni compensatorii.
Consecine grave pot rezulta din utilizarea neprofesionist a informaiilor confideniale de
la test sau interviu. n acest sens, sunt deosebit de importante n procesul de evaluare
maturitatea i sigurana emoional a celui care examineaz.
n ultimii ani comunitatea tiinific acord o tot mai mare atenie consecinelor testrii i
evalurii, nelegerii i lurii n consideraie a consecinelor poteniale ale utilizrii
testului, cu scopul de a reduce substaniale utilizrile neadecvate i problemele etice
implicate. Cnd se discut despre consecinele testrii psihologice de obicei se au n
vedere probleme precum: impactul advers asupra minoritilor i femeilor; descurajarea i
"instituionalizarea eecului pentru indivizi; slaba formare academic a psihologilor
pentru testare i limitarea curriculei i nvrii; ntrirea sarcinilor care cer memorie n
pofida unor sarcini care implic procese cognitive mai complexe necesare pentru

succesul n lumea real; crearea de bariere; direcionarea indivizilor nspre anumite tipuri
de nvmnt sau de profesii, oferind astfel puine posibiliti de variaie i schimbare.
Exist ns i o serie de consecine pozitive ale utilizrii adecvate a evalurilor validate,
consecine ce trebuiesc subliniate n msura n care servesc chiar scopurilor activitii de
msurare i evaluare. Astfel, evaluarea psihologic poate deveni un preios ghid pentru
luarea deciziilor (de exemplu, pentru selectarea celor mai calificai candidai, sau pentru
premierea bazat pe performane relevante). Evaluarea corect realizat crete eficiena
prin msurtori relativ rapide i efective de colecionare a unui mare numr de date
despre o gam larg de abiliti i / sau competene. Permit controlul calitii (certificri
sau licene); intervin n protejarea publicului (prin reducerea angajrilor neglijente n
ocupaii critice); permit obiectivitatea pentru a realiza comparaii i decizii ce privesc
indivizii, sau fa de anumite criterii prestabilite; implic eficien n privina costurilor i
utilizrii.

Prelegerea 2. Examenul psihologic i cmpul relainal

Examen psihologic
Orice examen psihologic implic cteva aspecte comune: relaia examinator - subiect;
evaluarea sarcinii rezolvate de subiect de ctre examinator; dorina examinatorului de a
evalua comportamentul subiectului; calitile specifice ale sarcinii, precum, de exemplu,
ambiguitatea sau lipsa de familiaritate cu stimulii.

Cmpul interrelaional
Situaia de examen psihologic este conceptualizat ca o interrelaie ntre dou persoane
n care ambele caut s afle informaii prin mijlocirea interaciunilor reciproce. Ambii,
examinator i subiect furnizeaz un anumit imput n cadrul acestei interpretri, n termeni
de stimuli i ambele primesc un feedback n termeni de rspunsuri. Scopul interaciunii
este informarea cu caracter specific (precum, de exemplu, informarea sistematic despre
subiect). Dei n sistem ambele persoane primesc informaii, iar subiectul poate ctiga
informaii despre sine, scopul specific al testrii este de a informa examinatorul.
Bazndu-se pe ele, acesta va generaliza o serie de ipoteze despre modul cum funcioneaz
subiectul ntr-un numr de situaii sau interaciuni diferite. n acest scop, examinatorul
verbalizeaz un numr de ntrebri i se folosete de teste standardizate i sistematice la
care primete rspunsurile subiectului.
n cadrul acestei interaciuni intervin o serie de factori care pot influena sistematic
informaiile precum, de exemplu: metoda de testare, stilul de interviu, secvena de
prezentare a testului sau testelor. Examinatorul aduce n n interaciunea care are loc
propria personalitate, trebuinele i caracteristicile sale psihofizice, iar aceste trsturi
alturi de metodologia de testare joac un rol important n determinarea variabilelor la
care rspunde subiectul. Sunt descrise cel puin 6 variabile relevante: caracteristicile
fizice ale examinatorului; prezena sau absena sa din camera de testare; comportamentul
su, "cald" sau "rece"; condiionarea operat asupra comportamentului verbal al
subiectului; efectul examinatorului ca persoan n afara evalurii personalitii sale;
efectul examinatorului ca persoan cu evaluarea personalitii sale.
Subiectul examinat reacioneaz i rspunde la toi stimulii care l nconjoar i rspunde
la ceea ce este o mixtur de stimuli relevani i irelevani. Produsele sale sunt astfel un
rezultat al reaciilor sale particulare la itemii testului i la examinator ca ntreg.
Rspunsurile sale indic felul cum i organizeaz impulsurile n timpul interaciunii cu
examinatorul ntr-o situaie specific. Administrarea testelor de diferii examinatori sau
de acelai examinator, dar n contexte diferite, poate conduce la rezultate diferite.

Exist o serie de variabile care afecteaz implicarea subiectului, precum setul subiectiv,
clasa social a subiectului i stresul situaional. Pornind de la scopul interaciunii n
examinarea psihologic, anume setul de generalizri sistematice pe care trebuie s le
realizeze examinatorul, o surs posibil de interpretare eronat este faptul c
examinatorul trebuie s ia anumite decizii care privesc ceea ce a produs subiectul.
Examinatorul va acorda mai mult atenie anumitor rspunsuri, le va ordona ntr-o
secven, le ca evalua i va introduce noiuni teoretice proprii pentru a da sens i
continuitate observaiilor sale.
Este posibil ca examinatorul s interpreteze eronat fie datorit percepiilor sale subiective
datorate caracteristicilor sale de personalitate, fie datorit cunoaterii limitate a valorii
stimulului de ctre subiect. De exemplu, exist o tendin a examinatorilor de a examina
diferit protocoalele testelor proiective i n funcie de clasa social a subiectului (de
exemplu, pentru protocoale n esen similare, cei din clasa de jos sunt interpretai ca
neadaptai, existnd tendina de a primi prognosticuri mai proaste comparativ cu clasa de
mijloc. Pentru cei din clasa de jos, rezultatele sunt mai frecvent interpretate n termeni de
psihoze, tulburri caracteriale comparativ cu cei din clasa de mijloc diagnosticai, pentru
aceleai tipuri de rspunsuri ca nevrotici sau normali.
Variante de examen psihologic
Examenul psihologic nu are o singur form. n funcie de obiectivul examenului, de
gradul de formalizare exist diferite variante. Din perspectiva gradului de formalizare sau constituit, nc de la nceputul secolului XX, dou tipuri de abordri extreme pornind
de la psihologia experimental, psihologia diferenial i psihologia clinic, examenul
psihometri i, la extrema opus examenul clinic. Diferena este n aceeai msur i la
nivelul modului n care sihologul realizaz evaluarea psiholgic (Maloney i Ward, 976;
Matarazzo, 1990).
Examenul psihometric are principii i o metodologie foarte formalizat ce pornesc de la
definiia lui E. L. Thorndike: "Dac un lucru exist, existena sa are o anumit msur

cantitativ". n consecin, psihologia se ocup cu trsturi distincte care au o existen

real, trsturi pe care le prezint toi oamenii dei n msur diferit. Cuantificarea
introduce artificii eseniale privind mai ales aspectele calitative ale ce nu pot fi supuse
celor patru cerine privind nivelele de msurare (v. cap. 4). n consesn, psihologii care
funcioneaz ca psihometricieni, folosesc testele n special cu scopul de a obine date,
subliniind aspectul cifric i tehnic al testrii realizate. n principal orinetarea este central
pe obinerea de date, iar produsul final este reprezentat de descrieri d trsturi i/sau
abiliti. n mod obinuit aceste descrieri nu sunt integrate ntr-un context general sau
corelate la problema specific a persoanei examinate.
Examenul clinic, n cadrul cruia aspectul formal scade din important. Examenul n
ntregul su este centrat i deschis ctre problemele caracteristice, specifice ale
individului examinat. nelegerea acestora cere o observare sensibil prin mijloace
adecvate i datele integrate ntr-o impresie general, un ntreg specific. n aceast
abordare centrarea este pe individ n cadrul situaiei problematice, pentru a-l sprijini n
rezolvarea problemei. De aceea testele nu sunt considerate elementul cheie, iar scorurile
nu sunt produsele finale ale evalurii; scorurile sunt baza pentru producerea de ctre
psihologul clinician a ipotezelor de lucru, examenul desfurndu-se n ecuaia unei
rezolvri de probleme de tip euristic.
n prezent opoziia dintre cele dou forme este mult mai relaxat, n sensul n care o serie
de examene psihologice din afara zonei clinice mbrac tot mai mult caracteristicile
deschise i sunt centrate mai mut pe rezolvarea de probleme dect pe descrieri de
caracteristici comportamentale. Acest lucru se poate observa att n psihologia
organizaional ct i n domeniul educaional. De asemenea, atenia fa de calitile
psihometrice, n special fidelitatea i validitatea instrumentelor de evaluare a crescut
semnificativ n psihologia clinic.
Att n privina calitilor psihometrice i a standardizrii, ct i a gradului de deschidere
fa de specificul subiectului examinat, foarte multe aspecte ale instrumentelor
psihologice se leag de dihotomizarea examinrii

n formal i deschis; totui,

diversitatea scopurilor i situaiilor care cer examinare au condus la forme mixte, n care,
n diverse grade sunt implicate i s se pstreze si formalizarea si deschiderea. De
exemplu, situaia examenului n cadrul consilierii educaionale, de cuplu, de carier, cere
un grad de formalism n ceea privete utilizarea unor tipuri de probe nalt standardizate,
dar implic o interpretare mai centrat pe necesitile clientului, deci mai puin
formalizat. De asemenea sunt incluse i probe mai puin standardizabile precum
tehnicile proiective, iar interviul este mai deschis, etc.
La extrema formalizrii condiiilor de examinare, a administrrii probelor, a interpretrii
acestora, este examenul de selecie, n care fiecare prob este inclus ntr-o baterie i
poate fi calculat exact ponderea semnificaiei rezultatului fiecrui test n diagnoza sau
predicia eficienei subiectului fa de anumite tipuri de cerine profesionale. Criteriul de
validare a prediciei testelor joac un rol fundamental i este supus acelorai cerine
psihometrice precum testul n sine.
Stilurile celor dou tipuri de examene difer i n funcie de definirea sarcinilor utilizate,
dar i de tipul de control al rspunsului, de nregistrarea obiectiv a datelor fundamentale,
de cotarea formalizat sau nu a rezultatelor, de modul de combinare numeric a datelor
pentru a se ajunge la o decizie, de validarea critic a interpretrilor.
Desigur, n practic, n funcie de cerinele specifice ale examenului, variaz ntr-o
anumit msur gradul de obiectivitate i de formalizare a administrrii, cerinelor
sarcinilor testului, cotrii i interpretrii rezultatelor.
Instrument psihologic
Un instrument psihologic este o procedur sistematic de a evalua comportamentul uneia
sau mai multe persoane. Caracteristicile profesionale ale testului ca instrument de
evaluare sunt obiectivitatea i standardizarea. Un instrument de msur profesionist
trebuie evalueze pe o scal de uniti egale, standardizate. De asemenea, standardizarea
nseamn procedura de lucru, procedura de nregistrare a rezultatelor, cotarea,
interpretarea rezultatelor. Orice condiii care afecteaz performana la instrumentul de

testare trebuie specificat: materialul de testare, instruciunile de administrare i cotare,

condiiile de examen.
Instrumentul psihologic nu este deplin obiectiv, dar gradul de obiectivitate implic
certitudinea interpretrilor: orice psihodiagnostician care ia cunotin de o anume
performan la test va ajunge la aceeai evaluare privind rezultatele subiectului. Pentru
fiecare instrument se poate calcula eroarea standard de msur.
Obiectivitatea nseamn nregistrarea observaiilor pentru a elimina erorile de
rememorare, notarea rspunsurilor dup anume reguli. Cele mai obiective instrumente
sunt testele cu rspunsuri corecte pentru c se utilizeaz o gril de corectare stabil. Dar
i n testul cu rspunsuri libere i n observarea comportamentului se poate ajunge la un
anumit grad de obiectivitate.
Exist mai multe tipuri de instrumente psihologice. n general, din perspectiva gradului
de standardizare putem regsi aceleai dou extreme: probe strict formalizate i probe,
precum cele incluse sub denumirea de tehnici proiective, care au capacitatea i virtutea de
a se deschide ctre problemele specifice individului, dar ar cror grad de formalizare este
mai puin ridicat datorit att ambiguitii n materialul testului, ct i variabilitii
individuale a coninuturilor rspunsurilor.2
Exist i o serie de instrumente psihometrice foarte formalizate, dar care au relevan
pentru examenul clinic special: unele sunt folosite n examenul clinic pentru evaluarea
gradului de deficien sau deteriorare; altele sunt folosite pentru evaluarea normalitii i
a gradului de discernmnt.
Observaia n examenul psihologic

Exist o confuzie ntre testul pentru normalitate i testul pentru boal psihic; totui exist unele teste care
se refer explicit la normalitate: acestea iau fcut loc nu numai n consilierea de tip psiho-patologic, prin
clinica psihiatrica, ci ele sunt utile i n afara acestui domeniu.

Observaia este o tehnic sistematic, obiectiv, ce trebuie s completeze orice examene.

Prin observaie se faciliteaz interpretarea rezultatelor obiective i sunt furnizate date
obiective.
Exist dou extreme de realizare a observaiei n examinarea psihologic. O manier
intuitiv care l poate conduce pe examinator n final la o imagine global, dar mai puin
difereniat despre persoan. O manier formal, neutr, cu nregistrarea faptelor, cu
cotarea sistematic a gesturilor conform unei grile, ceea ce conduce la o imagine
analitic, foarte difereniat, dau mai puin integrat.
n practic, nu orice comportament poate fi analizat prin observaia sistematic, pe
poriuni notate obiectiv. Uneori, observaiile ulterioare pot corecta interpretrile iniiale
iar un fapt relativ minor se poate dovedi, ca semnificaie, mai important ca o serie de
aspecte surprinse prin grila de observare sistematic. n acelai timp, notarea impresiilor
care apar n timpul testrii sufer variaii semnificative; uneori, impresiile se modific n
decursul examenului n funcie i de natura activitii n care este implicat subiectul iar
aceste modificri devin chiar centrul de interes al interpretrilor. Examenul este uneori
centrat nu pe succesiunea de momente, ci se desfoar ca un proces global, structurat,
dinamic.
Observaia rmne o metod de tip calitativ n msura n care include atitudinea
subiectului fa de probe, fa de examen, fa de examinator, intensitatea muncii sale i
variaiile ei; ncrederea n sine (insecuritatea, dependena, anxietatea, ambiia, efectul
succesului sau eecului, interesul obiectiv fa de teste sau interesul ludic. Observaia ca
metod tiinific n msura n care are la baz o teorie sistematic care permite
organizarea observaiei conform unor ipoteze, tipul de date pe care este centrat i
desigur, interpretarea acestora.
Examenul psihologic include observaia sistematic direct respectiv selecteaz i
definete comportamentele-int n termeni concrei, observabili i include utilizarea unor
proceduri sistematice, standardizate pentru observarea i nregistrarea datelor (Dafinoiu,

2002). O procedur de acest tip sunt grilele de observaie care asigur un caracter
sistematic seleciei elementelor observate, care conin o serie de uniti de comportament
bine definite care urmeaz s fie observate. Observaia direct include mai multe
modaliti precum: nregistrri calitative sub forma unor descrieri, contabilizarea unor
rspunsuri comportamentale, nregistrarea unor caracteristici temporale, nregistrarea
intensitii comprtamentelor; evaluarea unor atribut (de exemplu, liste de control, checlist, scale graduale, etc.).
O form a observaiei utilizat mai ales n examenele de tip clinic este auto-observaia.,
ca nregistrare sistematic a propriului comportament. Dintre modalitile cele mai
utilizate sunt

jurnalul, monitorizarea de rspunsuri comportamentale, rapoartele

personale, nregistrri video audio cu consimmntul persoanei.

Rolul psihologului n examen
Rolul principal al psihologului n cadrul evalurii psihologice este cel de a gsi rspunsul
la ntrebri specifice i astfel de sprijini luarea unor decizii. n acest scop are de integrat o
gam larg de date i poate include n evaluare arii diverse de cunoatere pentru c
evaluarea nu nseamn doar a administra instrumente psihologice i a le scora. Nici mcar
n cadrul unui examen psihometric apropiat de cel clasic.
Evaluarea psihologic cunoate o evoluie interesant a rolului psihologului n consens cu
evoluia scopului evaluri (v. cap. 2). n prezent, n cadrul marii majoriti a examenelor
i evalurilor psihologice rolul central al psihologului este cel de expert n
comportamentul uman, capabil s neleag procese complexe implicate n funcionare
psihic i s neleag scorurile testelor n contextul vieii persoanei evaluate.
Astfel, sunt necesare cunotine legate de aria problematic care s i permit s-i
formeze o idee cadru privind ce conduite i comportamente s ia n considerare i din
care arii s-i culeag datele care s aib relevan pentru problema clientului. Toate
acestea includ capacitatea de a gndi i gestiona cauzalitatea multipl, influene de tip
interactiv precum i relaionrile multiple (Groth-Marnat, 2003, p. 4). Acest cadru

interpretativ general i va permite s realizaze integrarea cu sens a datelor de exemn i s

le coreleze cu problema la care examenul are de raspuns.
n aceeai timp, sunt cerute cunotine solide privind msurarea precum cele din
domeniul statisticii descriptive, fidelitii i erorilor de msurare, condiiile de validare,
selectarea testelor adecvate, administrarea corect a testelor specifice, implicarea unor
variabile moderatoare sau mediatoare precum etnicitatea, vrsta, genul, nivelul
educaional, testarea persoanelor cu disabiliti.
n funcie de contextul n care are loc testarea, sunt incluse cunotine privind cerine
specifice, expectaii ale beneficiarilor i ale diferitelor contexte existenial. Psihologului,
n contextul variat i globalizat al epocii prezente, i se cere s cunoasc ipotezele
fundamentale interpretative din testarea psihologic, s fie capabil s le identifice pe cele
semnificative, n termeni de relevan i acuratee. Exist deosebit de multe cercetri
contemporane focalizate pe msura n care, n diferite contexte examinarea psihologic,
utilizarea unora sau altora dintre testele clasice sau moderne aduc un apo substanial
fa de metodele tradiionale de decizie i predicie a comportamentului.

Conduita examinatorului
Atitudinea examinatorului poate evolua ntre obiectivitate i subiectivitate, n care
influena propriilor ideosincrazii i prejudeci este decisiv.
Standardele de testare psihologic i educaional prevd o serie de reguli privind
utilizatorul de teste. Un principiu fundamental pentru examenul psihologic indiferent de
natura acestuia este onestitatea tiinific i profesional a celui care examineaz i
interpreteaz datele. n virtutea acestui principiu, este importana n conduita s se evite
complet atitudinea de "superioritate a-toate-cunosctoare", care las s se neleag c
prin examinarea psihologic se ajunge s tii totul despre persoana examinatului. Trebuie
cunoscute i avute mereu n vedere limitele procedurilor standardizate.

n examinare este necesar aplicare probelor ntr-o manier realist, raional i

favorabil pentru subiectul examinat, reducndu-se la minim elementele care accentueaz
stresul n situaia de examen.
Valoarea rezultatelor poate fi alterat semnificativ de lipsa de cooperare, de influena
factorilor ce pot inhiba conduita normal a subiectului sau l mpiedic s realizeze
nivelul de performan de care este n mod obinuit capabil. Astfel de factori trebuie
cunoscui de examinator i nlturai dintre variabilele situaiei de examen, precum i
diferite atitudini ale subiectului care afecteaz modul su de lucru precum: teama de eec,
nevoia de a apare ntr-o lumin favorabil, percepii deformate privind examenul, sensul
acestuia i examinatorul.
Printre condiiile care favorizeaz eliminarea tensiunii i care in de comportamentul
examinatorului amintim: gsirea unei poziii n care subiectului s-i fie mai puin vizibile
notaiile sau observaiile, sau aparatele de nregistrare indicatorilor de eroare i timp de
execuie; n general, pentru a scdea gradul de nesiguran, examinatorul trebuie s fie
vizibil subiecilor. n conduit se cer evitate descurajrile prim afirmarea peremptorie a
erorii, dar i confirmarea continu a corectitudinii rspunsurilor. ncurajarea, necesar n
relaia cu subiectul, nu trebuie s influeneze direcia i calitatea gndirii i conduitei
subiectului. se cer evitate manifestrile de oboseal, plictiseal, nemulumire.
Capacitatea de a face interpretri, de a nelege natura dezadaptrii sau insuccesului
profesional sau existenial, de a prognoza eficiena ntr-o activitate cere psihologului o
continu perfecionare prin cunoaterea la zi a literaturii referitoare la validitatea probelor
respective i lrgirea orizontului de cunoatere profesional, aspecte care i pot permite
aprecierea corect a metodelor la care poate recurge ntr-o situaie dat, sau a acelor
aspecte care trebuie adncite n cadrul examinrii.
n prima ipostaz cnd se urmrete doar obiectivitatea formal, apare formal, ofer
instruciuni sau explicaii ntr-o manier neimplicativ, nregistreaz rspunsurile sec,
evit orice apropiere personal sau abordare personal. n cea de a doua, pare s nlture

caracterul de examen prin comportamentul su deschis, binevoitor, prin oferta de ajutor i

implicare emoional.
n diferite contexte de examinare, intervine adaptarea atitudinii la caracteristicile
examenului i ale subiectului examinat (vrst, nivel de nelegere etc.). De exemplu, se
pot folosi atitudinile deschise, care mascheaz caracterul de examen al situaiei, n relaia
cu subiecii anxioi. Cu cei nencreztori, se recomand de asemenea o atitudine deschis,
cu explicaii privind faptul c rezultatele examenului nu se folosesc mpotriva lor, cu
explicarea semnificaiei sarcinilor.
n conduita sa n examen, examinatorul profesionist nu are dreptul s se impacienteze,
sau s manifeste o atitudine de tutelare, pedagogic. Subiectul nu trebuie ajutat cnd este
n dificultate, n afara situaiilor cnd este evident suferina sa din cauza nereuitei.
Explicaiile nu trebuie s fie nici prea lungi, nici prea circumscrise; scurte i la obiect. Nu
va utiliza un test dac nu cunoate instruciunile de administrare i tehnica testului.
Supravegherea pe care o realizeaz n timpul rezolvrii testului de ctre subiect nu i
permite s intervin i s perturbe spontaneitatea comportamentului i activitii
subiectului, pentru c poate crea insecuriti acestuia.
Trsturi de dorit ale examinatorului
Dintre caracteristicile care pot conduce la o conduit corect i adaptat la situaie, sunt
semnificative sntatea i siguran emoional; umorul i flexibilitatea, inversul
rigiditii i obtuzitii; abilitatea de a intra n legtur cu oamenii; interesul pentru
rezolvarea problemelor prin intermediul aplicrii rezultatelor conceptuale sau clinice ale
testelor, opus interesului exclusiv pentru performana cantitativ; capacitatea s-i fi
dezvoltat o orientare teoretic compatibil cu explicarea unui comportament, astfel poate
conceptualiza problema prezent a subiectului ntr-un mod teoretic care are sens i
consisten (nu incoerent i bazat pe presupuneri); acest ultim aspect i va da i
posibilitatea de a selecta o baterie mai bogat i compatibil cu integrarea unitar a
rezultatelor, care poate da sens rezultatelor la testele parcurse de cel examinat psihologic.

n profilul formarea specific intervin cultura psihologic, experiena interpersonal

ctigat inclusiv n contactul cu diferite categorii de persoane, autocunoaterea,
deprinderi formate n cercetare psihologic i sau experimentare. n mod specific sunt
necesare memorarea corect a instructajelor, deprinderea dea observa i nota corect
rspunsurile i observaiile.

Prelegerea 3. Conceptul de normalitate psihic

n toate ariile evalurii psihologice un concept cheie este cel de normalitate psihic.
Conceputul este ns plurisemantic i, folosit inadecvat, conduce la o serie de utilizri
greite sau inadecvate, fiind n cele mai multe cazuri greu de neles corect de beneficiar.
n mod curent, n diferite tipuri de examene psihologice funcioneaz trei perspective
asupra termenului de normalitate: statistic, social-cultural, psihomedical, fiecare cu
argumentele i limitele ei.
Suportul cantitativ: norma
Noiunea de normalitate are n centrul su referina la norm ca o regularitate
caracteristic sau acceptat de un numr semnificativ de persoane. n psihologie,
accepiunile cele mai utilizate includ ideea unui nivel de excelen necesar realizrii unor
scopuri determinate i ideea unui model sau etalon n raport cu care s-ar putea stabili o
msur sau formula o judecat (P. Lisievici, 1997).
n psihodiagnoz, delimitrile ntre normalitatea psihic i ceea ce iese n afara
normalitii includ msurtori cantitative, dar i calitative, cel mai adesea integrnd cele
dou iruri de judeci.

Variabilele care intereseaz practica psihologiei clinice tind s fie: comportamentul

persoanei, cogniiile, sentimentele sau situaiile; nivelul de funcionare sau de
destructurare al unor mecanisme i abiliti psihice; scopurile tratamentului; dar i
concepte teoretice precum, eul, stima de sine, starea de sine, calitatea vieii etc.
Problema este dat de posibilitatea de a dezvolta un proces sistematic prin care acestor
tipuri de variabile li se pot cuantifica atributele. Este important s avem n vedere
msurarea prin cuantificare pentru a putea monitoriza schimbarea n termeni mai exaci.
O msur bun este n esen delimitat prin fidelitate i validitate, respectiv
instrumentele prin care se msoar trebuie s prezinte aceste dou dimensiuni.
Fidelitatea, n esen, se refer la consistena instrumentului, la faptul c toate ntrebrile
sau sarcinile pentru respondent msoar n acelai fel n orice moment; validitatea indic
dac testul realmente msoar ceea ce se presupune a evalua.
Pentru ca scorurile obinute s poat fi interpretate, s aib sens n raport cu
comportamentul uman n genere, se procedeaz la normarea gamei de rezultate posibile
prin procedee statistice. n principal, ceea ce se urmrete este modul de distribuie al
rezultatelor de-a lungul unui continuu i modul n care se comport populaia e referin,
respectiv aflarea tendinei centrale i a cuantumului abaterii standard de la medie.
Multe dintre variabilele psihologice se supun unei astfel de distribuii descris matematic
prin "curba lui Gauss", unde valorile medii ale variabilei reprezint comportamentul
majoritii populaiei (aproximativ 68,28%), iar abaterile de la zona medie, n ambele
sensuri sunt relativ egal distribuite. Astfel, avem, n cele dou direcii de cretere i de
descretere a rezultatelor: abateri moderate, n termeni statistici a doua abatere standard
de la medie, cuprinznd n cele dou direcii cte 13,59% din populaie (n total 27.18%
din populaie); abateri extreme, reprezentnd 2,14% (respectiv n total 4,28%) din
populaie pentru a treia abatere standard de la medie; i abateri reziduale, 0,13 % (n total
0, 26%) din populaie, pentru a patra abatere standard de la medie. Imaginea poate fi
reprezentat grafic sub forma unui "clopot".

Cuantificarea rezultatelor sub form de scoruri ne permite s ne reprezentm

comportamentul unei persoane relativ la: comportamentul majoritii (cei 68,28% din
zona medie), a unei minoriti (cei 27,18% din zonele imediat urmtoare) i a unei
excepii semnificative de la medie (restul de 4,53% din zonele extreme).
Pentru fiecare instrument i fiecare condiie de folosire a instrumentului se construiesc
astfel de etaloane dup criterii bine definite privind reprezentativitatea populaiei. Din
aceast perspectiv normativ cantitativ, normalitate nseamn determinarea nivelului de
eficien al unei abiliti psihice sau a unei dimensiuni de personalitate n raport cu modul
n care se comport acestea n populaia de referin.
Acest lucru este mai simplu de neles cnd privim capaciti sau abiliti psihice precum,
de exemplu, nivelul de eficien al inteligenei. n aceast situaie putem diagnostica dac
performana subiectului intr n zona de normalitate, respectiv are un nivel corespunztor
tendinei centrale prezent n 68,26% din populaie.
Depirea acestui nivel de normalitate se poate face (corespunztor a nc 13, 59% din
populaie n ambele sensuri) fie spre rezultate mai bune, peste medie, fie spre rezultate
mai sczute, sub medie, dect la majoritatea populaiei. Aceste rezultate sunt calificate ca
un rezultat "bun", sau, invers, ca un rezultat "submediu, slab". Pentru o depire i mai
extremizat, calificm rezultatul ca "foarte bun", respectiv "foarte slab". Pentru extreme,
0.13 %, vorbim de situaii de excepie pozitiv sau negativ.
n aceti termeni statistici, ieirea n afara normalitii poate nsemna i o performan de
excepie, dar i nivelele de retard mental aflate sub limita valorilor medii ale
performanei populaiei generale sau ale populaiei specifice din care face parte persoana
examinat.
n termenii dimensiunilor, factorilor sau caracteristicilor de personalitate, n msura n
care acetia se comport parametric, evoluia gradienilor de comportament se desfoar
de asemenea n termenii curbei lui Gauss. Astfel, de exemplu, o dimensiune precum

stabilitatea extraversia - introversia poate fi cuantificat n aceeai manier: autoevaluarea

subiectului ca rspuns la chestionarele de personalitate poate prezenta un scor care se
situeaz n zona normalitii, respectiv media plus / minus o abatere standard de la medie,
situaie n care unii vorbesc de "ambiversie" termen ambiguu din punct de vedere
psihologic pentru c, n fond, indic nu o entitate diagnostic n sine ci o nedeterminare,
respectiv condiia psihologic n care, n comportamentul persoanei sunt integrate
nespecific aspecte care in de introversie alturi de aspecte care in de extraversie.
De exemplu, n situaia n care scorul obinut la chestionar depete media, de exemplu
crete spre extrema extraversiei, putem vorbi (pentru dou abateri de la medie) de un
comportament normal de tip extravert iar atunci cnd scorul este i mai ridicat, (pentru
trei i patru abateri de la medie) de un comportament extravert extrem.
Dar evaluarea nu se poate realiza asemeni diagnozei aptitudinilor pentru c, dac o doz
crescut de extraversie reprezint un comportament deschis adaptabil, gregar etc.,
dimpotriv, un comportament extrem aduce o serie de inconveniente pentru c indic
dependena de mediu i evenimente, un grad de instabilitate datorat tocmai acestei
"adaptri" prea adezive, un grad de inconstan afectiv n legturile cu ceilali etc.
Acelai lucru este valabil i pentru scorurile care cad submedie, n direcia introversiei: n
aceti termeni, 13,59% din populaie sunt introveri, centrai pe lumea interioar, dar
adaptabili la mediu. Scorurile extreme sunt defavorabile adaptrii, reprezint o nchidere
n sine, o lips de adaptabilitate prin lipsa de aderen la mediu, o stabilitate afectiv care
poate friza dependena de anumite legturi etc.
De aceea, dei statistica ne ajut s cuantificm i s avem o viziune mai corect asupra
comportamentului individual n relaie cu ceea ce pare a fi caracteristic pentru un numr
mare de persoane, nu ntotdeauna interpretrile care privesc extrema pot fi luate, ad
literam, ca "ieiri n afara normalitii".

ntreaga arie a examenelor de tip psihometric se sprijin pe considerarea statistic i

nevoia unui reper, a unei norme, pentru interpretarea rezultatelor unei persoane.
Examenele de selecie, de evaluarea a potenialului pentru diferite programe educaionale
sau formative intr n aceast categorie. Desigur, i n examenele clinice propriu-zise
componenta normativ este implicat pentru diagnoza comportamentului prezent al
persoanei fa de populaia general sau categoria de vrst reper.
Suportul socio-cultural: regula
n termeni adecvrii sociale, vorbim de norme sociale i culturale, respectiv de reguli
sociale sau juridice instaurate de societate pentru a conserva o relaionare nondistructiv,
i de modele de comportament, obiceiuri, cutume, prejudeci ce constituie standarde
scrise ("codul manierelor elegante") sau nescrise n interiorul grupului de indivizi.
Evaluarea curent implicat n construirea instrumentelor, mai ales a chestionarelor
psihologice, dar i n modul cum subiecii rspund auto-evalundu-se la acestea, implic
astfel de norme. Din acest punct de vedere, un comportament "normal" ntr-o zon
geografic sau ntr-o comunitate poate fi socotit "anormal", deviant chiar n spaiul unei
alte subculturi sau culturi.
De asemenea, normele sociale i juridice impun limite de comportament dincolo de care
se instituie sanciuni, pn la izolarea social a persoanei care "ncalc" normele. n
cadrul unor astfel de norme intervine conceptul de adaptare, comportament adaptativ,
comportament cu risc etc.
De exemplu, situaia individului care conduce but sau obosit un automobil, tiind c
ambele condiii i pot afecta capacitatea de a conduce i l pot duce la producerea unor
incidente care contravin legii sau normelor. Comportamentul de risc se poate manifesta n
varii situaii i cercetarea tiinific a evideniat la nivelul tendinelor temperamentale o
dimensiune specific pe care Zuckermann, a denumit-o cutarea senzaiei.
Mai exist i alte dimensiuni care sunt responsabile de un astfel de comportament prin
care individul ajunge n mod constant s sfideze legea sau norma social. Aceste

dimensiuni fac obiectul unor structurri de personalitate particulare, grupate sub

denumirea de "tulburri de personalitate sociopate". Sunt indivizi care cronic nu se pot
supune normelor, nu se pot adapta i sunt de regul dintre cei care comit infraciuni
repetitive sau bizare.
Astfel de examene sunt implicate att n selecia profesional (examenul auto, examenul
pentru lucrul la nlime sau pentru joburi cu potenial de pericol, precum i n expertiza
judiciar sau pentru permis de arm. De obicei sunt examen de tip psihometric, dar o
bun parte a evalurii este centrat i pe factori calitativi n termenii unor pulsiuni sau
reacii comportamentale atipice n care rolul instrumentelor de tip clinic cret
senificativ.
Suportul psihomedical: comportamentul auto- sau heterodistructiv
n interiorul criteriilor de normalitate intervine implicit diferenierea ntre distructiv i
constructiv n abordarea normalitii. Condiia de boal psihic, de ieire n afara
limitelor de comportament sntos, implic astfel i riscul ca persoana s produc pentru
ea nsi sau pentru cei din jur o stare major de disconfort i pericol.
Desigur, i aici exist o condiie de anormalitate relativ, n care gradul de pericol nu este
extrem; de exemplu, persoana este depresiv i are tendina s se izoleze de lume, s nu
mai participe la via, cu pericolul latent al unor ideaii distructive care o pot mpinge
spre sinucidere. Sau, n alt exemplu, o persoan este dominat de o tendin spre
interpretativitate i suspiciozitate, ceea ce adesea dezarticuleaz viaa celor cu care vine
n contact. Regsim astfel de situaii grupate fie n personaliti accentuate, fie n
comportamente reactive la stres sau la condiii existeniale extreme. Pentru astfel de
situaii intr n joc consilierea psihologic, psihoterapiile de diferite orientri.
n acelai timp, exist i un grad major de patologie, n care boala psihic este ceea ce
domin distructiv relaia persoanei cu viaa i unei astfel de condiii i se adreseaz de
regul psihiatria i psihoterapia intra muros.

n ultimele decenii, a fost tot mai des implicat n diagnoza medical termenul de
psihosomatic, tulburarea psihosomatic, efect al psihicului asupra funcionprii organice.
n acest sens, n clinic evaluarea se refer nu numai la anormalitatea psihic n termenii
disfunciilor psihiatrice sau neuropsihiatrice, ci a dereglrilor condiiei psihice care au
impact asupra oraganicului. Astfel, vorbim de normalitate psihic legat de funcionarea
cardiac, a bolilor gastrice sau digestive, a bolilor de piele i, nu n ultimul rnd a bolilor
autoimune.
Examenele care includ diagnoza normalitii n aceti termeni sunt denumite clinice i ele
se centreaz nu att pe condiia de similaritate ct pe condiia de unicitate a individului.
Exist componente psihometrice importante att n construirea testelor, ct i n normarea
acestora: dar datele rezultate nu sunt privite ca produs final ci doar ca repere n
nelegerea funcionrii i dinamice psihice caracteristice pentru persoana aflat ntr-o
anumit condiie existenial.
Anormalitatea
Conceptul de anormalitate i leag coninutul mai ales de domeniul psihopatologiei.
Anormalitatea vizeaz mai ales comportamentul i conduita. ntr-o accepiune strict, se
refer la dezvoltarea psihic patologic de natur s transforme persoana, de-a lungul
istoriei sale de via, ntr-un mod comprehensibil.
Boala psihic n raport cu "anormalitatea" include o anumit procesualitate n cadrul
creia se manifest un hiatus i o denivelare, evidente dei incomprehensibile, n
continuarea istoriei individului. Deci anormalitatea apare mai degrab n raport cu o
perturbare de fundal, iar boala implic ntotdeauna un aspect procesual; anormalitatea se
refer mai ales la structura i organizarea psihic, iar boala implic un proces morbid.
Anormalitatea se relev mai ales n tulburrile de comportament, iar boala ca proces
morbid intereseaz patologia clinic.

Tulburarea psihocomportamental ca i condiie de anormalitate, se manifest ca

discordan ntre dorina i aciunea persoanei i ceea ce se ateapt i se cere de la el n
contextul sociocultural.
Criteriile n funcie de care se realizeaz diagnosticul de devian psihopatologic includ
de obicei aceleai trei direcii de abordare: gradul nalt i durata mare a strii de
disconfort psihic pe care o triete individul (ce apare, de exemplu, n strile cronice de
anxietate sau depresie); ineficiena cognitiv, definit ca incapacitate de a gndi clar
realitatea fr a o distorsiona, sau de a-i mplini obligaiile sociale, profesionale, de
familie (eec colar, eec n asumarea responsabilitilor corespunztoare vrstei, eec
profesional etc.); tulburri n funcionarea organismului (simptome psihosomatice i
somatoforme); deviana comportamental de la normele sociale.
n acest context ne putem ndrepta cutarea spre un o alt perspectiv, msura n care
sensul vieii ca element activ n viaa unei persoane este un criteriu valid? Vom discuta
conceptele de sntate mental, maturizare, individuare i auto-actualizare.
Sntate mental
n delimitarea conceptului de normalitate intervine i noiunea de sntate mintal
definit, de regul, prin urmtoarele

caracteristici: capacitatea

persoanei

de

contientizare, acceptare i corectitudine n modul cum se concepe pe sine; msura n

care persoana stpnete mediul i adecvarea n modul de a face fa cerinelor vieii;
integrarea i unitatea personalitii; autonomia i ncrederea n sine; perceperea realist i
sensibilitatea social; continuitatea dezvoltrii personale spre auto-actualizare.
O persoan sntoas prezint o structur unitar a personalitii, n care toate
componentele complementare funcioneaz integrat, nu disruptiv, este contient de
propriile limite i poate face fa acestora; de asemenea include i capacitatea de a nva
din experiena de via care toate conduc spre capacitatea de a-i defini un sens
existenial.

Maturitate psihic
Perspectiva tiinific a impus utilizarea n psihologie, relativ la problematica
normalitii, a termenului de maturitate psihic. Avem n vedere aici faptul c nu exist
un model coerent unic aplicabil n orice condiii prin care s delimitm maturizarea. n
psihologie, folosirea termenului impune utilizarea unor criterii care vizeaz structura,
funcionarea i echilibrul psihic al persoanei.
Din perspectiva psihologiei umaniste, cadrul cel mai general prin care putem defini
normalitatea psihic implic concomitena a trei aspecte: capacitatea de a stpni activ
mediul, manifestarea unei uniti a personalitii i capacitatea de a percepe corect lumea
i propria persoan. Acestea se ctig treptat de-a lungul dezvoltrii de la copilrie spre
vrsta adult, adolescena fiind n genere perioada celor mai dramatice cutri, definiri,
ieiri din dependene parentale i ctigarea condiiei de autonomie i punerea n valoare
a specificului personal.
Diferitele vrste presupun, consider E. Erickson, ctigarea treptat a unor competene.
Perioada vrstei colare, de exemplu, presupune formarea unui sentiment de competen,
dobndirea unui statut i a unor ndemnri adecvate acestea putnd constitui criterii de
evaluare a "etapei de vrst". Perioada adolescenei are de rezolvat problema identitii,
ceea ce duce la constituirea autonomiei i ncrederii n sine. Perioada adultului tnr ar
trebui s conduc psihologic la rezolvarea crizei intimitii, n sensul capacitii de a
empatiza, a stabili relaii apropiate cu semenii, a iubi. n perioada adult, maturitate
nseamn rezolvarea crizei caracteristice stagnrii n sensul ntririi capacitii generative
a persoanei, a formrii structurilor atitudinal-afective care permit comportamentele de
asumare a responsabilitii, a deciziei i independena n evaluare. Perioada senectuii
nseamn dobndirea nelepciunii prin depirea crizei disperrii i conservarea integrrii
emoionale. Aceste competene i evaluarea lor ar putea consitui cadrul de evaluare a
condiei de maturitate de vrst.
Individuare i auto-actualizarea

Conceptul privind sensul personal al vieii, care, fa de psihanaliza freudian, d

consisten i neles dezvoltrii individuale spre autonomie i mplinire, a fost dezvoltat
de C. G. Jung nc de la nceputul secolului trecut. Pentru Jung, individuarea are sensul
unei diferenieri a tuturor structurilor psihicului printr-o continu i concomitent
integrare n sfera vieii contiente, tendin pus n joc de funcia transcendent, de
procesul normal al individurii, nscrise n fiina uman.
La Jung individuarea implic descoperirea contient i intrarea n relaie cu un coninut
obiectiv al psihicului, pe care l denumete Sine. Astfel n procesul de auto-actualizare a
acestor coninuturi obiective se dezvolt o identitate a eului mai stabil i continu,
transformarea eului obinuit n eul nelept cu sensul autocunoaterii i asumrii
responsabilitii. n context, boala psihic reprezint o gam de simptome care
semnaleaz ieirea din aceast direcie de cretere, iar acest proces conduce la regresii i
stagnri nevrotice.
Ulterior, coala umanist din psihologia american a pus n joc conceptul de autoactualizare sau auto-realizare ca un prag n care motivaia de cretere obinuit oricrei
fiine vii, este depit la nivelul omului printr-o meta-motivaie care asigur punerea n
joc a meta-trebuinelor. Acest lucru reflect situaia n care s-a depi motivaia obinuit
de satisfacere a nevoilor i n sensul existenial personal au fost integrate valori ideale
precum frumuseea, unicitatea, ordinea, perfeciunea, participarea.
Maslow dezvolt un set de indici care constituie caracteristicile tipice pentru o persoan
care a atins acest prag de dezvoltare uman. Astfel de persoane sunt mai degrab excepia
fericit de la norm i pot fi caracterizate prin faptul c: sunt limpezi n modul de a
percepe realitatea i capabile s accepte ambiguitile existenei; se accept pe sine i pe
ceilali i triesc doar ntr-o minim msur starea de anxietate sau vinovie legat de
sine; se comport spontan i gndesc cu fantezie, dar nu total neconvenional; nu sunt
centrate pe propria persoan ci, mai degrab, pe o anumit problematic; sunt capabili s
priveasc viaa cu obiectivitate, dei adesea caut solitudinea; se comport ntr-o manier
independent fr a fi i rebeli; iubesc viaa; au triri de extaz, chiar legate de sentimentul

de putere, au momente cnd creeaz, cnd par a stpni necunoscutul; sunt implicai
social identificndu-se simpatetic cu orice om; pot avea experiene interindividuale
profunde, dar de regul cu puini oameni; respect fiina; tiu diferena dintre mijloc i
scop i nu se nelinitesc de faptul c ar trebui s suporte un anumit mijloc pentru a atinge
un scop; le este propriu un sens filosofic al umorului, spontaneitii, jocului i nu sunt
caracterizai de agresivitate fa de ceilali; sunt capabili s descopere probleme i sensuri
mai ales n domeniul pe care sunt centrai; nu permit "culturii" s i controleze.
n esen, procesul de auto-actualizare n sensul utilizat de psihologia umanist, implic
un proces de descoperire a unei anumite identiti a eului prin care eul tie mai mult
despre sine nsui, devine mai bogat i mai flexibil n operarea cu ceea ce tie.

Prelegerea 4
Perspectiv istoric asupra evalurii psihologice.
2.1. Repere privind preocuprile dinaintea construirii testelor
2.2. Evoluia psihodiagnosticului n secolul XX
2.3. Continuitate i discontinuitate n evoluia psihodiagnosticului n Romnia
2.1. Repere privind preocuprile dinaintea construirii testelor

Din perioada anilor 350 .e.n. Aristotel afirma importana observrii obiective n
cunoaterea comportamentului uman i formula primele trei principii care pot s explice
asociaia de idei. Aristotel este considerat adesea ca strmo al psihologiei iar, lucrarea sa
De Anima, prima carte de psihologie. Adept al observaiilor empirice, postuleaz c
mintea este una dintre funciile corporale iar intelectul const din dou pri, ceva similar
materiei denumit intelect pasiv, i ceva similar formei, denumit intelect activ. Psihicul
este descris ca o substan capabil s primeasc cunoatere ce se obine prin capacitatea
psihicului de inteligen, dei pentru cunoatere sunt necesare i cele cinci simuri.
El susine c activitile mentale sunt n principal biologice iar psihicul este partea de
form a intelectului. Corpul i psihicul formeaz o unitate. Gndirea cere utilizarea
imaginilor, ns, n timp ce animalele pot s utilizeze imaginile, doar omul poate gndi. A
tii este, consider Aristotel, ceva diferit de a gndi, pentru c este un proces activ i
creativ care conduce la recunoaterea universalelor; asemeni intuiiei, nu este cauza unei
micri i este independent de alte funcii ale psihicului.
La o distan de peste 15 secole, Thomas Aquinas preia multe dintre ideile sale de la
Aristotel interpretndu-le n cadrul dogmaticii cretine. Astfel c psihologia tomistic
este i astzi o disciplin n colile catolice.
Din anii 1630 R. Descartes impune viziunea unui nou dualism n care consider relaia
corp - minte ca interaciun; mintea controleaz corpul, dar i corpul poate influena

mintea raional, spre exemplu n situaia n care oamenii acioneaz condui de pasiune
/emoii. Corpul este asemeni unei maini i are proprietile materiei de extindere i
micare i astfel urmeaz legile fizicii. Mintea, sau sufletul, este descris ca o entitate
nominal care nu prezint cele dou proprieti i nu urmeaz legile fizicii. Numai
oamenii au mini iar mintea interacioneaz cu corpul la nivelul glandei pineale.
1822 F. Bessel realizeaz primele experimente semnificative n msurarea diferenelor
individuale la timpul de reacie, cu aplicaie la observaiile astronomice.
1869 Studiul tiinific al diferenelor individuale ncepe cu cercetrile lui Sir F. Galton,
Vr cu Charles Darwin, savantul studiaz diferenele individuale i aplic ideea lui
Darwin privind adaptarea selectiv la cerinele mediului.
El creeaz conceptual statistic de corelaie i disctu regresia spre medie, fiind i primul
care aplic metodele statisticii n studio diferenelor umane i al gradului de motenire n
inteligen. Este cel care introduce metoda chestionarelor i anchetelor pentru a culege
date asupra comunitilor umane pentru studiile sale privind genealogia sau
antropometria. Este cel care poate fi considerat fondator al psihometriei ca tiin care
msoar facultile mentale i a psihologiei difereniale.
ncepe msurarea sistematic a diferenelor umane la nlime, mrime a capului i vitez
de calcul. Mult din munca sa a fost orientat spre investigarea inteligenei superioare i
abilitilor, pe care le considera n mare msur nnscute. Contribuia sa cuprinde att
msurtori fizice i psihice, dar i dezvoltarea unor tehnici de statistic prin care urmrea
determinarea relaiei dintre aceste msurtori.

n 1960 public "Clasificarea oamenilor n funcie de darurile lor naturale",

iniiind astfel studiul tiinific al diferenelor individuale. n 1884 prezint la Londra un
laborator antropometric, comparabil cu laboratorul german de psihologie experimental
a lui Wundt.
n 1879, Galton d prima descriere sistematic a unui test de asociaie liber, iar n 1983
public "Inquieries into human faculty and its developments" care, dup unii autori (M.
Reuchlin) marcheaz trecerea de la metodele de laborator de psihologie experimental la
metode simple i aplicabile pe eantioane largi de subieci.
n 1879, Wilhelm Wundt fondeaz primul lborator dedicate exclusive cercetrii
psihologice, la Leipzig, care va deveni pepiniera pentru muli dintre specialitii
recunoscui n teoria i construirea probelor psihologice.
n 1884, G. Stanley Hull, stundent al lui Wundt, fondeaz primul laborator american de
psihologie, la Universitatea J.Hopkins

1886, J. Mckeen Cattell, student i asistent al lui Wundt, scrie disertaia doctoral
Investigaii psihometrice. Rentors n America, n 1889 pred ca prfesor de psihologie n
ensilvania apoi la Universitatea Columbia unde devine eful departamentului de
psihologie. Aduce n America metodele lui Wundt i Galton stabilind testarea mental
precum i Corporaia Psihologic una dintre cele mai mari firme de testare din Statele
Unite. n 1890 introduce termenul de "test mentale". Stabilete "deviaia standard" ca
msur statistic a variabilitii rezultatelor n raport de medie.
Hugo Mnsterberg n 1883 l ntlnete pe W. Wundt i se altur o perioad
laboratorului Psihologic. Pred la Freiburg, apoi n 1892 William James l invit la

Universitatea Harward ca ef al laboratorului de psihologie. n 1891 Munsterberg

propune n Gemania o serie de probe pentru studierea diferitelor profesiuni. Studiile sale
se opresc i asupra psihologiei mrturiei n procesul judiciar.

Emil Kraepelin psihiatru german experimentalist, care n anii 1986 raporteaz testarea
comparativ a celor bolnavi mental cu oamenii normali. Studii experimentale privind
memoria. Kraepelin, ca discipol al lui W. Wundt, dincolo de cercetrile psivind bolile
psihice, este un adept al psihologiei experimentale i editeaz Psychologische Arbeiten, o
revist de psihologie experimental. Una dintre contribuiile sale apare sub forma unei
monografii ber Sprachstrungen im Traume Asupra tulburrilor de vorbire n vise.
Pornind de la analogia vis - psihoz, studiaz peste 20 de ani tulburrile de limbaj din
vise pentru a cerceta indirect schizofrenia.

1898, Expediia Torres Straits introduce pentru prima oar studiul indivizilor analfabei
cu ajutorul unor instrumente psihologice ( McDougall, Myers).
In 1889, Alfred Binet and his colleague Henri Beaunis, fondeaz mmpreun primul
laborator de psihologie experimental din Frana. El urmeaz, alturi de ali colegi
direcia deschis de Galton n studiul diferenelor intelectuale. n 1894, Alfred Binet
conduce un studiu psihologic privind juctorul de ah, investignd facultile cognitive.

2.2. Evoluia psihodiagnozei n secolul XX

Binet i Simon ncep nc din 1900 primele interviuri sistematice pentru msurarea
inteligenei. nc dinainte de nceputul secolului XX scriu despre scopul psihologiei
individuale ca studiu al omului evideniind trei probleme importante ale acesteia: studiul
diferenelor individuale ale proceselor psihice fr s se studieze special relaia cu
indivizii care prezint aceste procese; studiul diferenelor individuale ale indivizilor
izolai sau a grupelor de indivizi; studiul raportului diferitelor procese psihice ntre ele n
cadrul aceluiai individ.
Ei evoc dou metode de studiu a raporturilor diferitelor procese psihice la un acelai
individ normal: s faci procesul s varieze i s examinezi dac aceast variaie
antreneaz schimbri n alte procese la aceeai persoan; s studiezi un anumit numr de
procese psihice, alese n prealabil, la mai muli indivizi i s examinezi dac diferenele
individuale ntre procese sunt paralele i corespund de la un individ la altul (relaia ntre
aceste procese fiind dedus din aceast coresponden). A doua metod se va constitui ca
una dintre primele finaliti a metodei testelor, n msura n care, conform autorilor "se
constituie din alegerea unui anume numr de procese psihice pe care le determinm prin
experiene oprite anticipat; le vom determina la mai muli indivizi; vom examina dac n
variaiile individuale pentru aceste procese nu exist o inter-coresponden regulat".
n 1905, mpreun cu colaboratorul su Theodore Simon public primul test de
inteligen, scala metric dedicat copiilor de vrst colar, Binet-Simon, care va deveni
baza pentru testele de Q.I. actuale. Este o scal practic pentru identificarea copiilor care

pot beneficia de colarizare, n care Binet introduce, n plus fa de demersul lui Galton,
ideea de a cere subiecilor s rspund unor sarcini complexe precum definirea cuvintelor
sau punerea n aplicare a unor instruciuni.

Psihologii de pn acum msurau

performane psihofizice i senzoriale simple (Weber, Fechner), precum timpul de reacie,

considerate a fi "crmizile" inteligenei. elul lui Binet era de a nelege fiina uman,
natura i dezvoltarea sacesteia.
1904, Charles Spearman, psiholog pionier al analizei factoriale, care studiaz de
asemenea cu Wundt este cel care introduce teoria bi-factorial a inteligenei (g ca
factor general care se poate regsi n toate sarcinile privind inteligena, alturi de factori
specifici) i propune proceduri statistice (coeficientul de corelaie Sperman). Articolul din
1904, Spearman, C. (1904), Inteligena general, obiectiv msurat i determinat
apare n American Journal of Psychology nr. 15, 201293. Ulterior teoria sa asupra
inteligenei apare n lucrarea din 1923, "The nature of intelligence and the principles of
cognition".
1905, psihiatrul C. G. Jung, construiete i experimenteaz pe bolnavii psihotici, dar i pe
normali "Experimentul asociativ - verbal" pentru a descoperi i diagnostica complexele
incontiente. Alturi de proba asociativ-verbal, include proceduri de determinare a
reaciilor psihovegetative. Aceste proceduri vor fi asamblate n ceea ce va deveni
detectorul de minciuni din psihologia judiciar.
Tot n anii 1905 psihologii Henri Piron i psihologul Vaschide pun la punct n Frana
tehnicile psihometrice ca metode ale psihologiei experimentale. Orientarea lui Piron era
mult mai fiziologic dect abordarea lui Alfred Binet cruia i-a urmat la conducerea
laboratorului de la Sorbona i a Analelor de Psiholgie.
1908, Binet i Simon prezint a doua scal de inteligen. Inventeaz ideea de vrst
mental. Are loc introducerea n S.U.A. a scalei lui Binet. Piron introduce termenul de
comportament n Frana. Lahy studiaz selecia conductorilor de tramvai. n Belgia
apare primul cabinet european de orientare profesional.

1910 Se creeaz Asociaia Internaional de Psihanaliz. J. M. Cattell prezint n Mind

prima serie de 10 instrumente psihologice, "teste mentale" experimentate pe studenii
Universitii Pensilvania.
1911, apare a III-a scal de inteligen Binet - Simon.
n 1912, termenul de IQ, quotient de inteligen este stabilit de psihologul german
William Stern, ca propunere pentru o metod de a scora teste de inteligen pentru copii
precum cele dezvoltate de

Binet i Simon. W. Stern inventeaz ideea de quotient

intelectual, apelnd la evaluarea nivelului actual de inteligen prin distana dintre vrsta
real i vrsta mental, evaluare considerat de autor predictiv pentru performanele
ulterioare ale subiectului testat. Dei termenul este folosit i astzi, scorarea se bazeaz
acum pe o proiecie a rangului msurat al subiecilor pe curba clopotului lui Gauss cu o
valoare central de 100 (Q.I. mediu) i o deviaie standard de 15, dei diferite teste pot
avea diferite deviaii standard (v. bateriile de inteligen Weschler).
1916, Izard i Simon, prima scal de dezvoltare pentru prima copilrie.
1917, Utilizarea testului "Army Alpha i Beta Examination" pentru testarea pe populaii
largi ale armatei S.U.A., primul test colectiv nonverbal. Gesell realizeaz un sondaj
mental al colilor elementare.

1918, Woodworth dezvolt primul inventar major de personalitate, pentru screening-ul

recruilor din armata american n privina normalitii i dificultilor de adaptare.
Dup primul rzboi mondial testele devin o practic de mas, cu cea mai larg rspndire
n S.U.A. (selecia copiilor dotai, selecia i orientarea recruilor) i Frana (orientarea
colar i problematica vrstei mentale a copilului i adultului).

1921, Rorschach public "Psihodiagnosticul", introducnd utilizarea a zece plane cu pete

de culoare pentru evaluarea bolii mentale
1922, J.M. Cattell, stabilete Corporaia Psihologic, o prim firm de publicare de teste
i consultan
1923, Publicarea "Testul de Dezvoltare mental Stanford", inaugurnd n America
testarea elevilor de coal
1926, Florence Goodenough public testul "Desenai un Om", test pentru evaluarea
abilitilor mentale
1927, E.K.Strong public "Testul de interese vocaionale"
1928, Hartshorne i May public prima serie de cercetri, "Studii privind nelciunea",
care includ teste situaionale i care prezint o consisten sczut a "trsturilor de
caracter" de-a lungul diferitelor situaii
1934, Moreno public "Cine va supravieui", introducnd sociometria, msurarea
modelelor atitudinilor i aciunilor de grup
1935, Thurndike, dezvolt tehnica de analiz factorial i o utilizeaz pentru
determinarea abilitilor primare
1936, Doll public "Scala de maturitate social Vineland" pentru evaluarea funcionrii
retardului mental
1936, n U.R.S.S. se interzice folosirea testelor psihologice
1938, L. Bender introduce "Testul Vizual - motor de gestalt Bender", pentru evaluarea
gradului de maturizare, a deteriorrii creierului i a personalitii

1938, H. Murray i colaboratorii public "Explorri ale personalitii", incluznd date

despre tehnici de msurare, inclusiv "Testul de apercepie tematic", T.A.T. nceput n
1935
1939, L. Frank introduce termenul de "tehnici proiective" pentru probele cu stimuli
ambigui asupra crora subiectul "proiecteaz" strile i nevoile interioare
1942 Hathaway i McKinley public Inventarul multifazic Minnesota, M.M.P.I., primul
instrument complex de evaluare diferenial a patologiei mentale
1949 A. Davis consider c testele de inteligen suport influena gradului de cultur a
subiectului, deci sunt incorecte fa de cei cu nivel economic sczut
1954 P. Meehl public "Predicie clinic versus statistic", demonstrnd c formulele
statistice egalizeaz sau mbuntesc evalurile experilor
1955 Meehl i Cronbach propun validitatea de construct
1957 Edwards demonstreaz influena dezirabilitii sociale asupra rspunsului la itemii
de personalitate, iniiind controversa asupra set-ului de rspuns
1957 Cronbach i Geser lrgesc teoria testelor incluznd luarea deciziei i problema
valorilor instituionale vs. individuale
1957 Campbell i Fiske propun validarea convergent i discriminatorie i procedura
multitrstur - multimetod n dezvoltarea testelor
1959 Guilford propune o structur tri-dimensional a intelectului care cuprinde 120
abiliti speciale msurabile prin proceduri specifice
1063 Glase propune testarea cu referina la criteriu opus testrii cu referin la norm
1966 Asociaia Psihologilor Americani public Standardele pentru Testele i Manualele
Educaionale i Psihologice
1969 A.P.A. introduce ghidurile pentru testarea celor "dezavantajai"
1069, interpretarea automatizat a testelor, raportul lui Butcher asupra M.M.P.I.
1970, utilizarea computerelor interacionnd cu clienii, Super "Consilierea asistat de
computer"
1971, n S.U.A. cazul Griggs vs. Duke Power, curtea federal decide c testele utilizate n
selecia profesional trebuie s demonstreze relevana pentru profesia dat.

4.2. Aspecte semnificative privind evoluia evalurii psihologice

n decursul anilor sfritului de secol a evoluat mult att metodologia construirii i
aplicrii testelor psihologice, ct i concepia asupra psihodiagnozei n sensul evalurii
formative.
Odat cu dezvoltarea testelor psihologice, nc de la nceputul secolului XX examenul
psihologic a cunoscut succese care au condus destul de rapd spre profesionalizarea
activitii. Astfel, n special n psihologia industrial i organizaional msurarea
inteligenei tinde iniial s nlocuiasc mai costisitoarea

anamneza i intervievarea

individualizat. n epoc, erau preuite nu numai simplitatea i timpul, ct mia ales

obiectivitatea testelor de inteligen i a datelor furnizate de acestea vs. subiectivitatea
interviurilor, capacitatea de a realiza clasificri i decizii care aveau un nivel de predicie
i acuratee sensibil ridicate. Pornind de a aceste realiti, s-a trecut la introducerea unor
probe privind trsturile de personalitate. n domeniul psihologiei clinice s-a ncercat
realizarea unor diagnostice psihiatrice pe baze testelor de personalitate.
Odat cu dezvoltarea psihometriei i n special a problematicii validitii i a criteriului sa trecut la un nivel mai evoluat de organizare a examenului, construindu-se baterii de
testare n scopul declarat de a construi o descriere complexa a persoanei folosind mai
multe metode obiective. Se considera c testul psihologic era instrumentul princeps
pentru evaluarea obiectiv. n fundal, se dezvolt teorii semnificative legate de psihologia
trsturilor i psihologia diferenelor individuale, iar instrumentele se construiesc pe baza
acestor teorii. Se constituie taxonomii ale trsturilor de personalitate. Evaluarea era
condus de principiul conforma cruia diferene individuale se pot descrie pe baza
nivelului de realizare n personalitatea individului a unui set de trsturi cheie. Psihologul
era cea mai mare parte redus a rolul de psihometrician. Ca o tendin extrem apare
introducerea administrrii, scorrii i interpretrii computerizate.
Abordarea extrem psihometric ncepe s cunoasc un declin odat cu realizarea faptului
c trsturile de personalitate nu se comport la fel ca testele ce msoar inteligena sau
deprinderi mecanice. Dependena, anxietatea, echilibrul emoional, extraversia ca

variabile ale personalitii sunt mult mai complexe i este necesar validarea acestora
punndu-le n contextul existenial al subiectului, al istoriei sale de via, al modelelor de
interrelaionale n care este implicat acesta. Se adun tot mai multe date empirice mai ales
din zona evalurilor clinice privind dificultatea de a trata pur psihometric variabilele de
personalitate mai ales n contextul unor probleme reale ale persoanei.
n prezent, evaluarea psihologic cuprinde nu numai administrare i interpretare de probe,
ci i realizarea unor interviuri structurate sau nestructurate, a observaiilor
comportamentale n condiii naturale, a observrii interaciunilor interpersonale, a
evalurii neuropsihologice, a evalurii comportamentale. De asemenea, se pune accent pe
construirea unor probe psihologice situaionale i pe activitatea implicat de cerinele
moderne de psihometrie.
Odat cu aceast constatare, examenul de tip a crui tradiie privea mai ales utilizarea
tehnicilor proiective n evaluarea complexa a persoanei, n special din perspectiva
orientrilor psihodinamice, ncepe s-i fac simit consistena i n organizarea
evalurilor din domenii nonclinice. Mai ales n situia n care psihologul se confrunt cu
necesitatea de a nelege i evalua personalitatea ca ntreg n contextul condiiilor de via
ale persoanei, pe scurt nelegerea unei probleme privind o situaie de via particular i
o persoan specific. Psihologul nu mai este un simplu psihometrician, ci un cunosctor
al personalitii umane n toat complexitatea multi-cauzal; doar aceast cunoatere i
permite s interpreteze rezultatele la teste integrndu-le n contextul existenial real al
persoanei respective. Evaluarea i examenul psihologic devin orientate spre individ i
situaia sa specific. Acest aspect l ajut s-i orienteze raportul psihologic spre
problema specific a beneficiarului, fie acesta persoana testat sau o ter parte.
Orientrile contemporane se difereniaz prin nivelul aparaturii statistice din ce n ca mai
sofisticate care n prezent permit cuantificri nu numai a dimensiunilor izolate ci i a
interaciunilor simple sau complexe dintre acestea. Astfel, n msurarea personalitii s-a
trecut de la modelele uni- i bi-dimensionale la modele factoriale circumplexe cu trei sau
mai multe dimensiuni.

Dezvoltarea cercetrilor privind analiza de item, fidelitatea i validitatea au introdus noi

viziuni asupra calitilor metrologice ale testelor psihologice i utilizrii lor n diferite
tipuri de aplicaii. S-a introdus periodizarea etalonrii i reetalonrii testelor, precum i
necesitatea reviziei. S-au construit i experimentat n funcie de diferite tipuri de teorii
asupra abilitilor umane i a personalitii, o larg palet de instrumente de testare. S-au
dezvoltat standarde de testare psihologic obligatorii n diferitele state ale lumii.
Formarea universitar i post universitar au crescut n importan pentru domenii
specifice ale evalurii psihologice.
Dac psihologii din perioada timpurie a evalurilor se puteau dfini preponderent ca
eaminatori, performnd testri psihologice, n perioada modern doar nte 10 -25% din
activitatea unui psiholog din zona aplicativ implic testare psiholoigc (Camara i al,
2000). n perioada anilor 40 50 cea mai imprtant activitate din aplicativ era testarea
psihologc; n psihologia aplicativ modern gama activitilor a evoluat semnificativ.
Marea majoritate a psihologilor di palicativ, 81%, folosesc pn la 4 ore pe sptmn,
15% au nevoie de 5 20 ore pe sptmn, doar 4% petrec mai mult de 20 de ore
sptmnal realiznd evaluare psihologic (Camara i al. 2000). Rolul psihologului a
evoluat, practicienii fiind implicai n consiliere administraiei, consultri, dezvoltarea
organizaional, psihoterapie i consiliere psihologic.

2.3. Continuitate i discontinuitate n evoluia psihodiagnosticului n Romnia

Nu s-a realizat nc o lucrare de istorie a psihologiei care s se refere explicit la
evoluia psihologiei. Lucrri importante n tematica dezvoltrii tiinei psihologice n
Romnia ante i post belic au scris M.Bejat, 1972, T.Herseni, 1980, I. Mnzat, 1994,
G.Nicola, 2002. Primele cercetri n care s-au utilizat instrumente i probe psihologice
sau psihofiziologice s-au desfurat prin intermediul laboratoarelor de psihologie
experimental.

n Romnia, primul laborator de psihologie a fost deschis la Iai n 1893, cub conducerea
lui Eduard Gruber. Doctor n psihologie, deschide n 1983 i primul curs de Psihologie
experimental. n ultimul deceniu al secolului XIX au aprut mai ales lucrri de cercetare
n limba romn sau n limbi strine, dar i lucrri relevante pentru spiritul novator
european n domeniul experimental: Introducere n psihofizic, t. Michliescu, Principii
de psihologie, C.Leonardescu, Problemele psihologiei, C.Rdulescu-Motru.
De numele lui Rdulescu - Motru se leag i primul curs de Psihologie experimental la
Bucureti - Elemente de psihologie experimental. Odat cu anul 1906 obine fonduri
pentru nfiinarea primului laborator de psihologie experimental la Universitatea din
Bucureti. n Romnia, perioada interbelic a semnificat un nceput promitor.
Profesorul Rdulescu - Motru reluase n 1919 Cursul de psihologie la Universitatea din
Bucureti. n psihologie ofer un model de interpretare psihologic. De exemplu, modelul
de explicare a transferului de energie de la forme simple la forme complexe, cristalizarea
care a avut reverberaii semnificative n psihologia epocii.
n 1919 se nfiineaz Universitatea din Cluj i profesorul Fl. tefnescu - Goang, ef al
catedrei de psihologie edific Institutul de cercetri n 1921 i ncepe demersul pentru
nfiinarea unei seciide psihologie aplicat n cadrul creia psihodiagnoza apare n prim
plan (metode, teste experimentate i etalonate, etc.). De asemenea, iniiaz o serie de
servicii de psihologie aplicat la calea ferat, armat, pot, instituiile juridice i de
reeducare, n sntate i educaia special, dar i n educaia difereniat orientat spre
performan. n 1929, 1933 public "Seleciunea capacitilor i orientarea profesional".
Formeaz i susine dezvoltarea ca cercettori i practicieni a unor discipoli importani
precum: N. Mrgineanu, D. Tudoran, Al. Roca, M. Beniuc. n problema specific a
psihodiagnozei, centrarea cercetrilor clujene este pe etalonarea i adaptarea testelor
psihologice, munca vast n care conlucreaz i profesori i psihologici din Bucureti:
Gh. Zapan, G. Bontil i I. Nestor.
Perioada de dup cel de al II-lea rzboi mondial a semnificat stagnare i regres. Nu s-au
realizat revizii ale metodologiei psihodiagnozei n ultimii 50 de ani. Sunt relativ puin

numerice ncercrile de a crea noi teste. Au aprut n perioada postbelic puine lucrri
privind testarea psihologic, cele publicate avnd fie un caracter didactic, fie un caracter
general. Au existat preocupri n cadrul laboratoarelor industriale de realizare a unor
monografii profesionale i de unor psiho-profesiograme aplicabile n selecia i orientarea
profesional. Laboratoare au existat n industrie, aviaie, armat, clinic precum i n
centrele universitare din Bucureti, Cluj, Iai i Timioara. Consilierea colar i
profesional nceput strlucit n perioada interbelic s-a diminuat treptat pn la
dispariie. Dup 1983, odat cu conul de umbr n care a fost aruncat psihologia i
munca psihologilor din Romnia, activitatea aplicativ i formativ s-a restrns deosebit
de mult.
n prezent se rspunde mai puin semnificativ tendinei actuale n plan internaional de a
se reduce perioada dintre ultima revizie a testului i cea curent.
S-a nceput construirea unor noi instrumente romneti. Bateria de Teste Psihologice de
Aptitudini Cognitive (BTPAC) cuprinde 23 de teste si reprezint concretizarea unei noi
generaii de teste psihologice de tip cognitiv. Bateria a fost elaborat n 2003 de o echip
de experi n psihologie i informatic, reunii n grupul COGNITROM coordonat de M.
Miclea.
Dup o cercetare e peste 11 ani, n 2008 apare testul ABCD-M, primul chestionar
constituit pe metodologia psiholingvistic big-five elaborat i experimentat de M.
Minulescu la Bucureti.
n acelai an, apare la Timioara chestionarul de tip big five, DECAS, construit i
experimentat de echipa coordonat de A. Sava.
Exist cteva mari edituri care au preluat sarcina dificil de a traduce, experimenta i
obine pentru Romnia licenierea unor probe psihologice importante. Astfel, la
Bucureti, D&D Consultants Grup SRL, a experimentat i ofer o gam larg de probe a
cror studii psihometrice au fost realizate cu succes. Astfel pentru domeniul personalitii
chestionarele: NEO PI-R (NEO Personality Inventory, Rev.), CPI (California

Psychological Inventory), FPI (Freiburger Personlichkeitsinventar), NPQ Nonverbal

Personality Questionnaire), FFNPQ (Five-Factor Nonverbal Pers. Quest.), EPQ-R
(Eysenck Pers. Quest., Revised), IVE (Eysenck's Impulsiveness Questionnaire),
ABCD-M (Chestionarul Big Five Minulescu), BFQ-2 (Big Five Questionnaire),
BFA (Big Five Adjectives). n domeniul inteligenei: EQ-i (Emotional Quotient
Inventory), MAB-II (Multidimensional Aptitude Battery). n domeniul orientrii
profesionale, SDS-Holland (Holland / Self-Directed Search), JVIS (Jackson
Vocational Interest Survey). n domeniul motivaiei, AMI (Achievement Motivation
Inventory), TOM (Test di Orientamento Motivazionale). n domeniul psihologiei
colare: JVIS (Jackson Vocational Interest Survey), LSI (Learning Styles Inventory),
STAIC (State-Trait Anxiety Inventory for Children), NPQ (Nonverbal Personality
Inventory), TTCT (Torrance Tests of Creative Thinking).
Pentru domeniul leadershipului, MLQ (Multifactor Leadership Questionnaire), CPI
(California Psychological Inventory).
Pentru domeniul clinic, STAXI-2 (State-Trait Anger Expression Inventory), STAI-Y
(State-Trait Anxiety Inventory), STAIC (State-Trait Anxiety Inventory for Children),
SWS (Survey of Work Styles), ASSET (A Shortened Stress Evaluation Tool). n
aria psihologiei muncii, FJAS (Fleishman Job Analysis Survey).
Teste proiective au fost traduse n cadrul editurii Profex, sunt experimentate n D&D
Consultants Grup SRL i se ofer cursuri formative. Astfel, Testul Arborelui (K.
Koch), Desenul Familiei (C. Jourdan-Ionescu, J. Lachance), Desenul Persoanei (A.
Abraham), Testul Aperceptiei pentru Copii (Bellak & Bellak), Testul de Aperceptie
Tematica (Murray & Morgan), Evaluarea Functiilor Eului (L. Bellak), i Testul
Rorschach (H. Rorschach).
De asemenea la Cluj exist dou organizaii care ofer teste experimentate: Romanian
Psychlogical Testing i Cognitrom. Romanian Psychological Testing Services SRL ofer
cu licen teste cognitive: Matricile progresive color, standard i avansat, Testul de

atenie concentrat D2 i testele de vocabular Raven. De asemenea, sunt oferite bateriile

de evaluare i intervievare clinic: SCID 1, SVID 2, KID-ScCID i ASEBA.
Cognitrom ofer bateria romneasc de teste cognitive BPTAC, alturi de bateriile
IDSOFT, CAS i bateria pentru copii NEPSY. n prezent se lucreaz la experimentarea
pe populaie romneasc a inventarului tipologic SL-LSD, a M.M.P.I.2, a bateriilor
Weschler de inteligen, a unui chestionare tipologice romnesc. Desigur, pe msur ce
timpul trece se or experimenta noi i noi teste, se vor construi instrumente constituite pe
baze experimentale i conceptuale moderne.
n plan internaional tendina este de a completa echipamentul testului cu noi studii
privind faetele validitii i a utilitii acestuia; manualul tehnic include aceste informaii
privind caracteristicile metrologice dar i rezultate ale cercetrilor privind aplicaiile i
interpretarea scorurilor. Apar ghiduri privind utilitatea aplicrii testelor n diferite arii
aplicative. Aceste aspecte nu mai sunt neglijate nici n Romnia manualele tuturor
probelor experimentate i oferite cu licen cuprind toate datele cerute. Exist preocupri
n Romnia privind creterea valorii fidelitii i a validitii probelor utilizate.
Exist preocupri de luare a msurilor de protecie legal a instrumentului
psihodiagnostic i de prevenire a situaiilor n care s se limiteze - permit accesul la teste
profesionale i la interpretarea rezultatelor, pentru persoane neformate profesional. n
acest sens o importan decisiv o are n prezent preocuparea Asociaiei psihologilor din
Romnia de a impune nu numai recunoaterea profesiei, ci mai ales a Legii privind
exercitarea profesiunii de psiholog, Constituirea n cadrul Consiliului Psihologilor a
Comisiei Metodologice al crei rol principal este acreditarea instrumentelor psihologice
prin verificarea calitilor psihometrice. De asemenea, existena unei Legii a profesiei a
impus constituirea unui Cod deontologic i a Comisiei de deontologie a Colegiului
Psihologilor.

Prelegerea 5 Evaluare psihologic i codul deontologic.

5.1. Legi, standarde i reglementri privind testarea educaional i psihologic
5.2. Responsabiliti n construirea testelor i publicrii acestora
5.3. Responsabiliti n aplicarea testelor i utilizarea rezultatelor
5.1. Legi, standarde i reglementri privind testarea educaional i psihologic
Asociaiile psihologilor din diferitele spaii ale lumii au construit o serie de norme
asamblate n coduri deontologice valabile pentru conduita profesional a psihologului i a
oricrei persoane care ndeplinete, n activitatea sa ca ntreg sau parial, funcii
profesionale de psihologie.
Comportamentul profesionist i responsabilitile n utilizarea modalitilor de evaluare
psihologic pot fi privind din trei perspective: probleme legale, probleme etice i
probleme profesionale. Desigur c aciunile, comportamentele, practicile propriu-zise
sunt inter-corelate, dar delimitrile sunt utile pentru a discuta despre tipuri de preocupri,
severitatea practicilor i comportamentelor neadecvate. Problemele etice, legale i
profesionale formeaz un continuu de standarde ale comportamentului profesional.
Documentele legale despre testare sunt n general mai vagi i mai ambigui, dar ele sunt
de natur ca, acolo unde exist, s influeneze att standardele profesionale privind
conduita ct i practicile profesionale n evaluare i testare. Implicarea regulamentelor
este mai evident n domeniul testrii personalului, chiar i aici limitat la unele domenii
mai specifice. Astfel, se adreseaz unor probleme (de exemplu discriminarea) i aplicaii
(de exemplu testarea de personal) ale evalurii care au intrat n atenia general, dar las
nespecificate probleme i preocupri mai puin comune (precum validitatea msurrii).

