A pregtit:

CEBAN Tatiana
Profesoar de matematec,
LT C.Negruzzi
mun. Chiinu

Chiinu 2009

1. Tipurile de evaluare.

10 min

2. Metode i tehnologii de evaluare.

- 20 min

3. Proiectarea unui test.

a) matricea de specificaii.
b) elaborarea schemei de corectare.
c) elaborarea schemei de notare.

- 30 min

Obiectivele seminarului
O1- cunoaterea cu tipurile de evaluare,
O2- cunoaterea cu metodele i tehnologiile de evaluare,
O3- importana planificrii unui test i alctuirii lui.

Metode i tehnici
Convorbirea, lucrul n perechi, expunerea prerilor,
demonstraia.

Evaluarea, spune Ioan Jinga, este un proces de comparare a rezultatului

activitii instructiv-educative cu obiectivele planificate(evaluarea calitii),cu
resursele utilizate (evaluarea exigenei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea
progresului).
Evaluarea nu trebuie asociat cu eecul, cu sanciunea sau controlul, ci cu
posibilitatea de reflecate asupra rezultatelor, cu formarea unei imagini ct mai
corecte despre sine, nu numai cu lipsurile pe care le are, dar mai ales cu calitile
pe care le poate valorifica de acum ncolo.
Orice profesor ar trebui s-i proiecteze evaluarea o dat cu proiectarea
coninuturilor i s prezinte ceea la ce se ateapt de la elevi, ce progrese vor
trebui s fac; o prob care este precedat de prezentarea obiectivelor de
evaluare se v-a dovedi mult mai eficient dect una de la care elevul nu tie la ce
s se atepte.
Pntru profesor evaluarea este un prim instrument de constituire a imaginii
corecte aactivitii sale. n activitatea mea de profesor m conduc de
urmtoarele:
- Nu utilizez evaluarea n alte scopuri dect pentru ce ea a fost proiectat.
- Evaluarea de orice fel nu o folosesc ca pedeapsa, ci ca stimulent pentru
etapa urmtoare a nvrii.
- O prob de evaluare o axez pe regulile sale i pe norme generale de
aplicare, care presupun obiectivitate prin unifornitatea aplicrii probei.
- Nu fac aprecieri cu note pentru orice tip de evaluare, oricum folosesc
mai multe posibiliti de apreciere a cunotinelor, priceperelor i
deprinderilor.
Structura aciunii de evaluare pedagogic include 3 operaii ierarhice
funionale la nivel de sistem i de proces: msurarea-aprecierea-decizia.
Clasificarea strategiilor de evaluare poate fi efectuat dup mai multe
criterii. Deosebim mai multe tipuri de evaluri:
- evalurea iniial reprzint strategia de msurare-apreciere i decizie realizat la
nceputul unei secvene a prcesului de nvmnd, ciclul de instruire, an de
instruire,
- evaluarea formativ este tipul de evaluare ce se aplic pe ntreg anul colar, ea
trebuie s se realizeze ct mai des, ea nu certific o etap, ci permite ameliorarea
rezultatelor, revenirea asupra celor nvate, pentru a le corecta i a facilita
trecerea spreoalt etap; este orientat spre un ajutor imediat i ncearc s
coreleze caracteristecele elevului (inclusiv nevoiele interesele) cu caracteristicile
coninuturilor de nvat. Se desfoar cu regulitate i este utilizat n luarea
deciziilor privind activitatea continuu,
- evaluarea sumativ este realizat dup parcrgerea unei uniti de instruire mai
mare, drept regul o tem sau un coninut predat n decurs de o sptmn,ea
arat nivelul la carea ajuns un anumit elev la un moment dat,

