Capitolul I.

Aspecte generale privind nvarea

Prin definiie, nvarea reprezint o schimbare durabil, comportamental sau cognitiv,
datorat experienei. Experiena sau interaciunea cu mediul, precum i caracterul durabil al
modificrilor comportamentale actuale sau poteniale, constituie condiii definitorii ale
oricrui proces de nvare.
Astfel, modificrile la nivelul abilitilor sau la nivelul competenelor unei persoane,
modificri care survin odat cu naintarea n vrst a acesteia, dar care se datoreaz mai
degrab dezvoltrii sau maturizrii sale psihofizice dect interaciunii cu mediul, nu vor fi
atribuite nvrii. De asemenea, nici modificrile comportamentale tranzitorii, care se pot
manifesta n anumite circumstane, fr ns a se repeta sistematic atunci cnd individul
ntlnete ulterior circumstane similare, nu pot fi considerate expresii ale nvrii.
nelegerea interaciunilor dintre persoana care nva i mediul de nvare constituie o
premis fundamental pentru optimizarea acestui proces, o continu provocare n educaie.
nvarea poate fi spontan (neorganizat) sau sistematic. nvarea spontan are o
pondere semnificativ n determinarea comportamentului fiecruia dintre noi. Masajele pe
care le primim n mod cotidian din partea celorlali sau din mass-media, evenimentele de via
prin care trecem, locurile pe care le vizitm, ne pot influena pe termen lung la nivel cognitiv
i comportamental, fr s fi existat un scop didactic iniial. nvarea sistematic este o
activitate care implic stabilirea unor obiective sau scopuri, selectarea unor strategii i
proceduri i, nu n ultimul rnd, un anumit efort cognitiv. nvarea realizat n coli sau n
cadrul altor instituii specializate n furnizarea de servicii educaionale este de regul o
nvare sistematic.
nvarea poate fi dirijat extern sau autodirijat (autonom). Autonomia n nvare se
dezvolt pe parcursul vieii i constituie una dintre dimensiunile centrale ale educaiei
permanente (a adulilor). n condiiile nvrii autodirijate, stabilirea obiectivelor, planificarea
activitii, meninerea motivaiei optime i evaluarea progreselor sunt responsabiliti ale
persoanei care nva.

La baza bunei funcionri a componentelor aciunii umane st motivaia, indiferent de

activitatea desfurat sau de nivelul de achiziii ale celui care depune efort n realizarea
acesteia. Orice aciune cu caracter fnalist real trebuie completat cu o susinere motivaional
bine realizat, n mod contrar putndu-se instala lipsa de productivitate, caracterizat prin
raportul

invers

proporional

stabilit

ntre

rezultatele

obinute

efortul

depus.

Fie c ne referim la motivaia intern sau la cea extern, la cea pozitiv sau negativ, este
important s contientizm c se impune cu necesitate ca orice proces de cunoatere s fie
dublat de o susinere motivaiona potrivit situaiei. Acest lucru trebuie realizat deoarece
beneficiile unuia sau altuia dintre tipurile de motivaie depind, n mod decisiv, de vrsta celui
care se instruiete (sau autoinstruiete), de trsturile de personalitate, de zestrea nativ sau de
disponibilitatea de implicare a acestuia. Motivaia pentru nvare reprezint o form specific
a motivaiei, care poate fi analizat n raport cu aspectele cognitive ale dezvoltrii umane, dar
i n raport cu procesul/actul de cunoatere1. Factorii declanatori, precum: nevoia de
cunoatere, interesele cognitive, motivele sau scopurile nvrii sufer modificri
semnificative o dat cu vrsta i, tot astfel, se constituie n structuri cu complexitate ridicat.
Definit ca "activitate organizat de cadrul didactic, n scopul obinerii de schimbri
comportamentale la nivelul personalitii celui care nva, prin valorificarea capacitilor de
achiziionare de cunotine, de formare de deprinderi i atitudini cognitive" 2, problematica
nvrii de tip colar reprezint unul dintre aspectele procesului instrucliv-educativ ce se
impune a fi abordat n manier holistic, mbinnd nvarea ca proces, nvarea ca produs i
nvarea n funcie de ali factori.
Valenele actului de cunoatere sunt duble: exist, pe de o parte, un rol informativ, concretizat
n extragerea i stocarea unui coninut informaional, n nsuirea normelor de asimilare, dar i
un caracter formativ, prin nvare formndu-se i dezvoltndu-se structurile cognitive ale
celui implicat n acest proces. nelegerea mecanismelor care stau la baz nvrii umane, fie
ea de tip colar sau nu, a suscitat interesul a numeroi cercettori, tocmai datorit importanei
pe care acest act o are n evoluia i dezvoltarea uman. Implicarea activ n actul nvrii
reprezint o condiie necesar atunci cnd ne propunem s desfurm cu succes o activitate
de factur cognitiv. n lipsa acesteia, motivaia realizrii actului de cunoatere reprezint un
1 Cristea, S., 1996, Pedagogie general. Managementul educaiei, EDP, Bucureti, p.127.
2

Ionescu, M., Radu, I., 1995, Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, p. 34.

simplu deziderat. Tendina actual de parcurgere a unui stadiu de profund scdere a

motivaiei, la nivelul nvmntului mnesc poate fi contracarat, dac ne ndreptm atenia
ctre

gsirea

or

soluii

practice

de

a-i

motiva

pe

cei

care

nva.