Primul cod etic formal pentru profesiunile care implic evaluarea a fost adoptat de
Asociaia Psihologilor Americani n 1952. Din cele 100 de principii etice, 18 se adreseaz
utilizrii testelor psihologice i probelor pentru diagnostic acoperind urmtoarele
probleme: calificarea celor ce utilizeaz teste (3 principii), responsabilitile psihologului
(4 principii),

responsabilitile i calificrile celui care public testele (3 principii),

condiia pentru ca testul s fie considerat terminat (1 principiu), modul de descriere a

testelor n manuale i publicaii (5 principii), securitatea materialelor testului (2 principii).
Codurile asociaiilor canadiene i britanice, precum i cele europene au aprut ulterior
acestora. n deceniul 90 a secolului trecut majoritatea asociaiilor psihologice din lume
au adoptat standarde etice i coduri profesionale care acoper domeniul msurrii i
evalurii.
La noi n ar, dei preocuparea a devenit presant odat cu repunerea psihologiei n
drepturi n deceniul 90, din toamna anului 2001 Asociaia Psihologilor adopt un Cod
deontologic pentru membrii si. Acesta va fi refcut n cadrul Colegiului Psihologilor i
va intra n funciune din 2005 prin Legea 213 din 2004 privind activitatea psihologic n
Romnia. n Anexa acestei lucrri este prezentat n ntregime Codul Deontologic.
5.1.2. Tipuri de standarde
n S.U.A., din 1985, reprezentanii a trei organizaii profesionale: The American
Educational Research Association, The American Psychological Association (APA) i
The National Council on Measurement in Education au constituit un set de norme etice i
standarde de utilizare a testelor psihologice i de practicare a examinrilor psihologic
"Standards for Educational and Psychological Testing". Aceste standarde pentru testarea
educaional i psihologic descriu condiiile care trebuiesc ndeplinite la construirea,
evaluarea, administrarea i interpretarea testelor psihologice.
Standardele etice ale Asociaiei Americane de Consiliere i ale A.P.A. sunt reprezentative
i prin faptul c menin mecanisme de ntrire care, de exemplu, pot avea c i consecine
suspendarea i expulzarea membrilor care nu respect prevederile. n 1992, Asociaia
American de Cercetare Educaional adopt standarde etice urmate n 1995 de Codul

Responsabilitilor Profesionale n Msurarea Educaional dezvoltat de Consiliul

Naional pentru Msurare n Educaie. Diferite ale organizaii se altur i adopt
codurile etice ale A.P.A. pentru membrii lor dar fr mecanismele de pedepsire.
Legile care afecteaz testarea au ca scop principal protejarea anumitor segmente ale
publicului de abuzuri specifice. Standardele etice i codurile ncearc s stabileasc un
standard normativ mai nalt pentru o gam mai larg de profesioniti. De exemplu,
standardele etice ale A.P.A. prevd c: "n luarea deciziilor privind comportamentul
profesional, psihologii trebuie s ia n consideraie Codul Etic, n plus fa de legile i
reglementrile psihologice mai largi. Dac acest Cod Etic stabilete un standard mai nalt
de conduit dect cel cerut de aceste legi, psihologii trebuie s rspund acestor standarde
etice. Dac Codul Etic pare s intre n conflict cu reglementrile legale, psihologii trebuie
s fac cunoscut apartenena lor la Codul Etic i, ntr-o manier responsabil, s
ntreprind pai n rezolvarea conflictului" (1992).
Standardele profesionale, principiile i ghidurile sunt mai specifice i orientate n general
spre probleme mai tehnice pentru a ghida pe cei care utilizeaz testul fa de unele
aplicaii specifice i utilizri ale evalurilor. n primul rnd probleme tehnice privind
dezvoltarea, validarea i utilizarea evalurilor fac obiectul standardelor. Validitatea este
cerina tehnic general pentru evaluri, dar sunt luate n considerare i criterii
profesionale i sociale n plus precum: ct este de util testul n general? ct este de corect
n general? ct de bine face fa constrngerilor practice.
Exist standarde care ghideaz pe cei ce folosesc teste n dezvoltarea testelor i utilizarea
testelor i evalurilor care de obicei, ating numai anumite categorii de profesioniti pentru
care au fost dezvoltate. De exemplu, ntre psihologii din S.U.A. majoritatea celor care
utilizeaz teste nu cunosc "Principiile de validare i utilizare a procedurilor de selecie de
personal", promulgate de Asociaia de Psihologie Organizaional i Industrial n 1987.
Standardele pentru Testare Educaional i Psihologic emise n 1985 sunt cele mai
publicate i citate standarde profesionale i se plic pentru orice form de testare i

evaluare. Standardele pentru testarea psihologic i educaional au fost publicate prima

dat n S.U.A. n anul 1952 i au suportat succesiv revizuiri n 1966, 1974, 1985.
Sunt vizate att caracteristicile psihometrice ale testelor, ct i comportamentul
profesional al psihologilor, insistndu-se asupra faptului c au

responsabilitatea

profesional a aprrii bunstrii persoanelor testate.

Aceste Standarde au fost completate cu prevederi specifice pentru domenii particulare.
Aa sunt, de exemplu: Specially Guidelines (APA, 1981), cu ndrumri pentru psihologii
care lucreaz n clinic, n organizaii industriale, n coli sau n activitatea de consiliere;
Principles for the Validation and Use of Personnel Selection Procedures (Society for
Industrial and Organizational Psychology, 1987), privind condiiile de desfurare a
seleciei profesionale; Guidelines for Computer-Based Tests and Interpretations
(APA,1986), referitoare la folosirea calculatorului n testarea psihologic.
n completarea principiilor etice care trebuie s i cluzeasc pe psihologi n activitatea
de evaluare cuprinse n Standards for Educational and Psychological Testing intervin cele
enunate n Ethical Principles of Psychologists and Code of conduct (APA, 1992). Aceste
coduri deontologice cuprind aspecte specifice activitii de evaluare psihologic, astfel:
evaluarea psihologic i psihodiagnosticul trebuie s se fac numai ntr-un cadru
profesional, de ctre utilizatori de teste competeni i cu experien n domeniu, cu
ajutorul unor teste potrivite; pentru proiectarea i selectarea tehnicilor adecvate
populaiilor particulare se vor folosi proceduri tiinifice; interpretarea rezultatelor i
explicarea acestora se vor face cu mare atenie; se va aciona pentru pstrarea securitii
testelor.
n Legea nr. 213 din 27 mai 2004 privind exercitarea profesiei de psiholog cu drept
de liber practic, nfiinarea, organizarea i funcionarea Colegiului Psihologilor
din Romnia se precizeaz faptul c aceasta reglementeaz modul de exercitare a
profesiei de psiholog cu drept de liber practic, precum i nfiinarea, organizarea i
funcionarea Colegiului Psihologilor din Romnia. De asemenea este statuat protejarea

profesiei, astfel exercitarea profesiei de psiholog cu drept de liber practic se face de

ctre persoanele prevzute care au absolvit o instituie de nvmnt superior de
specialitate, cu diplom de licen n psihologie sau asimilat, obinut ntr-o instituie de
nvmnt superior acreditat, din Romnia sau din strintate, recunoscut sau
echivalat, dup caz, potrivit legii. Psihologul cu drept de liber practic i desfoar
activitatea pe baza principiului independenei profesionale, care i confer dreptul de
iniiativ i decizie n exercitarea actului profesional, cu asumarea deplin a rspunderii
pentru calitatea acestuia.
n cadrul activitilor specifice, sunt descrise a) studiul comportamentului uman i al
proceselor mentale; b) investigarea i recomandarea cilor de soluionare a problemelor
psihologice; c) elaborarea i aplicarea de teste pentru msurarea inteligenei, abilitilor,
aptitudinilor i a altor caracteristici umane; d) testarea psihologic, prevenirea i
psihoterapia tulburrilor emoionale i de personalitate, precum i a fenomenelor de
inadaptare la mediul social i profesional; e) interpretarea datelor obinute i elaborarea
recomandrilor pe care le consider necesare.
Profesia de psiholog se exercit numai de psihologi i const n observarea, evaluarea,
explicarea, predicia i modificarea comportamentului uman prin aplicarea principiilor,
metodelor i procedurilor tiinifice n scopul prevenirii i tratamentului tulburrilor
psihice i de comportament, precum i n scopul dezvoltrii relaiilor interpersonale,
adaptrii eficiente n via i munc, optimizrii ergonomice a produciei, creterii
eficienei personale i meninerii sntii psihice i fizice. Metodologia de aplicare a
acestei legi prevede specificaii clare privind activitile aplicative din psihologie, tipurile
de activiti aplicative, nivelele de competen i atribuiile caracteristice precum i
cerinele de formare de baz i continu pentru fiecare dintre acestea.
Din 2008, este emis Ordinul nr. 170/179/2008 privind completarea Clasificarii ocupatiilor
din Romania. n acesta sunt codificate 10 domenii n care profesia de psiholog este
reglementat: Psiholog in specialitatea psihologie clinica, codul 244501; Psiholog in
specialitatea consiliere psihologica, codul 244502; Psiholog in specialitatea psihoterapie,
codul 244503; Psiholog in specialitatea psihologia muncii si organizaionala, codul

244504; Psiholog in specialitatea psihologia aplicata in servicii, codul 244506; Psiholog

in specialitatea psihologie educationala, consiliere scolara si vocaional, codul 244507;
Psiholog in specialitatea psihopedagogie speciala, codul 244508; Psiholog in specialitatea
psihologie aplicata in domeniul securitatii nationale, codul 244509; Psiholog in
specialitatea psihologie judiciara - evaluarea comportamentului simulat prin tehnica
poligraf, codul 244510.

3.2. Responsabiliti n construirea testelor i publicrii acestora

n general, ghidurile privind testarea ncearc o definire tehnic a ceea ce este un test
psihologic. Dup aceste standarde, testul psihologic, prin definiie: este un instrument de
interpretare utilizat de psihologi, formnd o baz pentru o inferen care depete
coninutul itemului; se bazeaz pe principii

tiinifice; are proprieti psihometrice

cunoscute i evaluate; poate fi folosit pentru o varietate de utilizri poate fi folosit de

profesioniti care nu sunt psihologi i chiar dezvoltat de profesioniti care nu sunt
psihologi, dar care trebuie s fie capabili s-l foloseasc pentru scopuri psihologice i
utilizarea trebuie reglementat de principiile etice ea care se bazeaz cercetarea i ractica
psihologic.
Standardele tehnice pentru construirea i evaluarea testului psihologic elaborate de
Asociaia privind Cercetarea Educaional i Consiliul naional pentru Msurarea n
Educaie cuprind norme privind activitatea de construire a testului ce includ necesitatea
msurtorilor privind validitatea, privind gradul de ncredere i erorile msurtorii,
precum i cercetrilor pentru dezvoltarea i revizia testului, scalarea i stabilirea
normelor, comparabilitatea scorurilor i, de asemenea, sunt delimitate standardele de
publicare.
n anii 50, utilizatorul de teste era considerat doar cel care avea o adecvat formare
profesional, care putea deci conduce testarea sau disemina rezultatele i interpretrile.
Aceast definiie clasic includea psihologic, consilieri, manageri de personal,

sau

personalul care se ocupa cu evaluarea i care toi demonstrau calificrile i

responsabilitile legate de msurare i

evaluare. Versiunea actual a Standardelor

definete aceste categorii de profesionist drept "cel care are nevoie de test pentru a lua
decizii", sau "utilizator primar de teste".
Azi ideile despre utilizatorul de teste s-au lrgit destul de mult i se includ adesea mai
multe tipuri de persoane care nu au o formarea propriu-zis n msurare i evaluare. Sunt
cuprini sub denumirea de "utilizatori secundari de teste", mai ales n domeniul
educaional, incluznd profesori, prini, personal care se ocup de politici manageriale.
O parte dintre aceste categorii de persoane pot avea o serioas influen i pot distorsiona
interpretarea general a rezultatelor, sau pot utiliza greit evalurile i rezultatele, precum
influene politice n utilizarea selectiv a rezultatelor pentru a sprijini anumite valori sau
credine. Ca rezultat, profesionitii din prima categorie sunt implicai de regul n
mbuntirea utilizrii testelor i informarea i influenarea grupurilor de utilizatori
secundari. Se dezvolt astfel un grup adiional de coduri de conduit, standarde tehnice,
ateliere de formare i de studiu de caz. Astfel este Codul de practici de testare corecte n
Educaie.
n privina calitii instrumentelor i a procedurilor de msurare, normele includ obligaia
psihologului de a citi manualul testului pentru a determina dac: testul este adecvat
scopului urmrit; testul este potrivit caracteristicilor celor examinai; dac calitile
testului sunt acceptabile. Un test redactat nengrijit, cu greeli de ortografie, ptat sau cu
imagini desenate neglijent va face o impresie proast subiecilor, scznd interesul
acestora pentru a participa la testare sau derutnd. Performanele acestor subieci la test
vor fi invalidate de aceste influene.
Marile firme care produc sau distribuie teste psihologice sunt obligate s acorde atenie
prevederilor privind controlul distribuirii testelor (acestea vnzndu-se direct numai
utilizatorilor calificai profesional, care prezint o fotocopie a diplomei de licen n
psihologie, E.P.A. Frana).
5.3. Responsabiliti n aplicarea testelor i utilizarea rezultatelor

Standardele pentru testarea psihologic i educaional cuprind: norme profesionale

pentru utilizarea testului i norme pentru procedurile de administrare prevznd
administrarea testului, stabilirea scorului i elaborarea raportului de psihodiagnoz dar i
protejarea drepturilor subiecilor. n utilizarea testului sunt prevzute:

principiile

generale de utilizare; testarea clinic; testarea educaional i psihologic n coli;

testarea utilitii testului; licenierea i calificarea profesional i ocupaional; evaluarea
programului.
Pentru activitatea specific testrii psihologice normele reglementeaz: calificarea
examinatorului; calitatea procedurilor i instrumentelor de msurare; obinerea
consimmntului

subiectului

pentru

examinarea

psihologic;

confidenialitatea

rezultatelor; comunicarea rezultatelor testrii; specificarea efectului discriminatoriu al

testului asupra grupelor minoritare.
Calificarea examinatorului este specificat n Ghidul pentru Testele bazate pe computer i
pentru interpretare, A.P.A. 1986, unde se consider c pot utiliza teste psihologice doar
profesioniti calificai care: au cunotine asupra msurrii psihologice; cunosc istoricul
probelor sau chestionarelor pe care le utilizeaz; au experien n utilizarea testelor; au
cunotine n domeniul n care aplic testele. Cataloagele care prezint teste psihologice
specific i nivelul de competen necesar cumprrii i utilizrii fiecrui teste.
Utilizatorilor li se cere s aplice testele numai conform indicaiilor date de autorii lor.
Personale cu o formare profesional incomplet nu pot cumpra i utiliza teste dect prin
intermediul i sub supervizarea unei persoane competente.
Calitatea procedurilor de examinare specific interdicia de a examina n condiii
necorespunztoare i n situaia n care subiecii prezeni la examinare nu sunt pregtii
sau nu-i dau consimmntul.
Obinerea consimmntului include obligaia psihologului de a explica motivul
examenului, n unele ri acordul consimindu-se ntr-o form scris, semnat de ambele

persoane. Pentru a nu fi afectate rezultatele examinrii, nu se dau explicaii detaliate

despre test n situaiile cnd intruziunea testului n viaa particular este minor.
Confidenialitatea rezultatelor prevede ca, cu excepia cazurilor n care persoana
examinat prezint un pericol pentru sine i alii, informaia furnizat de testele
psihologice va fi confidenial i nu va fi comunicat fr consimmntul subiectului.
Rezultatele i n acest caz nu pot fi fcute cunoscute dect medicului, avocatului sau
psihologului care se ocup de persoan.
Datorit surselor de eroare care pot afecta semnificaia rezultatelor subiectului la teste,
acestuia i se poate da posibilitatea de a corecta ceea ce consider a fi o imagine
nefavorabil sau discordant cu performanele sale reale.
Trebuie evitat afiarea rezultatelor examenului psihologic, recomandndu-se doar
afiarea persoanelor admise, fr comentarii are ar putea constitui o violare a intimitii
subiecilor.
Comunicarea rezultatelor se face n forma lor prelucrat i interpretat. Raportul
psihologic va fi ntocmit conform cu solicitarea beneficiarului. Raportul trebuie redactat
fr ambiguiti, clar, evitndu-se utilizarea termenilor tehnici, care pot antrena erori de
nelegere unor neprofesioniti. Nu se pornete de la presupunerea c beneficiarul
cunoate testul sau bateria de examinare n sensul c n raport sunt necesare explicaii
privind semnificaia rezultatelor. De exemplu semnificaia faptului c persoana a obinut
un anume Q.I i a implicaiilor. Datele comunicate trebuie s reflecte situaia obiectiv,
fr preri subiective sau strict personale.
Problema discriminrii n testarea psihologic intervine mai ales cnd proba este utilizat
n selecia profesional i se utilizeaz un singur prag de admisibilitate. Dac exist
grupuri minoritare care obin scoruri mi mici dect alte grupuri, personale care fac parte
din acestea au anse mai mici de a fi selectate i se constituie ca victime ale acestui tip de
discriminare. n acelai sens, sunt prevzute i standarde pentru aplicaiile particulare ale

testelor, de exemplu testarea lingvistic a minoritilor i testarea indivizilor care prezint

condiii handicapante.
Preocupri recente, dup ani 1996, tind s includ urmtoarele categorii de probleme n
reglementrile de utilizare a testelor educaionale: notificarea adecvat, dinainte, a
standardelor cerute de testare; mai ales pentru testarea educaional, cu sublinierea c
elevilor, studenilor i profesorilor trebuie s li se ofere standarde de coninut (cunotine
i abiliti cerute) dar i de performan (nivel de performan; determinarea
posibilitilor elevilor i studenilor de a nva) cunotinele i abilitile cerute;
determinarea posibilitilor reale de a avea succes (toi elevii i studenii sunt familiarizai
cu tipul de sarcini din evaluare, implicate n modul de administrare (inclusiv cele bazate
pe computer), au acelai echipament standardizat de administrare i scorare i
echipamentul cerut de testare; evaluarea reflect practicile curente de instruire i
curriculare; existena unei ncrederi supra sau sub-dimensionate n scoruri (performanele
la teste trebuie suplimentate cu alte informaii de sprijin i la ndemn pentru a forma un
profil coerent al persoanei testate; performana la teste trebuie interpretat n cadrul unui
context mai larg n care intr i ali indicatori relevani; posibilitile de a tria sau a
"nva" testul; considerarea fundalului cultural i social al celui care este testat;
excluderea unei largi proporii de elevi i studeni care prezint de obicei disabiliti i /
sau dificulti lingvistice din studiile i normele care monitorizeaz progresul educaional
i care permit comparaii sistematice (testrile pe scar larg); utilizarea scorurilor la test
pentru scopuri neintenionate.
Toate aceste aspecte privind codul deontologic al profesiei de psiholog intervin n
percepia psihodiagnozei de societate i de cei crora i se adreseaz, ca tiin eficient i
obiectiv sau ca amatorism inutil.

Prelegerea 6. Testul psihologic ca mijloc principal n evaluarea psihologic

Definiii ale testului psihologic din diferite perspective

Etimologic, cuvntul vine din latinescul testum, care semnific o oal de pmnt, capacul
acesteia. Cuvntul test este legat de cuvntul cap, testa, Conotaiile de sens: ncercare,
prob, examen critic, piatr de ncercare, mrturie.
Primele definiii ale testului includ pe rnd trecerea de la prob experimental la condiia
de prob diagnostic, cu sublinierea necesitii de standardizare a situaiei, capacitii de
msurare obiectiv a unor manifestri psihologice, pn la sublinierea expres a condiiei
moderne: obiectivitate, reprezentativitate, standardizare.
1890, J. Mc. K. Cattell, folosete denumirea de test mental, n articolul din Mind,
"Mental tests and measurement", considernd c este important s se aplice, n
examinrile individuale, un numr mare de probe simple, pentru c doar procesele
elementare pot fi msurate obiectiv i precis; iar nivelul intelectual este deductibil din
acestea.
1895 A. Binet, V. Henri, "experiene cu oprire anticipat ...care permit obinerea unor
rezultate relative la diferenele individuale pentru mai multe procese psihice". Binet
subliniaz ns c este important s se determine nu toate diferenele ntre facultile
psihice, ci diferenele cele mai

importante, care apar sub forma proceselor psihice

superioare. Vor elabora n 1905 n acest spirit prima form a unei scale metrice a
inteligenei.
1933, Asociaia Internaional de Psihotehnic, definiie reluat de H. Piron n "Tratatul
de psihologie aplicat, II, 1954": " Un test este o prob definit care implic o sarcin de

rezolvat identic pentru toi subiecii examinai cu o tehnic precis pentru determinarea
succesului sau eecului, sau pentru notarea numeric a reuitei".
1938, H. Piron: "Orice experien psihologic destinat a permite o determinare
numeric, msurarea unui proces, a unei funcii, care se efectueaz cu scopul de a
caracteriza un individ supus unor probe determinate". Autorul are tendina de a limita la
acel tip de probe care nu comport instrumente. testarea unei persoane definete
explorarea funciilor generale ale memoriei, ateniei, inteligenei, de tip creion - hrtie,
sau chiar pe calea ntrebrilor i rspunsurilor orale. Utilizarea expresiei de test mental se
refer doar la probele care satisfac anumite reguli, probe ce prezint un caracter
psihometric satisfctor.
1944, P. Pichot, reia definiia considerat semnificativ doar pentru testele de inteligen,
abiliti i cunotine, propunnd o definiie lrgit: "Testul mental este o situaie
experimental standardizat, ce servete drept stimul pentru un comportament. Acest
comportament este evaluat printr-o comparare statistic cu comportamentul altor indivizi
plasai n aceeai situaie, ceea ce ne permite s clasm subiectul examinat fie cantitativ,
fie tipologic.
1954, A. Anastasi: "Un test psihologic este n mod esenial o msur obiectiv i
standardizat a unui eantion de comportament" (Psychological Testing).
1960, R. Zazzo, "testul este o prob strict definit n ceea ce privete condiiile de
aplicare i modul de cotare, care permite poziionarea unui subiect n raport cu o
populaie, ea nsi bine definit biologic i social".
1961, A. Anastasi subliniaz faptul c: "Valoarea psihodiagnostic i predictiv a testului
psihologic depinde de gradul n care servete ca indicator al unei arii relativ largi i
semnificative a comportamentului".

1966, L.G.Cronbach consider testul psihologic, sintetic, ca o procedur sistematic de a

compara comportamentul a dou sau mai multe persoane.
n construirea i utilizarea testului trebuie respectate anumite principii i criterii: 1.
standardizarea: privind condiiile de aplicare, administrarea propriu-zis, cotarea
rezultatelor i interpretarea acestora; 2. obiectivitatea, testul deplin obiectiv este cel n
care orice utilizator care ia cunotin de o performan la test va ajunge la aceeai
evaluare. n context subliniaz i importana obiectivitii de procedur, n nregistrarea
rezultatelor i cotrii (Essentials of Psychological Testing)..
Taxonomii
Clasificarea testelor psihologice are n vedere diferite tipuri de criterii: obiectivele
urmrite n evaluarea psihologic, strategia inclus n structura testului sau bateriei de
testare; tipul de material administrat; caracteristicile specifice ale materialului utilizat;
forma de administrare a testelor; caracteristicile tipurilor de rspuns; caracteristici
referitoare la subiect.
Criteriul condiiilor de examinare delimiteaz ntre teste individuale i teste de grup,
colective. n funcie de obiectivul urmrit de test sau de bateria din care face parte, testele
se pot clasifica n: teste de achiziie de cunotine, teste de inteligen; teste de aptitudini
specifice; teste de atitudini; teste de interese; teste de msurare a abilitilor senzoriomotorii; teste de sociabilitate; teste de personalitate; teste de temperament; teste de
dezvoltare. Pichot clasific n dou categorii largi: teste de eficien (de inteligen,
aptitudini, cunotine etc.) i teste de personalitate.
n interiorul diferitelor categorii de teste de aptitudini putem decela clasificri speciale:
astfel, pentru testele de inteligen, deosebim ntre testele de inteligen general, testele
de inteligen tehnic, testele de inteligen abstract; testele de inteligen social etc.
Testele de atenie se clasific n funcie de specificul calitii urmrite: teste de
concentrare; de stabilitate; de mobilitate; de distributivitate. Testele de aptitudini se
clasific n : teste de aptitudini tehnice; artistice; verbale; organizatorice; pedagogice etc.

n funcie de tipul de activitate implicat, sau natura reaciei subiectului: teste creion hrtie, teste de performan bazate pe coordonarea psihomotorie i teste verbale (vs. teste
nonverbale).
n funcie de modul de lucru cu subiectul, Teste individuale i teste colective.
n funcie de importana standardizrii timpului de lucru: teste limitate de timp i teste
fr timp impus. n funcie de tipul de rspuns sau de criteriul : teste cu rspuns la
alegere, teste cu rspuns creat de subiect (rspuns liber). n funcie de tipul de informaie
rezultat: teste sintetice care ofer un rezultat global (de exemplu cele de Q.I.), teste
analitice care permit conturarea profilului psihologic al subiectului conform a diferite
dimensiuni.

Uneori acelai material de test, dar folosind un alt mod de cotare i / sau

de examinare, poate servi la diagnosticul unor aspecte psihice diferite.

Calitile generale ale testului
Pentru a alege un anumit test trebuie s se decid asupra adecvrii sale n obiectivele
examenului psihologic; n ce msur testul este relevant pentru diagnoza sau predicia
comportamentului care constituie scopul specific al examenului respectiv.
Alegerea poate fi ghidat de o serie de factori care i determin valoarea practic:
utilitatea, acceptabilitatea, sensibilitatea, caracterul direct, non-reactivitatea i caracterul
compatibil.
Utilitatea se refer la msura avantajului practic n utilizarea unui anume instrument
(Gottman, Leiblum, 1974). De exemplu, n practica clinic instrumentul care te ajut s
planifici intervenia, sau care i furnizeaz un feedback adecvat privind eficiena
acesteia, are utilitate. Aspecte ale utilitii includ: scopul testului, lungimea, abilitatea de
a scora, uurina de a realiza interpretri.
Acceptabilitatea include mai multe aspecte. n primul rnd ct este de potrivit coninutul
testului la condiia intelectual i emoional a persoanei testate. Multe teste implic un
limbaj ceva mai sofisticat, sau un nivel de lectur mai elevat dificil pentru persoane cu o

colarizare mai slab. Sunt instrumente care implic abilitatea de a discrimina ntre
diferite stri emoionale, capacitate mai puin format la copii sau adolesceni i chiar la
unele persoane adulte. Al doilea aspect pertinent este faptul c, dac scorurile nu sunt o
reflectare acurat a problemei persoanei, utilizarea instrumentului este practic
nesemnificativ.
n plus, persoana trebuie s perceap instrumentul ca acceptabil (Haynes, 1983). Dac
persoana nu nelege c msurarea pe care o realizeaz instrumentul are sens, este
important, nu i va acorda atenie suficient, sau va rspunde la ntmplare. Dac
percepe coninutul ca prea intruziv, prea ofensiv pentru intimitatea sa rspunsurile sale
vor fi afectate semnificativ. Este necesar ca n selectarea instrumentului acesta s poat
avea sens pentru persoan, s fie acceptabil pentru subiectul care rspunde.
Sensibilitatea se refer la capacitatea testului de a sesiza schimbrile n timp. n
consilierea psihologic, sau n terapie, este nevoie de teste care s poat detecta
schimbrile, progresul persoanei testate de-a lungul timpului ntre edine.
Caracterul direct se refer la capacitatea testului de a reflecta comportamentul real,
gndurile sau sentimentele reale ale persoanei. Msurile directe sunt semne ale
problemei, cele indirecte sunt mai ales simboluri ale problemei conducnd spre inferene
indirecte. de exemplu testele de performan sunt considerate directe, n timp ce tehnicile
i testele proiective sunt prin definiie indirecte. Multe instrumente se situeaz de-a
lungul acestor dou extreme, implicnd n diferite ponderi caracterul direct. Cnd
examinarea pune accent pe fidelitatea datelor, practic gradul n care instrumentul are
capacitatea de a reflecta direct aspectul psihic devine decisiv.
Non-reactivitatea semnific calitatea testului de a nu provoca o anumit reacie
subiectului astfel ca rspunsul la prob s fie influenat de aceast reacie. Desigur, este
implica i caracterul nonintruziv al coninutului itemilor. Este important utilizarea acelor
instrumente care nu produc o artificializare a rspunsurilor, schimbri reactive (Bloom,
Fischer, Orme, 1994).

Criteriul final este adecvarea general a instrumentului, sau msura n care este
compatibil pentru o evaluare rutinier; instrumentele care sunt lungi sau complicate n
sistemul de scorare, dei pot s furnizeze informaie util nu pot fi utilizate n mod curent,
frecvent pentru c cer prea mult timp. Adecvarea se refer de asemeni i la fidelitatea i
validitatea informaiei, obiectivitatea datelor pe care se poate ntemeia decizia n
evaluare.
Aparatura testului psihologic
Manualul testului este obligatoriu s cuprind (cf. "Standardelor pentru testarea
psihologic i educaional"):
1.

Informaia general despre: (a)Titlul, ediia, formele; (b)Autorii; (c)Data

publicrii,

manualele

la

dispoziie,

materialele

suplimentare;

(d)Timp

pentru

administrare; (e) Costul, caiet pentru test (50 de pagini de rspuns).

2.

Descrierea pe scurt a scopului / naturii testului: (a) Tip general de test (individual,

de grup, de performant, baterie de aptitudini, inventar de interese, etc.); (b) Natura

coninutului: numeric, verbal, spaial, psiho-motor; (c) Subteste n cadrul testului, scale,
scoruri separate pentru scale; (d) Tipuri de itemi.
3.

Evaluarea practic: (a) Trsturi sau aspecte calitative ale materialelor testului,

care sunt referitoare la uurina utilizrii testului, atractivitatea testului, adecvarea fat de
subiecii testai (de exemplu, testul Minnesota a fost modificat cu un sistem mai practic,
pe baz de cartonase); (b) Aspecte privind modul de administrare (faciliti de utilizare a
computerului n administrare, prelucrare, etc.); (c) Proceduri de scorare (descrierea
modului de a afla rspunsurile cerute cu gril, tipul de gril); (d) Calificri care se cer
pentru administrarea testului: nivelul de formare cerut pentru interpretare (de exemplu,
C.P.I. cere un certificat pentru interpretarea sa), de asemenea testele de personalitate n
general); (e) Validitatea de faad sau aspectul de faad (cum se poate prezenta testul
subiecilor testai).

4.

Evaluri tehnice: (a) Normele (etaloanele testului): privesc tipurile de norme,

percentilele, scorurile standard; eantionul de normare: privete natura, mrimea,

reprezentativitatea lui, procedurile pentru obinerea eantionului, criteriile pe baza crora
s-au stabilit subiecii; grupele de normare: privesc vrsta, sexul, educaia, ocupaia,
regiunea din care provin subiecii.
(b) Fidelitate - privete tipurile, procedurile, tipuri de fidelitate ( fidelitatea prin retestare;
fidelitatea prin forme paralele; fidelitatea prin mprire n dou; fidelitatea K-R;
fidelitatea prin coeficient alpha. Fidelitatea se refer i la: mrimea si natura
eantioanelor folosite pentru calculul fidelitii; echivalentele diferitelor forme de
fidelitate; stabilitatea pe termen lung; eroarea standard de msurare.
(c)

Validitatea, n cadrul creia ne referim la: tipuri adecvate de proceduri de validare

(de coninut, de criteriu, predictiv sau concurent, de construct); proceduri specifice

pentru msurarea validitii si rezultatele lor; la mrimea si natura eantioanelor folosite.
5.

Comentarii privind revizuirea (direcii, studii, date de cercetare)

6.

Evaluarea rezumativ a testului, care privete: (a) Prezena aspectelor pozitive

majore sau a slbiciunilor majore ale testului; (b) Testul ca instrument de diagnoz: este
inatacabil n cazul n care se fac cercetri judiciare n legtur cu o diagnoz, dei unii
subieci atac deciziile n urma testelor (se procedeaz astfel nct s se ofere credibilitate
maxim testului).
Cum selectm un test
Ghid decizional: ce tip de instrumente utilizm n testare
Cadrul de referin care poate ghida alegerea unor instrumente de msurare cuprinde
urmtorul set de ntrebri: Ce tip de evaluri sau decizii trebuiesc realizare? Ce tip de
informaie este necesar pentru a realiza evaluri i decizii optime? De ce tip de
informaie dispunem deja? Cum i de unde poate fi obinut restul de informaie? Ce

metode i / sau instrumente avem la dispoziie pentru a obine aceast informaie? Exist
i / sau avem testele respective sau trebuie create? Cum trebuie evaluate testele sau
instrumentele respective pentru a fi adecvate cerinelor specifice? Ce criterii trebuie s
utilizm n alegerea lor?
Evaluarea sau revederea testului sau instrumentului psihologic poate fi rezolvat printr-o
list de cerine sistematic. Dintre criteriile universale atragem atenia asupra: fidelitii,
validitii, interpretabilitii i a gradului de predictibilitate al testului. Aceste criterii
trebuiesc considerate n funcie de caracteristicile concrete ale

testrii: specificul

scopului testrii, al populaiei, al condiiilor de testare.

Un model posibil pentru un checklist de evaluare poate cuprinde:
Natura constructului - exist abordri formalizate i standardizate pentru msurarea unor
aptitudini psihice, dar i abordri mai puin formalizate sau standardizate pentru anumite
categorii de caracteristici ale personalitii precum fora eului, dinamica energiei psihice,
stilul de nvare etc.;
Numrul de persoane ce trebuie testate? Obinem acelai rezultat dac utilizm testul ntro testare de grup vs. testare individual Exist diferene n comportamentul care se
manifest n grup vs. individual? Poate fi administrat un test pregtit pentru prezentare
oral n testarea de grup, ntr-o testare individual? (i invers);
Caracteristici ale examinatorului? Cine este calificat pentru a administra testul? Are
formarea necesar pentru unele din testele sau tehnicile complexe (ex. tehnicile de tip
proiectiv)?;
Caracteristici ale celui examinat? Pot anumite caracteristici s afecteze performana la
test (de exemplu anumite caracteristici emoionale sau sociale)?
Constrngeri practice? Exist unele constrngeri de ordin practic precum timpul dedicat
testrii, costul testrii, problema unor faciliti necesare pentru testare?

Criterii finale pentru selectarea testului

Vom inerca sa raspundem unui nou set de intrebari: Este testul destinat s msoare
comportamentul avut n vedere? Manualul su descrie scopurile testului; descrie adecvat
comportamentele pe care le msoar? Itemii testului par a msura trsturile, obiectivele
sau comportamentele ce trebuiesc evaluate? Exist disponibil informaia privind
diferitele aspecte referitoare la validitatea testului?
Trebuie s determinm dac testul este valid pentru scopul specific avut n vedere n
prezent. n msura n care testul cuprinde un numr limitat de itemi care s reprezinte
direct obiectivele sau comportamentele de msurat este important s stabilim c acetia
sunt ntr-un nalt grad reprezentativi pentru condiia real a celui testat. n aceeai msur
trebuie s verificm, pornind de la faptul c testele folosesc constructe ipotetice care au
fost definite operaional de autorii testelor, dac exist dovezi privind validitatea de
construct a testului. n ce msur rezultatele testului pot descrie competene ntr-o
anumit aptitudine sau ntr-un anume domeniu de coninut.
Este testul demn de ncredere - fidel? Stabilitatea sau consistena testului n timp, a
itemilor si; ct de precise pot fi interpretate rezultatele sale. Dac testele trebuie
interpretate n raport cu persoane, este necesar i util informaia privind

erorile

standard de msurare (un test cu ESM mare nu este adecvat pentru diagnoza individual,
i nici n decizii privind plasamentul sau predicii.
Sunt furnizate informaii suficiente pentru psiholog pentru a putea interpreta rezultatele?
Etaloanele la dispoziie sunt adecvate, persoana testat face parte din grupul de referin
al etalonului disponibil? Exist informaie despre grupul de normare? Sunt specificate
tehnici pentru a interpreta testul i nelesul diferitelor scale?
Furnizeaz testul un feedback de interpretare pentru cel examinat? Putem furniza
informaii celui / celor testai legate de felul cum au performat la test? Poate fi neleas
informaia?

Este adecvat testul pentru cel examinat? Se iau n considerare nivelul de informaie i
chiar de citire propriu-zis pentru itemii testului.

Dac este prea dificil, persoana

examinat poate avea dificulti de nelegere a vocabularului, expresiilor sau exemplelor

pe baza crora rspunde. Intervin i probleme mai concrete legate de mrimea literei,
forma de prezentare i maniera dea rspunde la test. Este testul adecvat vrstei sau
condiiei psihologice a celui testat?
Este testul neinfluenat de influena unor factori precum prejudecile sau deprinderile?
Scopul este s avem itemi care sunt relevani i pot fi nelei n sensul lor ad literam )nu
figurat).
Este testul din perspectiva aspectelor practice util? Costuri, materiale suplimentare, timp
de administrare i de interpretare etc., sunt probleme practice care uneori pot fi decisive
n selecia unei probe pentru un program de testare.
Uzul i abuzul de teste
Aplicabilitate i utilitatea testelor se delimiteaz n funcie de scopul testrii. n acest
sens, cnd alegem o prob n funcie de tipul de examen (consiliere, selecie, clinic,
expertiz etc.) ne punem urmtorul gen de probleme privind relaia dintre test i
obiectivele investigaiei psihologice:
n ce limbaj sau modaliti de comunicare poate fi administrat? Este corespunztor
nivelul de vocabular utilizat n instructaj? Care sunt modurile de a rspunde la itemii
testului? Ce adaptri se pot face n ceea ce privete modul de prezentare i de rspuns la
test? Este independent instrumentul de unele variabile moderatoare precum influenele
culturale, etnice, legate de apartenena la sex, de dezirabilitatea social etc.? Este potrivit
pentru administrare individual, de grup sau pentru ambele tipuri? Caracteristicile
psihometrice ale instrumentului sunt ndeplinite?

Administrarea i cotarea sunt standardizate; instruciunile pentru administrare sunt

complete i clar formulate; procedurile de cotare sunt complete? Scalele i normele
existente: prezint claritate; apar n forme corespunztoare; populaiile sunt descrise clar;
exist i alte forme disponibile; sunt recomandate norme locale? Etc.
Domeniile de utilizarea a testelor psihologice acoper, virtual, ntreaga gam de arii
aplicative ale psihologiei i ramurilor nrudite precum psihoterapia, psihopedagogie,
psihosociologia etc. (v. capitolul privitor la funciile psihodiagnozei). Utilizarea testelor
implic delimitarea aspectelor care se cer cunoscute, pentru c fiecare test se adreseaz
unor aspecte specifice, fie c este vorba despre o anumit abilitate, de un profil de
trsturi, de dinamica pulsional sau de structura personalitii.
Avnd clar n minte delimitat coninutul psihologic, testele pot fi utile n cunoaterea
acestor variabile, n formarea unei imagini mai detaliate, mai nuanate i difereniale,
oferind puncte de referin mai obiective dect impresia sau experiena personal.
Desigur, n determinarea utilitii specifice, fiecare test trebuie evaluat n funcie de
calitile psihometrice i de calitile generale ale sale ( precum sensibilitatea, adecvarea
etc.).
Un prim grup de probleme privind uzul i abuzul de instrumente psihologice sunt
circumscrise pregtirii persoanelor care utilizeaz teste psihologice. O parte dintre
aspecte le-am avut n vedere la capitolul despre deontologie. Trebuie subliniat ns, c n
unele domenii aplicative i n unele ri, licena n psihologie nu este considerat
suficient pentru activitatea de psihodiagnostician n consilierea colar, n clinic, n
psihoterapie. Se cer studii aprofundate att pentru lrgirea nivelului de competen, ct i
pentru capacitatea de a utiliza anumite tehnici precum probele proiective, sau
chestionarea de personalitate complexe precum C. P. I. sau M. M. P. I.
Henri Wallon se exprima nc de la jumtatea secolului trecut c "n folosirea testelor se
observ toate gradele de inteligen i toate gradele de neghiobie". n msura n care
testele sunt utilizate de persoane neformate ca psiholog i fr s fi aprofudat

problematica avut n vedere de proba respectiv i din cadrul examenului pot prejudicia
att n aplicarea, ct i interpretarea i luarea deciziilor.
Una dintre prejudecile curente pentru astfel de persoane este poziionarea pe una dintre
extremele ncrederii n teste: fie au ncredere absolut, considernd rezultatele ca
infailibile, fie denigreaz credibilitatea obiectiv a examenului. n general astfel de
persoane au tendina s lucreze simplist n interpretare, s exprime rezultatele exclusiv
cantitativ. n general, simplitatea aparent a materialului unor probe psihologice,
caracterul standardizat, operarea cu noiuni care au intrat n vocabularul curent conduc
spre situaia c testele sunt utilizate la nivele foarte variate i diferite n ceea ce privete
nelegerea

rezultatelor, a proceselor care influeneaz coninuturile examinate i

desfurarea examenului.
n unele ri abuzul de teste a condus la focalizarea opiniei publice largi mpotriva
avalane de situaii n care mijlocul preferat i omologat este testul. Cu att mai
important este recunoaterea limitelor testelor i a condiia de psihodiagnostician, i
utilizarea lor alturi de alte metode i n situaiile cnd nu se pot obine un anumit tip de
informaii pe alte ci.
Abuzul n folosirea testelor poate conduce la consecine defavorabile, pe termen lung,
chiar caracterului tiinific al profesiei de psiholog. Astfel, divulgarea coninutului i
caracteristicilor itemilor le poate face ineficiente pe cele existente, chiar nainte dea reui
construirea unora noi. Asociaia Internaional de Psihologie Aplicat, din dorina "de a
proteja publicul de daunele psihologice i sociale care pot rezulta din folosirea abuziv a
procedeelor de psihodiagnostic" i "de a preveni deprecierea unor instrumente social
indispensabile a cror punere la punct este dificil i costisitoare", face recomandri
privind crearea, distribuia i utilizarea testelor psihologice, nfiinarea unor comisii de
verificare a metodologiei i a calitii testelor puse n circulaie n cadrul fiecrei
Asociaii naionale n conformitate cu codul deontologic aplicat local, politica de
distribuie privilegiat a firmelor care editeaz astfel de materiale.

n general, Asociaia Psihologilor din Romnia ader la astfel de prevederi recomandnd

serviciilor de psihologie aplicat s se aprofundeze metodele de validare empiric cu
cercetarea structurii funcionale implicate n rezolvarea itemilor probelor; mbinarea
testelor psihometrice cu metoda clinic i un mai mare discernmnt n utilizarea
chestionarelor i a testelor de personalitate; stabilirea unor criterii formative pentru
diferite nivele de evaluare psihologic (industrie, coal, clinic). De asemenea, Colegiul
Psihologilor are o Comisie metodologica de evaluare si validare a nivelului de
profesionalism cu care este construit, adaptat si experimentat un instrument psihologic.
Un alt grup de probleme deriv din consecinele sociale pe care le implic utilizarea
testelor. n consecin, s-au dezvoltat un set de norme de etic profesional. Se pune
accent de exemplu, pe limitele dreptului psihologului de a comunica rezultatele
examenului subiectului pentru a nu-i manipula voit sau nu imaginea de sine (cu accent
asupra consecinelor traumatice, dar i beneficiarului examenului, altul dect subiectul, n
sensul protejrii intimitii i a confidenialitii.

Prelegerea 7. Abordarea msurrii n evaluarea psihologic

Msurarea n psihologie i tipuri de scale de msurare

Msurarea poate fi definit ca un proces sistematic de atribuire a unui numr unei anume
variabile, respectiv "cuantificarea" aspectului psihologic. Variabila psihologic poate fi
comportamentul clientului, sentimentele, atitudinile, scopurile sau rezultatul unui
tratament, concepte teoretice ca estimarea de sine sau imaginea de sine. Numrul atribuit
reprezint caracteristic a variabilei respective.

Msurarea cantitativ n psihologie include trei tipuri de statistici, i anume: 1. statistici

descriptive; 2. statistici infereniale; 3. statistici multivariate.
1. Statisticile descriptive se refera in principal la grafice, modul de prezentare, de
manipulare simpl a datelor (media, mediana, frecventa).
2. Statisticile infereniale permit tragerea unor concluzii referitoare la unul sau mai muli
indivizi, bazndu-se pe datele de eantion, de lot, de grup de indivizi. Acest tip de
statistici se refer la corelaii, varianta comportamental, capacitatea de a judeca
diferenele dintre indivizi sau dintre grupurile de indivizi.
3. Statisticile multivariate: sunt utilizate atunci cnd punem n comparaie dou sau mai
multe caracteristici msurate pe un grup de indivizi, relaiile dintre interese, valori si
gradul de difereniere dintre diferitele curbe variaionale, corelaii multiple, calcularea
regresiilor, calcularea de tip factorial.
Pentru a determina ce tip de msurare s folosim, trebuie s definim mai nti nivelul de
msurare, care poate fi: nominal, ordinal, de interval, proporia. Scalele difer ntre ele
prin prezena sau absena a 4 caracteristici: exclusivitatea, ordonarea, echivalena,
caracterul absolut.
Scalele de tip nominal sunt bazale (atribuirea unui numr pentru o cantitate observat,
atribuire fcut n mod arbitrar i care funcioneaz ca o codificare).
Acest tip de scal are o singur calitate, i anume exclusivitatea (un numr poate fi
atribuit doar o singur dat). Nu se pot folosi nici un fel de proceduri matematice.
Numrul atribuit unei caracteristici este distinct de altele n sensul c el reprezint una i
doar acea caracteristic. De exemplu, o caracteristic nominal este "sexul", care poate fi
doar feminin sau masculin.

Scala de tip ordinal reprezint nivelul ordinal de calcul (nseamn o anumit rangare n
funcie de o caracteristic). Prezint exclusivitate sar i ordonare. De exemplu, n clinic,
severitatea diferitelor simptoame poate fi descris, v. DSM IV R, prin ordonare.
Aceast scal este utilizat n mod curent n teste dac este cerut autoevaluarea (dac
variabila poate fi descris prin termenii precum: "foarte puin", "mediu", "mult" sau
"foarte mult"). Se pot folosi matematici primare. SE pot compara cantitativ termenii de
"funcionare slab" cruia i se atribuie o valoare, cu termenul de "funcionare superioar",
cruia i se atribuie un alt numr. Nu se pot face operri precum adunare, scdere,
nmulire sau mprire. Putem compara poziiile relative ale numerelor legate de un
anumit grad de variabilitate.
Scala de interval: avem distante egale ntre nivelele fixate n scala de interval (de
exemplu, termometrul). Normarea la teste se bazeaz tocmai pe scala de interval.
Normarea la teste se face prin: exclusivitate, ordonare, echivalent (diferenele dintre
numerele atribuite diferitelor nivele sunt egale) i calculele matematice ce pot fi utilizate
(adunare, nmulire, mprire, scdere). n msurarea de tip interval lipsind valoarea lui 0
absolut nu putem cu adevrat multiplica sau mpri scorurile la msurile de tip interval
deoarece, de exemplu, un scor de 30 la un chestionar, s-ar putea s nu reflecte jumtate
din scorul de 60.
Scalele de proporie pornesc de la cuantificarea foarte precis a punctului de plecare
(punctul zero). Msurile de tip proporie sunt relativ rare n tiinele comportamentului.
Ne putem baza pe zero absolut numai n msura n care putem constata absena absolut a
unei caracteristici. Se pot face orice tip de calcule matematice legate de existenta lui zero
absolut.
Caliti metrologice ale testelor psihologice
Testele psihologice sunt instrumente verificate ale cror principale caliti metrologice
sunt: fidelitatea, validitatea i standardizarea.

Fidelitatea unui test se refer la consistena rezultatelor obinute de acelai subiect

examinat la retestarea cu o prob identic sau o form echivalent. O stabilitate perfect
n timp a rezultatelor este dificil de obinut datorit variabilitii comportamentale n
funcie de factori fiziologici, motivaionali, educaionali etc. Al doilea aspect al fidelitii
este consistena intern, coerena prin eliminarea factorilor redundanei sau neomogeni cu
coninutul testului. Toi itemii testului trebuie s convearg spre obiectivul probei
respective.
Examinarea individual a itemilor testului are n vedere: stabilirea procentului de reuit,
eliminndu-se din test cei cu un procent de reuit peste 80% i cei cu procent sub 20%;
i a corelaiei item - test. Purificarea intern a testului este o condiie central
metrologic.
Validitatea este neleas azi ca un complex de msurtori care se refer la mai multe
aspecte, centrate n principal pe problema n ce msur testul msoar ceea ce i propune
s msoare. Testul este util, deci are valoare diagnostic sau prognostic, n funcie de
posibilitatea sa real de a evidenia gradul n care este prezent o anumit abilitate sau
trstur msurat, precum i dac este capabil s anticipeze realizarea unei performane
ntr-o anumit activitate. Aceste virtui specifice testului psihologic sunt condiionate de
validitatea sa. De exemplu, obiectivitatea testului este direct proporional cu semnificaia
coeficientului de corelaie (co-variaie) dintre test i criteriul practic.
Un test cruia nu i cunoatem validitatea constituie doar un instrument de cercetare nu
un instrument psihodiagnostic, echivalent unei ipoteze. Pentru determinarea validitii
sunt necesare dou categorii de date: rezultatele la test i rezultatele la un tip de
msurtori pentru comportamentul avut n vedere de test, denumit criteriu. De exemplu,
n selecia profesional se ntlnesc dou tipuri de validare: predictiv i concurent,
fiecare utilizabile n anumite condiii i astfel avnd o semnificaie restrns de limitele
acestor condiii de aplicare.

Standardizarea se refer la posibilitatea de a obiectiva rezultatele unui subiect prin

raportarea la performanele obinute la acelai test, n aceleai condiii de administrare, de
un eantion reprezentativ de subiect. Interpretarea rezultatelor cere etalonarea testului,
respectiv stabilirea unei scale care s permit reperarea facil a performanelor unui
subiect n grupul total de performane al eantionului reprezentativ, respectiv a grupului
de persoane omogene subiectului sub raportul vrstei, nivelului educaional, profesiunii
etc.
Rezultatele obinute de acest grup de persoane reprezentative pentru condiia subiectului
testat se repartizeaz de regul sub forma curbei lui Gauss ceea ce permite calcularea
performanelor medii i a dispersiei acestora. Media aritmetic a performanelor la test
este indicele care caracterizeaz tendina central a performanelor acestor persoane, iar
studiul variabilitii rezultatelor (deviaia standard) permite aprecierea specificului
comportamentului acelui grup de persoane (comparativ la un alt grup, cu o aceeai medie
a performanelor).
Interpretarea deviaiei standard se realizeaz n funcie de proprietile distribuiei
normale: 1 deviaie n plus i n minus fa de medie acoper relativ 68,26% din rezultate;
dou deviaii standard, 95,44%; 3 deviaii standard acoper virtual totalitatea rezultatelor,
99,72%.
n practic, pentru a putea interpreta semnificaia real a rezultatelor unui subiect este
necesar s le raportm la rezultatele unei colectiviti de referin, respectiv la un etalon
sau tabel normativ. Sistemele de etalonare cele mai utilizate n psihologia aplicat sunt:
cvartilele, decilele, clasele normalizate ( n 5,7,9 i 11 clase). Procedura practic de
elaborare a etalonului este n funcie de distribuia de frecven a cotelor brute. De
exemplu, pentru distribuii asimetrice se prefer etaloanele n cvartile (4 clase), decile (10
clase), sau centile (100 clase). Pentru distribuii normale sunt adecvate etaloanele n clase
normalizate.

Colectivitatea de referin trebuie s constituie un eantion reprezentativ din populaia

avut n vedere iar etaloanele se raporteaz astfel la criterii precum: mediul din care
provine populaia (rural, urban), zona geografic, vrsta, sexul, nivelul educaional.
Se pot construi etaloane generale, cum este acela care are n vedere ntreaga populaie a
unei ri, culturi, spaiu geografic larg etc., sau etaloane locale a cror utilitate este
restrns la aria particular de referin.
Compararea rezultatelor la diferite teste este posibil doar dac acestea au la baz aceeai
scar de notare. Nu se pot compara sau combina rezultatele exprimate n cote brute ale
unu test de performan mnezic cu cele ale unui test de creativitate. Combinarea i
compararea cotelor nivelelor de performan, respectiv a gradului de semnificaie a
performanei subiectului este posibil doar dac le convertim n uniti standardizate, cote
standard. n psihologie sunt preferate mai multe tipuri de cote standard: variabilele
normate Z, variabilele T i H (Hull).
Standardizarea testelor nseamn de asemenea standardizarea tehnicii de administrare,
de cotare a rspunsurilor i de interpretare a rezultatelor, aspecte care au ca scop
uniformizarea condiiilor n care are loc examenul psihologic.
Toate aceste aspecte ale standardizrii au n vedere obiectivitatea, respectiv eliminarea
ntr-o msur semnificativ a subiectivitii examenului psihologic. Administrarea trebuie
realizat n anumite condiii obligatorii i cu un anumit tip de instructaj, acelai pentru
toi subieci testai. Dintre cerine semnificative sunt cele care privesc sala i condiiile de
lucru, dar i setul de cerine privitor la instructajul precis, clar, la timpul standard de
exemplificare i de testare propriu-zis.
Cu observaia c, n examinarea psihologic, chiar i n condiiile examenului
psihometric, se cere un anumit grad de suplee a comportamentului celui care
examineaz, rigiditatea, respectiv standardizarea exagerat fiind la fel de negativ n
consecine ca i lipsa de standardizare. Acest lucru este semnificativ legat de faptul c,

dintre factorii de influen, comportamentul examinatorului este doar un set de stimuli.

Impactul acestui set de stimuli depinde ns i de starea i condiia psihic a subiectului,
respectiv, acelai comportament al celui care examineaz (aceeai mimic, aceeai
conduit verbal etc.) primete semnificaii deosebite de la un subiect la altul (Cronbach,
1970).
Cerine privind calitatea testelor i competenele utilizatorilor
Comisia Internaional de Testare, I.T.C. a construit un set de prevederi denumit
Recomandri Internaionale privind Utilizarea Testelor care pun acceptul pe o bun
utilizare a testelor i ncurajarea unor bune practici n evaluare. Recomandrile au fost
publicate oficial la Adunarea General a ITC din 24 Iulie 2000 de la Stockholm.
Aceste recomandri i dovedesc n prezent utilitatea n msura n care, de exemplu, n
diverse ri exist diferene importante n ceea ce privete gradul sau chiar existena unui
control al statului asupra uzului testelor i asupra consecinelor testrii asupra persoanelor
testate. Unele societi naionale de psihologie cer nregistrarea statutar a psihologilor,
dar altele nu fac acest lucru; unele asociaii naionale au mecanisme pentru controlul i
standardizarea utilizrii de teste de ctre ne-psihologi, dar altele nu.
De asemenea, n prezent, variaz de asemenea n mare msur de la ar la ar
modalitile de acces la teste, n termenii dreptului de cumprare sau de utilizare a unor
materiale legate de testare. Fie exist state n care accesul este restricionat doar pentru
psihologi, fie, n altele, este necesar ca utilizatorii s fie nregistrai i acceptai de editorii
sau distribuitorii naionali, i, n fine, n alte ri utilizatorii pot obine materiale care in
de testare fr nici o restricie, de la distribuitori din propria ar ori din alte state.
O caracteristic actual n contextul globalizrii este faptul c, n domeniul testrilor
ocupaionale, mobilitatea internaional crescnd a pieei muncii a augmentat nevoia ca
testele s poat fi utilizate de persoane din state diferite deseori existnd situaia ca un
test s fie administrat ntr-o ar, pentru un potenial angajator din alt ar.

Nu n ultimul rnd, utilizarea Internet-ului pentru evaluarea la distan att n domeniul

ocupaional ct i n cel educaional ridic un mare numr de probleme noi, care in de
standardele de administrare i control a procesului de testare, inclusiv a securitii
testelor.
Pentru a rspunde acestor cerine actuale n evaluarea psihologic dar i pentru a constitui
un cadru relativ unitar i complex, materilele I.T.C. ofer recomandri care in de
competenele ce cuprind cunotinele, deprinderile, aptitudinile i alte caracteristici
personale necesare utilizatorilor de teste. Aceste competene sunt specificate n termenii
unor criterii de performan msurabile. Ele funcioneaz ca i criterii ce ofer o baz
pentru dezvoltarea specificaiilor cu privire la competenele care ar putea fi ateptate de la
o persoan care dorete s fie calificat sau certificat ca utilizator de test.
Competenele sunt implicate n domenii precum: standardele profesionale i etice n
testare, drepturile persoanelor testate i ale altor pri implicate n procesul de testare,
seleia i evaluarea testelor alternative, dar i administrarea, scorarea i interpretarea
testelor i redactarea raportului i recomandrilor.
Implicaiile recomandrilor pentru utilizarea testelor intervin n standardele de construcie
ale testelor, standardele de documentare pentru utilizator (de exemplu manuale tehnice
sau interpretative) precum i standardele pentru distribuia i accesibilitatea testelor i a
informaiilor despre teste.
n raport cu standardele i normele locale, acolo unde exist, recomandrile sunt
considerate drept un etalon pentru compararea standardele existente la nivel local n ceea
ce privete nivelul de acoperire i aliniere cu practica internaional. Prin utilizarea
Recomandrilor drept etaloane sau drept baz pentru dezvoltarea unor documente
aplicabile la nivel local (de exemplu standarde, coduri de practic, enunuri privind
drepturile persoanelor testate), poate fi realizat un nivel mai nalt de coeren care
depete graniele naionale.

Dintre rile care au dezvoltat normative clare care au stat la baza acestor recomandri
internaionale sunt: S.U.A., Standarde pentru testarea educaional i psihologic,
publicate de Asociaia pentru Cercetare Educaional (AERA, American Educational
Research Association), Asociaia Psihologilor Americani (APA, American Psychological
Association), & Consiliul Naional pentru Msurare n Educaie (NCME, National
Council on Measurement in Education) (1985), precum i Responsabiliti ale
Utilizatorilor de Teste Standardizate (Schafer, W.D, 1992), publicate de Asociaia
American pentru Consiliere i Dezvoltare (AACD, American Association

for

Counseling and Developmen. n Canada apar Recomandri pentru Testarea Educaional

i Psihologic, publicate de Asociaia Psihologic din Canada (CPA, Canadian
Psychological Association, 1987). De asemenea, Marea Britanie, Standarde de Nivel A i
Nivel B pentru uzul testelor ocupaionale (Bartram, 1995, 1996), publicat de Societatea
de Psihologie Britanic (BPS, British Psychological Society); Australia cu Supliment la
recomandrile pentru utilizarea testelor psihologice (Kendall et al., 1997), publicat de
Societatea de Psihologie din Australia (APS, Australian Psychological Society).
La noi n ar, astfel de standarde fac parte din Normele metodologice de aplicare a Legii
nr. 213/2004. n cadrul acestor norme sunt precizate competenele pentru toate domeniile
de exercitare a profesiei i pentru treptele corespunztoare, precum i cerinele de
formare. De asemenea sunt specificate condiiile legale n care se ofer serviciile de
specialitate beneficiarilor.
Vom include n Anexe o prezentare a Normelor romneti de atestare pentru
specializrile prezente din psihologia clinic, consiliere i psihoterapie, din domeniul
psihologiei educaionale i psihopedagogiei speciale, din domeniul psihologie muncii,
transporturilor i serviciilor, precum i din domeniul aprrii.

Prelegerea 8. Concepte cheie implicate n metrologie: construct, domeniu de coninut,

grupe contrastante, criteriu, validitatea de aspect, variabil moderatoare i variabil
mediatoare
Construct
Definiie: un construct este, n genere, o idee construit de experi pentru a rezuma un
grup de fenomene sau de obiecte i pentru a fi utilizat ntr-un cadru tiinific (teoretic,
metodologic sau aplicativ).
Proprieti:
Dup Murphy i Davidshofer (1991), orice construct are dou proprieti: este o
abstractizare a unor regulariti din natur i nu este observabil direct, dar poate fi
conectat cu entiti sau evenimente concrete, observabile.
Constructele psihologice sunt evideniate, direct sau indirect, de comportament sau n
urma conducerii unor experimente dedicate msurrii lor. Un construct psihologic, arat
J.F. Binning i G.V. Barett (Silva, 1 993), este o etichet aplicat unei grupri de
comportamente care covariaz.
Pentru Standards for Educational and Psychological Tests din 1985, constructul este o
"noiune teoretic derivat din cercetare i din alte experiene, care a fost construit
pentru a explica modele de comportament observabile".
Constructele create pentru interpretarea rezultatelor testelor psihologice sunt identificate,
de obicei, cu cte o clas de rspunsuri (L. J. Cronbach, dup Silva, 1993).

Structura constructului
Unii autori consider constructele ca fiind multidimensionale, formate din componente
independente unele de altele, numite uneori faete i recomand utilizarea analizei
factoriale ca metod pentru studierea acestora. De exemplu, n modelul elaborat de
Guilford, constructul creativitate are drept componente: fluiditatea, flexibilitatea,
originalitatea, elaborarea, senzitivitatea fa de probleme i redefinirea (Landau, 1 979).
Prezena componentelor ridic probleme n studiul relaiei dintre construct, privit ca
variabil independent, i o variabil dependent prezis de construct. O posibilitate de
rezolvare este cotarea separat a componentelor, cumularea scorurilor i cercetarea
relaiei dintre scorul total obinut i valorile variabilei dependente. Dar, uneori,
componentele ar putea s prezic mai bine variabila dependent dect constructul
general. n asemenea situaii se studiaz separat relaia dintre fiecare component i
variabila dependent (Ozer, Reise, 1994).
Construct i teorie psihologic
Fiecare construct psihologic este fundamentat pe o teorie, care permite descrierea i
predicia comportamentelor legate de el, n situaii specifice.
Pentru elaborarea unui test care s l msoare, constructului i se asociaz o variabil
cantitativ despre care se presupune c se afl n relaie cresctoare cu scorurile testului.
Se formuleaz apoi o serie de afirmaii referitoare la modul n care se comport
persoanele care au valori mari ale acestei variabile, comparativ cu cele care au valori
sczute. De exemplu, Guilford, cu teoria tridimensional a intelectului, constructul
gndire divergent reprezint creativitatea i diferitele comportamente asociate abilitilor
din care este format aceasta difereniate pe uniti, clase, relaii.
Vrnd s dezvolte un test de evaluare a motivaiei indivizilor pentru propria realizare,
McClelland i colaboratorii si au formulat urmtoarele descrieri de comportamente
(Thomdike, Haagen, 1961): persoanele care au o motivaie puternic pentru realizare au

rezultate colare bune; motivaia pentru realizare este mai mare dac subiecilor li se
administreaz n prealabil teste despre care li se spune c msoar inteligena; cei care au
o motivaie puternic pentru realizare completeaz mai muli itemi ntr-un test de vitez a
crui funcie le-a fost explicat; motivaia pentru realizare este mai mare la copiii a cror
familie le-a ncurajat de timpuriu independena.
Fiecare dintre aceste descrieri este bazat pe un fel de teorie a comportamentului uman.
De exemplu, realizarea colar este vzut ca o combinaie ntre aptitudinea colar i
efort. Dintre persoanele cu acelai nivel aptitudinal, cele care au o motivaie mai mare
pentru realizare depun un efort mai mare i obin rezultate colare mai bune (Thorndike,
Haagen, 1961).
Construct i comportamente
Comportamentele prin care autorul testului consider c se manifest constructul pot fi
influenate de diverse variabile, precum vrsta, sexul, educaia primit etc. Pentru unele
dintre acestea legtura cu constructul poate corespunde unei situaii reale, observat n
populaia creia i se adreseaz testul i acceptat de teoria care st la baza constructului.
Pentru altele, ns, ea denot c aceste comportamente nu sunt caracteristice
constructului. De asemenea, comportamentele prin care este descris constructul msurat
de test se pot asocia cu comportamente prin care se manifest alte constructe psihologice,
evaluate prin teste existente.
Descrierea constructului
Elaborarea unui test care s msoare un anumit construct impune descrierea constructului
n termeni comportamentali concrei. Operaia se numete explicarea constructului i
const din urmtorii trei pai (Murphy, Davidshofer, 1991): (1) Se identific acele
comportamente care au legtur cu constructul msurat de test; (2) Se identific alte
constructe i pentru fiecare se decide dac are sau nu legtur cu constructul msurat de
test; (3) Pentru fiecare construct se alctuiete o list de comportamente prin care acesta
se manifest. Pentru fiecare comportament, pe baza relaiilor dintre constructe, se decide
dac are sau nu legtur cu constructul msurat de test.

Rezult astfel un sistem de relaii care nglobeaz un set de constructe i comportamente,

denumit de L. J. Cronbach, reea nomologic ("nomologic" n sensul c ea are la baz
declaraii exprimate sub form de legi). Unii autori au folosit termenul de reea
stohastic, susinnd c relaiile dintre componentele reelei sunt mai degrab
probabilistice dect de tip lege.
O descriere amnunit a constructului trebuie s conin i relaiile acestuia cu ct mai
multe variabile fiziologice, psihologice etc. De exemplu, dac se urmrete realizarea
unui test pentru evaluarea inteligenei, se pot avea n vedere urmtoarele relaii ale
constructului inteligen cu alte variabile (Gronlund, 1967; Kline, 1993): scorurile
testului cresc cu vrsta (se pvesupune c inteligena crete cu vrsta aproximativ pn la
16 ani), scorurile testului prezic succesul colar; scorurile testului concord cu aprecierile
fcute de profesori despre inteligena elevilor; scorurile testului coreleaz pozitiv cu
scorurile unor teste aa-numite de inteligen; dac se efectueaz analiza factorial
asupra acestui test i a altor teste care msoar aptitudini, se va constata c testul de
inteligen are o saturaie mare n primul factor general; scorurile testului discrimineaz
ntre un grup de copii handicapai mintal i unul format din copii capabili de performane
superioare; scorurile testului sunt influenate doar puin de procesul instrucional urmat
de subiect; scorurile testului discrimineaz ntre diverse grupe ocupaionale.
Unele profesii, precum cea de matematician sau de funcionar superior, necesit o
inteligen superioar, n timp ce altele pot fi exercitate i de persoane cu o inteligen
redus. Fiecare dintre afirmaiile formulate n legtur cu constructul pe care testul
trebuie s l msoare urmeaz s fie verificat experimental. Dac unele dintre ele nu se
confirm, trebuie revzut teoria care st la baza constructului, pentru a sesiza
eventualele omisiuni sau neconcordane.
Domeniul de coninut al unui test

Definiie: prin domeniu de coninut al unui test se nelege mulimea tuturor

comportamentelor care pot fi utilizate pentru a msura atributul specific sau caracteristica
la care se refer testul (Murphy, Davidshofer, 1 99 1).
Definirea domeniului de coninut este asemntoare celei de definire a unui construct.
Autorul testului, pe baza ideii pe care i-a format-o despre ceea ce vrea s msoare, reine
acele comportamente care presupune c ar fi manifestri ale constructului, respectiv, n
cazul domeniului de coninut, expresii ale performanei sau ale cunotinelor subiecilor.
Deosebirea dintre un construct i un domeniu de coninut const numai n gradul de
abstractizare implicat i adesea este dificil de fcut distincie ntre ele (Guion, 1986).
Descrierea domeniului de coninut trebuie n primul rnd s precizeze limitele acestuia.
Apoi, pentru fiecare component se apreciaz importana. In cazul testelor destinate s
msoare rezultatele unui program de instruire (cunotine sau deprinderi), descrierea
domeniului de coninut al testului se bazeaz pe analiza coninutului i a obiectivelor
instrucionale ale cursului urmat de persoanele care vor fi testate. Se ncearc s se
includ n domeniul de coninut aspectele pe care mai muli experi le consider
importante.
De exemplu, un test de cunotine de psihometrie, administrat studenilor din anul III de
la facultatea de psihologie, dup predarea cursului de Psihodiagnostic, poate avea ca
domeniu de coninut cunoaterea noiunilor de baz ale teoriei testelor, conform materiei
predate la curs.
Descrierea domeniului de coninut cuprinde: a. limitele domeniului: se au n vedere
cunotinele cuprinse n bibliografia indicat la curs (se anexeaz lista bibliografic); b.
componentele domeniului: probleme: analiza de itemi, validitatea testelor, fidelitatea
testelor i aspecte tratate: definiiile noiunilor, metodele de cercetare, condiiile de
utilizare a metodelor de cercetare i a formulelor de calcul.
Grupele contrastante

Definiie: Grupele contrastante sau grupele extreme, reprezint dou loturi de subieci
care, printr-o variabil (sau mai multe) au valori diferite extreme, respectiv un grup are
valori foarte mari, cellalt valorile foarte mici.
Modul de formare a grupelor contrastante este dependent de numrul variabilelor alese i
de scala pe care acestea sunt msurate. n cazul unei singure variabile dihotomice, cum
este sexul, grupele contrastante corespund celor dou valori ale variabilei.
Dac pentru formarea grupelor contrastante se utilizeaz o singur variabil, msurat pe
scal ordinal, de interval sau de raport, atunci se ncepe prin a ierarhiza persoanele pe
baza valorilor acestei variabile. In prima grup, denumit de obicei grupa slab, vor fi
incluse persoanele cu valorile cele mai mici ale variabilei, iar n cealalt grup, denumit
grupa bun, persoanele cu valorile cele mai mari. n literatura de specialitate exist
recomandarea ca cele dou grupe s conin cte 27% din totalul subiecilor. Dar, din
motive practice (se poate ntmpla ca mai multe persoane s aib aceeai valoare a
variabilei) se accept ca procentul celor inclui n fiecare grup s fie cuprins ntre 25% i
33%.
Uneori pentru formarea grupelor contrastante este necesar s se ia n considerare mai
multe variabile, fiecare fiind msurat pe scal ordinal, de interval sau de raport. Aa se
ntmpl, de pild, cnd grupele trebuie s conin persoane cu succes profesional i,
respectiv, persoane cu insucces profesional, iar performana profesional se exprim
prin valorile mai multor variabile. In asemenea situaii, se procedeaz la ierarhizarea
persoanelor dup valorile fiecrei variabile i la agregarea clasamentelor astfel formate.
Din ierarhia rezultat se aleg cei aflai la extreme, ca i n cazul descris mai sus.
Criteriul
Definiie: Prin criteriu se nelege "o variabil pe care ncercm s o prevedem n general
cu ajutorul testelor", sau "o msur acceptat a comportamentului evaluat de test".
Criteriul, n aprecierea personalului este "o msur a nivelului de performan exprimat
n termeni cantitativi, bazat pe o descriere complet a muncii prestate".

Dimensiunile criteriului
Variabila criteriu poate fi unidimensional sau selecia profesional a managerilor o
variabil criteriu poate fi constituit multidimensional, cu valori cantitative sau / i
calitative. De exemplu, n din abilitatea de comunicare i din capacitatea de organizare
(apreciate prin cte un calificativ), din sociabilitate, persuasiune i ambiie (msurate cu
ajutorul unor scale, deci avnd valori numerice).
De exemplu, performana n munc este un criteriu multidimensional. n compoziia sa
intr aspecte ce in de (Gilmer, 1971; Pitariu, 1994): cantitatea realizat n unitatea de
timp (piese produse, cuvinte dactilografiate, itemi codificai etc.); calitatea muncii (numr
de piese rebutate, numr de erori de codificare etc.); timpul de munc neutilizat (absene,
ntrzieri, pauze neautorizate etc.); stabilitatea n munc (vechimea n munc, schimbri
de profesie, transferri, demisii etc.); costul necesar pentru instruire (timpul de instruire
pentru realizarea unei producii standard, costul materialului stricat n timpul instruirii,
viteza de avansare etc.); cunotinele profesionale; satisfacia n munc (numr de
revendicri, de sugestii, examinri psihiatrice etc.); evalurile fcute de superiori sau de
colegi.
Se recurge adesea la verificarea corectitudinii unui test, n cadrul operaiei de validare a
testului, prin compararea scorurilor sale cu msurile unui criteriu, atunci cnd testul
trebuie s nlocuiasc variabila criteriu, fie din cauz c valorile variabilei criteriu nu sunt
cunoscute n momentul testrii, fie pentru c administrarea testului este mai puin
costisitoare dect msurarea variabilei criteriu.
Condiii
Pentru a face posibil aprecierea corect a calitilor testului cercetat, criteriul trebuie s
ndeplineasc urmtoarele condiii (adaptare dup Greuter, Algera, 1989 i Corsini,
1994):

1. S fie relevant pentru activitatea sau caracteristica la care se refer, adic

ordinea subiecilor determinat pe baza valorilor criteriului s corespund ordinii reale a
acestora n privina succesului obinut n activitatea respectiv sau a mrimii
caracteristicii msurate. Pentru aceasta este necesar ca variabila criteriu s ia valori ntr-o
mulime total ordonat ori s realizeze o msurare pe scal ordinal, de interval sau de
raport. De obicei se prefer criteriile cu valori cantitative.
2. S fie fidel, adic s concorde cu diverse evaluri ale performanelor la care el
se refer, fcute la momente diferite i / sau cu alte instrumente de msur, similare lui.
Verificarea acestei condiii se poate face cu ajutorul coeficientului de corelaie.
3. S fie practic, adic s nu coste mult i s fie acceptabil pentru cei care doresc
s l utilizeze la luarea deciziilor. Pentru ndeplinirea acestei condiii. este important ca n
criteriu s fie nglobate principalele aspecte care sunt avute n vedere la aprecierea
performanei sau a mrimii caracteristicii msurate. Identificarea acestora se poate face
apelnd la supervizori, respectiv la experi.
4. S fie exprimat n aceleai uniti sau n uniti comparabile pentru toate
persoanele. De exemplu, dac valorile variabilei criteriu sunt dependente de vrsta
subiecilor, atunci aceste valori vor fi transformate n cote standardizate, pentru fiecare
persoan fiind utilizate n formula de transformare media i abaterea standard
corespunztoare grupei de vrst din care aceasta face parte.
5. Atunci cnd criteriul este multidimensional, valoarea criteriului pentru fiecare
persoan s reflecte att importana diverselor componente, ct i nivelul individului la
fiecare dintre ele.
Criterii pentru analiza validitii testelor care msoar constructe
Anastasi (1954) enumer cteva criterii utilizate n practica psihologic pentru analizarea
validitii testelor care msoar constructe.