- evaluarea final este practicat la ncheierea unui an de instruire sau a unei

trepte colare. Evaluarea este realizat cu un anumit scop. n unele cazuri apare
necesitatea de a compara performanele elevilor n altele, de a determina nivelul
achiziiilor elevilor n raport cu un obiectiv fixat. Exist situaii n care se
impune identificarea abilitilor elevilor de a executa aciuni necesare pentru
rezolvarea unei probleme specifice. n alte situaii se urmrete obinerea unor
informaii generale,
- evaluarea normativ compar performanele unui elev cu a altora. Aceast
evaluare cel mai des este aplicat de profesori i creaz posibilitatea de a msura
progresl olar,
- evaluarea criterial msoar performanele individuale ale elevilor. Aceast
strategie este orientat spre nivelul de performan a unui singur elev. Aici drept
model ne pot servi testele difereniate pentru elevi mai slabi de nivel minim i
invers de nivel superior. n acest caz elevul trebuie s tie de la bun nceput care
este nota maxim care o poate lua la o astfel de evaluare,
- evaluarea exploratorie se angajeaz s confirme c un elev a rmas n urm
colegilor de clas. Aceast evaluare permite de a contura competenile la
formarea crora elevul ntmpin greuti,
- evaluarea diagnostic este evaluarea care se angajeaz s determine cauzele
restanelor unui elev. n cadrul acestei evaluri profesorul observ
comportamentul elevului n diferite situaii i condiii.
PROIECTAREA UNUI TEST
Pentru proiectarea unui test trebuie avute n vedere printre altele,
urmtoarele etape:
- stabilirea scopului testului,
- determinarea tipului de test,
- proiectarea matricei de specificaii,
- definirea obiectivelor de evaluare,
- costruirea itemilor,
- elaborarea schemei de corectare,
- elaborarea schemei de notare.
Etapele de mai sus reprezint rspunsuri la ntrebrile:
- Pentru cine proiectez testul i n ce scop?
- Ce obiective i coninuturi v-a acoperi testul?
- Ce fel de itemi trebuie s elaborez n aa fel, nct testul s msoare n
mod valid cunotinele, priceperile i capacitile elevilor?
- Ci itemi din fiecare tip trebuie s proiectez?
- Ct de lung v-a fi testul (ca timp i numr de itemi)?
- Ct de dificil v-a fi testul?
- n ce mod vor fi notai itemii testului?

Pentru a evalua o gam ct mai larg de cunotine, priceperi i capaciti

intelectuale, se recomand ca testul s fie compus din 2 pri: prima v-a conine
itemi de tip obiectivi sau semiobiectivi, iar cealalt parte v-a fi format din itemi
cu rspuns deschis.
Matricea de specificaii
Odat tipul de test determinat-de exemplu, normativ sau criterial-avem
nevoie de un procedeu prin care s fim siguri c testul msoar obiectivele
educaionale definite anterior i are o bun validitate de coninut. Unul dintre
cele mai utilizate procedee care s serveasc acest scop este construirea
matricea de specificaii pentru testul respectiv. Pe coloanele matricii sunt
specificate nivelurile cognitive-sau, mai general, domeniile i subdomeniile-iar
pe linii sunt enumerate elementele de coninut care vor fi testate.

C1
C2
C3
C4
Total (%)

Cunoaterea
i nelegerea
6
8
4
2
20

Aplicare
9
12
6
3
30

Rezolvare
de probleme
15
20
10
5
50

Total (%)
30
40
20
10
100

S presupunem c dorim s testm trei tipuri de copartimente/domeniiCunoaterea i nelegere, Aplicare, Rezolvare de probleme-n 4 elemente de
coninut- C1, C2, C3, C4. Vom determina apoi ponderea pe care fiecare domeniu
i element de coninut o va avea n cadrul testului. Astfel, cele 3 domenii vor
avea ponderile 20%, 30% i 50%, respectiv (ultima linie a
matricei).Coninuturile C1, C2, C3, C4 au ponderile 30 %, 40 %, 20 % i10 %,
respectiv, n economia testului proiectat. Avnd aceste date va fi uor s
completm celulele matricei prin nmulirea liniilor cu coloanele
corespunztoare. De exemplu pondereaAplicrii n coninutul 1 (C1) este:
30% 30% = 9%
De multe ori se obinuiete ca n locul ponderii s fie trecut direct numrul de
itemi din fiecare celul. Stabilindu-se numrul total de itemi ai testului-de
exemplu 40-transformarea este simpl. De exemplu, numrul itemilor care
testeaz rezolvarea de probleme pentru coninutul 2 va fi:

