Didactica Predarii in Inv Presc Si Primar Optimizat

PSIHOPEDAGOGIE
Didactica predrii n nvmntul

precolar i primar
Ramona PACHEF
Cristina MAICAN
2012
Acest manual a fost elaborat n cadrul Proiectului Formarea

profesional a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar
pentru noi oportuniti de dezvoltare n carier, proiect co-finanat
din Fondul Social European.
Nici o parte a acestei lucrri nu poate fi reprodus fr acordul scris
al Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului.
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

MAICAN, CRISTINA
Didactica predrii n nvmntul precolar i primar /
Maican Cristina, Pachef Ramona. - Bucureti : Politehnica Press,
2012
Bibliogr.
ISBN 978-606-515-369-1
I. Pachef, Ramona-Cristina
371
ISBN 978-606-515-369-1
Cuprins
CUPRINS
Unitatea de nvare nr.1
INTRODUCERE N DIDACTICA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR
1. Contextul socio-economic actual i influena lui asupra devenirii umane .................... 2

2. Didactica delimitri conceptuale ............................................................................... 4
3. De la didactica general la didacticile speciale............................................................ 5
4. Locul i rolul didacticii nvmntului precolar i primar n cadrul
tiinelor educaiei ............................................................................................................ 6
5. Didactica nvmntului precolar i primar disciplin de studiu pentru
viitoarele i actualele cadre didactice, dar i pentru prini .............................................. 7
6. Repere pentru elaborarea rspunsurilor la probele de autoevaluare........................... 7
7. Bibliografie ................................................................................................................... 8
Unitatea de nvare nr. 2
FINALITILE I CONINUTURILE NVMNTULUI PRECOLAR I
PRIMAR DIN PERSPECTIVA NOULUI CURRICULUM
1. Curriculum ................................................................................................................. 11
1.1. Conceptualizarea curriculumului ........................................................................... 11
1.2. Particulariti ale curriculumului pentru nvmntul precolar i primar ............. 15
1.2.1. Particulariti ale curriculumului pentru nvmntul precolar ....................... 15
1.2.2. Particulariti ale curriculumului pentru nvmntul primar ........................... 16
1.3. Tipuri de curriculum .............................................................................................. 17
1.3.1. Aspecte particulare ale curriculum-ului nvmntului precolar i primar ..... 17
1.3.2. Derivaii conceptuale: curriculum de baz, curriculum local i curriculum la
decizia colii .................................................................................................................. 18
2. Finalitile educaiei ................................................................................................... 21
2.1. Concepte generale ............................................................................................... 21
2.2. Idealul educaiei .................................................................................................... 22
2.3. Scopurile educaiei ............................................................................................... 23
2.4. Obiectivele pedagogice ........................................................................................ 24
2.4.1. Concepte generale .......................................................................................... 24
2.4.2. Funciile pedagogice ale obiectivelor ............................................................... 25
2.4.3. Structura obiectivelor pedagogice ................................................................... 26
2.4.4. Proceduri de operaionalizare .......................................................................... 29
3. Coninutul nvmntului .......................................................................................... 32
3.1. Definiie, caracterizare .......................................................................................... 32
3.2. Tipuri de coninuturi .............................................................................................. 33
3.3. Integrarea coninuturilor ........................................................................................ 35
3.4. Particulariti ale integrrii coninuturilor n nvmntul precolar i primar ....... 36
4. Repere pentru elaborarea rspunsurilor la probele de autoevaluare......................... 41
5. Lucrare de verificare .................................................................................................. 42
6. Bibliografie ................................................................................................................. 45
PRINCIPIILE PROCESULUI DE NVMNT (DIDACTICE)
1. Principiile didactice - clarificri conceptual................................................................. 48

2. Principiile didactice - funcii i caracteristici ............................................................... 48
3. Clasificri ale principiilor didactice ............................................................................. 49
Cuprins
4. Elemente de coninut i structur ale principiilor ....................................................... 51
4.1. Principiul accesibilitii (principiul respectrii particularitilor de vrst i
individuale) .................................................................................................................. 51
4.2. Principiul liberei opiuni ........................................................................................ 53
4.3. Principiul intuiiei .................................................................................................. 53
4.4. Principiul mbinrii teoriei cu practica ................................................................... 54
4.5. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor .......................................... 55
4.6. Principiul sistematizrii i continuitii .................................................................. 55
4.7. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor ............. 56
4.8. Interdependena dintre principiile didactice .......................................................... 57
5. Repere pentru elaborarea rspunsurilor la probele de autoevaluare ........................ 57
6. Bibliografie ................................................................................................................ 58
STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE N NVMNTUL PRECOLAR IPRIMAR
Obiectivele capitolului IV ............................................................................................... 59

1. Delimitri conceptuale ............................................................................................... 60
1.1. Consideraii teoretice privind strategia didactic .................................................... 60
1.2. Tipuri de strategii didactice .................................................................................... 61
2. Metodele component a strategiei didactice .......................................................... 62
3. Tendine actuale n perfecionarea metodologiei didactice n nvmntul
precolar i primar ........................................................................................................ 63
3.1. Metode i procedee didactice utilizate n nvmntul precolar ......................... 64
3.1.1. Metode tradiionale frecvent folosite n grdini ................................................. 64
3.1.2. Metode interactive ............................................................................................... 65
3.2. Metode i procedee didactice utilizate n nvmntul primar .............................. 68
4. Rolul mijloacelor de nvmnt n grdini i coala primar ................................. 71
4.1. Caracterizare general............................................................................................. 71
4.2. Modaliti de integrare eficient n structura activitilor a mijloacelor de
nvmnt specifice disciplinei .................................................................................... 72
4.3. Integrarea mijloacelor de nvmnt n ansamblul tehnologiilor
didactice modern ........................................................................................................... 73
5. Repere pentru elaborarea rspunsurilor la probele de autoevaluare ........................ 75
6. Bibliografie ................................................................................................................ 76
FORME I MODURI DE ORGANIZARE A PROCESULUI DIDACTIC
N NVMNTUL PRECOLAR I PRIMAR
1. Forme de organizare a procesului didactic scurt istoric; Sistemul de organizare

pe clase i lecii ............................................................................................................. 78
pe clase i lecii ............................................................................................................. 83
2.1. Dup ponderea / numrul participanilor la activiti............................................. 83
2.2. Dup categoria de metode didactice utilizate ....................................................... 84
2.3. Dup locul de desfurare ................................................................................... 84
2.4. Dup ponderea / numrul participanilor la activiti............................................. 85
3. Lecia form fundamental de organizare a procesului didactic ............................ 85
4. Forme i moduri de organizare a procesului didactic n nvmntul precolar ....... 89
4.1. Diversitatea activitilor precolarului ................................................................... 89
4.2. Specificul modurilor i formelor de organizare a procesului didactic n
grdini ...................................................................................................................... 89
4.3. Jocul i importana utilizrii sale n grdini ........................................................ 90
4.4. Activitile didactice de nvare ........................................................................... 93
II
Cuprins
5. Forme i moduri de organizare a procesului didactic n nvmntul primar ............ 96
7. Lucrare de verificare nr. 2 .......................................................................................... 97
Bibliografie ................................................................................................................... 100
PROCESUL EVALUATIV N NVMNTUL PRECOLAR I PRIMAR
1. Conceptul de evaluare. Evaluarea parte component a activitii didactice.

Docimologia ................................................................................................................. 102
2. Funciile evalurii rezultatelor activitii colare ....................................................... 103
3. Modaliti de integrare a evalurii n desfurarea activitii didactice .................... 104
4. Forme i metode de evaluare a performanelor colare: ......................................... 106
4.1. Metode tradiionale de evaluare ......................................................................... 106
4.2. Metode complementare de evaluare .................................................................. 109
5. Variabilitatea sistemului de apreciere/notare ........................................................... 111
6. Educarea capacitii de autoevaluare ...................................................................... 114
7. Repere pentru elaborarea rspunsurilor la probele de autoevaluare....................... 114
8. Bibliografie ............................................................................................................... 116
PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE N NVMNTUL PRECOLAR I PRIMAR
1. Definirea conceptului de proiectare didactic .......................................................... 118

2. Condiiile i cerinele unei proiectri didactice eficiente ........................................... 118
3. Coninutul i structura proiectrii didactice .............................................................. 120
4. Etapele/nivelurile proiectrii didactice ...................................................................... 121
4.1. Proiectarea global ............................................................................................... 121
4.1.1. Planul de nvmnt ..................................................................................... 121
4.1.2. Programele colare........................................................................................ 122
4.2. Proiectarea ealonat ......................................................................................... 123
4.2.1. Lectura programei.......................................................................................... 124
4.2.2. Planificarea calendaristic/anual ................................................................. 124
4.2.3. Planificarea secvenial pe uniti de nvare/planificarea
semestrial/sptmnal ............................................................................................. 126
4.2.4. Proiectul pedagogic al leciei ......................................................................... 129
5. Lucrarea de verificare nr. 3 ..................................................................................... 131
6. Bibliografie ............................................................................................................... 133
Bibliografie general ................................................................................................. 134
III
Cuprins
IV
Introducere n didactica predrii n nvmntul precolar i primar
Unitatea de nvare nr.1

INTRODUCERE N DIDACTICA PREDRII
CUPRINS:
1. Contextul socio-economic actual i influena lui asupra devenirii umane.....................
2. Didactica delimitri conceptuale.................................................................................
3. De la didactica general la didacticile speciale.............................................................
4. Locul i rolul didacticii predrii n nvmntul precolar i primar n cadrul tiinelor
educaiei............................................................................................................................
5. Didactica predrii n nvmntul precolar i primar disciplin de studiu pentru
viitoarele i actualele cadre didactice, dar i pentru prini...............................................
6. Repere pentru elaborarea rspunsurilor la probele de autoevaluare............................
7. Bibliografie....................................................................................................................
2
4
5
6
7
7
8
OBIECTIVELE UNITII DE NVARE:
Dup studierea acestui capitol, cursantul va fi capabil:

-
s demonstreze importana educaiei pentru tnra generaie, n contextual socioeconomic actual;

s defineasc conceptele de didactic general i didactic special;
s analizeze comparativ obiectul de studiu al didacticii generale i al didacticilor
speciale;
s clasifice tiinele educaiei;
s precizeze locul ocupat de didactica predrii n nvmntul precolar i primar
n cadrul tiinelor educaiei;
s argumenteze importana studierii disciplinei didactica predrii n nvmntul
precolar i primar, att pentru viitoarele i actualele cadre didactice, ct i pentru
prini.

1. Contextul socio-economic actual i influena lui asupra devenirii umane
Dezvoltarea ntr-un ritm alert a tiinei i tehnicii pe plan mondial a determinat
modificri de substan n toate domeniile vieii sociale.
Condiiile societii contemporane determin o schimbare de viziune asupra
pregtirii individului.
Educaia timpului nostru este una universal, caracterizat prin complexitate i
globalitate, conceput ntr-o viziune holist (de la gr. holos ntreg) i prospectiv, cu
sublinierea permanenei ei (Gheorghe Toma, 2007, pag.25).
Ilustrativ pentru importana educaiei pentru tnra generaie este i citatul urmtor:
Copiii bine educai sporesc fiina neamului, dup cum mugurii din fiecare
primvar, strngndu-se n vrful ramurilor, sporesc coroana copacului, n toate direciile
(Simion Mehedini, apud Elvira Creu, 1999, pag.15).
Educaia este o activitate anticipativ, prospectiv, viznd formarea omului
contemporan pentru societatea viitorului. Chiar idealul educativ precizeaz tipul de
personalitate care se dorete a fi format, acel om capabil s fac fa cerinelor actuale
dar mai ales celor viitoare ale societii. O societate nu este bun azi dac ieri nu s-a
gndit la mine (Grigore Moisil, 1989, apud Gheorghe Toma, 2007).
n acest context, educaia modern vizeaz formarea capacitii adaptative a
individului.
Tendinele i direciile de evoluie ale societii contemporane determin schimbri
i la nivelul politicilor educaionale, acestea viznd, dup Lucian Ciolan (2002):
Pregtirea copiilor i a tineretului n vederea impactului cu noile
tehnologii;
Centrarea educaiei pe copil, prin utilizarea unor programe diversificate
i individualizate (mai ales n nvmntul precolar i primar);
Punerea accentului pe rolul formativ al grdiniei i al colii primare;
Asigurarea continuitii ntre grdini i coal prin activizarea grupei
pregtitoare pentru coal i prin accentuarea socializrii precolarilor;
Extinderea mobilitii i flexibilitii nvmntul precolar i primar, prin
introducerea unor activiti opionale;
Asigurarea anselor de instruire pentru toi copiii, fr nici un fel de
discriminare.
n prezent, procesele instructiv-educative de bazeaz pe dou principii
fundamentale: principiul educaiei permanente i principiul orientrii prospective a
educaiei.
Conform principiului educaiei permanente, instituiile educaionale (precolare i
colare) au dificila misiune de a pregti tnra generaie pentru nvarea continu, pentru
autoeducaie i autoinstruire. Numai astfel, vor fi posibile n viitor adaptabilitatea indivizilor,
perfecionarea acestora, conversia i reconversia profesional, etc.
Conform principiului prospectiv, instituiile din nvmntul precolar i primar au
rolul de a-i educa pe copii i tineri s-i decid viitorul contribuind, n egal msur la
dezvoltarea celorlali i la propria dezvoltare(Elena Joia, 2003, apud Gheorghe Toma,
2007, pag.29).
n contextul actual, sistemele de nvmnt ncearc s rspund imperativelor
sociale. Astfel, reordonarea ciclurilor colare, revizuirea coninuturilor, sistemul de
pregtire a educatoarelor i nvtorilor la nivel universitar apar ca cerine ale reformei
nvmntului, att de necesar i justificat, din multiple puncte de vedere.

Sistemul de nvmnt are caracter istoric i naional, n sensul c a evoluat i
s-a perfecionat, n concordan cu dezvoltarea economico-social a societii, cu
specificul i tradiiile culturale din fiecare ar. Nivelul de dezvoltare a unei ri are un rol
determinant n organizarea i funcionarea sistemului de nvmnt (Domnica Frca,
1996).
Structura sistemului de nvmnt romnesc cuprinde ansamblul unitilor i
instituiilor de nvmnt de diferite tipuri, niveluri i forme de organizare a activitilor
instructiv-educative. Astfel, educaia timpurie (0-6 ani) include nivelul anteprecolar (0-3
ani) i nvmntul precolar (3-6 ani).
nvmntul precolar se organizeaz pentru copiii cu vrste cuprinse ntre 3 - 6
ani, n cmine i grdinie de copii cu program normal, prelungit i sptmnal. Avnd
drept criteriu vrsta, copiii sunt reunii n grupele mic, mijlocie i mare. Grupa pregtitoare
va funciona n coli, din toamna anului 2011, sub denumirea de clasa pregtitoare pentru
coal.
Experimental, n anul colar 2002-2003 a funcionat clasa 0, cu activiti similare
celor de la grupa pregtitoare, diferena fiind dat de faptul c acestea au fost organizate
n coal.
n Romnia, nvmntul primar va avea o durat de 5 ani, ncepnd din anul
colar 2011-2012, conform noii Legi a educaiei, cuprinznd clasa pregtitoare pentru
coal i clasele I-IV. Activitile se vor organiza n coal. Aceast instituie a fost creat
de societate pentru a-i sluji interesele. Prin rolul i funciile sale, coala reflect nsuirile
societii dintr-o anumit etap istoric.
nvmntul primar reprezint cea mai important bucl din spirala procesului
educaional, n care este nscris copilul, pe traseul devenirii sale ca personalitate(Elvira
Creu, 1999, pag.5).
n acest context, Curriculumul naional pentru nvmntul primar i gimnazial se
axeaz pe 8 domenii de competene cheie care determin profilul de formare a elevului:
a) competene de comunicare n limba romn i n limba matern, n cazul minoritilor
naionale;
b) competene de comunicare n limbi strine;
c) competene de baz de matematic, tiine i tehnologie;
d) competene digitale de utilizare a tehnologiei informaiei ca instrument de nvare i
cunoatere;
e) competene sociale i civice;
f) competene antreprenoriale;
g) competene de sensibilizare i de expresie cultural;
h) competena de a nva s nvei.
Ca organizare i evoluie, nvmntul primar a urmat, n general, acelai traseu ca
sistemul n care este ncorporat.
Datorit schimbrilor rapide din sistemul social, care se nregistreaz n ara
noastr, nvmntul precolar i primar i vor schimba structura i funciile.
Proba de autoevaluare 1
Studiai cu atenie noua Lege a Educaiei, i extragei 5 idei cu caracter de noutate,
referitoare la educaia timpurie, nvmntul precolar, nvmntul primar, Curriculumul
naional pentru educaia timpurie, Curriculumul naional pentru nvmntul primar,
Curriculumul pentru clasele pregtitoare, etc.
Aducei argumente pro i contra acestor schimbri n nvmntul precolar i primar.
2. Didactica delimitri conceptuale

Din punct de vedere etimologic, termenul didactic provine din gr.didaskein a
nva pe alii;didaktike arta nvrii; didasko nvare, nvmnt; didactikos
instrucie, instruire; lat. didactica tiina nvrii (predarea nvrii).
Prezena termenului de didactic o datorm lui Jan Amos Comenius (1592-1670)
i lucrrii sale Didactica Magna(Marea Didactic sau arta de a nva pe toi toate 1657).
Jan Amos Comenius este considerat ntemeietorul didacticii i al capitolelor
aferente: finalitile educaiei, principiile didactice, natura valorilor transmise, procedee i
metode de realizare a nvrii, modaliti tehnice de realizare a leciei(Constantin
Cuco, pag.130, apud Lavinia Jipa, pag.374).
Pornind de la ideeacare constituie subtitlul lucrrii, i anume c trebuie s-i nvm
totul pe oameni (Omnes omnia docendi artificium),Comenius a teoretizat principiul
educaiei conforme cu natura, a proiectat sisteme educaionale, a inventat orarul colar, a
pledat pentru un sistem democratic de nvmnt i a propus introducerea a patru cicluri
de nvmnt, conform specificului etapelor de vrst.
Definind didactica drept art de a nva pe alii bine,Comenius propune mijloace
precum exemplele, regulile, aplicaiile generale sau speciale, care in cont de natura
obiectelor i a temelor de nvat, ca i de scopuri.
El sintetiza astfel obiectivul principal al didacticii: Didactica noastr are drept pror
i pup: s cerceteze i s gseasc un mod prin care nvtorii, cu mai puin osteneal,
s nvee mai mult pe elevi; n coli s existe mai puin dezordine, dezgust i munc
irosit, dar mai mult libertate, plcere i progres temeinic, n comunitatea cretin s fie
mai puin bezn, confuzie i dezbinare, dar mai mult lumin, ordine pace i linite (J. A.
Comenius, apud Lavinia Jipa, pag.375).
De la accepiunea iniial a termenului, acesta a cptat odat cu trecerea timpului
noi semnificaii,didactica fiind privit drept tiin sau teorie a procesului de nvmnt,
tiin sau teorie a predrii si nvrii, teoria conducerii procesului de predare nvare,
sau teoria general a instruirii.

Comparativ cu didactica empiric, bazat pe experiene, ncercri i erori,
didactica tiinific sintetizeaz unele informaii proprii sau informaii cu caracter
pedagogic aparinnd altor tiine (psihologie, sociologie, teoria informaiei, etc.), oferind o
imagine sintetic a procesului de nvmnt, prin descrierea naturii sale, a finalitilor,
coninuturilor, principiilor care l guverneaz, prin analizarea strategiilor didactice, a
formelor de organizare a activitilor dar i a modului de realizare a fenomenului evaluativ,
din cadrul acestuia.
n sens larg, didactica este tiina predrii nvrii n toate domeniile de aciune
pedagogic (coal, universitate, activitatea cu tinerii i adulii). n sens pedagogic,
didactica reprezint teoria instruirii (Schaub Horst, Zenke G. Kerl, pag.66, apud Lavinia
Jipa, pag.374).
Didactica general, ca tiin pedagogic fundamental, a fost definit drept teoria
general a procesului de nvmnt.
Didactica este privit ca teorie, deoarece precizeaz legitile organizrii i
conducerii procesului didactic, dar este, de asemenea, o tiin cu caracter practic,
aplicativ, o teorie a aciunii transformatoare, o teorie a construirii de cunotine, de
formare de deprinderi, de noi conduite, de competene, de modelare a personalitii
copilului, prin intermediul instruirii(IoanCerghit,1992, pag.10).
Didactica contemporan este mai ales o didactic activ, care urmrete
dezvoltarea capacitilor intelectuale, morale i fizice, n cadrul unui nvmnt cu
prioritate formativ. Didactica are ca subramuri didacticile speciale care studiaz
organizarea i desfurarea specific a nvrii la un obiect sau altul (A. Manolache, D.
Muster,1979, pag. 128-129, apud Lavinia Jipa, pag.382-383).
3. De la didactica general la didacticile speciale
Folosind criteriul epistemologic,Dan Potolea realizeaz o clasificare a tiinelor
educaiei (apud Lavinia Jipa, pag.380-381):
a) Discipline pedagogice fundamentale: Introducere n pedagogie (I.P.), Teoria i
metodologia curriculumului (T.M.C.), Teoria i metodologia instruirii (T.M.I.),
Teoria i practica evalurii (T.P.E.);
b) Discipline pedagogice particulare: Pedagogie colar (precolar), Pedagogia
nvmntului superior, Metodicile (didacticile speciale), Pedagogia social
etc.
c) tiine specializate ale educaiei: Istoria nvmntului i istoria doctrinelor
educaiei, Pedagogie comparat, Metodologia cercetrii educaiei, Orientare
colar i profesional etc.
d) tiine ale educaiei interdisciplinare: Psihologie educaional, Sociologia
educaiei, Filosofia educaiei, Antropologia cultural a educaiei, Management
educaional etc.
n pedagogia romneasc, Teoria i metodologia instruirii (T.M.I.) este sinonim cu
didactica.De asemenea, didactica este o ramur fundamental a tiinelor educaiei.
n contemporaneitate, s-a constatat c problematica didacticii s-a diversificat. Astfel,
dup Miron Ionescu,Ioan Radu (apud Lavinia Jipa, pag. 401-404), didactica studiaz
urmtoarele domenii:

- nvmntul n ansamblul su, pe toate treptele de colaritate i autoinstruirea,
caz n care poart denumirea de didactic general;
- procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii
obiectelor de studiu, caz n care poart denumirea de didactic special sau metodic
(fiecare obiect de nvmnt are deci didactica/ metodica sa, care studiaz coninutul,
principiile, metodele i formele de organizare proprii obiectului respectiv n detaliile
concrete, aplicative);
- autoinstruirea;
- didactica adulilor;
- didactica universitar.
Didacticile generale vizeaz construirea conceptelor i teoriilor care pot fi aplicate
la ct mai multe tipuri de nvare, putnd fi folosite de ctre toate cadrele didactice
(Romi B. Iucu, 2001, pag.19, apud Jipa Lavinia, pag.401-404).
Didacticile speciale sau metodicile sunt ramuri pedagogice interdisciplinare care
aplic didactica general n predarea unei anumite discipline de nvmnt.
Didactica general se afl ntr-o strns interdependen cu didacticile speciale,
proprii diverselor discipline i care studiaz aspecte aplicative ale teoriei generale a
procesului de nvmnt.
Exemplificai relaiile dintre didactica general i didactica (metodica) predrii n
nvmntul precolar i primar.
4. Locul i rolul didacticii predrii n nvmntul precolar i primar n cadrul

tiinelor educaiei
nvmntul precolar (preprimar) i nvmntul primar (elementar) s-au bucurat
mereu de o atenie deosebit din partea oamenilor colii, a psihologilor i a pedagogilor.
Din aceste considerente, i dovedete necesitatea i existena o didactic special,
intitulat Didactica predrii n nvmntul precolar i primar.
Aceast tiin a educaiei trateaz ntr-o manier holistic caracteristicile
procesului de nvmnt desfurat n nvmntul precolar i primar, preciznd
finalitile, coninuturile, metodele, mijloacele, formele de organizare i desfurare,
modalitile de evaluare specifice acestor forme de nvmnt.
De asemenea, pornind de la tipologia activitilor desfurate n grdini, i de la
diversele discipline studiate n nvmntul primar, din Didactica predrii n
nvmntul precolar i primar s-au desprins alte metodici cum ar fi: metodica jocului,
metodica predrii limbii romne, metodica activitilor matematice, metodica predrii
educaiei muzicale, etc. Aceste discipline sunt, de asemenea, deosebit de importante
6

pentru cadrele didactice n formare sau pentru cele care activeaz deja n nvmntul
precolar i primar.
5. Didactica predrii n nvmntul precolar i primar disciplin de studiu

pentru viitoarele i actualele cadre didactice, dar i pentru prini
Date fiind rolul i importana educaiei oferite copiilor n cadrul nvmntul
precolar i primar, este bine neles interesul manifestat n societatea contemporan,
vizavi de formarea cadrelor didactice care vor lucra la aceste paliere ale sistemului de
nvmnt.
Pregtirea cadrelor didactice pentru nvmntul precolar i primar reprezint o
activitate riguroas, sistematic, bine organizat, avnd n vedere misiunea de mare
rspundere pe care acestea o au n formarea i dezvoltarea personalitii copiilor cu care
lucreaz.
n contextul amintit, apreciem ca fiind absolut necesar studierea disciplinei
Didactica predrii n nvmntul precolar i primar de ctre cei care se pregtesc
s devin cadre didactice, de ctre consilierii colari i profesorii psihopedagogi. De
asemenea, este esenial ca prinii copiilor s fie familiarizai cu unele aspecte ale
activitilor desfurate n grdini, respectiv n coala primar, pentru aputea lucra acas
ntr-o manier similar sau complementar cu cea a cadrului didactic. Aceast
familiarizare a prinilor se poate realiza, att n mod independent, ct i prin stabilirea
unei relaii eficiente grdini-familie, respectiv coal-familie.
6. Repere pentru elaborarea rspunsurilor la probele de autoevaluare
n redactarea rspunsului vei avea n vedere urmtoarele cerine:
precizarea tipului de schimbare, n ce const noutatea;
explicarea semnificaiilor acestor aspecte n plan pedagogic, psihologic, sociologic etc.;
exemplificarea pe baza unor situaii concrete din practica pedagogic, cu care v-ai
confruntat n activitatea d-vs didactic.
n redactarea rspunsului trebuie s rspundei urmtoarelor cerine:
specificarea obiectului de studiu al didacticii generale, respectiv didacticilor speciale;
specificarea obiectului de studiu al didacticii nvmntului precolar i primar;
exemplificarea relaiilor dintre didactica general i didactica (metodica) nvmntului
precolar i primar.
exemplificarea, cu referire la situaii educaionale concrete din nvmntul romnesc;
exprimarea unui punct de vedere personal.