Vrsta, care se folosete drept criteriu pentru testele de inteligen, ntruct se consider
c scorurile acestora trebuie s creasc pe parcursul copilriei, pn la maturitate. Nu este
un criteriu bun pentru testele care msoar funciuni psihice invariabile sau puin
variabile n timp, cum sunt variabilele de personalitate.
Cunotinele colare, exprimate prin note colare, rezultate la teste de cunotine ori
evaluri fcute de profesori asupra inteligenei elevilor: sunt adesea criterii pentru
testele care msoar aptitudinea colar.
Performanele la diverse programe de instruire special, cum sunt cursurile de
dactilografie, programare, muzic etc.: furnizeaz criterii pentru
teste de aptitudini speciale.
Performana profesional, care servete uneori drept criteriu pentru teste de personalitate.
Evalurile fcute de profesori, instructori sau superiori, care sunt folosite mai mult pentru
a obine informaii despre alte criterii, cum ar it cunotinele colare, performana la
diverse cursuri, reuita profesional. Au rol de criteriu pentru unele teste care msoar
trsturi psihice, precum anxietatea, onestitatea, originalitatea etc.
Rezultatele la alte teste a cror validitate de criteriu a fost deja probat, se utilizeaz ca i
criteriu atunci cnd se urmrete s se construiasc un test care s msoare acelai lucru
ca i criteriul dar s fie mai uor de administrat sau - i de cotat ori s fie mai ieftin. De
exemplu, scala Stanford-Binet a servit drept criteriu pentru multe teste de inteligen.
Grupele contrastante reprezint de obicei un criteriu multidimensional, care cuprinde
aspecte diverse din viaa zilnic. De exemplu, pentru un test de inteligen grupele
contrastante pot fi constituite dintr-o clas de copii provenii de la o coal de debili
mintali i o clas de elevi de aceeai vrst dintr-o coal obinuit. Criteriul pe baza
cruia s-au format grupele este alctuit din ansamblul de factori care au determinat
cuprinderea copiilor n coala ajuttoare. Grupele contrastante se folosesc frecvent ca i

criteriu pentru testele de personalitate. De exemplu, pentru evaluarea unor trsturi legate
de activitatea social se poate forma o grup de studeni cu multiple preocupri
extracolare i una cu studeni fr asemenea preocupri.
Clasificarea criteriilor
Criteriile utilizate n cercetrile asupra comportamentului pot fi clasificate din dou
puncte de vedere, ambele permind plasarea criteriilor de-a lungul unei axe (Barclay,
1968). Astfel, dup modul de obinere a valorilor lor, la un pol se plaseaz criteriile
subiective (valorile sunt fumizate de subiect), iar la cellalt, cele obiective (valorile sunt
obinute de la alte persoane sau cu ajutorul unor instrumente de msur). Dup gradul n
care valorile lor sunt dependente de contextul n care se afl persoana evaluat, la un pol
se afl criteriile individuale (valorile sunt independente de contextul n care se afl
persoana), iar la cellalt, cele de grup (comportamentele sunt puternic influenate de
grupul din care face parte persoana evaluat cu ajutorul criteriului).
De exemplu, criterii subiective individuale sunt afirmaiile fcute de subiect despre
nivelul su de aspiraie i despre valorile sale spirituale, n timp ce criterii subiective de
grup sunt relatrile subiectului despre relaiile sale cu alte persoane, despre recompensele
i pedepsele pe care le-a primit.
Criterii obiective individuale sunt tehnicile Q - sort, iar dintre criteriile obiective de grup
fac parte evalurile realizate de profesori i observaiile sistematice asupra
comportamentului.
Mulime de criterii
Adesea, pentru un acelai test se gsesc mai multe criterii, fiecare referindu-se la un alt
aspect. Aa se ntmpl, de pild, cnd testul trebuie s prevad reuita profesional.
n asemenea cazuri exist dou posibiliti de a aciona pentru a le lua n considerare pe
toate: se combin criteriile ntr-un criteriu compozit sau global iar pe baza scorurilor
criteriilor se calculeaz pentru fiecare persoan o cot unic; se reunesc criteriile ntr-un

criteriu multiplu n care fiecare criteriu are o valoare particular i este utilizat separat n
aprecierea testului.
Prima variant de lucru este mai convenabil n privina prelucrrii i a interpretrii
datelor, ntruct fiecare persoan are un singur scor, care permite ierarhizarea
candidailor. Pentru aplicarea sa, este necesar, ns, ca scorurile criteriilor s fie
exprimate n aceleai uniti de msur: n scoruri standardizate, n ranguri, n uniti de
timp sau n costuri.
De exemplu, pentru munca de editare a textelor la calculator se pot fixa dou variabile
criteriu: numrul de semne introduse ntr-o or; numrul de erori comise la introducerea
acestor semne. Cu ajutorul acestor criterii se poate forma un criteriu global, care exprim
timpul necesar pentru a introduce corect un numr fixat de semne, N. Valoarea criteriului
global, pentru fiecare persoan, se calculeaz nsumnd timpul n care sunt introduse cele
N semne cu timpul necesar pentru depistarea erorilor comise i corectarea lor.
Prin combinarea criteriilor ntr-un criteriu global i ierarhizarea persoanelor pe baza
scorului astfel calculat se rezolv o problem de agregare a mai multor clasamente:
ierarhiile de pornire (corespunztoare scorurilor criteriilor) se nlocuiesc cu un singur
clasament.
Nota global
n practica seleciei profesionale se obinuiete s se combine liniar, ponderat sau
neponderat, scorurile criteriilor pentru a obine cota global. n privina modului de
stabilire a ponderilor, prerile sunt diverse. De exemplu, H. Toops (cf. Brogden, Taylor,
(1949) consider c ponderile trebuie s reflecte importana fiecrui criteriu, apreciat de
specialiti, n timp ce M. L. Blum i J. C. Naylor (1968) propun ca ponderile s fie
proporionale cu fidelitatea criteriilor.
Procedeele de agregare a clasamentelor care nsumeaz scorurile ponderate ale criteriilor
prezint un neajuns atunci cnd ierarhiile corespunztoare criteriilor nu concord ntre

ele. Astfel, este posibil ca pe primele locuri ale ierarhiei finale s ajung persoane care au
obinut scoruri modeste la mai multe criterii, dac ele s-au aflat pe locuri fruntae n
clasamentele corespunztoare criteriilor crora li se atribuie ponderi mari.
Acest inconvenient poate avea urmri grave atunci cnd criteriile nu au un caracter
compensatoriu. Dac existena unor cunotine sau deprinderi este absolut necesar
desfurrii cu succes a activitii pentru care se face selecia i nu poate fi compensat
prin alte caliti ale persoanei, de asemenea necesare postului, aceste cunotine sau
deprinderi trebuie s constituie un criteriu care nu va putea fi, sub nici o form, inclus
ntr-un criteriu global (Landy, 1985). n asemenea situaii trebuie s se utilizeze un
criteriu multiplu.
Validitatea de aspect a testelor
Definiie: Orice test psihologic sau educaional care este destinat utilizrii n practic
trebuie s fie perceput de cei examinai cu el ca fiind adecvat domeniu-lui n care este
aplicat. Aceast calitate a testelor este denumit validitate de aspect (C. I. Mosier, dup
Nevo, 1993).
O definiie operaional a validitii de aspect a fost formulat de L. Guttman i S. Shye
(Nevo, 1993) astfel: Se face o msurare a validitii de aspect atunci cnd o persoan
testat /un utilizator neprofesionist / un individ interesat, utiliznd o tehnic absolut
/relativ apreciaz un item / un test / o baterie de teste drept foarte potrivit /.. ./ nepotrivit
pentru utilizarea care l intereseaz"
Trebuie observat c aprecierea validitii de aspect nu este realizat de experi i pentru
msurarea sa nu se folosesc metode psihometrice. Dac aprecierea validitii de aspect
este fcut de persoanele testate, ele trebuie s i spun prerea imediat dup terminarea
testului, cnd impresiile sunt nc proaspete. Validitatea de aspect nu este inclus printre
celelalte tipuri de validitate (Standards for Educational and Psychological Tests, 1974) i
nici nu le poate nlocui.

Variabile moderatoare, variabile mediatoare

Variabile moderatoare
Definiie: Noiunea de variabil moderatoare are mai multe accepiuni. n termeni
generali, o variabil moderatoare este o variabil calitativ (de exemplu, sexul, rasa, clasa
social) sau cantitativ (de exemplu, vrsta, anxietatea) care afecteaz direcia i/sau tria
relaiei dintre o variabil independent i o variabil dependent (Baron, Kenny, 1 986).
Unii autori neleg prin variabil moderatoare o interaciune ntre mai multe variabile
care influeneaz corelaiile uneia dintre variabile cu alte date (Mischel, 1968).
Procedeu
Procedeul statistic utilizat pentru a verifica dac o variabil independent acioneaz sau
nu ca o variabil moderatoare este determinat de felul n care au fost msurate variabila
independent i variabila moderatoare. Se face distincie ntre cazul cnd variabilele sunt
categoriale, adic discrete, msurate pe scal nominal sau ordinal, i cel n care ele sunt
continue, msurate pe scal de interval sau de raport.
Atunci cnd variabila dependent este continu sunt posibile urmtoarele situaii
(Hofstee, Smid, 1986; Baron, Kenny, 1986).
1. Variabila independent i variabila moderatoare sunt ambele categoriale. n
acest caz se aplic analiza de varian bidimensional pentru a cerceta efectul variabilei
independente i al variabilei despre care se presupune c este moderatoare, asupra
variabilei dependente. Existena efectului moderator este indicat de prezena
interdependenei dintre variabila independent i cea moderatoare.
2. Una dintre cele dou variabile (independent i moderatoare) este continu, iar
cealalt categorial. n acest caz se determin ecuaia de regresie a variabilei dependente
fa de variabila continu, pentru fiecare valoare a variabilei categoriale. Dac exist un
efect moderator, atunci dreptele de regresie nu sunt paralele.
3. Variabila moderatoare i variabila independent sunt ambele continue.

Variabil mediatoare:
Definiie: O variabil U acioneaz ca mediator ntre variabila independent X i cea
dependent Y dac sunt ndeplinite urmtoarele condiii (Baron, Kenny, 1986): variaia
valorilor variabilei independente provoac variaia valorilor variabilei mediatoare;
variaia valorilor variabilei mediatoare determin variaia valorilor variabilei dependente;
relaia dintre variabila independent i cea dependent este semnificativ, dar devine
slab sau chiar inexistent atunci cnd sunt controlate relaiile dintre variabila
independent i cea mediatoare i dintre variabila mediatoare i cea dependent.
Procedeul statistic
Procedeul aplicat pentru verificarea existenei efectului mediator const n construirea
ecuaiilor de regresie.
Medierea perfect apare atunci cnd, variabila mediatoare fiind controlat, variabila
independent nu are nici un efect asupra variabilei dependente. n general, n cercetrile
psihologice mediatorii sunt diverse caracteristici ale persoanelor

care transform

variabila de intrare n variabila de ieire.

Utilizare
Variabilele moderatoare sunt utilizate atunci cnd relaia dintre variabila independent i
cea dependent este slab, ea modificndu-se de la o subpopulaie la alta. De exemplu,
gradul n care o trstur psihic este relevant pentru subieci acioneaz ca variabil
moderatoare dac trstura trebuie s prezic un anumit comportament.
Variabilele mediatoare se folosesc atunci cnd exist o relaie strns ntre variabila
independent i cea dependent. Uneori, n spatele unei variabile moderatoare se afl o
variabil mediatoare.
De exemplu, n cadrul unei cercetri privind anxietatea fa de calculator a studenilor
psihologi (Pitariu, Albu, 1995) s-a evideniat faptul c ntre extraversie i convingerea

studenilor c nu pot nva s lucreze la calculator (unul dintre factorii anxietii fa de

calculator) intervine, ca variabil mediatoare, modul n care subiecii i apreciaz
cunotinele de informatic (nota pe care i-o acord). Variabila mediatoare coreleaz
pozitiv cu extraversia i negativ cu factorul anxietii fa de calculator.
Pe de alt parte, autoaprecierea subiecilor coreleaz liniar pozitiv cu nivelul real al
cunotinelor de informatic ale acestora, care este strns legat de profilul liceului
absolvit (liceu de matematic-fizic, de filologie, de arte etc.). Dac cercetarea s-ar fi
restrns la mai puine variabile, nelund n considerare nivelul cunotinelor de
informatic autoapreciat sau apreciat obiectiv s-ar fi constatat c profilul liceului absolvit
joac rol de variabil moderatoare ntre extraversie i anxietatea fa de calculator.
n unele situaii, o variabil poate aciona att ca moderator, ct i ca mediator. De
exemplu, auto-eficiena (care a fost definit de A. Bandura ca aprecierea fcut de
individ asupra capacitii proprii de a organiza i executa aciunile necesare pentru a
atinge o anumit performan) funcioneaz ca: mediator ntre situaia de lucru apreciat
din punctul de vedere al complexitii lucrului i al controlului deinut de subiect i
iniiativa personal; aceasta nseamn c att controlul pe care l are subiectul asupra
muncii ct i complexitatea lucrului au un efect direct asupra auto-eficienei sale i
aceasta are efect direct asupra iniiativei personale; moderator n relaia dintre situaia de
lucru i iniiativa personal; relaia dintre controlul deinut de subiect i complexitatea
lucrului, pe de o parte, i iniiativa personal, pe de alt parte, este dependent de nivelul
de eficien perceput de persoan (Speier, Frese, 1997).

Prelegerea 9. Caracteristici metrologice: fidelitatea

Definiia fidelitii3
Cuvntul fidel este folosit in mod curent pentru a descrie constana (sentimentelor),
durabilitatea (ataamentului), exactitatea (memoriei) sau, n cazul unui instrument de
msur, proprietatea acestuia de a arta aceeai valoare cnd se repet msurarea (Le petit
Larousse, 1993).
Conceptul de fidelitate a cunoscut diverse accepiuni pe parcursul timpului. Dac n 1954
i n 1966, "Standards for Educational and Psychological Tests considerau c fidelitate
reprezint: precizia, consistena i stabilitatea msurrii realizate de test, n 1974
fidelitatea este definit prin "gradul n care rezultatele testrii pot fi atribuite surselor
sistematice de variaie.

Capitolul prezent se sprijina pe prezentarea fidelitii din monografia Marianei Albu, Construirea i
utilizarea testelor psihologice. Pentru aprofundarea formulelor matematice este necesar consultarea acestei
lucrri sistematice.

Termenii de consisten i stabilitate continu s fie utilizai, n legtur cu fidelitatea

testelor, avnd sensul de repetabilitate a rezultatelor msurrii. Astfel, ultimele Standards
for Educational and Psychological Tests, cele din 1985, definesc fidelitatea ca fiind
gradul n care scorurile testului sunt consistente sau repetabile, adic gradul n care ele
nu sunt afectate de erorile de msur".
n unele definiii, prin fidelitate se nelege precizia msurrii realizate de un
instrument. Trebuie menionat, ns, c termenul de precizie (acuratee) apare n
literatura psihologic n diverse accepiuni. De exemplu (Silva, 1993): R.G. Lord l
utilizeaz ca sinonim pentru fidelitate; M. R. Martinez Arias consider c el se refer la
mrimea erorii standard de msur; J. M. Johnston, H. S. Pennypacker l folosesc pentru
a desemna gradul n care valorile obinute prin msurare aproximeaz starea real din
natur; E. Kazdin l interpreteaz ca fiind gradul n care o nregistrare fcut cu un
instrument de msur se potrivete cu mrimea unui criteriu prestabilit referitor la
aceleai date.
Valoarea coeficientului de fidelitate poate fi obinut pentru dispersii diferite ale
scorurilor observate i ale erorilor de msur. Coeficientul de fidelitate reflect doar
mrimea raportului celor dou dispersii. Din aceast cauz, Standards for Educational
and Psychological Tests din 1985 recomand ca n manualul testului s figureze, alturi
de coeficientul de fidelitate al testului, eroarea standard de msur, UE.
Orice test psihologic este fidel dac: este lipsit de erori de msur , deci este precis; orice
persoan obine scoruri egale la test i la o form paralel a acestuia n situaia cnd
erorile de msur la cele dou teste pentru orice persoan s fie independente.
n studiul fidelitii, erorile de msur sunt aleatoare nu sistematice, deci sunt complet
nepredictibile, indiferent de cunotinele pe care le avem despre persoanele msurate sau
despre procesul de msurare. Deci corect este s nu vorbim despre fidelitatea unui
instrument e msur ci despre fidelitatea acelui test aplicat pe o anumit populaie i n
anumite condiii.

Ca i criterii pentru fidelitatea tehnic a testelor se impun: dispersia rezultatelor s fie

mare; distribuia rezultatelor s fie normal; rezultatele aceluiai subiect s fie
asemntoare la re-testare; la testele colective, fidelitatea trebuie s fie mai mare dect la
cele individuale.
Rolul coeficientului de fidelitate i Eroarea Standard de Msur
Coeficienii de fidelitate se utilizeaz la compararea testelor. Ca alternativ a fidelitii,
SEM, eroarea standard de msur servete la interpretarea scorurilor testului, mai precis,
la determinarea intervalelor de ncredere pentru scorurile reale ale subiecilor. Reprezint
o valoare prognostic pentru c precizeaz limitele de ncredere n jurul unui scor obinut.
Uneori poate fi mai util dect coeficientul de fidelitate.
Eroarea standard se calculeaz cu ajutorul coeficientului de fidelitate i al abaterii
standard a scorurilor observate:
SEM = SDt rtt
unde:
SD, deviaia standard a scorurilor testului
rtt, coeficientul de fidelitate, pentru aceeai lot
Cu ct valoarea coeficientului de fidelitate, rtt, este mai mare, cu att limitele erorii sunt
mai mici. Cu ct valoarea rtt este mai mic, cu att limitele erorii sunt mai mari.
De exemplu, dac valoarea coeficientului de fidelitate pentru un test este rtt = 0.89, iar
DS este de 15, SEM este 5.
Pentru un Q.I. de 110, valoarea SEM va reprezenta +/-15. Deci putem stabilii limitele n
jurul crora va oscila scorul la extreme, respectiv:
5 X 3DS =15
n raportul psihologic ntocmit pentru o persoan, alturi de scorul obinut de aceasta la
test, se va indica i intervalul de ncredere al scorului real.

Sursele de variaie a erorii trebuie nelese n funcie de tipul de fidelitate. Astfel pentru
fidelitatea test retest, eroarea poate proveni din eantionarea timpului; pentru fidelitatea
prin forme alternative (aplicare imediat), din eantionarea coninutului; pentru fidelitatea
prin forme alternative (la interval mai mare de timp), poate proveni din eantionare
timpulu i a coninutului; pentru fidelitatea prin mprirea n dou jumti, din
eantionarea coninutului; n cadrul formulei Kuder-Richardson:, din eantionarea
coninutului i eterogenitatea acestuia iar din fidelitatea inter evaluatori se poate datora
diferenelor de caracteristici ale personalitii evaluatorilor.
Testarea i sursele variaiei erorii
nainte de a calcula coeficientul de fidelitate al unui test este necesar precizarea surselor
posibile ale erorilor de msur. O caracteristic a unei persoane poate fi msurat prin
scorurile reale ale unui test sau poate influena scorurile observate, ca eroare de msur,
la un alt test. Condiiile de administrare a testului (lumina, cldura, zgomotul etc.), cnd
difer de cele standardizate, pot modifica destul de mult scorurile observate.
Din aceste motive, nu este suficient s se indice o valoare a coeficientului de fidelitate
pentru a arta ct de bine sunt reflectate scorurile reale de scorurile observate, ci trebuie
s se precizeze: caracteristicile persoanelor crora te este destinat testul (nivel de studii,
vrst etc.); condiiile n care se administreaz testul.
Au fost detectate mai multe surse ale variabilitii scorurilor, sintetizate n ase categorii.
Sursele posibile de variabilitate care pot afecta scorurile unui anumit test sunt:
particularitile durabile i generale ale persoanei; particularitile durabile dar specifice
ale persoanei; particulariti temporare dar generale ale persoanei; particulariti
temporare i specifice ale persoanei; factori sistematici sau de noroc care afecteaz
administrarea testului sau evaluarea performanelor la test; i, n ultim instan unele
variaii neexplicate precum ansa n gsirea rspunsului corect (subiectul ghicete) sau
distragerea temporar a ateniei (Thorndike, 1949; Murphy i Davidshofer, 1991).

Particularitile durabile dar generale au influen asupra rezolvrii mai multor teste. Ele
pot fi: nivelul unor deprinderi ce pot influena nivelul de operare la teste; deprinderile i
tehnicile generale solicitate n testare; abilitatea general de a nelege instruciunile la
teste.
Particularitile durabile dar specifice au influen numai asupra unui test. Ele pot fi
specifice fa de testul luat ca ntreg: precum nivelul individual de dezvoltare a abilitii
respective care nu influeneaz rezolvarea altor teste; cunotine i deprinderi specifice;
modele de rspuns stabile. Pot fi, de asemenea specifice pentru anumii itemi ai testului,
precum: ansa persoanei de a ti rspunsul la nu anume fapt particular cerut de item;
tipuri de itemi cu care subiectul este anterior familiarizat.
Particularitile temporare, dar generale ale persoanei se refer la factori incidentali care
afecteaz performanele nu numai la un anume test, ci la mai multe sau la toate testele
precum: sntatea, oboseala, motivaia, tensiunea emoional, nivelul prea elevat al
testului, nelegerea sau nu a mecanismelor testrii respective, condiiile de administrare.
Particularitile temporare i specifice care influeneaz doar un anume test pot fi
specifice pentru testul n ntregime sau fa de anumii itemi ai si. Din prima categorie
fac parte: nelegerea sarcinii specifice cerute de testul dat, micile trucuri sau tehnici de
rezolvare a testului; nivelul de antrenare n rezolvarea unor anumite tipuri de sarcini;
setul sau dispoziia momentan. Din a doua categorie fac parte fluctuaiile i
ideosincraziile caracteristice individului i fluctuaiile neprevzute ale ateniei sau
percepiei suprapuse nivelului general de performan caracteristic persoanei.
Dintre factorii sistematici amintim: condiiile de testare (un anumit interval de timp fixat
pentru testare, factori de distragerea ateniei, claritatea instructajului); efectul interaciunii
personalitii, sexului sau rasei examinatorului cu personalitatea celui examinat care
poate stimula sau inhiba performana; inconsecvena sau prtinirea n evaluarea
performanelor.

Metode pentru evaluarea fidelitii testelor

Exist patru tipuri de metode: metoda test - retest, metoda analizei consistenei interne;
metoda formelor paralele; coeficieni de fidelitate inter-evaluatori
n general nu se poate cunoate valoarea exact a unui coeficient de fidelitate. Fiecare din
formulele de calcul utilizate pentru msurarea fidelitii furnizeaz cte o valoare care
coincide cu coeficientul de fidelitate numai n anumite condiii particulare, greu de
realizat.
Cu toate acestea, pentru un test, n funcie de ceea ce msoar i de condiiile n care a
fost administrat, se calculeaz unul sau mai muli dintre urmtorii coeficieni, prin care se
aproximeaz valoarea coeficientului de fidelitate:
A. Coeficienii de stabilitate - se calculeaz prin metoda test-retest, corelnd
scorurile obinute la test i la retest (acelai test aplicat dup un interval de timp). Arat
ct de stabile sunt scorurile n timp.
B. Coeficienii de echivalen - rezult din metoda formelor paralele, prin
corelarea scorurilor obinute la dou teste paralele, administrate aproape n acelai timp.
Arat ct de asemntoare sunt cele dou instrumente de msur.
C. Coeficienii consistenei interne - se calculeaz n cadrul analizei consistenei
interne, pe baza scorurilor obinute la un test administrat o singur dat. Din aceast
categorie fac parte coeficientul a al lui Cronbach, coeficientul 3 al lui Guttman i
coeficienii Kuder- Richardson. Ei indic concordana diferitelor pri ale testului.
D. Coeficienii de fidelitate inter evaluatori - se calculeaz pentru teste al cror
scor este rezultatul aprecierii subiective fcute de evaluator. Ei arat n ce msur prerile
mai multor evaluatori concord ntre ele.
Metoda test-retest

Metoda test-retest evalueaz gradul n care scorurile obinute la un test de acelai subiect
sunt constante de la o administrare la alta.
Se procedeaz astfel: (1) Se administreaz testul unui grup de persoane; (2) Dup un
interval de timp se administreaz testul, acelorai persoane, n aceleai condiii ca i
prima dat; (3) Se calculeaz coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile observate n
cele dou situaii.
Valoarea obinut se folosete pentru estimarea fidelitii testului, considerndu-se c
testul este paralel cu el nsui, ceea ce nseamn c ntre cele dou administrri ale sale,
scorurile reale ale persoanelor nu s-au schimbat.
Coeficientul de corelaie calculat prin aceast metod se numete coeficient de stabilitate.
Metoda test-retest este util atunci cnd scorurile reale ale testului msoar caracteristici
durabile, generale i specifice, ale persoanelor.
Factorii temporari (starea de oboseal sau boal a celui examinat, emoiile, temperatura i
lumina din sala de testare etc.) pot ajuta unei persoane ntr-o ocazie i i pot scdea scorul
observat la un alt experiment. Ei nu modific scorul real al persoanei, ci influeneaz
erorile de msur.
Condiii de aplicabilitate
Aplicarea metodei test-retest impune s se asigure asemenea condiii nct pentru fiecare
persoan erorile de msur la cele dou testri s fie variabile aleatoare independente.
Aceasta nseamn, de exemplu, c intervalul de timp dintre test i retest trebuie stabilit
astfel nct subiecii s nu i poat aminti cum au rspuns la test, ntruct multe persoane
sunt tentate s repete, la ntrebrile la care nu sunt sigure de rspunsul corect sau potrivit,
rspunsurile pe care le-au dat, la ntmplare, cu ocazia primei testri. Se recomand ca
lungimea acestui interval s nu fie mai scurt de trei luni (Kline, 1993).

Adesea, mai ales n cazul testelor de aptitudini i de cunotine, n intervalul de timp

dintre test i retest subiecii i modific scorul real, datorit maturizrii, a experienei sau
a cunotinelor dobndite.
Dup prima administrare a unui test de cunotine pot interveni o serie de fenomene care
influeneaz scorul: intervine uitarea, care determin o scdere a scorurilor reale. Pe de
alt parte, subiecii pot dobndi cunotine noi, ceea ce face s creasc scorurile reale.
Unele persoane pot cuta n cri rspunsurile corecte la itemi, mai ales acolo unde nu au
tiut sau nu au fost sigure de rspuns. i astfel, nivelul lor de cunotine, deci scorul real,
crete.
n astfel de situaii, coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile observate la test i la
retest nu msoar fidelitatea testului de cunotine. El arat cum se schimb nivelul
cunotinelor verificate la persoanele examinate. Pentru o mai bun interpretare a
modificrilor intervenite n persoane, ntre test i retest, este util s se calculeze media
diferenelor de scor dintre cele dou administrri ale testului i s se verifice dac
aceasta difer semnificativ de zero.
Valoarea coeficientului de corelaie liniar test-retest poate fi apropiat de 1 i atunci
cnd testul nu este potrivit lotului de subieci, fiind foarte dificil sau, din contr, foarte
uor. n asemenea situaii, majoritatea persoanelor vor obine, la ambele administrri ale
testului, scoruri foarte mici, respectiv foarte mari.
Prin urmare, interpretarea valorii coeficientului de stabilitate al unui test trebuie nsoit
de analiza formei histogramelor scorurilor observate la test i la retest.
n concluzie, ntotdeauna, mpreun cu valoarea unui coeficient de stabilitate se vor
comunica lungimea intervalului de timp dintre test i retest, condiiile n care s-au
efectuat testrile, pentru a putea identifica eventualele surse de eroare de msur; vrsta
subiecilor testai, ntruct s-a constatat c i aceasta are influen asupra mrimii
coeficientului de stabilitate (Schuerger, Zarrella, Hotz, 1989).

O alt formul pentru calculul coeficientului de stabilitate se aplic atunci cnd testul este
utilizat pentru a se lua decizii, prin plasarea subiecilor n una din categoriile admis" (cei
cu scor mai mare dect un prag fixat) sau respins (cei cu scor mai mic dect acest
prag). Testul este stabil dac de la o administrare la alta nu se produc modificri ale
clasificrii subiecilor.
Dezavantajul metodei test-retest const n faptul c pretinde dou administrri ale
testului, ceea ce necesit timp i cheltuieli materiale.
Metoda analizei consistenei interne
Metoda analizei consistenei interne utilizeaz pentru estimarea fidelitii unui test
dispersiile i covarianele scorurilor observate ale itemilor. Se practic o singur
administrare a testului. Pe baza scorurilor le itemilor se calculeaz de obicei unul dintre
urmtorii coeficieni: coeficientul Alpfa al lui Cronbach; coeficientul Lambda al lui
Guttman; coeficientul r20 sau r21 al lui Kuder-Richardson (dac itemii testului sunt
binari).
Coeficieni de consisten intern indic msura n care itemii testului se refer la acelai
lucru.
n general, coeficienii de consisten intern coincid cu coeficientul de fidelitate al
testului atunci cnd itemii componeni sunt paraleli, adic msoar acelai lucru i l
msoar la fel de bine, conduce la concluzia c aceti coeficieni sunt utili pentru calculul
fidelitii testelor care msoar o caracteristic unidimensional.
Se poate observa c, dac testul este administrat cu limit de timp atunci ultimii itemi nu
vor fi rezolvai de mai multe persoane, deci n lotul de subieci ei vor aprea de mai multe
ori cu scorul zero. Intercorelaiile lor vor avea, din aceast cauz, valori mari, crescnd
astfel consistena intern a testului. n concluzie, pentru a putea calcula coeficienii de
consisten intern ai unui test, acesta trebuie administrat fr limit de timp; n cazul

testelor compuse din itemi binari, consistena intern este mare atunci cnd itemii au
aproximativ aceeai dificultate i majoritatea persoanelor care rezolv corect un item l
rezolv corect i pe cellalt.
Pentru a obine un test cu o consisten intern bun trebuie alei itemii care au dispersii
mici ale scorurilor i corelaii mari cu scorul total al testului.
Dac un test este compus din n itemi paraleli, atunci coeficientul su de fidelitate poate fi
calculat cu formula lui Spearman-Brown:
n (y1,y2)
r =
1 +(n-1)r(y1,y2)
Se observ c fidelitatea testului depinde cresctor de numrul itemilor componeni.
Adugarea de itemi paraleli va avea drept consecin o mrire a consistenei interne a
testului.
Din formula lui Spearman-Brown se poate afla de cte ori trebuie lungit (sau scurtat),
prin itemi paraleli, un test dat, astfel nct fidelitatea testului obinut s fie egal cu o
valoare fixat.
Practic este dificil s se construiasc itemi buni de test, itemi care s fie perfect paraleli
cu itemii existeni n test. Pe de alt parte, testele lungi consum mult timp i sunt mai
scumpe dect cele scurte. Deci, nu ntotdeauna este posibil i rentabil creterea
fidelitii prin adugarea de itemi paraleli.
Metoda formelor paralele
Metoda formelor paralele const n administrarea a dou teste, care reprezint
instrumente de msur paralele, la momente foarte apropiate unul de altul i determinarea
coeficientului de corelaie liniar ntre scorurile observate ale celor dou forme. Valoarea

calculat se numete coeficient de echivalen. Dac cele dou teste sunt paralele i dac
pentru fiecare persoan erorile de msur la cele dou administrri sunt variabile
aleatoare independente, atunci coeficientul de echivalen coincide cu coeficientul de
fidelitate al fiecrui test.
Metoda formelor paralele este potrivit n cazul cnd se urmrete msurarea unor
caracteristici generale ale persoanelor. Asemenea caracteristici vor influena n acelai
mod scorurile ambelor teste.
Metoda formelor paralele prezint unele avantaje fa de metoda test-retest: cele dou
forme fiind diferite, rezultatele la cel de-al doilea test nu mai sunt influenate nici de
memorarea rspunsurilor date la primul test i nici de aflarea rspunsurilor la ntrebrile
la care nu s-a tiut rspunde (n cazul testelor de aptitudini sau de cunotine).
Dar, metoda formelor paralele are inconveniente. Dintre acestea amintim urmtoarele:
sunt necesare dou administrri separate, ceea ce consum timp; intervine oboseala sau
plictiseala persoanelor examinate, ceea ce influeneaz scorurile la cel de-al doilea test;
elaborarea mai multor forme paralele de test poate fi dificil i costisitoare.
Un procedeu de testare asemntor cu cel descris mai sus, dar mai puin utilizat, l
constituie administrarea celor dou forme ale testului, aceluiai grup de persoane, la
momente mai puin apropiate. O asemenea metod este util atunci cnd se msoar
caracteristici generale i durabile ale persoanelor. n acest caz, coeficientul de corelaie
liniar al scorurilor observate ale testelor se numete coeficient de echivalen i
stabilitate, ntruct el reflect att stabilitatea n timp a scorurilor reale ale persoanelor,
ct i echivalena msurtorilor.
Scorurile obinute la cel de-al doilea test pot s difere de cele realizate la prima testare i
datorit schimbrii condiiilor de administrare a testelor. Pentru a micora efectele pe care
aceast modificare le poate avea asupra mrimii coeficientului de corelaie dintre
scorurile testelor, se obinuiete s se procedeze astfel (Aiken, 1994). Se mparte lotul de

subieci, aleator, n dou pri egale. La prima testare, fiecare jumtate a lotului de
subieci primete un alt test. La a doua testare, se inverseaz testele administrate, astfel
nct fiecare subiect s rspund la ambele teste. Se calculeaz coeficientul de corelaie
liniar ntre scorurile celor dou teste, fr a se lua n considerare momentul cnd au fost
administrate testele.
Metoda formelor paralele se folosete i atunci cnd se dorete obinerea unei colecii de
teste paralele, de bun calitate. Este, de exemplu, situaia ntlnit n psihoterapie, cnd
este necesar administrarea periodic, la intervale de timp relativ scurte, a unor teste de
anxietate sau de depresie. Pentru ca subiecii s nu fie tentai s repete rspunsurile date
la administrrile anterioare ale testului se prefer utilizarea alternativ a unor forme de
test paralele.
Un caz particular al metodei formelor paralele l constituie metoda njumtirii (splithalf). n literatura de specialitate, aceasta este inclus uneori n cadrul analizei
consistenei interne.
Metoda njumtirii are urmtorii pai. Se administreaz testul unui lot de persoane.
Se mparte testul n dou pri ct mai asemntoare ntre ele. Apoi, se calculeaz
coeficientul de corelaie ntre scorurile observate la cele dou jumti.
Dac jumtile testului sunt instrumente de msur paralele, atunci valoarea calculat
reprezint coeficientul de fidelitate al fiecreia dintre pri. Cu ajutorul lui, aplicnd
formula lui Spearman-Brown, se poate determina coeficientul de fidelitate al ntregului
test.
Avantajele metodei njumtirii constau n faptul c rezolv multe din problemele
teoretice i practice inerente metodei test-retest i metodei formelor paralele. Mai nti,
nu este necesar s se administreze dou teste diferite i nici s se administreze de dou ori
acelai test. n felul acesta nu exist pericolul modificrii scorurilor reale ntre
administrri i nici cel al memorrii i repetrii rspunsurilor date la primul test.

Dificultatea const n construirea jumtilor care s fie msurtori paralele. Se

recomand (Cronbach, 1943; Pitariu, 1978, cf. Albu 1998) s se elaboreze perechi de
itemi care s fie similari ca: form (mod de prezentare a textului, a ilustraiilor); coninut;
tip de ntrebare (cu rspuns liber, cu rspuns la alegere etc.); medie i abatere standard a
scorurilor.
Itemii trebuie s fie independeni, adic unul s nu sugereze rspunsul la cellalt. Astfel
c, din fiecare pereche, un item va intra ntr-o jumtate de test, iar al doilea, n cealalt
jumtate. Exist multe posibiliti de ordonare a itemilor n cadrul testului. Nu se
recomand plasarea celor dou pri una dup cealalt, ntruct intervine oboseala
persoanelor examinate, care va influena scorurile la cea de-a doua jumtate, iar dac
testul este administrat cu limit de timp, este foarte probabil ca muli itemi din cea de-a
doua parte s nu fie rezolvai datorit timpului de lucru insuficient i nu din cauza
necunoaterii rspunsului corect. Pentru a evita asemenea situaii, se poate adopta metoda
par-impar: itemii unei jumti vor ocupa locurile cu numr de ordine par, iar ceilali,
locurile cu numr de ordine impar. Se obinuiete s se plaseze itemii n ordinea
cresctoare a dificultii lor (Lord, Novick, 1968 cf. M.Albu, 1998).
n cazul cnd testul se administreaz cu limit de timp, fiecare persoan care nu reuete
s rspund la ultimii itemi va avea scorul zero la acetia i, deci, scorurile la itemii pari
i la cei impari vor aprea mai puternic corelate dect sunt n realitate. Din acest motiv,
metoda njumtirii nu se va aplica atunci cnd administrarea testului se face cu limit de
timp.
Coeficieni de fidelitate inter-evaluatori
n cazul testelor care nu au o cotare obiectiv, cum sunt testele proiective sau cele de
creativitate, scorurile subiecilor sunt influenate i de persoana care face evaluarea
rspunsurilor. Chiar dac evaluatorii ndeplinesc cerinele formulate n manualul testului,
referitoare la cunotinele i experiena necesare, este puin probabil ca ei s atribuie
scoruri identice fiecrui subiect.

Pentru a verifica n ce msur scorurile testului sunt dependente de cel care a fcut
cotarea, se calculeaz coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile atribuite acelorai
subieci de evaluatori diferii. Un asemenea coeficient se numete coeficient de fidelitate
inter-evaluatori. Unii autori (Hammond, l 995) recomand utilizarea, pentru aprecierea
acordului dintre evaluatori, a coeficientului K al lui Cohen, care ia valori ntre -1 i +1 i
indic n ce msur concordana evalurilor este diferit de cea datorat ntmplrii.
Observaii asupra metodelor folosite pentru estimarea fidelitii
Alegerea metodei aplicate trebuie s in seama de ceea ce msoar testul, de scopul
pentru care el va fi folosit i de condiiile concrete n care se poate face testarea (exist
sau nu posibilitatea administrrii repetate a testului, exist sau nu forme paralele ale
testului etc.).
Cnd testul msoar o caracteristic durabil i, deci, trebuie s fie puin sensibil la
situaia de testare, sau cnd pe baza scorurilor testului urmeaz s se trag anumite
concluzii valabile pentru o perioad de timp mai ndelungat, se va aplica metoda testretest.
n situaia cnd nu se poate asigura retestarea persoanelor dup un interval de timp
suficient de lung pentru ca subiecii s nu i mai poat aminti rspunsurile date la test,
dar exist o form paralel a testului, se va utiliza metoda formelor paralele. n cazul
particular cnd forma paralel a testului a fost administrat mpreun cu testul se va putea
aplica metoda njumtirii.
Dac se tie c testul se compune din itemi care msoar aceeai caracteristic - mai mult
sau mai puin durabil - pentru estimarea coeficientului de fidelitate se va folosi o
formul de calcul al unui coeficient de consisten intern.

Pentru testele unde nu se poate realiza o cotare strict obiectiv, evaluatorul devine o
component a procesului de msurare realizat cu ajutorul testului. Alturi de o alt
metod de estimare a fidelitii se va calcula i coeficientul de fidelitate inter-evaluatori.
n general valorile coeficienilor de consisten intern sunt mai mari dect cele ale
coeficienilor de echivalen, care sunt, de obicei, mai mari dect coeficienii de
stabilitate (Murphy, Davidshofer, 1987). Acest lucru se explic prin faptul c numrul
factorilor care influeneaz erorile ele msur este mai mare n metoda test-retest i n
metoda formelor paralele, dect n metoda analizei consistenei interne. De exemplu,
acumularea de informaii ntre test i retest va afecta numai valoarea coeficienilor de
stabilitate, nu i pe aceea a coeficienilor de echivalen sau a coeficienilor consistenei
interne.
Dac, ns, persoanele examinate in minte rspunsurile date la test i le repet la retest,
se poate obine un coeficient de stabilitate mare, chiar dac testul are consisten intern
sczut.
Factori care intervin n estimarea coeficienilor de fidelitate
Experimentele efectuate pentru determinarea valorii unui coeficient de fidelitate nu
cuprind, n general, ntreaga populaie de persoane creia i este destinat testul, ci doar un
eantion din aceast populaie. Din acest motiv, valoarea calculat este doar o aproximare
(o estimare) a coeficientului de fidelitate. Selecia unui alt va conduce la obinerea unei
alte valori.
Pentru creterea preciziei coeficientului de fidelitate, este necesar s fie ndeplinite
urmtoarele condiii (Traub, 1994.
Eantionul s fie ct mai voluminos. Dei forma exact a repartiiei coeficienilor de
fidelitate calculai pentru diverse eantioane de acelai volum, extrase aleator din
populaie, nu este cunoscut, se obinuiete s se considere c abaterea standard a acestei
repartiii (denumit eroare standard) este invers proporional cu rdcina ptrat din

volumul eantioanelor. Prin urmare, pentru a micora de dou ori eroarea standard este
necesar s se mreasc de patru ori volumul eantionului.
Eantionul de subieci s fie reprezentativ pentru populaia creia i este destinat testul.
El trebuie s fie la fel de eterogen ca i aceast populaie, ntruct gradul de omogenitate
al eantionului are influen asupra mrimii coeficientului de fidelitate.
Msurtorile efectuate cu ajutorul testului s fie independente ntre ele. Msurtoarea
realizat asupra unui subiect s nu fie influenat i nici s nu influeneze msurtorile
efectuate asupra altor persoane. Dac administrarea testului se face n grup, acest lucru
nseamn c persoanele examinate vor fi supravegheate astfel nct nici una s nu poat
copia.
Atunci cnd calculul coeficientului de fidelitate impune ca fiecare persoan s rspund
de dou ori la acelai test sau s rspund la dou forme paralele ale testului foarte
asemntoare ntre ele, cerina de independen a msurtorilor se extinde, n sensul c
msurtorile efectuate asupra aceleiai persoane trebuie s fie independente ntre ele.
Aceasta nseamn c nu li se va oferi subiecilor posibilitatea de a revedea sau de a-i
aminti rspunsurile date la prima administrare a testului.
Dac se calculeaz un coeficient de consisten intern, se va urmri ca itemii testului s
fie independeni ntre ei. Prin urmare, rezolvarea unuia nu va fi condiionat de
rezolvarea altuia i nu vor exista itemi care s se refere la acelai aspect, astfel nct
subiecii s rspund la ei n acelai mod (corect sau greit).
Procedura de administrare a testului i a retestului sau a celor dou forme paralele ale
testului s fie identic i, n acelai timp, s fie aceeai cu cea care se va utiliza n
practic. Astfel, de exemplu, dac se prevede ca testul s fie administrat cu limit de
timp, n 40 de minute, atunci acest interval de timp va fi respectat i la administrarea
testului pentru estimarea fidelitii.

Interpretarea coeficienilor de fidelitate

Cnd avem de ales dintr-o mulime de teste avnd toate celelalte caracteristici egale, este
de preferat testul care are cea mai mare fidelitate. Dar, pe de o parte, testul cel mai fidel
poate fi cel mai scump sau mai dificil de administrat. Pe de alt parte, caracteristicile
testelor sunt rareori egale.
Nu este posibil s se specifice un nivel minim care s fie impus coeficienilor de fidelitate
ai tuturor testelor. n practica obinuit sunt utile urmtoarele recomandri:
1.

Se vor cere nivele nalte de fidelitate testelor folosite pentru a se lua

decizii importante asupra persoanelor i celor care mpart indivizii n mai multe categorii
pe baza unor diferene relativ mici ntre ei. n selecia profesional, de pild, se vor folosi
teste care au coeficieni de fidelitate mai mari dect 0,90(J. C. Nunnally, dup Hammond,
1995).
2. Se vor accepta nivele sczute de fidelitate atunci cnd testele se utilizeaz
pentru a lua decizii preliminare, nu finale, i n cazul testelor care mpart persoanele ntrun numr mic de categorii, pe baza unor diferene individuale mari.
3. Dac un test servete la compararea grupelor de persoane, coeficientul su de
fidelitate poate fi mai mic, chiar cuprins ntre 0.6 i 0.7. Dac, ns testul se folosete
pentru compararea persoanelor, una cu alta, coeficientul su de fidelitate trebuie s fie
mai mare dect 0.85 (Aiken, 1994).
Fidelitatea chestionarelor de personalitate i a celor de interese. tinde s fie mai mic
dect cea a testelor cognitive (de cunotine, de inteligen, de aptitudini speciale, Aiken,
1994).
n general, se ntlnesc de obicei coeficieni de fidelitate cuprini ntre 0.70 i 0.98
(Guilford, 1965).

Testele cotate obiectiv care msoar aptitudini cognitive pot furniza, n loturi eterogene
de persoane, coeficieni de fidelitate mai mari dect 0.8.
Testele cotate subiectiv care msoar aptitudini, testele de cunotine i cele care
evalueaz performane tipice (de exemplu chestionare de personalitate) au, adesea,
coeficieni de fidelitate mai mici dect 0.80 (Traub, 1994).
Testele standardizate de cunotine au, n general, o fidelitate mare spre moderat.
Testele cu alegere multipl pot avea o fidelitate mai sczut. Coeficientul lor de fidelitate
este apropiat de 0.75.
n practic se folosesc adesea teste care sunt valide pentru populaia i situaia n care
sunt administrate, dar care nu au coeficieni de fidelitate foarte mari.
Cnd ne intereseaz modul cum variaz scorurile observate la un test care este
administrat de dou ori unui lot de persoane (de exemplu, nainte i dup un tratament),
procedeul de lucru obinuit const n calculul mediei diferenelor individuale dintre
scorul retestului i cel al testului i aplicarea unui test statistic pentru verificarea
semnificaiei acestei medii. Se pune, ns, problema: ct de bine msoar diferenele de
scor schimbrile reale petrecute n indivizi? Fidelitatea diferenelor de scor depinde
cresctor de fidelitatea testului i de cea a retestului i depinde descresctor de mrimea
covariaiei scorurilor observate la test i retest. Cu ct fidelitatea testului i retestului sunt
mai bune, cu att fidelitatea diferenelor de scor este mai bun. Dac scorurile observate
la test nu sunt corelate linear, fidelitatea diferenelor de scor este maxim.
n esen, orice condiie care nu este relevant scopului testului reprezint o variaie a
erorii. Dac ncercm s meninem condiii de testare uniforme (prin controlul mediului
de testare, a instruciunilor, a limitelor de timp, a relaiei etc.) putem reduce variana
erorii i putem obine scoruri mai fidele. Dar, n ciuda "condiiilor optime de testare", nici
un test nu este un instrument cu o fidelitate perfect.

Prelegerea 10. Caracteristici metrologice: validitatea

Definiia validitii
Exist un numr de probleme generale i perene ale validitii. Tipul de ntrebri clasice
la care putem rspunde este: "Msoar testul ceea ce pretinde?", "Poate fi utilizat n
luarea unor decizii corecte?" Cercetm aspectele avute n vedere de test suficient de
echilibrat? S-a pierdut ceva important? Modul de msurare introduce cumva surse de
invalidare sau de variaie irelevant care pot influena scorurile sau evalurile? Modul
ales de scorare reflect maniera n care se combin procesele domeniului respectiv pentru
a produce efecte? Este structura scorului ales consistent cu structura domeniului asupra
cruia trebuie s producem evaluri sau s facem predicii? Ce dovezi exist c scorurile
noastre semnific ceea ce interpretm c ar semnifica i, n particular, ca reflectri ale
unor caracteristici personale ce au implicaii plauzibile pentru aciunea educaional, de
selecia de personal sau terapeutic?
O serie de ntrebri par n prezent s transforme procesul de validare ntr-o progresiv

includere a tot mai multe aspecte practice. Astfel: Exist interpretri plauzibile opuse
pentru nelesul scorurilor, sau implicaii alternative pentru aciuni i, dac exist, prin ce
dovezi i argumente au aprut? Sunt evalurile i scorurile fidele i sunt ele proprieti i
relaii generalizabile de-a lungul coninuturilor i contextelor de utilizare, ct i pentru
grupe de populaie pertinente? Sunt implicaiile valorice ale interpretrilor scorurilor
fundamentale empiric i mai ales, au ele i un aspect peiorativ; sunt co-articulate cu
implicaiile scorurilor trsturii respective? Au scorurile utilitate pentru scopurile propuse
n edinele aplicative? Sunt aplicate corect pentru scopurile avute n vedere? Exist
consecine pe termen lung sau scurt pentru interpretarea scorurilor. Sunt ele folosite ca
punct de sprijin pentru scopurile generale ale testrii; nu exist cumva i efecte
secundare?
Toate aceste ntrebri reprezint, n practica validrii testului, cutarea dovezilor i
argumentelor referitoare la ameninarea major a lipsei de reprezentativitate a
constructului i cea privind variaia constructului, dar cer i evaluarea implicaiilor
nelesului scorurilor pentru aciuni educaionale, de selecie sau terapeutice .
Standardele APA (1954) propun patru categorii eseniale de definire a validitii
denumite cele patru fee ale validitii i care n prezent au devenit patru strategii ale
validrii inferenelor fcute pe baza scorurilor de test (APA Standards, 1985): 1.
validitatea conceptual; 2. validitatea de coninut; 3. validitatea predictiv; 4. validitatea
concurent.
Validitatea unui test, arat Silva (1993), se refer la ct de potrivite sunt interpretrile
descriptive, explicative sau predictive care se dau scorurilor sale (Silva, l993). ntr-o
accepiune actual, conceptului de validitate i s-a dat o semnificaie nou., prin aceasta
nelegndu-se msura n care o anumit inferen fcut plecnd de la test are neles i
este potrivit (APA Standards, l985).
Validarea unui test este procesul prin care se investigheaz gradul de validitate a
interpretrii propuse de acesta (APA. Standards 1985). lat deci c validarea nu se mai

refer att la instrumentul n sine, ci la interpretarea datelor furnizate de el. Dar, pentru o
interpretare corect a scorurilor unui test este necesar s fie ndeplinite dou condiii
(Albu, 1995): s se tie exact ce reprezint scorurile testului i msurrile tcute de test s
fie corecte.
Aceasta ar nsemna c pe de o parte, scorurile unui test pot fi msurtori ale unei
variabile construite de psihologi (construct psihologic) sau pot fi nite valori care s se
gseasc ntr-un anumit tip de relaie cu rezultatele unei alte msurtori. Pe de alt parte,
evalurile fcute de test sunt corecte dac ierarhia subiecilor realizat pe baza scorurilor
testului este foarte asemntoare clasamentului acestora pe baza variabilei msurate de
test (ale crei valori sunt ns necunoscute) sau pe baza rezultatelor msurtorii cu care se
compar testul.
Toate verificrile care se efectueaz asupra testului, sunt parte integrant a procesului de
validare. Deci, validarea studiaz si corectitudinea proiectrii testului. Din aceast
perspectiv, expresia "validitatea testului devine o abreviere convenional pentru
validitatea testului si validitatea inferenelor fcute pe baza scorurilor sale.
Standardele APA (1985) apreciaz c nu se poate vorbi despre tipuri diferite de
validitate, cele recunoscute pn acum sunt doar simple etichete atribuite unor categorii
de strategii de validare care nu sunt disjuncte. De exemplu, validarea relativ la criteriu
poate fi efectuat att n cazul testelor care msoar un construct, ct si n cel al testelor
utilizate n predicie (Guion, 1986). n primul caz, criteriul este un construct ales datorit
legturilor pe care se presupune c le are (sau c nu le are) cu constructul msurat de test.
n cel de-al doilea caz, criteriul este o msur a performanei sau a comportamentului n
munc.
C. L. Lawshe propune nlocuirea denumirii de tip de validitate cu cea de tip de analiz
a validitii. Prin analiza validitii el nelege o procedur, un proces sau o strategie
prin care se colecteaz sau se genereaz date n vederea determinrii extinderii ori a
robusteii inferenelor care pot fi fcute pe baza unei mulimi de scoruri de test ( l 986).

Sursele fundamentale ale dovezilor validitii nu sunt nelimitate. Exist doar un numr de
strategii de cercetare principale care permit obinerea unor dovezi consistente. Astfel se
poate avea n vedere surse de dovezi care se adreseaz unor aspecte distincte ale
validitii.
1. Relevana i reprezentativitatea coninutului testului n relaie cu coninutul
comportamentului sau cu domeniul de performan;
2. Se pot examina relaiile ntre rspunsurile la sarcini, itemi sau pri ale testului prin
abordarea structurii interne a rspunsurilor la test;
3. Se pot avea n vedere relaiile scorurilor la test cu alte msurtori i cu variabile de
fundal; acest lucru semnific elaborarea structurii externe a testului;
4. Se pot proba direct modalitile n care individul face fa itemilor sau sarcinilor
lmurind procesele psihice care asigur rspunsul la itemi sau performanele la test;
5. Se pot investiga uniformitile sau diferenele dintre aceste procese la test i
structurile de-a lungul timpului sau edinelor, acest lucru asigurndu-ne c gradul de
generalizare i limitele interpretrii testului i utilizrii lui sunt adecvate constructelor
i contextelor respective;
6. Se poate evalua gradul n care scorurile la test prezint variaii adecvate, sau
expectate teoretic, n funcie de instructajele primite sau de alte intervenii, sau ca
rezultat al manipulrii experimentale a coninutului i sau condiiilor;
7. Se pot avea n vedere implicaiile valorice i consecinele sociale ale interpretrii i
utilizrii scorurilor testului n modurile avute n vedere. n acest ultim demers se pot
avea n vedere nu numai rezultatele intenionate ci i efectele secundare
neintenionate i, n particular, se poate evalua msura n care orice consecine
contrare ale testrii deriv din surse de invalidare a scorurilor precum variana testului
prin irelevana constructului.
n legtur cu validitatea testelor, se impun patru idei teoretizate de Hammond, 1995:
1. Exist numeroase metode pentru va1idarea testelor, care pot fi privite ca
moduri diferite de formulare a cerinelor referitoare la teste. Corespunztor scopurilor
pentru care se utilizeaz un test, se alege strategia de validare corespunztoare. Ea se

poate baza pe analiza de itemi, pe analiz factorial, pe determinarea corelaiilor testului

cu diverse criterii etc.
2. Validitatea unui test nu poate fi estimat printr-un singur coeficient, ci se
deduce din acumularea dovezilor empirice i conceptuale.
Standardele APA din 1974, subliniaz faptul c validitatea nu se msoar, ci se deduce.
Manualul testului trebuie s conin coeficienii de validitate, dar n cazul unei aplicri
particulare a testului nu se va lua n considerare un singur coeficient, ci, prin analiza lor
global, se va aprecia dac utilizarea testului este adecvat sau nesatisfctoare.
Pentru a sublinia ideea c este greit s se spun testul are validitate (de un anumit tip),
Standardele APA din 1985 modific terminologia utilizat n legtur cu validitatea.
Astfel, ele nlocuiesc denumirile - cunoscute ale tipurilor ele validitate cu urmtoarele
etichete atribuite strategiilor de validare: dovezi ale validitii relative la coninut,
dovezi ale validitii relative la construct i dovezi ale validitii relative la criteriu.
Prin urmare, faptul c scorurile testului folosit ca predictor coreleaz liniar semnificativ,
la un prag de probabilitate fixat, cu valorile unui criteriu nu reprezint o evaluare a
validitii relative la criteriu i nu permite s se afirme c testul are validitate relativ la
criteriu, ci doar constituie una dintre dovezile validitii relative la criteriu a testului.
3. Validarea unui test este cumulativ. Procedura de va1idare trebuie reluat
periodic pe eantioane diferite de subieci. Ori de cte ori se face o modificare important
ntr-un test n ceea ce privete formatul, limbajul, coninutul sau instruciunile de
administrare, testul trebuie revalidat.
4. Validitatea unui test depinde mai mult de felul n care este folosit testul dect
de testul in sine.
Un exemplu referitor la tipurile de validitate care trebuiesc verificate pentru un singur
test, compus din exerciii de aritmetic, dac acesta este utilizat n scopuri diferite apare

n tabelul privind diferite moduri de verificare a validitii unui test, n funcie de

obiectivul utilizrii acestuia (Anastasi, 1976):
SCOPUL

PROBLEMA

n ce scop este utilizat testul

ABORDAREA VALIDITATII

ntrebarea pe care i-o

Ce tip de validitate

utilizatorul testului cnd

este verificat

vrea s interpreteze scorul

subiectului

Verificarea cunotinelor
de aritmetic n

Ct de mult a nvat

Validitatea

elevul n trecut?

de coninut

Ct de bine va nva

Validitatea

coala primar
Testarea aptitudinii
matematice pentru

elevul n viitor?

de coninut

predicia performanelor
n gimnaziu
Diagnosticarea lipsei

Performana elevului

Validitatea

deprinderii de a face

indic lipsa deprinderii de relativ

calcule

a face calcule?

criteriu
(validitatea
concurent)

Msurarea raiona-

Cum poate fi descris

Validitatea

mentului logic

modul de a raiona al

conceptual

elevului?

Concluzii:
Este absolut necesar ca atunci cnd se vorbete despre validitatea unui test s se indice
despre ce validitate este vorba (predictiv, de coninut etc.).Dac n cadrul unei populaii

exist subgrupuri cu caracteristici diferite, este posibil ca ntre acestea s apar deosebiri
i n privina validitii predictive a testelor.
De exemplu, un test poate fi un bun predictor al performanei numai pentru brbai, nu i
pentru femei. Sau numai pentru persoane care au studii superioare etc. O variabil care
modific validitatea predictiv a unui test, cum sunt variabilele din exemplele anterioare
se numete variabil moderatoare (Dunnette, l966).
Faetele validitii: relativ la constructul msurat; relativ la coninutul su; relativ la
criteriu
Dou observaii importante fcute de Standardele APA din 1985 relativ la tipurile de
validitate: prin tipuri de validitate nu se neleg categorii disjuncte; nu se poate
afirma c un tip de validitate este mai potrivit dect altul pentru o anumit utilizare a
testelor sau pentru o categorie specific de inferene bazate pe scoruri.
Validitatea testului relativ la constructul msurat
Prin intermediul testelor psihologice se msoar atribute abstracte ca inteligena,
motivaia agresivitatea, depresia etc., denumite constructe. Asemenea variabile sunt
construite pornind de la fapte observabile, printr-un ir de raionamente bazate pe ipoteze
i deducii. Din acest motiv, va1iditatea relativ la construct este adesea denumit i
validitate ipotetico-deductiv (Bacher, 1 981). Toate constructele sunt ns conectate de
realitate, reprezint aspecte sau evenimente ale realitii observabile. Constructele
psihologic sunt evideniate, direct sau indirect, de comportament sau n urma conducerii
unor experimente dedicate msurrii lor.
Deoarece termenii construct i concept sau noiune sunt adesea utilizai ca sinonimi,
validitatea relativ la construct a testului este denumit i validitate conceptual
(concept validity). ntre cei doi termeni exist ns o deosebire, evideniat de L. J.
Cronhach : constructul este o categorie creat intenionat pentru a organiza experiena
n enunuri generale care se prezint sub form de legi (Si1va, 1993). Un construct este,
deci, o noiune elaborat i utilizat ntr-un cadru tiinific (teoretic, metodologic sau

ap1icativ).
Validarea testului relativ la constructul msurat se ocup de calitile psihice care
contribuie la formarea scorurilor acestuia i urmrete nelegerea dimensiunilor evaluate
de test. Privind constructul ca baza interpretativ a rspunsurilor subiecilor, acest tip de
validare are i scopul de a identifica i analiza procesele psihice declanate sau detectate
de test (Silva, 1993).
L. J. Cronbach, relund ideea formulat de Standardele APA clin 1954 conform creia
prin validarea testului relativ la constructul msurat se valideaz att testul ct i
ipotezele aflate la baza sa scrie: Validitatea testului i validitatea constructului strict
inseparabile. Cnd un test nou este elaborat pentru msurarea unui construct cunoscut,
riscul ca validitatea s fie nesatisfctoare este mai mare pentru test dect pentru
construct. Se poate constata i necesitatea revizuirii constructului. Un exemplu n acest
sens se constituie abandonarea ideii tradiionale asupra debilitii mintale (Silva, 1993).
Numai nelegnd constructul msurat de test se pot formula ipoteze asupra prediciilor pe
care le face testul i asupra relevanei i a reprezentativitii coninutului su. Deci,
validarea constructului trebuie s precead validarea coninutului testului si validarea
relativ la criteriu.
Ca procedur pentru a putea verifica dac un test msoar bine un anumit construct, vom
realiza o descriere a constructului n termeni comportamentali concrei. Operaia se
numete "explicarea constructului" i const din trei pai (Murphy i Davidshofer, 199l):
1. Se identific acele comportamente care au legtur cu constructul msurat de test.
2. Se identific alte constructe i pentru fiecare se decide dac are sau nu legtur cu
constructul msurat de test.
3. Se alctuiete cte o list de comportamente prin care se manifest aceste constructe.
Pentru fiecare din ele, pe baza relaiilor dintre constructe, se decide dac are sau nu
legtur cu constructul msurat de test.
Murpy si Davidshofer (1991) exemplific procesul de descriere a constructului de

agresivitate la elevi prin urmtorul exemplu:

Construct

Comportament

1. Identificarea comportamentelor referitoare la agresivitate

agresivitate

atac ali elevi

este capul rutilor
domin n jocuri

2. Identificarea altor constructe i se decide dac au sau nu legtur cu acest

comportament
trebuin de putere
agresivitate

atac ali elevi

este capul rutilor
domin n jocuri

onestitate
3. Se identific comportamentele aferente fiecrui construct i se determin relaia
cu constructul care trebuie msurat
trebuin de putere

ia decizii n grup

agresivitate

atac ali elevi

este capul rutilor
domin n jocuri

onestitate

se abine de la certuri
spune adevrul profesorului

Din analiza modelului de mai sus rezult un sistem de relaii care nglobeaz un set de
constructe i comportamente, denumit de L. J. Cronbach, reea nomologic
(nomologic n sensul c ea are la baz declaraii exprimate sub form de legi). Unii
autori au folosit termenul de stohastic, susinnd c relaiile dintre componentele reelei
sunt mai degrab probabilistice dect de tip lege.

Ideile referitoare la caracterul structural al constructelor i la existena reelelor

nomologice au condus la descompunerea operaiei de validare a testului relativ la
constructul msurat, n trei componente: validarea materialului testului (substantive
validity), care necesit specificarea constructului msurat de test i se confund uneori cu
validarea coninutului testului; validarea structurii constructului aflat la baza testului
(structural validity), care identific elementele componente ale constructului i
investigheaz legturile dintre ele; validarea extern (extenal validity), care urmrete s
determine relaiile constructului cu alte msurtori (constructe sau variabile observate).
Validarea extern se refer la calitatea testului de a avea relaii corecte cu alte msuri
psihologice; ea este denumit uneori "validitate convergent i discriminant" (Murphy i
Davidshofer, 1991): a. Un test are validitate convergent dac msoar ceea ce evalueaz
si alte teste sau variabile care se refer la acelai construct, deci scorurile sale variaz
(liniar sau nu) n acelai sens cu rezultatele respectivelor msurtori. b. Un test are
validitate discriminant dac evalueaz altceva dect diverse teste sau variabile despre
care se tie c se refer la constructe ce nu au legtur cu constructul msurat de test.
Aceasta nseamn c scorurile testului nu sunt n relaie funcional monoton (liniar sau
nu) cu rezultatele acelor msurtori.
Procedura pentru verificarea validitii convergente i discriminante se realizeaz
conform urmtorului algoritm: se identific acele comportamente care sunt legate de
constructul msurat de test; se determin constructele care au legturi cu constructul
msurat de test i se pun n evident acele comportamentele legate de ele care pot fi
conectate cu constructul msurat de test; pentru toate comportamentele reinute se
apreciaz ce fel de corelaii ar putea exista ntre msurile lor i o msur bun a
constructului care ne intereseaz (corelaii pozitive, negative, mari, mici sau nule); se
determin coeficienii de corelaie ntre scorurile la testul studiat si rezultatele unor
msurtori (eventual scoruri de teste) efectuate asupra comportamentelor reinute; se
compar coeficienii de corelaie obinui cu valorile ateptate.

O metod utilizat pentru verificarea validitii convergente i discriminante a testelor

este aceea propus de D. T. Campbell i D. W. Fiske, bazat pe matricea multitraitmultimethod (Anastasi, 1976; Pitariu, l 994). Aceasta conine valorile coeficienilor de
corelaie 1iniar ntre diverse msurtori ale acelorai constructe, dar obinute prin
intermediul a dou sau trei tehnici ori instrumente diferite.
n urma evalurii constructelor A, B i C, de spre care se face presupunerea c nu au
legturi ntre ele, prin trei metode diferite test I, test II si test III - s-a obinut
urmtoarea matrice de coeficieni de corelaie liniar (pentru a se putea urmri mai uor
datele, ea a fost scris sub forma unui tabel unde coeficieni de corelaie sunt la pragul p
.05).
Tabel privind matricea multitrstur, multimetod, Campbell i Fiscke
metode /

test I

constructe
test I

test II

b a

81

.12 .86

.04

test III
b a

.32

.76
test II a

.46

.74

.14 .48

.02 .77

.08

.21 .10

.55

.82

.50

.54

85

.32 .46

.37 .65

.38

.83

.28

.36 .28

.38 .36

.40

.60

.61

test III a

.15

.85

Valorile notate pe diagonala principal sunt coeficienii de fidelitate ai testelor, obinui

prin metoda formelor paralele. De exemplu, pentru testul II, coeficienii de fidelitate sunt

.74 (pentru constructul A), .77 (pentru constructul B) i . 82 (pentru constructul

C).Valorile de pe diagonalele celorlalte csue sunt coeficienii de corelaie ntre
msurtorile realizate de cele trei teste pentru aceleai constructe. Ei servesc la
verificarea validitii congruente.
De exemplu. pentru constructul a, coeficienii de corelaie sunt: .46 (testul I cu testul II);
.50 (testul I cu testul III); .54 (testul II cu testul III).
Pentru constructul b, .48 pentru testul I cu II; .46 pentru I cu III; .65 pentru II cu III.
Pentru constructul c, .55 pentru I cu II; . 60 pentru I cu III; .61 pentru II cu III
Toi aceti coeficieni sunt semnificativi statistic la pragul p .05, ceea ce denot
validitatea convergent a celor trei teste.
Celelalte valori din matrice reprezint coeficienii de corelaie liniar ntre constructe
diferite, msurate prin acelai test sau prin teste diferite. Ei servesc la aprecierea
validitii discriminante a testelor.
Se observ c testele I i II discrimineaz ntre constructele a si b (coeficienii de
corelaie aflai sub diagonala csuelor I - I, I - II si II - II sunt nesemnificativi la pragul p
.05), n timp ce testul III nu are validitate discriminant (coeficienii de corelaie liniar
ntre constructele a, b si c, msurate prin testul III - n csua III - III - sau prin testul III i
un alt test - n csuele I-III i II - III - sunt, n general, semnificativi la pragul p .05).
n exemplul prezentat, validitatea convergent i discriminant a testelor I, II i III a fost
uor de dedus. Dar, n practic, apar situaii complexe, cnd muli coeficieni de corelaie
liniar pentru un acelai construct sunt nesemnificativi i muli coeficieni de corelaie
liniar ntre constructe diferite sunt semnificativi statistic. n asemenea cazuri este greu
de apreciat care dintre teste este lipsit de validitate.

Dac testele msoar constructe cu o structur complex. pot s apar dificulti la

interpretarea scorurilor. Din acest motiv, unii autori, ca M. L. Tenopyr, D. W. Fiske, J. C.
Nunnally i R. L. Durham, susin c pentru a putea utiliza la interpretarea scorurilor unui
test deducii bazate pe felul n care este construit testul, trebuie ca testul s se refere la
constructe simple, bine definite i cu manifestri uor de observat (Silva, 1993).
Alte metode pentru msurarea validitii de construct
Din cele prezentate mai sus se constat c ntregul proces de validare relativ la construct
a testului const n formularea de ipoteze tiinifice (asupra componentelor constructului,
asupra relaiilor dintre aceste componente etc.) i n verificarea acestora. Metodele
aplicate n validare sunt dependente de ipotezele formulate. Din acest motiv nu exist
metode valabile pentru validarea relativ la construct a oricrui test.
De exemplu, validarea unui test relativ la constructul msurat poate s conin urmtorii
pai (Fisseni, 1990): se identific a care aspect din teorie se refer flecare item; se
verific dac itemii sunt formulai clar; se studiaz corelaiile dintre itemi; se cerceteaz
corelaiile itemilor cu o scal extern testului; se face analiza de itemi; se efectueaz
analiza factorial i analiza de clusteri a itemilor.
O alt metod de studiere a validitii relative la construct implic manipularea
experimental a constructului msurat de test (Murphy, 1987). De exemplu, n cazul unui
test destinat s msoare anxietatea, se formeaz dou grupe similare de subieci. n
condiii care nu genereaz anxietate, cele dou grupe vor realiza la test scoruri
asemntoare. Dac, ns ta administrarea testului, .unui grup i se spune c va avea o
surpriz neplcut, iar celuilalt i se face instructajul obinuit, este de ateptat ca scorurile
testului s difere semnificativ ntre grupe.
Trebuie s se retin c validitatea relativ la construct a unui test nu poate fi exprimat
printr-o mulime de coeficieni. Ea se deduce prin acumularea rezultatelor cercetrii
relative la ipotezele propuse (Silva, 1993).

Validitatea testului relativ la coninutul su

Definiie: Acest tip de validitate este analizat la testele care se utilizeaz pentru a estima
cum acioneaz o persoan n universul de situaii pe care testul intenioneaz s l
reprezinte (APA Standards, 1974).
n literatura psihologic exist preri diferite despre ceea ce se urmrete prin validarea
testului relativ la coninut. Anastasi (1976), consider c acest tip de validare implic
examinarea sistematic a coninutului testului pentru a determina dac el acoper un
eantion reprezentativ din domeniul de comportamente pe care testul n cauz trebuie s
l msoare. Ali autori nlocuiesc expresia domeniu de comportamente cu mulimea
sarcinilor sau mulimea performanelor. M. M. Linchan susine c validarea relativ la
coninut determin ct de bine reprezint condiiile n care este observat (prin test)
comportamentul persoanei toate mulimile de condiii pe care vrem s le generalizm
(Silva, 1993). R. T. Lennon consider c. validitatea relativ la coninut se refer la
rspunsurile subiectului i nu la ntrebrile testului.
Pentru analizarea acestui tip de validitate trebuie luat n considerare nu numai coninutul
itemilor testului ci i procesul utilizat de subiect pentru a ajunge la formularea
rspunsului (Silva, 1 993). De exemplu, un test avnd drept domeniu de coninut
cunotinele de ortografie, format din itemi cu alegere multipl, poate verifica dac un
individ recunoate cuvintele scrise corect din punct de vedere ortografic, dar nu i dac
acesta tie s scrie corect dup dictare. Deci nu este suficient s se spun c testul
evalueaz cunotinele de ortografie.
n unele accepiuni, validarea relativ la coninut este o component a validrii relative la
construct. Ea se realizeaz dup definirea constructului i urmrete s verifice dac
eantionu1 de stimuli i cel de rspunsuri observate i nregistrate n procesul de
msurare sunt reprezentative pentru universul de comportamente pe care l definete
constructul respectiv (M. M. Linehan, dup Silva, l993).
Nu se poate afirma c, n privina atributului msurat de test, un subiect care a realizat un

scor mai mare i este superior unuia care a obinut un scor mai mic. Deci, operaiile
cuprinse sub denumirea de validarea testului relativ la coninutul su nu reprezint o
validare, n sensul definiiei date de Standardele APA din 1995. Ele realizeaz doar
analiza testului n privina claritii, a reprezentativitii i a relevanei coninutului su.
Ar putea fi privite ca o component a validrii testului.
Validitatea testului relativ la criteriu
Definiie: Validarea relativ la criteriu se refer la gradul n care deduciile fcute pornind
de la scorurile testului concord cu cele bazate pe scorurile unei alte msurri, numit
criteriu.
Este important ca un test s fie valid relativ la un criteriu atunci cnd testul trebuie s
nlocuiasc variabila criteriu, fie din cauz c valorile variabilei criteriu nu sunt
cunoscute n momentul testrii (de exemplu, n cadrul unei aciuni de selecie
profesional), fie pentru c administrarea testului este mai puin costisitoare dect
msurarea variabilei criteriu.
Dac variabila criteriu este un alt test psihologic, este necesar ea acesta s fie fidel i, n
plus, pentru situaia n care are loc testarea s existe sigurana c scorurile sale pentru o
interpretare (deci criteriul este valid, Fisseni, 1990).
Aprecierea validitii relative ta criteriu se bazeaz, de obicei, pe valorile unui coeficient
de validitate a testului, obinut n urma calculului coeficientului de corelaie (liniar sau
de alt fel) ntre scorurilor testului si rezultatele criteriului.
n cazul testelor utilizate pentru msurare, validarea relativ la criteriu este o component
a validrii relative la constructul msurat. Ea apreciaz gradul n care rezultatele
furnizate de test coreleaz cu rezultatele altui instrument de evaluare despre care se
presupune c msoar acelai construct sau unul similar (S. N. Haynes, citat dup Silva,
1993). Evident, calculul coeficientului de corelaie trebuie s fie precedat de analiza
constructelor msurate de test si de criteriu.

Chiar i validarea factorial utilizat pentru cercetarea validitii relative la construct a

unui test este, de fapt, o validare relativ la criteriu (Anastasi, 1954). Criteriul este
reprezentat, n acest caz, de factorul care corespunde constructului msurat de test. Una
dintre condiiile impuse pentru a putea aprecia c testul este valid este ca itemii si s
aib saturaii mari n factorul respectiv. Or, saturaia unui item ntr-un factor este valoarea
coeficientului de corelaie liniar ntre scorurile itemului i scorurile factorului.
n cazul testelor utilizate pentru a se lua decizii, validarea relativ la criteriu urmrete
dac deciziile bazate pe scorurile testului coincid cu cele care au la baz valorile unei
variabile criteriu, despre care se presupune c permite s se ia decizii corecte. De
exemplu, decizia poate consta n acceptarea sau respingerea candidailor care concureaz
pentru un post. Se dovedete c testul este valid relativ la acest criteriu dac se constat
c indivizii acceptai (pe baza unor considerente care nu includ rezultatele testului) sunt
tocmai cei care au scoruri mari la test, iar cei respini sunt cei cu scoruri mici.
Variabila criteriu poate fi unidimensional sau multidimensional, cu valori cantitative
sau /i calitative. De exemplu, n selecia profesional o variabil criteriu poate fi
constituit din performanele n activitatea anterioar (apreciate printr-un calificativ),
rezultatele unor probe de lucru (cu valori cantitative) si unele date biografice (apreciate
dihotomic, dup cum ndeplinesc sau nu anumite condiii fixate anterior; de exemplu
sexul, starea civil etc.).
Validarea testelor utilizate pentru predicie are n vedere gradul n care scorurile testului numit n acest caz "predictor - pot fi utilizate pentru a se deduce performana unei
variabile numit criteriu, independent de test (Guion, l974). Trebuie menionat c o
aceeai variabil poate s joace rol de predictor ntr-un caz (de exemplu, performanta
colar ca predictor pentru performanta profesional) sau rol de criteriu n alt caz (de
exemplu, aceeai performant colar ca i criteriu pentru un test de inteligent).

Procedee utilizate pentru validare relativ la criteriu

Exist dou strategii utilizate n mod obinuit pentru aprecierea validitii relative la
criteriu a testelor: a. validarea predictiv; b. validarea concurent.
Validarea predictiv este interesat de gradul de eficient al testului n prognoza
comportamentului unei persoane ntr-o situaie dat. Ea se realizeaz prin compararea
scorurilor testului cu rezultatele obinute la criteriu dup un interval de timp mai lung sau
mai scurt.
De exemplu, pentru estimarea validitii predictive a unui test utilizat n selecia
profesional se calculeaz coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile testului,
administrat, de pild, cu ocazia finalizrii unui curs de pregtire profesional, i msurile
performantelor obinute de aceleai persoane dup un anumit timp, cnd tuturora li s-a
creat posibilitatea s aplice cunotinele respective.
Trebuie subliniat faptul c validitatea predictiv se cerceteaz folosind loturi
neselecionate. Aceasta nseamn c toate persoanele crora li s-a administrat testul vor
uima acelai tratament i vor fi prezente la evaluarea variabilei criteriu. n acest fel se
asigur ca n lotul de subieci care servete pentru compararea testului cu criteriul s
existe att scoruri mari la test, ct i mici.
Nu totdeauna se poate realiza aa ceva. Este greu de acceptat. de exemplu, ca s fie
angajate toate persoanele care se prezint la selecia profesional sau ca decizia
referitoare la angajare s se ia la ntmplare.
Pentru estimarea validitii concurente este necesar obinerea scorurilor la criteriu
aproximativ n acelai timp cu cele ale testului.
Deosebirea esenial dintre cele dou tipuri de validri relative la criteriu nu const n
lungimea intervalului de timp dintre administrarea testului i nregistrarea rezultatelor
criteriului, ci n faptul c validarea concurent utilizeaz un eantion de populaie

selecionat (personal angajat deja sau studeni admii n faculti). Apare aici problema
denumit restrngerea mulimii i care face ca validarea concurent s nu poat fumiza
totdeauna informaii corecte asupra capacitii predictive a testului.
Problema restrngerii mulimii.
Lotul de persoane utilizat la calculul coeficientului de corelaie liniar provine din
populaia asupra creia ar fi trebuit s se fac predicia, dar pn n momentul cnd se
nregistreaz valorile variabilei criteriu el a fost supus deja la dou selecii. Pe de o parte,
au fost reinui din eantionul iniial doar cei care au obinut rezultate bune la un anumit
criteriu (de exemplu, cei care au avut note mari la admiterea n facultate). Dac acest
criteriu msoar acelai lucru ca si testul, atunci persoanele rmase sunt cele care vor
obine la test scoruri mai mari dect ar fi realizat cei respini. Pe de alt parte, au fost
eliminai cei cu performane colare sau profesionale slabe, adic cei cu valori mici la
variabila criteriu utilizat n studiul validitii. Este posibil s fi fost nlturai prin
promovare, si cei cu valori foarte mari la criteriu.
n lotul considerat, att mulimea scorurilor testului ct i mulimea valorilor criteriului
reprezint restrngeri ale mulimilor corespunztoare care s-ar fi obinut pentru populaia
total. n acest caz, coeficientul de corelaie liniar calculat pe baza celor selecionai
difer de cel rezultat pentru populaia ntreag care ar fi fost util pentru a putea aprecia
valoarea predictiv a testului. Iat, de exemplu, influena unor tipuri de restrngeri asupra
valorii corelaiei dintre scorurile testului i valorile variabilei criteriu (Pitariu, Albu,
1996):
A

r = 0.75

B r = 0.28

r = 0.30

D r = 0.09

A. n populaia P scorurile testului coreleaz destul de puternic cu valorile

variabilei criteriu (r 0.75).
B. Dac din populaia P este selectat grupul celor cu scoruri mari la test,
mulimea valorilor predictorului se restrng i corelaia scade (r 0.28).

C. Restrngerea mulimii valorilor variabilei criteriu are efecte similare (r 0.30).

D.