20
40 8
100

itemi.

n funcie de scopul i tipul testului pot fi construite matrice de specificaii

generale sau detaliate.
METODE I TEHNOLOGII DE EVALUARE
LA ORELE DE MATEMATIC
La orele de matematic aplic diferite metode i tehnologii de evaluare.
Metode tradiionale de evaluare
Metodele tradiionale de evaluare nu reprezint ceva vechi, depait. Acestea au
fost , snt i vor rmne pentru mult timp metodele de evaluare cele mai des
utilizate. Problema pe care ne-o punem este mbuntirea calitii lor i
asigurarea echilibrului ntre probele scrise i orale.
Probele orale reprezint metoda de evaluare utilizat cel mai des n clas. Dar
observm c n ultimii ani este redus ponderea probelor orale n cadrul
examenelor de matematic din cauza fidelitii validitii sczute a acestor
probe. Alturi de aceste dezavantage, pot meniona i influena unor factori
externi atunci cnd elevul furnizeaz rspunsul emoie, fric, nervozitate,
timiditate precum i timpul ndelungat necesar evalurii orale a elevilor unei
clase.
Cu toate acestea avantagele probelor orale ca modalitate de evaluare curent
snt importante:
- interaciunea dintre profesor elev;
- posibilitatea de a alterna ntrebrile n funcie de calitatea rspunsului;
- posibilitatea justificrii rspunsurilor.
Metode netradiionale de evaluare
Aa cum am menionat metodele tradiionale snt importante, dar exist
oserie de obiective educaionale ce contribuie la dezvoltarea personalitii
elevului i care nu pot fi msurate prin utilizarea metodelor clasice.
Soluia nu este ,evident la aceste obiective ci trebuie s gsim noi metode
i tehnici prin care s le evalum.
Putem folosi aa tehnici ca:
-Observarea sistematic a comportamentului elevilor.
Observarea sistematic a comportamentului elevului n timpul activitilor
didactice este otehnic de evaluare care furnizeaz o serie de informaii utile,
greu de obinut pe alte ci.
Pentru a nregisra aceste informaii profesorul are la dispoziie trei
modaliti:

-fia de evaluare (calitativ),

-scara de clasificare,
-lista de control(verificare).
Fia de evaluare o utilizez numai n cazul elevilor cu probleme (care au nevoie
de sprigin i ndrumare).
Scara de clasificare. De exemplu:
1)n ce msur elevul a participat la discuii?
2)n ce msur comentariile au fost n legtur cu tema discuiei?
Apoi facem scara de clasificare prin grafice, diagrame.
Lista de control (verificare) (atitudinea fa de sarcina de lucru) este o metod
de evaluare prin care nregistereaz doar faptul c o caracteristic sau o aciune
este prezent sau absent.
a) a urmat instruciunile- da sau nu,
b) a cerut ajutor cnd a avut nevoie_____
c) a dus activitatea pn la capt_____
d) a ncercat activiti noi_____
e) a cooperat cu alii________.
-Autoevaluarea.
Elevii au nevoie s se autocunoasc. Deacea la orele de matematic folosesc
mai multe metode care i ajit pe elevi s se autocunoasc.Aceasta le d mai
mult ncredere n sine i motiveaz pentru mbuntirea performanelor
colare.
Autoevaluarea o efectuiez cu ajutorul fielor perforate, chestionarului.Metoda
fielor perforate mi d posibilitate s rezolv cu succes controlul tematic al
cunotinelor. Elevilor pot s-i verifice singuri cunotinele.
Chestionarul -mi d posibilitate s aflu cine i anume ce n-a neles n tema
dat, s compar aprecierea fcut de elevi cu aprecierea fcut de mine.
Informaiile obinute n urma autoevalurii le pun n portofoliul elevului, le
prezint periodic prinilor.
-Portofoliul.
Portofoliul reprezint un instrument de evaluare complex care include
rezultatele obinute. Aceste rezultate privesc probele orale, scrise, observarea
sistematic a comportamentelor colare, autoevaluarea. Portofoliul reprezint
cartea de vizit a ,elevului urmrindu-i progresul de la un semestru la altul, de
la un an colar la altul sau chiar de la un ciclu de nvmnt la altul.