Cu toate acestea, gsirea unor soluii concrete de cretere a radului de motivare se realizeaz
diferit, n funcie de grupul int cruia e adresm. Vom ncerca, n continuare, s analizm
modalitatea prin care putem susine interesul i motivaia pentru nvare la vrsta adult.
Chiar dac, n anumite mprejurri, formele motivaiei se polarizeaz ntr-o direcie sau alta,
vrsta participanilor la actul de formare poate reprezenta un criteriu de opiune pentru una din
ele. Pentru a asigura productivitatea aciunii desfurate trebuie s alegem cu chibzuin
mijloacele de motivare la care facem apel.

1.2. Caracteristici ale actului nvrii la vrsta adult

Educaia adulilor apare din perspectiva educaiei permanente drept o completare,
continuare, perfecionare i individualizare a formaiei personale, pentru a face fa
provocrilor mereu noi ale unei societi n schimbare.3
Educaia adulilor se desfaoar ntr-un context asigurat de urmtoarele tendine :
- cresterea potenialului de nvare n lumea modern;
- creterea nivelului de pregtire colar;
- diversificarea produselor necesare nvrii n domeniile: sntate, arte, prelucrarea
electronic a datelor;
- angajarea (n special a femeilor) n iniiative civice, grupe multiculturale, activit i de
voluntariat;
- scderea ncrederii n autoritate, autoritate reprezentat n special de politicieni, experti ntrun domeniu, jurnalisti etc.;
- scepticismul fa de adevrurile dogmatice, acceptarea perspectivelor multiculturale,
accentuarea crescnd a dependentei fa de principiul observrii;
- influena mass media asupra comportamentului n timpul liber, stilului de a rela iona i
conceptiilor personale;
- adulii sunt tot mai puin dispui s nvee ce li se spune; ei nii decid ce s nvee;
3 Sava Simona (coord.), Educatia adultilor in Romania Politici educationale, culturale si sociale,
Editura. Almanahul Banatului, Timisoara, 2001, p. 64.

- pentru rezolvarea sarcinilor profesionale i cotidiene nu este nevoie numai de cunotine

tiinifice, ci i de alte competene ce in de previziune, prognoz, intuiie, gndire ipotetic,
anticipativ, de experiena, inteligena emoional, gndire critic;
- cunoaterea psihologica a vieii cotidiene s-a rspndit tot mai mult, ceea ce implic
creterea empatiei i a sensibilitii n relaiile interumane;
- adulii prefer cursuri de durat scurt i cu un caracter practic.4
Literatura de specialitate ofera numeroase definitii ale educatiei adultilor:
- un tip de educaie organizat n forme si instiuii specifice, avnd drept scop desvrirea
educaiei n planul culturii generale i profesionale a persoanelor adulte, implicnd demersuri
de autoinstruire i autoeducaie 5
- procesul prin care orice persoan matur, individual sau n grup, ntr-un cadru
instituionalizat sau n afara acestuia, ncearc s-i mbogeasc cunotinele, s-i dezvolte
abilitile i competenele, s-i nsueasc procedee acionale i modele comportamentale
noi, necesare pentru a face fa cu succes cerinelor sociale i profesionale, pentru a se
mbogi spiritual i a dobndi sentimentul mplinirii personale 6
- totalitatea proceselor care continu sau care nlocuiesc educaia iniial. Educa ia adul ilor
mileniului trei se prezinta ca o educaie a indivizilor dupa mplinirea varstei de 16 ani i
finalizarea stagiului instruirii profesionale i se concretizeaz ca o educaie superioar la
nivel pre i post- absolvire, ca o dezvoltare profesional continu i ca orice alt form de
nnoire a cunotinelor pe durata vieii n alternan cu alte activiti, n principal munca, dar i
cu activiti recreative, ntinzndu-se chiar pe perioada varstei a treia, la pensie 7

4 Siebert Horst, Invatarea autodirijata si consilierea pentru invatare. Noile paradigme postmoderne
ale instruirii, Institutul European, Iasi, 2001, p. 123.
5 Mircescu Mihai, Fundamente ale pedagogiei, Editura. Fundatia Culturala Libra, Bucuresti, 2003, p.
141.
6 Dumitru Al. Ion, Iordache Marcel, Educatia la varsta adulta si elemente de management si
marketing aplicate in educatia adultilor, Editura Eurostampa, Timisoara, 2002, p. 123.
7 Sava Simona (coord.), Educatia adultilor in Romania Politici educationale, culturale si sociale,
Editura. Almanahul Banatului, Timisoara, 2001, p. 48.

Argumente n favoarea educaiei adulilor sunt oferite de Malcom Knowles (1950): adul ii
nva mai bine i mai eficient n contexte mai puin formale, prin intermediul unor activit i,
prin metode i tehnici flexibile, adaptate nevoilor, intereselor i aspiraiilor lor.
Form de baz a activitii umane, nvarea, este aciunea susinut energetic de dou
componente eseniale: scopul i motivul. Impulsul resimit de adult nspre expansiune i
dezvoltare personal reprezint un motiv uor observabil, atunci cnd vine vorba de
implicarea acestuia n actul nvrii. De fapt, ntregul proces de formare i dezvoltare al
adultului (i nu numai) plaseaz nvarea n relaie direct cu nivelul performanial8.