Dac

se

selecioneaz

persoanele i n funcie de predictor i n funcie de criteriu, corelaia se apropie de zero (r

0.09).
n concluzie, problema restrngerii mulimii i-a fcut pe unii specialiti n teoria testelor
s recomande utilizarea validrii predictive pentru testele care servesc la prognoz i a
validrii concurente pentru testele aplicate n scop de diagnoz. De exemplu, se va
efectua validarea concurent dac testul trebuie s ne permit s rspundem la ntrebarea
Este Z nevrotic - i se va realiza validarea predictiv, dac ne intereseaz s rspundem
la ntrebarea Este de ateptat ca Z s devin nevrotic? (Murphy I Davidshofer 1991).
Coeficientul de validitate al unui test, conform definiiei din majoritatea lucrrilor de
teoria testelor, este egal cu coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile testului si
rezultatele unei msurtori considerate drept variabil criteriu. Unii autori (Lord &
Novick, 1968) neleg prin coeficient de validitate valoarea absolut a coeficientului de
corelaie liniar; ali autori (Cureton,1955) impun calculul coeficientului de corelaie ntre
scorurile observate la test si scorurile reale ale variabilei criteriu.
n literatura de specialitate exist i recomandarea de a calcula coeficientul de validitate
folosind ali indici n locul coeficientului de corelaie liniar. Anastasi (1976) propune ca
atunci cnd testul i criteriul sunt variabile continue, validitatea s se calculeze prin
formula coeficientului de corelaie liniar, iar n celelalte cazuri, s se foloseasc alte
tipuri de coeficieni. Cronbach (1966) permite calcularea validitii relative la criteriu cu
ajutorul coeficientului de corelaie a rangurilor; de remarcat c, dac regresia dintre test i
criteriu este o funcie monoton cresctoare, coeficientul de corelaie a rangurilor are o
valoare apropiat de 1, deci testul este valid n sensul lui Cronbach.
Unii autori (Hammond, 1995) recomand ca validarea unui test relativ la criteriu s
utilizeze mai multe variabile criteriu, dintre care unele nu au legtur cu ceea ce testul

msoar sau prezice. Acestea servesc la verificarea specificitii testului. Este de dorit ca
testul s nu coreleze cu ele.
O alt posibilitate de cercetare a validitii unui test relativ la criteriu utilizeaz
dou grupe contrastante de subieci, formate pe baza valorilor criteriului: una este
compus din indivizi cu rezultate foarte bune, cealalt din persoane cu rezultate foarte
slabe. Se compar statistic mediile scorurilor obinute la test de persoanele din cele dou
grupe i se apreciaz c testul este valid relativ la criteriu dac mediile difer
semnificativ. La un prag de semnificaie fixat (Anastasi, 1 976). Aceast metod se aplic
mai ales atunci cnd variabila criteriu este calitativ, deci nu se poate calcula coeficientul
de corelaie liniar - i atunci cnd criteriul este compus din mai multe variabile,
cantitative i /sau calitative (de exemplu, ntr-o selecie profesional criteriul poate consta
din cteva teste de aptitudini, un interviu i referine de la ultimul loc de munc).
Precauii legate de evaluarea coeficienilor de validitate predictiv
Este necesar s se cerceteze schimbrile aprute n sensul cauzalitii test-criteriu. De
regul presupunem implicit c relaia dintre test i criteriu este nc n funciune atunci
cnd aplicm noi testul, ceea ce nu este un adevr absolut. De exemplu, testul s-a dovedit
util n selecia de asistente femei, ceea ce s-a soldat cu succes ntr-o prim faz, cnd
grupul era format numai din femei, dar nu ia n consideraie situaia actual n care grupul
de asisteni medical este mixt.
Trebuie ntotdeauna luat n consideraie populaia pe care s-a obinut o anume validitate
pentru c, de exemplu, o validitate ridicat pe o populaie de caucazieni se pstreaz ea
oare i pe o populaie de indo-americani?
Este important s lum n consideraie mrimea eantionului populaional; este ea
suficient i adecvat: cu ct este mai mare grupul iniial pe care s-a studiat validitatea, cu
att mai bun este validitatea ncruciat

Este important s se verifice gama de valabilitate att pentru predictor, ct i pentru

criteriu. Deoarece corelaia depinde de mrimea variabilitii, ea este subestimat sever
atunci cnd predictorul sau criteriul au un spectru de variabilitate foarte ngust.
O validitate odat determinat trebuie generalizat

cu pruden deoarece trebuie

demonstrat c validitatea descoperit ntr-un studiu nu este dependent de situaia

particular implicat n cercetarea respectiv.
Este important s se ia n calcul i validitatea diferenial: relaiile descoperite pentru o
populaie demografic s-ar putea s nu fie deloc aceleai pentru toate subgrupurile care o
compun.

Validitatea diferenial
Este validitatea determinat pe ansamblul populaiei pe care el a fost aplicat este una
valabil pentru toi subiecii acestei populaii?
S-a ajuns la concluzia c validitatea unui test poate varia nuntrul aceleiai populaii prin
faptul c unii subieci pot aparine unor subgrupuri speciale.
De exemplu, validitatea determinat pentru un test de lectur poate fi diferit pentru
stngaci, ca subpopulaie a grupului total. n acelai context, validitatea pentru un test de
matematic poate fi afectat n cazul unui grup special, ce obine performane sistematic
mai sczute nu din cauza capacitii de raionament mai sczut a membrilor acestui
subgrup ci pentru ca acetia au o tulburare specific de citit i neleg cu mai mare
dificultatea enunurile itemilor testului.
Aceste constatri conduc la lrgirea cadrului conceptual al validitii nu numai la
diferitele utilizri care se dau unui test ci i pentru diferitele subgrupuri populaionale pe
care se aplic el, n raport cu care este mai mult sau mai puin valid.

Pentru acest tip de validitate termenul care s-a ncetenit este acela de validitate
diferenial
iar populaiile care se abat de la regula general se considera c sunt biasate
(distorsionate).
Consecina direct a acestui fapt este c pentru orice utilizare a unui test pe un grup nou
trebuie s se aduc dovezi c el nu este unul biasat.
Simpla constatare a diferenei dintre dou grupuri nu nseamn neaprat c unul dintre ele
este neaprat biasat. De exemplu, performanele mai slabe la un test de vocabular ar putea
avea ca explicaie i oportunitile de nvare diferite pentru cele dou grupuri.
Ca i validitatea n general, validitatea diferenial se determin tot prin trei procedee:
validitatea de coninut, validitatea relativ la criteriu i validitatea relativ la construct
(sau conceptual).
Validitate incremental
Pentru ca testul s fie considerat util i eficient, trebuie s conduc la rezultate care sunt
peste i deasupra celor ce se pot obine cu mai mare uurin i mai puin costisitor.
Validitatea incremental se evalueaz n raport de eficacitatea costurilor. Un test
psihologic i poate demonstra validitatea incremental dac crete proporia de diagnoze
clare i corecte cu cel puin 2%.
n ultimele decenii ale sex. XX s-au realizat astfel de studii care au condus adesea la
rezultate contradictorii. Unele au demonstrat validitatea incremental slab a unor teste
semnificativ utilizate n psihologia aplicat precum M.M.P.I. sau C.P.I. Alte studii
priveau modurile n care acelai test avea o mai mare valoare a validitii incrementale n
cadrul unor aplicaii pe situaii specifice ale unor populaii specifice.
Sunt cercetri care au difereniat abordarea simplist privind validitatea descrierilor
globale de personalitate, vs. descrieri realizate n contextul unor circumstane bine
definite sau a contextelor existeniale n care erau implicate persoanele testate. De

asemenea, s-a constatat c unele teste demonstreaz o mai nalt valoare a valdiditii
incrementale atunci cnd prezic trsturi sau comportamente foarte specifice.
Eroarea standard a estimrii, SEE
Formula de calcul utilizat pentru eroarea standard a estimrii este:
SEE = Sdy - rxy2
n formul:

unde Sd deviaia standard la scorurile obinute la criteriu

i rxy2, ptratul valorii coeficientului de validitate

dac rxy = maxim 1, atunci SEE = 0, deci o certitudine de 100% privind

comportamentul subiectului n viitor

dac rxy = 08.0, atunci SEE = Sdy, deci criteriul folosit de cei care au
utilizat testul.

De exemplu, dac rxy = 0.80, SEE = 0.36, anticiparea poziiei ocupate de subiect este
mai mare cu 36% dect dac s-ar face din pur ntmplare.
Aspecte privind interpretarea validitii; matricea progresiv Messick
Se apreciaz c un test are validitate de criteriu bun atunci cnd coeficientul de validitate
este mare.
Valoarea coeficientului de validitate evideniaz gradul n care randamentul la test
coreleaz cu rezultatele la criteriu. Valoarea coeficientului este influenat de o serie de
factori avnd n vedere c, de regul, mai ales cnd apelm la modalitatea predictiv,
exist o durat de timp ntre cele dou serii de msurtori. n orice caz, dou aspecte sunt
implicate: natura i specificul grupului (vrst, sex, pregtire profesional), caracter
omogen sau eterogen al eantionului (val. coeficientului de corelaie e mai mare).

Majoritatea consider c valoarea corelaiei trebuie s fie suficient de mare pentru a fi

semnificativ la un prag de 0.01 - 0.05 ceea ce indic faptul c un coeficient de validitate
este semnificativ statistic cnd ansele de a-l obine din ntmplare sunt sub 5 procente.
ntr-un astfel de caz, ptratul unui coeficient de validitate, coeficientul de determinare,
indic procentajul din variabilitatea criteriului pe care ateptm s o tim n avans prin
cunoaterea scorurilor la test. De ex., pentru o corelaie de 0,60 dintre o baterie de teste
de inteligenta i media crieteriului de eficienta profesionala, vom ti c = 0,36, adic
36% din variabilitatea eficientei depinde de inteligen, restul depinznd de alte cauze,
printre care i de factorii de eroare.
n experiena practic, valoarea coeficientului de validitate predictiv al unui test este
cuprins ntre 0 i 0.60, n majoritatea cazurilor fiind situat n partea inferioar a
intervalului (Guilford, 1965).
Se pot obine valori mari ale coeficienilor de validitate atunci cnd testul predictor
reproduce o situaie din criteriu (de exemplu, dac se d un test de aptitudini matematice
unor studeni de la Politehnic). Din contr, atunci cnd testul se refer la atribute dificil
de evaluat prin orice fel de date non-test (de exemplu, adaptarea social i emoional.
creativitatea etc.) coeficienii de validitate iau valori mai mici dect 0.30 (L. J. Cronbach,
C. Gleser. dup Silva, 1993)
C.L. Hull (Guilford, 1965) a impus condiia ca un test s fie utilizat n practic doar dac
are un coeficient de validitate mai mare dect 0.45; aceast cerin este ns greu de
realizat. Un test bun rareori poate da, cu un criteriu important, un coeficient de corelaie
mai mare dect 0.5 (Murphy & Davidshofer, 1 991). In practica, uneori o validitate de
0,30 ar putea aduce economii de milioane de dolari n orientarea i selecia profesional
Putem face observaia, din aceast perspectiv c, paradoxal, un test ideal din punctul de
vedere al validitii este cel ai crui itemi msoar, fiecare, un alt factor; deci este un test
cu consisten intern sczut.

Posibilitatea de a anticipa poziia persoanei n raport cu un criteriu este relativ redus. se

are n vedere un fel de barem - standard minim n raport cu care putem anticipa dac
subiectul va depi acest minim. Cnd vorbim de validitate, n practic se pune i
problema utilizrii mai multor teste, a unei baterii de testare. Acest aspect pune probleme
semnificative de calcul n funcie de care putem anticipa poziia ocupat de subiect n
privina unui anume criteriu. Prin proceduri speciale, putem ajunge la compensarea
rezultatelor i configurarea valorii globale a validitii bateriei de teste i n baza acestei
valori putem forma judeci predictive.
n ultima decad a secolului trecut, validitatea este privit ca un raionament evaluator
integrativ, legat de gradul n care dovezile empirice i raiunile teoretice sprijin aspecte
precum adecvarea interpretrilor i adecvarea aciunilor bazate pe scorurile la teste.
Termenul de scor trebuie neles n sens larg, respectiv ca orice codare sau rezumare a
consistenelor observate, sau a regularitilor n performana la un test, chestionar,
procedur de observare sau alte instrumente de evaluare) precum eantioane de activiti
profesionale, simulrile ale unor probleme reale etc.) fie cantitative fie calitative. Din
aceast perspectiv cuprinztoare, validitatea se aplic i la protocoale, la interpretri
clinice, rangri de comportamente sau performane, la studiul muncii i a criteriilor de
performan n munc. n acest sens, scorurile nu pot fi limitate la consistena
comportamentelor i caracteristicilor persoanei (de tipul clasic, persistena sau abilitatea).
Scorurile se pot referi i la consistene funcionale i la atribute ale grupelor, situaiilor
sau mediilor, obiectelor sau instituiilor.
n orice situaie n care se evalueaz oricare dintre aceste constructe - caracteristici ale
persoanei, ale grupului, obiectelor, situaiilor - trebuie avut n vedere, n mod sistematic,
validitatea dar i alte msurtori precum fidelitatea, comparabilitatea, corectitudinea.
Aceste msurtori i aciunea de a evalua aceste aspecte nu reprezint doar principii de
msurare ci, n sens larg, valori sociale care au neles i for i n afara msurrii
propriu-zise, atunci cnd se fac judeci de valoare i decizii. Din aceast perspectiv,
validitatea are nu numai valoare tiinific, ci i socio-politic.

Validitatea nu nseamn un simplu scor de corelaie ntre valorile la test, sau la test vs.
criteriu, sau evalurile experilor privind msura n care coninutul testului este relevant
sau nu pentru utilitatea testului. Validitatea este i o eviden a consecinelor reale i
poteniale ale utilizrii aciunilor de interpretare a scorurilor testului i de utilizare a
informaiilor astfel obinute.
O serie de cercettori importani, precum S. Messick (Foundations of validity; meaning
and consequences in psychological assessment) mut centrul de greutate asupra acestui
din urm aspect. Ei susin c ceea ce trebuie validat nu este numai testul sau instrumentul
de observare ca atare, ci inferenele derivate din scorurile la test (sau la ali indicatori).
Aceste inferene privesc nelesul scorurilor sau interpretrii i implicaiile practice,
implicaiile pentru aciunile ce vor urma acestor interpretri. Astfel privit, validitatea
testului este o "evaluare empiric a nelesului i consecinelor msurtorii efectuate.
Validitatea combin cercetarea tiinific cu argumentul raional (teoretic) pentru a
justifica sau anula interpretarea unui test i utilizarea lui".
Autorul dezvolt un model integrativ al validitii unificate n care demonstreaz c, n
esen, adecvarea, nelesul i utilitatea informaiilor bazate pe scorurile la test sunt
inseparabile. Intenia sa este de a permite dezvluirea aspectelor funcionale ale
validitii, care pot s ajute la relevarea unora dintre complexitile inerente n evaluarea
adecvrii, nelesului i utilitii inferenelor bazate pe scoruri.
Considerarea validitii ca un concept unitar i integrativ nu nseamn c, la nevoie,
validitatea nu poate fi difereniat conform faetelor ei i scopurilor msurrii:
consecinele sociale ale testrii, rolul nelesului scorului pentru utilizarea aplicativ a
testului.
Pentru Messick, un cadru unificator distinge ntre dou dimensiuni interconectate ale
validitii ca i concept unitar: sursa de justificare a testrii prin evaluarea fie a dovezilor
care sprijin nelesurile scorurilor, fie a consecinelor ce contribuie la valoarea scorului;

cealalt dimensiune este funcia sau rezultatul testrii, fie utilizarea ca interpretare, fie ca
aplicare direct.
Utiliznd cele dou dimensiuni, Samuel Messick construiete urmtoarea matrice
progresiv privind interpretarea validitii:
Faete

Interpretarea testului

Utilizarea testului

Evaluarea

Validitatea

Validitatea

dovezilor

construct

de

de

construct
i

Relevana

(utilitatea)
Evaluarea

Validitatea

de Validitatea de

consecinelor

construct

Implicaiile valorice

construct, Relevana,
Implicaiile valorice i
Consecinele sociale

Autorul consider c cele patru cerine corespund celor 4 aspecte fundamentale ale
validitii. Astfel putem evalua n ce msur, pe baza dovezilor i a raiunilor teoretice,
scorurile la test ar trebui interpretate i utilizate n modul propus:
1. Ce echilibru de dovezi susine interpretarea sau nelesul scorurilor?
2. Ce dovad sprijin nu numai nelesul scorului ci i relevana scorului pentru scopul
aplicativ particular?
3. Ce face ca implicaiile valorice ale interpretrii scorurilor s fie credibile i,
asemenea, toate implicaiile asociat privind modalitile de aciune?
4. Ce semnific valoarea funcional a testrii din perspectiva consecinelor ei
intenionate sau ne-intenionate?
Fundamentul pentru evaluarea dovezilor privind interpretarea testului este validitatea de
construct.
n ceea ce privete utilizarea testului fundamentatul doveditor este validitatea de

construct cu specificarea c dovezile fie includ, fie trebuie ntrite cu dovezi specifice
privind relevana scorurilor pentru scopul aplicativ i pentru utilitatea lor n
circumstanele de aplicare.
Fundamentul pentru consecinele interpretrii testului l reprezint evaluarea implicaiilor
nelesurilor scorului, incluznd uneori implicarea denumirii constructului, teoriei lrgite
care conceptualizeaz proprietile constructului i ramificaiile relaionale ale nelesului
constructului i ideologia mai larg care d teoriei scop i perspectiv (de exemplu
ideologia referitoare la natura uman ca nvare, adaptare etc.).
Deseori, denumirea constructului revel atitudinea latent a cercettorului fa de
importana acestuia, atitudine care este mai degrab dependent de ideologie dect de
dovezile experimentale. Implicaiile valorice ale interpretrilor scorurilor apar astfel nu
numai ca o parte a nelesului scorurilor, ci i o parte cu relevan social care poate
facilita sau mpiedica aciunile bazate pe scoruri i poate servi la nelegerea relaiei
dintre msurarea constructului i problemele practicii aplicative i a politicilor sociale.
Fundamentul pentru consecinele utilizrii testului l reprezint evaluarea

att a

consecinelor sociale potenial, ct i a celor reale, consecinele circumstanelor n care se

aplic testul. O modalitate de evaluare a efectelor secundare posibile este compararea
beneficiilor i riscurilor utilizrii testului propus cu aspectele pro i contra alternative.
Aceast perspectiv multipl evideniat prin matricea progresiv elaborat de autorul
american permite o examinare deschis, clar a valorii fiecrei componente propuneri
posibile privind testarea psihologic cu anumite teste. Ceea ce conteaz nu este pur i
simplu faptul c unele consecine sociale ar putea invalida testul ci faptul c unele
consecine sociale adversive nu ar trebui atribuite nici uneia dintre sursele de invalidare a
unui anume teste avut n vedere (de exemplu, posibilitatea irelevanei constructului).
De exemplu, contrapropunerile la un anume test propus ar putea implica tehnici de
evaluare destul de diferite, sau ar putea servi scopului avut n vede n alte modaliti (,

cnd se pune problema productivitii muncii, n loc de selecia cu ajutorul testului, ar

putea interveni formarea i antrenamentul).
n matricea lui Messick, validitatea de construct care apare n fiecare dintre celule este
acea for integrativ care unete problemele validitii ntr-un concept unitar. n acelai
timp, putem distinge i faetele care reflect justificarea testului i funcia testului.
Formele de dovezi se schimb i se compun pe msur ce ne micm de la evaluarea
dovezilor privind interpretarea constructului n sine, la evaluarea dovezilor privind bazele
raionale ale utilizrii testului, spre evaluarea consecinelor valorice ale interpretrii
scorurilor ca baz pentru aciune i, n final, la evaluarea consecinelor sociale, respectiv
la valoarea funcional a utilizrii testului.
Din aceast perspectiv de integrare progresiv, n procesul de validare se mpletesc att
nelesul testului ct i valoarea lui, att interpretarea testului ct i utilizarea lui.
Teoria deciziei aplicat la testele psihologice, asociat validitii predictive
Testele psihologice joac n mod frecvent un rol important n aceste tipuri de decizii
instituionale. n luarea unei decizii sunt luate n considerare mai multe puncte de
separaie a grupurilor, numite i puncte de tietur (cutoff), pentru a simplifica lucrurile in
exemplificri vom pleca de la exemplul unui singur test.
n realitate, scorurile la un test se dispun pe amplitudinea mprtierii (R = range). Este
posibil s identificm punctul care desparte jumtatea creia i se prezice succes de cea
creia i se prezice nereuit.
Dac presupunem c cei crora li s-a prezis succes au fost i selectai sau angajai ntr-o
oarecare proporie, ce poate varia de la 0 la 1, dup numrul de persoane considerate a fi
susceptibile s reueasc n funcie de criteriul de msur adoptat. Simplificand, succesul
poate fi mprit ntr-o variabil dihotomic predicie succes versus predicie eec. De
asemenea, criteriul prin care se va determina succesul ulterior poate fi mprit la rndul
su n a reuit i a avut eec.

Tabel: Rezultatele posibile ale unui test de selecie utilizat pentru a preciza un criteriumsur.

Predicia la test

Performana la criteriu
A avut succes

A avut eec

Va avea succes

Predicie corect

Fali pozitivi

Va avea eec

Fali negativi

Predicie corect

Dac un test a avut o bun validitate predictiv, atunci diagonala stnga-sus dreapta-jos
se maximizeaz: cele mai multe persoane crora li s-a prezis succes au i avut succes iar
cele mai multe persoane crora li s-a prezis eec au i euat, deci ambele predicii s-au
adeverit.
Eecuri ale prediciei.
Nici un test de selecie nu este un predictor perfect. Sunt posibile i celelalte dou situaii:
s-a prezis succes unor persoane care au euat (falii pozitivi), ori s-a prezis eec i acesta
nu a avut loc (falii negativi). Ambele categorii de fali, pozitivi i negativi, sunt
considerate n egal msur eecuri ale prediciei, deoarece ambele au fcut predicii
imprecise.
Se poate astfel calcula urmtoarea proporie: Rata de reuit =

reuite / (reuite +

eecuri). n practic, fals-pozitivii i fals-negativii sunt evitai, dar nu pn la eliminare,

pentru c aceasta ar presupune un test care are o corelaie perfect (r = + 1,00) cu criteriul

prezis. Dar acest lucru nu este posibil, ceea ce rmne de fcut pentru a minimiza erorile
de decizie este dezvoltarea de teste cu o mare valoare predictiv.
Teoria deciziei aplicat se sprijin pe dou tipuri de actiuni: dezvoltarea unei scale de
utilitate i maximizarea ctigului vs. minimalizarea pierderilor.
Dezvoltarea unei scale de utilitate, permite ca indicatori importani ai instituiei s poat
fi exprimai n profituri sau pierderi. De exemplu, dac dup un chestionar prin care se
poate determina i introversia/extraversia, o companie poate identifica pierderile asociate
cu vnztorul de maini introvertit, comparativ cu ctigurile aduse de vnztorul
extravert. Astfel, falii pozitivi sunt cei ce aduc pierderi instituiei (vnd mai puine
maini dect ar fi necesar pentru plata propriului salariu) ca i falii negativi (cei care,
dac ar fi fost ncadrai, ar fi contribuit la creterea profiturilor companiei). Acesta este un
exemplu de operaionalizare a testului i a seleciei pe o scal de utilitate.
n deciziile de selecie instituional strategia cea mai satisfctoare este aceea de a
maximiza ctigul scalei de utilitate i de a minimiza pierderile. Ea trebuie s rspund la
ntrebarea la ce proporie de selecie se produce cel mai mare ctig mediu al scalei?
Tabelele Taylor-Russell au fost publicate prima dat de aceti autori americani n 1939,
pentru a permite unui utilizator de teste s determine proporia expectat pentru aplicanii
selectai dac se specific 3 elemente: 1. validitatea predictiv a testului; 2. rata
(proporia) seleciilor; 3. proporia bazal pentru candidaii de succes. n cadrul formulei,
validitatea predictiv este determinat anterior prin studii i se exprim printr-o corelaie
de tipul r xy; proporia selecionailor este cea rezultat din numrul de alei supra
numrul de candidai, nmulit cu 100; rata de baz este proporia celor ce ar fi fost
selecionai prin metodele curente, fr beneficiul adus de noul test. Cum acest lucru este
mai greu de determinat, la extrem se folosete pentru rata de baz proporia candidailor
de succes dac ei ar fi fost alei aleator.

Cunoaterea celor trei factori face posibil utilizarea acestor tabele special construite prin
care se determin cu ct mbuntete selecia noul test, comparativ cu metoda
anterioar. Pe lng faptul c leag testul psihologic de aspecte economice foarte
pragmatice, determinnd efectiv valoarea practic a unui test, tabelele Taylor-Russell
evideniaz i aspecte care intrig, cum ar fi creteri substaniale ale acurateei seleciei,
chiar i la validiti foarte mici, n anumite condiii.

Prelegerea 11. Construirea i experimentarea testelor. Analiza de item

Paii standard n construirea unui test psihologic
Stabilirea unei necesiti: luarea n considerare a cerinelor formale i informale pentru
test. Trebuie s realizm un fel de anchet social pentru a vedea dac aceast necesitate
este real sau tine de imaginarul nostru. Trebuie s scanm disponibilitatea pieei, s
vedem dac exist ceva similar (pentru a nu repeta).
Definirea obiectivelor si parametrilor testelor: stabilim scopul testului (cine este testat si
de ce a fost ales acest test), clarificm modul n care informaia utilizat de test va fi util
si celui care d testul, si beneficiarului. Trebuie s lum n considerare tipul de format al
itemilor si tipul de format al rspunsurilor, dar si numrul de itemi ce vor fi inclui.
Selectarea unui grup de experi n domeniul respectiv: se discut din nou obiectivele,
scopurile si parametrii testului si se determin o prim machet a testului.
Scrierea itemilor: se utilizeaz experi din domeniul testului sau specialiti din aria
domeniului respectiv pentru a scrie itemii. Dup ce au fost scrii, itemii trebuie s fie
revizuii (din punctul de vedere al coninutului) de cel puin o persoan sau de ctre o
echip care nu a fost implicat n scrierea lor.
Faza de teren. Itemii sunt supui realitii. Un prim eantion de itemi este utilizat pentru a
fi testai subieci reali, dintr-un anumit grup int (grup realizat n funcie de vrst, sex,

pregtire profesional, etc.). n urma testrii, se va calcula gradul de dificultate si de

discriminare al itemilor (aceasta reprezint analiza de itemi).
Revizuirea itemilor, care se produce n urma analizei de itemi. Se verific dac exist o
anumit ncrctur nedorit de itemi sau prejudeci (de exemplu, sexuale sau legate de
minoriti). Sunt eliminai itemii care pot s fie incoreci, nedrepi sau pot s lezeze
anumite grupuri de indivizi.
Alctuirea formei finale a testului. Se verific adecvarea grilei de scorare, mergndu-se
pn la subtiliti n ceea ce privete scorarea rspunsurilor. Se ntmpl foarte multe
accidente n faza final, astfel c este necesar intervenia unui "cap limpede" (cineva
care este scos din paii experimentrii si care verific tot, inclusiv forma final; de obicei,
este cineva din afar). Se reverific itemii i grila de scorare.
Constituirea normelor si calcularea finalitii si validitiicare implic o serie de pai:
1. Datele tehnice ale testului sunt verificate. Se fac procedurile de eantionare sau de
constituire a loturilor de experimentare.
2. Administrarea i scorarea formei finale a testului.
3. Se calculeaz finalitatea si itemii de finalitate.
4. Construirea normelor adecvate de interpretare.
Analiza de item
Analiza gradului de dificultate i a capacitii de discriminare a itemului
Analiza de itemi are ca obiectiv de baz descifrarea mecanismelor cognitive aplicate de
subieci pentru formularea rspunsurilor la itemi i verificarea calitilor itemilor ca
instrumente de msur sau de predicie. Pe baza analizei de itemi se obin informaiile
care permit selectarea itemilor care intr n componena testului.
Itemii pot fi analizai dintr-o dubl perspectiv cantitativ i calitativ. Analiza
cantitativ se refer la proprietile statistice ale itemilor i este focalizat n principal pe
clarificarea problemelor privind dificultatea i capacitatea de discriminare a itemilor.

Analiza calitativ se refer n principal la aspecte de coninut i de form incluznd

problema evalurii eficienei procedurilor de redactare i a validrii de coninut.
Analiza itemilor poate fi rezumat prin urmtorul algoritm: calculul indicelui de
dificultate pentru toi itemi i eliminarea celor care sunt rezolvai de toi subiecii i celor
nerezolvai de nici un subiect; depistarea cauzelor pentru care unii indici de dificultate
sunt foarte mari sau foarte mici i eliminarea itemilor cu greeli; n situaia itemilor cu
rspunsuri la alegere, se analizeaz rspunsurile incorecte i se elimin aceia n care
unele rspunsuri greite au fost alese de foarte muli sau foarte puini subieci; aplicarea
uneia dintre procedurile analizei de itemi n funcie de condiiile pe care trebuie s le
ndeplineasc testul ce se construiete, respectiv: dac testul trebuie s discrimineze ntre
dou grupe contrastante, respectiv s permit scoruri care difer mult de la o grup la
opusul ei, se va calcula pentru fiecare item indicele de discriminare, eliminndu-se itemii
necorespunztori; dac testul trebuie s se comporte ntr-o manier prestabilit fa de un
anume criteriu, se vor elimina itemii necorespunztori; se vor elimina itemii cu indicele
de dificultate necorespunztor scopului pe care urmeaz s-l ndeplineasc testul. n
principiu se vor elimina cei foarte uori i foarte dificili.
Dac cerina este ca testul s identifice pe cei care prezint nivele foarte sczute i foarte
ridicate pentru o anume trstur sau facultate, se vor reine doar aceste tipuri de itemi;
se va calcula coeficientul de corelaie ntre scorurile testului i scorurile itemului i se vor
elimina itemii care prezint corelaii nesemnificative sau negative.
n continuarea construirii testului pe baza itemilor astfel selectai se procedeaz la
studierea caracteristicilor psihometrice (fidelitate, validitate,

dificultate, putere de

discriminare), aspectele legate de lungimea testului, tipuri de itemi din care este compus,
timpul de rezolvare a testului (inclusiv variante privind standardizarea timpului), costurile
administrrii testului.
Dificultatea itemilor

n majoritatea situaiilor cerute de scopul testrii, dificultatea itemului e definit n

funcie de procentul de persoane care rspunde corect la el. n procesul de construire a
unui test, motivul principal al analizei dificultii este de a alege itemi care au un procent
de dificultate adecvat, n aa fel nct testul s nu constituie nici o dificultate de netrecut
pentru majoritatea subiecilor, nici s nu fie rezolvabil de marea lor majoritate.
Pentru diferite loturi de subieci, cu caracteristici diferite privind de exemplu vrsta,
nivelul de pregtire academic, tipul de pregtire, mediul de provenien etc., aceeai
itemi pot conduce la diferite procente sau ponderi de subieci care rspund corect.
Majoritatea testelor sunt construite cu itemi avnd grade de dificultate diferite astfel se
pune problema asigurrii unui nivel de dificultate optim i a posibilitii de a compensa
inter-itemi gradul de dificultate.
Nivelul de dificultate recomandabil este .50 (50% reuit). Cu ct un item se apropie de
0% sau de 100% , cu att este ineficient n diferenierea subiecilor. Itemul trebuie s fie
capabil s diferenieze ntre toi cei care l reuesc i cei care nu l reuesc pentru a avea
valoare de informaie diferenial.
De exemplu, pentru gradul de dificultate de 0.5 (50%). S presupunem c din 100 de
persoane, 50 reuesc i 50 nu reuesc s rezolve itemul. Deci itemul ne va da posibilitatea
s difereniem ntre fiecare dintre cei care l-au reuit i fiecare dintre cei care au euat.
Deci avem astfel 50 x 50 = 2.500 perechi de comparaie, sau bii de informaie
diferenial. Un item reuit de .70 (70%) va favoriza 70 x 30 = 2.100 bii informaionali.
Unul reuit de .9 (90%) furnizeaz deci 90 x 10 = 900, iar cel reuit de 100%, 100 x 0 =
0. Acelai lucru este valabil i pentru itemi mai dificili, pe care i reuesc sub 50% dintre
subieci.
Itemii din cadrul unui test tind s intercoreleze. Cu ct este mai omogen testul, cu att
gradul de intercorelare este mai mare. n situaia extrem n care toi itemii ar fi perfect
intercorelai i toi ar avea gradul de dificultate .50, aceleai 50 de persoane din 100 vor

rezolva fiecare dintre itemi. Deci jumtate dintre subieci vor avea scoruri perfecte, iar
cealalt jumtate, vor avea un rezultat nul. Deci, datorit intercorelrii dintre itemii
testului cel mai bine este s fie selectai itemi cu nivele de dificultate diferite a cror
medie a dificultii s fie .50. Cu ct e mai mare nivelul de intercorelare dintre itemi, cu
att mai larg trebuie s fie gama de grade de dificultate a itemilor selectai.
n cazul scalelor de interval, procentul de persoane care reuete un item exprim
dificultatea itemilor la nivelul scalei ordinale., ceea ce nseamn c indic corect rangul
i dificultatea relativ a itemilor.
De exemplu, dac avem 3 itemi care sunt rezolvai respectiv de 30%, 20% i 10% dintre
subiecii lotului, putem conchide c primul item este cel mai uor, iar itemul al treilea cel
mai dificil, gradul de dificultate crescnd de la primul la al treilea. Dar, pentru diferene
de procentaje egale, nu putem aprecia dac exist i diferene egale n gradul de
dificultate ntre cei trei itemi. Acest lucru ar fi posibil doar n cazul unei distribuii
rectangulare, unde cazurile ar fi uniform distribuite pe tot irul. Scorurile de tip percentil
nu reprezint uniti egale, ele difer n mrime de la centru la extremele distribuiei.
Dac avem o distribuie normal a rezultatelor pentru trstura respectiv, nivelul de
dificultate al itemului poate fi exprimat n termenii unei scale uniti de interval egale
comparativ cu tabelul de frecvene al curbei normale. n acest caz avem informaia c
34% din populaie intr n zona cuprins ntre medie i sau + 1 sigma.
Astfel c un item care are nivelul de dificultate .84 (rezolvat de 80% dintre subieci), va
include jumtatea superioar (50%) plus 30% din cazuri din jumtatea inferioar (50 +30
= 80). Deci itemul cade 1 sigma sub medie. Un item reuit de 16% dintre subieci, va
cdea la o sigma peste medie (peste acest punct se afl 16% dintre cazuri, respectiv 50
34 (o sigma) =16. Un item reuit de exact 50% dintre subieci, cade pe medie i va avea
valoarea 0 pe aceast scal.

n practic, datorit faptului c dificultile itemilor exprimate n termenii distanelor

pentru o curb normal include valori pozitive i negative, Serviciul american de testare
educaional a propus urmtoare ecuaie de convertire:
D (delta) = 13 + 4z
Constantele 13 i 4 au fost alese arbitrar pentru a permite o scal care s elimine valorile
negative. Z indic numrul de deviaii standard de la medie (sigme).
De exemplu, un item reuit de aproximativ 100% subieci, va cdea la o distan de 3
sigme de medie, deci va avea D =13 + 4x (-3) = 1.
La cealalt extrem, un item cu un procent de reuit sub 1, va cdea la + 3 sigme i va
avea D = 13 + 4x (3) = 25. Un item care cade pe medie, are D = 13 + 4x (0) = 13. Deci
toi itemii vor cdea la scale D ntre 1 i 25, iar dificultatea medie va fi redat prin nivelul
13.
n cazul itemilor dihotomici adic scorai cu 0 i 1 dificultatea unui item este dat de
proporia celor care au reuit rezolvarea sa. Indicele de dificultate poate lua valori
cuprinse ntre 0 i 1, n prima situaie itemul fiind foarte greu (majoritatea, sau chiar toi
subiecii nu l-au putut rezolva), n a doua situaie el fiind foarte uor (majoritatea sau
aproape toi subiecii l-au rezolvat).
Dac itemul a fost cotat pe o scal de mai multe puncte (polihotomic), indicele de
dificultate se afl dup formula:
p=

x
n

n care x este suma scorurilor obinute fiecare subiect iar n este scorul maxim.
Analiza dificultii itemilor permite refinarea testului pentru a dveni un instrument omgen
dari bine calibrat fa e carecteristicile populaiei de referin (vrst, aspecte cultural
educaionale etc.). O astfel de determinare a nivelului de dificultate a itemilor unui test

pilot permite s elimini itemilor mult prea uori ori mult prea dificili; s alegi i s
organizezi itemii conform ierarhiei nivelelor de dificultate astetfel s poi reorganiza
testul de la itemi mai puin dificili n perioada de nvare, spre itemi tot mai dificili.
Pentru examnul computerizat, cunoaterea caracteristicilor privitoare la dificultate i la
indicele de discriminare, ca i a curbei caracteristice a fiecrui item d posibilitatea de a
fi unei selecii automate.
Decizia de a elimina un item implic i o considerare a nivelului de vrst, mai ales
pentru testele dedicate perioadei de dezvoltare a personalitii, a operatorilor intelectuali
etc. Acelai item care la o anume categorie de vrst apare prea uor poate s apar
potrivit, sau prea dificil la o categorie de vrst anterioar. Aceast observaie empiric a
i permit struturarea scalelor de dezvoltare mental nc de la nceputul secolului XX,
itemul cptnd i valene diagnostice funcie de particularitile eantionului pe care se
face analiza de itemi.
Problematica dificultii itemilor i a organizrii n funcie de gradul de dificultate este
semnificativ la testele de perfoman sau la cele educaionale. La testele de de
personalitate indicele de dificultate subliniazadesea inadecvri de nelegere a limbajului
folosit fa de nivelul cultural sau educaional al populaiei pe care se intenionezp a fi
aplicat. De asemenea, la testele de performan este utilizat un indice de proeminen
pentru a reliefa msura n care un item este semnificativ pentru un comportament asociat
trsturii de personalitate evaluate.
Laveault i Grgoire referindu-se la factorii care pot afecta indicele de dificultate al unui
test, enumer numrul de rspunsuri omise ca urmare a presiunii asociate unei limite de
timp precum i probabilitatea reuitei prin ans sau ntmplare. Din acest motiv nu este
indicat ca atunci cnd se evalueaz gradul de dificultate testul s nu fie dat contra timp,
pentru a permite tuturor respondeilor s ncheie parcurgerea tuturor itemilor.
n situaia cnd calculm dificultatea pentru itemi cu rspunsuri scalate, intervine i
posibilitatea ca alegerea rspunsului s se fac din ghicite, la ntmplare. Acest condiie

este mai acut pentru situaiile n care numrul variantelor de rspuns mai mic. De
exemplu, dac avem de ales o variant din 8, rspunsul bun prin ans are probabilitatea
de 12%, la 1 din 6 de 17 %, la 1 din 4 de 25 % i la 1 din 2 de 50 %. Laveault i
Grgoirea propun urmtoarea formul de corecie:

1 p
p' = p
M 1
n care p este indicele de dificultate iniial, p' este cel corijat, iar M este numrul
variantelor de rspuns pentru itemul n cauz.
Autorii observ c n situaia comparrii mai multor itemi ce sunt exprimai pe scale
variate ca numr de variante de rspuns, aducerea lor la un formatul unitar al unei scale
dihotomice o condiie necesar pentru a avea o baz de comparaie comun este
realizarea coreciei.
Dificultate i simetria / asimetria distribuiei sale
Exist o legtur direct ntre dificultatea sa i simetria distribuiei sale. Itemii cu
dificultatea medie (p = 0,50) sunt simetrici. Itemii cu dificulti extreme sunt asimetrici,
n mod difereniat: cei cu dificultate foarte mare (p < 0,10) au o asimetrie puternic
pozitiv, pe cnd cei cu dificultatea foarte mic (p > 0,90) au o asimetrie puternic
negativ. De aceea putem interpreta ca paradoxal, deci nalt semnificativ situaia unui
item uor la care persoana a euat, comparativ cu situaia unui item dificil la care
eueaz..
Aceste aspecte psihometrice susin itemii uori sunt discriminativi pentru subiecii slabi
sau pentru vrstele mici, pe cnd cei dificili sunt discriminativi pentru subiecii foarte
dotai sau pentru vrstele mai mari, la testele care evideniaz o ierarhie sau care au un
indice genetic puternic (creterea performanei paralel cu vrsta pn la un punct). De aici
i rolurile diferite alocate itemilor n funcie de dificultatea lor, cei mai utili fiind cei de
dificultate medie, care difereniaz subiecii ntre ei indiferent de scorul obinut, fiind utili
i pentru discriminarea subiecilor buni i a celor slabi.

Analiza capacitii de discriminare a itemilor

Discriminarea itemilor se refer la gradul n care un item difereniaz corect ntre
subieci n ceea ce privete comportamentul destinat s-l msoare. n literatura de
specialitate apar peste 50 de indicatori de discriminare care pot fi utilizai n construirea
diferitelor tipuri de teste, indicatori care, de regul ofer rezultate relativ asemntoare.
O metod util pentru grupe n general mici cuprinde urmtoarea procedur.
Sunt pretestai subiecii unui lot restrns (ex. 60 de persoane). n funcie de rezultate,
subiecii sunt grupai n trei clase. 20 cu scorurile cele mai nalte (clasa de sus, U de la
upper), 20 cu scorurile cele mai sczute (clasa de jos, L, de la lower), i 20 cu scoruri
intermediare (clasa medie, M, de la middle). Pe cele 3 clase se vor verifica itemii
testului astfel:
Item

U M

Dificultatea Discriminarea
U+M+L

15 9

U-L

31

20 20 16

56*

19 18

46

10

10 11 16

37

-6*

11 13 11

35

0*

16 14

39

5 0

5*

etc.

Dificultatea itemului reprezint suma de reuite la cele trei clase de subieci iar
discriminarea este dat de diferena dintre grupele extreme.
n aceste condiii putem vedea c exist 4 itemi care prezint probleme (*) fie din
perspectiva dificultii, itemii 2 i 7, fie a discriminrii, itemii 4 i 5. Dac itemul 2 are o
dificultate prea mic, 7 este prea dificil, deci trebuiesc exclui. Itemii 4 i 5 au dificultate
fie negativ, fie nul, deci vor fi exclui. De regul, n situaia claselor de subieci care au
aceeai dimensiune, itemii cu valoare de discriminare sczut sunt cei de la 3 puncte n
jos.

Indexul de discriminare
Cnd exprimm n procente numrul de subieci care reuesc la itemii cuprini ntr-un
nou test, o diferen de 2% reprezint indexul de discriminare, indiferent de dimensiunea
grupelor. Acest index de discriminare este denumit "Upper-lower discrimination",
prescurtat ca U-L, ULI, sau ULD sau pur si simplu D.
De exemplu, calcului D pornind de la datele anterioare se prezint astfel:
Item Procentaj de reuit Index de discriminare
Clasa U Clasa L

(diferena)

75

35

40

100

80

20

95

45

50

50

80

-30

55

55

80

45

35

25

25

etc.

D poate avea o valoare cuprins ntre +100 i 100. Dac toi subiecii clasei U reuesc

la item i nici unul dintre subiecii clasei L nu reuete, D = 100. Dac nici un subiect
din U nu reuete i toi cei din L reuesc, avem valoarea lui D = 0.
Pentru unii dintre indicii de discriminare, valorile lui D nu sunt independente de
dificultatea itemului, dar sunt influenate n direcia nivelului de dificultate intermediar.
Mai jos, tabelul indic maximul posibil al valorii lui D n funcie de diferite procente
de rspunsuri corecte.
Relaia dintre valoarea maxim a lui D i dificultatea itemilor:
Procentul de reuit la item Valoarea maxim a lui D
0
20
60
100
60

20
0

Dac fie 100% fie 0% din lot reuesc la un item, nu apare nici o diferen ntre clasele
de subieci, deci D este 0. Dac 50% reuesc un item, este posibil ca toi cei din clasa
U s-l treac, i nimeni din clasa l, iar D va fi 100 0 = 100. Dac 70% reuesc,
maximul valorii pe care o poate lua D va fi 60 pentru c U 50/50= 100% i L
20/50 = 40%. D va fi 100 40 = 60. Pentru majoritatea scopurilor de testare, sunt
preferabili itemii cu dificultatea 50%. Indicii de discriminare care favorizeaz acest nivel
de dificultate vor fi adecvai pentru selecie.
Metode de corelare a variabilelor non-numerice, sau discontinue
Metodele de corelare a variabilelor pot surprinde paralelismul dintre destinul itemului i
cel al scorului total la test, n plus ele avnd i avntajul de face s participe la analiz
toate datele. Softurile computerizate simplific determinarea lui r al lui Pearson, rs (rho)
al lui Spearman sau tau-b al lui Kendall. Exista proceduri de corelare indicate in anumite
conditii care sunt ceva mai dificile. Daca o variabil sau ambele sunt msurate pe scale
non-numerice, discontinue (dihotomice sau polihotomice) procedurile de corelare a
datelor devin mai complexe. Se cere de la bun nceput alegera metodei celei mai
potrivite.
O variabil este dihotomic prin natura ei dac nu are dect dou stri posibile, cum ar fi
masculin-feminin ca apartenen de gen. Este considerat dihotomizat atunci cnd este
adus la doar dou valori, dei iniial erau posibile mai multe variante, iar pentru fiecare
din acestea exist i alte variante intermediare. De exemplu, pentru starea civil,
dihotmizarea ar implica opoiia cstorit - necstorit, cu observaia c se pierd alte
conditii din viata reala precum separat, divorat sau vduv.
Variabilele continue sunt cele de pe scalele de intervale sau de rapoarte, care pot lua n
principiu orice valoare pe toat ntinderea amplitudinii variabilei. De exemplu, variabila
extraversie introversie, poate fi considerat un continuum de la valori extreme farte
mici, spre valori extreme foarte mari.

Pentru selecia celei mai adecvate metode Laveault i Grgoire recomand anumite
metode. Astfel, sintetizate n tabelul de mai jos:
Scala de msur

Dihotomic

Dihotomizat

Continu

Dihotomic

(Fi)

bis

rpbis

rtetrahoric

rbis

Dihotomizat

Tabel. Selecia celui mai potrivit tip de corelaie dup tipul de scal.

Indicii de corelaie prezeni n tabel pot fi calculai astfel:

(1)

rpbis =

xp x
Sx

pi
qi

n formul, x p este media variabilei x (scorul total la test) a subiecilor ce au reuit la

itemul i;
x este media variabilei x (scorul total la test) a tuturor subiecilor;

S x este abaterea standard a scorului la test;

pi este proporia subiecilor care au rspuns corect la itemul i;
qi este proporia subiecilor care au rspuns greit la itemul i.

(2)

v v
x s xi p
rpbis =
Sx
q
s
v
unde x s i xi reprezint mediile grupului superior i inferior;

Sx este abaterea standar a ntregului grup;

p i q reprezint proporia reusitelor la item i complementul su

(3)

v v
x s xi p
rbis =
sx
q
v
v
unde x s este media grupului superior iar xi media ntregului grup;

sx este abaterea standard a ntregului grup;

y este este ordonata lui p transformat n note z; de fapt raportul

p
este furnizat de
q

tabele speciale;

(4)

rbis =

pq
rpbis , aceasta fiind ecuaia de transformare ntre cei doi coeficieni de
Y

corelaie biserial i punct-biserial.

Reguli n interpretare
Exist o suprapunere i concordan ntre rezultatele pe care le furnizeaz aceste tipuri de
corelaii, cu exceptia valorilor extreme ale dificultii itemilor, 0 i 1, unde apar cele mai
mari diferene i discordane.
Toate metodele, corelaionale sau noncorelaionale, au o bun concordan n zona medie
a indicilor de dificultate. o metod de corelare are avantajul suplimenar fata de utilizarea
indicelui D, existentei al testelor de semnificaie care indica mai precis pragul de
ncredere al relaiei descoperite.
n situatiile cnd indicii de dificultate se situeaz spre extremele 0 i 1 trebuie folosit
corelaia biserial. Cnd ne asteptam ca eantioanele viitoare pe care va fi aplicat testul sa
difere semnificativ de cel pe care acesta a fost iniial aplicat se va folosi corelatia
biseriala. Cnd se ateapt ca aptitudinea evaluat s funcioneze n acelai mod n
viitorul eantion este indicat corelaia punct-biserial.
Cnd itemul i variabila criteriu sunt dihotomizate sau cotate n aceast manier trebuie
utilizat coeficientul de corelaie tetrahoric, cu att mai mult cu ct itemul sau criteriul iau
valori extreme.

Teoria rspunsului la item, T.R.I.

Teoria rspunsului la item a fost denumit i teoria trsturii latente i teoria curbei
caracteristice (TCC). Aspectul fundamental al acestei abordri este faptul c performana

la item este legat de cantitatea estimat de trstur latent a celui care rspunde,
reprezentat prin T (theta). Denumirea de trstur latent se refer la un construct
statistic (ceea ce nu implic automat c ar exista o entitate psihologic sau fiziologic
corespunztoare, cu o existen independent). De exemplu, n testele cognitive, trstura
latent este reprezentat de obicei de abilitatea msurat de test iar scorul total la test este
considerat adesea ca reprezentnd o estimare iniial a acestei abiliti.
Diferite modele T.R.I. utilizeaz diferite funcii matematice, bazate pe seturi de
presupuneri diferite dar rezultatele obinute prin aceste modele sunt substanial
asemntoare.
T.R.I. are la baz urmtoarele trei postulate:
1. comportamentul unui subiect la un item al unui test poate fi prezis cu ajutorul
unui set de factori, denumii trsturi latente (orice construct inobservabil, presupus
continuu, despre care o teorie psihologic afirm c deosebete personale ntre ele poate
fi privit ca factor, iar fiecrui factor i se asociaz o variabil cu valori numerice ntre
infinit i + infinit, denumit variabil latent);
2. putem afirma existena unui factor doar dup ce se observ c rspunsurile la
itemii prin care se dorete msurarea constructului, covariaz;
3.relaia dintre performana la item a subiecilor i fiecare dintre trsturile care au
legtur cu performana poate fi descris prin cte o funcie cresctoare denumit funcie
caracteristic a itemului sau curb caracteristic a itemului. Funcia indic cum depinde
probabilitatea de a rspunde corect la item de nivelul trsturii.
O trstur nu poate fi nici observat, nici msurat direct. Evaluarea ei cantitativ este
indirect, prin intermediul unor variabile observabile (de ex., rspunsul la itemi unui test)
despre care se presupune c reprezint adecvat variabila latent.
Operarea cu variabile latente presupune urmtoarea procedur n trei etape:

Definirea variabilei latente n termeni operaionali sau construirea variabilei. Acest pas
cere identificarea acelor diferene individuale care fac posibil reprezentarea fiecrui
individ printr-un punct pe axa real (variabil unidimensional). Dac reprezentarea cere
utilizarea unui spaiu cu mai multe dimensiuni, variabila este multidimensional.
Definirea situaiilor controlabile (crearea cadrului de observaii). Situaiile sunt
reprezentate de itemii testului iar rezultatul observaiilor este exprimat numeric prin
scorul la test.
Alegerea modelului matematic pentru obinerea variabilei latente pe baza valorilor
variabilelor. Modelul matematic ales trebuie s transforme o mulime discret n
mulimea numerelor reale. Variabilele latente apar n dou tipuri de modele prin care sunt
reprezentate legturile dintre variabilele psihologice: - modele care msoar cauzele
unde se presupune c variabila latent este cauza variaiilor variabilelor observate;
modele care msoar efectele care presupun ca variabila latent este cauzat de
variabilele observate.
Dac se utilizeaz mai multe instrumente de msur (variabile observate) pentru
investigarea aceleiai variabile latente, se presupune c n spatele covariaiilor existente
ntre variabilele observate stau relaiile dintre ele i variabila latent pe care o msoar.
Acest fapt st la baza utilizri analizei factoriale ca metod care permite determinarea
valorilor unuia sau mai multor factori (variabile latente) pornind de la mai multe variabile
observate (teste).
n situaia itemilor dihotomici putem ilustra consecina T.R.I. presupunnd de ex. c toi
itemii testului msoar aceeai variabil latent unidimensional. T.R.I. impune n
aceast situaie ipoteza unidimensionalitii spaiului variabilelor latente, respectiv faptul
c nu exist o alt variabil latent, pe lng cea specificat, care s influeneze scorurile
itemilor.

Aceast ipotez asigur ndeplinirea condiiei de independen local a itemilor, care cere
ca modul n care o persoan rspunde la un item s nu fie influenat de felul cum a
rspuns la ceilali itemi. Conform T.R.I., se va construi, pentru fiecare item a testului,
funcia caracteristic a itemului care leag valorile variabilei latente msurate de item cu
scorurile obinute la test, respectiv P(y): R > [0,1]. Probabilitatea ca o persoan avnd
nivelul variabilei latente msurate de item egal cu y s rspund corect la item, pentru
orice valoare a lui y aparinnd realului.
Cu ajutorul acestei funcii se pot aprecia calitile itemului, respectiv dificultatea i
puterea de discriminare iar graficul acestei funcii vizualizeaz comportarea itemului ca
instrument de msur. T.R.I. introduce ipoteza c funcia P este cresctoare. Dac itemul
este un instrument bun de msur, un subiect care are un nivel mai nalt al variabilei
latente va avea anse mai mari de a rezolva corect itemul dect cel care are un nivel mai
sczut.

Scopul teoriei rspunsului la item este de a elabora metode de estimare a valorii

variabilei latente la subiecii testai i metode de estimare a caracteristicilor itemilor
testului, pe baza rspunsurilor date de subieci la itemi.
Curba caracteristic a itemului (CCI)
Cnd ntr-un spaiu cartezian pe abscis se pun scorurile progresiv cresctoare la test iar pe
ordonat probabilitatea la care examinaii rezolv fiecare item, se obine o reprezentare grafic a
calitilor discriminative ale itemului respectiv. Ea materializeaz raportul dintre performana la
test i performana la item pentru c indic i zona pe care relaia este bun, staionar sau
rea.
Definiie: este de fapt o idealizare matematic a relaiei dintre probabilitatea unui rspuns corect
i msura n care trstura msurat este deinut de respondent .
Exist o mai multe modele ale CCI arce se sprijin pe diferite funcii matematice. Cel mai elegant
i simplu model este construit de George Rasch (1966), a crui teorie pornete de la dou

presupuneri: itemii testului sunt unidimensionali, pentru c msoar o singur trstur comun;
itemii testului variaz pe un continuum al nivelului de dificultate.
n situaia n care exist o distribbuie normal a abilitii de a rezolva un item, CCI are
binecunoscuta form de S a curbei lui Galton. Aceasta permite deducii matematice despre
trstura n cauz, iar selecia itemilor dup curbele lor caracteristice depinde n mare msur de
scopul testrii. De exemplu, atunci cnd se dorete construirea unui test de departajare care s
evidenieze clar un punct de tiere a scorurilor (cutoff) e sunt preferate curbele cu prag abrupt.
Cnd se urmrete de exemplu validitatea diferenial, itemii ce dau curbe net diferite dup gen,
etnie sau cultur vor fi eliminai sau revizuii, pentru a avea teste nebiasate.
Utilitatea curbei caracteristice a itemilor este legat de testarea computerizat de tip adapativ formativ, n care fiecare subiect rspunde la un set individualizat i unic de iteni, scorat pe o scal
uniform i unidimensional. Fr CCI, acest tip de examen adaptat computerizat nici nu ar putea
fi imaginat. Dat fiind legtura dintre teoria rspunsului la itemi i curba caracteristic a itemilor,
rezervm acestei probleme un capitol special.
Dintre teoreticieni, Nunnally (1978) este cel care pune problem utilitii teoriei rspunsului la
itemi, care st conceptual n spatele curbei caracteristice a itemilor, observnd faptul c aceast
teorie ar fi putut fi adoptat mai demult pentru construirea testelor psihologice. O explicaie
posibil a ntrzierii este descoperirea c presupunerea unidimensionalitii nu se verific pentru
cele mai multe dintre testele pe care le-a luat n discuie.

Prelegerea 12. Etalonarea i reetalonarea testului

12..1. Norme: definiii

12.2. Eantionul normativ, cerine privind eantionarea
12.3. Tehnici de normare
12.1. Norme: definiii
Obiectivul major al metodei statistice n psihodiagnoz este acela dea organiza i
sistematiza datele cantitative pentru a permite o interpretare obiectiv i clar. Rezultatul,
nota brut obinut la test pentru a putea fi interpretat trebuie s aib sens i consisten.
Normele reprezint performanele realizate la testare de ctre un eantion luat ca model;
astfel normele sunt stabilite empiric prin determinarea a ceea ce se poate obine prin
testare din partea unui grup reprezentativ (raportm fiecare rezultat individual la
rezultatele obinute de eantionul standard ca s pot spune cum se ncadreaz individul n
cadrul rezultatelor populaiei dac acestea coincid cu rezultatele medii ale grupului,
sunt sub acestea sau peste acestea).

Pentru determinarea exact a acestui locului persoanei n aceast distribuie de scoruri,

rezultatul este transformat ntr-o unitate de msur normat. Aceste valori derivatele au
un scop dublu:
precizeaz locul individului fa de ali indivizi din eantion;
va permite compararea ntre rezultatele individuale la diferite teste.
Exist modaliti diferite de a transforma rezultatele brute la un test pentru a corespunde
celor dou scopuri. n general, rezultatele derivate sunt de trei tipuri: norme de vrst,
percentile i scoruri standard.
12.2. Eantionul normativ, cerine privind eantionarea
Orice norm se limiteaz la o populaie normativ pe baza creia a fost derivat; cel care
folosete testul i modul de normare trebuie s cunoasc modul cum s-au stabilit aceste
norme. n testarea psihologic normele nu au valoare permanent i absolut ci reprezint
performana la testare a subiecilor care constituie eantionul de normare. n alegerea
eantionului efortul este de a stabili un grup reprezentativ i variat pentru populaia creia
i este destinat proba.
n alegere se fac eforturi pentru reprezentativitate. Exist o serie de factori care fac ca
eantionul s nu fie reprezentativ. Legat de problema reprezentativitii este aceea de a
defini populaia specific la care se aplic normele. n mod ideal, ar fi necesar s se
defineasc populaia pe baza obiectivelor testului, dar sunt dificulti practice n obinerea
subiecilor care fac irealizabil acest deziderat.
n practic, marea majoritate a testelor nu sunt standardizate pe populaii extinse.
Eantionul pentru normare trebuie s fie suficient de mare pentru a asigura valori stabile,
astfel nct, un alt eantion extras din aceeai populaie s nu produc norme care s
difere semnificativ. Se cere ca un alt eantion din aceeai populaie s nu produc
rezultate diferite de rezultatele eantionului iniial.
Normele specifice, cel mai des ntlnite n practic constituie standardizarea testelor pe o

populaie atent definit, aleas pentru a se potrivi scopurilor specifice ale fiecrui test. n
astfel de cazuri se vor raporta clar la norme limitele populaie informative, specificndu-

se restricia n aplicare. Pentru diversele scopuri ale testrii sunt necesare norme foarte
specifice.
n practic, chiar cnd exist norme reprezentative pentru o populaie definit n linii
generale, sunt construite i utilizate i norme de subgrup. Acest lucru se ntmpl mai
ales cnd subgrupele produc diferene suficient de mari la test (exemplu, populaia
uzinal dintr-un sector, fa de alt sector, o arie geografic fa de alta). Subgrupele se pot
constitui n funcii de criterii precum : vrsta, fundalul cultural i social, tipul de
programe colare, sexul, regiunea geografic, mediul rural sau urban de provenien, etc.
Modul de utilizare al testului determin n ultim instan tipul de diferenieri - criterii n
funcie de care utilizm norme generale sau particulare.
Un caz particular este cel al normelor locale, produse cnd testul este folosit pentru un
anumit mediu specific. Grupurile de normare folosite vor fi deosebit de minuios
pregtite i definite.
Grupul fix de referin. Un tip de scal normativ utilizeaz u grup de referin fix

pentru a putea asigura compatibilitatea i continuitatea rezultatelor fr a asigura i

evaluarea normativ a performanei. n astfel de situaii, rezultatul individual va depinde
de caracteristicile grupului testat ntr-o anume situaie. Scalele constituite pe baza unui
grup fix de referin sunt analoge celor de msurtori fizice.
Exist i situaii mai speciale cnd domeniul de referin nu este o populaie de persoane,
ci un domeniu al coninutului. Acest tip de scale normative dau sens coninutului
rezultatelor iar norma, este definit ca un numr ce indic procentul unui eantion
organizat dintr-un domeniu definit de probleme pe care individul le-a rezolvat corect. de
exemplu mrimea vocabularului unei persoane.
Facem o diferen ntre eantion care se refer la grup efectiv de oameni testai, i
populaie care reprezint tipul de indivizi din care este selectat eantionul pe baza
criteriilor de reprezentativitate.
De exemplu populaie reprezentativ pentru elevul de liceu, ne putem ntreba: cum s n
ncercarea de a defini criteriile pentru elaborarea unui eantion pentru o definim
populaiei specifice la care se aplic normele pe baza de dezvoltare a personalitii n
adolescen? Normele s fie semnificative obiectivelor testului; ce tip? Se aplic unor
absolveni de liceu sau unui anumit nivel pentru nivelul de vrst i cu aplicabilitate

intern, lrgit la nivelul unui ora, la nivelul unei regiuni, sau al ntregii populaii? Ideal
este pentru un test ca s fie construit i normat pe baza unui eantion din populaia
general a unei ri: cu considerente legate de sex, vrst, formare cultural, clase,
diferene sat ora, etc. (vezi date de recensmnt).
Observaie: n Romnia nu exist norme generale bazate pe eantioane pe ntreaga
populaie a Romniei; n America testele Minnesota, Weschler, California, testele
educaionale au fost construite pe baza eantioanelor reprezentative pentru ntreaga
populaie a rii. La noi Testul California s-a lucrat i s-au obinut normri doar loturi
nereprezentative din armat, industrie, populaia de studeni; la Cluj, H. Pitariu a construit
un etalon pentru populaia Transilvaniei. Nu exist date de eantionare a populaiei
generale a rii. Norme generale de interpretare s-au realizat doar pentru testul screening
Denver.
n restul situaiilor s-a lucrat cu norme specifice, obinute pe eantioane foarte limitate la
grupuri de vrste, nivel intelectual, profesii, zone, uniti industriale sau colare etc.
O alt problem este cea a testelor de personalitate care au norme strine i astfel dau
diferene n interpretare, diferene de structur mental i cultural de care trebuie s
inem seama.
12.3. Tehnici de normare
Normele pe nivele de vrst

Conceptul de vrst mental a fost introdus n revizia scalelor Binet - Simon n 1908.
Probele individuale sunt grupate pe nivele de vrst. De exemplu, probele pe care
majoritatea de 8 ani le-au putut rezolva au fost cuprinse n testul dedicat pentru 8 ani.
Rezultatul unui copi la acest test va corespunde celui mai nalt nivel de vrst pe care este
n stare s l rezolve. Dac un copil de 8 ani reuete la probele cuprinse pentru nivelul
de 10 ani, vrsta sa mental este de 12, dei cea cronologic este de 10. Este deci cu 2 ani
naintea vrstei sale, realiznd performanele unui copil de 10 ani. rezultatele medii
obinute de copii n cadrul grupelor de vrst reprezint normele de vrst pentru un
astfel de test.
Dar acest gen de normare - ca norm n sine - se observ c corespunde foarte mult
empiricului i mai puin statisticii. Pentru c, n practic rezultatele realizate de individ la

teste, scale de vrst de acest tip prezint un grad de mprtiere destul de mare. Dac un
subiect are reuite superioare vrstei sale pentru o serie; poate nu reuete pentru altele
care sunt sub nivelul su de vrst. Se introduce conceptul de vrst de baz - nivelul cel
mai nalt pn la care se pot rezolva testele; mai jos de care toate testele pot fi corect
rezolvate.
Un copil poate avea nivelul de baz pentru 11 ani dar n plus exist dimensiuni de
performan exprimate n luni care se adaug la dimensiunea de baz - pentru acele teste
care prezint nivel de vrst imediat supraordonat (dac subiectul a reuit la toate pentru
11 ani - are 11 ani, dar a mai reuit i din cele pentru 12 ani la cteva are 11 ani i 2, 4, 9
luni funcie de cte peste 11 ani a reuit).
Copilria i pubertatea este perioada n care inteligena poate fi scalat pentru c este n
dezvoltare. Unitatea de vrst mental nu rmne constant cu vrsta ci, odat cu
naintarea n vrste, tinde s se micoreze. Un copil care la 4 ani este n retard cu
aproximativ un an, cnd va mplini vrsta de 12 ani el se va afla n retard cu 3 ani. Un an
de dezvoltare mental la 3- 4 ani este echivalent cu 3 ani de dezvoltare pentru vrsta ntre
9 - 12 ani.
Dezvoltarea mental progreseaz mai rapid la vrste mici i mai lent la vrste mai mari,
pe msur ce persoana se apropie de anii de maturitate unitatea de vrst mental se va
micora i ea odat cu vrsta. Unitatea de vrst mental nu rmne constant cu vrsta ci
tinde s se micoreze pe msur ce se nainteaz n vrst.
Pentru a permite o interpretare uniform, indiferent de subiect sau de vrst, a fost
introdus coeficientul de inteligen, Q.I. Stern i Kuhlman sunt primii care subliniaz
necesitatea introducerii acestui sistem de msurare care a fost n practic utilizat prima
dat pentru scalele Stanford - Binet. Q.I.-ul reprezint raportul dintre vrsta mental i
cea cronologic, fracia fiind multiplicat cu 100.
Dac vrsta mental este aceeai cu vrsta cronologic, coeficientul de inteligen = 100.
Rezultatul reprezentat printr-un coeficient sub 100 indic gradul de distan fa de
normal; ca i cel peste 100 reprezentnd avansul fa de normal. pentru a putea compara
direct valorile Q.I. la vrste diferite, deviaia standard nu trebuie s varieze n funcie de
vrst. Condiia presupune ca valorile deviaiei standard a vrste mentale s creasc
proporional cu vrsta. Folosirea normelor de tip Q.I. trebuie precedat de o verificare

atent a variabilitii ntlnit la diferite vrste pentru a asigura condiia de variabilitate

uniform a deviaiei standard sau a creterii proporionale a vrstei mentale.
O alt limitare a rezultatelor normate n funcie de vrst apare legat de faptul c nu pot
fi utilizate dect pentru acele funcii psihice care prezint o schimbare clar i
consecvent odat cu vrsta. Trsturile psihice care au o slab legtur cu vrsta nu pot
fi msurate cu astfel de norme.
Normele exprimate prin percentile

Percentilul se refer la procentul de persoane dintr-un eantion standard care se situeaz

sub un rezultat dat. Dac 30% dintre subieci rezolv mai puin de x itemi corect, acest
rezultat neprelucrat, x va corespunde celui de al 30-lea percentil. Gama de percentile este
ntre 1 i 99, i reprezint procentul de persoane din grupul de normare care au scoruri la
nivelul sau sub nivelul unui anumit scor.
Un percentil indic populaia relativ pentru individ dintr-un eantion standard.
Percentilele pot fi considerate ca ranguri ntr-un grup de 100 de subieci. Modul de aflare
al percentilelor: se socotesc toate scorurile cu valori mai mici dect scorul care ne
intereseaz; se mparte la numrul total de scoruri; se nmulete cu 100.
n rangul de percentile scorul mediei este percentila 50; P 50, ca msur a tendinei
centrale. Percentilele peste 50 reprezint succesiv realizri deasupra mediei, iar cele sub
50, realizri inferioare. Percentilul 25 i percentilul 75 sunt denumite primul i al treilea
quartil (sfert) delimitnd sferturile inferior i superior ale distribuiei scorurilor n
populaia de referin. Rezultatul neprelucrat inferior oricrui rezultat din eantionul
standard, i rezultatul superior oricrui rezultat din eantionul standard, vor avea rangul
P0 i, respectiv, P 100.
Avantajele rezultatelor exprimate n perceptile: sunt uor de evaluat i au sens i
pentru nespecialiti; pot fi folosite i pentru aduli i pentru copii, i pentru orice tip de
test. Dezavantajul principal const n inegalitatea evident dintre uniti, mai ales n
zonele extreme ale distribuiei (diferenele dintre rezultatele brute sunt exagerate prin
transformarea n procente; diferenele dintre rezultatele aflate n apropierea extremitilor
sunt mulk mai reduse).

Norme / scoruri standard

Rezultatele standard se pot obine prin transformri lineare sau prin transformri
nelineare ale rezultatelor brute.
Cnd se obin prin transformare linear, vor pstra relaiile numerice exacte ale
rezultatelor brute, deoarece sunt obinute prin scderea unei constante din fiecare rezultat
brut i apoi mprtierea rezultatelor conform altei constante. ntr-un astfel de model,
mrimea relativ a diferenelor dintre rezultatele standard derivate va corespunde exact
celei dintre rezultatele brute i toate proprietile distribuiei iniiale a rezultatelor brute
vor fi reproduse n distribuie rezultatelor standard.
Rezultatele derivate linear se numesc i rezultate standard sau rezultate Z. Calcularea
rezultatului Z cere scderea din rezultatul brut al persoanei media grupului normativ i
mprirea acestei diferene la abaterea standard a
grupului. Orice rezultat brut egal cu media va avea
Z = XX /

valoarea lui z = 0.

X - media ; - abatere standard

Avantaj: ntre rezultatele Z avem aceeai distan.
Dezavantaj: n situaia n care media e mai mare ca rezultatul, rezultatul e negativ.
Cotele de tip T i cotele de tip H au intervenit pentru a facilita exprimarea rezultatelor sub
medie.
n cotele T, se consider c distribuia are media 50 i abaterea standard 10, n practic
scara T are limitele ntre 15 i 8.

T = 50 + 10 / (X X )

n cotele Hull, media este 50 iar abaterea standard 14.

H = 50 + 14 / (X X)

n mod artificial s-a introdus existena unei = 14 n loc de 10.

Pentru normare se calculeaz media , apoi scorul brut se transform n scor standard cu un continuum standardizat ce se ntinde de la 0 la valoarea maxim.
Clasele normalizate

Un motiv principal al acestei proceduri const n faptul c cele mai multe distribuii ale
rezultatelor brute, mai ales pentru teste de abiliti, sunt aproape de curba normal a lui
Gauss.
Rezultatele standard normalizate sunt rezultate standard exprimate n termenii unei
distribuii ce a fost transformat pentru a se potrivi curbei normale de distribuie.
Proprietile curbei normale de distribuie:
Aceast curb are proprieti matematice care se pot constitui ca o curb de rezultate
statistice.
Scderea rezultatelor se face pe un pas egal i treptat nspre cele dou sensuri, pe msur
ce ne apropiem de extreme.
Simetria bilateral avnd un singur vrf la mijloc.
Exist diferite modaliti de a normaliza:
mprirea acestei curbe n cinci clase normale:
mprirea acestei curbe n 7 clase normale;
mprirea acestei curbe n 9 clase standard (stanine)
mprirea n 11 clase standardizate.
Paii procedurii includ: calcularea tabelului de frecvene i mprirea lotului de subieci
n uniti procentuale egale, respectiv intervale ntre repere care nu sunt echidistante.
Etalonul constituit 5 clase normalizate are ca procente: 6.7%, 24,2%,38.2%, 24.2% i
6.7% dintre subiecii lotului de referin.
Etalonul n 7 clase normalizate, 4.8%, 11.1%,21.2%, 25,8%,21,2%,11.1% i 4.8%
Etalonul n nou clase, staninele, are ca procente: 4.0%.6.6%, 12.1%,17.5%, 19.6%,
17.5%,12.1%,6.6%,4.0%.
Etalonul

11

clase,

de

obicei

util

pentru

testele

3.6%,4.5%,7.7%,11.6%,14.6%,16.0%,14.6,11.6%, 7.7%, 4.5%, 3.6%.

de

personalitate:

Iat exemplificri pentru distribuia datelor conform diverselor clase normalizate.

mprirea n 7
clase normale
mprirea n 9

,8% 11,1
21,2
11 1
4 8%
clase standard (stanine)

25,8

21,2

mprirea n 11 clase standardizate

Acest tip de transformri nonlineare
se efectueaz numai cnd exist un
eantion numeros i reprezentativ i
cnd

deviaia

standard

de

4,0

la

6,6
12 1

12,1
66

17,5

19,6

4 0%

rezultatele testelor se datoreaz defectelor testului i nu caracteristicilor eantionului sau

altor factori care afecteaz eantionul. Cnd distribuia real a rezultatelor brute se
apropie de curba normal de distribuie, rezultatele standard derivate linear i rezultatele
standard normalizate vor fi aproape identice. n astfel de situaii, rezultatele standard i
clasele normalizate vor servi aceluiai scop.

17,5

Echivalene ntre
clase i nivelele
calitative:
bine

mediu
f slab

slab

X
3,6
14 6

4,5
11 6

7,7
77

11,6
45

14,6
3 6%

Foarte

16,0

Comparaii a diferite tipuri de

scoruri la test:
6,7

24,2
6 7%

Tip de scor

Avantaj

scor brut

D un numr precis de Nu
puncte obinute la test

38,2

24,2

Dezavantaj
poate

interpretat

fi
sau

comparat
rang percentil

Este mai uor neles de Utilizeaz uniti de

utilizatori.
Nu

cere

msurare

ordinale;

statistici utilizeaz deci uniti

sofisticate.

inegale de msurare.

Indic o poziie relativ a Nu

permite

scorurilor n percentile.

tendin central.

Mai adecvat pentru datele

Nu poate fi comparat

fr distribuie normal

dac grupele nu sunt

(distribuii asimetrice)

similare.
Distorsioneaz mult
diferenele de scor n

partea de sus i de
jos a distribuiei.
stanine

Scorurile sunt unitare.

Poate

fi

Se poate ajunge s nu

exprimat permit

suficiente

tendina central.

uniti de scor pentru

Simple i utile.

putea

difereniezi

s
printre

scoruri.

Sunt

insensibile la
diferenele

de

mrime din cadrul

staninei.
scoruri

Derivate din proprietile Inadecvate pentru

standard

curbei normale. Reflect

datele ce nu se

diferenele absolute dintre

grupeaz conform

scoruri. Se poate calcula

curbei normale.

tendina

central

i Sunt

corelaia.

dificil

explicat

Dac grupele de referin utilizatori.

sunt echivalente, permit
compararea de la test la
test.

de
pentru

Prelegerea 13. Interpretarea rezultatelor n cadrul raportului psihologic

Factori care intervin n procesul de evaluare
Testele psihologice evalueaz fie condiia psihic actual, fie pot servi prediciei unor
comportamente. Evaluarea const din una sau mai multe probe care determin fiecare o
reacie psihologic, comportamental a subiectului sau i cere s evalueze un
comportament propriu sau al altuia. Rspunsurilor, conform unor reguli / norme, li se
atribuie valori numerice, denumite scoruri. De asemenea, evaluarea include, alturi de
testare i alte metode prin care se obin date: anamneze, interviul, analiza unor dosare
(medicale, colare etc.), anchete psihologice sau psihosociale.
Exist o serie de factori care intervin i influeneaz reacia subiectului la procesul de
evaluare i la coninutul testului i care astfel pot interfera cu obiectivul acestora i cu
scopul evalurii. Astfel exist factori care in de caracteristicile stimulilor cu care
persoanele examinate vin n contact n perioada evalurii, factori care depind de
caracteristicile situaiilor implicate n evaluare precum i factori care aparin personalitii
persoanelor implicate n evaluare.