7. Bibliografie:
Cerghit, Ioan, Radu, I. T, Popescu, Eugenia, Vlsceanu, Lazr, Didactica, manual

pentru clasa a X-a, coli Normale, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti,
1992.
Creu, Elvira, Psihopedagogia colar pentru nvmntul primar, Editura Aramis,
1993.
Frca, Domnica, Nicola, Ioan, Teoria educaiei i noiuni de cercetare pedagogic,
manual pentru clasa a XI-a, coli Normale, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1996.
Jipa, Lavinia, Didactica sau Teoria Instruirii, capitolul IX din Pedagogie, Curs
universitar, coordonator Mircescu Mihai, Editura Printech, Bucureti, 2004.
Pachef, Ramona Cristina, Pedagogie, partea I, Introducere n pedagogie, Teoria
i metodologia curriculumului, suport de curs, Editura Printech, Bucureti, 2003.
Toma, Gheorghe, Oprescu, Nicolae, Bazele teoretice ale psihopedagogiei
precolare, Editura V& I Integral, Bucureti, 2007.
Finalitile i coninuturile nvmntului precolar i primar din perspectiva noului curriculum

FINALITILE I CONINUTURILE NVMNTULUI PRECOLAR I
PRIMAR DIN PERSPECTIVA NOULUI CURRICULUM
CUPRINS:
1. Curriculum
1.1. Conceptualizarea curriculumului ..................................................................... 11
1.2. Particulariti ale curriculumului pentru nvmntul precolar i primar ........ 15
1.2.1. Particulariti ale curriculumului pentru nvmntul precolar ................. 15
1.2.2. Particulariti ale curriculumului pentru nvmntul primar ..................... 16
1.3. Tipuri de curriculum ......................................................................................... 17
1.3.1. Aspecte particulare ale curriculum-ului nvmntului
precolar i primar .............................................................................................. 17
1.3.2. Derivaii conceptuale: curriculum de baz, curriculum local i
curriculum la decizia colii................................................................................... 18
2. Finalitile educaiei ................................................................................................... 21
2.1. Concepte generale .......................................................................................... 21
2.2. Idealul educaiei ............................................................................................... 22
2.3. Scopurile educaiei .......................................................................................... 24
2.4. Obiectivele pedagogice ................................................................................... 24
2.4.1. Concepte generale .................................................................................... 24
2.4.2. Funciile pedagogice ale obiectivelor ......................................................... 25
2.4.3. Structura obiectivelor pedagogice.............................................................. 26
2.4.4. Proceduri de operaionalizare .................................................................... 29
3. Coninutul nvmntului .......................................................................................... 32
3.1. Definiie, caracterizare ..................................................................................... 32
3.2. Tipuri de coninuturi ......................................................................................... 33
3.3. Integrarea coninuturilor ................................................................................... 35
3.4. Particulariti ale integrrii coninuturilor n nvmntul
precolar i primar ................................................................................................. 36
5. Lucrare de verificare .................................................................................................. 42
6. Bibliografie ................................................................................................................. 45
Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii/ studenii vor fi

capabili:
S defineasc principalele concepte teoretice specifice acestei uniti de
nvare;
S utilizeze/ opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire,
metodice etc.
S argumenteze evoluia conceptului de curriculum de la sensul su iniial la
sensul actual;
S comenteze/argumenteze semnificaiile majore ale adoptrii conceptului de
curriculum n nvmntul precolar i primar;
S exemplifice tipurile de curriculum pentru nvmntul precolar i primar.
S descrie tipurile de finaliti educaionale clasificate dup gradul de
generalitate, pe baza experienei profesionale dobndite i a comentrii
suportului de curs;
S explice relaia dintre ideal, scop, obiective educaionale, pe baza
cunotinelor nsuite;
S stabileasc legturi i intercondiionri ntre tipurile de obiective,
consultnd curriculum-ul pentru nvmntul primar i precolar;
S aplice criterii de operaionalizare a obiectivelor educaionale n crearea
unor obiective operaionale specifice nvmntului precolar i primar.
S caracterizeze coninuturile nvmntului din perspectiva cerinelor
actuale ale reformei curriculare;
S formuleze judeci de valoare privind adoptarea unor moduri de integrare a
coninuturilor n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia, n cadrul
teoriei i practicii educaionale, fa de evoluiile recente din domeniu pe plan
internaional.
10
1. Curriculum-ul
1.1. Conceptualizarea curriculum-ului
n pedagogia contemporan, aria semantic a conceptului de coninuturi
instructiv-educative se reconstituie prin valorificarea conceptului de curriculum i prin
definirea coninuturilor ca o component distinct a curriculum-ului, aflat n relaii de
interdeterminare cu celelalte componente ale acestuia obiectivele educaionale,
principiile predrii i ale nvrii, metodologiile de predare i de evaluare, modalitile de
organizare a experienelor de nvare. Astfel, alturi de cunotine, sunt incluse n
coninuturile nvmntului i ale educaiei i capacitile i atitudinile vizate prin
experienele de nvare planificate de coal, n concordan cu idealul i cu finalitile
educaionale. Se subliniaz, astfel, pe lng funciile informative ale coninuturilor, i cele
formative i se contextualizeaz coninuturile, att n interiorul sistemului de proiectare
didactic, ct i n cadrul larg semnificant al dinamicii societii.
Conceptul de curriculum propune o reconsiderare a interdependenelor dintre
componentele didacticii i, n plan mai general, o nou viziune asupra proiectrii
experienelor instructiv-educative.
Conceptul de curriculum s-a impus ca un concept cheie n tiinele educaionale.
De origine latin, termenul curriculum (la plural: curricula) desemna fug, curs,
alergare, traseul carelor de lupt, (Cassell, "Latin-English Dictionary"). Practica
curriculum-ului are o istorie ndelungat, n timp ce praxiologia curriculum-ului (teoria
producerii curriculum-ului) este de dat relativ recent.
Pn la mijlocul secolului al XIX-lea, n ntreaga lume, termenul de curriculum a fost
folosit, n general, cu acelai neles, restrns la coninuturile instructiv-educative i, n
special, la componenta lor informativ, adic la cunotinele colare. Ulterior, termenul de
curriculum a devenit un subiect al dezbaterilor contradictorii n comunitatea pedagogic i
un izvor de confuzii i nenelegeri, datorit extinderii ariei sale semantice i a vehiculrii
lui cu mai multe sensuri, n acelai timp. Pe de o parte, conservatorii nelegeau prin
curriculum coninuturi instrucional-educaionale (planuri de nvmnt, programe,
manuale, subiecte, teme, arii de studiu). Pe de alt parte, reformitii propuneau
extensiunea termenului asupra ntregii didactici i chiar asupra ntregii experiene de
nvare de care beneficiaz un individ, n contexte educaionale colare, extracolare i
chiar informale. Obiectivele i metodologiile didactice, precum i organizarea situaiilor de
nvare n afara colii sunt considerate de acetia din urm inseparabile de coninuturi.
Unitatea lor sistemic este desemnat de conceptul de curriculum.
Vivianne De Landsheere (1992) propune urmtoarea definiie a curriculum-ului: un
curriculum este un ansamblu de aciuni planificate pentru a suscita instrucia: ea include
definirea obiectivelor nvmntului, coninuturile, metodele (inclusiv cele viznd
evaluarea), materialele (incluznd i manualele colare) i dispozitivele referitoare la
formarea adecvat a profesorilor.
DHainaut atrage atenia asupra faptului c punctul central al curriculumului trebuie
s fie elevul, nu materia. De aceea cnd se vorbete de coninutul curriculumului trebuie
s nelegem c nu este vorba de enunri de materii de nvat, ci de scopuri exprimate n
termeni de competene, moduri de a aciona sau de a ti n general ale elevului. Astfel,
curriculumul se definete ca o perspectiv de nvare, o dolean ce pune n prim plan
11

obiective de atins, din care deriv ce coninuturi anume sunt potrivite, prin ce ci, cu ce
mijloace, cu ce fore i n ce condiii le putem atinge.
n literatura pedagogic romneasc, conceptul s-a impus, n accepiunea sa
lrgit, modern, dup anii 1990, fiind asociat cu reforma nvmntului i a educaiei.
Dei nu exist nc, n literatura pedagogic actual, un consens asupra unei
definiii unice a conceptului de curriculum, s-a conturat totui, cu claritate, cadrul su
referenial: curriculum desemneaz coninutul activitilor instructiv-educative, n strns
interdependen cu obiectivele educaionale, activitile de nvare, metodele didactice,
mijloacele de nvmnt, formele de realizare a activitilor etc. sau ansamblul coerent
de coninuturi, metode de nvare i metode de evaluare a performanelor colare,
organizat n vederea atingerii unor obiective determinate.
n accepiunea larg n care este vehiculat astzi, curriculum presupune un sistem
complex de procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, nsoesc
i urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i
dinamic a setului de experiene de nvare oferite n coal.
n sens restrns, curriculum desemneaz ansamblul documentelor de tip reglator
sau de alt natur n cadrul crora se consemneaz experienele de nvare.
Curriculum-ul colar exist prin trei procese care reprezint un tot unitar. Nici unul
nu poate fi suspendat. Ele trebuie integrate ntr-un concept comprehensiv al curriculumului (Dan Potolea, op. cit., pag. 81).
Aceste procese vizeaz:
Proiectarea curriculum-ului;
Implementarea curriculum-ului;
Evaluarea modului n care a fost implementat curriculum-ul colar.
n ceea ce privete proiectarea curriculum-ului exist cteva concepii referitoare
la aceasta, din care enumerm: curriculumul centrat pe nvarea sistematic a
disciplinelor colare (Stanciu M., 1999, p.23) caracterizat prin claritate mai mare a
obiectivelor urmrite i accentuarea coninuturilor de predat, ceea ce asigur un nivel
ridicat de raionalitate procesului de predare-nvare, dar i prin dezavantajul referitor la
faptul c acord o atenie atenia redus educatului, avnd loc o atomizare a cunotinelor
care devin un scop n sine, ducnd la o uitare rapid (V. De Landsheere, 1992, p.90),
curriculumul centrat pe elev care i are originea n concepia lui J. Dewey, elevul fiind n
centrul proiectrii curriculum-ului, de aceea necesitatea ca acesta s fie relevant, s fie
generator sau facilitator de experiene de via, de construire a sensului n care fiecare i
gsete drumul dezvoltrii sale acionnd asupra mediului nconjurtor i asupra lui nsui,
n funcie de ceea ce el este, curriculum focalizat pe comprehensiunea i ameliorarea
societii, output-ul educaional (personalitatea format a absolventului) tinznd spre o
integrare rapid, eficient i creatoare n cmpul social, calitatea integrrii constituind un
indicator al calitii procesului de nvmnt, curriculum centrat pe procesul de elaborare
(curriculum development) caracterizat prin faptul c n general, construcia curriculum-ului
are o importan deosebit deoarece, n urma acestui efort se va contura curriculum-ul
formal i perspectiva sistemico-holistic asupra curriculum-ului care ia n considerare
evenimentele ce se petrec n clas, acord o atenie deosebit nvrii i punerii n
valoare a interaciunilor ntre componentele acestui proces: obiective, coninuturi, metode
de nvate, metode i tehnici de evaluare (S. Rassekh, G. Videanu, 1987, p.136).
12

Curriculum-ul ca proces sau procesul de elaborare a curriculum-ului (Matei
Cerkez, 2005, Curs) se raporteaz la dou tipuri de principii egal importante: principii de
politic educaional care definesc atitudinea autoritilor politice fa de sistemul de
educaie i principii pedagogice i culturale de elaborare a curriculum-ului care pun n
valoare elementele de noutate i de dinamic permanent a sistemului.
Principiile de politic educaional sunt: principiul descentralizrii i al
flexibilizrii, principiul descongestionrii, principiul eficienei i principiul compatibilizrii cu
standardele internaionale.
Descentralizarea i flexibilizarea presupun trecerea la un sistem democratic, bazat
pe nevoile concrete de dezvoltare a elevilor i nu pe nite cerine sociale nvechite sau
definite din perspectiva ideologic. Un sistem flexibil i descentralizat presupune pe de o
parte, o acomodare a actului educativ (managerial sau didactic) la nevoile concrete ale
localitii, ale comunitii locale, beneficiar a serviciilor elaborate de instituiile colare i
pe de alta parte, o mai mare responsabilitate a factorilor locali n gestionarea sistemului.
Descongestionarea presupune o mai raional dimensionare a programului de
studiu, urmrind mai puine informaii i mai multe activiti practice, aplicative care s-l
fac pe elev nu posesorul unui inventar de informaii, ci un om pregtit pentru via ntr-o
societate cu ritm rapid de dezvoltare.
Eficientizarea apare drept consecin fireasc a aplicrii celor dou principii
anterioare. Un nvmnt construit n mod raional, innd seama de nevoi reale de
formare ale subiectului educat, va fi, cu siguran mai eficient cu att mai mult cu ct
demersul centrat pe cunotine i pe profesor, va fi nlocuit, sau, poate, dublat de un
demers centrat pe elev.
Alinierea la Uniunea Europeana determin, fr doar i poate, alinierea sistemului
de educaie romnesc la cel european. Trim ntr-o lume care se angajeaz tot mai mult n
efortul de globalizare, de reorganizare politic i cultural, iar Romnia nu poate rmne
cu un sistem de nvmnt care nu consoneaz cu cel al celorlalte ri europene.
Principiile pedagogice i culturale de elaborare a curriculum-ului sunt:
Principiul seleciei i ierarhizrii culturale const n decupajul domeniilor cunoaterii
umane i ale culturii n sens larg, n domenii ale curriculum-ului colar. Consecina
principal a acestui principiu la nivelul planului-cadru de nvmnt o reprezint stabilirea
disciplinelor colare, precum i gruparea acestora n interiorul unor categorii mai largi.
Conform acestui principiu, noul plan de nvmnt romnesc a adoptat modul de
organizare a disciplinelor pe arii curriculare.
Acestea au fost selectate n conformitate cu finalitile sistemului de nvmnt,
innd cont de importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea
uman i de conexiunile dintre aceste domenii.
Avantajele organizrii planului de nvmnt pe arii curriculare sunt:
posibilitatea integrrii demersului monodisciplinar actual ntr-un cadru
interdisciplinar;
echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii i obiect de studiu;
concordana cu teoriile actuale privind procesul, stilul i ritmurile nvrii;
continuitatea i integralitatea demersului didactic pe ntreg parcursul colar al
fiecrui elev.
Principiul funcionalitii vizeaz racordarea diverselor discipline la vrstele colare,
la psihologia vrstelor, la amplificarea i la diversificarea domeniilor cunoaterii. Conform
acestui principiu, asociat cu criteriul psihopedagogic viznd vrstele colaritii, se
propune asigurarea condiiilor pentru trecerea la o nou structur a sistemului de
13

nvmnt. Principiul funcionalitii a determinat n mare parte, structurarea procesului de
nvmnt pe arii curriculare.
Principiul coerenei vizeaz caracterul omogen al parcursului colar. Acest principiu
are n vedere gradul de integrare orizontal i vertical a ariilor curriculare n interiorul
sistemului i a obiectelor de studiu n cadrul ariilor curriculare. Principiul coerenei pune n
discuie raporturi procentuale ntre ariile curriculare i ntre discipline.
Principiul egalitii anselor are n vedere asigurarea unui sistem care permite
fiecrui elev n parte s-i descopere i s-i valorifice potenialul de care dispune.
Aplicarea acestui principiu impune:
obligativitatea nvmntului general;
existena trunchiului comun, n msur s asigure elevilor accesul la nucleul
fiecrei componente a parcursului colar. Respectarea principiului egalitii
anselor impune garantarea, pentru fiecare elev, n numrul de ore alocat
trunchiului comun, a unui nivel optim de cunotine i capaciti.
Principiul flexibilitii i al parcursului individual prevede trecerea de la un
nvmnt pentru toi la un nvmnt pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat prin
descentralizarea curricular. Numrul total de ore alocat prin planurile-cadru variaz ntre
un minim i un maxim. Sunt prevzute, de asemenea, pentru multe obiecte de studiu,
plaje orare, ceea ce presupune un numr minim de ore i unul maxim. Astfel devine
posibil concretizarea, la nivelul colii a planului cadru prin scheme orare. Acestea ofer:
elevilor posibilitatea opiunii pentru un anumit domeniu de interes;
profesorilor, flexibilitate n alegerea unui demers didactic mai adaptat posibilitilor
concrete din clasa de elevi;
autoritilor colare, organizarea de activiti didactice corelate cu resursele umane i
cu baza material de care dispune coala.
Curriculum-ul la decizia colii - CDS, prin cele trei variante de care dispune: curriculum
nucleu aprofundat - CA, curriculum extins - CE i curriculum elaborat n coal - CES,
urmrete o mai bun corelaie ntre resursele colii i dorinele elevilor. n acest fel,
Curriculum-ul la decizia colii contribuie la punerea n valoare a potenialului fiecrei coli
i la crearea unei personaliti proprii acesteia prin diferenierea ofertei de educaie.
Principiul racordrii la social, prevede raportarea ofertei colare la ateptrile
sociale. Problema este ca societatea s aib foarte clar exprimat ce ateapt de la coal.
Ar trebui, deci, s existe imaginea virtual a viitorului cetean care are nevoie de anumite
competene i comportamente n raport cu evoluia social. Programul de studii trebuie
astfel conceput nct sa favorizeze diverse tipuri de ieiri din sistem.
Principiul pertinenei, de luat n considerare n legtur cu formularea obiectivelor

educaionale, precum i a opiunilor cu privire la ariile curriculare i la coninuturi.
Principiul acordrii optime n plan orizontal i vertical a elementelor unor
schimbri de substan n viitorul curriculum. Accentul va trebui mutat de pe cantitatea de
informaie pe predarea de capaciti mentale i practice. Abordarea cea mai des ntlnit
este aceea constructivist conform creia coala trebuie s ofere ocazii favorabile pentru
dobndirea unor competene generale: competene cognitive i lingvistice; competene de
echilibru afectiv i personal; competene de relaionare social; competene de
comunicare; competene de aciune i de inserie social; competene antreprenoriale;
competene de numeraie; competene tehnice i de IT.
14
1.2. Particulariti ale curriculum-ului pentru nvmntul precolar i primar

1.2.1. Curriculumul pentru nvmntul precolar prezint o abordare sistemic,
n vederea asigurrii:
continuitii n interiorul aceluiai ciclu curricular;
interdependenei dintre disciplinele colare (clasele I-II) i tipurile de activiti de
nvare din nvmntul precolar;
deschiderii spre module de instruire opionale.
Totodat, prezentul curriculum se remarc prin:

extensie - angreneaz precolarii, prin experiene de nvare, n ct mai multe
domenii experieniale (Domeniul lingvistic i literar, Domeniul tiinelor, Domeniul
socio-uman, Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic i creativ), din perspectiva
tuturor tipurilor semnificative de rezultate de nvare;
echilibru - asigur abordarea fiecrui domeniu experienial att n relaie cu
celelalte, ct i cu curriculum-ul ca ntreg;
relevan - este adecvat att nevoilor prezente, ct i celor de perspectiv ale
copiilor precolari, contribuind la optimizarea nelegerii de ctre acetia a lumii n
care triesc i a propriei persoane, la ridicarea competenei n controlul
evenimentelor i n confruntarea cu o larg varietate de cerine i ateptri, la
echiparea lor progresiv cu concepte, cunotine atitudini i abiliti necesare n
via;
difereniere - permite dezvoltarea i manifestarea unor caracteristici individuale,
chiar la copii precolari de aceeai vrst (vezi ponderea jocurilor i a activitilor
alese i a activitilor de dezvoltare personal);
progresie i continuitate - permite trecerea optim de la un nivel de studiu la altul
i de la un ciclu de nvmnt la altul sau de la o instituie de nvmnt la alta
(consistena concepiei generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.).
Astfel, prin prezentul curriculum pentru nvmntul precolar se prefigureaz

patru mari tendine de schimbare:
Diversificarea strategiilor de predare-nvare-evaluare, cu accent deosebit pe:
a) Metodele activ-participative, care ncurajeaz plasarea copilului n situaia de a
explora i de a deveni independent. Situaiile de nvare, activitile i interaciunile
adultului cu copilul trebuie s corespund diferenelor individuale n ceea ce
privete interesele, abilitile i capacitile copilului. Deoarece copiii au diferite
niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare i nvare precum i stiluri
diferite de nvare, diferenele trebuie luate n considerare n proiectarea
activitilor, care trebuie s dezvolte la copil stima de sine i un sentiment pozitiv
fa de nvare. n acelai timp, predarea trebuie s ia n considerare experiena de
via i experiena de nvare a copilului, pentru a adapta corespunztor sarcinile
de nvare.
b) Jocul ca form fundamental de activitate n copilria timpurie i form de nvare
cu importan decisiv pentru dezvoltarea i educaia copilului. Jocul este forma
cea mai natural de nvare i, n acelai timp, de exprimare a coninutului psihic al
fiecruia. Un bun observator al jocului copilului poate obine informaii preioase pe
care le poate utiliza ulterior n activitile de nvare structurate.
15

c) Evaluare care ar trebui s urmreasc progresul copilului n raport cu el nsui i
mai puin raportarea la norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie
monitorizat cu atenie, nregistrat, comunicat i discutat cu prinii (cu o anumit
periodicitate). Evaluarea ar trebui s ndeplineasc trei funcii: msurare (ce a
nvat copilul?), predicie (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru
stadiul urmtor, i n special pentru intrarea n coal?) i diagnoz (ce anume
frneaz dezvoltarea copilului?). O evaluare eficient este bazat pe observare
sistematic n timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu prinii,
portofoliul copilului, fie etc.
Mediul educaional trebuie s permit dezvoltarea liber a copilului i s pun n
eviden dimensiunea intercultural i pe cea a incluziunii sociale. Mediul trebuie
astfel pregtit nct s permit copiilor o explorare activ i interaciuni variate cu
materialele, cu ceilali copii i cu adultul (adulii).
Rolul familiei n aplicarea prezentului curriculum este acela de partener. Prinii ar
trebui s cunoasc i s participe n mod activ la educarea copiilor lor desfurat
n grdini.
Totodat, curriculumul pentru nvmntul precolar promoveaz conceptul de
dezvoltare global a copilului, considerat a fi central n perioada copilriei timpurii.
Perspectiva dezvoltrii globale a copilului accentueaz importana domeniilor de
dezvoltare a copilului, n contextul n care, n societatea de azi, pregtirea
copilului pentru coal i pentru via trebuie s aib n vedere nu doar
competenele academice, ci n aceeai msur, capaciti, deprinderi, atitudini ce
in de dezvoltarea socio-emoional (a tri i a lucra mpreun sau alturi de alii, a
gestiona emoii, a accepta diversitatea, tolerana etc.), dezvoltarea cognitiv
(abordarea unor situaii problematice, gndirea divergent, stabilirea de relaii
cauzale, etc., asocieri, corelaii etc.), dezvoltarea fizic (motricitate, sntate,
alimentaie sntoas etc.). Abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltrii
globale vizeaz cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltrii complete
a copilului, n acord cu particularitile sale de vrst i individuale.
1.2.2. n ceea ce privete, curriculum-ul pentru nvmntul primar, acumulrile
progresive n teoria curriculum-ului au permis conturarea sistemului principiilor generale
de elaborare a curriculum-ului colar. Curriculum-ul Naional pentru nvmntul
obligatoriu, Cadru de referin (cap. II, pp.15-16) propune un sistem de principii generale
pentru elaborarea curriculum-ului colar, ce cuprinde patru mari categorii de principii:
A. principii referitoare la curriculum ca ntreg:
curriculum-ul trebuie s respecte caracteristicile de vrst ale elevului, corelate cu
principiile psihologice ale nvrii.
curriculum-ul trebuie s-i ajute pe elevi s-i descopere disponibilitile i s le
valorifice la maximum n folosul lor i al societii.
B. principii referitoare la activitatea de nvare:
elevii nva n stiluri diferite i n ritmuri diferite.
C. principii referitoare la activitatea de predare:
cadrele didactice trebuie s creeze oportuniti de nvare diverse, care s faciliteze
atingerea obiectivelor propuse;
cadrele didactice trebuie s descopere i s stimuleze aptitudinile i interesele elevilor.
D. principii privind evaluarea:
16
evaluarea trebuie sa-i conduc pe elevi la o autoapreciere corect i la o