Indiferent de vrsta pe care o are cel care se instruiete, condiiile nvrii sunt legi universal
valabile; ceea ce se modific, ns, n funcie de particularitile dezvoltrii umane sunt
modalitile de atragere a cursantului ctre activitatea de cunoatere, precum i cele de
autoimplicare n procesul instructiv-educativ. Actul cunoaterii presupune efort, implicare n
experiene noi, achiziii diversificate, experiene neateptate, dar i reconsiderri permanente
ale achiziiilor preexistente.
Problematica legat de nvarea la vrsta adult nu reprezint o preocupare recent.
nc de la jumtatea secolului trecut, ideea analizei n amnunt a modului n care nva adulii
i, implicit, a gsirii unor soluii de cretere a nivelului motivaiei pentru nvare au
reprezentat direcii strategice urmrite de specialitii n domeniul educaional. Acest domeniu
a fost abordat pentru prima data de Malcom Knowles (Knowles, 1984), care realizeaz o
difereniere clar ntre modalitile de nvare specifice copiilor i cele aparinnd adulilor.
Teoriile lui, alturi de cele ale lui Raymond J. Wlodkowski (Wlodkowski, 2008) reprezint
esena

celor

mai

multe

dintre

teoriile

actuale

privind

educaia

adulilor.

Ca urmare a acestor preocupri Knowles evideniaz cteva caracteristici ale nvrii la

vrsta adult9:

scderea nevoii de ndrumare permanent n timpul studiului;

relaionarea permanent a actului nvrii cu experiena de via acumulat anterior;
orientarea clar ctre atingerea unui scop precis;

8 Landsheere, V. de, Landsheere, G. de, 1979, Definirea obiectivelor educaiei, EDP, Bucureti, p 141.
9 Raymond J. Wlodkowski, Enhancing Adult Motivation to Learn: A Comprehensive Guide
for Teaching All Adults, (Wlodkowski, Editura Revised, 2008.

accent pe relevana informaiilor primite i pe raportul acestora cu trebuinele de ordin

profesional imediate sau intermediare ca extindere;

evidenierea laturii practice a aciunilor ntreprinse n procesul de instruire

autoinstruire;
nevoia de exprimare, n timpul cursului, n mod liber, a opiniilor bazate pe experiena
deja dobndit.

Capitolul II. Particulariti motivaional volitive ale activitii de nvare la vrsta

adult

1.1.

Particulariti ale nvrii la vrsta adult, importana motivaiei n

procesul de nvare

Motivaia este un proces sau un ansamblu de factori care antreneaz, orienteaz i

menin n timp comportamentul (Murphy & Alexander, 2000). Sau, conform unei alte
definiii, motivaia reprezint totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie c sunt nnscute
sau dobndite, contientizate sau necontientizate, simple trebuine fiziologice sau idealuri
abstracte (Al. Roca; dup D. Slvstru, 2006).
Conceptul include practic o mare varietate de determinani comportamentali (denumii
generic motive): caracteristici de personalitate, abiliti, atitudini, stri afective, anticiparea
consecinelor, caracteristici ale sarcinii, caracteristici ale contextului fizic i social, etc.
Mai

simplu

spus,

motivaia

descrie

cauzele

comportamentului;

acceptnd

universalitatea principiului cauz-efect i n descrierea psihicului, putem afirma c orice

comportament uman este motivat. Desigur, cu meniunea c nu toate motivele sau cauzele
comportamentale sunt accesibile contiinei iar n majoritatea cazurilor comportamentul este
de fapt plurimotivat, fiind determinat de numeroi de factori aflai n competiie.
De pild, participarea la un curs de formare poate fi determinat de rezultatul
competiiei dintre: dorina de a afla ceva nou, dorina de a colabora cu ceilali, dorina de a
desfura o activitate interesant, dorina de a obine competene suplimentare, etc, la care se
adaug: lipsa de timp, oboseala resimit n urma suprancrcrii cu sarcini profesionale,

eventualele dificulti de integrare n cadrul grupurilor de lucru, dificulti de accesare a

materialelor, teama de eec, etc.
Motivaia are dou dimensiuni (funcii): de activare i mobilizare energetic, respectiv
de orientare sau direcionare a conduitei ntr-un anumit sens. Atunci cnd descriem motivaia
cuiva ne referim de obicei la intensitatea i la orientarea acesteia (astfel, vom spune c o
anumit persoan are o puternic motivaie de a nva, n timp ce o alta are o puternic
motivaie de a juca la loto).