I. Factorii care in de caracteristicile stimulilor implic metodele de evaluare utilizate.

De exemplu, dac lum ca referin testarea, teste diferite au carecteristici specifice ce
pot constitui un veritabil bombardament de stimuli noi, cu care persoana nu este
obinuit. Aceste aspecte in de obicei de : coninutul testului, formatul testului: n relaie
cu viteza de lucru, maniera de rspuns, uurina sau dificultatea de a face fat acestui
format, secvena sau modelul secvenial n care se desfoar proba (paternul de
succesiune a itemilor); legtura cultural a caracteristicilor testului (dependenta de cultura
din care a fcut parte cel care a fcut testul).
II. Factorii ce in de caracteristicile situaiilor implic pe de o parte necesitatea
standardizii procedurilor de testare i administrare, dar, pe de alt parte i cadrul fizic
de lucru efectiv care cunoate un anume nivel de variabilitate. Astfel, sunt implicai de
exemplu: modul de administrare a testului: instructaj, timp de lucru standard, tipul de
material cu care lucreaz subiectul (standardizate); contextul interpersonal, unde este
inclus si influenta examinatorului; caracteristicile fizice: lumin, zgomot, stimuli
luminoi; contextul social: este important dac subiectul lucreaz singur sau n grup, dac
metoda de nregistrare a rezultatelor tine tot de caracteristicile situaiilor.
III. Factorii ce in de caracteristicile persoanelor implicate au o mai mare variabilitate
pentru c includ motivaia, atitudinile i valorile persoanelor implicate care pot sau nu fi
congruente scopului evalurii. Dintre aceti factori amintim: scopurile personale ale
testrii ("vreau s obin un job sau vreau s le demonstrez celorlali c pot obine postul");
stilurile personale de rspuns, care includ: dezirabilitatea social (unii sunt mai legai de
dezirabilitatea social; n cadrul coninutului va interveni acest al doilea factor, pe lng
coninutul ntrebrii); compliana (se refer la comportamentul de acceptare la ceea ce li
se cere); aprrile sociale (eului): este ru cnd, n structura personal, unul dintre
mecanisme devine rigid, funcionnd n toate situaiile de viaa; caracteristici ce in de
fiziologie: sntate, oboseal, caracteristici de motricitate, auz, etc..; fluctuaii ale ateniei
si memoriei, care pot tine de o dinamic incontient; capacitatea de a nelege ntrebrile
si itemii testului si ndemnarea n lectur (citire); starea emoional n sine si starea de
tensiune (calm rezultat din blocarea tensiunii - un hipercontrol); msura n care subiectul

este familiarizat cu testarea; dispoziia de a avea sau nu noroc n ghicirea rspunsului

(intuiia este n rezonant profund cu materialul); elemente care in de trsturile de
comportament, motive, conflicte.
Raportul de evaluare psihologic
Evaluarea psihologic face parte din munca cotidian a quasi-totalitii domeniilor
aplicative n psihologi, i este implicat i n cercetarea de specialitate. Raportul, ca
rezultant a procesului de evaluare, este un act profesional ce este caracterizat prin
coeren, transparen, profesionism i aplicabilitate.
Ce este un raport de evaluare psihologic.
Raportul de evaluare psihologic poate fi definit prin nsi funcia sa: s rspund unei
probleme coerente privind condiia psihic a unei persoane, sau grup de persoane n
interrelaie. Raportul psihologic, n funcie de problema specific creia i rspunde,
privete condiia psihic a unei persoane, comportamentul, determinantele acestuia i
consecinele. Din aceast perspectiv, raportul poate fi privit ca rezultatul unui act de
cercetare foarte asemntoar cu cercetarea tiinific de tip constatativ realizat avnd n
vedere variabile specifice fiecrui caz n parte. Este o cercetare tiinific pentru c,
pornind de la problema real, pentru a da un rspuns aplicat, procesul de aprofundare ai
soluionare se desfoar n termeni coereni, punnd n joc ipoteze i instrumente
validate profesionist.
Din aceast perspectiv privind lucrurile, raportul psihologic pornete de la o problem
formulat de un beneficiar la care este necesar i important s se dea un rspuns n
termeni accesibili i utili. Cnd vorbim de beneficiar ne gndim de obicei la persoana,
sau organizaia care pune problema respectiv. De exemplu, o persoana care dorete s
aprofundeze o problem personal, sau o organizaie care dorete un raport de expertiz
psihologic privind o anume persoana, sau relaiile dintre mai multe persoane. Dar, chiar
i n acest din urm context, prin beneficiar trebuie s nelegem n cele din urm i
persoana sau persoanele care fac obiectul acestei expertize, nu numai organizaia care
pltete. Acesta este spiritul de respect implicat n deontologia profesional, prin care ni

se cere, ca profesioniti s nu neglijm informarea celui evaluat despre rezultatul

evalurii, informndu-l de exemplu despre aspecte privind vulnerabilitile i direciile de
optimizare personal.
Tot n spiritul deotologiei profesionale, se pune accent pe transparena procesului de
evaluare. Din aceast perspectiv, prin modul cum este structurat, raportul va aduce
informaii i despre modul cum a fost conceput i condus procesul de evaluare. Astfel c,
i evaluarea n sine trebuie realizat ca un proces i un produs ce este caracterizat prin
transparen i coeren ce poate fi evaluat din perspectiva corectitudinii i caracterului
tiinific al demersului, precum i a recomandrilor rezultate.
Coninutul raportului de evaluare psihologic
n formarea profesional ca psihologi devine o tem cheie aceea a scrierii unui raport de
evaluare psihologic n aa mod nct s poate rspunde calitilor descrise: coeren,
transparen, profesionism i utilitate sau aplicabilitate.
Cei ce citesc rapoarte psihologice, psihologi sau non-psihologi se ntreab adesea: Ce ar
trebui s conin un raport? Ce nu ar trebui s conin? Cum a putea aprecia dac a fost
realizat ntr-o manier profesionist?
Psihologilor crora li se cere s pregteasc rapoarte psihologice sunt confruntai cu
aceleai genuri de ntrebri ca i cititorii acestor rapoarte. Dar sunt i alte ntrebri la care
ncearc s rspund: Cum traduc problema clientului n probleme psihologice? Cum
planific o evaluare psihologic? Ce surse de informare pot folosi? Ce trsturi ale
testelor,

chestionarelor,

certificatelor,

dosarelor,

interviurilor

observaiilor

comportamentale pot folosi? Cum planific i pregtesc un raport psihologic? La ce

trebuie sa acord atenie n timp ce desfor evaluarea psihologic? Ce posibile surse de
eroare exist? Cum ar putea influena acestea evaluarea psihologic? Cum pot evita
erorile? Cum introduc n raport ntr-un mod clar informaia? Cum pot s combin
informaia n afirmaii utile? Cum s formulez recomandrile legate de moduri de aciune

pe viitor? Care este forma lingvistic corect pentru un raport psihologic? Cum pot s tiu
dac am gndit sau am fcut tot ceea ce se cere?
Acestea sunt doar cteva ntrebri la care trebuie s rspund i astfel de decizii trebuiesc
realizate atunci cnd psihologii ntocmesc rapoartele psihologice. Producerea unui raport
psihologic include o serie de decizii care trebuiesc realizate de psiholog. Fiecare stadiu al
acestui drum spre un raport psihologic cere, de asemenea, o serie de decizii ale
evaluatorului. S realizm mai nti o vedere de ansamblu asupra acestor stadii. Ulterior,
vom aborda n detaliu fiecare stadiu al procesului.
ntrebarea sau problema clientului
La nceputul unei posibile evaluri psihologice, cineva contacteaz psihologul i exprim
o ntrebare, de ex. Dac poate spera s aib succes ntr-un anume program de formare.
Imediat ce se confrunt cu o astfel de problem, trebuie luate mai multe decizii, de ex.
dac psihologul este profesionistul adecvat pentru o astfel de problem, sau un
reprezentant a unei alte discipline tiinifice; sau dac problema are un rspuns posibil.
n fiecare situaie, problema clientului trebuie ntotdeauna formulat ca atare n raportul
psihologic, exact n maniera n care a exprimat-o clientul sau ntr-o form la care s-a
ajuns la un acord ntre evaluator i client.
Presupoziii
nainte ca psihologul s nceap munca de evaluare, trebuie s realizeze cteva
presupoziii fundamentale despre comportamentul uman. De exemplu, un principiu
fundamental al comportamentului curent i a muncii psihologice tiinifice implicat direct
n evaluarea psihologic este presupunerea c comportamentul uman este ntr-un anume
mod ordonat sau regulat. Altminteri nu ar fi posibil s explici, predicionezi sau
influenezi comportamentul. Mai multe astfel de presupoziii sunt de obicei implicate n
evaluarea psihologic curent. Aceste presupuneri nu sunt exprimate ca atare ntr-un
raport psihologic, dar, este important, ca psihologul s fie contient de ele, s fie capabil
s le numeasc, explice i justifice. Acest lucru i permite s aib contiina limitelor i
nivelului de relativitate al datelor obinute / interpretrilor realizate.

Profilul cerinelor
Cnd trebuie luate decizii, avem nevoie de criterii cu ajutorul crora s putem compara
alternativele la ndemn. Acest lucru este la fel de adevrat pentru problema legat de
adecvarea unei persoane pentru o anumit profesie, ca i pentru problema legat de ce tip
de terapie are cele mai bune anse de succes pentru un set particular de probleme
comportamentale. Astfel c avem nevoie s tim ceva despre cerinele care se aplic
unei persoane n fiecare dintre alternativele la ndemn. De exemplu, psihologia
ocupaional are un termen pentru totalitatea acestor cerine, respectiv profilul
cerinelor. Deoarece este nevoie de criterii de decizie i pentru alte probleme
decizionale, acest termen poate fi extins i cu referire la problemele educaionale, clinice
i de psihologie judiciar. psihologia clinic, are ca repere criteriile privind
normalitatea sau sntatea, i profilul simptomatologic pentru diverse condiii de
anormalitate sau disfunciionaltate. n cazul problemelor clinice legate de msura n
care o persoan prezint simptomele unei tulburri anumite, aceast tulburare corespunde
cu profilul de cerine.
Profilul de cerine nu este o parte separat a raportului psihologic, ci este necesar s avem
un profil de cerine pentru a fi capabili s lucrm ntr-o manier logic. Profilul de cerine
nu este o parte separat a raportului psihologic, ci este necesar s avem un profil de

cerine pentru a fi capabili s lucrm ntr-o manier logic. Dac nu eti specializat n
aceea arie pentru a avea clar aceste criterii n funcie de care s-i organizezi evaluarea i
interpretarea datelor, referi clientul la un alt coleg. Chiar dac eti n aria de specializare
corespunztoare, este important s fii la curent mereu cu transformrilee din domeniu.
Probleme psihologice
ntrebarea/ problema clientului este exprimat de obicei ntr-o form att de general
nct trebuie transformat i spart n mai multe probleme psihologice. Aceste
probleme psihologice ne ajut s ne structurm munca de evaluare i, n acelai timp, dau
celui care citete un raport psihologic o structur de baz uor de urmrit pentru
informaia prezentat. Aceast structur ajut de asemenea pe cel ce citete s rein

informaia.Prezentarea problemelor psihologice apar n urmtoarea parte a raportului

psihologic, direct dup problema clientului.
Planul de evaluare
Asemeni oricrui proces complex, producerea unui raport psihologic cere un plan atent
ntocmit care este punct de referin n cursul ntregului proces. n aceast parte a
raportului, descriem procedurile psihologice utilizate i alte surse de informaie ntr-o
manier pe care cititorul o poate urmri cu uurin. Ar depi scopul unui raport
psihologic dac am include o dare de seam scris a altor informaii de planificare pentru
client. n orice caz, vom arta cum s lucrm eficient utiliznd aceste pri ale planului de
evaluare.
Situaia de evaluare cere evaluatorului s fac multe decizii pe moment. De aceea sfatul
este s intrm n evaluri bine pregtii. Voi arta cum, prin planificare i pregtire atent,
oricine dintre cei implicai poate ajunge s colaboreze eficient i cu uurin.
Structura raportului psihologic (forma complet) cuprinde: Date factuale i de identificare
ale clientului; Problema clientului i aspectele psihologice semnificative pentru aceasta
(scopul); Seciunea de rezultate cu: 1.Testele administrate, cu indicarea rezultatelor n
note brute i note standard, ca i a scorului final (de exemplu, QI, Indice de Memorie,
Indice de Anxietate etc.); 2. Datele de anamnez (pacieni clinici) sau istoria personal a
cazului; 3. Observaiile relevante reieite pe parcursul examinrii. n continuare este zona
raportului ce cuprinde: Interpretarea rezultatelor la teste prin raportarea datelor brute la
etaloane, raportarea unora la altele, a tuturor la o teorie, la un set de ipoteze sau la fapte);
Integrarea la nivelul concluziilor fa de respectiv la profilul de cerine; Sugestii i
recomandri.
Zona privind datele factuale i de identificare a subiectului
Aici sunt prezentate datele care descriu caracteristicile demografice principale pentru
identificarea subiectului i includerea sa ntr-o categorie, de ex: data naterii i data
examinrii: permit determinarea vrstei (pentru subieci copii, n ani i luni, pentru c

dinamica dezvoltrii n perioada copilriei este foarte rapid); mediul (rural/urban =

R/U); genul (masculin/feminin = M/F); studiile celui n cauz, coala i clasa sau
facultatea (dac este cazul), ultima coal absolvit (dac este adult), sau ale prinilor
copiilor examinai (generale, medii, superioare); ocupaie, vechime, calificare etc.;
familia de apartenen (cstorit, divorat, vduv, concubinaj) sau cea proprie (stare
marital = cstorit /necstorit), iar pentru copii mrimea i poziia sa n fratrie.
Datele respective sunt prezentate n msura n care pot fi utile pentru c fixeaz aspectele
cele mai relevante, ce permit identificarea i raportarea clientului la o clas. De
asemenea, ptot fi utile n alctuirea unei baze de date n care datele factuale sunt variabile
"naturale" (uneori "etichet") n prelucrarea cumputerizat a seturilor de date similare.
Prelucrarea bazei de date acumulate n timp se pot extrage sub-eantioane mai mici,
pentru a genera bareme /etaloane mai fine sau pentru a desprinde regulariti tipice (prin
lucrri de cercetare tiinific).
Realizarea corect cere fie o fi de date de baz, fie un interviu cu itemi standardizai.
Deoarece raportul psihologic selecteaz doar datele din fi (mai complet, mai tehnic i
mai analitic), formularea rubricilor poate fi diferit de cea din raport. n primul caz, se
completeaz datele n rubric, n al doilea, pot fi discutate cu persoana i semnificaiile
posibile pentru dezvoltarea sa personal sau condiia prezent a acestor aspecte. n raport
acesor date li se poate da o structur narativ sintetic n concordan cu semnificaia
unora dintre date pentru problema pus.
Ca posibile surse de eroare frecvente menionm lungirea nejustificat a numrului de
date de identificare solicitate clientului precum i contaminarea capitolului din raport cu
date rezultate din istoria personal, din observarea direct sau din testarea efectiv a
clientului.
Scopul evalurii psihologice: problema psihologic
Aceast rubric trebuie s indice fr dubiu cine a cerut evaluarea psihologic i cu ce
scop: problema clientului. Utilitatea const n faptul c scopul ghideaz ntreaga

organizare a evalurii psihologice ca numr i tip de teste selecionate, ca profunzime a

investigarii, i a raportului psihologic, ca bogie a concluziilor i nuanare a
recomandrilor. Dac persoana care cere evaluarea nu poate preciza clar scopul, este
datoria psihologului s-l reformuleze astfel nct el s devin unul explicit. Realizarea
corect va sintetiza ntr-o manier ct se poate de clar i concis de ce i pentru cine se
face evaluarea psihologic.
Dintre dificultile existente n formuarea clar a scopului, n prim plan apare dificultatea
de a traduce problema clientului n aspecte psihologice semnificative ce trebuiesc
urmarte. De asemenea, dificultatea de a indica un scop general i faetele sale, i
transformarea ntr-o niruire de aspecte de urmrit fr coeren logic dintre care unele
reieite din anamnez. De exemplu, sunt prezentate scopuri vagi sau prea generale
(dorim o evaluare de ansamblu, ne intereseaz cum gndete, copilul nu are stare
etc.), trebuie definite prin scopuri specifice (consecinele cognitive ale unei nateri
hipoxice, hiperkinezie cu deficit de atenie, examen n vederea orientrii i ghidrii
vocaionale etc.). Aceste precizri se vor face n acord cu beneficiarul.
Raportarea datelor
Toate informaiile importante pentru a rspunde ntrebrilor clientului sunt prezentate n
seciunea de date a raportului psihologic, ordonate n funcie de surs. Aici este locul
unde facem o prezentare clar i inteligibil a rezultatelor la teste, chestionare, interviuri,
observaii comportamentale i alte surse de informaii precum certificatele, dosarele sau
rapoartele mediale.
1. Testele administrate i rezultatele obinute (note brute i note standard)
Pentru anumite categorii de teste exist foi de nregistrare / centralizare i asociere a
datelor pre-elaborate care asist psihologuln prezentarea rezultatelor. Acest lucru este
destul de des tlnit n evalurile standardizate n care se folosesc aceleai baterii de teste.
De exemplu, pentru orientarea colar i ghidarea vocaional bateria cuprinde teste de
aptitudini (generale i speciale), teste de memorie, un test de personalitate (HSPQ) i
teste de interese (Strong i /sau Holland). Dac examenul este stadradizat, de regul

exist o fi gloabl de raportare a rezultatelor la probele parcurse, eventuali un indice

sintetic, i pe foaia de raport psihologic ele vor fi trecute ca atare, cu o coloan pentru
note brute i una pentru note standard. Taote aceste sunt utile pentru a verifica informaia
de specialitate cnd raportul circul printre psihologi sau ali specialiti.
Prezentarea rezultatelor la probe permite un sistem de control extern al elementelor pe
care se bazeaz interpretrile calitative care urmeaz, pentru a vedea n ce msura
evaluarea psihologic este adecvat scopului declarat. Este de evitat la acest nivel
adugarea sau omiterea de teste care nu au fost efectiv utilizate. n situaia unor raporte
realizate pentru beneficiari non.profesioniti, se pot scrie doar indicii care sunt relevani
pentru problema avuta n vedere, mreun cu evaluarea calitativ a scorului standard.
2. Anamneza sau istoria personal a cazului
anamneza este dictat de scopul explicit formulat al testrii, investigaia trecutului
clientului trebuind s surprind elementele semnificative din viaa persoanei n raport cu
acest scop. De exemplu, dac persoana este evaluat pentru ocuparea unui post
managerial ntr-un anumit cadru, se vor putea adresa ntrebri privind existena i modul
cum funcioneaz unele caracteristici psihologice necesare pentru funcia managerial:
situaii n care ca i copil, adolescent i adult a fost pus n situaii de conducere,
modaliti ca care a fcut fa conflictelor, etc.
Utilitatea acestor aspecte prezentate n raport const n faptul c situaia i
comportamentul actual al subiectului au o istorie ce poate fi reconstituit mai larg sau mai
nuanat, n funcie i de calitatea surselor de informaie disponibile. Realizarea corect
implic nregistrarea tuturor datelor comportamentale observate precum i interpretarea
acestora. De exemplu, este preferabil s notm descrierea real a unor conduite dect
nominalizarea condiiei. Persoana este emotiv, este rigid, are ascenden, trebuie
nlocuite cu prezentarea conduitei reale: n situaii publice persoana devine emotiv i i
pierde de obicei adecvarea verbal, sau n negociere, nu reuete s neleag punctul
de vedere al celuilalt i i menine cu ncpnare propria orientare indiferent de
argumente, sau este capabil s-i prezinte argementele coerent i reuete s se fac

ascultat n condiii de stres interpersonal. Aceasta deoarece persoane diferite atribuie

semnificaii diferite, n contexte diferite, acelorai cuvinte.
Investigarea anamnestic prea minuioas a trecutului unei persoane suprancarc timpul
de desfurare al evalurii dar i rubrica respectiv cu o multitudine de date irelevante n
raport cu scopul investigaiei, dup cum una prea nespecific i general poate omite
chiar elemente dintre cele mai semnificative. Alte tipuri de scopuri ale evalurii, ca de
exemplu evaluri ca urmare a unor traumatisme tumori, accidente neurologice, sau legate
de devian sau delincven juvenil, au alte centrri ale anamenzei care sunt specifice
domeniului i in de specializarea psihologului prin acumularea de experien, i prin
parcurgerea literaturii de specialitate.
Cea mai mare parte din datele consemnate rmn n fia de examinare (care face sinteza
datelor anamnestice), n raport se trec acele date care sunt concludente n raport cu
problema care face obiectul investigaiei
3. Observaiile relevante din timpul examinrii
Psihologul trebuie s dezvolte un sim al obervaiei comportamentului non-verbal, mai
ales n examinrile individuale, care furnizeaz dificil de surprins de testeca de exemplu,
conduita general n timpul examenului; starea de mobilizare a ateniei i fluctuaiile
ateniei datorate scderii motivaiei, interesului sau epuizrii resurselor energetice;
susinerea conduitelor de control emoional; stilul de abordare cognitiv, strategiile
utilizate (mai ales la probele de performan); comentariile cu care se asociaz
reuita/nereuita, tolerana la frustrare, reacia la eec, susinerea mnezic, promptitudinea
reaciilor.
Dintre erorile posbile care pot interveni n acest stadiu al evalurii , respectiv al prezentrii
datelor, menionm contaminarea reciproc a datelor furnizate de observaie i a celor de
anamnez; selectarea datelor de observaie care se potrivesc cu diagnosticul psihologic
sau psihiatric anterior formulate; contaminarea cu alte surse de informaii (de la
nvatoare, profesori, medici, asisteni sociali).

Interpretarea datelor
n seciunea de rezultate evaluatorul combin toate informaiile pentru a rspunde la
problemele psihologice i, n acest fel, rspunde la problema clientului. Pentru a evita
erorile de judecat, este esenial pentru evaluator s fie contient de regulile prin care
combin informaia la ndemn i cu care ia decizii legate de rspunsul la problema
clientului.
Interpretarea datelor este cea mai complex parte a raportului psihologic, face sinteza
datelor psihometrice cu cele de anamnez, observaie i provenite din surse colaterale.
Scopul este s dea un sens inteligibil pentru beneficiar (persoan, medic, prini, etc.),
ntr-o manier obiectiv/ dar nu de adevr absolut, informaia fiind explicit, pentru a
putea fi utilizat pentru scopul evalurii.
Utilitatea acestei prezentri n raport const n faptul c valorizeaz datele obinute n
vederea atingerii scopului examinrii. De asemenea, sunt date beneficiarului imediat i
celor ndeprtai (angajatorul, profesorul, medicul, autoritatea local, poliia etc.)elemente
clare care s ajute n luarea deciziei. Interpretarea integrativ a datelor face ca datele s
convearg spre o finalizare, spre o concluzie.
Pentru realizarea corect a acestei coerente interpretri sintetice nu exist o reet.
Interpretarea trebuie s fie corect, complet i obiectiv astfel ca s fie subliniate
minusurile, dar i plusurile, dup stabilirea de intercorelaii ntre toate datele sau dup
conturarea unei scheme explicative ordonatoare. n cadrul concluziilor se vor sublinia
limitele evalurii.
n realizarea interpretrii este implicat direct nivelul de specializare al psihologului. De
exemplu, n psihologia dezvoltrii, aceast etap face dovada experienei, competenei,
adncimii i pluridisciplinaritii n pregtirea unui psiholog. Dac prinii suspecteaz de
retard mintal un copil care le apare ca fiind mai lent, cu hidrocefalie n antecedente,
atunci ei au nevoie de un sfat avizat, care le-ar putea motiva ngrijorarea sau i-ar putea

face s neleag condiia actual i resursele formative. Problema este ce spui i ct spui
pentru ca s sprijini bunstarea clientului fr a omite totui adevrul. Tendina este aceea
de a fi mai aproape de adevr, fr s lezezi, chiar i pentru persoane cu disfuncii
psihice, care-i pot mobiliza mai bine resursele adaptative pentru a nfrunta un deficit sau
handicap.
n acest capitol este important s evitm suprasimplificarea cu interpretri de genul:
rezultatul la testul cuburilor este peste medie, deoarece subiectul a obinut nota standard
17. Putem porni de la o privire de ansamblu a rezultatelor, s vedem gradul lor de
omogenitate /heterogenitate, dominantele etc. De exemplu, cota standard 14 la cuburi
poate s nsemne coordonare oculo-manual foarte bun, susinut de un tempo de lucru
alert (deoarece a primit bonificaii de timp nsemnate), iar la testul Cod B - prob de
nvare asociativ - subiectul a obinut de asemenea un scor foarte ridicat, cota standard
16. Deoarece i testul Bender-Gestalt indic o performan superioar, se poate
concluziona c un factor major al inteligenei - cel spaial - este supradezvoltat, avem
deci de-a face aici cu premisele unei aptitudini ce poate fi valorificat. Pe de alt parte,
testul de vocabular, memoria verbal i memoria ritmurilor se afl la un nivel mediocru,
ceea ce sugereaz o puternic asimetrie ntre factorul verbal i cel spaial, caracteristic
pentru stngaci. Aceste asecte ar putea explica eecurile elevului la limbi, biologie i
istorie. Blbiala de la 3 ani, instalarea tardiv a dominanei (dup 7 ani, odat cu coala,
dar cu tendine remanente spre ambidextrie) susin ipoteza unei organizri corticale
particulare, cu o dominan emisferic incert.
Interpretrile incorecte provin el mai adesea din utilizarea eronat a testelor, din
cunoaterea superficial a teoriei psihologice care d cadrul integrativ coerent (nevoia
formrii continue), sau printr-o accentuare exclusiv a unei singure informaii. De
exemplu, un psiholog nceptor pus s ia o decizie de promovare n cadrul RU,
concluzioneaz persoana nu este capabil s-i asume conducerea datorit intermitenelor

inteligenei generale, aa cum apare la testul Meilii!

Integrarea la nivelul concluziilor

n aceast seciune a raportului psihologic psihologul se rezum n exprimarea

rezultatelor de ansamblu ale ntregului examen n raport de scopul propus al evalurii.
Utilitatea concluziei finale permite s se s rspund precis i concis la ntrebarea de
referin care a declanat evaluarea psihologic i s s fac legtura cu ultima secven a
raportului, cea a propunerilor i recomandrilor. Greeli frecvnte aici sunt repetarea unor
lucruri deja spuse i incapacitatea exprimrii n fraze scurte i precise.

Sugestii i recomandri
Multe dintre ntrebrile clienilor cer expres recomandri legate de felul n care s
procedeze - un alt motiv bun pentru a urma o orientare centrat pe decizie. n acest caz,
ar trebui prezentate alternativele la ndemn i ar trebui descrise consecinele lor
posibile. nc odat, sarcina noastr este s ajutm clientul i orice alt persoan
implicat s ia cele mai bune decizii posibil.
Sugestiile oferite sunt date n sensul valorificrii / potenrii calitilor insuficient puse n
valoare de ctre subiect i a optimizrii sau compensrii aspectelor deficitare. Utilitatea
const n depirea nvelului constatativ i n prezentarea unor soluii problemelor
diagnosticate. De asemenea, dac este cazul se pot face trimiteri spre ali specialiti
pentru anumite zone particulare de investigaie aprute n proces i de a gsi soluii
problemelor pe care le are persoana chiar dac nu acestea au fost n mod expres obiectul
evalurii.
Este important ca recomandrile s fie pertinente, la obiect i aplicabile. S rezulte din
datele de investigaie, s fie solid susinute de datele empirice, dar i de teoria din
domeniu. S permit constatarea efectelor ameliorative dup o perioad de timp (prin
retest).
Linearitatea sau recursivitatea procesului de evaluare
Procesul de evaluare descris pn aici se desfoar linear, n ordinea prezentat aici. n
orice caz, ar putea s fie necesar la un anumit moment n cursul evalurii s se negocieze

cu clientul o nou problem sau s fie formulate probleme/ ntrebri psihologice n plus
care fuseser uitate n cursul planificrii iniiale sau care s-au revelat ca importante odat
ce procesul a nceput. Cursul ulterior al evalurii trebuie s fie planificat i executat n
concordan cu aceste noi probleme psihologice. n acest sens, n principiu procesul de
evaluare este recursiv, Kaminski (1970).

Prelegerea 14. Construirea i experimentarea chestionarului de personalitate

nainte de a prezenta cerinele fundamentale care in de construirea i validarea unui
chestionar de personalitate, vom trece n revist cteva dintre principalele limite i
dificulti pentru acest gen de instrumente de evaluare a personalitii.
Un item al testului, respectiv situaia stimul care solicit un astfel de rspuns sau reacie
din partea subiectului, poate consta dintr-o ntrebare, un desen, o problem situaional, o
list de alegere sau ordonare - rspunsului subiectului atribuindu-i-se un scor. Un set de
itemi omogeni, care se refer la acelai aspect psihic, formeaz o scal. Pentru fiecare
scal se calculeaz scorul pe baza itemilor componen, conform unor reguli. Nu exist
restricii privind numrul de itemi care formeaz o scal.
Nu este necesar ca itemii unui test construit n scopul diagnosticului sau prediciei unui
comportament s descrie exact acel comportament. De exemplu, pentru selecia
profesional ar fi imposibil ca un test s se refere la totalitatea situaiilor i
comportamentelor care profesionale specifice. Nu li se poate cere persanelor ce se

prezint la examenul pentru carnetul de conducere s conduc automobilul atta vreme

ct nu au urmat cursul de instruire. Testul psihologic msoar comportamente prin care se
pot face inferene asupra altor comportamente.
Toate regulile privind caracteristicile psihometrice ale testului i calitile testului
psihologic au ca obiectiv s menin capacitatea testului de a msura ceea ce i propune
s msoare.
Ceea ce teoreticieni de anvergura unor Anastasi sau Cronbach, acum 50 de ani, i
Angleitner, John, Lhr sau Hofstee i De Raad, Costa i McCrae pentru anii 90
reproeaz chestionarelor ca instrumente ine de limitele capacitii de operaionalizare a
dimensiunilor de msurat, de exprimare, dar i de controlul modului cum este transmis
i receptat informaia. Mai mult, depinde de o dificultate exterioar instrumentului
propriu-zis, i anume de intenionalitatea i starea interioar a respondentului i
distorsiunile consecutive acesteia. Analizele moderne ncearc s reconsidere, ntr-o
manier sistematic, diferitele nivele ale problematicii chestionarelor, n primul rnd
modul de construire a itemilor, forma i coninutul lor; n al doilea rnd, se adreseaz
chiar tehnicilor statistice, pentru a detecta surse de distorsionare sau pentru a construi
modele sistemice de control matematic al corelrii informaiilor (a dimensiunilor i a
faetelor acestora, att ntre ele, ct i cu alte aspecte ale personalitii).
Urmarea acestui sistematic efort de control al circulaiei i prelucrrii informaiei la toate
nivelele, de la formularea i construirea chestionarului la receptarea, la prelucrarea i
rezolvarea itemilor de ctre subiect i apoi la interpretarea acestor rspunsuri ntr-o
manier care s se apropie ct mai mult de realitatea vie, este constituit, pe de o parte,
din taxonomizrile care au clarificat, n ultimul deceniu, o bun parte din haosul unor
probleme precum formatul itemilor, coninutul lor, caracteristicile situaionale etc. Pe de
alt parte, aceste probleme fac obiectul unor dezbateri n simpozioane internaionale cu
teme precum: cauzalitatea (Silva, Westmeyer, 1994), dezirabilitatea (Nowack, Hofstee &
Hendriks, Parlhus, Borkenau & Ostendorf, Fernandez-Ballesteros & Zamarron, 1995),
bazele biochimice ale personalitii (Zuckermann, 1994), luarea deciziei n psihodiagnoz
(Westmeyer, 1994, van der Berken & van Arle, Vos, 1995).

Dac ar fi s concluzionm, nu se pune att problema relativizrii valorii chestionarelor

n cunoaterea personalitii (cum au fost sau sunt unii tentai s gndeasc), ci a msurii
n care un instrument a crui standardizare mpinge spre inferene tipologice, cu un grad
mediu de generalitate, poate surprinde i unicitatea, forma vie a psihismului, felul cum
se manifest acele trsturi n complexitatea interdeterminrilor psihice. i nu este corect
s cerem unui instrument s cuantifice ceea ce, n esena sa, nu a putut fi cuantificat
psihismul viu. Aadar, limita principal a chestionarului de personalitate este intrinsec
acestui tip de demers cuantificabil.
De asemenea, dintre dificultile clasice avute n vedere, a cror rezolvare va mai
nsemna nc multe teme de cercetare, sunt: vizibilitatea itemilor, gradul de schimbare

vs. constan a comportamentului msurat, specificitatea mare a rspunsurilor n sfera

personalitii, care atrage dificulti n gruparea lor n categorii bine definite de trsturi
sau structuri ale personalitii i determinarea unor criterii externe adecvate prin care s
se calculeze empiric gradul de validitate.
O alt problem major ine nu att de construirea chestionarelor, ct de interpretarea
datelor. Originea chestionarelor st, probabil, n necesitatea de a realiza un interviu ct
mai sistematizat. Ceea ce implic supoziia c fiecare rspuns trebuie considerat sau
ponderat ca indiciu al existenei sau al prezenei aspectului avut n vedere. Interpretarea
factual veridic literal se bazeaz pe validitatea de coninut i se apropie foarte mult
de situaia interviului sistematizat. Interpretarea psihologic diagnostic simptomatic
este posibil n urma experimentrii i validrii chestionarului, respectiv a stabilirii
empirice a relaiei dintre rspunsurile la itemi i un criteriu specificat de validare
(Anastasi, 1957).
O a doua surs de interminabile discuii privind ce anume interpretm atunci cnd
interpretm rspunsul la itemi este faptul c exist o inerent ambiguitate a rspunsurilor,
dovedit de altfel experimental (Eisenberg, 1941, Forsman, 1993), ceea ce conduce spre
posibilitatea unei game relativ largi de interpretri pentru fiecare rspuns. Formularea mai

specific i mai clar a itemilor, precum i formularea unor seturi de rspunsuri

specificate, pot conduce, pe de o parte, la scderea gamei de posibiliti de interpretare de
ctre subiect a coninutului, dar, paradoxal, conduc i spre o vizibilitate prea mare, care
face ca rspunsurile s poarte amprenta prea puternic a seturilor atitudinale, a
intenionalitii, a efectului de faad i, nu n ultimul rnd, a strilor emoionale pe care
le triete sau le-a traversat de curnd subiectul. Exist voci, n domeniul psihologiei
personalitii, care, odat cu Allport (1937), consider c persoana poate fi adecvat
descris numai n termenii paternurilor specifice de interrelaionare, mai puin prin
trsturi comune. Modelul din 1994, descris de McCrae i Costa, pune n bun msur
problema clarificrii a ceea ce putem msura n mod real din natura uman i a
modalitilor n care putem trata aceast informaie.
Cerine generale i etape generale n construirea unui chestionar

n construirea unui chestionar de evaluare a personalitii exist dou probleme eseniale

cu care se confrunt orice psiholog: 1. definirea constructului, deci a trsturii care
trebuie msurat; 2. construirea unui set de itemi prin care subiectul este ntrebat n
legtur cu acele comportamente care sunt relevante pentru trstura respectiv sau n
legtur cu situaiile relevante pentru acea trstur. Rspunsurile subiectului la aceti
itemi vor servi ca indicatori ai constructului.
Vom prezenta n continuare cteva dintre problemele legate de construirea i
experimentarea acestui set coerent de itemi, care reprezint chestionarul de personalitate.
Un tip de cerine n prima etap de construire a unui chestionar privete alegerea tipului
de prob sau chestionar. Ce prob alegem depinde de: 1. scopul testrii (ce testm) i 2.
definirea domeniului de aplicare (de ce testm: consiliere vocaional, expertiz clinic,
expertiz judiciar, psihoterapie, selecie profesional sau reorientare profesional etc.).
Acest gen de probleme apare n msura n care testarea trebuie s rspund, desigur, unor
probleme specifice care apar uneori ntr-un context specific ce trebuie definit, la rndul
lui, iar pe de alt parte psihologul pornete de la bun nceput avertizat n legtur cu tipul

de expectaii ale subiectului (motivaii, stri afective, atitudini, prejudeci i

idiosincrasii) care pot distorsiona comunicarea prin chestionar.
Alegerea tipului de probe nseamn, n aceast etap, n acelai timp, construirea itemilor
experimentali cu un set de cerine care in intrinsec de construirea chestionarului:
adecvarea coninutului itemilor, numrul de itemi, omogenitatea sau neomogenitatea
acestora. Aceste cerine vor influena calitile psihometrice ale itemilor i ale
chestionarului, aspecte pe care le vom discuta mai pe larg n alt subcapitol.
O a doua etap, ulterioar constituirii unui prim eantion de itemi, privete aplicarea
experimental a acestora. Iniial, aplicarea se poate realiza pe un minim de 20 subieci
(Meili, 1964), pentru a rspunde unor ntrebri ce se refer la factori care pot influena
aleatoriu rezultatele, diminund fidelitatea.
Dintre sursele de eroare posibile ce pot fi avute n vedere i corectate n aceast etap
menionm: 1. standardizarea corect a instructajului i a condiiilor specifice de rspuns;
2. standardizarea tipului de rspuns; 3. formularea unor itemi sau scale de validare a
chestionarului n raport cu atitudinea subiectului (supra- sau subestimare a unor
simptome sau situaii, atitudini de faad, gradul de dezirabilitate la diferite genuri de
subieci); 4. construirea unor exemple introductive.
A treia etap a experimentrii privete analiza statistic preliminar, pentru eliminarea
itemilor care nu sunt omogeni, nu sunt semnificativi, dubleaz un anumit aspect
investigat etc. Se realizeaz, n genere, pe un numr de subieci care s permit
clarificarea urmtoarelor aspecte: 1. nivelul de dificultate al itemilor; 2. repartiia corect
a rspunsurilor n funcie de diferite posibiliti (precizarea grilei); 3. capacitatea de
discriminare.
Aceste aspecte conduc la repartiia echilibrat a itemilor n chestionar, coborrea
nivelului de dificultate al limbajului la nivelul categoriei de persoane pentru care este
construit chestionarul, eliminarea acelor itemi care nu contribuie la posibilitatea de a

dihotomiza subiecii n funcie de variabila testat sau care sunt irelevani n raport cu
aceast posibilitate. Aceast ultim calitate, capacitatea de discriminare, este considerat,
alturi de omogenitate, ca inseparabil de semnificaia psihologic a testului, respectiv de
validitatea sa (Meili, 1964).
Cerinele impun ca, pe de o parte, grupul de subieci s fie reprezentativ pentru
dimensiunea avut n vedere (criteriu exterior) i, pe de alt parte, sarcina sau coninutul
itemilor s se refere la variabila avut n vedere. Capacitatea de difereniere se determin
statistic fie prin metoda corelaiei cu un criteriu exterior, fie comparnd corelaiile
fiecrui item cu rezultatul global al scalei sau al chestionarului experimentat. Scopul
acestei etape este de a elimina acei itemi care sunt neadecvai i de a-i ordona pe cei
rmai n funcie de gradul de dificultate (dac este cazul), de tipul de gril folosit (de
exemplu, nu se vor pune itemii ntr-o succesiune prelungit de reacii relevante prin
acelai fel de rspuns numai Da, numai Nu).
De asemenea, vor fi eliminai i itemii reprezentativi pentru trstur, dar care, datorit
unor motive precum dezirabilitatea, primesc acelai tip de rspuns de la marea majoritate
a subiecilor (de exemplu, itemi de felul: Este important s existe o lege moral care smi guverneze comportamentul).
A patra etap are ca scop standardizarea interpretrii prin standardizarea chestionarului.
O prim cerin este constituirea, conform etapelor anterioare, a chestionarului n forma
lui definitiv. O a doua este de a construi un eantion sau lot de subieci ct mai
diversificat, n funcie de criteriile specifice categoriei de persoane testate cu acest
instrument. Pe aceti subieci vom aplica: consemnele definitive, exemplele care ajut la
familiarizarea subiectului cu tipul de probleme, experimentarea limitei de timp avute n
vedere (dac este cazul acestui din urm aspect, se va cere subiecilor s ncercuiasc
numrul itemului la care rspund, apoi, din minut n minut, acelai lucru, pn cnd
ultimul subiect termin de rspuns).

Urmeaz calcularea diferitelor forme de fidelitate cerute de instrument. Se va continua cu

cercetri privind diferitele faete ale validitii instrumentului, n msura n care ne
intereseaz i consecinele deciziilor, generalizarea testului pe alte populaii sau alte
culturi i societi, ori felul n care testul prezent coreleaz cu alte modaliti de a msura
trstura avut n vedere i specificitatea instrumentului, determinarea unor faete
specifice trsturii prin ncercarea de a gsi subfactori care contribuie la variaia
comportamentului n cadrul aceleiai trsturi, validitatea deciziilor n diferite contexte
aplicative etc.
Strategiile de construire a chestionarelor de personalitate

Megargee, discutnd n 1972 problemele antrenate de construirea Inventarului de

personalitate California, modul de selectare a variabilelor, strategia de construire a
testului propriu-zis, realizeaz i o analiz sistematic a metodelor de construcie a unui
chestionar. Aceast clasificare face obiectul unui acord cvasi-general printre cercettorii
i constructorii de chestionare. n mod fundamental, n funcie de modalitatea de
construire i selectare a itemilor, metodele generale de construire a unui chestionar sunt
trei: 1. metoda intuitiv sau abordarea raional; 2. metoda criteriului extern sau metoda
empiric; 3. metoda criteriului intern sau metoda factorial. Desigur, pot exista i diferite
combinri ntre elementele specifice celor trei tipuri de strategii, deci i metode mixte.
Vom urmri pe rnd caracteristicile demersului experimental i consecinele fiecrei
opiuni n termenii limitelor i avantajelor.
1. Metoda intuitiv

Metoda intuitiv se bazeaz pe abordarea raional a construirii unui chestionar care pune
autorul n postura creatorului care decide ce itemi trebuie inclui i ce coninuturi sunt
relevante pentru a traduce trstura ntr-un comportament, decizie care antreneaz n
special experiena sa de via, cunoaterea psihologiei umane n general i a tipului de
probleme psihice antrenate de trstura-int, n special.
Hase & Goldberg (1967) clasific abordrile raionale n funcie de dou criterii. Astfel,
1. criteriul privind selecia coninutului itemilor divizeaz strategiile intuitive n abordri

n care selecia itemilor se bazeaz pe nelegerea strict intuitiv a trsturii i, respectiv,

abordri n care selecia este ghidat de o teorie formalizat asupra personalitii i
comportamentului uman; de asemenea, 2. criteriul privind instana care selecioneaz
itemii divizeaz n strategii n care autorul chestionarului este cel care opteaz, fa de
strategiile n care se constituie un grup de persoane-judectori.
Megargee (1972) difereniaz ntre seleciile pur intuitive i cele mixte, denumite parial
empirice, n care selecia este parial ghidat de datele experimentale. Acest tip de
selecie se folosete, de exemplu, pentru acele scale din CPI construite pe baza analizei
consistenei interne. n astfel de scale, autorul selecteaz intuitiv un lot de itemi care par
s reflecte acea trstur, urmnd ca alegerea iniial s fie analizat sub raportul
consistenei interne i s fie pstrai acei itemi care prezint un nivel suficient de
ncredere. Patru din cele 18 scale ale variantei calsice a CPI sunt construite n acest mod.
Astfel, un posibil demers intuitiv poate cuprinde, n genere, urmtorii pai: selecia
intuitiv a coninutului itemilor i a lotului iniial de itemi; administrarea ntregului lot de
itemi unui grup de subieci; calcularea scorurilor totale la aceast scal preliminar;
calculul corelaiilor dintre scorurile la itemi i scorurile totale pentru toi itemii din lotul
preliminar; aceti coeficieni de corelaie vor servi drept criteriu pentru selecia final a
itemilor care prezint cele mai nalte corelaii ntre scorurile proprii i scorurile totale.
Deci, ntr-un astfel de demers mixt, datele empirice pot fi utilizate pentru a crete
validitatea discriminativ a testului prin eliminarea itemilor care fie au paternuri de
rspuns ambigui, fie au corelaii semnificative cu scale care msoar alt trstur.
Ca principal avantaj al strategiei intuitive este validitatea de coninut ridicat. Un al
doilea avantaj const dintr-o coeren intrinsec, n msura n care un asemenea
instrument este urmarea unei consistene n abordare i/sau reflect un cadru teoretic
univoc.
Principalele dezavantaje, dou la numr, in pe de o parte de faptul c omogenitatea i
coninutul itemilor depind de abilitatea autorului de a-i imagina i anticipa rspunsurile

la problemele itemilor a persoanelor caracterizate prin trstura respectiv. Pe de alt

parte, la fel de simplu va fi i pentru subiect s neleag sensul i modelul de rspuns
expectat de autor sau de chestionar, ceea ce i va facilita posibilitatea de a distorsiona voit
rspunsurile pentru a simula ori disimula reacii convenabile sau dezirabile.
2. Metoda empiric

La nivelul acestei metode, selecia itemilor este ghidat doar de relaia determinat
empiric ntre itemul testului i o msur-criteriu specific. Aceast metod mai poart
numele de strategia criteriului extern.

Etapele principale ale strategiei constau n: 1. asamblarea unui eantion iniial de itemi
de obicei pe baze raionale sau reunind itemii din diferite chestionare; 2. administrarea lor
unui grup de subieci care difer ntre ei doar la nivelul trsturii evaluate (deci cele dou
loturi-criteriu ar trebui, n mod ideal, s fie asemntoare n orice privin, cu excepia
trsturii specificate); 3. determinarea, pentru fiecare lot, a frecvenei rspunsurilor Acord
/ Dezacord; 4. determinarea semnificaiei statistice a diferenelor obinute; 5. itemii care
difereniaz semnificativ cele dou loturi sunt selectai pentru scala preliminar; 6.
aceast scal se aplic din nou loturilor-criteriu iniiale; 7. dac rspunsurile analizate
sunt satisfctoare, scala va fi validat pe noi laturi, cu scopul de a identifica i elimina
itemii cu o slab capacitate de discriminare; 8. aceast scal prescurtat i rafinat va fi
din nou validat.
Avantajul pentru diagnoz al unei astfel de selecii ghidate de criterii exterioare judecii
calitative a psihologului const n faptul c, pe de o parte, depete abilitatea intuitiv a
unui singur om, iar pe de alt parte, reprezint o consecin a comportamentului unui
mare numr de persoane fa de coninutul itemilor i poate detecta astfel itemi
discriminativi care sunt departe de a fi evideni de la sine.
De exemplu, n constituirea scalei de socializare a CPI, denumit iniial scala de
delincven, expectana constructorului pentru un item de felul Am fost destul de
independent i liber de constrngeri din partea familiei era ca tinerii delincveni din

lotul-criteriu s rspund Da, n msura n care studiile sociopsihologice relev aceast

independen n cazul copiilor delincveni.

Dar, empiric, s-a selecionat pentru item ca semnificativ pentru gril rspunsul Nu, dat
fiind faptul c tinerii delincveni rspund semnificativ Nu comparativ cu lotul de
nondelincveni. La fel, pentru sociopatie, ne-am putea atepta ca un astfel de subiect s
rspund Fals la itemul Majoritatea timpului am fcut ceva ru sau greit; empiric,
rezultatele indic i faptul c rspunsurile marii majoriti a sociopailor, rspuns
difereniator fa de subiecii comuni, sunt de tipul Adevrat.

Acest aspect, al dependenei includerii itemilor de acurateea seleciei loturilor-criteriu,

face ca organizarea greit a acestor loturi s conduc la artefacte, la selecii greite de
itemi care sunt, de fapt, irelevani. De exemplu, n selectarea itemilor scalei de psihopatie
din MMPI, lotul martor de nondelincveni era semnificativ mai tnr dect grupul care
reprezenta populaia anormal, iar consecina a fost c scorurile la anumii itemi la
adolescenii nondelincveni erau foarte apropiate de scorurile lotului-criteriu de
delincveni, uneori chiar mai mari dect acestea.

Deci, n metoda criteriului extern, relaia empiric stabilit cu un criteriu exterior i nu

coninutul manifest al itemilor determin selectarea lor pentru chestionarul definitiv.
Chiar n situaia n care nu ne putem explica psihologic de ce lotul criteriu se ndreapt
spre un rspuns paradoxal (fie relaia itemului cu criteriul este obscur, fie direcia
rspunsului pare absurd), itemul va fi inclus n chestionar dac este capabil empiric s
diferenieze loturile.

n aceeai ordine de idei, psihologul nu este preocupat de adevrul real sau literal al
rspunsului subiectului, deci dac un anumit subiect este aa cum afirm c este prin
rspunsul la un anumit item (v. diferena dintre chestionar i interviu), ci interesul se
centreaz pe relaia dintre rspunsul subiectului la item i alte dimensiuni

comportamentale implicite. Din aceste motive, scalele derivate empiric pot fi mai subtile
i mai dificil de trucat dect cele raionale.
Scderea validitii aparente sau de coninut face, n acelai timp, ca scalele s fie ceva
mai greu acceptate de subieci (adesea apar reacii de tipul: Nu neleg de ce v
intereseaz acest lucru sau Nu neleg de ce acest aspect are importan pentru
angajarea mea ca etc). Acelai tip de cauz face scala destul de dificil de explicat
nespecialitilor, care presupun aceeai ecuaie ca aceea a interviului: interesul pentru
coninutul factual al itemilor.

Metoda analizei criteriului extern devine decisiv atunci cnd se pune problema utilitii
predictive, practice a diferitelor criterii, deci pentru construirea unor chestionare de tip
vocaional sau pentru trsturi care sunt marcate de prejudecata mentalitii comune.

3. Metoda analizei factoriale

Aceast metod pune accent pe analiza criteriului intern, respectiv pe tehnici statistice
care permit ca, odat cu identificarea unui factor care apare ca dimensiune responsabil
de variaia semnificativ a comportamentului, s construim i o scal pentru a defini
psihologic i a evalua respectivul factor.

Paii n strategia analizei factoriale pornesc de la: 1. construirea pe baze a priori a unui
lot relativ mic de itemi (celelalte metode aveau fiecare n vedere selectarea final dintr-un
numr iniial mare de posibili itemi), itemi ce par s fie strns legai de factorul vizat; 2.
aceti itemi sunt administrai unui numr mare de subieci care, n paralel, sunt adesea
testai i cu alte instrumente identificate deja ca semnificative n raport cu factorul sau
dimensiunea vizat; 3. se procedeaz la intercorelarea itemilor, matricea rezultat fiind
analizat factorial, rotat conform procedurii alese, obinndu-se o clusterizare care este
responsabil de un anumit cuantum al variaiei comportamentului subiecilor testai; 4. se
determin corelaia fiecrui item cu factorul sau factorii rezultai (ncrctura factorial a
itemului); 5. vor fi selectai pentru scala final acei itemi care au cea mai nalt

ncrctur factorial. Ceea ce am obinut este o soluie structural simpl, n care fiecare
dintre factori este responsabil pentru o anumit trstur.

n aceast metod pot interveni distorsiuni datorate metodei de analiz factorial

(Hofstee, De Raad, Goldberg, 1992; Hendriks, Hofstee, De Raad, 1993) sau lipsei de
distinctivitate conceptual ntre structur i fenomen (Perugini, 1993). n aceste condiii,
abilitatea cercettorului const n analiza semnificaiei psihologice a itemilor care
structureaz un anumit factor, pentru a da consisten psihologic, sens calitativ, acelui
produs al analizei statistice cantitative. Marea majoritate a chestionarelor contemporane
sunt construite prin aceast metod, n prezent existnd tendina de a fi puse sub semnul
ntrebrii orice chestionare care nu au fost supuse analizei factoriale.

Avantajul principal al unei astfel de scale este puritatea factorilor i omogenitatea lor.
Astfel putem fi siguri c scorurile egale reprezint performane echivalente la testul
respectiv, un deziderat central al instrumentelor psihometrice.

n acelai timp, sunt frecvente vocile din rndul unor psihodiagnosticieni de orientare
clinic i nu numai, care, interesai n primul rnd de validitatea practic a diagnozei,
consider c scalele de tip factorial nu relaioneaz suficient de flexibil i de relevant cu
comportamentul viu, deci cu modelele comportamentale complexe n care factorul
respectiv apare doar ca una dintre determinante. n acest sens, facem trimitere din nou la
modelul Costa & McCrae, care, accentund valoarea de construct abstract a
dimensiunilor factoriale bazale, ofer o modalitate inteligibil de a include semnificaia
acestora pentru ceea ce autorii numesc adaptrile caracteristice persoanei.

n deceniul 90 exist preocupri metodologice privind integrarea diferitelor tipuri de

metode pentru a se ajunge, pe de o parte, la determinarea separat a diferitelor surse de
varian n interiorul aceluiai factor (modelul Multi-Trstur, Multi-Metod MTMM
aplicat n domeniul Big Five de cercettori precum Gallucci, Lauriola, Leone, Livi,

Perugini, 1994; Steyer, Ferring & Schmitt, 1992); pe de alt parte, de a depi o structur
factorial simpl pentru a obine modele geometrice de tip circumplex, care ncearc s
redea ceva din complexitatea personalitii (Hofstee, De Raad & Goldberg, 1992;
Perugini, 1993). Asupra acestor din urm cercetri vom reveni.

Modalitile de construire a itemilor chestionarelor de personalitate

Dintre problemele cele mai viu discutate n literatura de specialitate legate de construirea
itemilor, vom lua n consideraie dou: 1. modalitile propriu-zise de construire; 2.
limbajul n care se construiete itemul i relevana limbajului pentru diagnoza
personalitii. Se consider, de exemplu, cu o argumentare aplicat pe structurile lexicale,
c un eantion optim de uniti descriptive, bazat pe paradigmele lexicale, nu a fost nc
construit (De Raad, 1994).

Trecnd n revist ntr-o extins analiz caracteristicile psihometrice ale diverselor tipuri
de itemi, Angleitner, John i Lhr (1986) relev o anumit neglijare, ntr-o faz de
nceput a istoriei psihodiagnozei, a proprietilor itemilor sau stimulilor, n favoarea unei
centrri aproape exclusive pe principiile de construire a scalelor. Consecina, probat de
autori, este c nici cele mai sofisticate tehnici de grupare a itemilor nu sunt capabile s
remedieze distorsiunile datorate unei idiosincratice i nesistematice abordri a
problematicii generrii lotului iniial de itemi.

Problemele la care nu s-au preocupat s rspund creatorii clasici de inventare de

personalitate i pe care le dezbat n prezent creatorii moderni sunt: 1. cum trebuie
construit lotul iniial de itemi; 2. cum trebuie scrii aceti itemi; 3. cum influeneaz
caracteristicile formale i de coninut ale formulrii felul n care vor prelucra subiecii
acel item. Aceste aspecte care sunt dezbtute n prezent i de ali autori (De Raad,
Mulder, Kloosterman & Hofstee, 1998; Hofstee, 1990; Angleitner, Ostendorf & John,
1990; De Raad, 1992; Caprara & Perugini, 1994, Hofstee, 1994).

nc din 1972, Meehl, ntr-o lucrare referitoare la schimbri de perspectiv n evaluarea

personalitii, comenteaz faptul c cercetrile avnd ca obiect construirea i validarea
testelor de personalitate ar trebui s se concentreze mai degrab pe acele aspecte negative
care impieteaz asupra valorii diagnostice a itemilor i chestionarelor, acestea fiind
oricum mult mai multe i mai importante dect caracteristicile pozitive: Lista
proprietilor de nedorit este considerabil mai lung dect cea a proprietilor de dorit.
Aceasta echivaleaz cu a spune c, dat fiind structura minii umane (un fapt al realitii
i nu doar o slbiciune a unei metode psihometrice sau a unei teorii), n cursul construirii
unei scale s-ar putea s trebuiasc s cheltuim mai mult timp, mai muli bani, mai multe
resurse intelectuale i mai mult energie msurnd lucruri care s nu fie reflectate de
item, dect lucrurile pe care dorim s le reflecte. (Meehl). Ceea ce se i ntmpl n
cercetarea i psihodiagnoza personalitii n ultimii ani.

1. Problema limbajului
O problem comun const n definirea relevanei pentru personalitate a anumitor cuvinte
din vocabularul curent. O definiie clasic dat de Allport i Odbert (1936) consider
drept relevani pentru personalitate toi acei termeni care pot fi folosii pentru a distinge
comportamentul unui om de comportamentul altuia.

ntr-un studiu realizat de Angleitner, Ostendorf i John (1990), se ncearc o definire i

operare selectiv prin trei modaliti. Prima dintre ele identific o taxonomie a tipurilor
de caracteristici de personalitate care pot fi regsite direct la nivelul limbajului natural
(adjective, substantive, adverbe, verbe etc). Astfel, clasificarea cuprinde ase categorii de
coninuturi: trsturi stabile; stri i dispoziii psihice; activiti; roluri sociale; relaii i
efecte sociale; abiliti i talente; caracteristici care in de prezena fizic. A doua
modalitate se refer la specificarea unor criterii de excludere: un termen nu este relevant
pentru personalitate dac este nondistinctiv i nu se aplic la toi indivizii; termeni ce se
refer la originea geografic, naionalitate, identiti profesionale sau legai de o anumit
munc; termeni care se refer doar la o parte din persoan i termeni a cror implicaie
pentru personalitate este metaforic i neprecis.

A treia modalitate este o gril de identificare prin care se exclud acei termeni care nu se
potrivesc n nici una dintre urmtoarele propoziii-criteriu: 1. pentru adjective: Ct de
sunt? sau Ct de s-a comportat X? 2. pentru substantive: Este X ? sau Poi s
spui c X este un ?; 3. pentru substantive atributive: lui X este remarcabil sau
Prezint / posed X ?

ntr-o serie de studii realizate asupra limbii olandeze, cercettori precum Hofstee (1990)
indic cinci tipuri de obstacole care trebuie avute n vedere cnd se pune problema
utilizrii limbajului natural n construirea unui sistem tiinific de categorii
psihonosologice. Astfel: 1. domeniul este greu de delimitat, att n privina categoriilor
ct i n cea a alegerii itemilor din interiorul categoriei respective; 2. msura n care
termenii sunt traductibili dintr-o limb n alta este limitat; 3. rolul copleitor al
aspectelor evaluative n limbajul comun este stnjenitor pentru un punct tiinific de
vedere; 4. nu se pot aplica taxonomizri simple sau reguli precise; 5. mai muli termeni
(i expresii) sunt paradoxali cnd sunt folosii la persoana nti (autodescrieri). n acelai
timp, autorul observ c ncercrile de a construi un limbaj total artificial s-ar dovedi
inutile ntr-un fel sau altul. Fie pentru c nu ar fi neles de clieni, de auditoriul
intelectual, de sponsori sau de nii investigatorii; sau, mai probabil, aceti termeni vor
asimila foarte curnd chiar impedimentele limbajului zilnic, ca, de exemplu, n cazul lui
inteligent sau introvert.

Ca strategie principal pentru a depi aceast posibil situaie este selectarea acelor
termeni care se subsumeaz principiului polaritii trsturilor de personalitate, verificnd
dac este posibil o ancorare recursiv a nelesului termenului prin introducerea unor
neologisme atunci cnd sunt cerute, i abandonnd acei termeni care rezist unei negri
neechivoce. De asemenea, pledeaz pentru formularea itemilor la persoana a treia
singular i pentru chestionare care se dau spre completare celor care cunosc subiectul.
Consider c se cer abandonate chestionarele care cer subiectului nsui s se
autocaracterizeze n funcie de itemi care genereaz paradoxuri atunci cnd sunt aplicai

la persoana nti. Faptul c autoevalurile sunt intrinsec deficitare pentru c erorile de

judecare nu pot fi calculate este reluat de Hofstee n 1994, odat cu aceeai recomandare:
evaluarea personalitii unei persoane trebuie fcut prin chestionare formulate la
persoana a treia singular i date spre completare celor care cunosc persoana testat.
Aceast procedur poate s includ sau nu ca evaluator i persoana testat. De asemenea,
se refer la necesitatea extinderii studiilor care au n vedere validitatea predictiv, n
msura n care scopul selectrii i construirii unui limbaj pentru personalitate este de a
mbunti predicia diferenelor individuale n viaa real.

McCrae (1990), trecnd n revist problemele limbajului, afirm tranant un scepticism

legat de capacitatea omului obinuit, a nespecialistului, de a nelege adevratele baze ale
personalitii. Din punctul de vedere al acestui cercettor i creator de teste american, n
studierea limbii trebuie s se continue examinarea legturilor empirice cu alte sisteme ale
personalitii, trebuie s se depeasc utilizarea lexiconului pentru a analiza limbajul
vorbit i scris actual. McCrae i Costa dezvolt variante ale aceluiai chestionar, care se
pot administra fie spre autoevaluare (persoana nti singular), fie spre evaluarea
subiectului de ctre alii (persoana a treia singular).

O alt direcie de studiu al limbajului personalitii este promovat prin cercetrile lui De
Raad i al., prezentate n 1992 ntr-un articol sintetic referitor la diferenierile ntre
adjective, substantive i verbe privind capacitatea acestora de a capta i reda sensuri ale
personalitii. Analiznd datele de cercetare psiholingvistic de tip Big Five realizate
separat pe cele trei categorii verbale, descoper c utilizarea idiosincratic n scalele de
evaluare este mai probabil pentru substantive dect pentru verbe i, de asemenea, pentru
verbe n raport cu adjectivele. Diferenele n modul cum sunt utilizate cele trei categorii
de termeni conduc n practic, de exemplu, la diferene n ordinea factorilor i chiar n
numrul factorilor rezultai n urma analizei factoriale. Factorii derivai prin substantive
prezint o tendin spre o descriere mai coerent i bine definit; de asemenea, aceti
factori tind s cuprind cele mai extreme semnificaii ale dimensiunilor derivate din
utilizarea adjectivelor.

n aceeai ordine de comparaie, factorii derivai din substantive au o mai larg variaie
de sensuri. Aceste aspecte confirm caracteristica substantivelor de a fi reprezentative
prin ele nsele. Verbele i extrag parial sensurile din situaii interpersonale. Din acest
motiv, ele sunt mai condiionate i au nevoie de mai mult specificare. De fapt, observ
De Raad, comportamentele introduse prin verbe sunt considerate semnificative pentru
personalitate doar dac acele comportamente sunt nelese ca fiind determinate de
anumite dispoziii. Deci verbele pot fi considerate ca relevante pentru personalitate n
msura n care capteaz astfel de relaii cauzale. Un studiu realizat pe limba german de
Angleitner i Riemann (1993) subliniaz capacitatea verbelor de a capta aspecte
temperamentale.

Se specific, de asemenea, faptul c o posibil surs de variaie a dimensiunilor Big Five

n diferite limbi ine de diferenele de relaionare ntre cele trei tipuri de categorii de
termeni adjective, substantive i verbe , diferene specifice pentru aceste limbi.
Concluzia cercettorilor se ndreapt spre un acord n ceea ce privete o mai bun
capacitate a adjectivelor de a deveni descriptori de personalitate, dar este preferabil s se
combine capacitile de captare ale diferitelor clase lingvistice (De Raad i Hofstee,
1993), conform specificului fiecrei limbi. n orice caz, ntr-o disput care privete
modalitatea de utilizare practic, se specific utilizarea de propoziii i fraze i nu a unor
cuvinte singulare (Goldberg, 1982; Brigs, 1992) n formatul cel mai simplu acceptabil din
punct de vedere gramatical (De Raad, 1994).

2. Relaia item - trstur

Ca prim etap n construirea itemului, decizia privind trstura i coninuturile
psihologice implic o constant raportare a itemului, n fiecare etap, la validitatea sa
discriminativ, astfel: 1. Definirea trsturii, optim din prisma unei teorii structurale care
s reflecte i importana pentru via a diferenelor interindividuale generate de
dimensiunea psihic avut n vedere. Aceast definire trebuie realizat explicit,

cuprinznd o descriere att a relaiilor de tip convergent, ct i a celor de tip divergent cu

alte trsturi sau constructe psihologice, dar i cu tipurile relevante i specifice de
manifestare a trsturii respective (Angleitner, 1986); 2. Pentru evitarea formulrii unor
itemi neproductivi sau de tip idiosincratic, trebuie utilizate loturi de subieci pentru
generarea exemplarelor fiecrui tip de item, iar selecia lor s se bazeze pe un acord ntre
un numr de persoane-judectori privind gradul de relevan al coninutului itemului
pentru trstur; 3. Pentru a putea capta influena contextului situaional, se are n vedere
dac n textul itemului sunt incluse aspecte relevante ale acestuia i dac coninutul este
ct mai explicit posibil.

Angleitner realizeaz o descriere sistematic a relaiei item-trstur bazndu-se pe

propriile cercetri i pe descrieri anterioare de categorii de clase de relaii logice, realizate
de Janke, 1973 i Lennertz, 1973.

n acest sistem categorial prezentat sintetic n tabelul 1, categoriile centrale a cror

frecven este ridicat n aproximativ toate genurile de chestionare sunt primele dou:

reaciile comportamentale (deschise, acoperite i vegetative) i atributele trsturilor,

care pot fi fie nemodificabile, fie modificabile (calitativ sau n funcie de contextul
situaional). Celelalte cinci categorii dorine i interese, fapte biografice, atitudini i
opinii, reacii ale altora, itemi bizari se refer preponderent la coninuturi legate indirect
de trstura de personalitate; de altfel, acest fapt este responsabil i de diferene n
stabilitatea rspunsurilor la itemii de aceste tipuri (Goldberg, 1963).
Tabelul 1: Taxonomia relaiilor posibile ntre item i trstur
Nr

Denumire

Definirea coninuturilor psihologice

1.

descrieri

Itemii evalueaz:

de reacii

a. comportamente deschise, observabile

b. comportamente acoperite, interne, neobservabile de alii:
senzaii, sentimente, cogniii interioare

c. simptome biopsihologice, precum reaciile psihofiziologice

2.

atribute

reprezint dispoziii: de obicei descrise prin adjective sau

ale

substantive; pot fi de dou feluri:

trsturii

1. nemodificabile, i
2. modificabile, cnd se specific frecvena, durata, contextul
situaional

3.

dorine i

intenia de a se angaja n comportamente specifice, dorina

trebuine

pentru ceva anume (nu i acelea pentru care se specific

realizarea n prezent n timpul testrii)

4.

fapte

itemi centrai pe aspecte relevante din trecut

biografice
5.

atitudini

opinii puternic susinute, atitudini i opinii fa de diverse

categorii de subiecte generale, sociale, personale

6.

7.

reacii ale

itemi care descriu comportamente, reacii i atitudini ale altora

altora

fa de persoan

itemi

majoritatea itemilor de acest fel descriu comportamente i triri

bizari

evident neobinuite, stranii, care par s se asocieze empiric cu

trstura respectiv

3. Caracteristici de suprafa ale itemilor

Etapa consecutiv deciziilor privind constructul i tipurile de coninuturi relevante este

etapa scrierii propriu-zise. Altfel spus, gsirea formei celei mai adecvate pentru diferite
tipuri de coninuturi, sarcin care include att problema formei de coninut celei mai
adecvate pentru a da itemului calitatea de bun indicator al constructului, dar i a formei de

rspuns celei mai potrivite pentru a da subiectului posibilitatea s-i exprime propria
situaie.

n ceea ce privete forma de rspuns, n general, rspunsurile la itemi pot fi subsumate

unor comportamente verbale nalt standardizate, comportamente provocate de stimuli
verbali (Angleitner, 1986). Sunt rspunsurile exprimabile ntr-o reacie de tip dihotomic
precum "Da/Nu", "Adevrat/Fals"; sau trihotomic precum "Da/Nu/Nu tiu", "ntotdeauna
/Uneori /Niciodat", sau prin utilizarea unei scale mai extinse, de tip Likert, n patru,
cinci, ase sau apte grade precum "Acord total", "Acord parial" i "Acord parial",
"Acord total".

Sau putem prefera situaia n care itemii sunt exprimai sec i general, iar rspunsurile
redau coninutul propriu-zis al diverselor comportamente posibile? De exemplu: Cnd
trec pe lng o persoan de sex opus, a. mi vine s traversez pe partea cealalt; b. roesc
i grbesc pasul; c. ntorc capul s o privesc mai bine; d. nu-i acord nici o importan.

n tipul de rspuns tradiional "Da/Nu", eventual "Nu tiu", subiectul triete dificultatea
de a alege un rspuns prea extremizat. De aceea, n construirea unor itemi pentru astfel de
forme de rspuns este important s se moduleze coninutul itemului, prin specificarea
frecvenei sau intensitii, pentru a se evita ca i acesta s exprime situaii la fel de
extreme ca i rspunsurile. De exemplu: Uneori mi se ntmpl s spun o minciun sau
De cele mai multe ori m simt att de obosit nct m apuc somnul. La astfel de itemi,
modulai, se pot utiliza rspunsurile dihotomizate.

n prezent nu se mai includ printre variantele posibile de rspuns ? sau Nu tiu,

considerndu-se nesatisfctoare din punctul de vedere al informaiei: poi interpreta fie
eecul subiectului de a nelege itemul, fie nesigurana subiectului, inaplicabilitatea
itemului i chiar un grad intermediar de rspuns n situaia unor itemi nemodulai
(Anastasi, 1957).

De exemplu, cercetrile efectuate asupra felului cum interpreteaz subiecii tipul de

rspuns mediu indic cel puin patru modaliti de utilizare ale sale (Goldberg, 1981): o

atribuire situaional (conduita mea depinde de situaie); o expresie a incertitudinii (nu

m pot decide pentru c nu-mi cunosc suficient de bine acest aspect); ambiguitatea
itemului (nu sunt sigur ce poate s nsemne acest item); neutralitatea (m aflu undeva la
medie n ceea ce privete aceast caracteristic).

Cercetrile au demonstrat ns c i modularea prin intensitate, frecven sau msur este

o surs de ambiguitate, pentru c subiecii nu neleg acelai lucru prin cuvinte ca rar,
uneori, adesea, frecvent, de obicei. n decursul timpului s-a preferat ca form de
rspuns tehnica alegerii forate, dezvoltat mai ales de chestionarele pentru selecia
profesional industrial sau n armat n perioada anilor 40. n esen, cer subiectului s
aleag ntre dou sau mai multe rspunsuri, descrieri, fraze care par egale din perspectiva
acceptabilitii, dar a cror validitate este diferit fa de criteriul extern. De obicei se
alctuiesc perechi sau tetrade. n cel din urm caz se construiesc, de fapt, dou perechi:
dou fraze dezirabile i dou fraze indezirabile. n forme i mai extinse, de tipul a cinci
variante de rspuns, subiectului i se cere, de obicei, s precizeze care este cel mai
caracteristic i care este cel mai puin caracteristic rspuns pentru el.
O form mai special a tehnicii rspunsurilor forate este metoda Q a sortrii, dezvoltat
de Stephenson (1950), care cere subiectului s realizeze o rangare a unui numr impar de
rspunsuri-situaii (cinci, apte, nou), sortndu-le gradat, n funcie de un criteriu dat, de
la o extrem spre cealalt. Astfel de tehnici urmresc s dea subiectului o posibilitate de a
se exprima mai personal.

2. n ceea ce privete forma itemului propriu-zis, situaiile sunt de o diversitate

dezarmant; ncercrile de analiz lingvistic a itemilor sunt relativ rare, mai ales n
legtur cu caracteristicile sintactice i semantice i efectul lor asupra consistenei
itemului. Opinia curent asupra caracteristicilor de suprafa precum lungimea itemului,
complexitatea sintactic a propoziiei sau frazei, este c acestea trebuie corelate cu modul
cum are loc prelucrarea itemului de ctre subiectul sau subiecii care ncearc s
rspund. Modelele de cercetare cognitive de tip psiholingvistic pentru procesul de citire,
realizate de cercettori precum Foss & Hakes, 1978, sau Wiggins, 1965, sprijin

concluzia,

important

pentru

constructorii

de

chestionare,

gradul

de

comprehensibilitate al propoziiilor care sunt supuse unui mai mare numr de

transformri i la mai multe nivele n procesrile nelegerii este invers proporional cu
complexitatea prelucrrii. Deci, cu ct numrul de transformri este mai mic, cu att este
mai uor de neles propoziia respectiv (ia mai puin timp i duce la mai puine erori).

Trei sunt aspectele cele mai importante ale structurii de suprafa a itemilor: 1. lungimea
(numrul de cuvinte, litere, propoziii); 2. complexitatea (care crete odat cu numrul de
negaii, trecerea la diateza pasiv, timpul trecut i alte moduri dect indicativul n ceea ce
privete utilizarea verbelor, precum i cu referire personal); 3. formatul propriu-zis al
itemului, dat de tipul de propoziie i de tipul de rspuns.

Lievert (1969), Lhr i Angleitner (1980), Angleitner i al. (1986) recomand itemi ct
mai scuri, cu evitarea multor propoziii i negaii. Lungimea medie a itemilor din
principalele chestionare analizate (altele dect cele de tip Big Five) este de aproximativ
12 cuvinte; conjugarea la timpul trecut i la modul conjunctiv sau condiional apare doar
n 10,5% din cazuri; doar 4,5% dintre itemii cureni nu au referire personal. Exist i o
corelare posibil cu categoria de relaie item-trstur. Astfel, chestionarele care conin
itemi biografici (i avem exemplul MMPI-ului) conin i cel mai mare numr de itemi la
trecut; frecvena mai mare a itemilor legai de dorine, interese, atitudini, opinii,
caracteristic de exemplu pentru testul 16 PFQ, conduce la exprimarea prin aciuni de
natur ipotetic, deci verbe la modul conjunctiv sau condiional (Lhr, Angleitner, 1980).

4. Caracteristici semantice ale itemilor

O alt direcie de studiu se axeaz pe procesele cognitive implicate n rspunsul la itemi
i, consecutiv, delimitarea caracteristicilor semantice responsabile de dificultile sau
confuziile n acest tip de procesare a informaiei. S-a studiat analiza coninutului
protocoalelor de rspuns cu voce tare, timpii de reacie, aprecierea prin rangare a gradului
de similitudine dintre itemi (de exemplu, Rogers, 1971, 1974, 1977), precum i stadiile

ipotetice ale procesului de rspuns, de la citirea itemului, ncepnd cu (1) reprezentarea

coninutului; (2) procesele de comparare cu informaia stocat despre sine nsui, i
terminnd cu (3) verificarea mental a rspunsului, n funcie de utilitate (neleas mai
ales prin prisma congruenei cu normele sociale i cu valorile avute n vedere (cf.
Angleitner i al., 1986).

Aceste stadii de prelucrare, tratate ca etape secveniale i distincte, sunt ns interactive i

chiar paralele n procesul mental real. Ceea ce, ntr-o descriere strict cognitiv, apare ca
proces logic, este n fapt o procesare de tip euristic n care, n fiecare dintre etape,
intervin aspecte influenate de caracteristicile itemului, dar i de starea global a
psihismului subiectiv (inclusiv activarea unor complexe sau a unor coninuturi ale
incontientului care, n momentul prezent, pot interveni n procesrile informaiei fr ca
subiectul s fie contient sau deplin contient de aceasta).

Pornind ns de la item, Angleitner (1986) descrie cinci caracteristici semantice care

intervin

semnificativ,

ngreunnd

sau

simplificnd

procesrile

rspunsului:

comprehensibilitatea (ct de uor poate fi neles itemul), ambiguitatea (dac este

posibil atribuirea a mai mult dect un singur neles); nivelul de abstractizare (cu ct
informaia este mai abstract, cu att cere o procesare mai desfurat); gradul de referire

personal (informaia care include direct i semnificativ pe subiect); evaluarea (sau

msura dezirabilitii sociale a coninutului itemului).

Dintre cauzele care conduc spre o sczut comprehensibilitate sunt utilizarea unor
cuvinte neuzuale, neobinuite, a unor structuri propoziionale complicate, forate sau
neclare, erorile gramaticale.

Ambiguitatea reprezint incertitudinea legat de nelesul stimulului (spre deosebire de

caracterul echivoc, neles ca diferen ntre persoane n ceea ce privete interpretarea
itemului cf. Goldberg, 1963). Cauzele ambiguitii in de prezena unor cuvinte sau

afirmaii cu mai multe nelesuri, a unor relaii echivoce ntre propoziiile frazei; in, de
asemenea, de incompatibilitatea dintre itemi i formatul rspunsului prin introducerea
unei negaii, a unor conjuncii de tip sau-sau, a unor fraze cu mai multe propoziii
principale.

Aceste greeli pun subiectul n diferite posturi: (1) nu recunoate natura ambigu a
itemului i, pur i simplu, l nelege greit (interpretndu-l n alt sens dect cel expectat);
(2) recunoate ambiguitatea itemului, ns nu este sigur de care dintre nelesurile posibile
este vorba.

Nivelul de abstractizare ridicat intervine n procesele de comparare ntre item i

experiena personal. Un item concret, care afirm o informaie specificat precum cei
care se refer la comportamente clar specificate, numesc condiii i situaii semnificative,
sau includ fapte a cror veridicitate poate fi afirmat ajut la o evocare rapid din
memorie. Itemul abstract cere procesarea n continuare a nelesului su, integrarea
treptat i/sau suplimentarea informaiei prin exemple, referiri la fapte concrete. Itemii
abstraci sunt, de regul, cei care prezint atitudini, opinii, descrieri generale, cer
interpretarea unor evenimente generale sau integrarea lor de-a lungul unor situaii
diverse, compararea cu standarde nespecificate, inferene personale. Sunt cercetri care
indic o relaie direct proporional ntre gradul de abstractizare i diferenierile n modul
cum neleg subiecii aceti itemi (Angleitner, 1986).

Gradul n care coninutul itemului este semnificativ pentru imaginea de sine a subiectului
este n direct relaie cu capacitatea acestuia de a rspunde pe baza unei percepii sau a
unei experiene proprii asupra lucrurilor, n msura n care subiectul este direct menionat
prin item, fie la nivelul tririi unor evenimente sau al aciunii i al implicrii emoionale.
Referirea personal intervine n stadiul comparrii item persoana respondentului.

Msura n care un item evoc valori, standarde aprobate social, determinri i prejudeci
comune, este direct proporional cu probabilitatea ca subiectul s selecteze rspunsul n
sensul dezirabilitii sociale. Acest gen de judecat intervine mai ales n stadiul
evalurilor utilitii i consecinelor.

5. Caracteristici psihometrice
n studiile clasice, acest tip de caracteristici a constituit problematica principal.
Parametrii avui n vedere n analiza itemilor sunt: media ca msur a tendinei centrale,
variana, stabilitatea ca msur a gradului n care subiecii i pstreaz la retest rspunsul
iniial i corelaia item - test ca determinare a capacitii de discriminare a fiecrui item.
Determinrile caracteristicilor psihometrice, deja comentate n lucrarea "azele

psihodiagnosticului, 2001 i Teorie i practic n psihodiagnoz, 2003, este util oricror

cercetri care urmresc selecia scalei finale n urma experimentrii pe loturi de subieci,
stabilirea caracteristicilor psihometrice ale chestionarului, n special n calculul validitii,
compararea caracteristicilor i valorii psihodiagnostice a dou sau mai multe chestionare,
studii privind msura n care anumite caracteristici care in de construcia itemilor
influeneaz stabilitatea i validitatea intern a itemilor.

Cercetarea extins desfurat de Angleitner, John i Lhr asupra unor chestionare

importante n aria psihodiagnozei personalitii, studiu care a cuprins i determinarea i
msurarea tuturor caracteristicilor menionate, i-a condus spre concluzia c influena
caracteristicilor itemilor asupra calitii chestionarelor este att sistematic, ct i
substanial. Modul n care au rspuns chestionarele intrate n studiu MMPI, MPI,
MMQ, EPI A i B, 16 PFQ A i B, FPI, Giessen Test i PIT dovedete numeroase
neregulariti i erori de construcie, datorit lipsei de sistematizare i, mai ales,
dovedete faptul c structura de suprafa a stimulului verbal, dac este msurat
cuprinztor, este un determinant esenial al fidelitii i validitii rspunsurilor
subiecilor la itemi (aspecte n care exist o mare variabilitate la nivelul acestor
chestionare).