mbuntire continu a performanelor.
1.3. Tipuri de curriculum

1.3.1. Aspecte particulare ale curriculum-ului nvmntului precolar i
primar
Delimitarea tipurilor de curriculum i circumscrierea lor ct mai clar sunt utile
educatorului n nelegerea multiplelor faete ale experienei de nvare.
Pentru a fi posibil o viziune curricular coerent este nevoie de un cadru de
referin flexibil care s permit diverse ci de aciune, adugare de coninuturi noi, infuzie
de elemente din sfera inovaiilor etc. Pornind de aici, oamenii de tiin care au lucrat la
elaborarea curriculum-ului din Romnia i din alte ri europene au identificat o serie de
elemente care s rspund mai clar ntrebrii:
CE ? - aceste soluii reprezint o nou organizare a disciplinelor n planul de
nvmnt, n sensul gruprii lor pe domenii ale cunoaterii care pn nu demult
funcionau separat. Ariile curriculare, aceleai pentru toat colaritatea, au avantajul c
organizeaz actul didactic ntr-o viziune interdisciplinar, oferind elevilor conexiuni
permanente ntre disciplinele nrudite. n numr de apte, ariile curriculare sunt:
Limb i comunicare (limba i literatura romna, limbi moderne, limba latin);
Matematic i tiine (matematic, fizic, biologie, chimie etc);
Om i societate (istorie, educaie civic, tiine sociale, religie, geografie);
Arte (educaie muzical, educaie plastic);
Tehnologii (Educaie tehnologic, Tehnologia informaiei, etc.)
Sport (educaie fizic, sport)
Consiliere i orientare
Pentru nvmntul precolar, este cunoscut noua organizare pe domenii
experieniale, adevrate cmpuri cognitive integrate (L.Vlsceanu) care transcend
graniele dintre discipline) i care, n contextul dat de prezentul curriculum, se ntlnesc cu
domeniile tradiionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric,
domeniul limbajului, domeniul socio-emoional, domeniul cognitiv.
PENTRU CE? - aceast ntrebare privete:
a. politica educativ, finalitile i obiectivele educaiei;
b. scopurile sistemului educativ;
c. structura sistemului i tipurile de formare;
d. obiectivele diferitelor niveluri i cicluri de nvmnt, precum i cele ale
obiectelor de studiu.
CT ? - ntrebarea are n vedere extinderea i profunzimea coninuturilor (ct
anume ar trebui nsuit i gradul de profunzime n abordarea lor). Aceast ntrebare
capt rspuns diferit n funcie de:
ciclul de nvmnt;
nivelul de maturitate intelectual i posibilitile de nvare a colarilor.
CND ? - ntrebarea se refer la:
17

momentele n care vor fi abordate coninuturile;
modul n care va fi ordonat progresia acestor coninuturi pe an de studiu i pe
cicluri.
1.3.2. Derivaii conceptuale:

curriculum la decizia colii
curriculum
de
baz,
curriculum
local
A. Core curriculum-ul sau educaia general sau Curriculum de baza este un

concept care acoper realiti diferite n contexte educaionale diferite. n principiu,
curriculum-ul de baz ar trebui s cuprind urmtoarele componente:
idealul educaional naional i finalitile educaiei;

obiectivele generale i profilul de formare vizat de nvmntul obligatoriu;
lista obiectelor de studiu i schemele orare destinate parcurgerii acestora;
obiectivele specifice diverselor discipline i arii curriculare i coninuturile asociate
acestora;
standardele care marcheaz performanele care se cer a fi atinse de ctre fiecare
absolvent al unui ciclu de nvare.
Core curriculum-ul sau educaia general, desemneaz acea realitate care ofer
o baz de cunotine, abiliti i comportamente, obligatorii pentru toi cursanii, pe
parcursul primelor stadii ale colaritii. n cadrul acesteia, nu este vizat specializarea n
raport cu un domeniu particular de activitate. Coninuturile educaiei generale cunosc un
proces de extensiune, prin adiionarea i integrarea, pe lng ariile curriculare tradiionale
(limbi, tiine i tehnologie, domenii social-umaniste, arte, educaie fizic), i a unor teme
interdisciplinare din cadrul "noilor educaii" (ecologic, pentru comunicare, participare,
economic etc.). Educaia general reprezint fundamentul pe care aptitudinile speciale
pot fi dezvoltate.
Reforma nvmntului romnesc a avut n vedere ca noul curriculum s se
adreseze unor elevi care vor intra n viaa social i profesional n secolul urmtor i de
aceea sistemul de nvmnt are datoria i responsabilitatea de a pregti tinerii pentru
schimbrile care vor avea loc n toate planurile societii (economic, social, politic, cultural,
pe plan intern i internaional), apreciaz Alexandru Crian n lucrarea Contextul actual al
elaborrii Curriculum-ului naional (1999, p.2).
A1. Curriculum-ul de baz (curriculum nucleu, trunchi comun) cuprinde ariile
curriculare, disciplinele aferente, numrul de ore proiectate, reunind urmtoarele elemente
componente:
- idealul educaional i scopurile nvmntului;
- obiectivele generale ale nvmntului obligatoriu/neobligatoriu;
- sistemul obiectelor de studiu i schemele orare destinate parcurgerii acestora;
- coninuturile aferente acestor obiective;
- standardele de competen.
Trunchiul comun sau curriculum-ul de baz sau curriculum-ul nucleu ofer o baz
de cunotine, abiliti i comportamente obligatorii pentru toi cursanii, pe parcursul
primelor stadii ale colaritii; acoper cam 70-80% din oferta educaional a colii.
Trunchiul comun de experiene de nvare constituie unicul sistem de referin pentru
toate tipurile de evaluare extern colii i care va fi consemnat la nivelul standardelor
naionale de performan (Creu C., 1998, p.68).
A2. Curriculum-ul la decizia colii
18

ncepnd cu anul colar 1998/1999, Curriculum-ul Naional cuprinde, pe lng
curriculum nucleu, i curriculum la decizia colii (CDS). CDS reprezint 20-30% din oferta
educaional. Acesta este format din: curriculum aprofundat, curriculum extins i
curriculum elaborat (opional).
A2.1. Curriculum aprofundat - reprezint, pentru nvmntul general, acea
form de CDS care urmrete aprofundarea obiectivelor de referin ale Curriculumuluinucleu prin noi obiective de referin i uniti de coninut, n numrul maxim de ore
prevzut n plaja orar a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie
2001, aprofundarea se aplic numai n cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu
reuesc s ating nivelul minimal al obiectivelor prevzute de program n anii anteriori.
A2.2. Curriculum extins - reprezint, pentru nvmntul general, acea form de
CDS care urmrete extinderea obiectivelor i a coninuturilor din Curriculumul-nucleu prin
noi obiective de referin i noi uniti de coninut, n numrul maxim de ore prevzut n
plaja orar a unei discipline. coala urmeaz sugestiile oferite de autoritatea central prin
programele incluse n Curriculum Naional, pentru segmentul de 30%. Este recomandat
pentru elevii cu aptitudini i interese cognitive superioare ca modalitate de compactizare,
accelerare i mbogire a curriculum-ului (Creu C., 1998, p.68)., fiind abordate temele
notate cu asterisc n programele colare naionale pentru fiecare clas.
A2.3. Curriculum elaborat n coal (opional) - reprezint, pentru nvmntul
obligatoriu, acea varietate de CDS ce const ntr-o nou disciplin colar; aceasta
presupune elaborarea n coal a unei programe cu obiective i coninuturi noi, diferite de
acelea existente n programele de trunchi comun.
Tipuri de opionale:
a) Opionalul la nivelul disciplinei - const fie din activiti, module, proiecte care
nu sunt incluse n programa colar avansat de autoritatea central, fie dintr-o disciplin
care nu este prevzut ca atare n planul-cadru sau nu apare la o anumit clas/ciclu
curricular.
b) Opionalul la nivelul ariei curriculare - presupune alegerea unei teme care
implic cel puin dou discipline dintr-o arie. n acest caz, pornind de la obiectivele-cadru
ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referin din perspectiva temei pentru care sa optat.
c) Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare - implic cel puin dou
discipline aparinnd unor arii curriculare diferite. Ca i n cazul opionalului integrat la nivel
de arie, informaiile cu care elevii vor opera au un caracter complex i, ca atare, permit
dobndirea de achiziii cognitive de ordin nalt (de tipul generalizrii, transferului etc.).
n nvmntul precolar i primar, se prevede includerea n schema orar a cel
puin unei ore de opional. Alegerea opionalului se va realiza n funcie de opiunile
elevilor i prinilor, de disponibilitatea cadrului didactic i de specificul local.
B.
Alte tipologii de curriculum
B1. Curriculum-ul specializat (sau de profil) pe categorii de cunotine i

aptitudini (literatur, tiin, muzic, arte plastice i dramatice, sporturi etc.) este focalizat
pe mbogirea i aprofundarea competenelor, pe exersarea abilitilor nalte, pe formarea
comportamentelor specifice determinrii performanelor n domenii particulare.
19

B2. Curriculum-ul ascuns sau subliminal deriv, ca experien de nvare, din
mediul psihosocial i cultural al clasei/colii. Philippe Perrenoud include n termenul de
coninuturi ascunse predispoziii valorice pentru conduite i capaciti precum: a ti s-i
petreci timpul, a te apra, a te face ascultat, a te descurca etc. Curriculum ascuns are n
vedere obiective i procese neexprimate n documentele curriculare oficiale, dar prezente
n organizarea activitii didactice fie la nivelul comportamentului didactic al partenerilor la
educaie, fie la cel al coninuturilor. Curriculum implicit rezulta din ansamblul situaiilor i
factorilor care influeneaz informal i neprevzut mediul colar n actul didactic. (M.
Cerkez).
B3. Curriculum formal denumete n general curriculum-ul naional i se
concretizeaz n documentele colare cu caracter reglator i normativ care gestioneaz
proiectarea activitilor didactice la toate nivelurile. Curriculum-ul formal este rezultatul
unui proces de selecie cultural.
B4. Curriculum-ul informal emerge din ocaziile de nvare oferite de societi i
agenii educaionale, mass media, muzee, instituii culturale, religioase, organizaii ale
comunitilor locale, familie. n acest sens, L. Cremin (1971) remarca: "Fiecare familie are
un curriculum pe care l pred aproape deliberat i sistematic, tot timpul. Fiecare biseric
i sinagog, fiecare moschee au un curriculum.... Putem merge mai departe, pn la a
declara c bibliotecile, muzeele au curricula proprii, la fel ca armata, radioul, televiziunea,
iar prin acestea nu m refer numai la programele special educative, ci i la emisiunile
informative, care i nva pe oameni s se informeze, la emisiunile comerciale, care i
nva ce s-i doreasc n postur de consumatori sau la emisiunile muzicale, de
exemplu, la oper, care actualizeaz mituri sau valori generale".
Cu toate c accentul proiectrii curriculare este pus pe educaia general i pe
curriculum specializat, numai abordarea holistic a climatului educaional creeaz
posibilitatea dezvoltrii echilibrate i sincronice a potenialului cognitiv i afectiv. Astfel,
modificarea optimizatoare a programului educaional va avea ca punct de plecare nevoile
individuale ale elevilor, mai mult dect deficienele constatate n curriculum-ul comun.
PROB DE AUTOEVALUARE:
Ca profesor pentru nvmntul precolar i primar, v roag un printe, care a

auzit termenul de la copilul su, s-i explicai pe nelesul propriu ce este un
curriculum i ce are el de fcut pentru a oferi sprijin adecvat. Folosind
noiunile nsuite n cadrul acestui capitol, experiena proprie, formulai n scris
rspunsul pe care l vei da printelui, raportndu-v accesibil la principalele
probleme ale conceperii, realizrii unui curriculum, n clas i acas.
20
2. Finalitile educaiei
2.1. Concepte generale
Educaia, aa dup cum demonstreaz inclusiv etimologia acestui concept (lat.
educe, educere a duce, a conduce), nu este o activitate desfurat n sine i pentru
sine, ci una care urmrete atingerea anumitor finaliti, explicndu-se astfel caracterul
su finalist.
Sensul finalist al educaiei se refer la faptul c, n fiecare moment al desfurrii
sale, educaia este orientat i dirijat n funcie de finalitile (rezultatele) pe care aceasta
le urmrete (aceste finaliti sunt determinate preponderent de contextul social-istoric n
care se desfoar aciunea educaional i mai puin de dorinele proprii ale elevului sau
ale celui care organizeaz, declaneaz i conduce aciunea educativ).
Finalitile educaiei reprezint orientrile asumate la nivel de politic a educaiei
n vederea realizrii activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane conform
anumitor valori vizate n proiectarea sistemului i a procesului de nvare, ele
reprezentnd un model metodologic de explicare i nelegere corect a raportului dintre
planul general, particular i concret al activitii de formare-dezvoltare a personalitii la
nivelul sistemului i al procesului de nvmnt; n sens pedagogic larg, sesizat de
Viviane i Gilbert de Landsheere, finalitatea este un motiv pentru care exist ceva, care
asigur raiunea de a fi a activitii de educaie. Aceste orientri valorice sunt incluse n
documente de politic a educaiei elaborate la diferite niveluri ale deciziei: legea
nvmntului, statutul cadrelor didactice, programele colare etc.
Finalitile reprezint direciile, orientrile strategice ale funcionrii nvmntului,
ntr-o anumit perioad istoric, a dezvoltrii social-economice i culturale a unei societi.
Finalitile instruirii exprim:

aspiraii, intenii pe termen lung;
orientarea obligatorie a activitii pedagogice ctre anumite rezultate ateptate,
anticipate de ctre factorii implicai, societate, instituii specializate, indivizi;
realizarea n trepte, progresiv, dinamic a instruirii, de la aciuni simple, concrete,
operaionale, situative ctre finalitatea cu gradul cel mai mare de generalitate
(idealul educaiei), prin intermediul altora, cu o sfer mai restrns (obiective);
adaptarea, n timp, a coninutului finalitilor la modificrile valorilor promovate,
conturate n dezvoltarea complex a societii;
dependena calitii schimbrilor n nvmnt (coninut, structur, strategii,
resurse);
modaliti variate de definire a complexitii finalitilor, dup gradul de trecere de la
particular la general, de la nivelul ideal la cel practic, real, imediat.
Astfel, finalitile educaiei pot fi clasificate pe baza urmtoarelor criterii:
A. dup forma de obiectivare a orientrilor valorice:

finaliti de tip proiect: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele
generale ale sistemului de nvmnt;
21
finaliti de tip produs: obiectivele specifice procesului de nvmnt, obiectivele

operaionale.
B. dup modul de raportare la sistemul de educaie sau sfera de referin:
finaliti macrostructurale (raportate la nivelul macrostructural al sistemului de
educaie: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele generale);
finaliti microstructurale (raportate la nivelul microstructural al sistemului de
educaie: obiectivele specifice procesului de nvmnt, obiectivele operaionale).
C. dup gradul de generalitate reflectat (Potolea, Dan, 1988) Figura nr.1:
finaliti ale educaiei de maxim generalitate care includ dou categorii
importante:
a) idealul educaiei;
b) obiectivele generale ale nvmntului.
finaliti de generalitate intermediar sunt considerate a fi:
c) obiectivele generale ale diferitelor cicluri de nvmnt i profiluri de coli;
d) obiectivele generale ale diferitelor discipline de nvmnt.
finalitile operaionale reprezint o ultim categorie:
e) obiectivele operaionale ale leciilor.
2. 2. Idealul educaiei
exprim cerinele i aspiraiile unei societi ntr-o anumit etap istoric sub
forma unui model dezirabil de personalitate uman;
are un nivel ridicat de generalitate i se atinge pe termen lung, la realizarea sa
contribuind sistemul educativ n ansamblul su;
reprezint legatura dintre ceea ce este i ceea ce trebuie s devin omul n
procesul educaiei;
oricare ar fi societatea n care funcioneaz idealul educaional, acesta
urmarete s ating aspectele definitorii pentru contextul istoric i socioeconomic n care acesta urmeaz a se realiza. Astfel, acesta are valoare
orientativ i prezint generalitate descriptiv pentru tot ceea ce se ntreprinde
n direcia formrii i educrii omului.
Acest concept se refer la un model ideal de personalitate, ctre care tinde
educaia i ntreaga societate, ntr-un anumit moment al dezvoltrii sale istorice. Acest
model ideal de om are urmtoarele caracteristici:
a) caracter obiectiv, ntruct acest model de om nu reprezint opera arbitrar a
unui filozof sau a unui grup de oameni, ci reprezint un consens care se constituie n
interiorul unei societi prin intermediul unor procese de persuasiune, care se desfoar
la diferite niveluri ale coparticiprii indivizilor i grupurilor, n diferite sectoare
socioculturale: economie, politic, viaa religioas, creaia artistic etc.( Bertin G.M.
1980).
b) caracter istoric, cci evolueaz odat cu societatea i reflect aspiraiile ei ntrun anumit moment al dezvoltrii ei istorice. De exemplu, n antichitate, la spartani
predomina idealul militar, n vreme ce la atenieni era urmrit idealul kalokagatiei (kalosfrumos, agatos-bun); n Evul Mediu era preuit idealul cavaleresc, n Renatere idealul
umanist, n capitalism idealul profesionaletc.;
c) caracter realizabil, pentru c modelul uman avut n vedere, dei este un model
ideal, trebuie s corespund totui posibilitilor existente ale tiinelor educaiei i ale
practicii pedagogice educaiei de a se apropia de el.
n cadrul oricrui ideal educativ pot fi delimitate trei dimensiuni ( Nicola I., 1996):
22

dimensiunea social, cci orice ideal educativ exprim cerinele fundamentale ale
societii fa de aciunea educativ, ntr-un anumit moment al dezvoltrii ei;
dimensiunea psihologic, ntruct idealul educativ descrie trsturile considerate a
deine un rol central i definitoriu pentru structura personalitii unui om ideal;
dimensiunea pedagogic, ntruct, prin coninutul su, idealul educativ oglindete prin nsi natura trsturilor de personalitate pe care educaia se angajeaz s le
dezvolte- posibilitile de modelare educativ de care dispune aciunea educativ.
Idealul educativ al societii romneti contemporane este nscris n Legea
Educaiei Naionale, la art.2, al.3:
Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i
armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i n asumarea
unui sistem de valori care sunt necesare pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru
dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea ceteneasc activ n societate,
pentru incluziunea social i pentru angajarea pe piaa muncii.
2.3. Scopurile pedagogice
Scopurile
educaiei/pedagogice
reprezint
finalitile
macrostructurale
determinate de ideal care angajeaz realizarea prin elaborarea direciilor generale de
aciune, instituionalizate la nivel de politic a educaiei. Ele sunt anticipri mentale ale
diverselor aciuni de formare a personalitii umane i se refer la rezultatele ce urmeaz
s se obin n cadrul unui ir de aciuni educaionale.
Spre deosebire de ideal - "care marcheaz mai mult intenia, fr a garanta
urmrirea efectiv a acesteia" scopurile pedagogice asigur orientarea activitii de
educaie n mod real", ntr-o gestiune a timpului evaluabil pe termen mediu (minimum un
ciclu de educaie, stabilit convenional la 10-15 ani) vezi De Landsheere, Vivivane et
Gilbert, 1989, pag.26; Hameline, D., 1979, pag.97).
Scopurile pedagogice presupun:
intenionaliti ale proceselor instructiv-educative;
achiziiile la care elevii urmeaz s ajung la finele unui proces de instruire;
schimbrile ce urmeaz s se produc n contiina i conduita individului;
capaciti i atitudini realizate pe intervale mari de timp.
Criteriile necesare pentru alegerea scopurilor pedagogice pozitive implic:
a) asigurarea concordanei cu idealul pedagogic, realizabil prin aciuni planificate la
nivel de politic a educaiei;
b) depirea strii actuale, realizabil prin aciuni de perfecionare, ajustare
structural, restructurare, reformare a sistemului de educaie;
c) valorificarea potenialului existent, realizabil prin aciuni bazate pe resursele i pe
necesitile interne ale sistemului de educaie;
d) deschiderea spre diferite alternative operaionale, realizabil prin aciuni adaptabile
la diferite situaii particulare - evitnd "scopurile care pretind a fi definitive" (Dewey, John,
1992, pag.310).
n contextul reformelor ntreprinse n anii 1970-1990, scopurile pedagogice
definesc urmtoarele linii de politic a educaiei care orienteaz evoluia sistemelor
moderne de nvmnt, n perspectiva secolului XXI (Les rformes de l'ducation:
23

experiences et perspectives, 1980; Dix annes de rformes au niveau de l'enseignement
obligatoire dans l'Union europenne, 1984-1994, 1997):
a) democratizarea educaiei prin generalizarea accesului la un nvmnt de calitate
i prin asigurarea conducerii manageriale a sistemului i procesului de nvmnt;
b) modernizarea permanent a educaiei prin deschiderea fa de valorile sale
specifice, dependente de "identitatea sa cultural";
c) valorificarea educaiei n sensul progresului social prin promovarea produselor sale
superioare la toate nivelurile de vrf ale vieii culturale, politice, economice etc.
Scopurile pedagogice ale sistemului de nvmnt pot fi deduse din articolul 4 din
Legea Educaiei Naionale, care evideniaz faptul c educaia i formarea profesional a
copiilor, a tinerilor i a adulilor au ca finalitate principal formarea de competene, nelese
ca ansamblu multifuncional i transferabil de cunotine, deprinderi, abiliti i aptitudini,
necesare pentru:
a) mplinirea i dezvoltarea personal, prin realizarea propriilor obiective n via,
conform intereselor i aspiraiilor fiecruia i dorinei de a nva pe tot parcursul
vieii;
b) integrarea social i participarea ceteneasc activ n societate;
c) ocuparea unui loc de munc i participarea la funcionarea i dezvoltarea unei
economii durabile;
d) formarea unei concepii de via, bazate pe valori umaniste i tiinifice, pe
cultura naional i universal i pe stimularea dialogului intercultural;
e) educarea n spiritul demnitii, toleranei i respectrii drepturilor i libertilor
fundamentale ale omului;
f) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice i
a respectului pentru natur i mediul nconjurtor natural, social i cultural."
Actualele scopuri pedagogice ale nvmntului sugereaz profesorilor s mbine
instruirea cu formarea i cu orientarea spre soluionarea unor probleme ale practicii. O
bun parte a obiectivelor actuale ale nvmntului romnesc se refer la educarea unor
atitudini, a unor convingeri, a unor sentimente, ceea ce solicit profesorilor o pregtire
psihologic i pedagogic temeinic, n absena creia inducerea unor modificri
atitudinale i influenarea sentimentelor este de neconceput.
2.4. Obiectivele educaionale
2.4.1. Concepte generale
Dup cum idealului educaional i corespund mai multe scopuri educaionale, unui
scop i corespunde un ir de obiective educaionale. Idealul i scopurile educaionale fiind
mai generale i mai ndeprtate ca timp de realizare, este necesar detalierea acestora
printr-un ir de obiective, fiecare anticipnd o performan ce va putea fi observat i
evaluat la sfritul aciunii educaionale.
Obiectivele sunt finaliti educaionale care au un nivel redus de generalitate i se
realizeaz n intervale scurte de timp, referindu-se la lecii sau secvene de lecii.
OBIECTIVELE
continu drumul de concretizare, detaliere, specificare a scopurilor n plan

acional bine delimitat, pe termene variate (colaritate, ciclu curricular, an
24

colar, predarea-nvarea unei discipline, a unei teme, capitol, lecii,
secvene);
sunt enunuri care dau expresie inteniei de a determina o schimbare n
personalitatea elevului ca urmare a implicrii sale n activitatea de predare i
nvare (M. Ionescu);
desemneaz schimbri generale sau particulare proiectate n mod
intenionat, observabile i msurabile i are grade diferite de generalitate;
reprezint ipostaza cea mai concret a finalitilor i indic tipul de
schimbri pe care procesul de nvmnt l ateapt i l realizeaz; ele se
refer la achiziii de ncorporat, redate n termeni de comportamente
concrete, vizibile, msurabile i exprimabile.
desemneaz relaia cu celelalte elemente ale procesului de nvmnt de
care depinde realizarea lor: prelucrarea coninutului, alegerea metodelor, a
mijloacelor, formelor de organizare, a variantei optime de proiectare, de
dirijare a elevilor, stabilirea formelor de evaluare;
definesc modul de raionalizare a aciunilor instructiv-educative n jurul
scopurilor derivate, ordonate, organizate, echilibrate;
modul de reglare a aciunilor pe msura constatrii realizrii obiectivelor, a
ceea ce s-a ateptat, putnd conduce chiar la reformularea scopurilor,
obiectivelor dup evaluarea posibilitii reale de rezolvare a lor;
modul de concretizare n sarcini de lucru pentru elevi, la variate nivele de
dificultate (E. Joia).
2.4.2. Funciile pedagogice ale obiectivelor:
funcia de anticipare a rezultatelor colare se refer la faptul c n coninutul
obiectivelor indiferent de gradul lor de generalitate, se prefigureaz rezultatul ateptat la
finele secvenelor de instruire. Obiectivele se formuleaz n aa fel nct ele s indice n
termeni concrei cunotinele, nivelul de dezvoltare afectiv pe care dorim s le constatm
la elevi. Numai n acest fel obiectivele anticipeaz rezultatele colare i mobilizeaz
eforturile cadrului didactic i ale elevilor ntr-un sens clar, bine definit i n mod eficient;
R.Gagne considera c cea mai bun metod de proiectare a instruirii trebuie s nceap
cu sfritul ei;
funcia de comunicare obiectivele comunic subiectului n slujba cror valori
e pus educaia. Cunoaterea obiectivelor este o modalitate de control asupra calitii
educaiei. Societatea examineaz critic rezultatele formate obinute n coal.
Comunitatea internaional este interesat de aceast funcie, pentru c obiectivele
formulate n coal sunt indicatori ai nivelului de educaie al societii respective. De
aceast funcie este interesat i profesorul pentru c reprezint baza activitii lui.
funcia evaluativ se refer la faptul c verificarea, evaluarea i notarea
randamentului muncii elevului presupun utilizarea unor criterii ntre care obiectivele sunt
cele mai importante. Prin raportare la obiective se legitimeaz o varietate de tipuri i forme
de evaluare. Aceast funcie propune un mod unitar de proiectare a obiectivelor i ajut la
definirea metodelor prin care se va evalua nivelul de realizare a obiectivelor;
funcia de orientare valoric a procesului didactic demonstreaz c

formularea unui obiectiv nu constituie un simplu exerciiu/demers didactic n msur s
asigure creterea gradului de organizare a predrii i nvrii, ci n acelai timp constituie
o opiune i o aspiraie care se subordoneaz unor valori referitoare la formarea
personalitii elevului. Dimensiunea valoric rezult din concepia despre cunoatere,
societate i om;
25