Fig. I.3.2. Relaia dintre motivaie i performan

(Legea Yerkes-Dodson - 1908)

Motivaia depinde de caracteristicile intrinseci ale sarcinii/activitii desfurate (de

pild, elevii de liceu pot deveni interesai de istoria Greciei antice dac profesorul le prezint
domeniul ntr-un mod foarte atractiv), sau poate descrie o orientare relativ stabil a
personalitii (anumite persoane manifest o lung perioad de timp un interes constant spre
practicarea unui anumit sport, participarea la concerte de jazz, etc.).
n general, indivizii recurg mai mult sau mai puin automat la diverse comportamente,
respectiv i proiecteaz sau i planific activitatea n funcie de antecedentele
comportamentale propriu-zise (cum ar fi trebuinele fiziologice: senzaia de foame care
7

precede cutarea hranei) sau n funcie de rezultatele anticipate ale activitii (de pild, ne
angajm ntr-o activitate profesional asidu anticipnd un spor la salariu sau o posibil
promovare).
n mod obinuit se face distincia conceptual ntre urmtorii termeni: trebuin, impuls,
dorin, intenie, scop, aspiraie, ideal, interese (dup I. Radu, 1991).
Trebuinele sunt considerate structuri bazale ale personalitii, reflectnd n mod
pregnant echilibrul biopsihosocial al individului n condiiile solicitrilor mediului extern.
Acestea semnalizeaz anumite stri interne, ale cror cerine de reechilibrare sunt traduse sub
forma unor necesiti specifice. De pild, lipsa hranei determin n plan subiectiv o senzaie
specific de foame; procesul are la baz o serie de mecanisme neurofiziologice: deficitul de
substane alimentare conduce la modificri ale compoziiei chimice a sngelui, la accentuarea
micrilor peristaltice i la alte reacii vegetative care vor constitui semnale adecvate, transmise
spre talamus i scoara cerebral, determinnd excitabilitatea crescut a centrilor alimentari de la
nivelul sistemului nervos central.
n funcie de geneza i coninutul lor, trebuinele pot fi clasificate n: trebuine primare,
nnscute, cu rol de asigurare a integritii fizice a organismului i trebuine secundare, formate n
decursul vieii i cu rol de asigurare a integritii psihice i sociale a persoanei.
n prima categorie se ncadreaz trebuinele biologice sau organice (de foame, sete,
sexuale, etc.) i trebuinele fiziologice sau funcionale (de micare, relaxare, descrcare). Ele
sunt comune pentru om i animal, ns la om sunt modelate i instrumentate sociocultural. A
doua categorie cuprinde trebuine materiale (de locuin, confort, de unelte i instrumente),
trebuine sociale (de comunicare, anturaj i integrare social, de cooperare, etc.) i trebuine
spirituale (de cunoatere, estetice, etice, de realizare a propriei personaliti).
Impulsul este un termen care definete aspectul procesual al trebuinei, constnd n plan
fiziologic n excitabilitatea accentuat a centrilor nervoi corespunztori, iar n plan fiziologic
n trirea unei stri de tensiune, de pregtire a aciunii. Trebuina i impulsul sunt practic dou
laturi ale aceluiai fenomen, primul termen desemnnd aspectul su de coninut iar cel de-al
doilea aspectul procesual.
Dorina este o trebuin contientizat, orientat spre obiectul ei. Trebuina doar
declaneaz i susine energetic desfurarea unei aciuni, n timp ce dorina presupune
anticiparea sau proiectarea contient a unei modaliti de satisfacere a acesteia. Individul
8

nva pe parcursul dezvoltrii ontogenetice c anumite obiecte pot satisface anumite trebuine
i astfel, acestea devin obiecte ale dorinelor sale.
Intenia reprezint latura voluntar i direcional a motivului, marcnd trecerea de la
motive spre scopuri sau proiecte.
Scopul este prefigurarea mental a rezultatului dorit. Stabilirea scopului este adesea
rezultatul unor aproximaii succesive, n funcie de evaluarea pe care subiectul o face asupra
mijloacelor disponibile de realizare.
Dac un scop odat propus nu a fost atins i intenia nu s-a realizat, tensiunea psihic
(impulsul) se menine, astfel c aciunile proiectate i neterminate pot deveni surse de
tensiune negativ.
Numeroase cercetri au demonstrat importantul rol motivaional pe care l dein n
desfurarea aciunii, prefigurarea rezultatelor, a scopului i reprezentarea acestora ntr-o
manier concret.
Anticiparea sau simpla vizualizare mental a unei stri dezirabile pe care dorim s o
obinem, participnd de pild la un curs de formare profesional, deine un rol important n
motivarea pentru acea activitate. Profesorului (formatorului) i revine sarcina de a utiliza pe
parcursul predrii o astfel de strategie motivaional, concretiznd mereu scopurile formrii
(competenele pe care le vor dobndi cursanii i importana acestora pentru activitatea lor
profesional ulterioar).
Aspiraia desemneaz un rezultat pe care individul sper, dorete s-l obin, fiind o
proiectare a trebuinei de autorealizare i performan. Aspiraia este o dorin sau un spectru
de dorine, activate de anumite modele sociale. n timp ce scopul se refer la un rezultat
ateptat, fiind stabilit prin estimarea anselor reale i presupune proiectarea unor mijloace
concrete de realizare, aspiraia se refer la un rezultat pe care individul ar dori s-l obin,
sper c, ipotetic, l-ar putea atinge, fr a preciza ns modalitile concrete prin ar putea
realiza acest lucru.
Nivelul de aspiraie reprezint o variabil motivaional important de care depinde
implicarea n activitate i concepia de sine. Nivelul de aspiraie privind rezultatele nvrii
depinde de un larg ansamblu de factori, cum ar fi comparaia cu membrii grupului proxim i
experiena anterioar.