Aceste cerine s-au constituit azi ntr-o metodologie sistematic de construire i

experimentare a chestionarului de personalitate, aplicat n special la nivelul inventarelor
de tip Big Five, care tinde s devin i indicator de acceptabilitate al oricrui nou
instrument.

6. Caracteristici privind generarea itemilor

n cadrul unui program de dezvoltare a testelor de personalitate, Jackson (1964) ncepe
prin accentuarea necesitii de a opera definiii specifice i reciproc exclusive pentru
fiecare construct-proiect realizabil n condiiile trecerii n revist a literaturii de
specialitate privind dimensiunea respectiv. Ceea ce echipa condus de Jackson i
realizeaz, genernd un lot iniial de itemi pentru fiecare construct avut n vedere, cu
ajutorul a ceea ce autorul numea o gril de situaii i secvene comportamentale
(Jackson, 1970). De exemplu, n cadrul a ceea ce Jackson numete n 1970 un sistem
secvenial de dezvoltare a scalei de personalitate, unui grup de judectori experi li se
dau descrieri derivate ale unor persoane int care exemplific n mare msur n
comportamentul lor trstura dat. Pasul urmtor const n sarcina de a judeca i ranga
probabilitatea ca aceste persoane s aprobe fiecare dintre itemii respectivi. De asemenea,
grupul are i sarcina de a stabili gradul n care itemii pot fi considerai relevani pentru
constructul respectiv.

Modelul lui Jackson poate fi considerat ca prim ncercare de a sistematiza generarea de

itemi. Acest model nu a avut cu adevrat impact n epoc, dar venea s rspund unor
probleme ridicate anterior de un alt cercettor, Loevinger (1957). Deficiena major
incriminat de Loevinger referitor la procesul de generare a itemilor pentru a reprezenta
un anumit construct ine de imposibilitatea de a-l repeta ca pe orice experiment
psihologic i acest lucru mai ales datorit ncrcturii de idiosincrasie, de subiectivitate n
aprecierea de ctre cercettor, a anumitor coninuturi i comportamente, conform
propriilor sale preconcepii, stereotipuri, experiene. n formularea regulilor care ar putea

nltura unele influene negative, Loevinger pleac de la postularea faptului c itemii

lotului trebuie extrai dintr-o arie de coninuturi mai larg dect trstura propriu-zis.
Consecinele acestui postulat l conduc la formularea unor reguli: 1. ar trebui s fie
construii i itemi care s evalueze alte trsturi nrudite, dar cu valoare discriminativ
pentru trstura dat; 2. itemii trebuie alei n aa fel nct s reprezinte toate
coninuturile posibile care ar putea exprima trstura respectiv, n funcie de toate
teoriile alternative cunoscute; 3. domeniile coninuturilor ar trebui s fie reprezentative
pentru importana lor existenial.

Am insistat aici asupra acestei abordri a problemei coninutului itemilor pentru c, odat
cu aceste cerine teoretice, n cmpul cercettorilor intr o cerin taxonomic: aceea de a
elabora o reea nomologic n care s fie cuprinse constructele care sunt evaluate.

Peste 15 ani, Buss & Craick (1983) public un al doilea model coerent privind sarcina de
generare a itemilor, dependent de ceea ce autorii numesc frecvena aciunii i care se
bazeaz pe gradul de prototipicitate al unui comportament pentru o anumit trstur.
Primul pas al acestui program const n selectarea n mod sistematic a unui set de
trsturi, dintr-un model structurat de comportament interpersonal, realizat de Wiggins
(1979). Al doilea pas se pune n practic printr-un eantion larg de subieci, care au
sarcina de a identifica o serie de comportamente observabile care corespund trsturii,
sau, altfel spus, genereaz acte comportamentale care pot fi considerate manifestri ale
trsturii.

Al treilea pas este ncredinat unui alt lot de subieci, care vor aprecia prin rangare gradul
de prototipicitate al acestor acte comportamentale pentru trstura dat. Aceast evaluare
nu se face la ntmplare, ci se bazeaz pe un set de reguli de evaluare a prototipicitii
i pe consensul unui mare numr de vorbitori ai unei limbi. Aceast procedur elaborat
de Buss i Craick este prima care ncearc s capitalizeze cunotinele semantice ale
oamenilor n legtur cu acele comportamente care sunt tipice pentru o anumit trstur.

Dezavantajul principal al metodei const n faptul c nu mai este la fel de util atunci
cnd se pune problema construirii unor itemi pentru o trstur pentru care nu exist
denumiri elaborate la nivelul limbajului comun i fa de care ne putem atepta ca
oamenii s nu aib intuiii semantice bine definite, ca, de exemplu, n cazul anumitor
dimensiuni ce se manifest n bolile psihice (Angleitner i al., 1986).

Studiul menionat examineaz modul de generare a itemilor la majoritatea chestionarelor

de personalitate i gsete c n practic este vorba mai mult de o combinare a celor trei
puncte de vedere, astfel: autori precum Cattell construiesc noi itemi lsnd neexplicat
raiunea care a stat la baza generrii lor; autorii MMPI-ului, Hathaway i McKinley,
utilizeaz experi pentru a le furniza manifestrile tipice pentru trstura patologic
vizat; majoritatea, printre care i Guilford i Gough, copiaz itemi din alte chestionare.
Goldberg (1971), studiind chestionarele americane, constat c itemii construii la
nceputul secolului i-au gsit drum, prin medierea mai multor serii de mprumuturi, pn
n chestionarele importante ale anilor 70 - 80.

Subiectivitatea iniial care greveaz n mod obinuit procedeele de generare a itemilor

nu poate fi corijat de metodele statistice de experimentare n msura n care, de
exemplu, ceea ce a fost lsat pe dinafar sau uitat nu mai poate fi recuperat pentru a
deveni parte a scalei rezultate. Una dintre idiosincrasiile care greveaz i n prezent
chestionarele avansate este subiectivitatea autorului n decizia asupra denumirii scalei
rezultate sau a factorului rezultat, decizie care va reflecta n mare msur preconcepiile
acestuia (Angleitner i al. 1986). Iat de pild, n inventare importante de personalitate,
multitudinea de denumiri ntlnite pentru o aceeai trstur (situaia emotivitii,
conservatorismului, factorului intelectual etc.).

Cercetrile prezentate indic interesul actual pentru a desfura eforturi concertate spre
sistematizri ale diferitelor probleme cu care se confrunt generarea itemilor, dar i spre a
o transforma ntr-o activitate creia s i se controleze maximal variabilele. Este i aceasta

o expresie a raionalismului extrem, care poate avea efecte paradoxale, ngustnd

creativitatea natural.

O tendin contrar este cea a unor creatori de chestionare, precum Gough, de a folosi
strategiile ntr-o manier flexibil, de a-i dezvolta instrumentul din interiorul aceluiai
lot iniial de itemi, unii preluai, alii rescrii, alii nou creai, dup cum vom vedea n
capitolul dedicat Inventarului de personalitate California.

Cercetrile comparative realizate asupra unora dintre chestionarele importante i

universal recunoscute au demonstrat, de exemplu, c scalele care evalueaz constructe
similare sau aproape similare tind s cuprind tipuri de itemi relativ asemntori,
indiferent de diferenele dintre chestionare privind construcia i chiar teoria de baz. De
exemplu, Angleitner i al. (1986), analiznd comparativ scalele de anxietate i de
nevrotism din diverse chestionare, demonstreaz c n ele prevaleaz n general itemii
care descriu o mulime de reacii psihofiziologice. Scalele de extraversie sau cele de
nesinceritate, dimpotriv, au un procent ridicat de itemi comportamentali. Acest lucru
pare s ndrepteasc concluzia autorilor c ntre cercettori exist o intuiie mprtit
privind care tipuri de itemi sunt mai adecvai n exprimarea sau msurarea unor anumite
trsturi ale personalitii, chiar dac aceste intuiii nu au fost, pn n prezent,
sistematizate.

De asemenea, pornind de la metoda prototipurilor i a frecvenelor de aciune a lui Buss

i Craik, construit n principal pe trsturi de tip interpersonal, se pot constitui astfel de
taxonomizri i pentru alte clase de comportamente. Problema cea mai ignorat de ctre
constructorii de chestionare pare s fie cea a contextului situaional, mai exact a
specificitii comportamentului uman legat de situaie. Angleitner observ c, n general,
constructorii de itemi procedeaz ca i cnd nelesul psihologic al caracteristicilor
situaionale ar putea fi captat doar ca o referire condiional, temporal sau adverbial.

Problemele consecutive unei astfel de tratri a coninuturilor itemilor probleme de felul

Este semnificativ o reprezentare a contextului situaional ntr-un item care trebuie s
fie, n acelai timp, scurt, clar i precis? sau Care este capacitatea real de evocare a
trsturii date printr-un unic act comportamental? sau Este asigurat tipicitatea n aa
msur nct s putem proceda, n mod real, la o rangare a comportamentului? au
condus spre necesitatea unei sistematizri a caracteristicilor itemilor i a problematicii
aferente fiecrei etape a construirii scalei de experimentare.

Angleitner grupeaz astfel patru categorii de probleme: 1. probleme care in de decizii

privind trstura i relaia ei cu evenimente observabile, respectiv relaia semantic item trstur i relaia logic formal; 2. scrierea propriu-zis sau selectarea itemului care pune
probleme privind caracteristicile psiholingvistice de suprafa ale itemilor; 3. citirea i
procesul cognitiv de receptare a itemului, respectiv probleme care in de
comprehensibilitate; 4. relevana itemului sau analize statistice i caliti psihometrice.

Prelegerea 15. Evaluarea prin intermediul metodei interviului

Tehnica interviului
Evaluarea calitativ face parte dintre strategiile de completare a tabloului de date furnizat
de testele psihologice. Ca strategie de evaluare poate fi realizat n diferite moduri. Dintre
taxonomiile actuale din perspectiva psihodiagnosticului ne apare cea realizat de N.
Denzin i Y. Lincoln, 1994, care difereniaz ntre paradigme de cercetare, strategii de
cercetare i metode de adunare i analiz a datelor. n aceast categorie sunt grupate

interviul, observaia, analiza documentelor, analiza textual i analiza asistat de

calculator (A. Bban).
V. Janesick, 1994, dintr-o perspectiv holistic grupeaz interviul i observaia printre
strategiile de cercetare calitativ: istorie de via, istorie oral, studiul de caz, observaia
participativ, studiul de teren, studiul ecologic, studiul fenomenologic, studiul descriptiv,
studiul interacionist simbolic, cercetare interpretativ, cercetare narativ, cercetare
aciune, cercetare biografic, etnografie, etno-fenomenologie i istoriografie.
Exist o multitudine de forme n care se poate desfura tehnica interviului. n
psihodiagnostic intervine tehnica interviului individual, direct, fa n fa, dar i acesta n
funcie de gradul de formalizare se poate desfura structurat, semi-structurat sau nestructurat, n diferite formulede organizare.
Importana relaionrii de tip "fa-n-fa" ine de faptul c: 1. permite fiecruia s-i
formeze o impresie iniial n legtur cu cellalt i 2. anumite tipuri de informaii despre
subiect pot fi obinute sau validate doar dintr-o ntlnire personal.
De exemplu, aspecte privind: capacitatea subiectului de se auto-exprima oral, de a
participa efectiv ntr-un schimb interpersonal, de a fi vioi, calm, cu tact, de a nelege i
de a se face neles date privind impulsivitatea, entuziasmul, nivelul de energie (de obicei,
un aspect de baz este cantitatea de efort pe care subiectul o pune n interviu) obinerea
unei imagini valide asupra auto-perceperii, a ceea ce gndete despre sine legat de
interese, aspiraii, valori personale, cod de conduit, a ceea ce-i place / displace n
general, adaptarea la situaii.
Interviul nu este o simpl tehnic, ntr-o bun msur pare a fi mai degrab o art. Nu
ine numai de raiune i schimburi raionale de idei, ci include i afectivitate, intuiie,
senzorialitate. Toate aspectele interviului pot fi mbuntite prin formare, exersare i,
mai ales prin practic psihologic.

Interviul nu este un mijloc de a domina voina subiectului. Interviul este diferit de

hipnoz. Scopul interviului este de obine rspunsuri reprezentative, normale, obinuite
de la subiect, nu de a-i domina i distorsiona conduita. Important este ns i pentru
hipnoz, dar i pentru interviu, s obii mai nti cooperarea subiectului).
Individualitatea i diferena de opinii trebuie deplin acceptate i tolerate (numai n msura
n care , n selecia profesional, unele aspecte implicate n interviu pot fi ntr-adevr
relevante pentru profesie.)
Numai o atitudine prietenoas, n care psihologul sprijin i particip personal, este
capabil s releve ntreaga gam de interese, aspiraii, sentimente exprimate, deci ntreaga
personalitate a subiectului.
Interviul cere abilitatea de a-i disciplina riguros reaciile; o exprimare la ntmplare a
propriilor tale emoii ar putea tulbura cursul comunicrii i ar reduce cantitatea de
informaii exprimate de subiect.
Interviul include i arta de a fi apreciativ: se cer din partea psihologului reacii care s-l
asigure pe subiect c spune un lucru bun, corect, real, semnificativ. Psihologul nu trebuie
s reacioneze de genul: "Asta este cel mai tmpit / prostesc / nebunesc lucru pe care l-am
auzit vreodat!". ntr-o situaie de acest gen se poate replica prin: "Este ntr-adevr puin
neobinuit ce mi spunei, dar foarte interesant, deci mai putei spune ceva despre acest
lucru?"
Psihologul trebuie s-i exprime tolerana, interesul pentru punctul de vedere al
subiectului ntr-o mare gam de subiecte exprimate de acesta. ntrebrile trebuie s dea
posibilitatea subiectului s se exprime, s-i cear continuarea rspunsurilor ("nu-i aa?")
Deci, pentru a fi eficient, psihologul trebuie s se centreze pe punctul de vedere al
subiectului. Punctul de vedere al psihologului sau al firmei fiind secundare i, atta timp

ct se caut obinerea de informaii despre subiect, psihologul sau firma nu trebuie direct
implicate (sunt greite exprimrile de tipul: "Noi dorim", "Ceea ce ne intereseaz", etc.).
Se cere o sensibilitatea la tonul vocii, la expresivitatea facial, tot ceea ce ar putea s
indice anxietatea, tensiunea, nesigurana subiectului. Cnd apar astfel de semne direcia
interviului se va schimba de la obinerea de informaii spre furnizarea de informaii.
Acest lucru implic pozitiv subiectul i se poate face prin felicitarea lui pentru un rezultat
excelent academic sau un premiu obinut, sau dndu-i ansa de a pune el nsui ntrebri
("Am impresia c nu am fost prea limpede cu unele din ntrebrile mele. Dorii cumva s
clarific ceva pentru dv.?").
Starea de spirit dup care se recunoate un interviu bun: ambele pri sfresc simindu-se
stimulai de ntlnire, de faptul c le-a plcut i c le-ar place s mai stea de vorb
mpreun.

Scopul interviului
Scopul interviului este conectat la scopl examinrii i evalurii resective. De exemplu,
dac se are n vedere, pe termen lung, i posibilitatea de mbuntire a tehnicii de lucru,
a organizrii ntreprinderii (a produce mai mult, calitate mai bun, costuri mai mici),
atunci se pune problema prediciei n termeni mai compleci prin interviu i a unor
aspecte precum: ct de mult dorete subiectul s se dezvolte; ct de mult este capabil s
se dezvolte; ct de realist este fa de sine; ce energie are disponibil (motivaie) i ce
ambiii are.
Interviul se transform ntr-un instrument

cu ajutorul cruia se aleg cei mai buni

candidai n cadrul unei scheme organizaionale pe termen lung. Deci, nivelul i scopurile
interviului trebuie s corespund scopurilor imediate sau pe termen lung ale
managementului ntreprinderii.

Competena psihologului

ndemnarea n comunicarea fa-n-fa, de obicei, ine de caliti precum: tact,

vioiciune, capacitatea de a sesiza timpul i adecvarea rspunsurilor, flexibilitate,
abilitatea de a gndi independent, claritatea de expresie, calmul, persuasiunea,
sensibilitatea la "ceilali".
ndemnarea i capacitatea de a varia msura

presiunii sau ambiguitii la care

psihologul poate supune subiectul este unul dintre aspectele cheie. Dac subiectul se va
simi "sub presiune", sau "n condiie de incertitudine" nu va avea posibilitatea s-i
exprime competena; dac este presat prea devreme sau se simte forat, relaia de interviu
se poate ntrerupe brusc.
Deci, trebuie adesea adecvat pentru fiecare subiect intervievat

tactica succesiunii

ntrebrilor sau a modurilor de a le exprima n funcie de relevana anumitor caracteristici

susceptibile de a fi obinute printr-un comportament sau altul.
Indici semnificativi ntr-un interviu de tip selecie profesional:
Dac se pun ntrebri legate de succesul profesional precum cele legate de abilitatea de a
face fa unei mari varieti de relaii interpersonale, tactica n testarea acestora va fi de a
le evalua de la nceput. Dac, candidatul trece cu succes aceast etap se poate trece la
alte domenii de evaluare. ns dac competena subiectului n acest domeniu nu este
important pentru scopul examinrii, testul practic poate fi amnat sau chiar lsat de o
parte.
Nivelul de energie exprimat prin entuziasm, ambiie, orientarea spre realizri, iniiativa,
hrnicia, ingeniozitatea, impulsul de a se dezvolta poate fi evaluat prin dou tipuri de
abordri. Poate fi cercetat nivelul general de activitate pe care un candidat l
contientizeaz i l afirm.
De exemplu: subiectul care are n prezent o slujb de rutin, dar care prezint o list
ntreag de activiti extra-profesionale; energii pe care nu le folosete n profesie;
subiectul care are rezultate mereu mai bune dect colegii si, care creeaz mereu alte
proiecte, dar care se simte limitat n postul pe care l are.

A doua abordare cere evaluarea eficienei cu care subiectul i utilizeaz energia (exist
variaii largi ntre oameni att n nivelul de energie ct i n eficiena adaptrii la munca
respectiv). Astfel, de exemplu, i se poate cere s descrie ceea ce a realizat, felul cum
lucreaz i i-a obinut rezultatele; se poate observa direct dac se simte liber s
vorbeasc despre experienele sale i le discut expansiv i dac realizrile percepute au
nsemnat un ir de realizri treptate.
n unele posturi, rutiniere, un exces de energie poate fi stnjenitor; trebuie cutat o
persoan linitit, relaxat i cu ambiii moderate. Autoperceperea - felul cum se percepe
pe sine i cum percepe lumea este un aspect foarte complex al psihologiei subiectului i
ine de atitudini i motivaii. Din acest punct de vedere cel mai bun instrument psihologic
pentru a evalua datele despre imaginea de sine a subiectului rmne interviul. Dar numai
un psiholog bine antrenat poate ajunge la aceast profunzime. Mult din ceea ce numim i
pare comportament iraional, poate fi explicat doar pe seama imaginii de sine a
subiectului.
De exemplu: o femeie ce poart tocuri foarte nalte este capabil s ndure un disconfort
sever pentru a-i satisface imaginea de sine; cel ce intr ntr-o cas n flcri pentru a
salva un copil i poate risca viaa pentru a pstra imaginea propriei sale bravuri; cel ce
refuz, chiar cu riscul de a fi dat afar, s fac o anumit munc pe care o percepe sub
demnitatea lui, poate prefera o aciune disciplinar unei atingeri a imaginii sale i nu, aa
cum deseori se interpreteaz, ca indice de responsabilitate.
Adesea cunoaterea imaginii de sine a celui intervievat poate fi cheia evalurii corecte a
comportamentului.
Specificitatea interviului n funcie de domeniu
Interviul are o anumit specificitate n raport de domeniul n care se aplic.
Interviul n psihologia organizaional

Astfel, de exemplu, pentru psihologul care intervieveaz n selecia profesional, din setul
de reguli care asigur meninerea n contact cu cel intervievat i sprijin obinerea unor
informaii pertinente menionm: evitarea ntrebrilor ce nu sunt legate de munc;
evitarea lurii unor decizii rapide n legtur cu cel ce aplic; evitarea stereotipiei n
relaia cu aplicantul; evitarea condiiei n care se d prea mult semnificaie unui numr
mic de caracteristici; ncercarea de a-l face pe aplicant s se simt comod, nu stnjenit,
penibil, sau pierdut n timpul interviului; un mod de acomunica clar; meninera
consistenei n ntrebrile pe care puse.
Strategii de intervievare
Pornind de la clasificarea larg a interviurilor n interviuri directive i nondirective, care
intervine i n diferenierile ntre strategiile de terapie vom prezenta aspectele diferenaile
pentr interviul de selecie.
Intervievarea directiv se poate realiza n general n urmtoarea ecuaie: psihologul
subiectul discut problema n detaliu cu subiectul conform unor seturi de probleme i /de
itemi afereni acestor probleme. Psihologul pune ntrebri i ascult, pn ajunge la o
evaluare n care are ncredere i apoi oprete interviul; i prezint opinia i prefigureaz
cursul aciunii care urmeaz interviului.
Intervievarea directiv presupune c subiectul nu are nevoie s neleag problema.
Recunoaterea faptului c problemele de auto-percepere pot fi depite, cel mai adesea,
doar prin dezvoltarea capacitii de nelegere a subiectului, a condus la dezvoltarea
intervievrii nonodirective.
Intervievarea nondirectiv
Psihologul nu furnizeaz o expertiz diagnostic sau un program de aciune. Mai degrab
lucreaz pentru a ajuta clientul s-i clarifice modul de percepere, sentimentele valorile,
pn n momentul final cnd acesta va ajunge la o nelegere a problemei sale i va decide
asupra aciunilor corective.

Avantaje i dezavantaje ntlnite n cele dou forme

n intervievarea directiv se pot deosebi ca principale avantaje faptul c: are meritul c
ine de expertiz i specializare; permite economie de teste; permite ca punctul de vedere
cel mai larg i experimentat s fie cel care va stabili programul de aciune; conduce spre
cel mai bun program de aciune. Aspectele negative in de faptul c: o expertiz i o
diagnoz poate fi greit; planul de aciune poate fi n detrimentul sau n beneficiul
clientului; subiectului i se cere s accepte: soluia poate fi simpl sau superficial, dar
eficient, evoluia depinznd de credina subiectului n consilierul su.
Intervievarea nondirectiv se sprijin pe capacitatea de nelegere a subiectului i nu pe
ncrederea sa n consilier. Acesta nu trebuie s emit i s foreze o explicaie elaborat a
problemei, nici nu i se cere s emit el o soluie la problem.
Psihologul este doar un ghid a crui funcie este de a "reflecta" sentimentele clientului
su, nu de a le analiza. Ca avantaje se poate considera faptul c aciunea se centreaz mai
mult pe sentimentele subiectului i atta timp ct acestea sunt un criteriu real de succes,
este o abordare foarte realist. Dac sentimentele altora fa de subiect sunt determinante
pentru terapie, consilierea nondirectiv ar putea s piard din realism.
Interviul nondirectiv este util ca instrument de investigaie. n intervievarea directiv doar
ntmplarea face s domine, s devin evidente

nevoile, valorile intervievatului; n

intervievarea nondirectiv, rezultatul interviului este n ntregime dependent de

experiena, percepiile, valorile subiectului.
Intervievarea directiv are rol important mai ales n demersul de angajare permind
evaluarea subiectului n termenii urmtori: capacitatea de a rspunde; capacitatea de a
face fa diferenelor deschise de opinii; capacitatea de a nva de la cellalt
Uneori psihologul trebuie s corecteze, s modifice perceperile incorecte ale candidatului
despre postul respectiv sau instituii, sau s stabileasc importana unei anumite atitudini

particulare sau a nivelului de expectaii, ceea ce poate cere trecerea n intervievarea

nondirectiv.
Astfel, ntr-un interviu de selecie se pot cere ambele strategii. n general, primele sunt
folosite tehnicile nondirective i evalurile obinute prin ele. Cnd acestea i epuizeaz
scopul se schimb direcia spre interviul directiv. Interviul este o metod de selecie n
multe dintre oraganizaiile n care nu exist un profesionist care s organizeze un examen
psihologic de selecie.
Scopul interviului n selecie este s anticipe i prezic performana n munc pe baza
rspunsurilor orale ale candidailor la ntrebrile puse oral de cel care ia interviul.
Ca avantaj n folosirea interviului putem enumera: identific dac candidatul prezint ca
rechizite deprinderi de comunicare sau sociale ce pot fi necesare pentru job; se poate
obine informaie suplimentar celei din dosar; poate fi evaluat fluena verbal a
candidatului; se pot evalua cunotinele candidatului legate de munc; poate fi util n
selectarea dintre candidai la fel de calificai; permite supervizorului sau colegilor de
munc s determine dac exist o compatibilitate ntre cel ce aplic i cei deja angajai;
permite aplicantului s pun ntrebri care pot aduce informaii n plus utile pentru o
decizie de selecie; interviul poate fi modificat n funcie de situaia i cerinele specifice
pentru a aduna informaie semnificativ lips.
Principalele dezavantaje constau n faptul c se fac se fac evaluri subiective; exist
tendina de a lua decizii n primele minute ale interviului, iar restul interviului s fie
folosit pentru validarea sau justificarea deciziei iniiale; cei ce iau interviuri i formeaz
stereotipuri legate de caracteristicile privind succesul n munc; s-a demonstrat prin
cercetare c folosind interviul exist rate disproporionate de selecie ntre membrii
minoritari i non-minoritari; de asemenea, se acord mi mare semnificaie / greutate
informaiei negative; nu exist date suficiente privind validitatea metodei ca procedur
de selecie; nu este la fel de sigurl i obiectiv ca i testul psihologic.

n context, dintre aspectele vulnerabile ale interviului ca metod de selecie amintim:

validitatea interviului este n general sczut; fidelitatea interviului este sczut (interevaluatori, la reluare, ca omogenitate); stereotipiile / prejudecile n interviu pot conduce
la un impact negativ fa de minoriti; natura subiectiv a metodei poate permite ca
prejudecile sau unele intenii precum favoritismul sau politica s ptrund n procesul
de selecie; procedura nu poate fi standardizat dect n mic msur; nu este util atunci
cnd e necesar evaluarea unui mare numr de persoane.
n continuul dintre interviurile directive i cele non directive, n selecie intervin forma
precum:
Interviul nestructurat: procedur n care pot fi puse ntrebri diverse, fr a fi necesar s
fie aplicate tuturor celor intervievai.
Interviul situaional: candidaii sunt ntrebai despre aciuni ntreprinse personal n
diferite situaii de munc. De obicei pot fi identificate astfel de situaii de munc folosind
analiza incidentelor critice ale muncii. Astfel de interviuri pot fi scorate folosind ghid de
scorare bazat pe eficiena conduitelor relatate.
Interviuri de descriere a comportamentului cnd candidaii sunt ntrebai despre aciuni
ntreprinse de ei n situaii de munc din trecut care sunt similare celor pe care le vor
putea ntlni n jobul prezent. Se poate aplica o scorare bazat pe un ghid de scorare
construit de experi n munca respectiv.
Interviuri structurate cuprinztoare care au caracteristic faptul c se pun ntrebri
candidailor legate de modul cum gestioneaz situaii legate de job, cunotine legate de
job, cerine specifice ale muncii, modul cum ar performa n diverse simulri de situaii de
munc. Se pot integra mici chestionare legate de cunotine specifice pentru a evalua
nivelul actual de cunotine al candidatului specifice pentru anumite dimensiuni implicate
n performana n munc (de ex., cunotine tacite, rezolvri inteligente practice legate de
o anume condiie de munc)

Interviu comportamental structurat: se pun tuturor celor intervievai ntrebri

standardizate legate de felul cum au fcut fa n trecut la situaii similare cu cele ce pot fi
ntlnite n munca pentru ca aplic. Pot fi apoi puse ntrebri de clarificare
nestandardizate pentru: detalierea situaiilor prezentate de candidat i a comportamentului
su n situaia respectiv, precum i despre i rezultatul acestui comportament.
Rspunsurile intervievailor pot fi apoi scorate cu ajuotrul unei rangri bazate pe ancore
comportamentale.
Interviu realizat sub forma unui comitet de intervievare oral: o tehnic care cere
candidatului s ofere rspunsuri orale la ntrebri legate de munc puse de un panel de
persoane care intervieveaz. Fiecare membru al acestui panel va evalua pe o scal pe
fiecare dintre candidai pentru dimensiuni precum: istoria de munc, motivaie, gndire
creativ, prezentare. Aceast procedur de scorare este mai subiectiv i deci ne putem
atepta s poarte amprenta unor prejudeci personale existente la cei care fac parte din
comitet. Tehnica este mai puin practic pentru joburi unde exist un mare numr de
persoane pentru interviu.
Tipuri de probleme n interviurile legate de selecia profesional: realizarea (personal i
a echipei); aspecte comportamentale; creativitate;aspecte privind educaia, experiena i
scopurile personale; interese n cutarea jobului; cunoaterea companiei; conducere i
experiena de acest tip; aspecte relevante privind compensrile din viaa sa profesional;
flexibilitatee mental i adaptativ; capacitatea de organizare; tipul de relaionare i relaii
personale; calificri; aspecte privind loialitatee; atitudinea sa fa de progres; aspecte
privind locaia i eventualele dificulti de cltorie asociate; gndirea analitic; beneficii
pentru companie; abiliti de specifice muncii; ntrebri dificile; stres i mediu. n prezent
exist colecii de ntrebri legate de fiecare dintre aceste subiecte.
Interviul n psihologia clinic
Interviul clinic se desfoar congruent cu consultaia clinic.Informaiile provin din cele
relatate de subiect, ar i de apropiaii acestuia sau de persoanele care au n grij pacientul
(n condiia consutrii copiilor, a unor subieci care nu pot vorbi, etc.).

Scopul interviului este de a permite persoanei s comunice, s asculte i s se informaze,

iar psihologului s asculte i s ofere informaii. n interviul clinic, oate mai mult dect n
alte domenii are loc un proces complex de reconstruire a faptelor reale i a mesajului,
precum i o analz a discursului celuilalt. Intervin procese de construire a formei de
prezentare a informaiei, procese de disimulare a acesteia prin intervenia unor
mecanisme de aprare, insistena i rigiditatea unor reprezentri prevalente. De asemenea,
are loc i o forma de eliberare de energie de tipi catarsis cu o valen terapeutic
intrinsec (mai ales pentru pacieni care nu s-au simit niciodat ascultai).
n acest context complex, nu putem vorbi doar de un simplu flux de informaii de la
subiectul interviului spre psiholog, n care aceste caut s-i adune i clarifice date de
anamnez sau clinice. Munca psihologului este mult mai complexi include capacitatea
sa de a primi/conine/ asculta discursul celuilalt, dar i de a-l susine, a favoriza
dezvoltarea discursului pacientului i a intervenii cu momente de clarificare sau de
susinere empatetic n posibilele momente de criz.
Mai mult dect n alte situaii, interviul se muleaz pe personalitatea i condiia celui
intervievat. n cadrul interviului se pot construi imagini sau idei care pot ajuta pacientul
s-i neleag sau integreze anumite condiii, s evolueze. Psihologulde asemenea, va
ajunte s-i construisc imagini privind suferina celui intervievat, modurile de rezolvarea
a conflictelor, modalitilor defensivecurente n faa dificultilor vieii, i, n ultim
instan posibila sorginte i posibilul sens psihologic al simptomatologiei.
n mod curent, consultaia este considerat n psihologia clinic cel mai bun i fin acrodat
instrument clinic. J. Doron i J.L.Pedinielli argumenteaz valoarea de excelen a
consulataiei-interviu clinic: pentru culegerea anumitor nformaii despre suferina sau
dificultile subiectului prin aducerea unor elemente referitoare la lucrurile cu care saconfruntat, n mod real sau imagiar, dar i de poziia sa fa de aceste fapte despre ce se
ateapt de la psiholog, desprelocul pe care i-l acord. El ofer i date despre economia

psihic, despre organizarea propriilor mecanisme de prare evideniabilen elementele

discursului (negrile de pild) sau n scenele pe care le povestete (de exemplu,
identificrile) sau chiar n modul n care se adreseaz psihologului (proieciile). Discurul
este i aici terenul pe care serecunosc semnele patologice, n plngerea enunat
(simptom nevrotic, de exemplu) prin intermediul a ceea ce este povestit (ca de exemplu
anumite idei delirante), n construcia, forma ori sintaxa disursului (tulburare a cursului
gndirii, afazie ...) sau prin mijlocirea a ceea ce vehiculeaz discursul (voce) ori ceea ce l
nsoete (diminuare, tocire afectiv...)(Montreuil i Doron, p. 34).
Psihlogul devine el nsui un fin instrument n cadrul consultaiei prin felul n care
conine, empatizeaz, clarific, reformuleaz i nsoete n relaia de transfer
contratransfer prilejuit de nivelul de profunzime al acestui dialog. Orice consultaie
clinic, chiar i de evaluare, ar trebui s ndeplineasc aceast funcie de restituire i
restaurare (p.35).
Exist i n clinc interviuri semi-strucutrate, n care evaluarea este centrat pe
evidenierea simptomatologiei i a aspectelor comportamentale de susinere, precum i a
frecvenei i intensitii manifestrilor. Acest interviuri servesc mai degrab un scop diect
diagnostic, i anume pentru a realiza diagoza diferenaial pentru diferite condiii
psihopatologice. Exist seturi de interviuri de acest tip, pecum Sistemul de evaluare

clinic, SEC (adresate adulilor, copiilor sau adolescenilor) n care scalele interviu au
fost selectate pornind de la paradigma psihodiagnosticului i evalurii clinice validate
tiinific. De asemenea Interviul Clinic Structurat pentru Tulburrile de pe Axa I a DSM-

IV (SCID-I) care este un interviu semistructurat n vederea diagnosticrii principalelor

tulburri de pe Axa I a DSM-IV (American Psychiatric Association, 1994). Interviurile
clinice structurate au fost elaborate cu scopul de a crete fidelitatea diagnostic prin
standardizarea procesului de evaluare i de a spori validitatea prin facilitarea aplicrii
criteriilor de diagnostic din DSM-IV i aprofundarea unor simptome care altfel ar putea fi
trecute cu vederea. Unul dintre obiectivele elaborrii SCID a fost producerea unui
instrument eficient i uor de utilizat care s permit transpunerea avantajelor interviului
structurat n context clinic. Chestionarul de Personalitate SCID-II care este utilizat ca

instrument de evaluare pentru a scurta timpul de evaluare necesar administrrii SCID-II.

Pentru copii o form complet de intervievare clinic este Interviul Clinic Structurat

pentru DSM-IV, versiunea pentru Copii (KID-SCID), care este un instrument

semistructurat nou, proiectat pentru a genera diagnostice pediatrice conform Manualul de
Diagnostic i Statistic a Tulburrilor Mentale, care are la baz varianta pentru aduli a
SCID. Aceast prim versiune conine module pentru Tulburrile de Comportament
Disruptiv, Episoadele Afective i Psihotice, Tulburrile Afective i Psihotice, Tulburrile
Anxioase, Tulburrile n Legtur cu Alcoolul i Substanele i Tulburrile de Adaptare.
Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare
Acest direcie de abordare a interviului are ca subiect studiul proceselor cognitive care
au loc n situaia interviului. Sunt puse n eviden procesele cognitive i transferurile
informaionale n relaia psihologului care intervieveaz cu cel intervievat.
Legat de complexitatea relaiilor prilejuite de interviu, redm n tabelul de mai jos
schema interrelaional.

Tabel. Schema realiilor n care intervine interviul ca metod

Relaie direct
PSIHOLOG

CHESTIONAR
Relaie indirect
CERCETTOR

SUBIECT

Cercetrile efectuate n domeniu s-au nscris n 3 direcii: cercetri asupra

comprehensiunii ntrebrilor de ctre subiect; cercetri asupra proceselor cognitive
implicate n generarea rspunsurilor referitoare la acte comportamentale; cercetri privind
artefactele care apar n situaia de interviu.
Concluzii ale cercetrilor privind comprehensiunii ntrebrilor:
Majoritatea cercetrilor par a se articula n jurul urmtoarelor concluzii: subiectul tinde s
modifice ntrebarea; conceptele largi tind s fie interpretate ntr-o accepiune mai
restrns; cnd ntrebarea este lung subiectul tinde s-i formuleze rspunsul pe baza
primelor cuvinte; subiecii transform sensul unei ntrebri; subiecii au tendina de a
rspunde nu la ntrebare, ci la spiritul ntrebrii; nelegerea eronat a unei ntrebri este
cu att mai mare cu ct numrul cuvintelor care poart o ncrctur informaional este
mai mare; dac, din neatenie, subiectul nu a auzit o parte a ntrebrii, el tinde s-o
reconstruiasc pe baza fragmentului pe care l-a auzit; subiecii dau o atenie mai mare
coninutului i detaliilor ntrebrii atunci cnd ntrebarea are variante de rspuns
prestabilite, de factur simpl (de exemplu, "Da" / "Nu").
Procese cognitive implicate n generarea rspunsurilor despre opinii sau atitudini
Exemplu de ntrebare: Ce prere avei despre situaia X?

Tabel. Schema dinamicii procesuale.

NTREBARE
COMPREHENSIUNE

CUTARE MENTAL
JUDECAT PRE-FORMAT
REPREZENTARE
MENTAL

CONVERTIRE DIN

INFORMAIE SEMANTIC
I EPISODIC RELEVANT

MLD

Procese cognitive implicate n generarea rspunsurilor la ntrebri comportamentale

Exemplu de ntrebare de comportament: De cte ori ai avut senzaia c suntei incapabil
s facei fa unui examen chiar dac v-ai pregtit pentru el?

COMPREHENSIUNE

CUTARE

PROCESE INFERENIALE
I CUEING

Mem. lg.
durat
INFORMAIE EPISODIC
RELEVANT

CONFRUNTAREA CU
INFORMAIA TEMPORAL

Procese cognitive care intervin n elaborarea rspunsului la ntrebri de frecven

comportamental (cercetri ale lui Burton i Blaire). Exemple de ntrebri
comportamentale: "De cte ori obinuii s ...?", "Cte igri fumai ntr-o zi?"
Procese cognitive implicate: 1. Enumerarea episoadelor; 2. Estimri bazate pe reguli; 3.
Estimri bazate pe euristici existente; 4. Estimri automate bazate pe un sim genetic al
frecvenei relative sau absolute; 5. Alte euristici; 6. Combinaii ale acestor procese.
Cauzele erorilor de estimare a frecvenei

Cauzele erorilor par a ine de urmtoarii factori: 1. Subiecii definesc greit obiectul
studiat, omind sau incluznd evenimente. 2. Subiecii i amintesc sau estimeaz eronat
frecvenele. 3. Subiecii i distorsioneaz deliberat rspunsul din raiuni de autoprezentare social.
Premise ale nelegerii comportamentului subiectului n situaia de interviu (cercetri
Bungard, 1984)
Subiectul tinde s proceseze ntreaga ambian n care are loc interviul i pe baza acestei
procesri, subiectul elaboreaz una sau mai multe ipoteze despre scopul ascuns al
interviului sau despre strategia psihologului. Presupunerile proprii ale subiectului cu
privire la scopul cercetrii actualizeaz o motivaie ntr-un anumit mod (de exemplu: s
coopereze cu intervievatorul sau s saboteze interviul). Deseori testele, mai ales
chestionarele de personalitate folosesc scale prin care sondeaz i acele atitudini ale
subiectului care ar putea modifica felul cum rspunde la ntrebri, falsificnd n sens
pozitiv sau negativ imaginea real.

Prelegerea 16. Evaluarea psihologic a copilului

Evaluarea psihologic este realizat n situaia cnd apare o problem i cauzele acesteia
se cer determinate; este vorba de un comportament inadecvat, este o condiie emoional
de criz sau de intensitate /i durat mari, sau de dificulti de performare colar la
standardele ateptate.

Problema comportamental poate include sfidarea unui printe sau a unei figuri autoritare
(profesor), ostilitate sau furie extrem fa de un egal sau frate/ sor, timiditate u ruine
extremizate, incapacitatea de a intra n relaii cu egalii, eviatrea temelor pentru acas, etc.
Condiiile emoionale inadecvate pot include plnsul i depresia ca extremizare a tristeii,
sentimentul persistent c nu este iubit, este lipsit de valoare i nu are prieteni.
Continuitatea unui comportament prostesc, rsul fr sens mai ales n contexte de
seriozitate; mnie disproporionat n situaii de frustrare minor.
Situaiile de inadecvare la cerinele colare sunt adesea legate de lipsa de motivaie, sau
opoziia la a le ndeplini, nu datorit dificultii acestora ci a unei constante nepsri i
inconsistene a efortului colar legate adesea de condiii specifice colare sau generaliuate
(la cal, acas, n activitile sportive etc.).
Evaluarea psihologic urmrete n acest context determinarea cauzei, aspectului din
viaa psihologic a copilului care intervine blocndu-i capacitatea normal de a se
comporta sau performa sau resimii emoii. Nu este necesar localizarea exact a cauzei
tulburrii, n special dac este vorba de o condiie psihoemiional complex; este ns
necesar s se ajung la evidenierea unor aspecte psihologice care s sprijine prinii
precum i de o drumare profesinal n direcia bun. n situaii mai specifice, precum
disabilitile de nvare, probleme psihologice recum dislexia, testarea trebuie sa sprijine
printele i prfesorul s tie ce trebuie s fac pentru a ajuta copilul sau adolescentul s
nvee.
n general, adminitrarea unei baterii complete de teste poate lua ore. Acest lucru se
realizeaz cel mai adesea pentru copii n mai multe etape de maxim o or sau jumtate de
or pentru a evita periodele de oboseal iopoziie. n plus mai mlte ore pentru a scora i
interpreta ntreaga imagine a individului i a scrie raportul ntr-o form accesibil
beneficiarului,personalului colii, sau psihhoterapeutului pentru a folosi n planificarea
curriculei sau a terapiei. Uneori,un ealuator poate hotr s foloseasc doar unele teste din
bateria ntreag, pentru aminisrare pentru a surprinde un anume aspect sau problem, i a

evita olungime aprogramului de exaen care nu este necasar. Rezultatele vor coduce la o
bogie deinformaii utile printelui, instituiei colare sau altor profesioniti care
lucreaz cu copilul sau adolescentul pentru a-i permite o via emoional, educaional
sau vocaional mai sntoas, aductoae de satisfacii i succese.
Gestionarea procesului de evaluare
Cnd este gestionat prost, faza iniial a diagnozei va rmne ca o amintire amar ale
crei detalii se vor pstra n mintea printelui i poate i a copilului muli ani dup ce s-a
ncheiat. Cnd este gestionat cu sensibilitate i ndemnare tehnic, aceast experien
poate contribui la o fundaie puternic pentru a se realiza o adaptare productiv n familie
i pentru construirea unei colaborri constructive ntre printe i profesionist
M.Thomasgard, and J.P.Shonkof (Sattler & Hoge,).
Noiuni generale
n istoria testrii psihologice o serie de autori au abordat dintr-o perspectiv longitudinal
msurarea dezvoltrii diferitelor capaciti cognitive sau caracteristici de personalitate ale
copilului: W.Stern, H.Wallon. J.Piaget, A.Gesell, F.Goodenough. n general sa preferat
utilizarea unor metode longitudinale de cercetare. Orientarea se dezvolt dup anii 1925
odat cu studiile lui Terman. Subiecii si vor fi retestai de Thorndike dup 20 de ani
pentru a studia factorii de intervenie. Diferite alte echipe de cercetare dup anii 1950
studiaz n manier longitudinal ncercnd o modelare sistematic a dezvoltrii n
condiii de cercetare continu.
R. Zazzo consider c studiul longitudinal nu este o metod ci o metodologie i include
dou tehnici: tehnica de grup i tehnica individual care cuprind tehnici de observare,
chestionare, teste aplicate n funcie de un orar longitudinal. Astfel se evideniaz
corelaia dintre modificrile condiiilor socio-economice i culturale ale familiei i
efectele lor asupra dezvoltrii psihice a copiilor. Aspectele pozitive ale acestor studii
constau n urmtoarele aspecte: permit un diagnostic funcional prin introducerea
dimensiunii temporale i permit evidenierea unor aspecte foarte complexe ale dinamicii
dezvoltrii conduitelor elaborate. Dar metodele longitudinale nu sunt omnipotente.

Relaia cu copilul n cadrul testrii

n testarea copilului mic exist cerine specifice pentru psihologul care aplic testele
precum: alegerea mijloacelor de testare corespunztoare; pregtirea n domeniul
msurrii copiilor; experiena practic; organizarea materialelor; revederea itemilor
testului i delimitarea seciunilor de interes n testarea respectiv; stabilirea i meninerea
raportului cu subiectul testat (este una dintre cele mai semnificative aspecte i cere
rbdare, familiarizarea anterioar a copilului pentru a se simi confortabil, utilizarea unor
jucrii adecvate); flexibilitate comportamental.
Programul include aspecte care intereseaz prinii, iar psihologul trebuie s fie contient
i s manifeste toleran i nelegere pentru nivelul de anxietate al membrilor familiei
legat de dezvoltarea copilului i rezultatul testului; trebuie s acorde timp suficient pentru
comunicare informaiei i s aprecieze nivelul diferit de implicare a membrilor familiei n
procesul de cretere, educare i msurare a copilului.
Atitudinea examinatorului fa de subiect trebuie s fie n linii generale urmtoarea: fa
de copiii mici o atitudine de joc, fa de copiii mai mari deteptarea amorului propriu i a
tendinei de emulaie, fa de cei mai mari i de aduli o atitudine franc, prin explicarea
rostului examinrii. Bineneles, totul adaptat de la caz la caz, innd seama de felul n
care privete subiectul examinarea.
Psihologul trebuie s in seama de conduita obinuit a copilului ( nu se programeaz
edina imediat dup-amiaz cnd de obicei copilul doarme); de motivaia copilului fa
de materialele testului i chiar fa de persoana care l examineaz; problemele de
sntate; specificul instalrii oboselii; timpul de reacie diferit al diferiilor copiii;
reaciile de respingere posibile.
Pentru examinare se pot utiliza orele obinuite de lucru. Copilul s nu fie luat de la orele
sau activitile care l-ar interesa mai mult dect testul, de exemplu s fie examinat n timp
ce colegii si se joac, sau au ore distractive, etc. De asemenea s nu i se ia timpul liber,

dac se observ c renun greu la el. Se va evita examinarea copilului prea obosit de joc,
de munc, lipsit de odihn sau de somn, i a copiilor bolnavi, indispui, convalesceni,
etc.
Durata examinrii nu trebuie s treac de anumite limite n timp. Terman face
urmtoarele recomandri: pentru copii de la 3-5 ani dureaz 25-30 minute; 6-8 ani pentru
30-40 minute; 9-12 ani timp de 40-50 minute; 13-15 ani timp de 50-60 minute; pentru
aduli, 60-90 minute. Dac examinarea nu s-a terminat n acest interval de timp, dei este
recomandabil ca examinarea s se fac ntr-o singur edin, o ntrerupem i continum
alt dat sau facem o pauz de cca. 10 minute n care copilul este lsat s se joace sau s
se plimbe pe afar.
Cnd se examineaz copii de scoal s li se recomande s nu comunice celorlali elevi
probele la care au fost supui, pentru a exclude de la nceput orice posibilitate de
ajutorare mutual este recomandabil s fie examinai mai nti copiii ceva mai puin
inteligeni, care chiar dac ar vroi, ar fi de puin ajutor pentru colegii lor mai inteligeni.
Tehnica examinrii
Prima condiie pentru examinarea obiectiv este respectarea riguroas a normelor i
instruciunilor date pentru fiecare test n parte. Tonul n care sunt date instruciunile i
atitudinea examinatorului trebuie s fie mai natural i cald dar nu se admite nici o abatere
de la instruciuni. Totdeauna se va utiliza textul complet, nu ne vom bizui niciodat pe
memorie, dei este necesar ca instruciunile sa fie cunoscute pe de rost. Dac copilul nu
nelege, n mod evident, psihologul va relua instruciunea, eventual o va explica fr a
depi coninutul celor comunicate prin intruciunea iniial.
Materialul care se utilizeaz pentru examinare trebuie s fie dinainte pregtit n ordinea n
care va fi aplicat. n felul acesta se economisete timp, iar pe de alt parte subiectul nu
este lsat s atepte, ceea ce ar produce o scdere a ateniei i a interesului pentru test.

Fisa de cotare trebuie s fie inut la o anumit distant de subiect pentru a nu se vedea ce
se scrie acolo, iar consemnarea rezultatelor s se fac ct mai repede i, pe ct posibil,
fr s se atrag atenia subiectului. n timpul examinrii vor fi consemnate numai datele
absolut necesare, rspunsul ntreg nu va fi scris dect n cazul n care nu se poate decide
imediat asupra cotrii pozitive sau negative a rspunsului. n astfel de cazuri stabilirea
cotei se va face numai dup terminarea examinrii, pentru a nu face copilul s atepte.
n timpul examinrii urmrim atent micrile copilului i comportamentul su, dar nu-l
privim prea insistent sau drept n ochi pentru a nu-l intimida. Examinatorul trebuie s fie
calm, s nu fie grbit i s nu fac micri inutile.
Dac un copil se ncpneaz i nu vrea s rspund, l reexaminm peste o sptmn,
fr s mai amintim de examinarea anterioar. Este recomandabil ca aceast a doua
examinare s fie fcut de un alt examinator. Cnd un subiect este prea ncrezut i are o
atitudine de persiflare a testelor sau de sfidare, ceea ce se ntmpl mai adesea n
adolescen, prndu-i-se prea uoare, i dm cteva itemi mai dificili grele, la care
efortul s fie evident pentru subiect.
Tipuri de probe

Testele tip screening (triere)

Scopul testelor de tip screening este de a identifica copii ce prezint riscuri n dezvoltarea
psiho-comportamental, sau chiar anumite handicapuri. Scopul depistrii este
posibilitatea de a construi programe speciale de intervenie educaional - terapeutic.
Testarea screening se realizeaz de obicei la nivelul comunitii, selectnd copiii care
necesit evaluri extensive suplimentare pentru precizarea necesitilor de intervenie
educaional-terapeutic.
Caracteristicile testelor de tip screening comparativ cu testele obinuite se pot rezuma
astfel: etalonarea se face pe baza unui eantion reprezentativ. au un caracter
multidimensional, prezint uurin i rapiditate n dezvoltare; au instruciuni de aplicare
foarte clare; fidelitate i validitate nalte; sisteme simple de scorare.

Aspectele de baz ale informaiilor testrii de tip screening (triere): mai mult dect o
singur surs de informaii; informaii privind auzul, vzul i , n general, dezvoltarea
psihomotorie; informaii de la prini sau cei care ngrijesc copilul; informaii recoltate
prin surs direct.
n timp ce testele de tip screening sunt mai raportate la norme, testele de msurare a
dezvoltrii presupun compararea achiziiilor psiho-comportamentale ale copilului cu
obiectivele instrucionale.
Dac la primele rspunsul i performana sunt raportate sunt raportate la un etalon, n
cazul testelor de dezvoltare, fr a se exclude posibilitatea de a crea norme, de regul nu
sunt standardizate n baza unui criteriu naional. Obiectivele instrucionale - ca i criterii pot fi diferite de la un instrument la altul, de la o comunitate educaional la alta.
n urma testrii se presupune un program de aciune, de intervenie, de recuperare, de
compensare a deficienelor constatate. Manualele la unele scale indic i tipuri de
activiti ce se pot folosi - astfel c putem considera de fapt c avem de a face nu doar cu
simpla activitate de testare ci cu un sistem complex de evaluare i planificare a aciunilor
de intervenie corectiv - constructiv. Sistemul se aplic pe grupuri mari de copii i
presupune cooperarea mai multor persoane i specialiti: psihologi, prini, cadre
didactice, terapeui. Scopul testrii pornete de la concepia c depistarea timpurie a unor
deficiene a copilului determin luarea unor msuri imediate de tratament educaional i
terapeutic - recuperator, prevenind instalarea unor abateri grave.
Depistarea nivelului real de dezvoltare a copilului precum i depistarea cauzelor unor
deficiene poate conduce la adecvarea msurilor de intervenie. Paii unui astfel de
program complex includ (G. L. Cohen,, J. L. Spenciner, 1994): 1. trierea - depistarea
copiilor din comunitatea dat care se situeaz n afara nivelelor normale ale dezvoltrii
psiho-comportamentale; 2. determinarea nevoilor de servicii educaionale speciale - prin
instrumente specializate se precizeaz disabilitile sau nivelul de ntrziere n dezvoltare;

planificarea unui program de aciune educaional i terapeutic care include msurarea

deprinderilor i achiziiilor i stabilirea nivelului la care poate ncepe intervenia,
utiliznd instrumente psihodiagnostice raportate la criterii )teste de msurare a
dezvoltrii), liste de control, observai; 3. monitorizarea progresului, prin verificarea i
testarea repetat i, la nevoie, introducerea unor modificri ale diferitelor componente ale
programului; 4. evaluarea programului.

Scalele de evaluare pentru vrstele foarte mici

Un prim grup de instrumente s-au constituit cu scopul msurrii condiiei psihice a nounscutului astfel: msurarea comportamentului copilului nscut nainte de termen, scala
de msurare a comportamentului neo-natal, msurarea neurologic a copilului, chestionar
pentru comportamentul copilului. Ca exemple amintim Testul creat de L. Dubowitz i V.
Dubovitz, 1981, sau Scala B.T. Brazelton 1973.

Scale de dezvoltare
Un alt grup de instrumente a fost construit pentru copiii precolari, att pentru cei foarte
mici, ntre 0 i 3 ani pentru evaluarea achiziiilor din nvarea timpurie, ct i pentru cei
ntre 3 i 6-7 ani, cnd achiziiile n plan psiho-comportamental se realizeaz n cadrul i
prin socializare n cadrul unor instituii precolare sau colare. Ca tip de teste, Carolina
Currriculum pentru copiii foarte mici cu nevoi speciale; Carolina Curriculum pentru
precolari cu nevoi speciale, Testul AEPS, 1992, care corespunde unui program complex
numit Sistem de Evaluare, Msurare i Programare pentru copii foarte mici.

Stabilirea nivelului mental

n mod obinuit examinarea poate ncepe cu un an sau doi sub etatea cronologic a
subiectului, afar de cazurile cnd este evident o stare de napoiere sau debilitate mintal
i n care cazuri examinarea va ncepe cu un an sau doi sub vrsta mintal presupus.
Dac ns subiectul nu rezolv chiar numai un singur test de la etatea cu care am nceput
ne coborm la testele de la etatea mintal imediat inferioar, sau dac este nevoie ne
coborm i mai mult pn ajungem la etatea la care subiectul rezolv toate testele. n sus

continum cu examinarea pn la etatea la care subiectul nu mai rezolv nici un test;

peste aceast etap nu mai continum.
Cnd un test revine la vrstele urmtoare sub o form mai grea continum cu acest test
pn la etatea la care subiectul nu-l mai poate rezolva. Exemplu: dac un copil rezolv
toate testele de la etatea de 5 ani, trei teste de la etatea de 6 ani, dou teste de la etatea de
7 ani i un test de la etatea de 8 ani, etatea sa mintal va fi de 6 ani mintali, cci la cei 5
ani de baz am adugat cele 6 teste rezolvate la celelalte vrste i care au fiecare o
valoare de cte dou luni mintale.
Cunoscnd etatea mintal i pe cea cronologic a persoanei examinate putem stabili
coeficientul de inteligent, care se obine mprind etatea mintal prin etatea cronologic
i nmulind rezultatul cu 100.
ntruct inteligena odat cu constituirea operatorilor mentali nceteaz a se mai dezvolta
propriu-zis, n general peste vrsta de 15 ani, se va utiliza n calcul pentru toi subiecii
care trec de aceast vrst valoarea coeficientului de inteligent vrsta cronologic de
15 ani - care este vrsta mental a adultului. Prin urmare dac un subiect oarecare de 40
de ani ca vrst cronologic are vrsta mental de 7 ani, el este napoiat n ceea ce
privete inteligena nu cu 33 de ani, ci numai cu 8 ani mentali.
Coeficientul de inteligent l vom obine mprind vrsta mental prin cea cronologic i
nmulind cu 100. Pentru a vedea ce valori trebuie s acordm diferiilor coeficieni, dm
clasificarea tradiional de.
Nvele de Q.I. i categoriile diagnostice tradiionale: 0 - 22 Idioi; 23 - 49 Imbecili; 50 - 69
Moroni; 70 - 79 Limitai; 80 89 Proti; 90 109 Normali; 110 - 119 Detepi.
Aplicarea testelor se va face conform instruciunilor date n capitolul "Instruciuni
speciale". Examinatorul se va tine n mod riguros de acest instruciuni pe care este bine s
la cunoasc pe de rost pentru a nltura caracterul de artificialitate i rigiditate a
examinrii i pentru a o face ct mai facil. Pentru acesta este necesar ca orice

examinator, nainte de a face o examinare cu scop de diagnoz exact a nivelului mintal,

s examineze cca. 20-30 de subieci n scop de exerciiu.
Rezolvarea dat de subiect fiecrui test va fi consemnat n fisa de cotare utilizndu-se
semnele de + i - i, numai n cazul n care reuita sau nereuita unui test nu poate fi
apreciat imediat se va nota rspunsul ntreg care va fi apreciat + sau - la sfritul
examinrii.
Pentru fiecare vrst exist teste alternativ. Acest test se va utiliza n cazul n care unul
din testele date a condus la rezultate inconsistente cu datele despre comportamentul
obinuit al copilului. De asemenea, dac o prob sau o parte a ei nu, din motive tehnice
sau din alte motive, nu a putut fi aplicat n condiii satisfctoare, se poate nlocui cu un
alt test bine aplicat n cadrul unui examen ulterior.
Rolul observarea conduitei n timpul examinrii
Scopul testelor individuale verbale, a cror instruciuni de ntrebuinare le dm aici este
s msoare gradul de dezvoltare a inteligenei. n cursul examinrii un observator atent
poate s adune date foarte utile cu privire la trsturi sociale, de temperament i de
caracter. Aa, de exemplu, se poate vedea dac subiectul este timid sau ndrzne, dac i
place s stea de vorb (sociabilitate), dac lucreaz contiincios sau nu, dac persevereaz
sau renun uor la o prob care i se pare grea, etc.
Din acest motiv se anexeaz la scal, n afar de fia de cotare a nivelului mental i o fia
de observare a conduitei, de trsturi sociale, de temperament i caracter, care pot fi
observate n timpul examinrii. Pentru fiecare ntrebare din fi, privitoare la cte o
trstur se dau rspunsuri posibile dintre care examinatorul alege pe aceea care crede c
se potrivete mai bine persoanei examinate.

Evaluarea pentru delimitarea problemei comportametale

Evaluarea comportamentului funcional n 7 trepte etape (Miller, Tansy & Hughes, 1998)
are ca obiective: nelegerea problemei reale a copilului; nelegerea intensitii acesteia;

dezvoltarea unui plan de intervenie; descrierea comportamentului copilului n termini

observabili i msurabili; realizarea unei evaluri a condiiei din prezent (revederea unor
materiale ale copilului precum: jurnale, filme, note anecdotice despre comportamentul de
acas, rapoarte medicale, descrierea unor intervenii anterioare, etc.) precum i realizarea
unor observaii sistematice asupra comportamentului i a unor interviuri cu copilul i
prinii (la nevoie, i alte persoane); i, dac este necesar utilizarea unor teste proiective
precum desenarea unei persoane, a familiei, completarea fabulelor Duss, C.A.T., P.N. ,
Testul de gestalt Bender, etc.
De asemenea o etap distinct privete evaluarea datelor obinute din diferite surse pentru
a identifica modelele ce pot indica scopul sau cauza problemei i posibilul remediu; n
timpul i/sau dup evaluarea datelor obinute, ncepem s construim ipoteze plauzibile
legate de problema comportamental; de relaia dintre aceasta i situaiile n care apar
problemele de conduit/care ar putea s nu fie legate de cauza presupus. Este important
s se analizeze i construiasc evenimentele locale posibile (orice eveniment care
predispune copilul s se angajeze n problema comportamental ca de exemplu s intre
ntr-o ceart cu prinii, s se izoleze i s refuze interaciunea, sau reacii paradoxale ca
de ex., s fie agresiv cu animalele sau autoagresiv.
Pasul urmtor este s formularea un plan de intervenie pentru a aciona asupra problemei
comportamentale. edine de desen, sandplay sau povestiri pot fi avute n vedere ca
mijloace de a accesa problema fr s fie discutat direct.
n context devine necesar s se nceap intervenia ct de repede posibil lucrndu-se att
cu copilul ct i cu prinii. De asemenea este important evaluarea eficienei interveniei,
fie periodic prin interviu, sau prin observaii sistematice bazate pe indici non-verbali i
realizarea unor modificri periodice a planului iniial sau prin evaluarea la sfrit a
interveniei programate.
Aspecte caracteristice privind intervievarea copiilor
Este important s fie ntrebai prinii despre strategiile funcionale sau disfuncionale pe
care le pot folosi pentru a face fa condiiei copilului /comportamentului disruptiv/

crizelor emoionale, dar interviul cu familia nu poate fi un substitut pentru interviurile

individuale; trebuie vzui toi membrii familiei separat pentru c pot s fie mult mai
deschii n interviurile individuale dect n grup.
Putem nelege mai mult vznd felul n care acetia se comport n ambele tipuri de
situaii i evalund msura n care exist o condiie de tip mplinire a anticiprii, a
lucrului pe care l doreti, la unul dintre prini. De ex., mama care a ajut o copilrie grea,
cu lipsuri i acum obinuiete s spun povestiri pline de o emoionalitate negativ/
depresiv despre acea perioad, iar apoi afirm c o frustrarea este o cale educaional la
fel de bun ca oricare alta.
Tehnici specifice de intervievare a copilului lund n consideraie vrsta i nevoile n
termenii tempoului interviului, a lungimii acestuia i a unor activiti adiionale: nainte
de a pune ntrebri, i n timpul interviului dai timp pentru joc liber i activiti
distractive; formulai ntrebri adecvate care ajut copilul s se simt n largul su;
folosii limbaj i intonaii adecvate: vocabular simplu, adaptat vrstei, nivelului cognitiv
i capacitii copilului de a nelege termenii folosii i problema. Este important s
subliniai poziia pe care o avei i confidenialitatea discuiei; evitai pe ct posibil
ntrebri care conduc spre rspunsuri de tip da sau nu, sau confirmatorii; n cazul n care
avei un printe care interzice un anume lucru copilului nu spunei copilului c printele
este ru sau c a fcut un lucru ru; formulai n aa fel ntrebrile ca s nu aib impresia
c un rspuns este mai acceptabil dect altul; cerei exemple, exemple reale de via a
supra modului cum copilul a simit/sau simte sau a reacionat cnd i s-a interzis de printe
s se joace, s face ceva ce i dorete; fii deschis la ceea ce va spune copilul; realizai
ct de bine reuii comentarii descriptive cnd spunei copilului ce gndete despre felul
n care arat, comportamentul sau inuta sa; astfel de comentarii furnizeaz un mod
simplu de a-i da atenie i a-l ncuraja s continue comportamentul adecvat.
Trebuie utilizate afirmaii reflectante care refrazeaz ceea ce a sus sau fcut copilul; o
astfel de reflectare reine nelesul esenial a ceea ce a comunicat (sau a ceea ce a fcut) ;

Ludai i sprijinii copilul pentru c astfel l putei ghida spre problemele pe care le
considerai semnificative; copii mai mici au nevoie de mai mult laud dect cei mai
mari;
Este necesar s de evite afirmaiile critice pentru c orice critic are tendina s provoace
ostilitate, mnie, resentiment sau frustrare i sentimentul c nu mai este neles; uneori
pot fi ignorate comentariile neadecvate ale copilului sau comportamentul su dac avei
n vedere ntrirea unei conduite pozitive.
Este important s fie folosite ntrebri simple i referine concrete, simplificnd
ntrebrile, simplificnd rspunsul; o unealt important cu copiii ntre 3 i 8 ani este
desenul , este mai uor pentru ei s deseneze i s vorbeasc despre evenimente ncrcate
emoional, dect situaia n care doar ar vorbi despre acestea.
Evaluarea va avea n obiectiv i viaa emoional a copilului. Se pun ntrebri legate de
denumirile emoiilor; putei utiliza pur i simplu desene de fee are exprim emoii
fundamentale precum fericire, mnie, tristee i apoi ntrebai despre semnificaia acestora
( cum arat) i apoi punei ntrebri specifice precum: cum arai tu cnd nu eti lsat s te
joci cu un celu simpatic n parc? Sau ntrebai copilul: spune-mi despre ceva care te
face e tine s arai n felul acesta?; putei folosi imagini cu teme specifice de familie
special fcute pentru a reflecta problemele copilului; sau putei folosi desenarea unei
persoane, sau tehnica desenrii unei familii i punei ntrebri despre personaje i
sentimentele care exist ntre ele; cutai indici privind nevoia de afectivitate i sprijin a
copilului, i de la ce personaj le primesc: oameni, animale, mama sau tata; cine este n
suferin.
Se poate folofi o tehnic de completare a unei povestiri, precum fabulele Duss n care
animale i pui de animale sunt prezentate n diferite condiii i situaii de via; vedei ce
nelege copilul i felul n care i proiecteaz nevoile pe animal.

Cnd punei copilul s rspund la o problem ipotetic dar relevant, acest lucru poate fi
mai puin provocator de anxietate dect o chestionare direct; putei folosi o povestire i
s cerei copilului soluia posibil la aceasta (cu grij pentru a nu conduce la anxietate,
stare de disconfort sau s se simt prost).
Fii mereu atent s recunoatei condiia de disconfort a copilului i s facei situaia ct
mai eliberat de stres; fii gata s schimbai tema discuiei dac este necesar;
pentru a ajuta copilul s vorbeasc putei folosi creioane, argila, plastilin, jucrii. Pot s
stimuleze memoria, suplimenteaz un limbaj srac sau puin flexibil, sau po s creeze
condiia unui eveniment dat. Sandplay-ul n special permite s re-creeze o imagine fr s
foloseasc cuvinte.
Putei folosi tehnica celor trei dorine; sau putei clarifica un episod de comportament
nepermis sau greit rin repovestirea lui i aducerea unor detalii pentru a corecta aspectele
greit interpretare sau nelese.
nelegei, avei rbdare, pstrai tcere cnd copilul tace. De obicei copii rmn tcui
fiind c o emoie i copleete n faa unui interviu, temele sau modul de discuie, sau le
este fric, sau vor s vorbeasc dar nu tiu ce s spun, sau poate au nevoie s-i pun n
ordine gndurile pentru a le putea comunica (Reisman, 1973). Pentru a putea face fa
tcerii copilului trebuie s dai drumul empatiei s umple interrelaia, stai astfel, apoi
poate i putei spune c se poate juca cu jucrii, sau nisip sau lut, sau desena. Aceste
activiti pot servi ca o cale de a rupe tcerea;
n faa unei situaii de rezisten sau anxietate putei sprijini copilul reasigurndu-l i
susinnd un sens al coninerii. Copilul poate s-i arate anxietatea prin ezitri n vorbire,
tristee, ostilitate. n condiia de mnie, putei discuta legitimitatea acesteia i putei gsi o
imagine dintr-o poveste sau un film care seamn cu situaia copilului.
Studiul interaciunilor intrafamiliale

Pentru a studia modelele de interaciune n familie i pentru a face printele contient de

dizarmoniile i blocajele n relaie ar fi util s le se dea tuturor o sarcin comun. Sarcina
poate fi introdus n timpul interviului sau dup terminarea acestuia. De exemplu,
comentnd lucrurile pe care le fac ceilali din familie care fac plcere sau neplcere
membrilor familiei.
Plnuirea unei vacane de familie; a unei activiti comune; utiliznd fraze descriptive
pentru a caracteriza problema prezent i apoi cernd fiecrui membru s vorbeasc
despre remedieri posibile, inclusiv cele fantastice. n timpul exerciiului nimeni nu are
voie s critice. Apoi se alege o idee i se discut deschis modul cum poate fi
implementat; repetai acest lucru cu fiecare dintre dorine.
Participarea la activitile gospodreti (de ex, cerei printelui s dea copilului o sarcin
oarecare s curee ncperea de jucrii, s le aleag, i observai modul n care printele
cere lucrul respectiv, felul n care copilul reacioneaz la cererea printelui, felul cum ali
membrii ai familiei reacioneaz la ceea ce ace copilul, felul cum copilul i prezint
ndeplinirea sarcinii.
Prezentai-le tuturor o imagine care include un clu al situaiei prezente i cerei-le s
inventeze mpreun o poveste. Povestea trebuie s fie una pe care toi s o agreeze.
Alegei pe unul din familie care s nceap povestirea. Fii atent a diferitele opinii care
vin de la diferii membrii ai familiei. Povestea trebuie s aib un nceput, un parcurs i un
final. Contientizai pentru printe puncte n care poate negocia cu dorinele copilului.
Dac exist, putei folosi cutia de sandplay i miniaturile cerndu-le s lucreze mpreun
la o imagine/poveste. Observai ct de permisiv/ nepermisiv acioneaz fa de dorinele
copilului, felul cum le iau n consideraie sau nu, i ncercai s determinai s ajung la
moduri mai realiste;

Planificai o vacan de familie. Observai dac dorinele copiilor sunt conectate cu

locurile reale care sunt propune de prini, locuri unde pot s interacioneze i s se pot
juca.
Putei discuta o ceart, sau o discuie care a avut loc n cadrul familiei: ce a pornit-o, cine
a luat parte, ce s-a ntmplat, cum s-a terminat i observai modul cum fiecare dintre
membrii familiei i amintete i red faptele. Facei-i contieni de semnificaia real
pentru fiecare dintre ei i ncercai s relaxai nelesul disfuncional.
Faza de evaluare i intervenie
Faza de evaluare presupune un proces n care se clarific modelele regulate ale situaiei
problematice; evaluarea se poate face n timpul interviului sau dup.
O parte din evaluare se refer la semnificaia psihologic a interaciunilor reale

dintre

printe i copil. Trebuie s avem n vedere rspunsul la ntrebri prin care ei se pot
confrunta cu consecinele pozitive ale empatiei dac aceasta exist; sau cu consecinele
negative ale situaiei n care n familie iubirea i ataamentul nu sunt luate n consideraie
(sau sunt insuficient reprezentate).
Sunt prinii ateni, n acord cu dorinele copilului? Este copilul atent la dorinele
prinilor? i mpinge copilul prinele spre limitele acestuia?
Ce tip de afecte i sentimente sunt vizibile la membrii familiei, copii i prini: plcere,
bucurie, dispoziie fericit sau optimist, cldur, tandree sau iritabilitate, mnie,
nerbdare sau ostilitate, aprobare sau dezaprobare?
Printele /copilul recunosc starea celuilalt? Recunoate printele cnd copilul este fericit,
trist, obosit, furios, are emoii sau sentimente care ar trebui nelese? Este copilul
contient de propriile sale emoii, nu doar temndu-se de acestea i incapabil s le
gestioneze?

Poate este prea mult tensiune i stres n interiorul casei i nici unul dintre aduli cu vrea
s nu mai rspund tensiunii cu mai mult tensiune. Este vreunul dinte prini capabil si modeleze controlul sau conduita cnd ncearc s direcioneze comportamentul
copilului sau cnd stabilesc limite sau cerine?
Cum se manifest emoional printele cnd interacioneaz cu copilul: este n mod real
calm, cu ncredere i cald; se controleaz; controleaz situaia sau copilul; apere cumva
confuz, copleit, dezorganizat, tensionat sau exploziv? Cum face fa provocrile ridicate
de copil n timp ce-i face observaii (de ex, refuzul de a se supune, ntreruperi frecvente,
conduite de negare sau explozive)? Cum rspunde copilul la ncercrile printelui de a-l
controla, sau la eecul printelui de a controla situaia? Vrea cu adevrat printele s
nvee i ajute copilul si formeze noi deprinderi? Este flexibil cnd cere copilului s
realizeze diverse sarcini?
Dincolo de clarificarea nevoilor psihologice, observarea trebuie s clarifice modul cum
printele rspunde a nevoile copilului de hran, cldur, stimulare, somn sau curenie i
eliminare; toate nevoile de baz pe care printele trebuie s le recunoasc i la care
trebuie s rspund.
Evaluarea datelor obinute se poate face cu sau fr prezena printelui, dar n final
acetia trebuie s primeasc un feedback clarificator. n procesul de consiliere a prinilor
trebuie avute n vedere urmtoarele probleme: Cte informaie aud sau absorb prinii
respectivi? Au neles rezultatele? Empatizeaz n mod real cu situaia copilului sau doar
ncearc s o reprime? Accept rezultatele? Ce tip de informaie caut sau vor? Accept
recomandrile pe care le schiai n diferitele faze ale discuiilor? Ce tip de intervenie
doresc? Vor s-i asume responsabiliti sau vor s le atribuie unor ajutoare din afar
(psihoterapeui, consilieri etc.)? Care sunt resursele lor pentru a putea face schimbri i a
coopera cu recomandrile pe care le primesc? Ct de mut doresc s-i schimbe propriile
expectaii sau conduite? n ce anume ar consta, din punctul lor de vedere, indiciile de
tratament sau remediere cu succes?

Cutarea modurile de gndire greite i a tipurilor de deprinderi greite

Exist o gam relative mare de astfel de modalitzi de gndire greit (Nelson Jones,
1995, Lisievici, 1998).
Tabel Deficiene i deprinderi cognitive asociate
Deprinderi de gndire

Propria

responsabilitate

Exemple de deficiene

n Copilul poate gndi c el este singurul care are dreptul

alegeri

s fac alegeri

Utilizarea vorbirii cu sine cu Copilul poate folosi frecvent modalitatea vorbirii cu

scopul de a face fa

sine negativ despre ct este de frustrant sau nedrept

printele cnd i cere un anume lucru...

Alegerea unor reguli personale Copilul poate folosi o regul personal nerealist (de
realiste

ex, cu orice pre el trebui s aib un )

Alegerea unor perceperi realiste Copilul este convins c prinii nu i permit un anume
lucru pentru c lor nu le place acel ceva i nu le pas
dac este nefericit.
Atribuirea corect a cauzelor

Copilul poate gndi de ex c el este ce vinovat pentru

situaia de tensiune dintre prini (certuri, reprouri,
etc.) i consecinele pentru toi ceilali

S fac predicii realiste

Copilul poate subestima consecinele negative ale

cerinei sale (respinse de printe) pentru sntatea lui
etc.

Stabilirea unor scopuri realiste

Copilul poate dori s conving prinii de un anume

lucru fr s ia n consideraie impactul situaiei noi
asupra familiei, condiiei proprii etc.

Utilizarea unor deprinderi de Copilul poate deveni deprimat printr-o obsesiv

vizualizare

vizualizare a strii de neajutorare afectiv a mamei, a

ceea ce i se ntmpl cnd merge frecvent la spital
etc.

Realizarea unor decizii audibile

Copilul poate decide s foloseasc comportamente

auto-distructive pentru a convinge printele s-i

ndeplineasc dorina (sinucidere).
Prevenirea

gestionarea Copilul poate s nu vrea sau s nu fie capabil s

problemelor

recunoasc relaia dintre ceea ce cere/face/ dorete i

consecinele pentru binele, bunstarea, condiia de
sntate a sa/ a celor din familie.

Tehnici de intervenie legate de deprinderile de gndire deficiente (Nelson Jones, 1995,

Lisievici, 1998):

Tabel Tehnici de intervenie asociate deprinderilor cognitive

Deprindere de gndire

Exemplu de tehnic de intervenie

Propria responsabilitate de a alege

Creterea contiinei: Utilizare de explicaii

i exemple pentru a face copilul s
neleag c oricine poate face alegere, are
dreptul s fac alegeri legate nu numai de
felul cu acioneaz, dar i de felul cun
simte sau gndete.
Facilitarea explorrii alegerile: Asistei
copiluln explorarea direritelor alegeri i a
consecinelor acestora.

Utilizarea vorbirii cu sine n scop adaptativ

Ajutai copilul s disting vorbirea cu sine

adaptativ: asistai copilul n identificarea
vorbirii cu sine negative i nlocuirea
acesteia cu sensul pozitiv (de ex, s renune
la Nu o s pot niciodat s cu Pot
face asta!)

Alegerea unor reguli personale realiste

Ajutai
personale

copilul

identifice

negative;

regulile

identificarea

semnalelor unor reguli personale negative,

precum

sentimentele

aciunile

neadecvate,

sau

indicatori

de

limbaj

precum: trebuie s, ai de fcut neaparat

Alegerea unor perceperi realiste

Ajutai copilul s identifice distoriunile n

modul

cum

confruntndu-l

percepe;
cu

ajutai

propriile

copiul
imputuri

verbale, s devina contient de modul cum

ele distorsioneaz

felul cum percepe

lucrurile.
Alegei o percepere mai bun: ajutai
copilul s genereze mai multe nelesuri
pentru ceea ce a observat i apoi s
evalueze i s aleag pe cea care se
potrivete cel mai bine
Atribuirea corect a cauzelor

Ajutai copilul s devin contient de

atribuirile neadecvate pe care e face:
ajutai-l s neleag atribuirile greite
tipice care pot conduce la sentimente
negative sau disfuncionale. Schimbai
atribuirile neadecvate.