funcia de planificare, organizare i reglare a proceselor de instruire arat c
obiectivele educaionale influeneaz selectarea coninutului nvrii (coninutul leciei sau
activitii), influeneaz alegerea metodelor didactice i practicile de evaluare. De
asemenea, ea face ca orice activitate instructiv-educativ n fiecare din fazele ei, de
prospectare, proiectare i desfurare, s nceap cu formularea obiectivelor. Modificarea
unui obiectiv determin schimbri n toate componentele, verigile, cmpului su de
aciune.
2.4.3. Structura obiectivelor pedagogice
Obiectivele sunt reprezentate printr-o structur ierarhic care include trei trepte de
organizare, specifice finalitilor educaionale microstructurale: obiective generale,
obiective de generalitate medie (obiective cadru/competene generale i obiective de
referin/competene specifice), obiective operaionale.
a) Obiectivele generale ale procesului de nvmnt vizeaz scopurile sau
elurile care orienteaz activitatea tuturor cadrelor didactice pe toat perioada colaritii,
integrnd diferite produse pariale sau specifice realizate n timp i spaiu, la nivelul
instruirii formale, nonformale i informale; cu ajutorul obiectivelor generale se precizeaz
finalitile sistemului i ale diferitelor sale subsisteme, domeniile i tipurile de schimbri
preconizate pentru ntreaga durat a studiilor.
Fiecare ciclu de nvmnt (precolar, primar, secundar) urmrete finaliti
educative specifice, n acord cu particularitile psihoindividuale i nevoile de educaie ale
elevilor la diferite vrste.
n ceea ce privete ciclul precolar, se impune n ultimul timp o nou abordare
pedagogic a acestei perioade, aceea de educaie timpurie, iar realizarea unui sistem
coerent de realizare a acesteia este o necesitate care decurge din prioritile educaiei la
nivel mondial i naional. Dezvoltarea timpurie, integrat a copiilor este o prioritate a
UNICEF, cu rol determinant n ndeplinirea obiectivului de dezvoltare al mileniului trei i
anume: asigurarea absolvirii ciclului complet de nvmnt primar de ctre toi copiii, fete
i biei. Acest ciclu de formare urmrete:
dezvoltarea liber, integral i armonioas a personalitii copilului, n funcie de
ritmul propriu i de trebuinele sale, sprijinind formarea autonom i creativ a
acestuia;
dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i cu mediul pentru
a dobndi cunotine, deprinderi, atitudini i conduite noi (ncurajarea explorrilor,
exerciiilor, ncercrilor i experimentrilor, ca experiene autonome de nvare);
descoperirea, de ctre fiecare copil, a propriei identiti, a autonomiei i
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
sprijinirea copilului n achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderi i
atitudini necesare acestuia la intrarea n coal i pe tot parcursul vieii.
Ciclul primar are rolul de a asigura educaia elementar a tuturor copiilor. Primele
dou clase (clasele I-II) constituie aa-numitul ciclu al achiziiilor fundamentale i
urmrete asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris,
citit, calcul aritmetic), formarea motivaiei pentru nvare, a potenialului creativ, pregtirea
pentru cunoaterea mediului apropiat. Clasele III-IV alctuiesc ciclul de dezvoltare i i
propun pregtirea pentru diferite situaii de comunicare, folosind diferite limbaje
specializate, dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n
mediul social ( Curriculum Naional, CNC-MEN, 1998, pag. 17).
26

b) Obiectivele de generalitate medie vizeaz scopurile sau elurile unor
niveluri, forme, discipline specifice de instruire care pot fi semioperaionalizate prin
aciuni ale tuturor cadrelor didactice din domeniul respectiv, care angajeaz: anumite pri
ale materiei de nvat: capitole, subcapitole; anumite posibiliti de evaluare sumativcumulativ a cunotinelor, deprinderilor, strategiilor asimilate la diferite intervale de timp.
Aceast categorie de finaliti descriu ceea ce vor ti i vor nelege elevii, precum
i abilitile pe care i le vor nsui, n urma studierii unei anumite discipline de nvmnt.
In contextul preocuprilor actuale de realizarea a unei Reforme a nvmntului
romnesc de toate gradele, obiectivele educative ale diferitelor discipline colare au fost
grupate n dou mari categorii: obiective cadru/competene generale i obiective de
referin/ competene specifice.
Obiective cadru/competene generale obiective cu un cadru mai mare de
generalitate i complexitate, centrate pe formarea unor capaciti i atitudini specifice
unei discipline de nvmnt ntr-un ciclu colar; ele vizeaz formarea unor capaciti i
atitudini specifice pentru o anumit disciplin de nvmnt i care necesit mai muli ani
de studiu, fiind cunoscute i sub denumirea de obiective int (attainment targets) i au
un grad ridicat de generalitate i de complexitate.
Obiectivele cadru:
sunt concepute pentru arii curriculare i discipline de studiu;
aceste obiective au un grad ridicat de generalizare i de complexitate;
se refer la formarea de capaciti intelectuale, de deprinderi, abiliti i aptitudini
specifice disciplinei respective i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu.
Obiectivele cadru exprim urmtoarele trei aspecte fundamentale ale unei

discipline de studiu:
structura conceptual de baz a domeniului de studiu respectiv;
abilitile de baz necesare pentru utilizarea n practic a cunotintelor din
domeniul respectiv;
contextul socio-cultural al disciplinei (legturile cu alte domenii de studiu,
temele transcurriculare n interiorul crora se nscriu anumite cunotine predate).
n nvmntului precolar, obiectivele cadru sunt formulate n termeni de
generalitate i exprim competenele care trebuie dezvoltate pe cele cinci domenii
experieniale, iar n nvmntul primar ele sunt specifice fiecrei discipline. Ele i
propun s redea specificul disciplinei n cadrul unei arii curriculare, precum i al celorlalte
obiecte de nvmnt, prin asumarea unor componente de baz ale nvrii la acest
nivel.
Obiective de referin/competene specifice precizeaz rezultatale ateptate ale
nvrii pe fiecare an de studiu i urmresc progresia n achiziia de competene i de
cunotine de la un an de studiu la altul ( Curriculum naional , Op. cit. pag. 15). Ele au un
pronunat caracter operaional ntruct precizeaz fr echivoc comportamentele care vor
trebui s fie demonstrate de elevi la sfritul perioadei de studiu vizate. Spre deosebire de
obiectivele operaionale ale leciilor, obiectivele de referin nu precizeaz ntotdeauna
condiiile n care elevii vor demonstra atingerea finalitilor respective i nici nu indic
nivelul de performan n valori numerice precis delimitate.
Obiectivele de referin:
specific rezultatele ateptate ale nvrii pe fiecare an de studiu i urmresc
progresia n achiziia de competene i de cunotine, de la un an de studiu la altul;
27
se fixeaz la fiecare an de studiu n parte, urmrindu-se atingerea obiectivelor

cadru.
n nvmntul precolar, ntruct finalitile educaiei n perioada timpurie (de la

natere la 6/7 ani) vizeaz dezvoltarea global a copilului, obiectivele cadru i de
referin ale prezentului curriculum sunt formulate pe domenii experieniale, inndu-se
cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. n acest sens, domeniile
experieniale devin instrumente de atingere a acestor obiective i, n acelai timp,
instrumente de msur pentru dezvoltarea copilului, n contextul n care ele indic
deprinderi, capaciti, abiliti, coninuturi specifice domeniilor de dezvoltare.
Obiectivele de referin, precum i exemplele de comportament, ca exprimri
explicite rezultatelor nvrii (conceptelor, cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, dar i ale
competenelor vizate) sunt formulate pentru fiecare tem i fiecare domeniu experienial n
parte, inndu-se cont de: posibilitile, interesele i nevoile copilului precolar, precum i
respectarea ritmului propriu al acestuia; corelarea fiecrei noi experiene de nvare cu
precedentele; ncurajarea iniiativei i participarea copilului precolar la stabilirea
obiectivelor, selecia coninuturilor i a modalitilor de evaluare; ncurajarea nvrii
independente prin oferirea de ocazii pentru a-i construi cunoaterea (att n instituia de
nvmnt ct i n afara acesteia), precum i a lucrului n grupuri mici pe centre de
activitate (arii de stimulare) i, pe ct posibil, n grupuri cu o componen eterogen;
stimularea autorefleciei, autoevalurii, autoreglrii comportamentului de nvare.
n nvmntul primar, obiectivele de referin (derivate din obiectivele cadru)
concretizeaz i detaliaz componentele de baz ale nvrii, conferindu-le i o coloratur
de coninut. Aceste obiective au un caracter normativ, n sensul c procesul educaional
trebuie s fie astfel organizat nct s duc la realizarea lor. n acelai timp ns,
obiectivele de referin n sine nu sunt totdeauna suficiente i este necesar derivarea lor
mai departe n obiective de nvare. Pentru atingerea obiectivelor de referin sunt
recomandate o serie de activiti de nvare diverse i generoase. De aceea, obiectivelecadru i cele de referin sunt nsoite n programele colare de activiti de nvare
(sarcini), de coninuturile prin care se realizeaz i de standardele curriculare de
performan. n curriculum-ul nucleu, obiectivele de referin (corespunztoare
resurselor de timp de o or) sunt obligatorii i au caracteristicile unor inte de dificultate
medie nalt (redate cu litere drepte), i sunt disociate n curriculum-ul aprofundat
(pentru resurse de timp mai mari, redate cu italice i cu asterisc).
Problema existent pentru orice cadru didactic din nvmntul primar este aceea
de a transpune obiectivele de referin (care au un caracter general i sintetic) n
obiective de nvare cu un grad mai nalt de concretizare. n privina acestui nivel
taxonomic (obiective de nvare) exist opinii diferite, dar acceptarea lor ca atare tinde s
devin predominant. Aceste obiective nu au un caracter operaional, fiind o treapt ntre
obiectivele de referin i obiectivele operaionale. Prin caracterul lor concret, se apropie
uneori de exigenele obiectivelor operaionale (fr ns a se substitui acestora).
Caracteristica principal a obiectivelor de nvare este aceea c ele pot fi uor adaptate
ca formulare pentru a deveni obiective de evaluare. n multe situaii, obiectivele de
nvare se suprapun obiectivelor de evaluare.
c) Obiectivele operaionale sau performative: vizeaz elurile sau intele
concrete ale fiecrei activiti didactice realizate de elevi sub conducerea cadrului didactic,
pe secvene de timp exacte care valorific resursele interne i externe ale nvrii
disponibile n situaia respectiv.
28

OBIECTIVELE OPERAIONALE
sunt nfptuite pe termen scurt, n cadrul leciilor i a altor activiti instructiv

educative;
trebuie s se regseasc n sarcini de lucru, n aciuni ale elevilor efectuate
simultan sau succesiv cu ale cadrului didactic, iar nu n relatarea coninutului
de predat sau n rspunsurile elevilor ateptate de institutoarea (E. Joia);
sunt valabile la nivelul activitii efective de predare-nvare-evaluare,
realizat n diferite forme de organizare didactic;
reprezint dimensiunea operaional a procesului de nvmnt care
proiecteaz aciunile pe care elevul trebuie s le realizeze sub conducerea
cadrului didactic n timpul leciei;
proiecteaz, la nivel operaional, comportamentul de rspuns, al elevilor, la
sarcinile didactice comunicate la nceputul leciei sau a altor activiti
instructiv-educative. Acest comportament de rspuns trebuie s fie
observabil i evaluabil, din punct de vedere pedagogic, la diferite intervale de
timp care acoper una sau mai multe secvene de instruire proiectate i
realizate pe parcursul activitii didactice respective.
2.4.4. Proceduri de operaionalizare

Operaionalizarea = activitatea de transpunere a scopurilor procesului de
nvmnt n obiective specifice i a acestora n obiective concrete, prin precizarea unor
comportamente observabile i msurabile.
Operaionalizarea unui obiectiv educaional presupune realizarea unei suite de
precizri: precizarea performanei, precizarea autorului performanei, precizarea condiiilor
concrete n care va avea loc realizarea performanei i stabilirea unui nivel minimal
acceptat de reuit.
n realizarea strategiei de operaionalizare sunt implicate dou operaii pedagogice
complementare: operaia pedagogic de deducere a obiectivelor concrete din
obiectivele specifice i din obiectivele generale incluse n documentele oficiale de
proiectare a instruirii (programe colare, plan de nvmnt etc.) i operaia pedagogic
de traducere efectiv a obiectivelor respective n planul aciunii i al aplicaiei directe
ca sarcini de nvare.
Operaionalizarea obiectivelor educative reprezint o activitate desfurat de
ctre profesori n scopul formulrii inteniilor lor instructiv-educative ntr-o manier precis,
astfel nct s ndeplineasc funciile anterior menionate. De obicei, este vorba despre
redactarea unor enunuri care s precizeze urmtoarele aspecte (G. De Landsheere,
1972):
a. persoanele (subiecii) din partea crora se ateapt s-i modifice capacitatea
de a realiza un anumit lucru, ca urmare a unei activiti de nvare. Este foarte important
de neles c obiectivele operaionale se refer la ceea ce vor fi capabili s fac elevii, i
nu la ceea ce vor face profesorii;
b. comportamentul ateptat din partea elevilor, exprimat n termeni de conduit
observabil i msurabil. Profesorul va specifica acele rspunsuri ale elevilor care pot fi
acceptate ca o dovad a formrii capacitii dorite. Capacitile interne de operare mintal
sau atitudinile unui elev pot fi puse n eviden i evaluate n mod indirect, prin intermediul
unor manifestri ale conduitei lor exteriorizate; din acest motiv, n precizarea
comportamentului ateptat vor fi folosite verbe care desemneaz comportamente
29

observabile, ca de exemplu, Elevii s devin capabili.... (s indice, s recunoasc, s
enumere, s denumeasc, s descrie, s explice, s defineasc, s clasifice, s
demonstreze s compare, s realizeze, s redacteze s deseneze, s ilustreze
etc.)
c. coninutul cu care se va opera sau obiectul asupra cruia se va ndrepta
aciunea nou nsuit de elevi- ceea ce va fi identificat, recunoscut, definit, clasificat
etc., de exemplu, Elevii s devin capabili s denumeasc prile componente ale unei
plante;
d. condiiile (interne i externe) de producere a comportamentului nou nsuit - se
refer la resursele (materialele ajuttoare) de care vor beneficia elevii sau la restriciile
care vor interveni n momentul n care vor demonstra nsuirea noii capaciti; de exemplu,
Elevii s devin capabili s denumeasc prile componente ale unei plante [...], n
condiiile n care li se va prezenta schema alctuirii ei...;
e. nivelul performanei standard - vizeaz criteriul de reuit minimal acceptabil;
de exemplu, Elevii s devin capabili s denumeasc cel puin trei pri componente ale
ale unei plante (prile principale) [...], n condiiile n care li se va prezenta schema ei
funcional; alteori performana minim, n funcie de care se va aprecia c obiectivul a
fost realizat de ctre elevi, se poate exprima n termenii unui procentaj de reuit (de ex.,
s identifice minimum 70% din prile componente ale plantei [...], ori n termenii
conformitii cu un model prezentat (Elevii s reproduc schema [...], cu cel mult dou
omisiuni).
Conducerea i desfurarea secvenelor didactice pe baza obiectivelor operaionale
prezint o multipl importan: educatorul progreseaz tiinific liniile devenirii prin nvare
ale copilului, elimin echivocul obiectivelor generale, ntrete motivaiile nvrii, ofer
criterii certe de evaluare i reglare corectiv a nvrii, permite profesorului s lucreze cu
o ierarhie a componentelor procesului nvrii cu efecte optime pentru ca predarea s
favorizeze nvarea.
Condiii de operaionalizare:
transpunerea obiectivului operaional n termeni de aciuni, acte,

operaii, manifestri direct observabile;
enunarea obiectivului sub forma comportamentelor observabile i
msurabile, cu ajutorul verbelor de aciune;
se precizeaz ceea ce va face elevul, performana de care va fi capabil
dup anumite secvene ale procesului de predare-invare;
se precizeaz situaiile de nvare, respectiv condiiile care determin
modificrile educative preconizate;
orice obiectiv operaional trebuie s se refere la activitatea de nvare a
elevului, nu la activitatea profesorului;
trebuie formulat n ct mai puine cuvinte i n termeni comportamentali
explicii, care s vizeze o operaie, o aciune singular;
criteriul de evaluare (vizeaz nivelul reuitei sub unghi calitativ/cantitativ)
indicnd ct de eficient trebuie s fie comportamentul elevilor, la ce nivel
trebuie s se situeze cunotinele acestora.
Avantaje i limite ale operaionalizrii:
a) operaionalizarea prezint o serie de avantaje pentru profesor:
30
faciliteaz comunicarea pedagogic;
constituie garania repetrii finalitilor educaiei;

permite o mai bun diagnoz a dificultilor de nvare;
furnizeaz elaborarea instrumentelor de evaluare;
sporesc responsabilitile cadrului didactic prin introducerea unor criterii mai ferme
n evaluare;
b) greeli ce nsoesc activitatea de operaionalizare:

confundarea obiectivelor cu programa sau cu temele de nsuit;
confundarea obiectivelor cu inteniile profesorului;
formularea obiectivelor n termeni de proces (ce trebuie s fac elevul pentru a
ajunge la rezultat) n loc de produs (adic ceea ce trebuie s demonstreze pentru a
arta c tie ceea ce are de facut);
includerea a mai mult de un obiectiv n formularea unei etape de nvare;
exprimarea unui obiectiv printr-un comportament compozit, greu de evaluat, n loc
de o operaie singular.
Utiliznd programa colar la o disciplin de nvmnt, selectai un obiectiv

cadru, obiectivele specifice prin care acesta se realizeaz i formulai pentru
fiecare obiectivele operaionale care deriv din acestea i sarcinile de lucru
pentru elevi la o anumit tem.
31
3. Coninutul nvmntului
3.1. Definiie, caracterizare
A cerceta coninuturile nvmntului nseamn a cerceta ce anume se propune
spre nvare. ntrebrile perene ale pedagogiei clasice i moderne, al cror rspuns
indic ntotdeauna coninuturile nvrii, pot fi astfel formulate: ,,Ce este mai valoros
pentru a fi nsuit n coal?, ,,Ce merit mai mult s fie nvat n coal?
Explozia informaional i fenomenul supraaglomerrii programelor colare, a
manualelor, caracterul intelectualist-teoretic al nvmntului romnesc, lipsa de
atractivitate a colii pentru elevi ar trebui s constituie temeinice motive i argumente
pentru reconsiderarea importanei coninuturilor nvmntului, adic ceea ce se nva.
Foarte mult vreme, coninutul sau ceea ce se nva a constituit elementul central al
preocuprii de sistematizare a nvmntului, dnd natere unor concepii diferite de-a
lungul timpului n legtur volumul i calitatea cunotinelor care alctuiesc coninutul
nvrii.
Coninutul nvmntului este componenta curriculum-ului cu cea mai mare
mobilitate ntre componentele curriculum-ului, ntruct dinamica societii, a cunoaterii,
dezvolt mereu n cultura social noi informaii necesar de introdus n procesul
educaional. (Istrate-Jinga,p.226).
Coninutul nvmntului reprezint un ansamblu coerent de cunotine,
convingeri, modele atitudinale i comportamentale, concepii despre om i rolul lui n
societate, abiliti intelectuale, profesionale i artistice, organizate i etapizate pe trepte de
colaritate prin care se urmrete formarea personalitii n concordan cu cerinele
actuale i viitoare ale societii. (Note de curs, 2004, Potolea). Coninutul nvmntului
se refer la fapte particulare, idei, principii, probleme incluse ntr-un curs de studiu. Orice
coninut poate servi diferite scopuri instrucionale i orice scop poate fi servit de diferite
coninuturi. Coninutul poate fi analizat n termeni de informaii i tipuri de informaii de
diferite grade de complexitate i generalitate care sunt supuse unor transformri
psihopedagogice din punct de vedere al substanei i formei lor n raport cu diferite
principii.
Analiza multiplelor definiii conferite coninutului nvrii colare a permis
crearea unui set de trsturi definitorii ale conceptului:
coninutul nseamn informaie, teorie, concepie, nu capaciti, competene,
acestea reprezint finaliti realizate prin intermediul coninuturilor;
informaiile sunt selectate din tezaurul valorilor tiinifice, umaniste, culturale,
practice, fundamentale ale umanitii;
selecia cunotinelor se realizeaz dup criterii filosofice, logico-tiinifice i
psihopedagogice;
informaiile sunt organizate pe discipline de studiu i etapizate pe trepte de
colaritate i tipuri de coli.
Cu ajutorul acestor informaii se formeaz capaciti mentale necesare analizei i
interpretrii lor, deprinderi de munc sau practicare a unei profesii, reguli, norme sau
modele de comportare i relaionare social.
32

Componentele coninutului nvrii dispun de o organizare unitar global la nivelul
ntregului sistem de nvmnt, n funcie de finalitile educaiei colare i de o
organizare difereniat pe cicluri i tipuri de colarizare, n funcie de obiectivele
educaionale i de modul de organizare a cunoaterii umane. n acest sens se poate vorbi
de coninutul global al nvmntului i de coninuturi diversificate.
3.2. Tipuri de coninuturi
R. Mayer indic trei tipuri de cunotine:

semantice: despre date factuale, despre concept;
procedurale: indic modul de aciune, importani fiind algoritmii;
strategice: reprezint abordri generale pentru rezolvarea de probleme (cunotine
despre strategii euristice, raionamente analogice). Aceste cunotine nu
garanteaz succesul, dar reduc numrul tatonrilor.
B. Bloom indic trei categorii de cunotine organizate ierarhic, pe nou trepte:

cunotine cu caracter factual: fapte, date, evenimente, procese, situaii;
cunotine teoretice: cu grade diferite de complexitate;
cunotine procedurale: ce indic algoritmi de lucru;
cunotine metodologice care indic strategii, metode, tehnici de cunoatere,
comunicare, creaie;
cunotine axiologice care indic valori, norme i atitudini n sfera moral, politic,
filosofic, religioas.
n didactica tradiional, coninuturile procesului de nvmnt se exprimau, n
general, n cunotine sau, altfel spus, se defineau prin fondul de valori preponderent
informativ-cognitive ale nvmntului.
Cadrele didactice trebuie s disting urmtoarele tipuri de cunotine:
cunotinele de baz, indispensabile adaptrii copilului, elevului la condiiile
concrete n care trebuie s triasc;
cunotinele funcionale care ajut la structurarea gndirii copiilor/elevilor i care
permit ulterior asociaii, transferuri i aplicaii;
cunotinele cu rol de pasarel sau idei ancor care sunt utile copilului/
elevului la un moment dat pentru a face posibile achiziiile ulterioare;
cunotinele care produc copiilor/ elevilor plcerea de a cunoate i care
adesea ptrund sub form de cultur, am putea vorbi de cunotine gratuite;
cunotine sterile fiind vorba de informaii care nu servesc copilului la nimic, ci
ncarc doar memoria.
Distribuirea cunotinelor tiinifice n programe i manuale colare trebuie s aib
n vedere raportul dintre nivelul de abstractizare a informaiei cuprinse n obiectul de
nvmnt i modul de prelucrare didactic a acestora. Fiecrui nivel de abstractizare a
informaiilor i corespunde o form de prelucrare i abordare a informaiilor, aa cum
rezult din tabelul de mai jos (M.Ionescu, I.T.Radu, 2001, p. 116-117).
n 1986, n cadrul unui simpozion organizat de UNESCO, se propunea accentuarea
unui neoumanism global i a unor demersuri care s realizeze sinteze largi ntre tiin i
cultur, ntre trecut i viitor (G. Videanu, 1988, p. 164), susceptibile de a lua n
considerare noile progrese ale tiinei:
33
evoluia tiinelor exacte, caracterizat prin transferuri metodologice i

interdisciplinare, apariia disciplinelor de grani, accelerarea ritmului dezvoltrii,
generalizarea folosirii informaticii i computerelor n diferite domenii de cercetare;
evoluia tiinelor sociale i umane i rolul lor sporit n cultivarea atitudinilor
(responsabilitate, solidaritate etc.) i a capacitilor. Aceast evoluie subliniaz
importana neoumanismului epocii contemporane care situeaz omul n centrul
dezvoltrii, subliniind importana vieii spirituale i a educaiei pentru valori;
evoluia tehnologiei i impactul ei asupra produciei industriale i agricole,
urbanismului i transporturilor, asupra vieii familiale, stilurilor de via i bugetelor
familiale;
evoluia tiinelor i a cercetrii psihopedagogice privitoare la selecionarea i la
organizarea coninuturilor i a nvrii: inter- i transdisciplinaritate, modularitate,
indicatori de pertinen a coninutului, nvare continu i evaluare formativ, noi
moduri de formare iniial a profesorilor, formarea formatorilor viitorilor profesori
etc.;
importana crescnd a mass-mediei i a comunicrii. Mass-media va contribui la
sporirea considerabil a volumului informaiilor acumulate de elevi n afara
activitilor didactice, privitoare la spaiul cosmic, trecutul omenirii, viaa i cultura
altor popoare, problemele socio-economice grave ale omenirii, mediul nconjurtor
etc.;
impactul sporit al viitorului asupra prezentului determin necesitatea introducerii
unor module sau activiti de studiere a viitorului, precum i a unor exerciii
prospective;
aspiraiile tineretului cu fondul lui de optimism i generozitate. Probabil c ar trebui
luat n considerare responsabilitatea societii de a asigura tinerilor doza fireasc
de optimism i generozitate, deoarece aceste caliti nu mai caracterizeaz
generaia tnr. De asemenea, participarea, nevoia de via democratic, dorina
de a cunoate lumea i a comunica, interesul pentru probitate i pentru respectarea
valorilor etice nu mai reprezint nsuiri ale acesteia;
evoluia sportului i turismului, ca activiti cu rol important n apropierea i
cunoaterea persoanelor, n promovarea pcii, a fair-play-ului;
problematica lumii contemporane, caracterizat prin universalitate, globalitate,
interdependene puternice i caracter prioritar (urgen i gravitate) sensibilizeaz
organizaiile mondiale, responsabilii nvmntului fa de adoptarea msurilor de
rezolvare;
diviziunea muncii i impactul informaticii asupra profesiunilor;
evoluia culturii i artei promoveaz forme inedite de participare, noi curente de
exprimare artistic.
Metodologia selectrii i organizrii coninuturilor nvmntului trebuie s fie:

a) pertinent n raport cu un numr de exigenele i evoluiile surselor:
s fie corelat cu metodologia elaborrii curriculum-ului, ca parte integrant a
acesteia;
politica i filosofia n materie de educaie i cultur promovate n statul respectiv
i n plan internaional;
tradiiile i interesele culturale ale colectivitii umane;
realitile i exigenele lumii muncii;
evoluiile previzibile ale tiinei i ale tehnologiei
b) global n raport cu sursele care alimenteaz coninutul, cu subsistemele i tipurile de
educaie;
34