Existena unei discrepane semnificative sistematice ntre nivelul de aspiraie i

performana realizat (cu alte cuvinte atunci cnd persoana i fixeaz sistematic nite scopuri
nerealiste n raport cu capacitile de care dispune sau n raport cu condiiile concrete ale
activitii) poate conduce la pasivitate, neimplicare, frustrare, anxietate privind performana,
etc.
Idealurile reprezint proiecii ale individului spre sisteme de modele i valori care i
prefigureaz aciunile i i orienteaz programul de via. Acestea reflect i transfigureaz
att experiena proprie, ct i experiena semenilor, fiind integrate treptat n sistemul valoric al
personalitii. Idealurile devin cu timpul valori personale, care motiveaz comportamentul.
Interesele descriu orientri selective, relativ stabile i active spre anumite domenii de
activitate. Interesele sunt formaiuni motivaionale mai complexe dect trebuinele, deoarece
implic organizare, constan i eficien iar n structura lor intr elemente cognitive, afective
i volitive. Cunoaterea motivelor care stau la baza comportamentului (propriu sau al celor
din jur) contribuie la nelegerea, predicia i chiar la controlul acestuia. n context
educaional, motivaia pentru nvare constituie unul dintre principalii factori determinani ai
performanei. Psihologul umanist Abraham Maslow (1954) considera c activitatea uman este
determinat de necesitatea satisfacerii anumitor trebuine specifice, pe care le-a clasificat n cinci
categorii, conform figurii de mai jos, considernd c aceste au impact major asupra
particularitilor motivaional volitive ale activitii de nvare la vrsta adult. Piramida
trebuinelor umane (A. Maslow, 1954).

10

Trebuine de autoactualizare: de autorealizare i de valorificare a propriului potenial

Trebuine estetice:
de simetrie, de ordine, de frumos

Trebuine de cunoatere:
nevoia de a ti, de a nelege i de a explora

Trebuine de apreciere i stim:

nevoia de a te realiza, de a fi competent,
de a ctiga aprobarea i recunoaterea celorlali

Trebuine de apartenen i dragoste:

nevoia de a fi mpreun cuFig.
alii,
3.1.
de a aparine unui grup
sau unei categorii sociale, de a fi acceptat de ceilali

Fig. I.3.1

Trebuine de securitate:
a fi n siguran, n afara pericolelor

Trebuine fiziologice:
de hran, aport hidric i altele

11

2.2. Particularitile motivaional volitive ale activitii de nvare la vrtsta

adult-principalele influene asupra acestora

Motivaia pentru nvare este puternic influenat de evoluia rolurilor sociale i profesionale
la vrsta adult. Odat cu vrsta se constat o modificare a motivelor dominante care
declaneaz i susin activitatea de nvare, dezvoltarea unor motive specifice i, n general,
complicarea sferei motivaionale prin apariia unor relaii noi, mai complexe, ntre factori.
S. Lieb (1991) afirm c motivaia pentru nvare la vrsta adult provine n special din
urmtoarele surse:

relaii sociale: dorina de a avea noi prieteni sau colaboratori, dorina de a extinde
sfera relaiilor sociale, de a fi respectat i apreciat de ceilali, de a avea un statut
social favorabil;

ateptri externe: dorina de a respecta regulile sau recomandrile persoanelor cu

autoritate, dorina de a corespunde ateptrilor celorlali (superiori ierarhici, prieteni,
colaboratori etc);

implicare social: dorina de a-i argumenta calificarea, competenele, dorina a-i

ajuta pe ceilali, de a desfura activiti utile la nivelul comunitii n vederea
mbuntirii standardelor de via ale persoanelor, modificarea unor opinii i
mentaliti;

dezvoltare personal: obinerea unui statut profesional superior, avansarea n carier,

dezvoltarea unor competene i abiliti, dorina de a progresa social;

nevoia de schimbare: dorina de a depi rutina, plictiseala, de a schimba idei, de a

tri noi experiene de cunoatere, de a accede la ocupaii interesante;

interesul cognitiv: dorina de a afla lucruri noi, interesante, curiozitatea, nevoia de

lrgire a orizontului profesional.

Acelai autor enumer i o serie de bariere motivaionale care apar la vrsta adult,
datorit numeroaselor responsabiliti ale persoanelor i datorit suprapunerii unor roluri

12

(roluri profesionale, roluri n cadrul relaiei de cuplu, rol de printe, rol de fiu sau fiic etc). O
parte a acestor bariere se refer la: lipsa timpului, suprancrcare cu sarcini, conflict de rol,
lipsa banilor sau a condiiilor materiale, lipsa interesului sau a ncrederii n propria capacitate
de a nva sau n eficiena programelor educative la vrsta adult, anumite prejudeci sau
stereotipuri culturale cu privire la abilitile cognitive sau la rolurile adultului, probleme
legate de ngrijirea copiilor etc.