Realizarea unor predicii realiste

Ajutai copilul s devin contient de

atribuirile curente i de consecinele lor:
asistai-l n generarea unei liste mai lungi
de riscuri i rspli asociate cu realizarea
prediciilor

Stabilirea unor scopuri realiste

Asistai copilul n nelegerea nevoii de

scopuri i n formularea acestora.

Utilizarea deprinderilor de vizualizare.

Ajutai copilul s devin contient de

vizualizare (pe care e tind s o utilizeze
mai frecvent dect adulii)

Realizarea unor decizii audibile

Ajutai copilul s devin continet de

importana i consecinele deciziilor.

Ajutai copilul s dezvolte deprinderile
primare de decizie (dac atunci).
Prevenirea i gestionarea problemelor

Ajutai copilul s recunoasc importana

identificrii i confruntrii cu problemele.

Specificul evalurii copilului prin tehnici proiective

Din cele prezentate anterior s-a desprins oportunitatea introduceriii n evaluarea copilului
a tehnicilor proiective verbale sau non-verbale. Ele constituie pe de o parte un mod de
abordare, pe de alta un mod electiv de investigare a funcionrii psihice a copilului n
faptul c i ofer att un suport material ct i un cadru adecvat de exprimare.
Comunicarea se stabilete, se stabilizeaz i se mbogete cu ajutorul acestui
intermediar mai usor accesibil copilului dect dialogul logic direct. n plus, modalitatea
tipic de exprimare a copilului, jocul, intr n joc n tehnica proiectiv.
Pe de o parte tehnica proiectiv i solicit adaptarea la real, la instruciuni i copilul va
pune n joc mecanismele sale obinuite de adaptare la real ceea ce va face posibil
studierea i evaluarea calitii perceperii realului i existena unor defense specifice fa
de anumite evenimente reale (frustrri, rtes emoional, etc.). Putem evalua capacitatea de
adaptare i confruntare cu realul, precum i modurile de socializare. Pe de alt parte,
rspunsul

construit

de

copil

permite

evaluarea

coninuturilor

subiective,

vulnerabilitilor specifice.
Consultarea unui copil, dialogul sunt mai dificile dect lucrul cu un subiect adult. Pentru
a obine o imagine valid asupra comportamentului copilului i problemelor interioare,
este important s fie cunoscute i luate n consideraretoate aspectele de natur s
ntresc procesele de tip transferenial, att dinspre copil, ct mai ales dinspre psiholog.
Comportamentul copilului, fragilitatea sa, lipsa de aprare sau aparenta agresivitate,
incapacitatea de a se ajunge la un dialog logic constant, sunt de natur s aduc la

suprafa n examinator toate tipurile de vulnerabiliti proprii: nevoia de control, nevoia

de dominare, sensibilitatea emoional exagerat, emoionalitatea negativ, propriile
aspecte complexuale.
Integrarea datelor
Interpretarea este de asemenea mai dificil dect n cazul adultului. Exist pentru fiecare
dintre tehnicile proiective norme specifice, dar nsi condiia copilului de a fi n
schimbare, n continu dezvoltare face dificil utilizarea cu certitudine maxim a unor
criterii. n acest sens, este bine ca s fie folosite cel puin dou tehnici proiective: dac s-a
utilizat o tehnic de verbalizare precum testele tematice este util folosirea unei tehnici
care s permit accesul la procese preverbale, precum tehnica de tip Rorschach de
exemplu.
Ca i n cazul adultului, nu trebuie s fie condus investigaia cu idei preconcepute, cu
ipoteze care s canalizeze informaii din interviu, observaii sau teste spre un anume
diagnostic. Psihologia copilului, care n mare msur este astzi tributar datelor din
psihodinamic, neurotiine i teoria ataamentului, este un cadru necesar de rferin care
i are locul mai ales n integrarea datelor psihologice i clinice. Din aceast perspectiv,
majoritatea cliniciennilor cad de acord asupra faptului c ncrederea total, exclusiv n
etichetele nozologic nu-i are locul n evaluarea copilului, acestea fiind destul de
arbitrare. Din aceast perspectiv nu este indicat ca datele obinute prin testele
adimistrate, proiective sau nu, s fie interpretate n termenii unor conduite simptomatice;
psihodiagnosticul se poate stabili i succesiv modifica n funcie de integrarea unor
informaii noi care pt nunaa i reorienta evalurile iniiale. O interpretare nu se poate
stabili pe aza unui singur aspect indiferent ct de emnificativ pare aceste; dimpotriv, este
necesar mereu i mereu s se caute aspecte care converg spre acelai aspect.

Bibliografie selectiv

Albu M., (1998), Construirea i utilizarea testelor psihologice, Editura Clusium, Cluj
Napoca
Albu M., Pitariu H., (1993), Proiectarea testelor de cunotine i examenul asistat pe

calculator, Editura Casa crii de tiin, Cluj

Anastasi A., (1988), Psychological Testing, Macmillan, N.Y
Annastasi A., Urbina S., 1997, Psychological Testing, Prentice Hall, Upper Saddle River,
New Jersey
Anzieu D., Chabert C., 1992, Les mthodes projectives, Presses Universitaires de France,
Paris.
Bban A., 2000, Strategii i metode de cercetare calitativ. Interviul i observaia, n
Cogniie, Creier, Comportament, vol. IV, nr. 3 - 4, Cluj Napoca
Bierman, K.L.(1990), Using the clinical interview to assess childrens interpersonal
ressoning and emotional understanding. n C.R. Reynolds & R.W. Kamphaus (Eds),
Handbook pf psychological and educational assessment of children: Personality,
behavior, and context (p. 204-219). New York: Guilford
Camara W.J, Nathan J.S., Pente A.E., 200, Psychlogical test usage: Implications in
Professional Psychology. Professional Psychology : Research and Practice, 31, 141 154
Cronbach L. J., Drenth P.J.D., 1972, Mental Tests and cultural Adpatation, The Hague,
Mouton
Cronbach, L.J. 1970, Essentials of Psychological Testing. New York: Harper and Row.
Dafinoiu I., 2002, Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observaia i interviul,
Polirom, Colegium, Iai
Drummond R., (1992), Appraisal procedures for counselors and helping professionals,
Merrill, N.Y.
Enchescu C.,1973, Elemente de psihologie proiectiv, Ed. tiinific, Bucureti.
ent Centers in Human Resource Management: Strategies for Prediction, Diagnosis and
Development, Lawrence Elbraum Assoc. Inc.

Gopaul-McNicol Sh-A, Armour-Thomas E., 2001, Assessment and culture: Psychlogical

Tests with minority populations, Academic Press
Gregory, R.J. , 1994, Psychological Testing. History, Principles and Applications, second
ed. Boston, London etc.: Alyn and Bacon.
Groth-Marnat G., 2003, Handbook of psychological assessment, ed. IV, J.Wiley and
Sons, New Jersey
Guilford J.P., 1956, Fumdamental Statistics in Psychology and Education, McGraw-Hill,
New York
Hathaway S. R., Monachesi E.D. , 1963, Adolescent Personality and Behaviour, M .M.
P. I. patterns, The University of Minnesota Press, Minneapolis
Ilu P., 1997, Abordarea calitativ a socioumanului, Polirom, Iai
Inventare multifazice de personalitate, 1991, ISE, Bucureti
Jacobi M., 1984, ntlnirea analitic, Transfer i relaie interuman, Inner City Books.
Jeanneret R., Silzer R.F. (Editors), 1998, Individual Psychological Assessmen: Predicting
Behaviour in Organizational settings, Pfeiffer & Co
Johnson O.G. , (1976),Tests and measurement in child development, Vol I i II, JosseyBass, San Francisco
Jung,The structure and dynamics of the psyche, C.W. 8, Routlwegde and Kegan, 1960
p.255
Kaplan, R.M., Saccuzzo, D.P. , 1993, Psychological Testing. Principles, Applications and
Issues, 3th ed., Belmont, California: Brooks Cole Publishing Company, Inc.
Kulcsar T., (1976), Lecii practice de psihodiagnoz, Univ. Cluj-Napoca, C.N.
Laveault, D., Grgoire, J. (2002). Introduction aux thoriex des tests en psychologie et en
sceeces de l'ducation. 2e edition. Bruxelles: ditions De Boeck Universit
Lisievici P., 2001, Tehnici de evaluare educaional, I - II, Editura Titu Maiorescu,
Bucureti
Lisievici P., 2002, Evaluarea n nvmnt. Teorie. Practic. Instrumente. Editura
Aramis, Bucureti
Lisievici, P. (1998) Teoria i practica consilierii (Theory and Practice in Counsseling),
Bucureti: Ed. Universitii Bucureti
Meili R., (1964), Manuel de psychodiagnostique, PUF, Paris

Miller, J.A., Tansy, M., & Hughes, T.L. (1998). Functional behavioral assessment: The
link between problem behavior and effective intervention in schools. Current issues in

education, I(5), from http://cie.ed.asu/volume1/number5

Minulescu M., (2002), Conceptul de normalitate psihic, n Dimensiunea psihosocial a

practicii medicale, Editura InfoMedica, Bucureti

Minulescu M., (2003, 2005,2006), Teorie i practic n psihodiagnoz. Testarea

intelectului, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti

Minulescu M., 1991, Ghid privind etapele formrii personalitii elevului, Institutul de
tiine ale Educaiei, Bucureti
Minulescu M., 1992, Crima i normalitate psihic, n Caiete tiinifice, Tineretul i
delicvena, CSCPT, Bucureti
Minulescu M., 1995, Metaphors vs. Single-Terms in Expressing and Assesing
Personality, n European Journal of Psychological Assessment, v. 11, 1
Minulescu M., 1996, Chestionarele de personalitate n evaluarea psihologic, Garrel,
Bucureti
Minulescu M., 1996, Evaluarea psihologic n selecia profesional, Ed. Pan, Bucureti
Minulescu M., 1997, Replicarea modelului Big Five n limba romn. Specificul sociocultural exprimat n coninutul factorilor. Chestionarul ABCD-M, n M. Zlate, Psihologia
vieii cotidiene, Polirom, Iasi
Minulescu M., 2001, Introducere n analiza jungian, Editura Trei, Bucureti
Minulescu M., 2001, Tehnici Proiective, Editura Titu Maiorescu, Bucureti
Minulescu M., 2002, Evaluarea trsturilor de personalitate ale pacienilor, n B. LubanPlozza & Iamandescu I.B., Dimensiunea psihosocial a Practicii Medicale, Editura
InfoMedica, Bucureti
Minulescu M., Lisievici P., (2007) Children in distress: Psychological Assessment and
counselling for pet alergic children, n Psychoneuroallergology, Amaltea Medial P.H.
Minulescu M., Lisievici P., 2007
Minulescu M., Stupcanu R., 1992, Testarea psihologic i mplinirea aspiraiilor
profesionale, C.S.C.P.T., Bucureti
Minulescu M:, (2001), Bazele psihodiagnosticului, Editura Titu Maiorescu, Bucureti

Minulescu, M. (2001). Tehnici proiective (Projective tehniques), Bucureti: Titu

Maiorescu
Minulescu, M. (2003, 2005). Psihologia copilului mic (The toddler psychology),
Bucureti: Psyche
Minulescu, M. (2006), Relaia psihologic cu copilul tu (The psychological relationship
with your child), Bucureti: Psyche
Mitrofan N., 1997, Testarea psihologic a copilului mic, Ed. Mihaela, Bucureti
Naglieri, J. A., Sam Goldstein, S., 2009, Practitioner's Guide to Assessing Intelligence
and Achievement Salt Lake City, J. Wiley nd Sons, New Jersey, 2009
Kamphaus,R.W. Jonathan M. Campbell, J.M., 2006, Psychodiagnostic Assessment of
Children: Dimensional and Categorical Approaches, J. Wiley and Sons, New Jersey
Neculau A., 1999, 29 de teste pentru a te cunoate, Polirom, Iai
Nicola Gr., 2002, Istoria psihologiei, Editura Fundaiei Romnia de mine, Bucureti
Nunnally, J.C. , 1978, Psychometric Theory. (2nd ed.). New York: McGaw Hill.
Pitariu H., 1983, Psihologia seleciei i formrii profesionale, Dacia, Cluj Napoca
Pitariu H., Albu M., 1996, Psihologia personalului. Msurarea i interpretarea
diferenelor individuale, Ed. Presa Univ. Clujean, C.N.
Rapaport D., Merton M. G., Schafer R., 1968, Diagnostic Psychological Testing, Internat.
Univ. Press, New York
Reisman, J.M. (1973). Principles of psychotherapy with children, New York: Wiley.
Roca M., 1975, Metode de psihodiagnostic, Editura didactic i pedagogic, Bucureti
Sattler, J.M., Hoge R.D. (2006). Assessment of children. Behavioral, Social, and Clinical
Foundations, San Diego: Sattler
Scri metrice de inteligen, 1991, ISE, Bucureti
Sundberg N. D., 1977, Assessment of persons, Prentice Hall, New Jersey
chiopu U., 1976, Introducere n psihodiagnostic, Univ. Bucureti
Terman L.M.,.Merrill M.A, 1973, Stanford - Binet intelligence scale: Manual for the IIIrd revision, Houghton Mifflin, Boston
Teste de inteligen, 1991, ISE., Bucureti
Thorton G.C. and al, 2005, Assessm Adult Inteligence Scale, Grune and Stratton, New
York

Urbina, S. 2004, Essentials of Psychological Testing Wiley and Sons, New Jersey
Wechsler, D. 1975, Intellicence Defined and Undefined, American Psychologist, 30, 135
-139
Wechsler, D.1981, WAIS - R, Manual, The Psychological Corporation, San Antonio
Zimmermann M.L., J.M. Woo-Sam I.L., 1973, Clinical interpretation of the Wechsler
Anexe.
1.

CODUL DEONTOLOGIC AL PROFESIEI DE PSIHOLOG

CU DREPT DE LIBER PRACTIC

Codul deontologic este prezentat ca o sinteza de principii si standarde etice de exercitare a

profesiei de psiholog cu drept de libera practica, care instituie regulile de conduita ale
psihologului cu drept de libera practica, denumit n continuare psiholog. Codul ofera o baza
consensuala pentru mentinerea unei atitudini colective mpotriva comportamentelor ce ncalca
principiile eticii profesionale. Pe lnga valoarea sa normativa, codul deontologic are rolul de a
orienta si regla acele activitati ale psihologilor n care acestia se angajeaza ca psihologi, nu si pe
cele din viata privata a acestora. Comportamentul din viata privata a psihologului poate fi luat n
discutie numai daca este de o asemenea natura nct aduce prejudicii profesiei de psiholog sau
ridica serioase ndoieli privind capacitatea acestuia de a-si asuma si ndeplini responsabilitatile
sale profesionale ca psiholog.
Art.I.1. Exercitarea profesiei de psiholog cu drept de liber practic se realizeaz cu respectarea
principiilor cuprinse n Legea 213/2004 i HG 788/2005 precum i a principiilor i standardelor
cuprinse n prezentul Cod Deontologic.
I. PRINCIPIUL RESPECTRII DREPTURILOR I DEMNITII ORICREI
PERSOANE.
Psihologii vor avea permanent n atentie faptul ca orice persoana are dreptul sa-i fie apreciata
valoarea nnascuta de fiinta umana si aceasta valoare nu este sporita sau diminuata de cultura,
nationalitate, etnie, culoare sau rasa, religie, sex sau orientare sexuala, statut marital, abilitati
fizice sau intelectuale, vrsta, statut socio-economic sau orice alta caracteristica personala,
conditie sau statut.
Aderarea la acest principiu presupune respectarea urmatoarelor reguli:
Art. I.2. Psihologii si desfasoara activitatea, manifestnd respect fata de trairile, experientele,
cunostintele, valorile, ideile, opiniile si optiunile celorlalti.
Art. I.3. Psihologii nu se angaj public n prejudicierea imaginii celorlalti si nu vor manifesta
inechitate pe criterii de cultura, nationalitate, etnie, rasa, religie, sex, orientare sexuala si nici nu
se angajeaza n remarci sau comportamente ce aduc prejudicii demnitatii celorlalti.
Art. I.4. Psihologii evita ori refuza sa participe la activitati si practici ce nu respecta drepturile
legale, civile, ori morale ale celorlalti.
Art. I.5. Psihologii vor refuza sa consilieze, sa educe ori sa furnizeze informatii oricarei persoane
care, dupa opinia lor, va utiliza cunostintele si ndemnarea dobndita pentru a viola drepturile
fundamentale ale omului.
Art. I.6. Psihologii respecta drepturile celor care beneficiaza de servicii psihologice,
participantilor la cercetare, angajatilor, studentilor.
Art. I.7. Psihologii se vor asigura ca, sub nici o forma, consimtamntul informat al
clientului/participantului nu este dat n conditii de coercitie sau sub presiune.

Art. I.8. Psihologii vor avea grija ca, n furnizarea de servicii psihologice ori n activitatea de
cercetare sa nu violeze spatiul privat personal sau cultural al clientului/subiectului, fara o
permisiune clara sa faca acest lucru.
II. PRICIPIUL RESPONSABILITII PROFESIONALE I SOCIALE
Psihologii manifesta o maxima responsabilitate pentru starea de bine a oricarui individ, a familiei,
grupului ori comunitatii fata de care si exercita rolul de psihologi. Aceasta preocupare include
att pe cei direct ct si pe cei indirect implicati n activitatile lor, prioritate avnd cei direct
implicati.
Aderarea la acest principiu presupune respectarea urmatoarelor reguli:
Art. II.1. Psihologii vor proteja si promova starea de bine evitand provocarea de daune clientilor,
studentilor, participantilor la cercetare, colegilor de profesie si a celorlalti.
Art. II.2. Psihologii vor respecta dreptul persoanei de a sista, fara nici o justificare, participarea sa
la serviciul furnizat, n calitate de client, sau la activitati de cercetare stiintifica, n calitate de
subiect.
Art. II.5. Psihologii vor promova si facilita dezvoltarea stiintifica si profesionala a angajatilor, a
celor supervizati, studentilor, participantilor la programe de formare profesionala etc.
Art. II.6. Psihologii vor contribui la dezvoltarea psihologiei ca stiinta si a societatii n general,
prin cercetarea libera si prin exprimarea libera a cunostintelor si ideilor, exceptie facnd
activitatile ce intra n conflict cu prevederile prezentului Cod.
Art. II.7. Psihologii vor sustine cu responsabilitate rolul psihologiei ca profesie, n fata
societatii si vor promova si mentine cele mai nalte standarde de calitate.
Art. II.8. Psihologii vor sesiza Colegiului Psihologilor cazurile de abatere de la normele de etica
si deontologie profesionala daca rezolvarea corecta, pe cai amiabile a situatiei, nu a fost posibila.
Art. II.9. Psihologii vor respecta legile si reglemantarile societatii, comunitatii n care activeaza.
Daca legile sau reglementarile intra n conflict cu principiile etice, psihologul va face tot posibilul
sa respecte principiile etice.
Art. II.10. Psihologii nu vor contribui si nu se vor angaja n cercetare sau orice alt tip de activitate
care contravine legilor umanitare internationale (de ex. dezvoltarea metodelor de tortura a
persoanelor, dezvoltarea de arme interzise, terorism, activitati de distrugere a mediului, etc.)
Art. II.12. n cadrul lor de competenta profesionala, psihologii vor decide alegerea si aplicarea
celor mai potrivite metode si tehnici psihologice. Ei raspund personal de alegerile si consecintele
directe ale actiunilor lor n functie de atestarea profesionala primita.
Art. II.13. Psihologii se vor consulta si cu alti specialisti sau cu diverse institutii pentru a
promova starea de bine a individului si societatii.
III. PRINCIPIUL INTEGRITII PROFESIONALE
Psihologii vor cauta sa manifeste cel mai nalt grad de integritate morala si profesionala n toate
relatiile lor. Este de datoria psihologului sa prezinte onest pregatirea si calificarile sale oriunde se
afla n relatii profesionale si de asemenea sa nu permita sau sa tolereze practicile incorecte si
discriminatorii.
Aderarea la acest principiu presupune respectarea urmatoarelor reguli:
Art. III.1 Psihologii vor prezenta ntr-o maniera onesta domeniile de specialitate n care sunt
atestati, competentele, afilierile si experienta profesionala, nefiind acceptate nici un fel
distorsiuni, omisiuni sau false prezentari n acest sens.
Art. III.2. Psihologii nu practica, nu ngaduie, nu instiga, nu colaboreaza in, si nu consimt sau
faciliteaza, nici o forma de discriminare.
Art. III.3. Psihologii vor onora angajamentele asumate prin orice tip de contract sau conventie.
Art. III.4. Psihologii vor promova acuratetea, obiectivitatea, onestitatea si buna-credinta n
activitatile lor profesionale. n aceste activitati psihologii nu vor fura, nsela, si nu se vor angaja
n frauda, eludari, subterfugii sau denaturari intentionate ale faptelor.

Art. III.5. Psihologii vor evita orice imixtiuni care afecteaza calitatea actului profesional, fie ca e
vorba de interese personale, politice, de afaceri sau de alt tip.
Art. III.6. Psihologii vor evita sa ofere recompense exagerate pentru a motiva un individ sau un
grup sa participe ntr-o activitate care implica riscuri majore si previzibile.
Art. III.7. Psihologii vor evita relatiile multiple (cu clientii, subiectii, angajati, cei supervizati,
studenti sau persoane aflate n formare) si alte situatii care pot prezenta un conflict de interese sau
care pot reduce capacitatea lor de a fi obiectivi si impartiali.
Art. III.8. Psihologii vor evita sa participe la activitati care pot cauza daune imaginii psihologilor
sau psihologiei ca profesie.
Art. III.9. Psihologii vor fi reflexivi, deschisi si constienti de limitele lor personale si
profesionale.
Art. III.10. Psihologii nu vor contribui, fie singuri, fie n colaborare cu altii, la nici un fel de
practici care pot viola libertatea individuala sau integritatea fizica sau psihologica a oricarei
persoane.
STANDARDE ETICE GENERALE
IV. STANDARDE DE COMPETEN
Cunoasterea competentelor
Art. IV.1.Psihologii au obligatia sa-si cunoasca foarte bine limitele de competenta n oferirea de
servicii psihologice, n activitatea de predare sau de cercetare.
Servicii psihologice n acord cu competenta
Art. IV.3. Psihologii se vor angaja numai n acele activitati profesionale pentru care au
competentele si atestarea necesare.
Prezentarea onesta a competentei
Art. IV.4. Psihologii nu vor prezenta fals limitele competentei lor si nu vor prezenta pregatirea
sau formarea lor ntr-un mod care sa le favorizeze nemeritat pozitia sau imaginea
publica, indiferent de tipul de activitate profesionala desfasurata.
Consultarea n caz de limita a competentei
Art. IV.6. n exercitarea profesiei, atunci cnd psihologii constata ca ajung ntr-un impas
profesional, prin depasirea limitele de competenta, vor consulta colegii sau supervizorul.
Servicii psihologice n afara competentei
Art. IV.7. n cazul n care pentru un tip de serviciu psihologic solicitat nu exista standarde
generale recunoscute, nici programe de formare profesionala, nici specialisti atestati si disponibili
n acel domeniu si totusi psihologii sunt solicitati, acestia vor depune toate eforturi pentru
obtinerea unui standard minimal de competenta avnd permanet grija sa protejeze clientii,
studentii, supervizatii, participantii si pe toti cei implicati pentru a nu produce acestora daune sub
o forma sau alta. n acest caz serviciul va continua pna cnd solicitarea nceteaza sau pna cnd
un specialist cu competenta recunoscuta pentru acel tip de serviciu devine disponibil.
Pregatirea continua
Art. IV.8. Psihologii au obligatia sa depuna permanent un efort de mentinere si dezvoltare a
competentelor lor prin informare permanenta, programe de formare profesionala de specialitate,
consultari cu ceilalti specialisti din domeniu ori prin cercetari care sa conduca spre cresterea
competentei profesionale, conform standardelor Colegiului Psihologilor din Romnia.
Obiectivitatea
Art. IV.9. Psihologii au obligatia de a fi constienti de limitele procedurilor folosite, indiferent de
tipul de activitate. Psihologii vor avea grija ca furnizarea serviciilor, cercetarea stiintifica,
prezentarea rezultatelor si a concluziilor sa fie facuta cu maxima obiectivitate, evitnd orice
tendinta de prezentare partiala sau cu tenta subiectiva.
Delegarea
Art. IV.10. Psihologii care delega activitati profesionale spre angajati, supervizati, cercetatori,
asistenti vor lua toate masurile pentru a evita ncalcarea standardelor de competenta ale
prezentului Cod.

Afectarea competentei
Art. IV.11. Atunci cnd psihologii realizeaza ca din motive de sanatate ori din cauza unor
probleme personale nu mai pot sa ofere n conditii de competenta o anumita activitate
profesionala, acestia vor decide daca trebuie sa-si limiteze, suspende sau sa ncheie respectiva
activitate profesionala.
V. STANDARDE CU PRIVIRE LA RELAIILE UMANE
Respect si preocupare
Art. V.1. n relatiile lor profesionale, psihologii vor manifesta preocupare fata de clienti, studenti,
participanti la cercetare, supervizati sau angajati, cautnd sa nu produca acestora daune sau
suferinta, iar daca acestea sunt inevitabile le vor minimiza pe ct posibil.
Evitarea hartuirii
Art. V.2. Psihologii nu se vor angaja ntr-o forma sau alta de hartuire fie ca aceasta este sexuala,
emotionala, verbala sau nonverbala.
Evitarea abuzului
Art. V.3. Psihologii nu se vor angaja n comportamente de defaimare sau de abuz (fizic, sexual,
emotional, verbal sau spiritual) fata de persoanele cu care vin n contact n timpul activitatii lor
profesionale.
Evitarea relatiei multiple
Art. V.4. Psihologii vor evita pe ct posibil relatiile multiple, adica relatiile n care psihologii
ndeplinesc simultan mai multe roluri ntr-un context profesional.
Consimtamntul n caz de relatii cu terti
Art. V.5. Psihologii vor clarifica natura relatiilor multiple pentru toate partile implicate nainte de
obtinerea consimtamntului, fie ca ofera servicii psihologice ori conduc cercetari cu indivizi,
familii, grupuri ori comunitati la cererea sau pentru a fi utilizate de catre terti. A treia parte poate
fi scoala, instanta judecatoreasca, diverse agentii guvernamentale, companii de asigurari, politia
ori anumite institutii de finantare, etc.
Nonexploatarea
Art. V.6. Psihologii nu vor exploata si nu vor profita, sub nici o forma, de persoanele fata de care,
prin profesie sau pozitie, manifesta un ascendent de autoritate (clienti, studenti, participanti la
cercetare, supervizati, angajati). Orice forma de exploatare sau abuz de autoritate fiind strict
interzisa.
Participarea activa la decizii
Art. V.7. Psihologii vor incuraja participarea activa la deciziile care i afecteaza direct, respectnd
dorintele justificate si valorificnd opiniile acestora, ori de cte ori este posibil.
Neintrarea n rol
Art. V.8. Psihologii se vor abtine de la intrarea ntr-un rol profesional atunci cnd din motive de
ordin personal, stiintific, legal, profesional, financiar: (1) poate fi afectata obiectivitatea,
competenta sau eficienta activitatii lor profesionale (2) fata de clienti/subiecti exista riscul
exploatarii sau producerii unor daune.
Urgentarea consimtamntului
Art. V.9. nainte de nceperea oricarui tip de serviciu psihologic (evaluare, terapie, consiliere,
etc.) psihologii vor obtine consimtamntul informat din partea tuturor persoanelor independente
sau partial dependent implicate, exceptie facnd circumstantele n care exista nevoi urgente (de
ex. tentative sau actiuni suicidare). n astfel de circumstante, psihologii vor continua sa actioneze,
cu asentimentul persoanei, dar vor cauta sa obtina ct se poate de repede consimtamntul
informat.
Asigurarea consimtamntului
Art. V.10. Psihologii se vor asigura ca n procesul de obtinere a consimtamntului informat
urmatoarele puncte au fost ntelese: scopul si natura activitatii; responsabilitatile mutuale;
beneficiile si riscurile; alternativele; circumstantele unei ncetari a actiunii; optiunea de a refuza
sau de a se retrage n orice moment, fara a suferi vreun prejudiciu; perioada de timp n care e

valabil consimtamntul; modul n care se poate retrage consimtamntul daca se doreste acest
lucru.
Delegarea de consimtamnt
Art. V.11. n cazul n care, persoana care urmeaza sa beneficieze de un serviciu psihologic este n
imposibilitatea de a-si da consimtamntul, se accepta obtinerea acestuia de la o persoana
apropiata acesteia care poate sa-i apere interesele n mod legal sau de la o persoana autorizata
care, conform legii, este n masura sa o reprezinte.
Continuitatea serviciului
Art. V.12. Daca din motive de boala sau datorita unor evenimente survenite n viata psihologului
acesta nu mai poate continua oferirea serviciului n bune conditii, va depune toate eforturile
pentru a se asigura de continuitatea serviciului oferit, ndrumnd clientul spre un coleg de
profesie cu competenta necesara si pe ct posibil cu consimtamntul clientului.
Dreptul la opozitie
Art. V.13. Cu exceptia cazurilor de forta majora, de urgenta (perturbari ale functionarii psihice, n
termenii pericolului iminent, care necesita interventie imediata), psihologul actioneaza respectnd
dreptul clientului de a refuza sau a sista serviciul psihologic.
VI. STANDARDE DE CONFIDENIALITATE
ntreruperea serviciului din motive de confidentialitate
Art. VI.1. Atunci cnd din motive bine intemeiate, psihologul nu mai poate pastra
confidentialitatea, acesta va nceta sa mai ofere serviciul respectiv.
Protejarea confidentialitatii
Art. VI.2. Divulgarea, de catre psihologi, a unor informatii care le-au fost ncredintate sau de care
au luat cunostinta n virtutea profesiei, este interzisa, exceptie facnd situaiile prevazute de lege.
Limitele confidentialitatii
Art. VI.3. nainte de primirea consimtamntului psihologul va informa clientul cu privire la
limitele confidentialitatii si conditiile n care acesta poate fi ncalcata, precum si asupra posibilei
utilizari a informatiilor rezultate n urma activitatii sale.
Dezvaluirea de informatii
Art. VI.4. Psihologii pot mpartasi informatiile confidentiale cu altii numai cu consimtamntul
celor vizati ori de o asa maniera nct cei vizati sa nu poata fi identificati, exceptie facnd
situatiile justificate de lege sau n circumstante de iminenta sau posibila vatamare fizica sau
crima.
Confidentialitatea de colaborare
Art. VI.5. n cazul n care cu acelasi client lucreaza doi psihologi n acelasi timp, acestia vor
colabora pe ct posibil, fara restrictii de confidentialitate, exceptie facnd situatia n care exista o
opozitie clara din partea clientului n acest sens.
Utilizarea informatiilor
Art. VI.6. Rezultatele, documentarile si notitele psihologului pot fi folosite numai ntr-o formula
care pastreaza cu rigurozitate anonimatul.
Confidentialitatea fata de terti
Art. VI.7. n cazul n care exista terti implicati n activitatea profesionala a psihologului, acesta va
clarifica cu partile implicate limitele confidentialitatii, conditiile de pastrare a confidentialitatii si
nu va da curs nici unei solicitari, venite de la o terta parte n dezvaluirea de informatii
confidentiale, dect n conditiile respectarii legi si limitelor confidentialitatii. (vezi Art.VI.4)
VII. STANDARDE DE CONDUIT COLEGIAL
Conduita colegiala
Art. VII.1. Psihologii vor manifesta fata de colegii lor de profesie, onestitate, corectitudine, si
solidaritate, conduitele lor fiind n acord cu standardele profesionale.
Respect
Art. VII.2. Psihologii vor manifesta respect fata de colegii lor de profesie si nu vor exprima critici
nefondate si etichetari la adresa activitatii lor profesionale.

Evitarea denigrarii
Art. VII.3. Psihologii nu vor actiona, sub nici o forma, n maniera denigratoare la adresa colegilor
de profesie si nu vor mpiedica clientii sa beneficieze de serviciile lor, daca nu exista un motiv
serios si cu implicatii etice n acest sens.
Responsabilitatea profesionala
Art. VII.4. Atunci cnd exista o intentie justificata de ncetare a serviciului psihologic oferit
clientului si de ndrumare a acestuia spre un alt coleg de profesie, psihologii vor mentine un
contact suportiv si responsabil fata de clienti pna cnd acel coleg si asuma continuarea
serviciului n cauza.
Autosesizarea
Art. VII.5. n cazul n care psihologii constata ca exista abateri ale unui coleg de la normele
prezentului Cod, vor semnala amiabil abaterea constatata acestuia si se vor adresa Comisiei de
Deontologie si Disciplina a Colegiului Psihologilor din Romnia doar n cazul n care
comportamentul non-etic persista.
Sprijinul colegial
Art. VII.6. Psihologii vor cauta sa sprijine pe ct posibil eforturile profesionale ale colegilor n
limita disponibilitatilor participative si a timpului disponibil.
Concurenta neloiala
Art. VII.7. Psihologii nu vor practica concurenta neloiala. Sunt interzise si se considera
concurenta neloiala urmatoarele: tentativa sau actiunea de atragere sau deturnare de clienti, prin
denigrarea sau discreditarea altui psiholog; practicarea unor onorarii subevaluate n mod
intentionat avnd cunostinta de oferta anterioara a altui psiholog; folosirea unei functii publice pe
care psihologul o detine n scopul atragerii de clienti n interes propriu; preluarea unui contract pe
care un alt psiholog l-a denuntat n temeiul prevederilor prezentului Cod; furnizarea de date false
privind competenta si/sau atestarea profesionala n scopul de a-l induce n eroare pe beneficiar.
VIII. STANDARDE DE NREGISTRARE, PRELUCRARE I PSTRARE A DATELOR
Obtinerea permisiunii
Art. VIII.1. Psihologii trebuie sa obtina permisiunea clientilor/subiectilor sau a reprezentantilor
lor legali nainte de a efectua nregistrari audio, video sau scrise n timpul furnizarii serviciilor sau
n cercetare.
Pastrarea datelor
Art. VIII.2. Psihologii vor colecta numai acele date care sunt relevante pentru serviciul oferit si
vor lua toate masurile pentru a proteja aceste informatii.
Protejarea datelor
Art. VIII.3. Psihologii au datoria sa arhiveze in conditii de siguranta datele si informatiile
obtinute in exercitarea profesiei de psiholog cu drept de libera practica, conform reglementrilor
n vigoare.
Transferul datelor
Art. VIII.4. Datele colectate, nregistrate si pot fi transferate catre psihologii care preiau clientii,
consultate si utilizate de colegi de profesie indiferent de forma de atestare, daca persoanele vizate
si-au dat n mod neechivoc consimtamntul, iar acest consimtamnt nu a fost retras.
Distrugerea datelor
Art. VIII.5. La expirarea termenului de pastrare, daca psihologul renunta la practica sa
profesionala prin intermediul careia a realizat acele nregistrari sau daca acesta se pensioneaza, va
cauta sa distruga nregistrarile respective. nregistrarile pot fi plasate catre un alt psiholog numai
cu consimtamntul celor implicati, obtinut n prealabil, pentru acele nregistrari. n situatia
suspendarii sau ncetarii dreptului de libera practica datele vor fi distruse, daca nu se impune
transferarea lor.
IX. STANDARDE DE ONORARII I TAXE
Dreptul la onorarii

Art. IX.1. Pentru orice serviciu profesional oferit de psihologi, acestia au dreptul sa primeasca
onorarii sau salarii negociate n mod liber cu beneficiarul sau cu o terta parte.
Acordul pentru onorariu
Art. IX.2. Psihologii vor cauta sa stabileasca, de comun acord cu beneficiarul serviciului oferit,
care este valoarea si modalitatea de percepere a onorariului n conditiile legilor n vigoare si fara
o falsa prezentare a cuantumului acestui onorariu.
Renegocierea
Art. IX.3. Daca din motive justificate, serviciul oferit necesita restrngeri si limitari, acordul
initial va fi renegociat ct mai curnd posibil. Psihologii si rezerva dreptul de a modifica valoarea
onorariului n functie de situatiile obiective noi aparute, cu notificarea prealabila.
Remunerarea prin terti
Art. IX.4. Daca psihologul ofera un serviciu (consultanta, administrativ, clinic etc.) n care
onorariul nu se percepe de la beneficiar, ci revine sub forma unei remunerari de la o a treia parte,
remunerarea se va face, pe ct posibil, pentru serviciul oferit si nu pe alte criterii specifice acestor
terti (diverse institutii).
Remunerarea pentru activitati de conducere si control in cadrul Colegiului.
Art. IX.5. Colegiul poate remunera, n baza unor decizii proprii, serviciile de conducere i control
n condiii de total transparen
Limitele onorariului
Art. IX.6. Onorariul fixat va depinde de calitatea serviciului oferit si competentele profesionale
ale psihologului, nsa psihologii vor avea grija sa nu ceara un onorariu disproportionat fata de
valoarea serviciului oferit. Psihologii nu vor exploata beneficiarii serviciilor lor si vor explicita,
daca e cazul, valoarea onorariului stabilit.
Art. IX.7. Onorariul perceput pentru serviciile oferite de psihologi nu poate fi sub tariful minimal
stabilit de colegiu n domeniu respectiv
X. STANDARDE PENTRU DECLARAII PUBLICE I RECLAM
Onestitatea n reclama
Art. X.1. Psihologii si pot face publicitate numai pe baza propriilor realizari, evitnd promovarea
unor realizari profesional fals sau exagerat si cu conditia sa nu puna n cauza activitatea unui
coleg de profesie.
Nu sunt considerate actiuni publicitare acele manifestari n care numele sau aspecte ale activitatii
lor profesionale sunt mentionate n materiale scrise sau audiovizuale realizate de catre terti n
scopul informarii publicului si nici acele interventii publice ale psihologilor cu referiri la
activitatea sau creatiile lor, daca acestea nu sunt comandate si platite de catre acestia.
Responsabilitati de reclama
Art. X.2. (a) Psihologii care angajeaza persoane fizice sau juridice n scopul de a creea si/sau
difuza mesaje care sa promoveze practica lor profesionala, produsele sau activitatile lor si vor
pastra responsabilitatea profesionala pentru mesajele respective; (b) Psihologii nu vor oferi
remunerari angajatilor din presa scrisa si audiovizuala sau alte forme de comunicare a informatiei
catre public pentru a li se face publicitate n cadrul programelor/sectiunilor de stiri ; (c)
Publicitatea facuta activitatii unui psiholog trebuie sa fie explicita si identificata ca atare.
Art. X.3. Psihologii care se ocupa cu anunturile, cataloagele, brosurile sau reclama pentru
simpozioane, seminarii sau alte programe educationale si care nu au o calificare adecvata se vor
asigura ca descriu cu precizie publicul tinta, programul, obiectivele educationale si taxele.
Reprezentarea n declaratii
Art. X.4. Psihologii vor clarifica daca actioneaza ca simpli cetateni, ca membrii ai unor
organizatii sau grupuri specifice, atunci cnd dau declaratii sau cnd sunt implicati n activitati
publice.
Declaratii publice
Art. X.5. Atunci cnd psihologii ofera informatii, exprima puncte de vedere pe teme profesionale
si fac declaratii publice prin mijloace de informare n masa, publicatii de specialitate sau n

format electronic, se vor asigura ca acestea se nscriu n limitele competentelor profesionale si nu

contravin prevederilor prezentului Cod.
Situatii publice
Art. X.6. Psihologii si asuma responsabilitatea deplina pentru aparitia lor publica, care trebuie sa
fie n acord cu principile si standardele din prezentul cod.
STANDARDE SPECIFICE
XI. EDUCAIE I FORMARE
Calitatea ofertei educationale si formative
Art. XI.1. Psihologii vor manifesta preocupare fata de programele educationale si cele de formare
profesionala, asigurndu-se ca acestea furnizeaza cunostintele si experienta necesare si suficiente
pentru pregatirea studentilor si supervizatilor la standarde corespunzatoare atestarilor, diplomelor
sau gradelor academice/profesionale care urmeaza sa fie obtinute.
Transparenta
Art. XI.2. Psihologii care raspund de programele educationale sau de formare se vor asigura ca
exista o descriere recenta si precisa a acestora: obiective, continut, beneficii si obligatiile care
trebuie ndeplinite pentru absolvirea programului, inclusiv modalitatile de evaluare si taxe. Aceste
informatii trebuie sa fie disponibile pentru toate partile interesate.
Responsabilitate educationala
Art. XI.3. Psihologii se vor asigura ca programele cursurilor acopera tematica propusa, ca
informatia este prezentata cu acurate, ca exista modalitati adecvate de evaluare a progresului si ca
tipurile de experiente descrise la curs sunt relevante.
Protectia informatiilor personale nenecesare
Art. XI.4. Psihologii nu vor cere studentilor sau celor supervizati sa dezvaluie informatii
nenecesare n activitatile de curs sau n cadrul unor programe de formare
profesionala/supervizare.
Conflicte n evaluare
Art. XI.5. Psihologii din institutiile de nvatamnt superior care evalueaza performanta academica
a studentilor ntr-o forma de terapie nu vor oferi si servicii de terapie studentilor pe care i
evalueaza, pe durata acestei evaluari. n cazul unui curs/ program n care terapia individuala sau
de grup este specificata ca si cerinta obligatorie, psihologii responsabili cu derularea programului
vor permite studentilor/cursantilor sa opteze pentru serviciile specialistilor neafiliati la respectivul
program.
Hartuire si relatii sexuale
Art. XI.6. Psihologii nu vor hartui sexual si nu se vor angaja n relatii sexuale cu studentii,
cursanti sau supervizatii
Abuzul de autoritate
Art. XI.7. Fiind constienti de influenta pe care o au ca profesori sau coordonatori asupra elevilor,
studentilor, participantilor la cursuri, celor aflati n supervizare, psihologii nu vor face abuz de
autoritatea lor si nu vor umili sau ameninta n nici un fel integritatea sau imaginea de sine a
elevilor, studentilor, supervizatilor.
Calificari speciale
Art. XI.8. Psihologii nu vor forma persoane care nu au absolvit o forma de nvatamnt superior,
nu au specializare, experienta de lucru sau orice alta dovada de calificare atunci cnd formarea
vizeaza folosirea metodelor sau tehnicilor speciale (de ex. hipnoza, biofeedback, tehnici avansate
de testare etc.)
XII. TERAPIE I CONSILIERE
Informarea clientului
Art. XII.1. n obtinerea consimtamntului informat din partea clientilor, psihologii vor informa n
prealabil clientul cu privire la forma de terapie utilizata, metodele folosite, riscuri, alternative,
limitele confidentialitatii, implicarea unor terti, onorarii si vor da curs oricarei alte cereri de
informare solicitata de client n acest sens. Daca teraputul se afla nca n supervizare, dar poate

desfasura n mod legal si profesional activitatea terapeutica pentru care se afla n supervizare, va
aduce la cunostinta clientului acest lucru ct mai curnd posibil.
Consimtamntul pentru dezvaluire
Art. XII.2. n cazul sedintelor de terapie sau consiliere, nregistrarile pot fi transferate si spre cei
care preiau clientii respectivi, putnd avea acces la acestea att colegii de profesie ct si
supervizatii ce se afla ntr-un proces de formare teraputica, dar numai cu consimtamntul dat n
prealabil de cei vizati n acele nregistrari.
Intimitatea relatiei profesionale
Art. XII.3. Clientii vor beneficia de servicii de consultanta, consiliere sau terapie din partea
psihologilor fara prezenta unor terti, aceasta fiind permisa numai daca exista un acord n acest
sens, att din partea clientului ct si din partea psihologului.
Precizarea clientului
Art. XII.4. Atunci cnd n procesul terapeutic sunt implicati, fie partenerul de viata, fie alti
membrii de familie, psihologii vor clarifica de la nceput relatiile pe care le au, cu fiecare
persoana implicata si vor preciza cine este clientul: o anumita persoana, relatia de cuplu, familia.
Psihologii vor preciza de asemenea care sunt limitele confidentialitatii.
Precizari suplimentare n terapia de grup
Art. XII.5. n cadrul terapiei de grup psihologii vor preciza regulile de grup, rolurile si
responsabilitatile ce revin tuturor participantilor si de asemenea limitele confidentialitatii.
Analiza ofertei de serviciu complex
Art. XII.6. n cazul n care clientii primesc deja servicii psihologice si de la alti psihologi sau de
la alti specialisti din alte domenii, psihologul va examina posibilitatea angajarii sale ntr-o relatie
terapeutica (daca aceasta este solicitata) prin analiza conditiilor, beneficiilor potentiale ale
clientului, riscurilor de conflict sau a confuziilor care pot sa apara. Psihologul va discuta cu
clientul aceste limitari nainte de obtinerea consimtamntului.
Intimitatea sexuala cu clientii sau apropiati ai acestora
Art. XII.7. Psihologii nu se vor angaja n relatii de intimitate sexuala cu clientii lor, cu persoanele
despre care stiu ca se afla n relatii apropiate cu clientii si nici nu vor ncheia terapia pentru a nu
intra sub incidenta acestui standard.
Terapia cu parteneri sexuali
Art. XII.8. Psihologii nu vor accepta n terapie persoane cu care au avut relatii de intimitate
sexuala.
Relatia sexuala cu fostii clienti
Art. XII.9. Psihologii nu se vor angaja sub nici o forma n relatii de intimitate sexuala cu fostii
clienti pentru o perioada de cel putin 2 ani de la ncheierea terapiei sau a oricarei relatii
profesionale subsecvente.
ncheierea terapiei din lipsa de beneficii
Art. XII.10. Psihologii vor ncheia orice forma de terapie cu clientii lor daca exista evidente clare
ca acestia nu mai au nici un beneficiu prin continuarea terapiei sau n cazul n care continuarea
acesteia poate produce daune clientilor.
ncheierea terapiei din alte motive
Art. XII.11. Psihologii vor ncheia terapia daca clientul intra ntr-o relatie cu o persoana unde
apare riscul unei relatii multiple, daca exista o agresiune din partea clientului asupra terapeutului
sau daca exista o solicitare clara n acest sens din partea clientului .
ntreruperea si continuarea terapiei
Art. XII.12. Daca din motive de boala sau de indisponibilitate a psihologului terapia trebuie
ntrerupta pentru o perioada mai lunga de timp, atunci psihologul va cauta sa-i ofere clientului o
posibilitate de continuare a terapiei cu un alt coleg psiholog care are disponibilitatea si
competenta necesara continuarii terapiei si care va putea fi informat cu privire la stadiul n care se
afla terapia, cu consimtamntul clientului.
Continuarea terapiei cu un alt terapeut

Art. XII.13. Psihologul care preia un client, de la un coleg care din motive justificate nu mai
poate continua actul teraputic, va examina cu atentie continutul demersului, potentialul de risc,
beneficiile, iar daca e nevoie poate consulta pe cei ce au fost implicati n procesul teraputic si abia
apoi va decide modalitatile de continuare a terapiei.
XIII. EVALUARE I DIAGNOZ
Prezentarea caracteristicilor psihologice
Art. XIII.1. Psihologii vor oferi informatii despre caracteristicile psihologice ale indivizilor numai
dupa ce au realizat o evaluare adecvata, care sa sustina stiintific si metodologic afirmatiile si
concluziile lor, indiferent daca e vorba de recomandari, rapoarte sau evaluari, preciznd limitele
afirmatiilor, concluziilor si recomandarilor lor.
Daca psihologii realizeaza ca (re)examinarea individului nu este justificata sau necesara, atunci
acestia vor explica aceasta optiune, preciznd sursele si documentele care stau la baza acestor
concluzii.
Conditii de utilizare a instrumentelor
Art. XIII.2. Psihologii vor utiliza (administra, scora, interpreta) metodele si tehnicile de evaluare
n stricta conformitate cu normele instituite n acest sens de Colegiu. Psihologii vor respecta de
asemenea legislatia n vigoare cu privire la drepturile de autor si de proprietate intelectuala pentru
instrumentele de evaluare folosite
Consimtamntul pentru evaluare/diagnoza
Art. XIII.3. Psihologii vor obtine consimtamntul informat pentru serviciile de evaluare cu
exceptia cazului n care (1) acestea sunt ceruta de lege sau de reglementarile n vigoare; (2)
testarea este o activitate educationala, institutionala sau organizationala prevazuta de reglementari
interne; consimtamntul informat include explicarea naturii si scopului de evaluare, costurile,
implicarea unei a treia parti, limitele de confidentialitate si ocazii pentru cel evaluat de a formula
ntrebari si de a primi raspunsuri.
Psihologii vor informa persoanele fara capacitate deplina de a-si da consimtamntul si
persoanele pentru care testarea este ceruta de reglementarile legislative, cu privire la natura si
scopul serviciilor de evaluare propuse, folosind un limbaj usor de nteles pentru persoana care
urmeaza sa fie evaluata.
Psihologii care folosesc servicile unui traducator vor cere consimtamntul clientului pentru a
folosi serviciile acelui traducator, se vor asigura ca se va mentine confidentialitatea rezultatelor,
securitatea instrumentelor, inclusiv a documentelor de evaluare/diagnoza.
Datele de evaluare/diagnoza
Art. XIII.4. Datele obtinute pot fi scoruri brute si standardizate, raspunsurile clientului la stimuli
sau la ntrebarile la test, notele, nregistrarile si consemnarile psihologului, declaratiile si
comportamentul clientului n timpul unei examinari. Psihologii vor oferi datele obtinute, sub
forma de rezultate clientului si, daca e cazul, unor terti numai cu consimtamntul clientului, sau
fara acordul acestuia n situatiile prevazute de reglementarile in vigoare. Psihologii vor evita sa
faca publice datele obtinute, cu exceptia situatiilor prevazute de reglementarile in vigoare,
protejnd clientul de orice forma de exploatare, abuz si prevenind devalorizarea datelor de
evaluare/diagnoza. Datele de evaluare/diagnoza reprezinta proprietate a psihologului sau
institutiei care realizeaza evaluarea/diagnoza si vor putea fi administrate si utilizate doar de catre
psihologi calificati n folosirea acestor instrumente.
Constructia de instrumente
Art. XIII.5. Psihologii care construiesc sau adapteaza teste si alte instrumente de masurare vor
folosi proceduri n acord cu normele instituite de Colegiu
Interpretarea rezultatelor
Art. XIII.6. n interpretarea rezultatelor evaluarii, fiind incluse aici si interpretarile computerizate,
psihologii vor lua n considerare scopul evaluarii, precum si numerosi alti factori, abilitatile de
testare si caracteristicile persoanei evaluate (caracteristici situationale, personale, lingvistice si
culturale) care pot afecta judecatile psihologilor sau care pot reduce acuratetea intepretarilor.

Calificarea n testare
Art. XIII.7. Psihologii nu vor promova/ ncuraja folosirea tehnicilor de evaluare psihologica de
catre persoane necalificate si neautorizate, dect n cadrul unei formari n care exista o
supervizare adecvata.
Actualitatea evaluarii
Art. XIII.8. Psihologii nu si vor baza deciziile sau recomandari pe teste depasite/nvechite, pe
date care nu mai sunt folositoare pentru scopul curent sau care nu corespund normelor de avizare
ale metodelor si tehnicilor de evaluare stabilite de Colegiu
Responsabilitatea administrarii instrumentelor
Art. XIII.9. Psihologii care ofera servicii psihologice de evaluare altor profesionisti vor prezenta
cu acuratete scopul, normele, validitatea, fidelitatea si aplicarea fiecarei proceduri, precum si
orice alta calitate a acestora. Psihologii si vor mentine responsabilitatea pentru aplicarea,
interpretarea si folosirea adecvata a instrumentelor de evaluare, indiferent daca vor interpreta
rezultatele ei nsisi sau vor folosi o interpretare computerizata sau de alta natura.
Prezentarea rezultatelor pentru cei evaluati
Art. XIII.10. Indiferent daca cotarea si interpretarea sunt facute de psihologi, angajati ai acestora
sau asistenti sau prin modalitati automate/computerizate, psihologii vor oferi persoanei evaluate
sau reprezentantului acesteia explicatiile necesare ntelegerii rezultatelor, exceptie facnd
situatiile n care natura relatiei mpiedica acest lucru (situatii de evaluare organizationala,
preangajare si evaluari prevazute de reglementarile in vigoare), acest fapt fiind adus la cunostinta
persoanei evaluate naintea nceperii evaluarii.
Materialele
Art. XIII.11. Materialele de evaluare/diagnoza cuprind manualul instrumentului, instrumentul
propriu-zis, protocoale, ntrebarile sau stimulii utilizati, alte fise sau formulare necesare si nu
include datele de evaluare/diagnoza. Psihologii vor mentine integritatea si securitatea
materialelor testului si a altor metode de evaluare prin nenstrainarea lor catre persoane care nu au
competenta necesara, respectnd dreptul de proprietate intelectuala prevazut de lege si obligatiile
de tip contractual privind utilizarea instrumentului.
XIV. CERCETARE TIINIFIC I VALORIFICAREA REZULTATELOR
Standarde internationale
Art. XIV.1. n cercetarile lor psihologii vor cauta, pe ct posibil, sa promoveze cele mai noi
metodologii de cercetare utilizate de comunitatea psihologica internationala, respectnd att
standardele de rigoare stiintifica ct si standardele etice.
Acordul de cercetare
Art. XIV.2. Atunci cnd psihologii au nevoie de aprobare, din partea unei institutii, pentru
desfasurarea cercetarilor, acestia vor furniza toate datele necesare pentru acordarea aprobarii si
vor avea n vedere ca protocolul de cercetare sa corespunda aprobarilor primite.
Obtinerea consimtamntului
Art. XIV.3. n obtinerea consimtamntului informat psihologii vor aduce la cunostinta
participantilor scopurile cercetarii, durata, procedurile utilizate, riscurile, beneficiile inclusiv
compensatiile financiare, limitele confidentialitatii, dreptul oricui de a se retrage din cercetare si
n general toate datele pe care participantii le solicita si de care au nevoie pentru a-si da
consimtamntul. n cazul n care exista posibilitatea producerii unor daune si suferinta, psihologii
au obligatia sa o minimizeze pe ct posibil.
Utilizarea de suport audio-video
Art. XIV.4. Psihologii vor obtine consimtamntul informat de la toti participantii la cercetare
pentru nregistrarile audio si video, naintea efectuarii acestora, oferind garantii ca acestea vor fi
utilizate numai ntr-o maniera n care identificarea nu poate produce daune celor implicati .
Limitari ale informarii
Art. XIV.5. Psihologii nu vor face studii si cercetari care implica proceduri de prezentare
ascunsa/falsa a modelului de cercetare dect daca alternativa de prezentare corecta nu este

fezabila stiintific sau aduce o alterare evidenta concluziilor cercetarii. n acest caz, participantii
vor fi informati de utilizarea unui astfel de model de cercetare si vor participa numai daca si dau
consimtamntul, putnd oricnd sa-si retraga datele din cercetare. Cercetarea, n acest caz, poate
fi derulata numai daca nu poate produce suferinta sau daune participantilor.
Exceptia de la consimtamnt
Art. XIV.6. Psihologii se pot dispensa n cadrul cercetarilor de consimtamntul informat al
participantilor numai daca (a) cercetarea nu poate produce n nici un fel daune (observatii
naturale, practici educationale sau curriculare, chestionare anonima, cercetare de arhive) sau (b)
este permisa de reglementari in vigoare.
Persoane si grupuri vulnerabile
Art. XIV.7. Psihologii vor cauta sa examineze etic, independent, adecvat drepturilor omului si sa
ia toate masurile de protectie pentru orice cercetare ce implica grupuri vulnerabile si/sau persoane
cu incapacitate de a-si da consimtamntul informat, nainte de a lua decizia de a ncepe.
Evitarea unor categorii de subiecti
Art. XIV.8. Psihologii nu se vor folosi de persoane cu incapacitate de a-si da consimtamntul n
nici un studiu sau cercetare, daca studiul sau cercetarea avuta n vedere poate fi finalizata la fel de
bine cu persoane care au capacitatea deplina de a-si da consimtamntul informat.
Manipularea prin cresterea compensatiilor
Art. XIV.9. Psihologii vor evita sa propuna si sa acorde participantilor la cercetare compensatii
financiare excesive sau alte forme de stimulente pentru participarea la cercetare si care pot
favoriza obtinerea consimtamntului, cu att mai mult atunci cnd sunt evidente clare ca exista
riscul producerii de suferinta si daune n timpul cercetarii.
Utilizarea animalelor n cercetare
Art. XIV.10. Psihologii care utilizeaza animale n cercetarile lor, vor evita provocarea de
suferinta acestora, exceptie facnd cercetarile care nu presupun metode invazive producatoare de
suferinta sau leziuni.
Corectitudinea datelor
Art. XIV.11. Psihologii nu au voie sa prezinte date false pentru care nu au fost facute n realitate
masuratori. Daca vor constata erori de prezentare a datelor sau de prelucrare a acestora vor face
toti pasii necesari pentru corectarea acestora, altfel vor retrage si anula cercetarea.
Plagiatul
Art. XIV.12. Psihologii nu vor prezenta date sau rezultate din alte studii sau cercetari, ca
apartinndu-le lor.
Abuzul de status
Art. XIV.13. Psihologii vor fi creditati pentru cercetarile facute ct si pentru publicarea acestora
numai n masura n care acestia au o contributie majora. Astfel psihologii vor face distictia ntre
autor principal al cercetarii, contributie la cercetare, contributie minora si statusul sau pozitia pe
care o detine respectivul psiholog. Astfel pozitia academica, titlul academic sau pozitia sociala
sau cea de sef de departament sau manager ntr-o institutie nu confera nimanui credit pentru o
pozitie principala n cercetare, dect n masura n care exista o acoperire reala prin contributia
adusa la cercetare si nu prin statusul social sau academic.
Transmiterea datelor
Art. XIV.14. Atunci cnd exista solicitari de folosire sau de verificare a datelor din partea unui alt
cercetator dect cei implicati direct n cercetare, psihologii vor putea oferi datele de cercetare
numai n masura n care se pastreaza confidentialitatea acestor informatii de catre cei carora li se
ncredinteaza si daca exista o specificare clara a modului de utilizare a acestora.
Protejarea datelor
Art. XIV.15. Psihologii vor proteja datele de cercetare, asigurndu-se ca acestea sunt pastrate n
conditii de securitate. Protocoalele de cercetare, datele de cercetare sistematizate sau cele deja
publicate pot fi pastrate fara restrictii dar n conditiile respectarii normelor etice.
Onestitate stiintifica

Art. XIV.16. Psihologii implicati n evaluarea, monitorizarea, realizarea si raportarea activitatilor

de cercetare stiintifica vor manifesta impartialitate si obiectivitate si vor respecta drepturile de
proprietate intelectuala. Selectia proiectelor de cercetare, a rezultatelor cercetarilor realizate
pentru a fi valorificate publicistic sau practic se va face doar pe criterii de relevanta stiintifica,
excluzndu-se orice considerent personal sau de natura extraprofesionala.
Buna conduita n cercetarea stiintifica
Art. XIV.17. n activitatea de cercetare stiintifica psihologii vor evita ascunderea sau nlaturarea
rezultatelor nedorite, confectionarea de rezultate, nlocuirea rezultatelor cu date fictive,
interpretarea deliberat distorsionata a rezultatelor si deformarea concluziilor, plagierea
rezultatelor sau a publicatiilor altor autori, neatribuirea corecta a paternitatii unei lucrari,
nedezvaluirea conflictelor de interese, deturnarea fondurilor de cercetare, nenregistrarea si/sau
nestocarea rezultatelor, lipsa de obiectivitate n evaluari, nerespectarea conditiilor de
confidentialitate precum si publicarea sau finantarea repetata a acelorasi rezultate ca elemente de
noutate stiintifica.
Datele contradictorii, diferentele de conceptie experimentala sau practica, diferentele de
interpretare a datelor, diferentele de opinie nu constituie abateri de la buna conduita n cercetarea
stiintifica.
XV. DISPOZIII FINALE
Art. XV.1. Codul deontologic al profesiei de psiholog cu drept de libera practica intra n vigoare
odata cu aprobarea lui de catre Conventia Nationala a Colegiului Psihologilor din Romnia.
Art. XV.2. Psihologii au responsabilitatea de a cunoaste si de a aplica prevederile acestui Cod.
Orice fapte savrsite n legatura cu profesia care contravin prevederilor prezentului Cod,
angajeaza raspunderea disciplinara a psihologilor.
Art. XV.3. Membrii Colegiului Psihologilor din Romnia nu vor recunoaste, ca fiind
profesionala, activitatea care este neconforma cu principiile si standardele acestui Cod.
Art. XV.4. Toti psihologii vor coopera cu Comisia de Deontologie si Disciplina a Colegiului
Psihologilor din Romnia, att n supervizarea conduitelor etice ct si n promovarea lor. Refuzul
cooperarii atrage de la sine incalcarea prevederilor acestui Cod si prin urmare sanctionarea
psihologilor n cauza n conformitate cu Codul de procedura disciplinara.
Art. XV.5. Pentru a mentine relevanta si actualitatea codului, acesta este revizuit de Comisia de
Deotologie si Disciplina a Colegiului Psihologilor din Romnia dupa o perioada de 4 ani sau
atunci cnd situatia o impune.
DEFINIREA TERMENILOR
n sensul prezentului Cod urmatorii termeni se definesc astfel:
1. Psihologul reprezinta orice persoana care este membru, asociat, absolvent afiliat, sau strain
afiliat la CPR
2. Clientul reprezinta o persoana, un cuplu (ca relatie), o familie sau grup (inclusiv organizatie
sau comunitate) caruia i se ofera servicii psihologice din partea unui psiholog. Clientii,
participantii la cercetari, studentii si orice alte persoane cu care psihologul vine n contact n
timpul activitatii sale profesionale sunt independenti daca n mod independent au stabilit un
contract ori si-au dat consimtamntul informat. Persoanele sunt partial dependente daca decizia
contractului sau a consimtamntului informat este mpartita de doua sau mai multe parti (ex.
parinti si conducerea scolii, muncitori si conducerea institutiei, adult si familia sa). Persoanele
sunt considerate complet dependente daca acestea nu pot sau pot n foarte mica masura sa aleaga
ntre a primi sau nu un serviciu ori sa participe la o activitate (ex. pacientii care au fost involuntar
n supusi unor interventii psihiatrice, copiii foarte mici implicati n proiecte de cercetare).
3. Subiect reprezinta o persoana care participa la un proiect de cercetare stiintifica, fie ca face
parte din grupul experimental, fie ca are rol de martor.
4. Drepturile legale ori civile reprezinta acele drepturi protejate prin lege si recunoscute ca atare.
6. Drepturile morale reprezinta drepturile fundamentele si inalienabile ale omului care pot fi sau
nu protejate total de legile n vigoare. Un loc aparte, ca semnificatie, pentru psihologi l ocupa

spre exemplu dreptul la: egala justitie; onestitate; dezvoltarea unei intimitati adecvate;
autodeterminare; libertate personala. Protejarea unor aspecte ale acestor drepturi pot implica
practici care nu sunt continute sau controlate de catre legile n vigoare. n plus drepturile morale
nu se limiteaza la cele mentionate n aceasta definitie.
7. Discriminarea reprezinta activitatea care prejudiciaza ori promoveaza prejudecati cu privire la
persoane datorita culturii acestora, nationalitatii, etniei, culorii sau rasei, religiei, sexului sau
orientarii sexuale, statutului marital, abilitatilor fizice sau intelectuale, vrstei, statutului socioeconomic si oricaror alte preferinte, caracteristici personale, conditii sau statute.
8. Hartuirea sexuala include una sau ambele situatii: (i) Utilizarea puterii ori autoritatii n
ncercarea de a forta o persoana sa se angajeze sau sa tolereze activitati sexuale. Aici intra
intimidarea sau fortarea pentru noncomplianta ori promisiunea unor compensatii sau recompense
pentru complianta. (ii) Angajarea n mod deliberat si repetat n comentarii sexuale nesolicitate,
anecdote, gesturi sau atingeri daca aceste comportamente sunt: ofensatorii si nu sunt bine primite,
creeaza un mediu de lucru ostil ori intimidant ori se asteapta sa fie daunator pentru client.
10. Relatia multipla.
O relatie se considera a fi multipla si n cazul n care:
a. se exercita cel putin doua roluri profesionale n raporturile cu o persoana
b. exista o relatie profesionala cu o persoana si cel putin o alta relatie cu o alta persoana dar care
este ruda sau cunostinta apropiata a celei dinti.
c. exista o cunostinta comuna si apropiata att psihologului ct si persoanei care beneficiaza de
suportul psihologului.
Evitarea relatiilor multiple se face n spiritul respectarii principiilor prezentului Cod, pentru
pastrarea obiectivitatii, competentei si eficientei activitatilor desfasurate de psihologi.
11. Exploatarea clientului - exploatarea necunoasterii, a lipsei de experienta sau a starii de
slabiciune a persoanelor vulnerabile datorita starii psihice, pentru a le determina sa accepte
servicii psihologice n conditii prejudiciabile pentru acestea.
2. Norme de acreditare in cadrul Metodologiei de aplicare a Legii 213 / 2004
PSIHOLOGIE CLINIC
Art. 3. Psihologia clinic studiaz i intervine asupra factorilor psihologici cu relevan pentru
strile de sntate i de boal. Se recunosc trei trepte (niveluri) de specializare n psihologia
clinic, accesibile doar liceniailor n psihologie:
(1) Psiholog practicant n psihologie clinic;
o
Sub supervizare sau
o
Autonom
(2) Psiholog specialist n psihologie clinic;
(3) Psiholog principal n psihologie clinic.
Art. 4. Fiecare treapt de specializare este definit printr-o serie de competene generale i
specifice care se cer ntrunite astfel nct un profesionist s fie atestat la acel nivel. ntrunind
aceste competene, psihologul atestat n psihologia clinic poate s-i desfoare la parametrii
performani activitile n clinici i spitale, cabinete individuale, asociate i societi civile
profesionale pe baz de liber practic, alte instituii i organizaii guvernamentale i nonguvernamentale care necesit, pentru buna lor funcionare, competenele psihologului clinician.
Art. 5. Psihologul atestat n psihologia clinic (numit generic i psiholog clinician) are
urmtoarele competene generale:

1. Cunoatere a bazei teoretice i a eticii profesionale n psihologia clinic;

2. (Psiho)Diagnostic i evaluare clinic;
3. Intervenie/asisten/consultan psihologic;
4. Cercetare;
5. Educaie i training (formare profesional).
Competenele stabilite mai sus pentru specializarea n psihologie clinic, se detaliaz cu
competene specifice n funcie de nivelul de specializare profesional a psihologului atestat n
psihologia clinic. Obinerea competenelor generale i specifice presupune obligatoriu licena n
psihologie i parcurgerea unui pachet de cursuri universitare care s includ cunotine din
domeniile:

Psihologie general i Psihodiagnostic;

Psihodiagnostic i evaluare clinic;

Psihologie clinic i/sau medical;

Consiliere i psihoterapie;

Psihiatrie i/sau Psihopatologie;

Psihologia sntii i/sau Psihosomatic;

Psihologia dezvoltrii i/sau Psihologia clinic a dezvoltrii.

Unele din aceste cursuri pot fi parcurse n cadrul programului de licen (i/sau master, doctorat)
n psihologie, sau, n situaia n care acestea nu au fcut parte din curricula universitar n
psihologie, se pot completa ulterior prin studii universitare specific focalizate pe aceste cursuri
(ex. organizate n regim de tax la universitile acreditate de Ministerul Educaiei i Cercetrii).
Utilizarea n contextul domeniului de specializare n psihologia clinic a probelor psihologice i
interviurilor structurate i semi-structurate trebuie s ndeplineasc criteriile psihometrice
standard, aa cum sunt ele stabilite de ctre Comisia de Metodologie, cu excepiile stabilite de
Comisia Clinic a CPR (vezi Codul Deontologic). Utilizarea probelor psihologice complexe (ex.
proiective sau de al tip) cere dovedirea competenei dobndite prin cursuri formative generale sau
specifice, organizate la nivel universitar (nivel licen, master, doctorat) sau prin cursuri de
formare continu ale asociaii profesionale acreditate n acest sens de ctre Comisia Clinic a
CPR.
Utilizarea tehnicilor complexe de intervenie psihologic cere dovedirea competenei dobndite
prin cursuri formative specifice organizate la nivel universitar (nivel licena, masterat, doctorat)
sau prin cursuri de formare continu ale asociaii profesionale acreditate n acest sens de ctre
Comisia Clinic a CPR.
Art. 6. Asociaiile profesionale de psihologie clinic, consiliere i/sau psihoterapie, acreditate
profesional de ctre Comisia Clinic a CPR pot oferi programe de pregtire profesional continu
n psihologia clinic, att focalizate pe proceduri int (ex. cursuri formative n metodologii i
tehnici de intervenie complexe) ct i cu caracter mai general (ex. programe de formare continu
n psihologia clinic necesare trecerii la treapta de psiholog practicant autonom n psihologia
clinic). Programele sunt creditate cu un anumit numr de credite n funcie de durata i
coninutul acestora. Aceste programe trebuie s fie focalizate pe aprofundarea competenelor
generale i specifice n psihologia clinic.
Art. 7. Psihologul practicant n psihologie clinic (numit i psiholog clinician practicant)
Psihologul practicant n psihologia clinic poate s fie sub supervizare sau autonom.
I. Psihologul practicant sub supervizare n psihologie clinic (numit i psiholog clinician
practicant sub supervizare)
Definiie. Psihologul practicant sub supervizare n psihologia clinic este prim treapt de
specializare n psihologia clinic care se obine prin programe universitare de licen n
psihologie acreditate de ARACIS; toate activitile psihologului clinician practicant sub

supervizare sunt supervizate - pe baza unei proceduri elaborat de Comisia Clinic a CPR - de
psihologi clinicieni principali supervizori/formatori, pe parcursul a minimum un an.
Competene. Competene generale (cu cifre) i specifice (cu litere) ale psihologului clinician
practicant sub supervizare sunt:
1. Cunoatere a bazei teoretice i a eticii profesionale n psihologia clinic
(a) Cunoaterea modelelor de sntate i boal;
(b) Cunoaterea teoriilor nvrii i dezvoltrii psihologice;
(c) Cunoaterea noiunilor fundamentale de psihologie general i psihodiagnostic;
(d) Cunoaterea eticii i deontologiei profesionale.
2. (Psiho)Diagnostic i evaluare clinic:
(a) evaluare subiectiv-emoional;
(b) evaluare cognitiv;
(c) evaluare comportamental;
(d) evaluare bio-fiziologic (ex. prin proceduri de bio-feedback);
(e) evaluarea simpl a personalitii i a mecanismelor de coping/adaptare/defensive;
(f) evaluarea psihologic asociat activitilor cu cupluri sau familii (sau altor grupuri);
(g) evaluarea contextului familial, profesional, social, economic, cultural n care se manifest
problemele psihologice;
(h) evaluarea dezvoltrii psihologice.
3. Intervenie/asisten/consultan psihologic:
(a) educaie pentru sntate, promovarea sntii i a unui stil de viaa sntos (ex. prin
prevenie primara i secundar), prevenirea mbolnvirilor (ex. prin modificarea stilului de via);
(b) elaborarea, implementarea, monitorizarea i evaluare programelor de promovare a sntii
i de prevenire a mbolnvirilor la nivel individual, de grup, comunitar i/sau guvernamental;
(c) intervenii specifice pentru persoanele cu nevoi speciale [aria psihopedagogiei speciale n
condiii de psihopatologie (ex. logopedie clinic)];
(d) consiliere i terapie suportiv;
(e) optimizare i dezvoltare personal, autocunoatere.
4. Cercetare:
(a) cunoate noiunile fundamentale de metodologia cercetrii i poate participa la sau iniia
activiti de cercetare n cadrul definit de competenele sale.
5. Educaie i training (formare profesional):
(a) poate organiza workshop-uri n cadrul definit de competenele sale.
Modalitatea de dobndire a competenelor i de obinere a atestatului. Atestatul de psiholog
practicant sub supervizare n psihologia clinic se obine de la Colegiul Psihologilor din Romnia,
dup obinerea licenei n psihologie, prin depunerea dosarului a crui coninut este descris la Art.
2., pe baza unui interviu n faa Comisiei Clinice a CPR, interviu focalizat pe verificarea
noiunilor de etic i deontologie profesional. Dup obinerea atestatului, psihologul clinician
practicant sub supervizare poate desfura activitile circumscrise de competenele generale i
specifice, numai sub supervizare, ntr-un cadru legal al practicrii profesiei de psiholog.
II. Psihologul practicant autonom n psihologie clinic (numit i psiholog clinician practicant
autonom)
Definiie. Psihologul practicant autonom n psihologia clinic este prima treapta de specializare n
psihologia clinic, n care activitile pot fi desfurate fr supervizare.
Competene. Psihologul practicant autonom n psihologia clinic are toate competenele
psihologului practicant sub supervizare n psihologia clinic, la care se mai adaug:
1. (Psiho)Diagnostic i evaluare clinic:
(a) investigarea i psihodiagnosticul tulburrilor psihice i al altor condiii de patologie care
implic n etiopatogenez mecanisme psihologice;
(b) evaluare neuropsihologic;

(c) evaluarea complex a personalitii i a mecanismelor de coping/adaptare/defensive;

(d) evaluarea strii de sntate mental, n limita competenei psihologului, ca precondiie
pentru angajare i/sau desfurarea unor activiti care impun prin lege examinare psihologic
(ex. testarea profesorilor, a funcionarilor publici etc.).
2. Intervenie/asisten/consultan psihologic:
(a) terapii standard de relaxare i sugestive;
(b) consiliere (ex. prin tehnici comportamentale) specifica obiectivelor medicale (ex. creterea
aderentei la tratament, modificarea stilului de viata, pregtire preoperatorie, prevenie teriar n
cadrul bolilor cronice etc.);
(c) asistenta bolnavilor terminali;
(d) terapii de scurt durat focalizate pe problema, prevenie teriar, recuperare i reeducare
(individuale, de grup, cuplu i familie).
3. Cercetare:
(a) poate participa la sau iniia activiti de cercetare n cadrul definit de competenele sale.
4. Educaie i training (formare profesional):
(a) poate organiza workshop-uri n cadrul definit de competenele sale.
Modalitatea de dobndire a competenelor i de obinere a atestatului. Atestatul de psiholog
practicant autonom n psihologia clinic se obine de la Colegiul Psihologilor din Romnia astfel
(condiiile sunt cumulative; condiia b nu se aplic liceniailor n psihologie non-Bologna):
(a) dup ncheierea stagiului obligatoriu de supervizare, de minimum 40 de ore pe parcursul a
minimum un an (sau 60 de ore pe parcursul a maximum doi ani, dac supervizorul consider
necesar acest lucru), candidatul depune un dosar care conine: (1) Raportul pozitiv al
supervizorului focalizat pe modul de evoluie profesional a candidatului i pe modul n care
acesta ntrunete competentele necesare psihologului clinician practicant autonom; (2) Raportul
de activitate a candidatului, pregtit de candidat; (3) Un studiu de caz. Pe baza dosarului are loc
un interviu n urma cruia candidatul este declarat admis sau respins;
(b) dovada parcurgerii unui program de master n domeniu, acreditat de Comisia Clinic a CPR
i/sau a unui program de formare de baz n psihologia clinic (de minimum doi ani) printr-o
Asociaia profesional acreditat n acest sens de Comisia Clinic a CPR;
(c) susinerea unui examen de specialitate organizat conform procedurilor stabilite de Comisia
Clinic a CPR; examenul va fi focalizat pe verificare competenelor generale i specifice care
corespund treptei de psiholog clinician practicant autonom, precum i pe normele etice ale CPR.
Art. 9. Psihologul specialist n psihologie clinic (numit i psiholog clinician specialist)
Definiie. Psihologul specialist n psihologia clinic este a doua treapt de specializare n
psihologia clinic.
Competene. Psihologul specialist n psihologia clinic are toate competenele psihologului
practicant n psihologie clinic, mbogite i rafinate ca urmarea a practicii i formrii
profesionale continue, la care se mai adaug urmtoarele competene:
1. (Psiho)Diagnostic i evaluare clinic:
(a) evaluarea psihologic a gradului de discernmnt al persoanelor;
(b) evaluare neuropsihologic complex.
2. Intervenie/asisten/consultan:
(a) consiliere n situaii de criza;
(b) managementul conflictului, mediere i negociere;
(c) consultan pentru activitile profesionale ale psihologilor practicani n psihologie clinic,
dac acetia o cer (nu se suprapune cu supervizarea profesional obligatorie a psihologului
clinician practicant sub supervizare de ctre psihologului clinician principal).
3. Cercetare:
(a) poate participa la sau iniia activiti de cercetare n cadrul definit de competenele sale.