c) coerent, lund ca punct de plecare finalitile educaiei, aplicnd acelai ansamblu de
criterii fundamentale pentru selecionarea i organizarea coninutului lor;
d) interdisciplinar, corelnd perspectivele oferite de filosofia i economia educaiei,
teoria sistemelor i comunicrii, ergonomia i igiena colar, axiologia pedagogic i teoria
nvrii.
3.3. Integrarea coninuturilor vizeaz stabilirea de relaii strnse, convergene
ntre elemente precum: concepte, abiliti, valori aparinnd disciplinelor colare distincte.
(Gilbert de Landsheere, Dictionnaire de levaluation et de recherche en education, Paris,
PUF 1992).
Literatura de specialitate identific urmtoarele posibiliti:
integrare intradisciplinar;
integrare multidisciplinar;
integrare pluridisciplinar;
integrare interdisciplinar;
integrare transdisciplinar.
n teoria, dar mai ales n practica educaional, se folosete termenul generic de
integrare interdisciplinar a coninuturilor, pentru a acoperi toate perspectivele, cu
excepia intradisciplinaritii.
ntr-un admirabil eseu asupra interdisciplinaritii i integrrii, L.DHainaut evidenia
c, astzi, perpetuarea tiinei a gsit alte suporturi dect memoria oamenilor i rolul su
n nvmnt s-a estompat n faa dezvoltrii individului Se acord mai mult importan
omului care merge dect drumului pe care l urmeaz. Astzi disciplinele sunt invadate de
un gigantism care le nbu, le abate de la rolul lor simplificator i le nchide n impasul
hiperspecializrii. Inconvenabilele compartimentrii sunt tot mai evidente, necesitatea din
ce n ce mai manifest a unor perspective globale i contestarea unui devotament fa de
obiect care face omul s fie uitat, au dus treptat la conceperea i la promovarea a ceea ce
s-a numit interdisciplinaritate.
a) Intradisciplinaritate
Avantaje
- respect ierarhia
cunotinelor anterior
dobndite;
- ofer siguran elevului
care tie c realizeaz un
progres n studiul
disciplinei;
b) Interdisciplinaritate
Avantaje
- favorizeaz transferul
dnd posibilitatea
rezolvrii de noi probleme;
- decompartimenteaz i
reduce tentaia
dogmatismului;
- privilegiaz principiile i
conceptele generale, cu
caracter larg de
aplicabilitate realiznd un
raport economic ntre
cantitatea de cunotine i
volumul de nvare;
- din perspectiv tematic
restituie fenomenul sau
conceptul n globalitatea
sa, n toate atributele sale;
- prezint o mare
susceptibilitate de a
c) Transdisciplinaritate
Avantaje
- este centrat pe elev, pe
interesele directe ale
acestuia;
- disciplinele au rolul de a
furniza obiectele i
situaiile de nvare,
coninnd relaii care leag
i organizeaz aceste
situaii;
- introduc ca dimensiune
major demersurile
intelectuale sau afective;
- se desfiineaz
compartimentrile
favorizndu-se transferul ;
- n perspectiva vertical
exist avantajul sprijinirii
pe structuri conferite de
discipline;
35

motiva elevul prin
racordarea puternic la
realiti pe care acesta le
ntlnete;
- perspectiva
transdisciplinar tematic
permite o libertate total
fa de disciplin (poate fi
i un dezavantaj);
Dezavantaje
- schema de organizare
este arbitrar;
- n perspectiva vertical
prezint un risc major de
revenire la predarea
intradisciplinar;
- n aceeai perspectiv
rmne compartimentat
i nu favorizeaz
transferurile.
Dezavantaje
Dezavantaje
- trebuie s evite riscul
- disciplina nu are o
unei generalizri abuzive;
singur structur posibil;
- prin ea nsi o disciplin
- prin evitarea dimensiunii
nu are un caracter
verticale, intradisciplinare,
automotivant n nvare
dect pentru un numr mic poate duce la o anumit
dezorganizare a
de elevi, pasionai de
cunotinelor, viziunea
domeniu;
global a universului nu
- transferurile de la o
trebuie s restrng
disciplin la alta realizate
posibilitatea
de clasificare
n cadrul acestei abordri
i
organizare
a
sunt minime;
cunotinelor n vederea
- este centrat pe
specializrii.
dogmatismul disciplinei i
nu pe utilitatea acesteia
pentru elev.
Fig. 1 - Sintez privind elementele distinctive ale abordrilor posibile ale disciplinelor
curriculare- dup D Hainaut
d) Multidisciplinaritatea
nseamn juxtapunerea disciplinelor diverse, uneori fr relaii aparente ntre ele
(OCDE, 1972). Acest mod de abordare a coninuturilor presupune predarea coninuturilor
care aparin unei discipline colare prin modaliti specific ale fiecrui domeniu, fcnd
ns apel la virtuile argumentative i persuasive ale altor discipline.
e) Abordarea pluridisciplinar
Este definit ca juxtapunere a disciplinelor mai mult sau mai puin nrudite
Fiecare disciplin este studiat n funcie de o sintez final de efectuat (OCDE, 1972).
Perspectiva pluridisciplinar este o perspectiv tematic. Este pedagogia centrelor de
interes, lansat de Decroly (DHainaut, op.cit.). Predarea n maniera pluridisciplinar
pornete de la o tem, o situaie sau o problem care ine de mai multe discipline n
acelai timp. Dup epuizarea temei respective se trece la alta. Metoda pluridisciplinar
face ca diversele discipline s analizeze aceeai problematic fr s se ajung la sinteze
comune i la puncte de vedere comune.
3.4. Particulariti ale integrrii coninuturilor n nvmntul precolar i
primar
Coninuturile procesului de nvmnt sunt selecionate, sistematizate i
ierarhizate didactic n documente colare de tip reglator (planuri de nvmnt, programe
cadru pe discipline sau arii tematice) sau de alt natur (manuale alternative, materiale
auxiliare, cum ar fi: ghiduri, culegeri, atlase etc.). Coninutul nvmntului este
reprezentat numai de valorile propuse de coal, n cadrul orarului colar-educaia
formal, i din cadrul activitilor extracolare organizate de coal-educaia nonformal,
de tipul cercurilor tematice, concursurilor, cluburilor, excursiilor, vizitelor organizate sub
ndrumarea colii. Transpunerea didactic a coninuturilor nvmntului presupune
36

utilizarea riguroas a unui sistem de operaii logice i de procedee, tehnici i instrumente
psihopedagogice.
a) n nvmntul precolar, noul plan de nvmnt are o structur pe dou
niveluri de vrst i, n contextul unei nvri centrate pe copil, ncurajeaz
eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul cronologic).
De asemenea, acesta prezint o construcie diferit, n funcie de tipul de program al
grdiniei (program normal i program prelungit sau sptmnal) i o delimitare pe tipuri
de activiti de nvare: activiti pe domenii experieniale, jocuri i activiti
didactice alese i activiti de dezvoltare personal.
Planul de nvmnt, ca i domeniile experieniale permite parcurgerea
interdisciplinar, integrat a coninuturilor propuse i asigur libertate cadrului didactic
n planificarea activitii zilnice cu precolarii.
ntr-un demers coerent al centrrii demersurilor educaionale pe copil, noul
curriculum scoate n eviden relaia biunivoc coninut-metod i pune un accent deosebit
pe rolul educatoarei n procesul de activizare a funciilor mintale constructive i creative
ale copiilor, pe realizarea unei dialectici pedagogice dup H.Wallon n care copiii i
educatoarea se afl ntr-o interaciune i acomodare reciproc, subtil i continu. De
asemenea, ea insist pe:
ideea de cadru didactic care joac rolul de persoan resurs, care
informeaz precolarul i i faciliteaz acestuia accesul la informaii,care
diagnosticheaz dificultile copilului i care l sprijin i orienteaz fr a-l
contrazice sau eticheta, care lucreaz individual sau n grupuri mici cu
precolarii respectnd ritmul lor propriu etc.;
deschiderea grdiniei ctre exterior, ctre comunitate i, n acest context
consider c nvarea realizat de la persoane din afara instituiei este la fel
de valoroas precum cea de la cadrul didactic;
utilizarea n mod ct mai flexibil a spaiului, mobilierului i a materialelor i
echipamentelor specifice.
n aplicarea noului curriculum se vor utiliza cele 6 teme generale care combin
cunotine, deprinderi i abiliti din mai multe domenii experieniale i permit implicarea
mai multor domenii de dezvoltare ale copilului.
Predarea integrat permite adresarea echilibrat a tuturor domeniilor de
dezvoltare prin angajarea copilului n experiene diverse de nvare i ofer posibilitatea
construirii cunoaterii n mod sistemic, stabilind conexiuni ntre concepte, obiecte,
fenomene, evenimente, aciuni, sentimente.
Activitile integrate propuse de planul de nvmnt sunt de mai multe tipuri n
funcie de durata i de elementele de coninut:
Activitate integrat care nglobeaz toate activitile din programul unei zile;
Activitate integrat care nglobeaz ALA (activiti liber-alese) i ADE (activiti
pe domenii experieniale) din ziua respectiv;
Activitate integrat care nglobeaz ADE dintr-o zi;
Activitate integrat n care activitatea de baz este un anumit tip de ADE din
ziua respectiva, n care sunt nglobate elemente din mai multe DE, indiferent de
programul zilei.
37
Acestea sunt:
Jocuri i activiti alese (ALA): activiti alese de copii, avnd puse la dispoziie
diferite variante de jocuri i activiti. Acestea se vor desfura att n etapa de
diminea ct i n etapa de dup activitile pe domenii experieniale Cel puin trei
centre vor fi deschise zilnic Tema poate fi generic pentru toate centrele deschise,
dar se pot stabili teme distincte pentru fiecare centru . ALA se realizeaz simultan
i nu succesiv, nu este obligatoriu ca fiecare copil s parcurg zilnic toate
sectoarele deschise. ALA - nu se desfoar frontal. Tot n cadrul ALA se vor
desfura activitile din cadrul programelor naionale, judeene i activitile
educative.
Activiti de dezvoltare personal (ADP): rutinele (sosirea copiilor, micul dejun,

splatul i toaleta, masa de prnz, somnul i relaxarea ), tranziiile (activiti de
scurt durat fac trecerea de la momentele de rutin la alte tipuri de activiti de
nvare sau de la o activitate de nvare la alta, pot fi liantul n cadrul activitilor
integrate sau fac trecerea dintre un tip de activitate la altul. Acestea vor fi
consemnate zilnic. Ele se pot repeta perioade mai scurte sau mai lungi (zile,
sptmni) i se pot relua dup un interval de timp), activitile opionale,
activitile din perioada dup-amiezii. Nu se includ la ADP jocurile i activitile
alese.
ntlnirea de diminea se va specifica i desfura zilnic pe etapele prevzute de

Curriculum( pg.27,28-Curriculum pentru nvmntul precolar, prezentare i
explicitri) ntr-o ordine aleas de educatoare n funcie de obiectivele pe care i-a
propus s le realizeze. Genericul ntlnirii de diminea poate fi acelai pentru toat
sptmna, dar poate s fie schimbat zilnic n funcie de evenimentele care sunt n
ziua respectiv ( ziua de natere a unui copil, evenimente sociale i religioase,
fenomene meteo, vizite, excursii, etc). Important este ca mesajul zilei din cadrul
ntlnirii de diminea s fie relevant pentru introducerea coninuturilor nvrii din
ziua respectiv.
Momentul de micare se va consemna i desfura obligatoriu zilnic.
Activitile pe domenii experieniale( experiene de nvare n domenii de

cunoatere interdisciplinare) sunt activiti tematice care implic experiene de
nvare din mai multe domenii experieniale sau a unui domeniu experienial (care
este interdisciplinar) ce pot fi desfurate sub forma unor proiecte sau ca activiti
ce mbin mai multe forme de organizare: individual, grup, perechi, frontal.

curriculum scoate n eviden relaia biunivoc coninut-metod i pune un accent
deosebit pe rolul educatoarei n procesul de activizare a funciilor mintale constructive i
creative ale copiilor, pe realizarea unei dialectici pedagogice dup H.Wallon n care
copiii i educatoarea se afl ntr-o interaciune i acomodare reciproc, subtil i continu.
Activitile integrate vor fi prezente n planificarea calendaristic, proiectate
conform planului de nvmnt, nivelului de vrst, susinute de experiena cadrului
didactic. Educatoarea organizeaz i desfoar activiti integrate generate de subiecte
38

stabile planificate pentru tot timpul anului. Aceste activiti pot fi desfurate integrat dup
scenariul elaborat de educatoare ce ncepe cu ntlnirea de grup, iniiat n fiecare zi i
care se poate realiza sub forma unei povestiri, a ntlnirii cu un personaj, a vizitei unei
persoane adulte, prezena unui animal, o ntmplare trit sau imaginat, un eveniment
social sau eveniment special petrecut n familie. Sptmnal se vor desfura minim 3
activiti integrate.
b) n ceea privete nvmntul primar, predarea integrata a disciplinelor se
fundamenteaz teoretic pe unitatea funciar a cunoaterii umane. Noiunea de integrare a
predrii tiinelor este fondata pe postulatele conexe c universul prezint o unitate
intrinsec i c tiina - tentativa de explicare a lumii naturale - ofer n obiectivele,
coninutul i demersurile sale o unitate ce transcende divergenele de limbaj sau de form
ale diverselor tiine. (Baez, A., 1977). Din perspectiva educaiei permanente, integrarea
coninuturilor este abordat att ca o integrare verticala, ce asigur coerena diferitelor
stadii ale educaiei unui individ, ct i ca integrare orizontal, ce determin formarea
capacitii de a transfera cunotinele dobndite n context colar la domenii de
cunoatere sau de aciune care nu au fost abordate de coal.
Principiile integrrii orizontale:
abordarea nondisciplinar a coninuturilor, att la nivelul programelor ct i la cel
al aplicrii lor;
introducerea n curriculum a unor obiective de transfer, cum ar fi a nva s
nvei etc.;
integrarea n achiziiile cognitive a unor obiective afective destinate s creeze
atitudinile care fac cunotinele operante;
repartizarea echilibrat a activitilor de nvare, ntre cea colar i cea
extracolar, astfel nct cel ce nva s fie plasat n contextele cele mai variate
i, pe ct posibil, cele mai apropiate de realitatea n care el va trebui s-i
investeasc nvarea (D'Hainaut, 1981).
n viziune curricular, predarea integrat trebuie abordat nu numai la nivelul
organizrii coninuturilor, ci i la cel al transmiterii i asimilrii lor. Pentru acest din urm
aspect, se cer proiectate cadre de interferen ntre curriculum-ul colar i cel extracolar
(nonformal) sau, altfel spus, se impune construirea unui parteneriat coal-comunitate.
Modalitile cele mai frecvente de integrare a disciplinelor:

A.
Polarizarea cunotinelor pe centre de interese sau pe teme generale:
integrarea cunotinelor n jurul unui pol tiinific (schemele conceptuale ale
tiinelor, metodele de investigaie tiinific);
integrarea cunotinelor n jurul unui pol practic (aplicaii in contexte vocaionale
familiale, de grup social etc.);
integrarea cunotinelor n jurul unui pol referitor la societate (aspecte istorice,
politice, de toleran interetnic, religioasa ex.);
integrarea cunotinelor n jurul unui pol personal (formarea i evoluia contiinei
morale, a imaginii de sine, a afectivitii etc.).
B.
Integrarea cunotinelor prin lecie (construirea unui ansamblu flexibil de
lecii fiecare dintre ele fiind conceput printr-o schema integrativ de tipul: noiunile
eseniale ale domeniului de cunoatere abordat; metodele specifice de investigaie;
39

manifestri ale fenomenelor implicate; consecine i variante de soluionare sau de
optimizare).
C. Integrarea cunotinelor n jurul unor activiti fundamentale (cercetare,
creaie artistic etc.).
De asemenea, informatizarea nvmntului i adaptarea coninuturilor n
mediul didactic informatizat constituie probleme majore ale modernizrii i adaptrii
noastre la cerinele globale ale educaiei.
D. Alte modaliti de organizare a coninuturilor nvrii:
organizarea lor difereniat i personalizat (clase speciale, clase de
supradotai);
educaia la distan;
educaia intercultural;
nvmntul alternativ;
educaia permanent
Comparai i evideniai avantajele i dezavantajele abordrii intra-, inter- i

transcurriculare a coninuturilor.
Proiectai n manier interdisciplinar o activitate precolar sau colar,
evideniind avantajele i dezavantajele create.
40

4. REPERE PENTRU ELABORAREA RSPUNSURILOR LA PROBELE DE
AUTOEVALUARE:
41

5. Lucrarea de verificare nr. 2
Not:
Lucrarea de verificare va fi redactat utiliznd editorul de texte Word (fontul Times New
Roman, cu diacritice, cu caractere de 12, iar titlurile cu caractere de 14, justify).
Pe prima pagin se specific urmtoarele:
Lucrarea de verificare nr.2 la disciplina
Numele i prenumele
Programul de studii
Toate subiectele sunt obligatorii.
Respectarea ordinii cerinelor este obligatorie.
Baremul de corectare i notare este specificat.
Punctajul maxim este de 100 puncte, dintre care 10 puncte din oficiu.
Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului realizat de cursant.
SUBIECTE:
Subiectul I (8 puncte)
Completai spaiile libere din definiiile urmtoare cu expresiile sau cuvintele
potrivite:
a) n sens larg, procesual, curriculum-ul desemneaz ...................... i al ...................prin
care trece elevul pe durata parcursului su colar.
b) n sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansambluln
cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele
de nvare pe care coala le ofer elevului. Acestea poart, de regul, denumirea de.
......................................................
Atenie! Se acord cte 2 puncte pentru completarea corect a fiecrui spaiu liber.
Subiectul al II- lea (12 puncte)

Citete cu atenie afirmaiile de mai jos. ncercuiete litera A dac apreciezi c
afirmaia este adevrat. ncercuiete litera F dac apreciezi c afirmaia este fals.
1. Curriculum este considerat ca ansamblul experienelor de nvare pe care un elev le
are sub auspiciile colii.
A F
2. Curriculum-ul colar exist prin cinci procese care reprezint un tot unitar. Nici unul nu
poate fi suspendat. Ele trebuie integrate ntr-un concept comprehensiv al curriculum-ului
(Dan Potolea, op. cit., pag. 81).
A F
3. Curriculumul extins reprezint, pentru nvmntul general, acea forma de CDS care
urmrete aprofundarea coninuturilor din Curriculumul-nucleu.
A F
42

4. Finalitile microstructurale, raportate la nivelul microstructural al sistemului de
educaie, sunt idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele generale ale sistemului
de nvmnt;
A F
5. Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii pe fiecare an de
studiu i urmresc progresia n achiziia de competene i de cunotine, de la un an de
studiu la altul.
A F
6. Multidisciplinaritatea este acea modalitate de abordare a coninuturilor ce const n
juxtapunerea disciplinelor diverse, uneori fr relaii aparente ntre ele (OCDE, 1972).
Atenie! Se acord cte 2 puncte pentru fiecare rspuns corect.
Subiectul al III- lea ( 30 de puncte)

Explicai n cuvinte proprii esena urmtoarelor noiuni:
1. curriculum informal
2. obiective de referin
3. interdisciplinaritate
precizarea caracteristicilor tipului de curriculum, tipului de obiective sau modului de
abordare a coninuturilor;
reprezentate obiectivelor n cadrul unei structuri ierarhice care include trepte de
organizare, specifice finalitilor educaionale microstructurale;
explicarea semnificaiilor n plan pedagogic, psihologic, sociologic etc.;
exemplificarea acestor noiuni, pe baza unor situaii concrete din practica pedagogic i a
explicaiilor oferite de literatura pedagogic.
Atenie!
Respectarea ordinii cerinelor nu este obligatorie. Punctajul este repartizat astfel:
coninutul lucrrii: 21 puncte (cte 7 puncte pentru fiecare cerin rezolvat,
raportat la fiecare din cele patru forme/ tipuri n parte);
redactarea lucrrii: 9 puncte (unitatea compoziiei: 3 puncte; coerena textului: 2 ;
ortografie i punctuaie: 2,5 puncte; registrul de comunicare, stilul i vocabularul
adecvate coninutului: 1 punct; lizibilitatea: 0,5 puncte).
Punctajul pentru redactare se acord numai dac lucrarea are cel puin o pagin.
Subiectul al IV- lea (40 de puncte)

Scriei un eseu despre avantajele i limitele demersului de operaionalizare a
obiectivelor unei activiti.
n realizarea lucrrii trebuie s rspundei urmtoarelor cerine:
numirea a cel puin trei avantaje i, respectiv, trei limite ale procesului de operaionalizare
operaiile pedagogice complementare strategiei de operaionalizare;
explicarea procedurii de operaionalizare;
condiiile de operaionalizare;
43

exemplificare, cu referire la situaii educaionale concrete din nvmntul precolar sau
primar;
exprimarea unui punct de vedere personal.
Barem de corectare i de notare analitic (punct cu punct) a eseului
a. Se opteaz pentru o evaluare analitic/ punct cu punct ntruct este vorba despre un
eseu structurat;
b. Se recomand ca eseul s aib 34 pagini. Ordinea integrrii cerinelor n cuprinsul
lucrrii este la alegere;
c. Punctajul este repartizat astfel:
Coninutul lucrrii: 24 de puncte (cte 4 puncte pentru fiecare reper/cerin corect
rezolvat; se vor aprecia: valoarea tiinific a ideilor exprimate, bogia literaturii de
specialitate studiat i citat, semnificaia i valoarea exemplelor invocate, prelucrarea i
interpretarea proprie, personal a ideilor de baz);
Redactarea lucrrii: 16 puncte (organizarea ideilor n scris: 4 puncte; abiliti analitice
i critice: 6 puncte; utilizarea limbii literare, ortografie, punctuaie : 4 puncte; lizibilitate,
aezare corect n pagin : 2).
44

6. BIBLIOGRAFIE:
Brzea, C., Cuco, C., Psihopedagogie, Editura Polirom , Iai , 2005

Cerghit,I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar I. O., Prelegeri pedagogice,
Polirom, Iai, 2001
Ciolan, L., Reforma curricular n nvmntul liceal romnesc, premise, politici,
metodologii, n lucrarea Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative,
Editura Polirom, Iai, 2002, coord. Pun Emil, Dan Potolea
Creu, C., Psihopedagogia succesului, Polirom, Iai, 1997
Creu, C., Curriculum difereniat i personalizat, Polirom, Iai, 1998
Crian, A., (coord.) Curriculum i dezvoltare curricular n contextual reformei
nvmntului. Politici curriculare de perspectiv, Document MEN, Consiliul Naional
pentru Curriculum, Bucureti
Cuco, C., Pedagogie , Editura Polirom , Iai , 2006
Curriculum pentru nvmntul precolar (3-6/7 ani), 2008
Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, CNC,MEN,
1998
DHainaut L. (coord.), Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP.
Bucureti, 1981
Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor n nvmntul preuniversitar,
CNC, Bucureti, 2001
Ilica, A. , O pedagogie modern , Editura Universitii,,Aurel Vlaicu, Arad , 2007
Ionescu, M., Radu, I., (coord.), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
Ionescu, M., Chi, V., Pedagogie, Presa Universitar Clujan, 2001, pag. 95 106
Iosifescu, ., Management educaional pentru instituiile de nvmnt, Tiparul i
coperta: Tipogrup press Buzu, Bucureti, 2001
Jinga Ioan, Istrate Elena (coordonatori), 2001, Manual de Pedagogie, Editura All,
Bucureti;
Legea Educaiei Naionale
Manolescu, M., Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor
Press, Bucureti, 2005, pag.98+145
Manolescu M., Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic,
Editura CREDIS a Universitii din Bucureti, Bucureti, 2004, pag. 3-34
Neacu, I., nvmntul modular strategie integrat n abordarea interdisciplinar a
nvmntului, Revista de Pedagogie, EDP, Bucureti
Nicola I. Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994
Plan, T., Huanu E., Crocnan O.D., Interdisciplinaritate i integrare o noua
abordare a tiinelor n nvmntul preuniversitar, n Formarea continu, nr. 4-5,
2003, Bucureti, p. 53-61
Potolea, D., Interdisciplinaritatea coninutului nvmntului; o tipologie i cteva
implicaii, Revista de Pedagogie, EDP, Bucureti;
Potolea, D., Interdisciplinaritatea etap superioar a investigaiilor inter- i
pluridisciplinare n tiinele socio-umane, n Revista de Pedagogie, nr.1, EDP,
Bucureti, 1983
Potolea, D., nvmntul integrat al tiinelor n contextul modernizrii colii
contemporane, Revista de Pedagogie, EDP, Bucure
Potolea D., Manolescu, M., Teoria i metodologia curriculumului, "Proiectului pentru
nvmntul Rural", proiect co-finanat de ctre Banca Mondial, Guvernul Romniei
45
46
i comunitile locale, 2010

Potolea D., Pun E., (coord), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002
Stanciu, M., Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Editura
Polirom, Iai, 1999,
Stoica, M., Pedagogie colar , Editura Gheorghe Cru-Alexandru , Craiova , 1995
Toma Gheorghe (coord.), 2005, Psihopedagogie precolar i colar, volum aprut
ca supliment al revistei nvmntul Precolar, Tipar executat la C.N.I. CoresiS.A.,
Bucureti.
Ungureanu D. Teoria curriculum-ului, Editura Mitron, Timioara, 1999
Videanu G., Educaia la frontiera dintre milenii, Editura tiinific,Bucureti, 1988
Principiile procesului de nvmnt (didactice)

PRINCIPIILE PROCESULUI DE NVMNT (DIDACTICE)
CUPRINS:
1.
2.
3.
4.
Principiile didactice - clarificri conceptuale............................................................