Dintre numeroasele recomandri sau strategii motivaionale existente n literatura de

specialitate, adresate profesorilor, formatorilor sau tutorilor care lucreaz cu aduli, amintim:

respectarea autonomiei cursanilor, oferindu-le posibilitatea de a-i stabili propriile

obiective i sarcini de nvare;

cunoaterea profilului motivaional al cursanilor; asistarea acestora n a-i stabili

scopuri realiste, stimularea motivaiei intrinseci (de regul, motivaia pentru nvare
a adulilor este predominant intrinsec; exist totui situaii cnd acetia particip la
cursurile de formare simindu-se constrni de necesitatea pstrrii locului de
munc, schimbarea postului, evitarea unei retrogradrii, obinerea creditelor
necesare practicrii anumitor profesii etc)

selectarea unor sarcini sau materiale de lucru care corespund intereselor cursanilor;

se recomand utilizarea unei strategii care const n evaluarea iniial a intereselor i

a nevoilor de nvare ale cursanilor, urmnd ca pe parcursul cursului, obiectivele
propuse s fie relaionate, pentru fiecare cursant, cu aceste interese i nevoi
individuale de nvare; la acestea, va fi raportat i evaluarea progresului (o metod
didactic util n acest sens este de pild metoda K-W-L: tiu - vreau s tiu - am
nvat).

sublinierea relevanei practice a cunotinelor predate; exemplificarea modului n

care competenele formate vor fi utile n mediul socio-profesional al fiecrui cursant;

valorizarea cunotinelor anterioare, aprecierea cursanilor pentru competenele

dobndite i experiena de via;

sublinierea gradului de noutate al cunotinelor predate, modul n care acestea vor

putea contribui la schimbarea practicilor rutiniere din viaa cursanilor;

stimularea intereselor de cunoatere prin utilizarea unor materiale i a unor metode

variate i interesante;
13

captarea interesului cursanilor prin crearea unor situaii de conflict cognitiv,

utilizarea problematizrii n predarea noilor cunotine, a studiilor de caz, a
dezbaterilor n grup, a unor anecdote, mprtirea unor experiene etc;

utilizarea unor metode didactice care presupun implicarea activ a cursanilor,

subliniind apoi faptul c progresul n nvare se datoreaz efortului depus i
implicrii personale;

furnizarea unui feed-back constructiv, imediat, ealonat la intervale reduse de timp,

care s permit sesizarea progresului;

evaluarea performanelor cursanilor n raport cu propriile performane anterioare,

evitarea raportrii acestora la performanele grupului;

utilizarea unor strategii de vizualizare a strii dezirabile, n special atunci cnd

activitatea pare dificil; reamintirea motivelor care au stat la baza deciziei de a
participa la curs;

ncurajarea, evidenierea competenelor dobndite i sublinierea importanei

acestora, consolidarea sentimentului de autoeficacitate i a stimei de sine;

ncurajarea cursanilor s aplice n practic cunotinele nvate;

gestionarea unui mediu de nvare plcut, confortabil, dominat de emoii pozitive,

unde persoanele care nva s se simt valorizate i apreciate, acordndu-se
importan relaiilor sociale, comunicrii, colaborrii i sprijinului reciproc.

M. Knowles (1984) a formulat urmtoarele principii ale nvrii la vrst adult: (1).
nvarea la vrsta adult este autonom i autodirijat.
Autonomia n nvare se refer la faptul c, de regul, adulii sunt capabili s i
gestioneze propria activitate de nvare, stabilindu-i obiectivele, identificnd resurse i
mijloace, selectnd metodele adecvate i evalundu-i progresul.
Prin urmare, n cadrul programelor de educaie a adulilor, acestora trebuie s li se
asigure o anumit autonomie n selectarea temelor i a materialelor, n planificarea activitii,
n evaluarea rezultatelor, rolul profesorului fiind cu precdere unul de facilitator al nvrii
(stimulnd implicarea n activitate, documentarea, comunicarea, colaborarea n cadrul
grupului, oferind sprijin n nelegerea unor coninuturi, etc.).

14

(2).Adulii au acumulat n timp cunotine i experien de via, care pot fi utilizate ca

resurse n predare/nvare.
Cunotinele anterioare i experiena de via a adulilor nu pot fi neglijate n nvare
deoarece acestea constituie o baz pentru achiziia noilor cunotine. Profesorul poate facilita
integrarea noilor cunotine ajutndu-i pe cursani s actualizeze experienele relevante i s
stabileasc asemnri sau relaii ntre cunotinele noi i cele existente. Profesorii/formatorii
de succes i acord timp pentru a descoperi ce tiu cursanii i ce doresc acetia s afle din
cadrul programului.
(3). nvarea adulilor este orientat spre scop.
Odat ce au decis s urmeze un curs, adulilor le sunt de regul foarte clare motivele
acestei decizii i tiu destul de exact ce doresc s obin dup parcurgerea lui. Ei apreciaz
programele educaionale riguros organizate, cu componente bine definite. Profesorului i
revine sarcina s le demonstreze cursanilor c obiectivele lor sunt n acord cu obiectivele
generale ale cursului i cu obiectivele celorlali participani.
(4). Adulii i-au dezvoltat deprinderi i stiluri de nvare.
(5). nvarea adulilor este motivat mai mult intern dect extern.
(6). nvarea adulilor este orientat n funcie de relevana personal a cunotinelor
predate (n funcie de interesele persoanei).
La vrsta adult, oamenii sunt dispui s nvee ceea ce ei consider important sau util,
ndeosebi lucrurile pe care le pot aplica imediat n viaa lor profesional sau particular.
Profesorul va trebui s identifice de la nceput interesele cursanilor, individualiznd pe ct
posibil predarea.
(7). nvarea adulilor este centrat mai mult pe probleme practice dect pe coninuturi
abstracte.
Adulii sunt pragmatici n nvare, focalizndu-i atenia asupra aspectelor pe care le
consider utile n practic. Acetia prezint un interes sczut pentru aspectele teoretice
generale ale unei teme, motiv pentru care profesorului i revine sarcina de a sublinia
aplicaiile practice ale acesteia. De asemenea, adulii sunt mai dispui s rezolve sarcini sau
probleme concrete, dect s memoreze cunotine factuale.