4. Educaie i training (formare profesional):

(a) poate organiza workshop-uri n cadrul definit de competenele sale.
Modalitatea de dobndire a competenelor i de obinere a atestatului. Trecerea de la nivelul de
psiholog practicant autonom n psihologie clinic la cel de psiholog specialist n psihologie
clinic se face dup minimum cinci ani de la dobndirea calitii de psiholog practicant sub
supervizare n psihologie clinic prin (condiii cumulative):
(1) prezentarea Comisie Clinice a CPR a unui dosar care s conin n plus fa de Art. 2:
a.
dovada abvolvirii unui program de master n domeniul clinic, acreditat profesional de
ctre Comisia Clinic a CPR.
b.
50 de credite din activiti de publicare (articole i lucrri de specialitate), participarea la
cursuri de perfecionare i specializare organizate prin intermediul instituiilor (ex. programe
universitare de master) i a asociaiilor profesionale acreditate de Comisia Clinic a CPR,
participri la conferine de specialitate sau asimilate (simpl participare, susinere de lucrri,
susinere de workshopuri), participare activ n cadrul unor proiecte de cercetare de specialitate.
c.
dou recomandri de la psihologi specialiti sau principali n psihologie clinic.
Recomandrile se vor focaliza pe evaluarea evoluiei profesionale a candidatului i a
competenelor necesare treptei de psihologi clinician specialist.
(2) susinerea unui interviu de prezentare a activitii n faa unei comisii de cinci membri alei
ad-hoc ai Comisiei Clinice a CPR.
Art. 10. Psihologul principal n psihologie clinic (numit i psiholog clinician principal)
Definiie. Psihologul principal n psihologia clinic este a treia treapt de specializare n
psihologia clinic.
Competene. Psihologul principal n psihologia clinic are toate competenele psihologului
specialist n psihologie clinic, rafinate ca urmare a practicii i formrii profesionale continue, la
care se mai adaug:
1. (Psiho)Diagnostic i evaluare clinic:
(a) evaluare psihologic asociat expertizei avansate (ex. faa instanelor judectoreti);
(b) evaluarea psihologic a psihologilor, cnd este cazul;
(c) alte evaluri n situaii care implic componente psihologice complexe.
2. Intervenie/asisten/consultan:
(a) terapii de scurt durat (individuale, de grup, cuplu i familie) focalizate pe probleme
subclinice;
(b) consultan pentru activitile profesionale ale psihologilor practicani i/sau specialiti n
psihologie clinic, dac acetia o cer (nu se suprapune cu supervizarea profesional obligatorie a
psihologului clinician practicant sub supervizare de ctre psihologului clinician principal).
3. Cercetare:
(a) poate participa la sau iniia activiti de cercetare n cadrul definit de competenele sale.
4. Educaie i training (formare profesional):
(a) poate organiza workshop-uri n cadrul definit de competenele sale.
Modalitatea de dobndire a competenelor i de obinere a atestatului. Trecerea de la statutul de
psiholog specialist n psihologie clinic la cel de psiholog principal n psihologie clinic se face
dup minimum cinci ani prin (condiii cumulative):
(1) prezentarea Comisiei Clinice a CPR a unui dosar care s conin n plus fa de cele prevzute
de Art. 2:
(a) dovada a 50 de credite din activiti de publicare (articole i lucrri de specialitate),
participarea la cursuri de perfecionare i specializare organizate prin intermediul instituiilor (ex.
programe universitare de master) i a asociaiilor profesionale acreditate de Comisia Clinic a
CPR, participri la conferine de specialitate sau asimilate (simpl participare, susinere de
lucrri, susinere de workshopuri), participare activ n cadrul unor proiecte de intervenie i
cercetare de specialitate.

(b) recomandrile de la doi psihologi principali n psihologie clinic. Recomandrile se vor

focaliza pe evaluarea evoluiei profesionale a candidatului i a competenelor necesare treptei de
psihologi clinician principal.
(2) un interviu care va consta n prezentarea unui caz clinic n faa unei comisii de cinci membri
alei ad-hoc ai Comisiei Clinice a CPR.
Psihologii clinicieni principali pot deveni i supervizori.
Definiie. Psihologul principal supervizor n psihologia clinic reprezint extensia
formativ/didactic maximal a celei de-a treia trepte profesionale n psihologia clinic.
Competene. Statul de psiholog principal supervizor n psihologie clinic ofer dreptul
psihologului clinician principal de a superviza activitatea psihologilor practicani sub supervizare,
pe linia competenelor pe care acetia trebuie s le dezvolte. Nu exist un numr limit de
psihologi practicani sub supervizare pe care un psiholog clinician principal i are n supervizare;
numrul este determinat de capacitatea supervizorului de a se dedica eficient acestor activiti i
de necesitile contextului existent (ex. numrul de supervizori raportat la numrul de psihologi
care au nevoie de supervizare ntr-un context dat).
Modalitate de dobndire a competenelor i de obinere a atestatului. Statul de supervizor al
psihologului principal se obine dup obinerea doctoratului n psihologie de ctre psihologul
principal i/sau dup o activitate profesional de minimum trei ca psiholog principal, la care se
adaug recomandrile din partea a doi psihologi principali supervizori, recomandri care certifica
abilitile de formator de competene ale psihologului principal.
Art. 11. Comisia Clinic a CPR acrediteaz profesional organizaiile (mpreun cu programele
propuse) care furnizeaz formare iniial i continu n domeniul clinic.
Programele Universitare
La cererea coordonatorului programului de master, Comisia Clinic a CPR va verifica
curriculumul instituiilor organizatoare de programe universitare de master n psihologie clinic i
va decide dac acesta acoper competenele generale i cele specifice stabilite n prezentele
norme. Fiecare program de master acreditat academic de ctre ARACIS, care dorete i
acreditarea profesional a CPR, va nainta Comisiei Clinice a CPR (1) o cerere de acreditare
profesional a programului de master; (2) planul de nvmnt i fiele analitice ale cursurilor
aa cum au fost ele aprobate de ARACIS; (3) dovada achitrii unei taxe de 50 de Euro n contul
CPR. Dac programul universitar de master satisface criteriile profesionale ale Comisiei Clinice a
CPR organizatorul acestuia va fi nscris n Registrul Furnizorilor de Formare Profesional n
Psihologie Clinic, Consiliere Psihologic i Psihoterapie Acreditai de Comisia Clinic a CPR,
Partea I.
Programele Non-universitare
Comisia Clinic a CPR va examina la cererea instituiilor i/sau asociaiilor profesionale
curriculum propus de acestea n scopul organizrii n regim de formare continu de (1) cursuri
formative n metodologii i tehnici de intervenie complexe i/sau (2) de programe de formare de
lung durat (2 ani) necesare trecerii la statutul de psiholog clinician practicant autonom, pentru a
le acredita profesional. Fiecare instituie i/sau asociaie profesional organizatoare de programe
formative n psihologia clinic va nainta Comisiei Clinice a CPR (1) o cerere de acreditare
profesional a organizaiei pentru derularea unui programului formativ recunoscut de Comisia
Clinic a CPR (2) un plan curricular detaliat i (3) dovada achitrii unei taxe de 50 de Euro n
contul CPR, reprezentnd taxa de evaluare n scopul nscrierii n Registrul Furnizorilor de
Formare Profesional n Psihologie Clinic, Consiliere Psihologic i Psihoterapie Acreditai de
Comisia Clinic a CPR (Partea II).
Art. 13. Prezentele norme de atestare n psihologia clinic se aplic tuturor liceniailor n
psihologie conform modelului Bologna (licen 3 ani).

Art. 14. Liceniaii n psihologie n afara modelului Bologna (licena de 4, respectiv de 5 ani) se
supun normelor anteriore ale Comisie Clinice a CPR, exceptnd procedura de grandparenting
care este anulat.
III. CONSILIERE PSIHOLOGIC
Art. 14. Consilierea psihologic este o specializare accesibila doar liceniailor n psihologie.
Consiliera psihologic este intervenie psihologic (a) n scopul optimizrii, autocunoaterii i
dezvoltrii personale i/sau (b) n scopul promovrii sntii, preveniei i remiterii problemelor
emoionale, cognitive i de comportament. Consilierea psihologic se deosebete de consilierea
educaional/colar. n timp ce consilierea educaional/colar este focalizat pe probleme de
educaie i carier, consilierea psihologic implic intervenia consilierului psihologic n
optimizare personal i n ameliorarea problemelor psiho-emoionale i de comportament.
Consilierea psihologic se deosebete de psihoterapie. Numai psihoterapeutul poate face
intervenie psihologic pentru psihopatologie, n timp ce consilierul psihologic se focalizeaz pe
optimizare i dezvoltare personal, probleme psihologice sau de patologie somatic n care sunt
implicai factori psihologici.
Consilierea psihologic se poate realiza n regim:

individual;

n grup;

de grup (ex. cuplu, familie).

Art. 15. Componentele unui proces de consiliere psihologic sunt:

evaluarea cerinelor/problemelor clientului;

conceptualizarea psihologic a cerinelor i/sau a problemelor clientului;

relaia de consiliere;

intervenii psihologice individuale i de grup;

evaluarea procesului de consiliere psihologic i a rezultatelor acestuia.

Art. 16. Competenele generale (cifre) i specifice (litere) ale consilierului psihologic deriv din
componentele procesului de consiliere i acestea sunt:
(1) (Psiho)Diagnostic i evaluare psihologic n care se pot utiliza:
(a) interviuri structurate, semi-structurate i libere;
(b) scale psihologice;
(c) teste psihologice.
(2) Intervenie psihologic (circumscris de forma specific de consiliere psihologic):
(a) de optimizare, dezvoltare i autocunoatere;
(b) n probleme psihologice i n situaii de risc;
(c) n meninerea sntii (ex. educaia pentru sntate, prevenia primar etc.) i confruntarea
cu condiia de boal i impas existenial (ex. tratament, prevenie secundar, teriar, recuperare
etc.);
(d) de optimizare a proceselor de cuplu, familie, grup, organizaii i colectiviti.
(3) Cercetare:
(a) n limita competenelor sale.
(4) Educaie i training (formare profesional):
(a) poate organiza workshop-uri i cursuri n limita competenelor sale.
Art. 17. Procedura de atestare n consilierea psihologic este organizat n conformitate cu
normele internaionale n domeniu, ntr-o coal specific de consiliere, care apare nscris pe
atestatul eliberat de CPR (vezi articolul 22 pentru colile recunoscute de CPR), i are urmtoarele
componente:

(1) Nivelul de psiholog practicant n consiliere psihologic (numit i consilier psihologic

practicant)
Psihologul practicant n consiliere psihologic poate s fie sub supervizare sau autonom.
I. Psiholog practicat sub supervizare n consiliere psihologic (numit i consilier psihologic
practicant sub supervizare)
Atestarea la nivel de psiholog practicant sub supervizare n consiliere psihologic presupune ca
prerechizite: 450 de ore de cursuri teoretice i/sau aplicative, care s cuprind n mod obligatoriu
cunotine din urmtoarele domenii:

Psihologie general i Psihodiagnostic

Psihodiagnostic i evaluare clinic;

Psihologie clinic i/sau medical;

Consiliere i psihoterapie;

Psihiatrie i/sau Psihopatologie;

Psihologia sntii i/sau Psihosomatic;

Psihologia dezvoltrii i/sau Psihologia clinic de dezvoltrii.

Dintre aceste 450 de ore:
o
200 de ore sunt recunoscute n baza licenei obligatorii n psihologie;
o
250 de ore de formare ntr-o coal specific de consiliere psihologic trebuie obinute n
cadrul unui program de master de specialitate sau direct prin formare (training) n cadrul unor
asociaii profesionale acreditate n acest sens de Comisia Clinic a CPR;
o
50 de ore de autocunoatere i/sau dezvoltare personal, n aceeai coal de consiliere
psihologic n care se face formarea, realizate n cadrul unor asociaii profesionale acreditate de
Comisia Clinic a CPR.
Comisa Clinic a CPR va elibera atestatul de psiholog practicant sub supervizare n consiliere
psihologic (se adaug coala specific) n cadrul unui interviu, pe baza dosarul ntocmit conform
Art. 2, la care se adaug certificatul/diploma eliberat de asociaia formatoare acreditat de CPR,
pe care este trecut nivelul de competen - consilier psihologic sub supervizare -.
II. Psiholog practicant autonom n consiliere psihologic (numit i consilier psihologic practicant
autonom)
Atestarea la nivelul de psiholog practicant autonom n consiliere psihologic presupune ca
prerechizite:

Atestatul de psiholog practicant sub supervizare n consiliere psihologic;

Formare profesional n aceeai coal n care a obinut statutul de psiholog clinician

practicant sub supervizare, prin asociaii profesionale acreditate de Comisia Clinic a CPR;
formarea trebuie s cuprind 450 de ore de practica supervizat n orice organizaie n care se
desfoar activiti de consiliere. Durata training-ului este de minim 1.5 ani.
Comisa Clinic a CPR va elibera atestatul de psiholog practicant autonom n consiliere
psihologic (se adaug coala specific) n cadrul unui interviu, pe baza certificatului/diplomei
eliberate de asociaia formatoare acreditat de CPR, pe care este trecut nivelul de competen consilier psihologic autonom -.
(2) Nivelul de psiholog specialist n consiliere psihologic (numit i consilier psihologic
specialist)
Atestarea la nivelul de psiholog specialist n consiliere psihologic se face dup cinci ani de la
dobndirea calitii de psiholog practicant sub supervizare n consiliere psihologic i presupune
ca prerechizite:

Atestatul de psiholog practicant autonom n consiliere psihologic;


50 de credite n consiliere psihologic prin participri la cursuri, workshop-uri, conferine,
publicaii, pe parcursul a minimum cinci ani de la obinerea statutului de psiholog practicant sub
supervizare n consiliere psihologic; din aceste 50 de credite, 25 de credite trebuie s fie n
asociere cu coala specifica de consiliere psihlogic n care este atestat;

Dou recomandari de la doi psihologi principali n consiliere psihologic, din aceeai

coal din care face parte candidatul i n care acesta solicit atestare, care s ateste calitatea
profesional a candidatului.
(3) Nivelul de psiholog principal n consiliere psihologic (numit i consilier psihologic principal)
Atestarea la nivelul de psiholog principal n consiliere psihologic se face dup minium cinci ani
de la obinerea statutului de psiholog specialist n consiliere psihologic i presupune ca
prerechizite:

Atestatul de psiholog specialist n consiliere psihologic;

Dovada a 50 de credite obinute dup atestarea la nivelul de psiholog specialist n

consiliere psihologic prin participri la cursuri, workshop-uri, conferine, publicaii etc., pe
parcursul a minimum cinci ani de la obinerea statutului de psiholog specialist n consiliere
psihologic; din aceste 50 de credite, 25 de credite trebuie s fie n asociere cu coala specifica de
consiliere psihlogic n care este atestat;

Dou recomandari de la doi psihologi principali n consiliere psihologic, din aceeai

coal din care face parte candidatul i n care acesta solicit atestare, care s ateste calitatea
profesional a candidatului.
Psihologii specialiti sau principali n consiliere psihologic pot deveni i supervizori/formatori,
n coala n care sunt psihologi specialiti sau principali. n acest caz este necesar:

Formarea ca supervizor/formator care s cuprind, n funcie de specificul colii, minim:

o
12 ore de cursuri teoretice i / sau aplicative n domeniul supervizrii;
o
12 ore de co-supervizare (cu un consilier psihologic principal, supervizor/formator deja
atestat).
Formarea/Training-ul are loc n cadrul unor asociaii profesionale acreditate de Comisia Clinic a
CPR. n funcie de modalitatea specific de consiliere psihologic n care are loc formarea,
numrul de ore de formare sau modalitate de formare pot fi diferite;

Activiti profesionale performante exprimate n cursuri, publicaii etc.

Comisa Clinic a CPR va elibera adeverina de supervizor pentru psihologul specialist sau
principal n consiliere psihologic pe baza certificatului/diplomei eliberate de asociaia
formatoare acreditat de CPR, pe care este trecut nivelul de competen - supervizor/formator-.
Supervizorul/formatorul i poate desfura activitatea de supervizare/formare de baz doar n
cadrul asociaiei profesionale care l-a certificat.
Atestarea n consiliere psihologic, aa cum este ea precizat n prezentul Regulament, a luat n
calcul criterii minime stabilite de normele internaionale de specialitate. n funcie de modalitatea
specific de consiliere psihologic n care are loc formarea, numrul de ore de formare poate fi
mai mare.

IV. PSIHOTERAPIE
Art. 18. Psihoterapia este intervenia psihologic realizat tiinific i n spirit umanist (a) n
scopul promovrii sntii, optimizrii, autocunoaterii i dezvoltrii personale, (b) n scopul

modificrii factorilor psihologici implicai n tulburrile psihice, psihosomatice i n tulburrile

somatice i (c) n situaii de risc.
Art. 19. Psihoterapia se poate realiza n regim:

individual;

n grup;

de grup (ex. cuplu, familie).

Art. 20. Componentele unui proces de psihoterapie sunt:

psihodiagnostic i evaluare clinic;

conceptualizarea clinic;

relaia psihoterapeutic;

intervenii psihologice individuale, de grup i n grup;

evaluarea procesului de psihoterapie i a rezultatelor acestuia.

Art. 21. Competenele generale (cifre) i specifice (litere) ale psihoterapeutului deriv din
componentele procesului de psihoterapie i acestea sunt:
(1) Evaluarea psihologic (circumscris de forma specific de psihoterapie);
(2) Intervenie psihologic (circumscris de forma specific de psihoterapie):
(b) de optimizare, dezvoltare i autocunoatere;
(c) n probleme psihologice, psihopatologice i n situaii de risc;
(d) n meninerea sntii (ex. educaia pentru sntate, prevenia primar etc.) i confruntarea
cu condiia de boal i impas existenial (ex. tratament, prevenie secundar, teriar, recuperare
etc.);
(e) de optimizare a proceselor de cuplu, familie, grup, organizaii i colectiviti.
(3) Cercetare:
(a) n cadrul limitelor competenelor sale.
(4) Educaie i training (formare profesional):
(a) poate organiza cursuri i workshop-uri n limitele competenelor date de nivelele de
specializare.
Art. 22. Modalitile/colile de psihoterapie (incluznd consilierea psihologic) recunoscute sunt
cele stabilite de normele internaionale n domeniu. Aceste modaliti/coli de psihoterapie pot fi
grupate n urmtoarele categorii, fiecare categorie incluznd mai multe coli (care sunt acreditate
de Comisia Clinic a CPR):

Psihoterapii cognitiv-comportamentale (ex. psihoterapie raional-emotiv i

comportamental, psihoterapie cognitiv, psihoterapie comportamental etc.);

Psihoterapii dinamice (ex. psihoterapia psihanalitic, psihoterapia analitic, terapii

dinamice de scurt durat etc.);

Psihoterapii ericksoniene (ex. psihoterapie ericksoniana, hipnoza ericksoniana etc.);

Psihoterapii scurte (ex. terapia scurt focalizat pe soluie, orientarea pe competene i

resurse, abordrile constructivist-colaborative i narative, etc);

Psihoterapii umanist-existeniale-experieniale, sistemice i transpersonale (ex.

gestalterapie, logoterapie, psihodrama, psihoterapie experienial, analiza tranzacional, etc.).
Comisia Clinic a CPR poate propune i recunoaterea altor modaliti/coli psihoterapeutice
(prin vot majoritar simplu), pe baza reprezentrii lor n literatura i practica psihologic de
specialitate.
Hipnoza i sugestia, asemeni altor tehnici de intervenie (ex. tehnici de relaxare) care se regsesc
n mai multe domenii de specializare i/sau coli de psihoterapie, nu sunt asimilabile ca
modaliti/coli de psihoterapie. Aceste competene se dobndesc prin asociai profesionale
acreditate de Comisia Clinic a CPR.

Art. 23. Procedura de atestare n psihoterapie se realizeaz n spiritul normelor internaionale n

domeniu, ntr-o modalitate/coal specific de psihoterapie (care apare nscris pe atestatul
eliberat de CPR):
(1) Nivelul de psiholog practicant n psihoterapie (numit i psihoterapeut practicant; sintagm
obligatorie pentru cei atestai la acest nivel fr a fi liceniai n psihologie).
Psihoterapeutul practicant poate s fie sub supervizare sau autonom.
I. Psiholog practicant sub supervizare n psihoterapie (numit psihoterapeut practicant sub
supervizare; sintagm obligatorie pentru cei atestai la acest nivel fr a fi liceniai n psihologie)
Atestarea la nivel de psihoterapeut practicant sub supervizare presupune ca prerechizite:
(1) 1800 de ore (cursuri, seminarii, practic, plus studiul asociat acestora) care s includ n mod
obligatoriu cunotine din domeniile:

Psihologie general i Psihodiagnostic

Psihodiagnostic i evaluare clinic;

Psihologie clinic i/sau medical;

Consiliere i psihoterapie;

Psihiatrie i/sau Psihopatologie;

Psihologia sntii i/sau Psihosomatic;

Psihologia dezvoltrii i/sau Psihologia clinic a dezvoltrii.

Aceste 1800 de ore sunt acoperite de orele cuprinse n baza licenei n psihologie, sau, n
condiiile Art. 1 litera c, prin completarea studiilor cu un pachet de cursuri universitare de
specialitate din domeniile mai sus menionate;
(2) 500-800 de ore de pregtire teoretic i aplicativ ntr-o form specific de psihoterapie,
realizate la nivel de master i/sau prin asociaii profesionale, acreditate de Comisia Clinic a
CPR;
(3) Un minim de 150 de ore de autocunoatere i dezvoltare personal, individual sau de
grup (care se vor continua pn la ncheierea analizei personale conform colii n care se
formeaz) organizate n cadrul unor asociaii profesionale acreditate de Comisia Clinic a CPR.
n perioada ct lucreaz n supervizare i va continua i analiza personal.
Comisa Clinic a CPR va elibera atestatul de psiholog practicant sub supervizare n psihoterapie
(se adaug coala specific) n cadrul unui interviu, pe baza certificatului/diplomei eliberate de
asociaia formatoare acreditat de CPR, pe care este trecut nivelul de competen - psihoterapeut
sub supervizare -.
II. Psiholog practicant autonom n psihoterapie (numit i psihoterapeut practicant autonom;
sintagm obligatorie pentru cei atestai la acest nivel fr a fi liceniai n psihologie)
Atestarea la nivel de psihoterapeut practicant autonom presupune ca prerechizite:

Atestatul de psihoterapeut practicant sub supervizare n psihoterapie;

Formare profesional, n cadrul formei de psihoterapie n care a dobnditi statutul de

psihoterapeut sub supervizare, prin asociaii profesionale acreditate de Comisia Clinica a CPR:
o
Parcurgerea a unui minimum de 100 de ore de autocunoatere i dezvoltare personal,
individual sau de grup, n funcie de colile formative de apartenen, n cadrul asociaiilor
profesionale acreditate de Comisia Clinic a CPR;
o
300-600 de ore de practic clinic supervizat cu clieni/pacieni, organizat prin asociaii
profesionale acreditate de ctre Comisa Clinic a CPR n cadrul unei instituii medicale, n
cabinete individuale pe baz de liber practic, n alte instituii i organizaii guvernamentale,
non-guvernamentale i private care desfoar activiti de psihoterapie i consiliere psihologic;
o
150 de ore de supervizare a practicii clinice efective, organizat prin asociaii profesionale
acreditate de ctre Comisa Clinic a CPR.

Durata total a procesului de formare este de minim 3 ani (n funcie de orientarea colii i
evoluia candidatului);
Comisa Clinic a CPR va elibera atestatul de psiholog practicant autonom n psihoterapie (se
adaug coala specific) n cadrul unui interviu, pe baza certificatului/diplomei eliberate de
asociaia formatoare acreditat de Comisia Clinic a CPR, pe care este trecut nivelul de
competen - psihoterapeut autonom -.
(2) Nivelul de psiholog specialist n psihoterapie (numit i psihoterapeut specialist; sintagm
obligatorie pentru cei atestai la acest nivel fr a fi liceniai n psihologie).
Atestarea la nivelul de psihoterapeut specialist n psihoterapie se face dup minium cinci ani de la
obinerea statutului de psihoterapeut sub supervizare i presupune ca prerechizite:

Atestatul de psihoterapeut practicant autonom n psihoterapie;

50 de credite n psihoterapie prin participri la cursuri, workshop-uri, conferine, publicaii,

pe parcursul a minimum cinci ani de la obinerea statutului de psiholog practicant autonom n
consiliere psihologic; din aceste 50 de credite, 25 de credite trebuie s fie n asociere cu coala
specifica de psihoterapie n care este atestat.

Dou recomandari de la doi psihologi principali n psihoterapie, din aceeai coal din care
face parte candidatul i n care acesta solicit atestare, care s ateste calitate profesional a
candidatului.
(3) Nivelul de psiholog principal n psihoterapie (numit i psihoterapeut principal, sintagm
obligatorie pentru cei atestai la acest nivel fr a fi liceniai n psihologie).
Atestarea la nivelul de psihoterapeut principal n psihoterapie se face dup minimum cinci ani de
la obinerea statutului de psihoterapeut specialist i presupune ca prerechizite:

Atestatul de psihoterapeut specialist n psihoterapie;

Dovada a 50 de credite obinute obinute dup atestarea la nivelul de psiholog specialist n

psihoterapie, pe parcursul a minimum 5 ani, prin prin participri la cursuri, workshop-uri,
conferine, publicaii etc; din aceste 50 de credite, 25 de credite trebuie s fie n asociere cu coala
specifica de consiliere psihlogic n care este atestat.

Dou recomandari de la doi psihologi principali i supervizori n psihoterapie, din aceeai

coal din care face parte candidatul i n care acesta solicit atestare, care s ateste calitate
profesional a candidatului.
Psihoterapeuii specialiti sau principali n psihoterapie pot deveni supervizori/formatori, n
coala n care sunt psihoterapeui specialiti sau principali. n acest caz este necesar:

Formare ca supervizor/formator care cuprinde, n funcie de specificul colii, minim:

o
24 ore de cursuri teoretice sau aplicative n domeniul supervizrii;
o
50 ore de co-supervizare (cu un supervizor/formator deja atestat n coala specific de
psihoterapie n care candidadtul i face formarea).
Training-ul are loc n cadrul unor asociaii profesionale acreditate de Comisia Clinic a CPR; n
funcie de modalitatea specific de psihoterapie n care are loc formarea, numrul de ore de
formare sau modalitate de formare pot fi diferite;

Activiti profesionale performante exprimate n cursuri, publicaii etc.

Comisa Clinic a CPR va elibera adeverina de supervizor pentru psihoterapeutul specialist sau
principal pe baza certificatului/diplomei eliberate de asociaia formatoare acreditat de Comisia
Clinic a CPR, pe care este trecut nivelul de competen - supervizor/formator-. El i poate
desfura activitatea de supervizor/formator n cadrul pregtirii de baz n cadrul asociaiei
profesionale care l-a certificat.

Atestarea n psihoterapie, aa cum este ea precizat n prezentul Regulament, a luat n calcul

criterii minime stabilite de normele internaionale de specialitate. n funcie de modalitatea
specific de psihoterapie n care are loc formarea, numrul de ore de formare poate fi mai mare.
V. CONTROLUL PROFESIONAL
Art. 24. n domeniul clinic controlul profesional se face n cursul formrii i practicii profesionale
prin procesul de supervizare continu specific psihologie clinice, consilieri psihologice i
psihoterapiei, descris n prezentul Regulament.
PSIHOLOGIA MUNCII, TRANSPORTURILOR SI SERICIILOR
Art. 1. Comisia de Psihologia Muncii, Transporturilor i Serviciilor, organizat n baza Normelor
metodologice de aplicare a Legii 213/2004 i a Regulamentului de organizare i funcionare
intern, desfoar procedurile pentru acordarea avizului de liber practic n urmtoarele
domenii de activitate:
(1)
psihologia muncii i industrial-organizaional;
(2)
psihologia transporturilor;
(3)
psihologia aplicat n servicii.
Art. 2. Psihologii atestai pentru aceste domenii pot utiliza metodele psihologice pentru:
(1)
analiza psihologic a muncii;
(2)
evaluare, selecie i expertiz psihologic n vederea angajrii, autorizrii/meninerii n
funcie sau la solicitarea instituiilor abilitate;
(3)
evaluarea n scopul avizrii psihologice pentru protecia muncii i sigurana circulaiei i a
navigaiei;
(4)
formare, orientare i repartiie n munc dup criterii psihologice;
(5)
analiza psihologic i prevenirea incidentelor, evenimentelor i accidentelor de munc,
circulaie i navigaie;
(6)
analiza i prevenirea fenomenelor de inadaptare profesional;
(7)
studiul i prevenirea stresului ocupaional;
(8)
studierea i evaluarea modalitilor de mbuntire a adaptrii operatorului uman n
activitatea de munc;
(9)
diagnoz i intervenie organizaional;
(10) consiliere pentru orientarea n carier i dezvoltare personal;
(11) informare i consiliere n vederea reconversiei i integrrii socio-profesionale;
(12) evaluare, consiliere pentru plasarea n munc a persoanelor cu dizabiliti;
(13) consiliere n vederea integrrii socio-profesionale a categoriilor de persoane defavorizate;
(14) consultan psihologic pentru managementul resurselor umane;
(15) realizarea de studii i cercetri ergonomice n vederea mbuntirii performanelor umane n
activitatea de munc, circulaie i navigaie.
Art. 3. Atestatul de psiholog cu drept de liber practic poate fi obinut de persoanele care
ndeplinesc cerinele art. 2 din Legea nr.213/2004.
CAPITOLUL II
Criterii generale de atestare
Art. 4. Criteriile generale de acordare a avizului de liber practic se difereniaz n funcie de
tipul de atestat stabilit prin lege, plecnd de la:
(1) Foaia matricol din care s rezulte parcurgerea unor discipline universitare care s acopere
domeniul pentru avizare:
a) psihologia muncii;
b) psihologie industrial-organizaional;
c) psihodiagnostic;
d) statistic psihologic;

e) metodologia cercetrii
f) psihologie social;
g) psihologie aplicat n diferite domenii profesionale;
h) psihologia carierei;
i) ergonomie i factorii umani;
j) orientare colar i profesional;
k) educaia continu a adultului.
Orice disciplin din curricula universitar care are legtur cu domeniul va fi luat n considerare
de comisie.
(2) Pentru obinerea atestatului de liber practic sunt obligatorii urmtoarele discipline:
a) psihodiagnostic;
b) psihologie experimental/metodologia cercetrii psihologice i statistic psihologic;
c) psihologia muncii sau psihologia industrial-organizaional;
(3) Curriculum vitae n care s se evidenieze cu necesitate urmtoarele aspecte, dup modelul
european:
a) activitatea de practic studeneasc cu toate aspectele referitoare la locul de desfurare,
domeniul de activitate, numrul de ore;
b) activitatea profesional: perioada, angajatorul, posibilitile de contact;
c) cursuri, stagii de pregtire (durata, locul);
d) participri la manifestri tiinifice;
e) lucrri publicate;
f) proiecte de cercetare sau de intervenie practic n domeniul de competen al comisiei;
g) oricare alte aspecte.
CAPITOLUL III
Procedura de acordare a atestatului de liber practic
Art. 5. Dosarul n vederea atestrii trebuie s conin urmtoarele documente:
(1)
cerere tip conform anexei (anexa1);
(2)
copii legalizate dup actele de studii i foaia matricol;
(3)
copii legalizate dup cartea de munc sau contractul individual de munc prin care s
ateste vechimea n munc i n specialitate;
(4)
copii legalizate dup alte documente care s ateste studii profesionale: masterat, doctorat,
specializri i cursuri postuniversitare;
(5)
copie dup actul de identitate;
(6)
copie dup certificatul de cstorie sau divor (dup caz);
(7)
certificat de cazier judiciar;
(8)
certificat medical eliberat n condiiile legii.
Art. 6. Comisia analizeaz documentele din dosar, conformitatea acestora cu cerinele de
pregtire profesional necesare n vederea acordrii atestatului de liber practic. n cazul n care
se constat faptul c nu sunt ntrunite condiiile de formare profesional, comisia recomand
parcurgerea cursurilor necesare completrii cerinelor.
Art. 7. Atestatul de liber practic n condiii de supervizare se acord debutanilor n domeniu n
urmtoarele condiii:
(1)
respectarea condiiilor prevzute la art. 6;
(2)
evaluarea cunotinelor profesionale prin completarea unui chestionar tip gril;
(3)
interviu susinut n faa comisiei.
Art. 8. Atestatul de liber practic n regim de asociere se acord:
(1)
psihologilor debutani care i desfoar activitatea n societi civile profesionale i n
alte forme de organizare a activitii, conform legii, cu respectarea condiiilor de la art. 7 i n
condiiile n care n cadrul societilor civile profesionale i desfoar activitatea cel puin un
psiholog care deine atestatul de liber practic autonom;

(2)
psihologilor care dein atestatul de liber practic autonom i doresc s lucreze n
colective profesionale.
Art. 9. Atestatul de liber practic autonom se acord persoanelor care ndeplinesc urmtoarele
criterii de competen:
(1) psihologilor care au cel puin un an vechime n supervizare n baza urmtoarei proceduri de
evaluare:
a) dovada efecturii cursurilor suplimentare n cazul n care au fost recomandate cu ocazia primei
evaluri;
b) recomandarea scris din partea supervizorului;
c) interviu susinut n faa comisiei.
(2) psihologilor care dein titlul de doctor n psihologie sub condiia unei vechimi n specialitate
de minimum 3 (trei) ani i a unui interviu susinut n faa comisiei;
(3) psihologilor sau cercettorilor tiinifici (care au lucrat n domeniu psihologia muncii,
industrial-organizaional, transporturi i servicii) sub condiia unei vechimi n specialitate de
minimum 5 (cinci) ani de zile i a unui interviu susinut n faa comisiei.
Art. 10. Proceduri de acordare a treptelor de specializare:
(1) Psihologii care obin atestatul de liber practic n regim de supervizare sau asociere, precum
i psihologii cu liber practic autonom cu o vechime mai mic de 5(cinci) ani, dein treapta de
specializare de psiholog practicant.
(2) Psihologii cu atestat de liber practic autonom, dup acumularea a 5 (cinci) ani de vechime
n specialitate, dein treapta de specializare de psiholog specialist;
(3) Psihologii dein treapta de specializare de psiholog principal, dup acumularea a nc cinci ani
de vechime n specialitatea de psiholog specialist; psihologii care la data emiterii prezentelor
instruciuni, dein treapta de specializare de psiholog principal, i menin aceast treapt.
Art. 11. Comisia acord avizele pentru trecerea dintr-o treapt de specializare n alta, n
urmtoarele condiii:
(1)
prezentarea unui dosar care s conin acte doveditoare referitoare la vechimea n
specialitate;
(2)
un memoriu de activitate.
Art. 12. n urma desfurrii procedurilor de atestare, comisia propune Comitetului Director:
(1) eliberarea atestatului de liber practic, dup caz, psihologilor care ndeplinesc toate condiiile
prevzute n prezentul regulament.
(2) eliberarea unei adeverine provizorii psihologilor care trebuie s fac dovada, ntr-un termen
de ase luni, c ntrunesc i condiiile metodologice i de dotare necesare practicrii profesiei de
psiholog de liber practic n specialitatea comisiei (psihologii n regim de supervizare vor
prezenta condiiile metodologice i de dotare ale societilor civile profesionale n care i
desfoar activitatea);
(3) Comisia va proceda, conform procedurii de la punctul (1) la eliberarea atestatului sub form
definitiv.
Art. 13. Atestatele de liber practic emise sunt n regim individual i se trec n Registrul unic al
Psihologului, partea I. Cabinetele n care i desfoar activitatea psihologii, se nscriu n
Registrul unic al Psihologului, partea a II-a.
Art.14 Atestarea cabinetelor de psihologia muncii, transporturilor i serviciilor se face pe baza
ntocmirii unui dosar ce va cuprinde dovezi privind:
a)
existena unui spaiu a minim 20 metri ptrai;
b)
mobilier i utiliti specifice;
c)
echipament de calcul;
d) programe de raportare i eviden a rezultatelor examinrii la nivel naional;
e)
dotarea metodologic (probe psihologice, aparate, programe, softuri specializate) n
conformitate cu cerinele Comisiei metodologice i cu specificul psihologic al obiectivelor i
categoriilor ocupaionale supuse evalurii psihologice.

CAPITOLUL IV
Norme i proceduri de control i supervizare
Art. 15. n activitatea lor psihologii de liber practic n domeniul muncii, transporturilor i
serviciilor se vor supune normelor de control i supervizare aprobate de Convenia Naional.
Art. 16. Comisia procedeaz la selecia i instruirea psihologilor cu drept de liber practic ce pot
realiza activiti de supervizare profesional i care trebuie s ntruneasc urmtoarele condiii:
(1)
atestat de liber practic;
(2)
vechime n specialitate de minimum 10 ani;
(3)
s fac dovada c dispune (are acces) la condiii materiale i metodologice corespunztoare
cerinelor comisiei;
(4)
contract de colaborare ntre Colegiu i supervizor (anexa 2);
(5)
contract de colaborare ntre supervizor i psihologul supervizat care va cuprinde
modalitile i procedurile convenite n vederea ndrumrii, supravegherii i controlului (anexa 3);
Art. 17. Un supervizor poate s supervizeze activitatea a maximum 3 psihologi cu drept de liber
practic n condiii de supervizare.
Art. 18. La finele unui an de supervizare, supervizorul trebuie s nainteze Comisiei o fi de
evaluare profesional a candidatului (anexa 4).
Art. 19. n cazul n care candidatul nu realizeaz activitile cerute i nu corespunde cerinelor
supervizorul va suspenda activitatea de supervizare anunnd Comisia, naintnd un material
justificativ.
Art. 20. Candidatul supervizat se poate adresa Comisiei n cazul n care are reclamaii privitoare
la relaia de supervizare.
Art. 21. Pentru psihologii care lucreaz n colective de cel puin doi psihologi (angajai n
instituii publice, S.R.L.-uri, cabinete individuale, cabinete asociate) supervizarea se va face de
psihologul ef de laborator (dac acesta ndeplinete condiiile de supervizor).
Art. 22. Controlul fcut pe baz de mandat al Comitetului Director acordat Comitetului filialei se
efectueaz n urmtoarele cazuri:
(1)
sesizri i reclamaii ale filialelor i psihologilor din teritoriu;
(2)
sesizri i reclamaii ale beneficiarilor serviciilor psihologice;
(3)
sesizri i reclamaii ale persoanelor fizice/juridice.
Art. 23. Reclamaia transmis sau primit la Comitetul Director este analizat de ctre comisia de
specialitate i n funcie de temeinicia ei se d mandat de verificare punctual a aspectelor
sesizate, filialei respective.
Art. 24. Membrii comisiei de specialitate efectueaz supravegherea i controlul activitii
desfurate de psiholog cu drept de liber practic prin urmtoarele mijloace:
(1)
evidenierea i raportarea computerizat a diferitelor tipuri de prestaii;
(2)
analize prin sondaj a documentelor de asisten psihologic fcute de delegaii comisiei de
specialitate n diferite comitete teritoriale sau de psihologii pregtii pentru atribuii de control.
Art. 25. Pregtirea persoanelor cu atribuii de control se face prin susinerea unor instructaje
periodice aprobate de Consiliul Colegiului.
PSIHOLOGIE EDUCAIONAL
Art.2 Comisia de psihologie educaional, consiliere colar i vocaional desfoar proceduri
i activiti specifice de evaluare n vederea atestrii dreptului de liber practic al psihologilor n
urmtoarele specialiti:
a) psihologie educaional, consiliere colar i vocaional;
b) psihopedagogie special.
Art.3 Psihologii atestai n domeniul prezentat la Art.2 se vor numi psihologi colari
Art.4 Psihologii colari care lucreaz n unitile de nvmnt de stat sau particular acreditate au
statut de profesor psiholog.

Art. 5. Psihologii colari i pot desfura activitatea n:

a) sectorul privat: cree, grdinie, coli, universiti, cabinete sau alte instituii;
b)
sectorul public: cree, grdinie, coli, universiti, cabinete i centre de asisten
psihopedagogic, centre de consiliere i dezvoltare a carierei, centre de plasament sau alte
instituii de profil.
Capitolul II - Dobndirea atestatului de liber practic n domeniul Psihologie educaional,
consiliere colar i vocaional
Art. 6 Atestatul de psiholog colar cu drept de liber practic se poate obine conform Normelor
metodologice n baza a cel puin uneia din urmtoarele dou condiii:
a)
formrii profesionale conform standardelor stabilite prin hotrre de ctre Comitetul
Director, respectiv comisia aplicativ;
b) experienei profesionale dovedite.
Art. 7 n funcie de competena i experiena profesional ale solicitantului se poate acorda, n
conformitate cu Legea 213 / 2004, Art. 10 una din urmtoarele forme de atestare:
a) atestat de liber practic pentru activitate n condiii de supervizare pentru psihologii fr
experien n domeniul respectiv;
b) atestat de liber practic n regim de asociere pentru psihologii care lucreaz n colective
profesionale;
c)
atestat de liber practic autonom pentru psihologii care ntrunesc criteriile de competen
i experiena profesional prevzute n prezentele reglementri.
Art. 8 Atestatele prevzute la Art. 7 literele a) i b) se pot obine n baza:
a) formrii profesionale;
i
b) susinerii unui colocviu.
Art. 9 Atestatul prevzut la Art. 7 litera c) drept de liber practic autonom se poate obine n
baza:
a) prezentrii unei adeverine care s ateste activitatea nentrerupt n domeniu;
b) prezentrii raportului de evaluare ntocmit de supervizor;
c)
susinerii unui colocviu.
Art. 10 Obinerea atestatului de liber practic autonom n baza experienei profesioanle
dovedite se poate realiza n urmtoarele condiii:
a) desfurarea unor activiti specifice domeniului pe o perioad de minim 10 ani, dovedit
prin documente legalizate, conform Normelor metodologice;
b)
ocuparea unui post didactic (n domeniu) n nvmntul superior de cel puin lector
(vechimea minim 10 ani);
c)
activitate de predare n nvmntul preuniversitar, cu deinerea a cel puin Grad. Didactic
II (vechimea minim 10 ani), i dovada desfurrii unor activiti specifice domeniului: evaluare
i diagnoz, consiliere colar i vocaional;
d) susinerea unui interviu.
Art. 11 Etape n obinerea atestatului de liber practic:
a)
depunerea dosarului la Comitetul Filialei de care aparine solicitantul, verificarea
coninutului i a conformitii, naintarea acestuia la Comitetul Director;
b) analizarea dosarului de ctre Comisia aplicativ, potrivit procedurilor specifice;
c)
susinerea unui colocviu sau interviu (dup caz, vezi Art. 8, 9, 10);
d)
susinerea de ctre preedintele Comisiei aplicative n cadrul Comitetului director a
propunerii de eliberare sau neeliberare a atestatului n domeniu;
e) eliberarea de ctre Comitetul director a atestatului de psiholog cu drept de liber practic, n
situaia n care sunt ndeplinite condiiile prevzute de Lege, de Normele metodologice i
procedurile de aplicare ale acestora.
Art.12 Dosarul pentru obinerea atestatului de liber practic trebuie s cuprind urmtoarele
documente:

a) cerere tip adresat Comitetului director;

b) copie a actului de identitate;
c)
copii legalizate de pe actele de studii i anexele acestora;
d) certificat de cazier judiciar;
e)
copie de pe certificatul de cstorie sau de pe hotrrea judectoreasc definitiv i
irevocabil de divor (dup caz);
f)
certificat medical eliberat n condiiile legii;
g) copii legalizate de pe documentele care atest absolvirea unor stagii, cursuri de specializare
i alte forme de perfecionare;
h) copii legalizate de pe carnetul de munc ori contractul individual de munc;
i)
extras din fia de post (pentru persoanele prevzute la Art. 10 din prezentele reglementri);
j)
curriculum vitae i lista manifestrilor tiinifice la care a participat, a comunicrilor
tiinifice prezentate, a articolelor i crilor de specialitate publicate;
k)
dovada achitrii taxelor necesare acoperirii costurilor atestrii profesionale;
l)
dovada existenei unui spaiu corespunztor i privind standardele de calitate n
conformitate cu Art. 42 din prezentele reglementri.
Art.13 Dup parcurgerea etapelor obligatorii prevzute n prezentele reglementri, dup caz,
Comitetul director elibereaz solicitantului n termen de 30 de zile de la data nregistrrii
dosarului la secretariatul Comitetului director, atestatul de liber practic sau adresa de
comunicare a respingerii acordrii acestuia.
Capitolul III - Trepte de specializare a psihologului din domeniul Psihologie educaional,
consiliere colar i vocaional
Art.14 n exercitarea profesiei de psiholog n domeniul Psihologie educaional, consiliere colar
i vocaional sunt recunoscute urmtoarele trepte de specializare:
a) psiholog practicant;
b) psiholog specialist;
c)
psiholog principal.
Art.15 Trecerea psihologilor n trepte de specializare superioare se poate realiza la solicitare dup
minimum de 5 ani de exercitare a profesiei n domeniu, dac sunt ndeplinite i celelalte condiii
de formare profesional stabilite de Comisia de Psihologie educaional, consiliere colar i
vocaional;
Art.16 n vederea obinerii unei trepte de specializare prevzute la Art.14 candidatul va prezenta
Comitetului Filialei un dosar care va conine documentele prevzute la Art. 12.
Art. 17 Psihologii colari care posed atestat de liber practic, n funcie de treapta de
specializare, pot desfura urmtoarele activiti specifice:
a)
evaluarea i diagnoza copiilor, tinerilor, membrilor familiei i cadrelor didactice
preuniversitare i universitare;
b) consiliere colar;
c)
consiliere vocaional;
d) intervenie psihologic;
e) consultan;
f)
cercetare;
g) formare i supervizare n domeniu;
h) consiliere i intervenie educaional n instituii, organizaii i comunitate.
Capitolul IV - Obinerea treptelor de specializare n domeniul Psihologie educaional, consiliere
colar i vocaional (formare, condiii de accedere, competene)
A. Psiholog colar practicant
Art. 18 Formarea profesional a psihologului colar practicant se obine prin programe
universitare de licen ce presupun parcurgerea urmtoarelor discipline: psihologia vrstelor sau
dezvoltrii, psihologia personalitii, psihologie social, psihologie experimental,

neuropsihologie, psihologia educaiei, psihodiagnostic, psihopatologie/psihologie clinic,

consiliere colar i vocaional, un modul de pregtire psihopedagogic.
Art. 19 Psihologii care doresc s obin treapta de specializare practicant trebuie s
ndeplineasc urmtoarele condiii:
a) s fac dovada formrii profesionale n conformitate cu cerinele prevzute n Art. 18;
b)
s susin un colocviu organizat de Comisia aplicativ n temeiul Legii 213/2004 al
Normelor metodologice i procedurilor de aplicare a acesteia;
Art. 20 Psihologul colar practicant din domeniul Psihologie educaional, consiliere colar i
vocaional are competene n urmtoarele tipuri de activiti:
a) evaluarea i diagnoza copiilor, tinerilor, membrilor familiei;
b) consiliere colar;
c)
consiliere vocaional;
d) intervenie psihologic primar;
e) cercetare n limita competenelor sale;
Art. 21 Competenele psihologului colar practicant pe tipuri de activiti sunt:
a) evaluarea i diagnoza copiilor, tinerilor, membrilor familiei:
s cunoasc instrumentele de psihodiagnoz;
s fie capabili s utilizeze instrumente de psihodiagnoz pentru surprinderea dezvoltrii
cognitive, afective i psiho-sociale a copiilor i tinerilor la nivel individual, de grup;
b) consiliere colar:
s cunoasc metode i tehnici de formare i educare a unor deprinderi i atitudini ce
contribuie la nvarea eficient, a capacitilor de integrare n viaa comunitar, a conduitelor i
atitudinilor sanogene;
c)
consiliere vocaional:
s cunoasc principalele domenii de profesionalizare n raport cu cerinele pieei;
s cunoasc i s aplice metode i tehnici de identificare a aptitudinilor, valorilor i
intereselor profesionale;
s formeze capaciti de luare a deciziilor privind cariera i a unor deprinderi de integrare
pe piaa muncii;
d) intervenie psihologic primar:
s realizeze intervenia primar menit a contribui la dezvoltarea urmtoarelor arii:
intelectual, afectiv, social, de personalitate, comportamente de adaptare, orientare vocaional;
s realizeze intervenia primar direcionat nspre promovarea strii de bine i prevenirea
apariiei unor probleme;
s realizeze servicii de consiliere psihoeducaional a copiilor i tinerilor aflai n situaii
de criz familial, de inadaptare colar, social, eec colar, abandon colar, absenteism etc.,
precum i a celor cu tulburri de comportament i disciplin, a prinilor, cu privire la importana
climatului familial pentru dezvoltarea optim a copiilor i tinerilor, optimizarea relaiilor dintre
familie i coal;
e) cercetare:
- s participe n calitate de colaborator n activiti de cercetare specifice domeniului;
Art. 22 Activitile desfurate de psihologul colar practicant se vor realiza n condiii de
supervizare profesional pn la obinerea atestatului de liber practic autonom.
B. Psiholog colar specialist
Art. 23 Formarea profesional a psihologului colar specialist se obine prin programe
universitare la nivel de Masterat sau doctorat. Programele de Master n domeniu vor fi completate
de cursuri de specializare, organizate n condiiile stabilite de prezentele reglementri.
Art. 24 Curriculum pentru Master trebuie s cuprind obligatoriu un pachet de discipline de
specialitate: psihologia nvrii, psihopedagogie special, educaie pentru diversitate cultural,
didactica nvrii pentru aduli, etic i deontologie, consiliere vocaional, metodologia

cercetrii, consiliere de grup, de familie, psihopatologia copilului i adolescentului, consiliere

pentru copii i adolesceni, consiliere familial.
Art. 25 Psihologul care solicit nivelul de profesionalizare specialist trebuie s fac dovada
formrii profesionale continue concretizat n:
minimum 30 de ore de dezvoltare personal;
100 de ore de practic sub supervizare;
25 de credite obinute prin publicaii, participri la cursuri, conferine, workshop-uri etc.
Art. 26 Psihologul care solicit nivelul de profesionalizare specialist trebuie s ndeplineasc
urmtoarele condiii:
a) s fac dovada formrii profesionale n conformitate cu articolele 23, 24, 25 din prezentele
reglementri;
b) s fie angajai ca psihologi ntr-una din formele instituionale din sectorul privat sau public
precizate n Art. 5, litera a) i b);
c)
s aib o vechime n domeniu de cel puin 5 ani;
d) s susin un interviu organizat de comisia aplicativ n temeiul Legii 213/ 2004, a Normelor
metodologice i Procedurile de aplicare a acesteia.
Art. 27 Psihologul colar specialist are competene n urmtoarele tipuri de activiti:
a) evaluarea i diagnoza copiilor, tinerilor, membrilor familiei i cadrelor didactice;
b) consiliere colar;
c)
consiliere vocaional;
d) intervenie psihologic primar, secundar, teriar;
e) consultan;
f)
activitate de supervizare a psihologului practicant;
g) cercetare n limita competenelor sale;
h) consiliere i intervenie educaional n instituii, organizaii i comunitate.
Art.28 Competenele psihologului colar specialist pe tipuri de activiti sunt:
a) evaluarea i diagnoza copiilor, tinerilor, membrilor familiei, cadrelor didactice:
s cunoasc instrumentele de psihodiagnoz;
s fie capabili s utilizeze instrumente de psihodiagnoz pentru surprinderea dezvoltrii
cognitive, afective i psiho-sociale a copiilor i tinerilor la nivel individual, de grup, precum i a
cadrelor didactice;
s interpreteze datele obinute prin aplicarea testelor i probelor psihologice;
s formuleze concluziile examenului psihodiagnostic;
b) consiliere colar:
s cunoasc metode i tehnici de formare i educare a unor deprinderi i atitudini ce
contribuie la nvarea eficient, a capacitilor de integrare n viaa comunitar, a conduitelor i
atitudinilor sanogene;
s cunoasc i s utilizeze metode i tehnici de dezvoltare i optimizare personal a
copiilor i tinerilor;
s supervizeze diagnoza efectuat de psihologul practicant;
c)
consiliere vocaional:
s cunoasc principalele domenii de profesionalizare n raport cu cerinele pieei;
s cunoasc i s aplice metode i tehnici de identificare a aptitudinilor, valorilor i
intereselor profesionale;
s formeze capaciti de luare a deciziilor privind cariera i a unor deprinderi de integrare
pe piaa muncii;
s supervizeze consiliere vocaional efectuat de psihologul practicant;
d) intervenie psihologic:
s realizeze intervenia primar, competen prevzut i pentru psihologul practicant;
s realizeze intervenia secundar direcionat nspre minimizarea dificultilor care apar
ntr-o prim etap;

s realizeze intervenia teriar menit a stabiliza anumite tulburri de dezvoltare i

nvare;
s realizeze servicii de consiliere psihoeducaional a copiilor i tinerilor aflai n situaii
de criz familial, de inadaptare colar, social, eec colar, abandon colar, absenteism etc.,
precum i a celor cu tulburri de comportament i disciplin, a prinilor, cu privire la importana
climatului familial pentru dezvoltarea optim a copiilor i tinerilor, optimizarea relaiilor dintre
familie i coal; precum i a cadrelor didactice;
s supervizeze intervenia efectuat de psihologul practicant.
e) consultan:
s ofere servicii de consultan care pun accentul pe utilizarea cooperrii i colaborrii n
rezolvarea unor probleme specifice domeniului;
s ofere consultan cadrelor didactice, personalului administrativ al colii sau instituiei,
prinilor, liderilor comunitari;
s promoveze cunotinele de psihologie, de didactica nvrii n rndul prinilor,
cadrelor didactice, personalului administrativ n scopul crerii unui climat pozitiv de via,
nvare i de munc.
f)
activitate de supervizare a psihologului practicant:
- s supervizeze psihologul practicant n activitile specifice.
g) cercetare:
- s propun i s iniieze activiti de cercetare specifice domeniului;
h) consiliere i intervenie educaional n instituii, organizaii i comunitate :
s cunoasc i s identifice problemele comunitii care necesit consiliere i intervenie
educaional;
s cunoasc metode, tehnici i strategii de consiliere i intervenie educaional n
problemele instituiilor, organizaiilor comunitii.
Art.29 Psihologul colar specialist desfoar activiti de supervizare profesional cu psihologul
colar practicant numai n condiiile parcurgerii a:
12 ore de cursuri teoretice i/sau aplicative n domeniul supervizrii;
12 ore de co-supervizare cu un supervizor deja acreditat;
C. Psiholog colar principal
Art. 30 Formarea profesional a psihologului colar principal se obine prin programe universitare
la nivel de Master i / sau Doctorat. Programele de Master trebuie s fie completate prin cursuri
specializate, organizate n condiiile stabilite prin prezentele reglementri.
Art. 31 Psihologul specialist care solicit obinerea nivelului principal trebuie s fac dovada
formrii profesionale continue, concretizat n:
un numr minim de 24 de ore de training formativ n domeniu;
12 ore de cursuri teoretice i sau aplicative n domeniul supervizrii;
12 ore de co-supervizare cu un supervizor deja acreditat;
25 de credite anual obinute prin publicaii, participri la cursuri, workshop-uri, conferine
etc.
Art. 32 Psihologul colar specialist care solicit nivelul de profesionalizare principal trebuie s
ndeplineasc urmtoarele condiii:
a)
s fac dovada formrii profesionale n conformitate cu Art. 30 i 31 din prezentele
reglementri;
b) s fie angajat n una din formele instituionale din sectorul privat sau public precizate n Art.
5, literele a) i b);
c)
s aib o vechime n domeniu de cel puin 10 ani sau 7 ani dac are i doctorat n domeniu;
d) s susin un interviu organizat de comisia aplicativ n temeiul Legii 213/ 2004, a Normelor
metodologice i Procedurilor de aplicare a acesteia;
Art. 33 Psihologul colar principal din domeniul Psihologie educaional, consiliere colar i
vocaional are competene pentru desfurarea urmtoarelor tipuri de activiti:

a) evaluarea i diagnoza copiilor, tinerilor, membrilor familiei i cadrelor didactice;

b) consiliere colar;
c)
consiliere vocaional;
d) intervenie psihologic primar, secundar, teriar;
e) consultan;
f)
cercetare;
g) formare i supervizare profesional;
h) consiliere i intervenie educaional n instituii, organizaii i comunitate.
Art. 34 Competenele psihologului colar principal pe tipuri de activiti sunt:
a) evaluarea i diagnoza copiilor, tinerilor, membrilor familiei, cadrelor didactice:
s cunoasc instrumentele de psihodiagnoz;
s utilizeze eficient instrumente de psihodiagnoz pentru surprinderea dezvoltrii
cognitive, afective i psiho-sociale a copiilor i tinerilor, la nivel individual i de grup;
s interpreteze datele obinute prin aplicarea testelor i probelor psihologice;
s formuleze concluziile examenului psihodiagnostic;
s elaboreze strategii de psihodiagnoz;
s supervizeze diagnoza efectuat de psihologul practicant sau specialist;
b) consiliere colar:
s cunoasc metode i tehnici de formare i educare a unor deprinderi i atitudini ce
contribuie la nvarea eficient, a capacitilor de integrare n viaa comunitar, a conduitelor i
atitudinilor sanogene;
s cunoasc i s utilizeze metode i tehnici de dezvoltare i optimizare personal a
copiilor i tinerilor;
s elaboreze strategii de consiliere i dezvoltare personal a copiilor i tinerilor;
c)
consiliere vocaional:
s cunoasc principalele domenii de profesionalizare n raport cu cerinele pieei;
s cunoasc i s aplice metode i tehnici de identificare a aptitudinilor, valorilor i
intereselor profesionale;
s formeze capaciti de luare a deciziilor privind cariera i a unor deprinderi de integrare
pe piaa muncii;
s elaboreze strategii de eficientizare a deciziei privind cariera;
s supervizeze consilierea vocaional efectuat de psihologul practicant;
d) intervenie psihologic:
s realizeze toate formele de intervenie psihologic (primar, secundar, teriar);
s realizeze servicii de consiliere psihoeducaional prevzute pentru psihologul specialist
Art. 28.;
s elaboreze planuri complexe de intervenie psihologic prin valorificare la maximum a
resurselor de care dispun: copilul, tnrul, familia, grdinia, coala, comunitatea;
s supervizeze intervenia psihologic efectuat de psihologul practicant i psihologul
specialist;
e) consultan:
s ofere servicii de consultan specifice psihologului specialist prevzut la Art. 28, litera
e), la care se adaug: servicii de consultan n planificarea i evaluarea programelor
educaionale, implementarea sistemului de management al calitii n unitile colare;
s identifice i s selecteze tehnici moderne de consultan i s le adapteze serviciilor
cmpului educaional;
f)cercetare:
- s propun, s iniieze i s coordoneze activiti de cercetare;
g)formare i supervizare profesional:
iniierea unor cursuri care s completeze formarea iniial a psihologului colar, conform
normelor metodologice;

dezvoltarea unor programe de formare pe termen scurt sau lung pentru psihologii colari
fr experien n domeniu n conformitate cu normele metodologice;
h)consiliere i intervenie educaional n instituii, organizaii i comunitate:
- s cunoasc i s identifice problemele comunitii care necesit
consiliere i intervenie
educaional;
- s cunoasc metode, tehnici i strategii de consiliere i intervenie educaional n problemele
instituiilor, organizaiilor comunitii.
Cap. V Dispoziii finale
Art.35 Cadrele didactice care lucreaz n nvmntul preuniversitar, au o vechime de pn la 5
ani, desfoar activiti de predare i de consiliere colar i vocaional, posed diplom de
licen n psihologie, pot solicita obinerea atestatului de liber practic ntr-una din formele
prevzute la Art. 7, precum i gradul de profesionalizare psiholog colar practicant.
Art.36 Cadrele didactice care lucreaz n nvmntul preuniversitar, au o vechime de peste 5
ani, desfoar activiti de predare i de consiliere colar i vocaional, posed diplom de
licen n psihologie, pot solicita obinerea atestatului de liber practic ntr-una din formele
prevzute la Art. 7, precum i gradul de profesionalizare psiholog colar specialist.
Art.37 Cadrele didactice care lucreaz n nvmntul preuniversitar, desfoar activiti de
predare i de consiliere colar i vocaional, posed diplom de licen n psihologie, au o
vechime de cel puin 10 ani sau 7 ani dac dein titlul tiinific de doctor, pot solicita obinerea
atestatului de liber practic ntr-una din formele prevzute la Art. 7, precum i gradul de
profesionalizare psiholog colar principal.
Art.38 Cadrele didactice care lucreaz n nvmntul universitar, au o vechime de pn la 5 ani,
desfoar activiti practice n programul de formare a psihologilor pot solicita obinerea
atestatului de liber practic ntr-una din formele prevzute la Art. 7, precum i gradul de
profesionalizare psiholog colar practicant.
Art. 39 Cadrele didactice care lucreaz n nvmntul universitar, au o vechime mai mare de 5
ani, ocup un post didactic de lector, desfoar activiti teoretice i practice n programul de
formare a psihologilor pot solicita obinerea atestatului de liber practic ntr-una din formele
prevzute la Art. 7, precum i gradul de profesionalizare psiholog colar specialist.
Art. 40 Cadrele didactice care lucreaz n nvmntul universitar, au o vechime mai mare de 10/
7 ani, ocup un post didactic de cel puin lector, dein titlul tiinific de doctor, desfoar
activiti teoretice i practice n programul de formare a psihologilor pot solicita obinerea
atestatului de liber practic ntr-una din formele prevzute la Art. 7, precum i gradul de
profesionalizare psiholog colar principal.
Art. 41 Drepturile menionate n articolele 34,35,36,37,38,39 pot fi dobndite prin respectarea
cerinelor coninute n articole la care se adaug criteriile de competen i condiiile prevzute n
prezentele reglementri n capitolele II, III i IV.
PSIHOLOGIE APLICAT N DOMENIUL APRRII,
ORDINII PUBLICE I SIGURANEI NAIONALE
Obinerea atestatului de liber practic prin procedurile specifice Comisiei de psihologie pentru
aprare, ordine public i siguran naional este obligatorie pentru:
a) psihologii din sectorul public, ct i din cel privat care presteaz servicii psihologice n
domeniul aprrii, ordinii publice i siguranei naionale;
b) psihologii care, n condiiile legii, avizeaz psihologic persoanele care solicit permis de arm;
c) specialitii care desfoar activiti de evaluare a comportamentului simulat prin tehnica
poligraf.

Art 3. - n funcie de solicitrile postului, psihologul atestat n psihologie aplicat n domeniul

securitii naionale trebuie s obin atestatul de liber practic i n alte specialiti ale
psihologiei aplicate, urmnd procedurile specifice fiecrei comisii aplicative, astfel:
A) La Comisia de psihologie clinic i psihoterapie se obine atestatul de liber practic n
urmtoarele specialiti:
a) psihologie clinic;
b) consiliere psihologic;
c) psihoterapie.
B) La Comisia de psihologia muncii, transporturilor i serviciilor se obine atestatul de liber
practic n specialitatea psihologia transporturilor;
C) La Comisia de psihologie educaional, consiliere colar i vocaional se obine atestatul de
liber practic n specialitatea psihologie educaional, consiliere colar i vocaional.
Art 4. - Psihologii care obin atestarea n specialitatea psihologie aplicat n domeniul securitii
naionale au urmtoarele competene profesionale:
a) evaluare i selecie profesional:
- cunoaterea profilului psihologic al candidailor la ocuparea unor funcii/posturi;
- raportarea profilului psihologic al candidailor la cerinele psihologice ale postului;
- avizarea psihologic a candidailor;
b) analiza psihologic a activitii;
c) analiza i prevenirea accidentelor de munc;
d) identificarea i gestionarea factorilor de risc i a vulnerabilitilor psihologice individuale i de
grup, n scopul prevenirii fenomenelor de inadaptare profesional;
e) cunoaterea i asistena psihologic a personalului;
f) asistena psihologic a persoanelor care execut pedepse privative de libertate i a altor
categorii de persoane, conform legislaiei n vigoare i competenelor profesionale;
g) diagnoz i intervenie organizaional;
h) managementul stresului;
i) managementul situaiilor de criz i negocierea;
j) asigurarea psihologic a situaiilor operative;
k) asigurarea suportului psihologic al misiunilor i activitilor specifice;
l) cercetarea metodologic;
m) formarea i (re)orientarea pe ruta profesional;
n) formarea profesional a psihologilor n domeniul de specialitate.
Art 5. - Psihologii care obin atestarea n specialitatea psihologie judiciar - evaluarea
comportamentului simulat prin tehnica poligraf au urmtoarele competene profesionale:
a) evaluarea sinceritii unor persoane bnuite de implicarea n activiti antisociale indiferent de
gen;
b) verificarea sinceritii depoziiei persoanelor cuprinse n procesul judiciar;
c) verificarea loialitii persoanelor fa de obiectivele organizaiei n care si desfaoar
activitatea;
d) verificarea sinceritii unor persoane implicate n anchete administrative;
e) evaluarea sinceritii persoanelor n cadrul seleciei de personal;
f) activitai de cercetare tiinific folosind tehnica poligraf;
g) formarea profesional n domeniul de specialitate;
h) stabilirea profilului psihologic al infractorului dup modificrile pe care acesta le realizeaz n
cmpul infracional;
i) efectuarea de noi examinri, n cazul existenei unor contestaii, numai n cadrul unor comisii.
Art 6. - n funcie de competena i experiena profesional ale solicitantului, se poate acorda una
dintre urmtoarele forme de atestare, astfel:
a) atestatul de liber practic pentru activitate n condiii de supervizare pentru absolvenii unei
instituii de nvmnt superior cu diplom de licen n psihologie fr experien n domeniu

sau cu diplom de licen asimilat n condiiile art. 3, 4 i 5 din normele metodologice, sub
coordonarea, ndrumarea i controlul permanent al unui supervizor.
b) atestatul de liber practic n regim de asociere, pentru absolvenii unei instituii de nvmnt
superior cu licen n psihologie sau asimilat n condiiile art. 3, 4 i 5 din normele
metodologice, care:
- au o vechime n profesie de minim 1 an n condiiile art. 2 din prezentele proceduri;
- lucreaz n colective profesionale;
- prezint scrisori de recomandare din partea a doi psihologi, care dein atestatul de liber practic
n regim de asociere n domeniu;
c) atestatul de liber practic autonom, pentru psihologii sau asimilaii n condiiile art. 3, 4 i 5
din normele metodologice ce au absolvit cursuri postuniversitare, masterate sau doctorate n
psihologie i care:
- au o vechime n profesie de minim 1 an n condiiile art. 2 din prezentele proceduri;
- prezint scrisori de recomandare din partea a doi psihologi, care dein atestatul de liber practic
autonom n domeniu.
Art 7. - Dosarul pentru obinerea atestatului de liber paractic trebuie s cuprind, n mod
obligatoriu, pe lng actele prevzute de art. 11 din normele metodologice i urmtoarele
documente:
a) declaraia pe proprie rspundere privind ndeplinirea condiiilor prevzute la art. 20 i 21 din
legea 213/2004;
b) recomandarea supervizorului, pentru persoanele care au ncheiat perioada de supervizare;
c) scrisori de recomandare, conform art. 6 alin. b) sau c).
Art 8. - n termen de maximum 10 zile lucrtoare de la data primirii dosarului i verificarea
conformitii acestuia de ctre comitetul filialei, n condiiile art. 12 alin. (2) din normele
metodologice, Secretariatul Comitetului Director nregistreaz dosarul i comunic solicitantului
data cnd a fost programat pentru susinerea procedurilor de atestare n faa comisiei de
psihologie pentru aprare, ordine public i siguran naional.
Art 9. - Procedurile de atestare constau n studiul dosarului, de ctre Comisie i susinerea unui
interviu cu candidatul.
Art 10. - Decizia de admitere a dosarului, n conformitate cu art. 27 din normele metodologice, se
ia n baza ndeplinirii condiiilor de studii, respectiv a disciplinelor obligatorii prevzute la art. 21,
22 i 23.
Art 11. - Rezultatul procedurii de atestare poate fi apreciat cu unul din calificativele admis" sau
respins".
Art 12. - Pentru candidaii declarai admis", la propunerea comisiei, Comitetul Director, n
termen de 30 de zile de la data nregistrrii dosarului la secretariat, elibereaz atestatul de liber
practic i asigur publicarea acestora n Registrul unic al psihologilor cu drept de liber practic
din Romnia, partea I.
Art 13. - Candidaii declarai respins" pot depune contestaie la Comitetul Director, n termen de
maximum 10 zile lucrtoare de la data comunicrii rezultatului.
Art 14. - Comitetul Director soluioneaz contestaia, n termen de 30 zile lucrtoare de la data
primirii acesteia.
Art 15. - Candidaii declarai respins" pot reveni pentru atestare dup aducerea la ndeplinire a
recomandrilor comisiei aplicative i achitarea unei noi taxe de atestare.
Art 16. - 1) Reactualizarea dosarului privind atestatul de liber practic se va face periodic, la un
interval de cinci ani.
2) La reactualizarea dosarului, psihologul va prezenta un raport de activitate i va
preciza eventualele modificri survenite.
Art 17. - Pentru obinerea atestatului n alt specialitate sau n alt treapt de specializare, dosarul
prevzut la art. 11 din normele metodologice i art. 7 din prezentele proceduri, se completeaz
numai cu actele i documentele necesare.

Art 18. - Psihologii care solicit atestarea n specializrile domeniului aprrii, ordinii publice i
siguranei naionale pot obine, conform Normelor metodologice, urmtoarele trepte profesionale:
a) psiholog practicant;
b) psiholog specialist;
c) psiholog principal.
Art 19. - 1) Psihologul practicant n psihologie aplicat n domeniul securitii naionale are
competenele prevzute la art. 4, mai puin lit. b), c), i) i j);
2) Psihologul specialist n psihologie aplicat n domeniul securitii naionale are
competenele profesionale prevzute la art. 4, mai puin lit. m);
3) Psihologul principal n psihologie aplicat n domeniul securitii naionale are toate
competenele profesionale prevzute la art. 4.
Art 20. - 1) Psihologul practicant n psihologie judiciar - evaluarea comportamentului simulat
prin tehnica poligraf are competenele prevzute la art. 5 lit. a) - b);
2) Psihologul specialist n psihologie judiciar - evaluarea comportamentului simulat
prin tehnica poligraf are competenele profesionale prevzute la art. 5 lit. a)-f);
3) Psihologul principal n psihologie judiciar - evaluarea comportamentului simulat
prin tehnica poligraf are toate competenele profesionale prevzute la art. 5.
Art 21. - 1) Persoanele cu diplom de licen n psihologie sau asimilat, care doresc s obin
atestatul de liber practic i la data intrrii n vigoare a normelor de aplicare a legii nu au
pachetul de discipline necesar obinerii acestuia, l pot urma n facultile de profil acreditate;
2) Pachetul va cuprinde minim 7 din urmtoarele discipline: psihologia general,
psihologia social, psihologia organizaional, psihodiagnostic, psihologia experimental,
psihologia personalitii, psihologia vrstelor, neuropsihologia, psihopatologia i/sau psihiatria,
psihologia clinic i/sau medical, psihologia nvrii, psihologie colar i orientare
profesional, istoria psihologiei, psihologia judiciar, psihologia militar, metodologia cercetrii
i analiza datelor.
Art 22. - (1) Formarea profesional continu a psihologului, n specialitatea psihologie aplicat n
domeniul securitii naionale, se realizeaz prin programe universitare de masterat i/sau
doctorat n domenii ale psihologiei.
(2) Formarea complementar n psihologie aplicat n domeniul securitii naionale se
realizeaz prin cursuri de specialitate organizate conform reglementrilor n vigoare i avizate de
ctre comisia aplicativ.
Art 23. - (1) Formarea profesional continu a psihologului n psihologie judiciar - evaluarea
comportamentului simulat prin tehnica poligraf se realizeaz prin programe universitare de
masterat i/sau doctorat n domenii ale psihologiei.
(2) Formarea complementar n psihologie judiciar - evaluarea comportamentului
simulat prin tehnica poligraf se realizeaz prin cursuri de specialitate organizate conform
reglementrilor n vigoare i avizate de ctre comisia aplicativ.
(3) Programele de formare complementar trebuie s cuprind obligatoriu i urmtoarele
discipline: bazele tiinifice ale tehnicii poligraf, psihofiziologie criminalistic, tehnici poligraf de
detectare a comportamentului simulat, cunoaterea aparaturii poligraf i al modului de lucru cu
aceasta, noiuni despre cercetarea la faa locului, expertiza criminalistic, medicin legal, drept i
procedur penal, metodologia de evaluare a comportamentului simulat cu ajutorul tehnicii
poligraf.
Art 24. - Psihologul care dorete s obin treapta de specializare psiholog practicant n
specializrile domeniului aprrii, ordinii publice i siguranei naionale trebuie s ndeplineasc
cumulativ urmtoarele condiii:
a) s fac dovada formrii profesionale, n conformitate cu cerinele prevzute la art. 21;
b) promovarea colocviului profesional n faa comisiei aplicative.
Art 25. - (1) Psihologul care dorete s obin atestatul de psiholog practicant n psihologie
judiciar - evaluarea comportamentului simulat prin tehnica poligraf trebuie s urmeze,

suplimentar, un program de formare complementar cu durata de minimum 1 an de zile organizat

conform normelor metodologice;
(2) Dup ncheierea perioadei de formare complementar, psihologul va desfura
activitate practic, sub supervizarea unui psiholog specialist sau psiholog principal, cu durata de
cel puin 1 an i va efectua un numr minim de 100 de examinri poligraf;
(3) candidaii la obinerea atestatului de psiholog practicant, vor anexa la dosarul de
nscriere i aprecierea profesional pentru activitatea practic, redactat de supervizor.
Art 26. - Trecerea psihologului practicant n treapta profesional de psiholog specialist se
realizeaz n urmtoarele condiii cumulative:
a) desfurarea activitii de psiholog practicant n specializarea respectiv cel puin 5 ani (pentru
specialitii n tehnica poligraf i cel puin 500 de examinri);
b) dovada a 50 de credite obinute din activiti de publicare, participarea la cursuri de
perfecionare i specializare organizate potrivit legii i prezentelor norme, participarea la activiti
tiinifice etc.;
c) promovarea colocviului profesional n faa comisiei aplicative.
Art 27. - Trecerea psihologului specialist n treapta profesional de psiholog principal se
realizeaz n urmtoarele condiii cumulative:
a) desfurarea activitii de psiholog specialist n specialitatea respectiv cel puin 5 ani (pentru
specialitii n tehnica poligraf i cel puin 500 de examinri);
b) dovada a 50 de credite obinute din activiti de publicare, participarea la cursuri de
perfecionare i specializare organizate potrivit legii i prezentelor norme, participarea la activiti
tiinifice etc. acumulate n perioada activitii ca psiholog specialist;
c) promovarea colocviului profesional n faa comisiei aplicative.
Art 28. - 1) n urma susinerii colocviului profesional, candidatul va fi evaluat cu note de la 1 la
10, de ctre fiecare membru al comisiei aplicative prezent la evaluare;
2) Nota final va fi obinut prin calcularea mediei aritmetice a notelor individuale;
3) Nota minim de promovare a colocviului profesional este 7,00.
Art 29. - Contestarea rezultatului le evaluarea profesional i soluionarea acesteia se vor face
respectnd termenele prevzute la art. 13 i 14 din prezentele proceduri.
Art 30. - Persoanele cu diplom de licen asimilat, care doresc s obin una din treptele
profesionale n psihologie aplicat n domeniul securitii naionale, prin procedura experienei
profesionale dovedite, pe lng parcurgerea pachetului de discipline prevzut la art. 21 trebuie s
ndeplineasc i criteriile prevzute de unul din art. 24, 26 sau 27 din prezentele proceduri.
Art 31. - Persoanele cu diplom de licen asimilat, care doresc s obin una din treptele
profesionale n psihologie judiciar - evaluarea comportamentului simulat prin tehnica poligraf,
prin procedura experienei profesionale dovedite, pe lng parcurgerea pachetului de discipline
prevzut la art. 21 i respectarea cerinelor prevzute de art. 25, trebuie s ndeplineasc i
criteriile prevzute de unul din art. 24, 26 sau 27 din prezentele proceduri.
Art 32. - 1) Psihologii care dein titlul tiinific de doctor n psihologie i desfoar de minim 7
ani activitile prevzute la art. 4 sau 5, obin treapta profesional de psiholog principal pe baza
dosarului ntocmit conform art. 11 din Normele metodologice i art. 7 din prezentele proceduri,
precum i a susinerii interviului n faa comisiei aplicative.
Art 33. - Psihologii, care la data intrrii n vigoare a normelor metodologice dein treapta de
specializare psiholog principal, i menin aceast treapt.
Art 34. - Absolvenii facultilor de drept pot obine competena n psihologie judiciar evaluarea comportamentului simulat prin tehnica poligraf, n condiiile art. 18 alin. (2) din
normele metodologice, dup completarea studiilor universitare cu disciplinele prevzute la art. 21
i 25 din prezentele proceduri, promovarea colocviului profesional i interviului.
Art 35. - Pentru susinerea procedurilor de atestare de ctre Comisia aplicativ n domeniul de
specializare psihologie judiciara - evaluarea comportamentului simulat prin tehnica poligraf,

prin decizie a Preedintelui Comitetului director, sunt angrenai cu prioritate specialiti din
domeniu.
Art 36. - Pentru psihologii ncadrai n instituiile din domeniul aprrii, ordinii publice i
siguranei naionale creditele privind formarea continu obinute n interiorul acestora, se
cuantific prin adeverine eliberate de efii sau coordonatorii profesionali, conform normelor
metodologice.
Art 37. - Comisia aplicativ va elabora i afia pe site-ul Colegiului Psihologilor din Romnia
tematica i bibliografia pentru susinerea colocviilor profesionale.
Art 38. - 1) Comisia aplicativ avizeaz organizarea i funcionarea cabinetelor psihologice
individuale, cabinetelor psihologice asociate, precum i societilor civile profesionale din
domeniul de competen.