Principiile didactice - funcii i caracteristici...........................................................
Clasificri ale principiilor didactice...........................................................................
Elemente de coninut i structur ale principiilor.....................................................
4.1. Principiul accesibilitii (principiul respectrii particularitilor de vrst i
individuale).........................................................................................................
4.2. Principiul liberei opiuni......................................................................................
4.3. Principiul intuiiei................................................................................................
4.4. Principiul mbinrii teoriei cu practica.................................................................
4.5. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor........................................
4.6. Principiul sistematizrii i continuitii................................................................
4.7. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor..........
4.8. Interdependena dintre principiile didactice........................................................
5. Repere pentru elaborarea rspunsurilor la probele de autoevaluare......................
6. Bibliografie...............................................................................................................
48
48
49
51
51
53
53
54
55
55
56
57
57
58
s defineasc conceptul de principiu didactic;

s identifice asemnrile i deosebirile dintre principiu i regul n procesul didactic;
s explice funciile principiilor procesului de nvmnt;
s precizeze caracteristicile generale ale principiilor didactice;
s clasifice principiile procesului de nvmnt, conform criteriilor oferite;
s explice semnificaia fiecruia dintre principiile studiate;
s demonstreze corelaia dintre aceste principii.
47

1. Principiile didactice clarificri conceptuale
Denumirea de principii didactice provine din lat. principium, care semnific
nceput, origine i din grecescul didaskein, care semnific a nva. Astfel, prin
principiu didactic se nelege punct de plecare n ntreprinderea oricrei aciuni instructiv
educative de tip colar(Hristu Barbu, 1994, pag. 19).
Principiile didactice reprezint norme generale ce guverneaz activitatea
didactic n vederea atingerii finalitilor propuse. n acest context, cunoaterea i, mai
ales, respectarea acestora de ctre cadrele didactice este imperios necesar. Chiar
Cicero spunea c, legile vorbesc ntotdeauna ctre toi cu una i aceeai voce.
Utilizarea termenului de principii didactice a fost realizat pentru prima dat de
ctre J. A. Comenius, n lucrarea sa Didactica magna. Acesta vorbea despre
numeroase legi, numite de ctre el sentine scurte i bine chibzuite, necesare pentru
bunul mers al cetii colii. De asemenea, n cibernetic, este prezent ideea conform
creia fiecare domeniu al existenei este guvernat de o infinitate de legi.
Principiile procesului de nvmnt desemneaz ansamblul normelor, regulilor,
care stau la baza organizrii i desfurrii unui proces de nvmnt eficient.
Att principiile ct i regulile didactice exprim unele cerine pedagogice cu valoare
orientativ n organizarea i desfurarea procesului didactic.
Principiul didactic acioneaz legic n aria unui anumit domeniu bine determinat, pe
cnd regula didactic acioneaz tot legic dar n anumite circumstane, cu motivaie
didactico-psihologic. De exemplu, la principiul accesibilitii, o regul ar putea fi
urmtoarea: practicarea jocului simbolic la precolar presupune nlocuirea unor obiecte
uzuale cu simboluri (un baston poate fi calul, etc.).
Cerina exprimat de regula didactic nu o contrazice pe cea exprimat de
principiul didactic, ntre ele existnd interdependen.
Existena i necesitatea unor reguli n procesul didactic s-a realizat n timp, i prin
activitatea practic desfurat.
2. Principiile didactice - funcii i caracteristici
Dup Flavia Mlureanu (vezi Toma, pag. 66), principiile didactice ndeplinesc
urmtoarele funcii:
Orienteaz traseul educativ ctre obiectivele propuse de ctre educatori;

Normeaz practica educativ prin aceea c intervine obligaia respectrii unor
reguli pedagogice, psihologice, deontologice, tiinifice;
Prescriu moduri de relaionare specifice n raport cu situaia de nvare;
Regleaz activitatea educativ atunci cnd rezultatele i performanele la care
se ajunge nu sunt cele scontate.
De asemenea, principiile procesului de nvmnt au urmtoarele caracteristici:

Caracterul necesar face referire la faptul c principiile au la baz legi ale nvrii i
dezvoltrii psihice.
Caracterul general se refer la faptul c, principiile vizeaz toate componentele
funcionale ale procesului didactic, toate activitile instructiv educative i disciplinele de
nvmnt, indiferent de nivelul de colarizare.
Caracterul normativ: orienteaz i regleaz activitatea didactic, de la elaborarea
obiectivelor i pn la realizarea evalurii.
48

Caracterul dinamic este dat de faptul c principiile se pot schimba, n funcie de
contextul extradidactic, de noi informaii n psihologie, pedagogie, sau de experiena
educatorului.
Caracterul sistemic vizeaz interaciunea dintre principii, ele acionnd ca un
ansamblu, simultan i nu izolat.
3. Clasificri ale principiilor didactice
De-a lungul timpului, didacticienii au prezentat diverse principii didactice, unele s-au
meninut iar altele au disprut.
Practic, nu se nregistreaz un consens vizavi de numrul principiilor, denumirea,
clasificarea sau caracterizarea acestora.
Literatura de specialitate abund n clasificri ale principiilor procesului de
nvmnt, avnd la baz diverse criterii.
Procesul de nvmnt este privit ca interdependen ntre predare - nvare evaluare. Astfel, se disting trei planuri de aciune a principiilor: n predare - principii
didactice; n nvare - principii ale nvrii; n evaluare - principii ale evalurii.
Abordarea problematicii normativitii n nvmnt se realizeaz printr-o tratare
sistemic, n interaciune a celor trei planuri.
Unele principii didactice vizeaz procesul de nvmnt n general, altele se
raporteaz la diferitele laturi ale educaiei integrale. Exist principii aplicabile pe durata
tuturor treptelor de nvmnt, dar i principii particulare unei anumite etape de vrst,
deci corespunztoare nvmntului precolar, primar, etc. De exemplu, n perioada
precolar un rol important l are principiul liberei opiuni, pe cnd n nvmntul
profesional principiul legrii teoriei de practic e primordial.
Una dintre clasificrile abordate, care intereseaz prezenta lucrare, se refer la
principiile procesului de nvmnt specific unei anumite trepte de colaritate. Astfel,
Adina i Ctlin Glava (pag.80) propun urmtoarea clasificare a principiilor didactice:
A.
Principii referitoare la specificul predrii nvrii n nvmntul
precolar (determinate de rezultatele studiilor privind specificul dezvoltrii i nvrii
copiilor de vrste mici):
1. Principiul predrii interdisciplinare a coninuturilor educaiei precolare;
2. Principiul medierii nvrii n cadrul procesului de nvmnt;
3. Principiul diferenierii i individualizrii curriculare.
B.
Principii privind perspectiva de abordare a copilului cuprins n
programe de educaie timpurie (determinate de orientrile i politicile educaionale la
nivel internaional):
1. Principiul considerrii copilului ca un ntreg;
2. Principiul respectrii depline a drepturilor copilului.
Descriem pe scurt caracteristici ale principiilor cuprinse n aceast clasificare:
A1) Abordarea interdisciplinar a coninuturilor este absolut necesar n
nvmntul precolar, pornind de la dorina copilului de aceast vrst de a explora
mediul nconjurtor. nvarea presupune integrarea cunotinelor, priceperilor,
deprinderilor, n jurul unor teme, proiecte de larg interes, sugerate n documentele
curriculare, iar asimilarea devine temeinic, datorit conexiunilor logice care se stabilesc
ntre informaii.
49

A2) Asumarea de ctre educator sau de ctre printe a rolului de mediator, vizeaz
dobndirea unor abiliti de mediere eficiente, referitoare la: medierea individualizrii,
medierea cognitiv (ajutorul acordat n rezolvarea sarcinilor de lucru, medierea noutii i
complexitii), medierea controlului comportamentului copilului (apreciere, cldur,
empatie, ncurajare, insuflarea ncrederii n capacitile sale). De asemenea, rolul
educatorului este acela de a contientiza valenele formative ale unor factori mediatori,
prezeni n orice intervenie educaional, precum contextul, adultul, interaciunile sociale
i de a-i utiliza ca instrumente de mediere a dezvoltrii copiilor.
A3) Adina i Ctlin Glava (pag.85) apreciaz c diferenierea i individualizarea
curricular implic:
Identificarea timpurie a copiilor cu cerine educative speciale i cu risc de eec

colar;
Derularea unor programe de difereniere i individualizare curricular care s
permit evitarea apariiei problemelor asociate sau efectelor secundare unei
rmneri n urm n dezvoltare sau unor aptitudini speciale;
Promovarea unor aciuni complexe de asisten psihopedagogic, medical,
social, care s dubleze intervenia educaional difereniat;
Asigurarea interveniei educaionale precoce pentru depirea dificultilor,
respectiv potenarea aptitudinilor speciale, ntr-un mediu tolerant i flexibil,
specific grdiniei;
Asigurarea anselor egale de dezvoltare ca individualiti a copiilor i de
pregtire pentru integrarea social i colar a acestora.
B1) Principiul considerrii copilului ca ntreg vizeaz recunoaterea copilului ca

individualitate, ca o personalitate complex, cu multiple aspecte interdependente: fizic,
spiritual, emoional, cognitiv, social, i adaptarea programelor instructiv-educative la
profilul individual al acestuia.
Astfel, programele colare trebuie s identifice i s utilizeze acele coninuturi care
vizeaz nu numai dezvoltarea ariei cognitive a personalitii, ci i a celei afective,
perceptuale i motorii, avnd n vedere interdependena acestora i formarea armonioas
a personalitii ca ntreg. Misiunea cadrului didactic ar fi aceea de a identifica i explora
din mai multe perspective situaiile de nvare ivite, activitate care presupune
manifestarea creativitii acestuia.
B2) Principiul respectrii depline a drepturilor copilului este precizat n documentele
care reglementeaz i descriu cadrul legal de desfurare a procesului instructiv
educativ i presupune recunoaterea i alinierea la prevederile unor documente
internaionale, precum Conferina cu privire la drepturile copilului (septembrie 1990),
Declaraia Conferinei mondiale de la Jomtien, Thailanda (1990), referitoare la Educaia
pentru toi, Declaraia de la Salamanca (1994), cu privire la asigurarea accesului,
participrii i calitii educaiei pentru toi. Recomandrile
acestor manifestri
internaionale fac referire la:
Asigurarea anselor egale de educaie i dezvoltare a potenialului individual
pentru toi copiii, indiferent de sex, ras, religie, limb, cerine educative
speciale;
Asigurarea asistenei i ngrijirii necondiionate din partea adultului, familiei,
comunitii, serviciilor sociale;
Asigurarea respectului fa de copil, ceea ce implic i asigurarea dreptului la
liber expresie i decizie.
50

Pornind de la aceste drepturi, Adina i Ctlin Glava (pag.90-91) propun o nou
perspectiv de analiz a acestora, aceea a valorilor fundamentale pe care comunitatea
educaional le propag. Recunoaterea fiecrei valori implic exprimarea ei ca un drept
al copilului. De asemenea, afirmarea drepturilor trebuie urmat de analiza
responsabilitilor pe care aceste drepturi le presupun, att pentru cadrul didactic, ct i
pentru copil.
Dup Mihai Mircescu (2004, pag.446), principiile didactice de baz sunt
urmtoarele: principiul nsuirii contiente i active, principiul unitii dintre senzorial i
raional, dintre concret i abstract, al esenializrii, principiul legrii teoriei de practic,
principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor, principiul accesibilitii, al respectrii
particularitilor de vrst i individuale, principiul temeiniciei i durabilitii rezultatelor
procesului de nvmnt, principiul sistematizrii activitii didactice i a cunotinelor.
Pornind de la problematica specific organizrii i desfurrii activitilor din
nvmntul precolar i primar, distingem urmtoarele principii didactice: principiul
respectrii particularitilor de vrst i individuale, principiul intuiiei, principiul
participrii(nsuirii) contiente i active, principiul sistematizrii i al continuitii, principiul
nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor. Acestora li se adaug
principiul liberei opiuni, tipic nvmntului precolar, i principiul intuiiei, care i gsete
mai mult aplicabilitatea n nvmntul primar, comparativ cu cel precolar.
4. Elementele de coninut i structur ale principiilor
4.1. Principiul accesibilitii (cunotinelor, sarcinilor de nvare), cunoscut i
sub numele principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale are la baz
teoria psihogenezei, a stadialitii dezvoltrii psihicului uman, iniiat de ctre psihologul
elveian Jean Piaget.
n acest context, evocm aici caracteristicile dezvoltrii psihice:
Dezvoltarea psihic este complex, plurideterminat i multifactorial. Ea este
determinat de caracteristicile speciei (conform filogenezei), de caracteristicile
psihoindividuale (conform ontogenezei) i de caracteristicile psihosociale (determinate de
interaciunea dintre individ i mediu).
Dezvoltarea psihic nu este liniar, uniform, continu, ci polimorf i discontinu.
Fiind dependent de variabila timp, dezvoltarea psihic presupune o etapizare, o
stadialitate. Identificarea stadiilor dezvoltrii psihice este deosebit de important pentru un
viitor cadru didactic, ca i cunoaterea caracteristicilor de vrst ale indivizilor.
Dezvoltarea psihic nu este identic pentru persoane aparinnd aceleiai etape de
vrst, avnd caracter individual, specific fiecrui individ. Diferenierea ine de:
- ritm (accelerat sau lent);
- vitez ( mare sau mic);
- coninut (bogat, simplu, diversificat sau srccios i limitat);
- consum energetic (raional, echilibrat sau dezechilibrat, economic sau nu);
- rezonan (puternic sau slab);
- sens (ascendent sau sincopat);
- durat (normal, ntrziat);
- efecte (pozitive sau negative).
Ilustrativ n acest sens este i remarca Fiecare om seamn cu unii i nu
seamn cu nimeni, a psihologului romn Vasile Pavelcu (apud Hristu Barbu, 1994, pag.
21), n lucrarea sa Invitaie la cunoaterea de sine.
51

Cunoaterea caracteristicilor psihoindividuale ale copiilor de ctre cadrul didactic
determin tratarea difereniat a acestora n procesul didactic, ajungndu-se pn la
individualizarea instruirii.
Instruirea difereniat este cunoscut drept o aplicaie a teoriei inteligenelor
multiple, elaborat de Howard Gardner (1985), i care conduce la noi abordri n teoria i
practica instruirii, avnd premise precum:
diferenierea indivizilor este benefic evoluiei speciei;
fiecare individ este posesorul unuia sau mai multor tipuri de inteligen(din cele
opt existente), aflate ntr-o combinaie unic, inedit;
sarcina cadrului didactic este de a gsi modaliti de dezvoltare
corespunztoare tipurilor de inteligen proprii fiecruia, precum i ci de
stimulare a interaciunii dintre ele;
diferenierea instruirii
poate fi realizat n planul coninuturilor (lecturi
suplimentare, studii complementare), al organizrii grupului colar (grupe
omogene sau eterogene, teme independente etc.), al strategiilor didactice
utilizate, al sistemului de recompense propus, etc.
Conform acestui principiu, activitile didactice desfurate (fie la nivelul grdiniei,
fie la nivelul scolii, ca instituie care face instrucie i educaie), trebuie s fie n deplin
concordan att cu vrsta ct i cu individualitatea beneficiarilor.
De exemplu, jocul se constituie ca activitate fundamental la vrsta precolar. De
aceea, utilizarea jocurilor de manipulare, de imitaie i de creaie este necesar n
organizarea activitilor instructiv-educative din grdinia de copii, ntr-o manier
difereniat, de la o grup la alta. De asemenea, diferitele tipuri de activiti trebuie
concepute n spiritul jocului, iar n cadrul aceleiai vrste, educatoarea s in cont de
stadiul real de dezvoltare, atins de ctre fiecare copil n parte, din punct de vedere
cognitiv, afectiv, volitiv, etc. Astfel, n activitile la alegere organizate de ctre educatoare
la grupa mic, aceasta trebuie s contientizeze faptul c, nu toi copiii de aceast vrst
se afl n stadiul simplei manipulri a obiectelor i fenomenelor. Cunoscndu-le
caracteristicile individuale, educatoarea i va putea trata difereniat copiii cu care
lucreaz.
Cunoscnd aceste aspecte, cadrului didactic i revine misiunea de a stabili sarcini
didactice pentru fiecare copil sau elev, n concordan cu aspiraiile i posibilitile
intelectuale ale acestuia. n caz contrar, efectele pot fi de genul stres-ului, apariia
nencrederii n sine, lipsa motivaiei pentru activitatea de nvare.
Proiectai o activitate didactic, pentru nvmntul primar, pornind de la
respectarea principiului accesibilitii (cunotinelor, sarcinilor de nvare).
52

4.2. Principiul liberei opiuni vizeaz capacitatea copilului de alegere liber i
motivat a uneia dintre mai multe activiti date. Dup Nicolae Oprescu (apud Hristu
Barbu, 1994, pag.22), acest principiu se mai poate numi principiul motivaiei.
Acest principiu are la baz specificul atitudinii copilului fa de activitile
desfurate n grdini, n general i fa de activitile de nvare dirijat n special.
Atitudinea copilului poate varia, pornind de la acceptare, plcere i motivaie susinut, i
ajungnd pn la acceptare formal, sau mai ru, respingere i indiferen.
Principiul liberei opiuni trebuie s-i fac simit prezena n toate activitile
educative din grdinia de copii. Misiunea aceasta i revine educatoarei, care, prin
miestria sa pedagogic, le sugereaz copiilor iluzia deplinei liberti, o libertate
neleas, dup aprecierea lui J.J. Rousseau (apud Hristu Barbu, 1994, pag.23): Nu e
supunere mai perfect dect aceea care pstreaz aparena libertii... Copilul nu trebuie
s fac dect ceea ce vrea, dar el nu trebuie s voiasc dect ceea ce voieti tu s fac.
Succesul n aplicarea acestui principiu rezid i n limbajul utilizat de ctre
educatoare. Se recomand ca cerinele s fie formulate prin sugestie, rugmini, formulri
de tipul Ar fi bine s... , dect utilizarea interdiciilor i a formulelor negative. Orice
propunere de desfurare a unei activiti, venit din partea educatoarei, va fi acceptat
cu uurin de ctre copii, dac sunt utilizate formule de genul Azi ne vom juca de-a...
dect dac le va spune Azi vom nva despre... .
4.3. Principiul intuiiei vizeaz faptul c procesul cunoaterii trebuie s se
bazeze pe contactul direct cu obiectele i fenomenele. J. A. Comenius considera intuiia
regula de aur a nvmntului.
Principiul intuiiei are drept fundament teoria operaional, a interiorizrii
operaiilor, a aciunilor fizice obiectuale i transformarea lor n operaii intelectuale,
promovat de ctre P. Janet, J. Dewey i P. I. Galperin.
Principiul intuiiei este ntlnit n literatura de specialitate i sub denumirea de
principiul unitii dintre senzorial i logic, dintre concret i abstract, deoarece la
baza proceselor de predare-nvare se afl cele dou sisteme de cunoatere: senzorial prin intermediul senzaiilor, percepiilor, reprezentrilor etc. i logic - prin limbaj i
gndire, prin intelect i inteligen, care sunt ntr-o strns interdependen.
Respectarea acestui principiu n nvmntul precolar, respectiv primar, este
determinat de caracteristicile gndirii copiilor de aceste vrste. Astfel, J. Piaget
apreciaz c, pn la vrsta de 4-5 ani, copilul are o gndire prelogic i preoperatorie,
apoi se va instala gndirea concret operatorie, care va continua i n perioada micii
colariti. Cea mai important caracteristic a gndirii precolarului este intuitivitatea.
Astfel, copilul poate gndi ceea ce percepe, dar gndirea lui nu merge mai departe de
reprezentarea elementului perceput(P. Osterrieth, 1976, pag.106, apud Toma, 2007,
pag.66). Gndirea copilului opereaz cu preconcepte, aprute nc din perioada
anteprecolar, care se sprijin pe reprezentare. Acest tip de gndire, care const din
aciuni imaginate, a fost numit de ctre J. Piaget gndire imagistic. De asemenea,
caracteristic gndirii precolarului este raionamentul transductiv. n acest context
psihologic, se recomand folosirea cu ncredere a intuiiei n activitile de cunoatere din
nvmntul precolar i primar.
n procesul didactic din grdini i coala primar, realizarea practic a principiului
intuiiei presupune folosirea unei game variate de materiale intuitive:
53

- materiale intuitive naturale, de genul fructelor, legumelor, animluelor, obiectelor din
natur etc.;
- materiale intuitive n plan, precum: tablourile, planele, desenele, hrile etc.;
- materiale intuitive executate la tabl: grafice, desene etc., ce presupun o anumit
dinamic;
- materiale intuitive n volum, de genul mulajelor, machetelor etc.;
- mijloace audio-vizuale: video-proiecii, filme etc.
Deosebit de importante sunt, prin complexitatea sarcinilor i a mijloacelor implicate,
experienele demonstrative.
Cuvntul, cu toat fora sa de evocare a reprezentrilor i ideilor, poate suplini
numai cu anumite limite absena intuiiei. De aceea, este necesar ca educatoarea s fie
familiarizat cu raporturile dintre cuvnt i intuiie.
Cuvntul poate ndeplini diverse funcii. Astfel, cnd cuvntul are funcia...
- de orientare a activitii observative, intuiia are funcia de izvor al cunoaterii;
- de mijloc de comunicare a cunotinelor, intuiia are rol de a confirma sau infirma cele
spuse prin cuvnt;
- de conducere a procesului de generalizare, de formare a noiunilor, intuiia are funcia de
punct de sprijin pentru sesizarea legturilor dintre obiecte i fenomene.
Utilizarea n exces a mijloacelor intuitive pune bariere abstractizrii i dezvoltrii
gndirii, iar lipsa lor poate duce la exces de verbalism.
4.4.
Principiul mbinrii teoriei cu practica
Principiul legrii teoriei de practic are la baz teoria cognitiv structuralist a lui
J. Bruner. Potrivit acestei teorii, o prim modalitate de descoperire a lumii nconjurtoare,
care constituie i o prim modalitate de nvare, o reprezint metoda practic, prin care
se pot nelege reguli, principii ale lumii la vrste timpurii ( de exemplu, legea prghiilor, a
raportului invers proporional dintre for i lungimea prghiei, se poate nva prin jocul pe
balansoar).
n conformitate cu acest principiu, ceea ce se nva n cadrul procesului didactic
trebuie s fie corelat cu activiti cu caracter aplicativ.
Practica se poate realiza sub diferite forme: rezolvare de exerciii i probleme,
realizare de desene, efectuare de experiene, construire sau reparare de obiecte, aparate,
etc.
inndu-se cont de coninutul i specificul fiecrei discipline de nvmnt, precum
i de unicitatea fiecrei lecii, cadrul didactic va identifica modalitile eficace de aplicare n
practic a noiunilor teoretice predate, raportndu-se i la avantajele acestora:
- Mijlocesc perceperea vie a obiectelor i fenomenelor realitii;
- Ofer posibilitatea formrii unor reprezentri
care faciliteaz procesul
nelegerii, al generalizrii i consolidrii cunotinelor;
- Asigur transferul nvrii n noi contexte;
- Dezvolt curiozitatea, imaginaia i creativitatea beneficiarilor procesului
didactic;
- mbogesc experiena de cunoatere i de via a elevilor;
- Formeaz i consolideaz elevilor deprinderi de munc independent;
- Dezvolt spiritul de disciplin, de respect fa de munc i produsele acesteia.
Respectarea acestui principiu presupune:
54
utilizarea unor forme variate de activitate practic;

asigurarea unui echilibru corespunztor ntre teorie i practic, evitndu-se att
verbalismul, ct i practicismul empiric.
4.5.
Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor
Procesul de nvmnt, privit ca proces de predare-nvare, este un proces

interactiv, n care copilul (elevul) devine subiect al propriei sale deveniri.
Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor se refer pe de o parte,
la participarea contient a copilului n procesul didactic, i, pe de alt parte la activismul
acestora.
Atitudinea contient se realizeaz n procesul de nvmnt prin trei activiti
fundamentale pentru mecanismul nvrii:
a) Motivarea copiilor, elevilor pentru nvare; aceasta presupune o trecere de la
motivaia extrinsec, specific celor mici, la motivaia intrinsec a persoanei care nva,
ce presupune nevoia de cunoatere, de a ti, de a nelege, nevoia de autorealizare, de
stim i respect prin autoafirmare, etc.
b) Asimilarea contient, ce presupune dobndirea de informaii i integrarea
acestora ntr-un sistem de idei existent deja.
Materialul predat trebuie s fie susceptibil de asocieri logice; trebuie promovat
nvarea prin descoperire, ce reclam activitate mental.
Din perspectiva nvrii, cel ce nva trebuie s posede idei-ancor, s asocieze
logic noile idei cu cele anterior nvate.
c) Autoevaluarea contient reprezint cea de a treia activitate fundamental a
mecanismului nvrii. Ea presupune autocontrolul, care determin adoptarea unor
strategii de autonvare, de autodidaxie.
ntr-un limbaj uzual, acest principiu se refer la cerina conform creia precolarii
neleg activitile pe care le desfoar, coninuturile pe care le studiaz i particip n
mod activ la activitatea de nvare.
Coninuturile nvate contient i activ n grdinia de copii, prin joc i n spiritul
jocului, vor facilita adaptarea acestora la activitile instructiv educative din coala primar.
Principiul participrii contiente i active acioneaz n toate activitile care se
organizeaz cu precolarii. De exemplu, prin activitile de observare ale unor obiecte,
jucrii, educatoarea i nva cum s le examineze ntr-o manier contient i activ, cum
s le mnuiasc, cum s le vorbeasc n jocurile lor, etc. Participarea contient i activ
a precolarilor n activitile de nvare cu coninut specific se poate realiza foarte simplu
prin organizarea acestora n spiritul jocului.
4.6.
Principiul sistematizrii i continuitii
Este bine cunoscut faptul c procesul de nvmnt este un proces organizat, care
se desfoar sistematic i continuu.
Conform principiului sistematizrii i continuitii, procesul de nvmnt trebuie s
fie organizat i desfurat astfel nct cunotinele nsuite, priceperile i deprinderile s
fie formate ntr-o ordine logic, sistemic i progresiv.
n grdinia de copii aplicarea acestui principiu se poate realiza prin planificarea i
proiectarea activitilor desfurate sptmnal, semestrial i anual. n funcie de
caracteristicile grupei de copii cu care lucreaz, educatoarea va decide cnd se poate
55

trece la o alt tem, alte jocuri sau coninuturi, cnd pot avea loc sistematizarea
cunotinelor sau continuitatea acestora.
Acest principiu este respectat, n grdini, n primul rnd, prin prevederile
programei. Acestea vizeaz interdependena dintre diferitele tipuri de activiti.
Educatoarei i revine sarcina de a stabili cnd, cum i n ce scop se pot realiza aceste
interdependene. Programa precizeaz tipurile de jocuri care se pot practica n funcie de
grup, i ofer unele sugestii referitoare la ealonarea gradual a diferitelor activiti de
nvare dirijat. Respectarea acestui principiu se realizeaz n funcie de viziunea
educatoarei privind conceperea, desfurarea i adaptarea diferitelor activiti instructiv
educative prin raportare la indicaiile programei i la orientrile metodologice actuale.
Din perspectiva nvrii, principiul sistematizrii se poate regsi n stilul de munc
intelectual sistematic i ordonat, pe care ar trebui s i-l formeze fiecare individ. n acest
sens, un rol deosebit de important revine cadrului didactic.
4.7.
Principiul
deprinderilor
nsuirii
temeinice
cunotinelor,
priceperilor
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor se

refer la durabilitatea celor nsuite de ctre beneficiarii procesului didactic, dar i la
calitatea acestora, n vederea reactualizrii i utilizrii lor n contexte variate.
Temeinicia cunotinelor rezid n respectarea cerinelor memorrii i ale repetrii
eficiente.
Pstrate i actualizate n bune condiii sunt acele achiziii cognitive care au fost
nelese, dobndite printr-o participare activ a elevilor, care au fost integrate n structuri
complexe, existente deja; temeinicia acestora depinde de aplicabilitatea lor n practic.
Momentele de fixare, consolidare a cunotinelor n cadrul leciilor precum i
recapitulrile i sistematizrile periodice reprezint modaliti de respectare a acestui
principiu.
Marele pedagog Johann Friedrich Herbart spunea Cunotinele reprezint
combustibilul vieii sufleteti a oamenilor, iar de aici, putem concluziona c, n funcie de
cunotinele pe care le deine, de cantitatea i calitatea acestora, viaa individului poate fi
mai diversificat i mai nuanat.
Viaa precolarului, respectiv a colarului mic devine mai variat n funcie de
preocuprile sale colare i extracolare, prin intermediul crora are posibilitatea obinerii
unor informaii bogate despre mediul nconjurtor. Cunotinele copilului sunt transpuse cu
uurin de ctre acesta n organizarea i desfurarea jocurilor simbolice, dar i n cadrul
activitilor de nvare concepute n spiritul jocului.
Respectarea acestui principiu de ctre cadrele didactice care lucreaz n
nvmntul precolar i primar necesit urmtoarele aspecte:
-
56
manifestarea unei atitudini corespunztoare vizavi de cunotinele copiilor;