INSTRUCIUNI CU PRIVIRE LA BAREME DE CORECTARE

I.Scopul baremului de corectare i cerinele fa de el.

Baremul de corectare controleaz uniformitatea i consecvena notrii. Dup
elaborarea testului, se precizeaz valoarea fiecrui item i se determin punctajul
fiecrui item i subitem. Baremul de corectare prevzut pentru fiecare test
trebuie s fie precis i foarte clar formulat. Profesorii ce vor verifica nu trebuie
s intervin cu propriile lor reguli, ori aceasta va reduce fidelitatea examinrii.
La elaborarea baremelor de corectare s-a inut cont de urmtoarele:
- s fie uor de neles i uor de aplicat de ctre profesori;
- s specifice n mod clar ce rspunsuri snt, sau nu snt acceptate;
- s fie rezonabile i riguroase.
II.Instruciuni generale cu privire la interpretarea baremului de corectare.
- rspunsurile elevilor trebuie evaluate n conformitate cu prezentul
barem de corectare.
- baremul specific numrul de puncte acordat pentru fiecare rspuns
integral sau parial. Nu se poate de utilizat punctaje pariale,cum ar fi
spre exemplu, jumti de punct sau alte puncte, care nu snt prevzute
de barem,
- baremul de corectare specific ce anume este necesar pentru a obine
un anumit punctaj,
- snt date diferitele variante de rspunsuri corecte. De exemplu: la
rezolvarea problemelor elevii pot folosi diferite metode de rezolvare
corect a problemelor,
- dac un elev d un raspuns care nu este inclus n baremul de corectare,
dar care, conform raionamentului tiinific este corect, trebuie de
acordat punctajul maximal.
Baremul de corectare se aplic direct pe test, n care snt rspunsurile
elevilor conform cerinelor itemilor i a subitemilor.
n baremele de corectare snt indicate numai rspunsurile acceptabile pentru
fiecare item i subitem.
Baremul de corectare include 5 coloane, dintre care:
1)Numrul itemului
2)Scorul maxim acordat pentru acest item
3)Variantele acceptabile de rspuns corect
4)Puctajul acordat pentru fiecare rspuns corect
5)La observaii snt oferite explicaii adugtoare privind rspunsurile
acceptabile i inacceptabile ale elevilor.
- Unele elemente de rspuns snt notate cu cte 1 punct, altele cu 2 i 3 puncte.
- Argumentrile rspunsurilor nu necesit s fie oferite ntr-un format standart.
- Calculele i formulele pot fi stabilite n mai multe moduri de ctre elevi.Elevii
pot oferi argumentri n orice form odat ce sensul lor poa te fi neles.
- Orice metod de rezolvare poate fi acceptat odat ce ea satisface cerinele
rspunsului oferit n baremul de corectare.

- Dac elevul a efectuat greit una din operaiile de rezolvare a problemei i

conform baremului i se acord 0 puncte, iar celelalte operaii au fost alese i
efectuate corect de ctre elev, pentru acesta n continuare i se acord punctele
prevzute n barem.
Nu cerem calcule efectuate dac nu s-a specificat aceasta n cerin. De
exemplu la itemii cu alegere multipl, unde se cere de ncercuit rspunsul corect.
- Un rspuns corect poate fi luat n consideraie chiar dac el nu este scris n
locul prevzut de cerin.
n caz c elevul nici nu a ncercat s dea rspuns corectorul marcheaz
L(lips).