15

(8). Nu n ultimul rnd, respectul fa de cursani este o condiie a nvrii.

Recomandarea pentru profesor este s valorizeze experiena anterioar a cursanilor, tratndui ca parteneri egali i colaboratori, ncurajndu-i s-i exprime opiniile.
Speck (1996) a identificat la rndul lui o serie de caracteristici ale nvrii adulilor, pe
baza crora a formulat mai multe recomandri:
Adulii sunt motivai s nvee doar atunci cnd consider c obiectivele procesului sunt
realiste i importante pentru ei. Aplicaiile n mediul real (profesional i individual)
constituie utile oportuniti de nvare.
Adulii doresc s dein un anumit grad de control asupra nvrii i tind s resping
activitile care le-ar putea pune n pericol convingerile privind competenele. n cadrul
programelor educaionale pentru aduli, este important ca acestora s li se ofere posibilitatea
de a decide ce, cnd, cum i de ce doresc s nvee.
n cazul adulilor este important sentimentul c ceea ce nva le este necesar i util n viaa
de zi cu zi i n activitatea profesional. Activitile de predare la aduli trebuie s includ
numeroase exemple i aplicaii concrete.
Comparativ cu elevii de gimnaziu sau liceu, adulii sunt adesea mult mai implicai
motivaional i afectiv n activitatea de nvare. n cadrul grupurilor de aduli care nva
este important s se creeze un climat de colaborare, respect i sprijin reciproc, eliminndu-se
teama acestora de a fi evaluai, judecai sau dezaprobai de ceilali.
Adulii au nevoie de feed-back structurat cu privire la munca depus. n acest sens, se
recomand utilizarea unor probleme sau a unor sarcini relevante n raport cu obiectivele
formrii, acestea constituind oportuniti de evaluare a rezultatelor. Analizndu-i
performanele n ndeplinirea acestor sarcini, pe baza unor indicatori obiectivi uor de
nregistrat, cursanii i pot forma o imagine clar privind progresul i propriile competene.
Activitile desfurate n cadrul grupurilor de lucru, n special n etapele de aplicare a
cunotinelor teoretice n situaii practice, le ofer adulilor oportunitatea de a-i mprti
experienele i de a reflecta asupra acestora.
Adulii au o experien anterioar bogat i variat, att sub aspectul cunotinelor i
procedurilor, dar i n ceea ce privete anumite obinuine, stiluri de a aciona, credine i
convingeri, interese i competene; toate acestea trebuie luate n calcul i valorificate n cadrul
programelor de formare.

16

 Transferul nvrii nu este un proces automat, el trebuie facilitat. Acest lucru se poate realiza
prin activiti tutoriale. n acest sens, un exemplu de bun-practic l constituie crearea
grupurilor de discuii on-line, n cadrul crora participanii i mprtesc experienele,
iniiaz dezbateri i i ofer suport reciproc, dup ncheierea propriu-zis a unui program de
formare.

R. Zemke & S. Zemke (1984) adaug urmtoarele observaii:

Odat cu naintarea n vrst, adulii au o disponibilitate din ce n ce mai redus n a studia
prezentri teoretice ample; acetia prefer prezentrile sintetice ale cadrului teoretic,
focalizndu-i atenia asupra aplicaiilor practice.
Adulii se implic personal n activitatea de nvare, iar erorile i insuccesele pot s le
afecteze stima de sine; pentru a-i proteja stima de sine, acetia prefer n adesea strategiile
rezolutive rutiniere, obinuite, care nu implic prea multe riscuri.
Cunotinele noi care contrazic sau difer sub aspect conceptual n raport cu baza de
cunotine anterioare a persoanei, n raport cu credinele i convingerile acesteia, vor fi
integrate mai lent. n multe situaii, se recomand ca programele de educaie a adulilor s
includ strategii de modificare a credinelor i convingerilor culturale ale cursanilor.
Colaborarea n cadrul grupurilor de lucru este benefic i n cazul adulilor, ns trebuie avut
n vedere faptul c la aduli este mai dificil de organizat. Odat cu naintarea n vrst, multe
persoane prefer nvarea individual, autodirijat, folosind materiale de lucru neutre: cri,
sisteme multimedia, etc.
n contextul unei analize a programelor de nvare pe tot parcursul vieii, K. P. Cross
(1981) a elaborat un model al Caracteristicilor Elevilor Aduli (CEA). Modelul integreaz o
serie de asumpii din andragogie, nvarea experenial i psihologia vrstelor. Autoarea
atrage astfel atenia asupra necesitii adaptrii i individualizrii programelor de studiu n
funcie de caracteristicile individuale ale cursanilor i n funcie de caracteristicile
contextuale ale procesului.
Modelul CEA cuprinde dou tipuri de caracteristici (variabile): personale i situaionale.
Caracteristicile personale includ modificri biologice datorate naintrii n vrst, aspecte
specifice ale etapelor de dezvoltare psihosocial i particulariti individuale corespunztoare
fazelor de evoluie (fazele de evoluie fiind determinate de evenimentele semnificative din
viaa persoanei: cstorie, schimbarea locului de munc, pensie). Caracteristicile situaionale
17