Acestea sunt, de obicei, simple, elementare, intuitive, empirice, nu au conotaii
teoretice, dar au valoare instrumental, operaional i funcional, conform
stadiului gndirii corespunztor vrstei (3-6 ani);
utilizarea acelor strategii didactice care permit transmiterea unor informaii uor
de decodificat de ctre copii, n activitile ntreprinse (organizate n spiritul
jocului).
Selectai un principiu didactic (altul dect cel al accesibilitii) i identificai dou
avantaje i dou limite ale acestuia, n funcie de specificul grupei de copii sau uneia dintre
clasele de elevi cu care v desfurai activitatea.
4.8.
Interdependena dintre principiile didactice
Principiile didactice sunt ntr-o strns interdependen, fapt demonstrat de practica

colar: fiecare principiu este determinat de toate celelalte i toate sunt determinate de
fiecare principiu n parte. Respectarea unuia dintre principii va conduce i la respectarea
celorlalte iar nerespectarea unuia va conduce la nclcarea celorlalte.
De exemplu, nerespectarea principiului liberei opiuni, ar nsemna, de asemenea,
nerespectarea particularitilor de vrst i individuale, nu s-ar putea asigura principiul
participrii contiente i active, ceea ce ar nclca principiul intuiiei, .a.m.d.
V sugerm s respectai urmtoarele repere/cerine:
Stabilirea temei/ subiectului leciei;
Argumentarea demersului respectiv (n conformitate cu principiul precizat);
Stabilirea obiectivelor educaionale;
Identificarea coninuturilor corespunztoare;
Selectarea strategiilor didactice adecvate;
Stabilirea strategiilor de evaluare corespunztoare situaiei;
Oferirea de exemplificri adecvate.
Specificarea principiul didactic ales (altul dect cel al accesibilitii);
Specificarea caracteristicile clasei de elevi sau grupei de copii cu care lucrai;
Precizarea a dou avantaje ale principiului ales, n funcie de caracteristicile beneficiarilor
procesului didactic;
Precizarea a dou dezavantaje ale principiului ales, n funcie de caracteristicile
beneficiarilor procesului didactic;
57

6. Bibliografie:
58
Barbu, Hristu, Mateia, Elena, Popescu, Eugenia, Rafail, Elena, erban, Filofteia,
Pedagogie precolar. Didactica, Manual pentru coli normale, clasa a XI-a,
specialitatea educatoare, Editura Didactic i pedagogic, R.A., Bucureti, 2004.
Cerghit, Ioan, Radu, I.T., Popescu, Eugenia, Vlsceanu, Lazr, Didactica, Manual
pentru coli normale, clasa a X-a, Editura Didactic i pedagogic, R.A., Bucureti,
1992.
Glava, Adina, Glava, Ctlin, Introducere n pedagogia precolar, Ed. Dacia
Educaional, Cluj Napoca, 2002.
Mircescu, Mihai, capitolul XII din Pedagogie, Curs universitar, coordonator Mircescu
Mihai, Editura Printech, Bucureti, 2004.
Toma, Gheorghe (coordonator), Psihopedagogie precolar i colar (definitivat
i gradul II didactic), Bucureti, 2005.
Voiculescu, Elisabeta, Pedagogie precolar, Ediia a II-a, Colecia Educaia XXI,
Editura Aramis, Bucureti, 2003.
Strategii didactice utilizate n nvmntul precolar i primar

STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE N NVMNTUL PRECOLAR I
PRIMAR
CUPRINS:
Obiectivele capitolului IV ............................................................................................... 59
1. Delimitri conceptuale ............................................................................................... 60
1.1. Consideraii teoretice privind strategia didactic ................................................. 60
1.2. Tipuri de strategii didactice ................................................................................. 61
2. Metodele component a strategiei didactice........................................................... 62
precolar i primar ......................................................................................................... 63
3.1. Metode i procedee didactice utilizate n nvmntul precolar ....................... 64
3.1.1. Metode tradiionale frecvent folosite n grdini ....................................... 64
3.1.2. Metode interactive..................................................................................... 65
3.2. Metode i procedee didactice utilizate n nvmntul primar .......................... 68
4. Rolul mijloacelor de nvmnt n grdini i coala primar .................................. 71
4.1. Caracterizare general ....................................................................................... 71
4.2. Modaliti de integrare eficient n structura activitilor a
mijloacelor de nvmnt specifice disciplinei .......................................................... 72
didactice moderne ..................................................................................................... 73
6. Bibliografie ................................................................................................................. 76
Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii/ studenii vor fi capabili:

S defineasc principalele concepte teoretice specifice acestui capitol;
S explice intercondiionrile dintre noiunile: metod, tehnic, procedeu,
metodologie, tehnologie, strategie didactic, pe baza experienei profesionale
dobndite i a comentrii suportului de curs;
S clasifice metodele didactice dup unul dintre criteriile cunoscute, alegnd
liber i argumentnd opiunea/preferina fcut;
S indice cel puin trei metode didactice interactive pentru fiecare ciclu de
nvmnt, alegnd discipline de nvmnt/teme asociate ei la care pot fi
utilizate;
59
1. Delimitri conceptuale
1.1. Consideraii teoretice privind strategia didactic
Referindu-ne la strategia didactic, aceasta desemneaz un mod de abordare a
unei situaii de instruire care permite/presupune raionalizarea coninuturilor; determin
structurile acionale; o combinatoric structural ntre metode, mijloace, forme, relaii,
decizia instrucional i care vizeaz optimizarea instruirii (R. B. Iucu, 1998, p.96 i
urm.).
ntr-o alt definire a strategiei didactice, aceasta presupune demersul proiectiv al
cadrului didactic care vizeaz adoptarea unui anumit mod de abordare a nvrii, prin
combinarea eficient a unor metode, procedee, mijloace didactice (reunite logic i
funcional ntr-o anumit metodologie), n contextul unei anumite forme de organizare a
procesului didactic, avnd ca rezultat un mod de programare ntr-o succesiune optim a
evenimentelor proprii procesului didactic, pe secvene de timp estimate anticipat.
n acest fel, ntregul demers de elaborare a strategiilor este coroborat cu celelalte
etape ale proiectrii didactice i ine cont de obiectivele vizate, de coninutul abordat, de
resursele materiale i umane implicate i de necesitile de evaluare a procesului didactic.
ntr-o asemenea accepie privind conceptul de strategie didactic, metodele, procedeele,
mijloacele de nvmnt apar ca elemente subsumate ansamblului reprezentat de
strategia didactic. De aceea, vom ncerca o definire a acestora cu scopul nelegerii
conceptelor i realizrii unor conexiuni care s conduc la succesul activitii didactice.
1. Metoda didactic - este o cale eficient de organizare i conducere a nvrii,
un mod comun de a proceda care reunete ntr-un tot familiar eforturile
profesorului i ale elevilor si (I. Cerghit, 2001, p.63). n didactica modern
metoda de nvmnt este neleas ca un anumit mod de a proceda care
tinde s plaseze elevul ntr-o situaie de nvare, mai mult sau mai puin dirijat,
care s se apropie pn la identificare cu una de cercetare tiinific, de
urmrire i descoperire a adevrului i de legare a lui de aspectele practice ale
vieii (M. Ionescu, V. Chis, 2001, p.126).
2. Procedeul didactic - este o particularizare sau o component a metodei;
procedeele didactice sunt soluii didactice practice nsoite, dup caz, de tehnici
i mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice (I. Bontas, 1994).
ntre cele trei elemente exist o evident interdependen: metoda subsumeaz
tehnicile care la rndul lor subordoneaz procedeele. Relaia dintre metode,
tehnici i procedee este una foarte dinamic i complex.
3. Tehnica didactic - presupune mbinarea mai multor procedee didactice ca
soluie practic nsoit de mijloace pentru realizarea activitilor didactice (M.
Ionescu, I. Radu, 2001, p.124). Termenul este destul de rar utilizat sau primete
semnificaii mai largi.
4. Metodologia didactic - desemneaz fie combinaia mai multor metode prin care
se realizeaz efectiv actul educativ, fie teoria care sudeaz ntre ele aceste
metode, o anumit concepie pedagogic, proprie epocii i colii (I. Cerghit,
1982).
5. Tehnologia didactic - reprezint ansamblul tehnicilor i cunotinelor practice
imaginat pentru a organiza, a testa i a asigura funcionalitatea instituiei colare
la nivel de sistem (S. Cristea ap. G. de Landsheere, 2000, p.363). n literatura
de specialitate se utilizeaz i sintagma tehnologia instruirii pentru a desemna
60

un mod sistematic de proiectare, realizare i evaluare a ntregului proces de
nvare i predare, n concordan cu obiectivele pedagogice asumate (M.
Ionescu, I. Radu, 2001, p.124).
Opiunea pentru o anumit strategie nseamn alegerea unei ci generale de urmat,
prin raportare la obiectivele operaionale vizate, la resursele materiale i umane concrete
i prin stabilirea metodelor, procedeelor, mijloacelor didactice aferente, considerate c ar
determina eficiena leciei. Aceasta se va concretiza n proiectul de lecie/activitate, n care
stilul didactic va avea rolul fundamental.
Accepiuni ale conceptului de strategie didactic:
ca adoptare a unui anumit mod de abordare a nvrii (prin problematizare
euristic, experimental faptic etc.);
ca opiune asupra modului de combinare a metodelor, mijloacelor i formelor de
organizare a actului didactic;
ca mod de programare (selectare, ordonare, ierarhizare) ntr-o succesiune
optim a fazelor i etapelor (evenimentelor) proprii procesului desfurat n
lecie/activitate, cu delimitarea timpului i respectarea principiilor i regulilor didactice.
Strategia didactic este un demers proiectiv ce d un rspuns complex, corelativ
urmtoarelor ntrebri, stabilind calea general pe care cadrul didactic dorete s o
urmeze n realizarea leciei/activitii:
DE CE?/PENTRU CE? cu ce obiective se pornete i n direcia crui scop,
corelat tipului de lecie ales;
CE? coninut urmeaz a fi abordat, cu ce specific;
CU CINE? - particularitile elevilor cu care se va lucra;
CND? - n ce moment al anului/semestrului/sptmnii/zilei;
N CT TIMP? - o or de 45-50 minute, dou sau mai multe ore;
CUM? - cu ce metode i procedee didactice;
CU CE? - mijloace didactice i propune s lucreze.
1.2.Tipuri de strategii didactice:
destinate preponderent actului de predarenvare (clasice i moderne; euristice;
de tip algoritmizat; experimental-faptice);
destinate actului evalurii integrate leciei, cu funcii pedagogice/sociale.
Cadrul didactic trebuie s stpneasc moduri variate de abordare a nvrii, o
gam larg de strategii generale i particulare, care vor putea deveni, n cele din urm,
caracteristici ale stilului lui de predare (de activitate didactic).
a) Dup particularitile evolutive ale gndirii elevilor i profesorilor, n
procesul nvrii, distingem (Romi Iucu, op. cit; Ioan Cerghit, op.cit.):
Strategii inductive care conduc elevul de la analiza faptelor concrete la elaborarea
noiunilor noi, de la percepia intuitiv la gndirea abstract, de la cazuri concrete la idee,
de la particular la general, de la cunoaterea efectelor la desluirea cauzelor etc.;
Strategii deductive ce conduc elevul pe un traseu invers celui inductiv, care pornesc
de la definiie la concretizri sau exemplificri, de la noiune la exemplu concret, de la
general la particular etc.;
Strategii analogice bazate pe modelare;
Strategii mixte etc.
b) Dup gradul de dirijare/nondirijare a nvrii, strategiile pot fi difereniate n:
61

strategii algoritmice care prescriu, pas cu pas, cu mare rigurozitate aciunile i
operaiunile predrii - nvrii, comportamentele cadrului didactic i ale elevilor; care
impun o dirijare foarte strict a nvrii;
strategii semi-algoritmice (de nvare semiindependent);
strategii euristice care nu prescriu dinainte desfurarea procesului de predarenvare; dirijarea nvrii este redus la minimum, accentul punndu-se pe nvarea
independent (strategii euristice bazate pe nvarea prin cercetare i descoperire;
strategii bazate pe conversaia euristic; strategii bazate pe rezolvarea, n mod
independent a problemelor; strategii creative, care las deschis spontaneitii, originalitii
etc.).
2. Metodele component a strategiei didactice
ntre elementele componente ale procesului instructiv-educative exist o strns
interdependen, metoda didactic jucnd un rol important. De altfel, procesul instructiv
educativ reprezint o activitate complex, constituit dintr-o mpletire continu de aciuni
de predare-nvare, n cadrul crora, metodologia didactic ocup opoziie important,
aa cum se poate observa n urmtoarea schem (dup Ionescu, M., Radu, I., 2001,
p.125 ):
ELEVI
CADRU DIDACTIC
Obiective operaionale
Obiective operaionale
Demersuri de nvare
Demersuri de predare
METODOLOGIA
DIDACTICA
Modificri n personalitatea
elevilor (cunotine, abiliti,
comportamente etc.)
Realizarea feedback-ului
(percepia educatorului, aciuni
efective .a.)
Reglarea demersurilor didactice

Figura 2
ntre componentele procesului de nvmnt, domeniul cel mai deschis nnoirilor, l
constituie cel al metodologiei didactice. Metodele de nvmnt dispun de o mobilitate
deosebit privind adaptarea creatoare la condiii noi. Contribuia lor la optimizarea instruirii
este evident gndindu-ne la funcia normativ a acestora; fiecare metod sau complex de
62

procedee coninnd norme, prescripii care indica modul de acionare pentru obinerea
unor rezultate optime.
Noua metodologie didactic, adecvat obiectivelor nvmntului actual, necesit o
repoziionare a metodelor i mijloacelor de nvmnt existente, astfel nct s conduc la
activizarea optim a elevilor att n planul intelectual, ct i n cel narativ, s asigure
cultivarea atitudinii euristice, investigatoare, formarea spiritului de iniiativ.
Clasificarea metodelor didactice
Diversificarea situaiilor de instruire a dus, n timp, la diversificarea metodologiei
didactice; coala de astzi se declar n favoarea diversificrii i flexibilizrii metodologiei
de instruire (I. Cerghit, 2001, p.64), ceea ce conduce la extinderea ariei problematice a
domeniului. Criteriile de clasificare sunt foarte numeroase i autori diferii adopt una sau
alta dintre variante.
a) Clasificarea n funcie de scopul didactic urmrit:
- metode de predare a materialului nou, de fixare a cunotinelor, de formare a priceperilor
i deprinderilor: expunerea (prelegerea, explicaia), conversaia, demonstraia, munca cu
manualul i cartea, observarea independent, exerciiul;
- metoda de verificare i apreciere a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor: verificarea
oral, verificarea scris, verificarea cu ajutorul mainilor.
b) Clasificarea metodelor de nvmnt ( I. Cerghit):
- metode de comunicare oral: expozitive (povestirea, descrierea); interogative
(conversative, dialogate): conversaia, conversaia euristic, dezbaterea, problematizarea
(instruirea prin problematizare);
- metode de comunicare bazate pe limbaj intern (reflecia personal);
- metode de comunicare scris (lectura);
- metode de explorare a realitii: explorare nemijlocit direct (observaia sistematic i
independent, experimentul); explorare mijlocit indirect (demonstraia cu ajutorul
imaginilor, proieciilor, modelarea);
- metode bazate pe aciune (operaionale sau practice): bazate pe aciune real/autentic
(exerciiul, studiul de caz, proiectul sau tema de cercetare-aciune, lucrri practice);
metode de simulare/bazate pe aciune fictiv (metoda jocurilor, dramatizarea - nvarea
prin dramatizare, nvarea pe simulatoare);
- instruirea programat.
precolar i primar
n cadrul unui sistem de instruire, metodologia didactic trebuie s fie n
consonan cu toate modificrile survenite n ceea ce privete finalitile educaiei,
coninuturile nvmntului, noile cerine ale elevilor i societii.
Termenul perfecionare desemneaz mai multe aspecte: reconsiderarea
metodelor tradiionale i adaptarea lor n raport cu atributele specificitii populaiei
colarizate (O. I. Pnioar, 2001, p.103), preluarea unor metode din alte domenii i
adaptarea lor la specificul educaionalului, conceperea unor metode noi de instruireeducare.
Direciile de baz ale modernizrii metodologiei didactice sunt:
accentuarea caracterului euristic, activ i creativ al metodelor instructiveducative;
63
asigurarea caracterului dinamic i deschis al metodologiei didactice (depirea

ideilor empirismului clasic, bazat pe psihologia asociaionist);
diversificarea metodologiei didactice cu referire la mbogirea ansamblului de
modaliti prin care relaionm diferitele teorii ale nvrii cu posibilitile reale
ale elevilor - Mircea Malia (1987) arta c sub fiecare metod de predare st
ascuns o ipotez asupra mecanismului de nvare a elevului;
amplificarea caracterului formativ al metodelor (vizeaz formarea i modelarea
personalitii, autoinstruirea i autoperfecionarea elevilor);
accentuarea caracterului practic-aplicativ al metodelor didactice (sistemul de
cunotine i abiliti s fie rezultatul participare efective al elevilor la activitile
din sala de clas, laboratoare, cabinete, ateliere, la investigaia tiinific etc.);
valorificarea noilor tehnologii instrucionale(e-learning);
contaminarea i suprapunerea problematizrii asupra fiecrei metode i tehnici
de nvare;
reevaluarea metodelor tradiionale, (transformarea metodelor didactice clasice
n modaliti eficiente de organizare, conducere i ndrumare a activitii
cognitive a elevilor, de activizare i mobilizare a acestora);
asigurarea relaiei metodemijloace de nvmnt (adecvarea mijloacelor de
nvmnt la metodele folosite).
3.1. Metode i procedee didactice utilizate n nvmntul precolar

Privind analitic Curriculumul pentru nvmntul Precolar, se pot desprinde cteva
caracteristici ce converg la definirea acestuia ca sintez a experienelor educative ce
mbin ideile pedagogiei tradiionale cu ideile pedagogiilor alternative, punnd un accent
deosebit pe diversificarea strategiilor de predare nvare - evaluare.
n acest context, este de semnalat importana acordat metodelor activparticipative, cu caracter interactiv, care ncurajeaz plasarea copilului n situaia de a
explora i de a deveni independent. Situaiile de nvare, activitile i interaciunile
adultului cu copilul trebuie s corespund diferenelor individuale n ceea ce privete
interesele, abilitile i capacitile copilului.
Alturi de acestea, jocul form fundamental de activitate n copilria timpurie i
form de nvare cu importan decisiv pentru dezvoltarea i educaia copilului rmne
forma cea mai natural de nvare i, n acelai timp, de exprimare a coninutului psihic al
fiecrui copil. Un bun observator al jocului copilului poate obine informaii preioase pe
care le poate utiliza ulterior n activitile de nvare structurate.
Astfel, n nvmntul precolar se folosesc variante simple, n curs de constituire
ale tuturor metodelor folosite n procesul de nvmnt, n general, urmrindu-se eficiena
n cunoatere, participarea activ, creatoare a copilului, ntreinerea curiozitii i a plcerii
de a nva i nsuirea metodelor folosite dirijat pentru a fi preluate i independent.
3.1.1. Dintre metodele tradiionale frecvent utilizate n grdini amintim:
a)
Observaia const n urmrirea independent, intenionat, cu scop,
realizat planificat i sistematic, uznd dac este nevoie, de instrumente tehnice. Este o
metod de cunoatere direct a realitii, subiectul cunosctor aflndu-se n contact direct,
senzorial cu realitatea de cunoscut, presupunnd nsuirea unor noiuni legate de mediul
ambiant, de viaa social i de natur.
b)
Convorbirile dup imagini aduc o contribuie nsemnat la fixarea i
precizarea cunotinelor copiilor, n activizarea vocabularului i n formarea unei exprimri
orale corecte i coerente. Prin convorbiri se realizeaz verificarea cunotinelor,
sistematizarea lor, perfecionarea exprimrii ntr-o form gramatical corect.
64

c) Povestirea copilul poate dobndi informaii din ntmplri veridice sau
verosimile prezentate n povestiri, poveti, basme sau balade. Povestea sau basmul
presupun o desfurare epic ampl, cu mai multe episoade, n versuri sau n proz, n
care intervin evenimente supranaturale, personaje fantastice, i are rol distractiv, de
ncurajare a isteimii ce nvinge prostia, sau moralizator, de condamnare a rului, care
este ntotdeauna nfrnt de bine.
d) Conversaia este o metod verbal de nvare cu ajutorul ntrebrilor i al
rspunsurilor. Bazndu-se pe cuvnt, este o metod de cunoatere imediat. Noile
cunotine sunt derivate din cunotinele anterioare. Este indispensabil copilului, n ciuda
cunoaterii srace de care dispune i a limbajului insuficient dezvoltat al acestuia. Exist
dou forme principale ale conversaiei: cea euristic i cea de verificare - examinatoare.
La copilul mic se ntlnete conversaia-joc.
e) Descrierea este o modalitate de particularizare a unui individ, obiect, fenomen,
prin prezentarea nsuirilor neeseniale mai pregnante, pe fondul nsuirilor generale,
eseniale ale clasei din care face parte. Precolarul folosete descrierea incomplet, doar
puine aspecte gsete de cuviin s prezinte.
f) Dramatizarea presupune interpretarea unor personaje din poveti sau
povestiri. Dorina copiilor este foarte mare de a se identifica cu personajele favorite i
de a intra n pielea lor. Participarea afectiv este puternic, rein cu rapiditate replicile
personajelor i gesturile, povestirea se fixeaz cu uurin i de mai lung durat, i
exerseaz limbajul i capacitatea de comunicare.
g)
Jocurile didactice satisfac nevoia de joc a copilului, chiar dac nu este
vorba de joc drept activitate motric. i n aceast form de activitate dirijat, copiii se
implic afectiv, sunt uor de captat i de antrenat. Ele mbin spontanul i imaginarul,
elementele specifice acestei vrste, cu efortul solicitat i programat de procesul nvrii.
3.1.2. Metodele interactive de grup se pot combina ntre ele sau cu cele
tradiionale. Metodele tradiionale nu se elimin, se modernizeaz, se combin, se
adapteaz, se mbuntesc. Metodele interactive se selecteaz n funcie de obiective, de
coninutul nvrii i de modul de integrare n structura activitii.
Metodele interactive utilizate n grdini presupun activizarea eficient a
copiilor: pregtire psihologic pentru nvare, controlul i prevenirea surselor de
distorsiune a comunicrii didactice activizatoare, organizare i desfurare raional (pe
principii psihopedagogice) a nvrii. Acestea pot fi:
metode bazate pe interaciune educaional (brainstorming, ascultarea
interactiv, tehnica acvariului i rezolvarea creativ de probleme (Problem
Solving) variant a rezolvrii de probleme (I. Pnioara)
metode activizatoare care se centreaz pe formarea-dezvoltarea gndirii
critice (ele au fost elaborate, experimentate, validate n cadrul unui proiect intitulat
RWCT -Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, lansat n 1997 de
Direcia Copii i Tineret a Institutului pentru o Societate Deschis New York). Acest
set metodologic se bazeaz pe urmtoarele argumente (Ch. Temple, 2001):
Acestea pot fi clasificate dup cum urmeaz:
A. Metode de predare-nvare: predarea-nvarea reciproc, mozaic, prediciile,
tehnica Lotus, stabilirea succesiunii evenimentelor, partenerul de sprijin, cubul, puzzle,
schimb perechea, cltoria misterioas, acvariul, nvarea n cerc, mica publicitate,
harta cu figuri;
65