se refer la contextul n care are loc activitatea de nvare: nvmnt cu frecven redus
versus nvmnt de zi, respectiv nvmnt voluntar versus nvmnt obligatoriu.
Analiza acestor variabile aflate n interaciune are ca scop oferirea de sugestii pentru
proiectarea unor programe de educaie a adulilor adaptate caracteristicilor participanilor i
caracteristicilor situaionale. n general, se consider c organizarea procesului de nvare
(ex.: planificare orar, stabilirea locaiei, selectarea procedurilor) depinde de primul tip de
variabile, iar caracterul autodirijat, respectiv caracterul centrat pe probleme al nvrii,
depind de a doua categorie de variabile.
Zimmerman subliniaz faptul c performanele n nvare nu depind doar de
caracteristicile nnscute ale subiecilor i de calitatea predrii, anumite caracteristici
personale avnd la rndul lor o influen semnificativ: iniiativa, perseverena, sentimentul
de autoeficacitate i autodirectivitatea. Autorul propune un model ciclic al nvrii
autodirijate (Fig. I.2.4), n cadrul cruia nvarea este reprezentat ca un proces continuu,
alctuit din trei faze: pregtire, autoreflecie, aciune sau performan, desfurndu-se ntr-un
context specific, structurat de calitile persoanei care nva i de resursele disponibile.
Faza de pregtire const n analiza sarcinii, automotivare, analiza i formularea
obiectivelor, respectiv planificarea strategic. Cursanii nu se implic n planificarea activitii
de nvare, dect n condiiile n care consider c au capacitatea de a-i ndeplini obiectivele;
la acest nivel un rol important l are sentimentul de autoeficacitate (convingerile persoanei
privind capacitatea sa de a nva eficient).
Faza de performan presupune implementarea unor strategii de autonvare, gestionare
a timpului, cutare de sprijin, organizare a mediului, management al activitii; aceste strategii
permit optimizarea efortului persoanelor care nva. Monitorizarea cognitiv a performanei
n nvare i a factorilor de care depinde aceasta, constituie o alt categorie de strategii
subordonate fazei de performan.
Faza de autoreflecie implic strategii de autoevaluare, atribuire de semnificaii cauzale
pentru rezultatele observate i analiz a reaciilor generate de rezultatele evalurii.
Autoevaluarea se realizeaz prin raportarea performanei proprii la un standard, criteriu sau
scop sau prin compararea propriilor percepii privind performana cu feed-back-ul primit de la
colegi. Atribuirile cauzale influeneaz semnificativ continuarea activitii; de exemplu,
cursanii care atribuie rezultatele nvrii unor caracteristici individuale fixe, nnscute, vor fi
mai puin dispui s i perfecioneze strategiile; atunci cnd eecurile sunt atribuite ns unor
18

strategii de lucru inadecvate, cursanii se vor implica n modificarea acestora. Reaciile

consecutive evalurii includ satisfacia personal i inferenele adaptative; satisfacia
personal este condiionat de performana obinut sau de ndeplinirea obiectivelor propuse,
influennd planificarea strategic i aciunile viitoare.

Fig. I.2.4. Modelul ciclic al nvrii autodirijate (B. J. Zimmerman)

Conform lui Zimmerman (2001) nvarea autodirijat este susinut de o serie de
procese de autoreglare i de un sistem de convingeri personale, astfel:

procese metacognitive: planificarea, organizarea, autoinstruirea, automonitorizarea

i autoevaluarea nvrii;

procese comportamentale: selecia, organizarea i crearea mediilor de nvare;

procese i convingeri care motiveaz nvarea autodirijat: convingeri privind

propria capacitate de a nva, convingeri privind relevana rezultatelor nvrii,
interesul intrinsec al persoanei privind sarcinile de nvare, satisfacia sau
insatisfacia cu privire rezultatele obinute, etc.

n concluzie se poate afirma c, motivaia de a nva reprezint o premis important a

nvrii autodirijate, dar nu este i suficient; nvarea autodirijat presupune abiliti
metacognitive i de control a procesului. Autodirijarea n nvare depinde de condiiile de
via i de caracteristicile mediului celui care nva, este progresiv i educabil. Competena
de a nva n mod autonom se formeaz prin instruire i implic factori cognitivi,
metacognitivi i emoionali.

19

Educaia adulilor reprezint o modalitate de asigurare a nvrii continue.Ca domeniu

de studiu, educaia adulilor se sprijin pe teorii variate cu privire la specificul nvrii la
adult, obiective ale educaiei adulilor, principii, activiti, metodologii de realizare a educa iei
adulilor.
Ca organizare instituional i strategii de asigurare a coerenei ofertei educaionale,
educaia adulilor se afl n stadiul de constituire a programelor de educa ie a adulilor, a
centrelor de educaie i unei reele funcionale ntre insituii specializate.

20