B. Metode de fixare, consolidare i evaluare: piramida, diamantul, cvintetul,
ciorchinele, diagrama Venn, metoda piramidei, tehnica blazonului, posterul, jurnalul grafic,
turul galeriei, turnirul ntrebrilor, turnirul enunurilor, analiza i interpretarea imaginilor;
C. Metode de creativitate: brainstormingul, tehnica 6/3/5, metoda Philips 6/6,
tehnica viselor;
D. Metode de rezolvare de probleme: metoda Plriilor gnditoare, studiul de
caz, ptratele divizate, minicazurile, diagrama cauz-efect, explozia stelar, Mai multe
capete la un loc, interviul;
E. Metode de cercetare n grup: reportajul, experimentul, explorarea
interdisciplinar, cercetarea mea, investigaia comun.
Exemplificm cteva metode interactive frecvent utilizate n activitile cu copiii
precolari:
A1. CUBUL
Definiie: strategie de predare-nvare, descoperit n 1980, urmrete un
algoritm
ce vizeaz descrierea, compararea, asocierea, analiza, aplicarea i
argumentarea, atunci cnd se dorete explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut
pentru a fi mbogit cu noi cunotine sau a unei situaii din mai multe perspective.
Etape:
se formeaz grupuri de 4-5 copii;
fiecare copil interpreteaz un rol n funcie de sarcina ndeplinit;
Copilul 1
Rostogolici
rostogolete
cubul
Copilul 2
Isteul
citete sarcina,
formuleaz
ntrebarea
Copilul 3
tie tot
reine sarcina
Copilul 4
Cronometrul
msoar timpul
Copilul 5
Umoristul
ncurajeaz
grupul
copiii rspund la ntrebri i rezolv sarcinile care sunt accesibil formulate i

orienteaz gndirea spre rspunsul corect;
prezint rspunsul formulat (tot grupul particip);
dac se aplic n mai multe grupuri simultan este nevoie de ctre un adult
moderator (pentru a monitoriza activitatea i a rezolva problemele);
n anumite tipuri de activiti (observarea) se rezolv sarcinile n ordinea etapelor, n
altele ordinea este aleatorie prin rostogolirea cubului;
strategia d rezultate foarte bune n activiti de observare desfurate frontal,
fiecare copil primind cte o sarcin care s-i motiveze nvarea;
exemple de jocuri:Cubul anotimpurilor, Cubul prieteniei, Cubul
personajelor;
activitatea de grup se poate ncheia sub mai multe forme: conceperea unei poveti
pe baza rspunsurilor, transpunerea ideilor ntr-un desen colectiv, prezentarea celor
mai reuite rezolvri;
66

C1. BRAINSTORMINGUL
n traducere direct "furtun n creier" sau "asalt de idei", este o metod
utilizat pentru a-i ajuta pe copii s emit ct mai repede, ct mai multe idei, fr
a se lua iniial n considerare valoarea acestor idei.
este cea mai simpl metod de a stimula creativitatea i de a genera noi idei ntrun grup; se poate practica oral i se folosete pentru a gsi ct mai multe soluii
la o problem.
Etapele brainstormingu-lui:
1. se hotrte tema brainstorming-ului i se formuleaz ca ntrebare;
2. comunicarea sarcinii de lucru;
3. comunicarea regulilor;
4. activitate frontal de prezentare a ideilor;
5. nregistrarea ideilor;
6. evaluarea ideilor.
educatoarea va nota pe tabl toate ideile generate (inclusiv pe cele care nu au
legtur cu subiectul sau par "trsnite") n ordinea rostirii lor;
nimeni nu va face nici un fel de apreciere la adresa ideilor emise, nimeni nu va fi
obligat s vorbeasc;
sunt permise asociaiile de idei (auzind ideea unui participant, alt participant o poate
dezvolta);
evaluarea se face cnd ideile par s fi secat, se oprete exerciiul i se trece la
etapa calitativ (analiza soluiilor, ordonarea lor n funcie de realismul lor,
eliminarea celor incompatibile cu problema sau cu posibilitile momentane etc.)
Aplicaii practice:
ntrebri adresate la diferite activiti::
Ce s-ar ntmpla dac nu ar ploua niciodat?
Ce putem face pentru a avea un ora curat?
Ce s-ar ntmpla dac nu ar exista alfabetul?
Cutai sinonime pentru cuvntul toc, etc
Cum putem ajuta copiii aflai n dificultate?
Ce drepturi credei c au copiii?
Cum putem s ajutm iarna psrile?
Dintre metodele interactive utilizate pe scara larg n grdiniele de copii, metoda
proiectelor tematice i-a dovedit n ultimii ani deosebita eficien. Aceasta, ca strategie
de nvare i evaluare, se concentreaz pe efortul de cercetare al copiilor, pe depistarea
detaliilor i nelegerea subiectului n ntreaga sa amploare.
n centrul metodei proiectelor se afla o tem, n a crei abordare i soluionare
vor fi implicate mai multe domenii de activitate.
Predarea prin proiecte contribuie la nvarea unui mod de gndire
interdisciplinar i a unui mod de abordare unitar - modul integrat.
Maniera integrat presupune abordarea realitii printr-un demers globalizat, n
care graniele dintre categoriile i tipurile de activiti dispar, se topesc ntr-un scenariu
unitar n cadrul cruia tema se las investigat cu mijloacele diferitelor tiine. De aceast
dat accentul cade pe activitile de grup, nu pe cele cu ntreaga grup.
Abordarea integrat este o mpletire a coninuturilor ntr-o form atractiv,
flexibil, mobilizatoare, care conduce activitatea copilului ctre investigare, documentare,
cercetare i aplicare practic a celor nvate. ntregul program se desfoar sub form
de joc, dar nu un joc ntmpltor, ci unul temeinic organizat.
67

3.2. Metode i procedee didactice utilizate n nvmntul primar
Cerina primordial a educaiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a
asigura o metodologie diversificat bazat pe mbinarea activitilor de nvare i de
munc independent, cu activitile de cooperare, de nvare n grup i de munc
interdependent.
Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea
dintre minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu
rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determin identificarea subiectului cu situaia
de nvare n care acesta este identificat, ceea ce duce la transformarea elevului n
subiectul i obiectul propriei educaii.
Interactivitatea presupune att competiia, definit drept form motivaional a
afirmrii de sine, incluznd activitatea de avansare proprie, n care individul rivalizeaz cu
ceilali pentru dobndirea unei situaii sociale sau a superioritii, ct i cooperarea care
este o activitate orientat social, n cadrul creia individul colaboreaz cu ceilali pentru
atingerea unui el comun (Ausubel, 1981). Ele nu sunt antitetice; ambele implic un
anumit grad de interaciune, n opoziie cu comportamentul individual.
Metodele, procedeele
nvmntul primar sunt:
tehnicile
interactive
de
grup
utilizate
A.
Metode de predare-nvare interactiv n grup: metoda predrii/nvrii
reciproce, metoda Jigsaw (Mozaicul), metoda nvrii pe grupe mici STAD (Student
Teams Achievement Division), metoda turnirurilor ntre echipe TGT (Teams/Gamos
/Tournaments), metoda schimbrii perechii (Share-Pair Circles), metoda piramidei,
nvarea dramatizat.
B.
Metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare: harta
cognitiv/conceptual, matricele, tehnica florii de nufr (Lotus Blossom Technique),
scheletul de pete (Fishbone maps), diagrama cauzelor i efectului, tiu/Vreau s tiu/Am
nvat, metoda R.A.I..
C.
Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii:
brainstorming, explozia stelar (Starbursting), metoda Plriilor gnditoare (Thinking hatsEdward de Bono), masa rotund, interviul de grup, studiul de caz, Phillips 6/6, tehnica
6/3/5, tehnica acvariului (Fishbowl), tehnica focus grup, patru coluri (Four corners).
D.
Metode de cercetare n grup: tema sau proiectul de cercetare n grup,
experimentul pe echipe, portofoliu de grup.
Exemplificm cteva metode interactive frecvent utilizate n activitile cu elevii din
nvmntul primar:
A.1. METODA PREDRII/ NVRII RECIPROCE este o strategie
instrucional de nvare a tehnicilor de studiere a unui text. Elevii sunt pui s joace rolul
profesorilor, instruindu-i colegii.
Etapele metodei
explicarea scopului i descrierea metodei i a celor patru strategii
mprirea rolurilor elevilor
organizarea pe grupe
68

lucrul pe text
realizarea nvrii reciproce
aprecieri, completri, comentarii
EXEMPLU: clasa a III-a/lecie de consolidare a textului Judecata vulpii de Petre
Ispirescu. Elevii sunt anunai c vor lucra pe echipe. Fiecare extrage dintr-un bol un bileel
pe care este scris una din literele R, , C, P. Cei care au extras aceeai liter vor forma
un grup. Se precizeaz ce simbolizeaz literele: R (rezumatorii), (ntrebtorii), C
(clarificatorii), P (prezictorii).
1. Rezumatorii vor rezuma textul Judecata vulpii de Petre Ispirescu. Fiecare membru
al grupului are de formulat cte dou, trei propoziii ce vor fi ordonate ntr-o sintez
logic.
2. ntrebtorii formuleaz ntrebri referitoare la coninutul textului studiat, folosindu-se
de paletele cu ntrebri (pe fiecare palet este scris o ntrebare: Ce? Cine? Cnd?
Cum? De ce?)
3. Clarificatorii identific cuvintele i expresiile literare din text, comportamentele,
atitudinile ce sunt neclare pentru ceilali i gsesc mpreun rspunsul corect pentru a
clarifica toate noutile
4. Prezictorii fac predicii, analizeaz n grup textul i prognozeaz ce se va ntmpla
n continuare exprimnd cele mai neateptate idei.
Timpul de lucru acordat elevilor este de 10 minute dup care fiecare grup va
interpreta rolul asumat n faa clasei. Evaluarea se face n funcie de obiectivele propuse
pentru fiecare strategie.
C.1. EXPLOZIA STELAR este o metod de stimulare a creativitii, se bazeaz pe
formularea de ntrebri pentru rezolvarea de probleme i noi descoperiri.
Materialul necesar pentru aplicarea metodei: o stea mare,cinci stelue mici de
culoare galben,cinci sgei roii,jetoane.
Etape:
1. Elevii aezai n semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie
sau se deseneaz ideea central.
2. Pe cele cinci stelue se scrie cte o ntrebare de tipul CE? CINE? UNDE? DE
CE? CND?, iar cinci elevi din clas extrag cte o ntrebare, dup care fiecare i va
alege cte trei, patru colegi organizndu-se astfel n cinci grupuri. Pentru elaborarea
ntrebrilor grupurile coopereaz.
3. La expirarea timpului, elevii revin n semicerc n jurul steluei mari, iar fiecare grup
prezint ntrebrile elaborate adresndu-le celorlali. Elevii din celelalte grupe rspund la
ntrebri sau formuleaz ntrebri la ntrebri.
Se apreciaz efortul acestora de a elabora ntrebri corecte precum i modul de
cooperare i interaciune.
Importana metodelor interactive de grup:
metodele interactive de grup mbrac forma unor jocuri cu reguli, jocuri de

nvare, de cooperare, distractive i acioneaz direct asupra modului de gndire i
manifestare a elevilor mici;
prin utilizarea acestor metode, elevii nva s rezolve probleme cu care se

confrunt, s ia decizii n grup i s aplaneze conflictele;
situaiile de nvare rezolvate prin metode interactive de grup dezvolt

gndirea democratic, prin exersarea gndirii critice, gsesc soluii, aduc
argumente, dau sfaturi (nva s condamne comportamente nu persoana);
69
performanele obinuite sunt percepute de elevi i-i responsabilizeaz pentru

sarcinile viitoare;
grupul se implic n rezolvarea sarcinilor, i nelege s nu-i marginalizeze

partenerii, s aib rbdare, s se tolereze reciproc;
stilul didactic al dasclului va fi adaptat n funcie de personalitatea fiecrui

copil: timid, agresiv, pesimist, nerbdtor, pentru fiecare gsind gestul , mimica,
sfatul, orientarea, lauda, aprecierea potrivit.
A opta pentru un set metodologic este un act de responsabilitate; experiena
cadrului didactic, aptitudinea lui psihopedagogic sunt decisive. Alegerea trebuie
fundamentat pe criterii de tipul (M. Ionescu, M. Bocos, 2001):
a) factori obiectivi ai instruirii-educrii (elemente care depind de cel care nva);
exemplu: finaliti didactice, principii didactice, analiza sistemica a coninuturilor, unitatea
dintre coninutul instruirii i metodologie, unitatea dintre metodologie i mijloacele de
nvmnt, logica intern a tiinei, legile nvrii, legile predrii
b) factori subiectivi (elemente ce caracterizeaz subiectul, individul care nva i
profesorul); exemplu: resursele psihologice, resursele fizice (psiho-fizice), caracteristicile
grupului de instruire, personalitatea profesorului, competena profesorului, contextul uman
i social al aplicrii metodei.
n concluzie, utilizarea metodologiei activizatoare nu exclude posibilele armonizri
(de altfel necesare i, uneori, inevitabile) cu metodologia numit tradiional (care
angajeaz predilect profesorul). Ele sunt complementare. Nu exist o metod prin ea
nsi ineficient n totalitate, dup cum nu exist o metod ineficient.
Domeniul metodologiei directive este n continuare preferat pentru investigatori
ntruct coala secolului XXI este o coala centrat pe client (pe nevoile beneficiarului
educaiei) ceea ce presupune permanent adaptare metodologic.
Argumentai sintagma perfecionarea metodologiei didactice.

Stabilii diferena ntre metode active i metode pasive de predare-nvare.
70

4. Rolul mijloacelor de nvmnt n grdini i coala primar
4.1. Caracterizare general
Parte component i foarte important a strategiei didactice este mijlocul de
nvmnt definit ca parte material, natural sau intenionat care susine realizarea
obiectivelor activitii de instruire. Ansamblul resurselor materiale folosite n procesul de
nvmnt de ctre educatoare/nvtor are ca scop perceperea, nelegerea
cunotinelor, formarea noiunilor, fixarea i consolidarea informailor.
Utilitatea mijloacelor de nvmnt a fost determinat de:
1. o concepie filozofic materialist senzualist, potrivit creia simurile dau
valoare de adevr cunotinelor noastre i nimic nu exist n intelect fr a
exista mai nti n simuri;
2. nevoia de a nelege mesajul didactic n toat complexitatea lui, astfel c
apelul la mai muli analizatori faciliteaz acest lucru;
3. optimizarea procesului de nvmnt prin instrumentalizarea lui, adic prin
folosirea unor materiale tehnice de natur didactic sau nedidactic asociate
unor metode.
Mijloace didactice se interpun ntre educator i elev fortificnd capacitatea
instructiveducativ a educatorului i facilitnd activitatea de nvare a elevului. Ele
redimensioneaz raportul dintre latura teoretic i ceea acionalpractic a activitii
didactice i pun elevii n contact cu obiecte, fenomene, evenimente, procese greu
accesibile percepiei directe. Familiarizeaz elevii cu mnuirea unor obiecte, solicit i
sprijin operaiile gndirii, stimuleaz cercetarea i afecteaz pozitiv imaginaia i
creativitatea elevilor. Mijloacele didactice nu se opun cuvntului i scrisului, ci se
integreaz lor.
Folosirea mijloacelor de nvmnt are la baz unele principii:
- combinarea comentariilor orale i a elementelor audiovizuale pentru a putea fi
reinute mai bine;
- folosirea mijloacelor de nvmnt permite o asimilare mai rapid i o activitate mai
intens;
- dac mijloacele sunt alese cu grij, ele pot crea o situaie de autoinstruire;
- unele mijloace de nvmnt permit abordarea interdisciplinar a problematicii de
nvat, lucru ce are valene formative evidente asupra elevilor.
Mijloacele de nvmnt se dovedesc a fi utile doar n cazul n care sunt integrate
corespunztor n activitatea de instruire i doar atunci cnd li se imprim o finalitate
pedagogic. Au funcii pedagogice care trebuie cunoscute de cadrul didactic pentru
valorificarea complet a acestora:
- funcia de comunicare arat proprietatea mijloacelor de nvmnt de a transmite
informaii despre obiecte, fenomene sau procese studiate; dintre acestea amintim
mijloacele audiovizuale sau studiile de caz;
- funcia ilustrativdemonstrativ urmrete ameliorarea comunicrii orale, prin
prezentarea unor experimente, demonstraii, modele de comportare;
- funcia formativeducativ urmrete exersarea operaiilor gndirii, activizarea
ateniei i formarea unor priceperi i deprinderi profesionale; ea faciliteaz
activitatea independent prin stimularea curiozitii i a intereselor;
- funcia stimulativ presupune dezvoltarea motivaiei pentru temele studiate; unele
mijloace de nvmnt pot declana impresii puternice, stri i triri emotive,
momente de bundispoziie;
- funcia de raionalizare a efortului n activitatea de predarenvare;
- funcia de evaluare a randamentului colar se refer la posibilitatea
diagnosticrii i aprecierii progreselor elevilor, prin crearea unor situaiiproblem
care s testeze capacitatea lor de a opera cu datele nvate, de a identifica,
compara sau interpreta.
71

Ca tehnic de utilizarea a mijloacelor de nvmnt i de pricepere a funciilor ce le
pot ndeplini se sugereaz folosirea piramidei experienei educaionale elaborat de
Edgar Dale (1969) i cunoscut sub denumirea de Scara lui Dale.
XII - simboluri verbale (orale, scrise);
XI - simboluri figurale (imagini, scheme);
X - nregistrri sonore pe benzi magnetice;
IX - imagini fixe (fotografii, diafilme, diapozitive);
VIII - imagini mobile (filme);
VII - imagini TV;
VI - imagini statice (expoziii, muzee);
V - observaii intenionate ( excursii);
IV - observaii bazate pe experiene tiinifice (demonstraii);
III - scene dramatice;
II - experiene inventate (simulri, machete);
I - experiene directe (activitatea real a copilului).
Se observ din scar c la baz se situeaz experienele directe, dirijate spre un
anume scop, adic, contactul fizic pe care copilul l realizeaz cu obiectele i fiinele,
folosind toate amintirile sale pentru a nva prin aciune.
4.2. Modaliti de integrare eficient n structura activitilor a mijloacelor de
nvmnt specifice disciplinei
n ceea ce privete integrarea mijloacelor de nvmnt n activitatea didactic
trebuie avut n vedere valoarea lor psihopedagogic, condiiile i modalitile de utilizare.
Fiind instrumente pedagogice, ele au menirea de a optimiza comunicarea educaional
dintre educator i elev.
Valoarea pedagogic a mijloacelor de nvmnt rezult din implicaiile pe care o
au asupra transmiterii i asimilrii mesajelor didactice, iar criteriul de apreciere al acestei
valori nu poate fi dect acela al efectului pe care l au n realizarea obiectivelor.
Alegerea mijloacelor de nvmnt adecvate situaiilor educaionale favorabile
nvrii depinde de capacitatea educatoarei/nvtorului de a opta pentru un mijloc de
nvmnt care s asigure contientizarea celor nvate, concomitent cu motivarea
nvrii. Cadrul didactic trebuie s perceap psihologia tipului de nvare care intervine n
condiiile mijlocului de nvmnt ales la un anumit grup de copii, cu anumite particulariti
fizice i intelectuale.
Mijlocul de nvmnt are contribuie efectiv la transmiterea informaiei noi ct i
aportul la formarea unor aptitudini i deprinderi intelectuale.
Eficiena diferitelor mijloace de nvmnt se face n funcie de contribuia lor la
realizarea obiectivelor propuse lund n considerare trei criterii: de ordin pedagogic, tehnic
i administrativ.
1. Criteriu pedagogic se refer la identificarea funciilor pe care trebuie s le
ndeplineasc mijloacele de nvmnt n cadrul activitilor: de sensibilizare la
o problem de comunicare, de prezentare a unor situaii problem; de
transmitere de informaii suplimentare; de captare a ateniei; de sprijinire a
formrii deprinderilor practice.
2. Criteriul tehnic presupune mod de care dispune de mijloacele dorite, uurina
de procurare i folosire, caracterul practic al utilizrii lor, ct de familiare ne sunt
nou i copiilor.
3. Criteriul administrativ const n luarea n calcul a posibilitilor de dotare a slii
de grup cu anumite materiale, ambiana n care se produce nvarea,
arhitectura intern, flexibilitatea mpririi spaiului educaional.
72

Alegerea mijloacelor care s fie la maximum utilizate cu eficien depinde n ultima
instan de competena cadrului didactic de ale integra i adapta unei situaii de nvare
avnd n vedere att criteriile de selectare menionate ct i tipul de activitate n care se
utilizeaz. La nivelul nvmntului precolar se delimiteaz trei direcii de utilizare: n
activitile frontale (activiti comune i complementare), n cadrul activitilor de grup (arii
de stimulare) i n cadrul activitilor individuale (activiti desfurate att n cadrul ariilor
de stimulare, ct i n cadrul activitilor de dup amiaz).
didactice moderne
O clasificare a mijloacelor de nvmnt realizat de Wilker Shramm, dup criteriul
istoric evideniaz:
generaia I : tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu;
generaia a II-a: tiparul, informaii gata elaborate (manuale texte imprimate);
generaia a III-a: fotografia, diapozitivul, nregistrrile sonore, filmul,
televiziunea;
generaia a IV-a : tehnicile moderne, mainile de instruire;
generaia a V-a : presupune folosirea calculatorului electronic.
n momentul de fa suntem la generaia a VI-a constituit din reele de
calculatoare locale, regionale sau mondiale (internet), din alte tehnologii informaionale i
comunicaionale oferite de reele GSM.
Clasificarea dup criteriul istoric nu este singura, mai exist i alte criterii de
clasificare. i anume: din perspectiva funcionalitii pedagogice (dup I.Cerghit)
mijloacele de nvmnt au fost clasificate n:
a) mijloace informativdemonstrative (ierbare, insectare, obiecte, aparate, ilustraii,
fotografii, plane, tabele etc);
b) mijloace de exersare i formare (aparate, instrumente, instalaii);
c) mijloace de raionalizare a timpului (hri, abloane, maini de multiplicat);
d) mijloace de evaluare a rezultatelor nvrii (teste, maini de testare,
calculatoare).
Unii autori clasific mijloacele de nvmnt dup criteriul prezenei sau absenei
mesajului didactic, distingndu-se astfel:
A. mijloace de nvmnt care includ mesajul didactic.
Aceast categorie include mijloace de nvmnt cu mesaje didactice i se
concretizeaz n toate mijloacele care reproduc anumite trsturi caracteristice obiectelor:
a) mijloace de nvmnt care redau n forma natural obiectele i fenomenele
realitii: plante, roci, substane;
b) mijloace de nvmnt sub form de materiale grafice: hri, diagrame, tablouri,
plane;
c) mijloace de nvmnt sub form de modele substaniale, funcionale i
acionale: machete, mulaje, modele;
d) tehnici audio vizuale; discuri, benzi magnetice.
B. mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor sau informaiilor
didactice: tabla magnetic, diapozitive.
n societatea contemporan se observ un fenomen foarte interesant n ceea ce
privete legtura ntre progresul tiinei i nvmnt. Aceast legtur nu este nou, ea
s-a manifestat n toate epocile i civilizaiile i a constat n transmiterea n cadrul leciei a
progreselor tiinei i tehnicii. Ceea ce face interesant aceast legtur, n prezent, este
prezena calculatorului i utilizarea lui n organizarea instruirii, n conducerea
nvmntului sau n cercetarea pedagogic.
73

Astfel, s-a nscut o nou metod didactic, intitulat generic instruirea asistat de
calculator (I.A.C.). Aceast metod modern ncadrat de Ioan Cerghit n categoria
metodelor de raionalizare a nvrii i predrii, asigur o mai bun colaborare ntre cadru
didactic i elev, ducnd transformarea primului n moderator sau ndrumtor al activitii de
nvare.
Instruirea asistat de calculator i ofer elevului posibilitatea de a nva prin
cercetare, prin descoperire, de a interaciona i de a rspunde la diveri stimuli vizuali sau
auditivi. Calculatorul ofer un set variat de informaii, de ntrebri sau probleme,
prezentate sub form sonor sau vizual, prin texte, imagini fotografice, imagini video
animate, desene sau grafice. Ca orice metod didactic, i instruirea asistat de calculator
are avantaje, care trebuie cunoscute de cadrul didactic pentru a fi valorificate sau,
dimpotriv, evitate. In primul rnd, utilizarea calculatorului nseamn o mare economie de
timp, fiind totui foarte costisitoare.
Orice apel la mijloace pune n balan avantaje i dezavantaje.
Avantaje: ele suplimenteaz explicaiile verbale ipostaziind un suport vizibil, intuitiv,
mijlocesc elevilor o realitate greu accesibil direct, provoac i susin motivaii cognitive,
consolideaz cunotine, eficientizeaz folosirea timpului de instruire.
Dezavantaje: predispun la o standardizare a perceperii i interpretrii realitii,
mbie la receptarea pasiv, uneori produc denaturri a fenomenelor etalate i concur la
formarea unor imagini artificiale despre societate.
74

5. REPERE PENTRU ELABORAREA RSPUNSURILOR LA PROBELE DE
AUTOEVALUARE:
75
76
6. BIBLIOGRAFIE:
Aebli, N., Didactica psihologic, traducere, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti,1973
Bonta, I., Pedagogie, Editura All, Bucureti, 1994
Breben Silvia, Gongea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela ( s.a.) - Metode
interactive de grup. Ghid metodic pentru nvmntul precolar, Editura
Arves, Craiova, 2002
Bruner, S. J., Pentru o teorie a instruirii, traducere, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1970
Cerghit, I., Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2005
Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri,
strategii, Editura Aramis, Bucureti, 2003, p.109
Cerghit, I., Neacsu, I., Pnioar, O. I., Negre-Dobridor, I., Prelegeri pedagogice,
Editura Polirom, Iai, 2001
Cojocariu, Venera, Mihaela Teoria i metodologia instruirii, EDP, Bucureti,
2004
Creu, D., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Imago, Sibiu, 2000
Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Editura Litera Internaional, Bucureti-Chiinu,
2000
Cuco, C., (coord.) Psihopedagogie pentru examene de definitivare i grade
didactice, Editura Polirom, Iai, 1998
Danciu, E., Metodologia i tehnologia instruirii, n Pedagogie i elemente de
psihologia educaiei, Cartea Universitar, Bucureti, 2005, p.230
Dumitru, I., Ungureanu, C., Pedagogie i elemente de psihologia educaiei, Cartea
Universitar, Bucureti, 2005, p.225.
Gagn, R. M., Condiiile nvrii, traducere, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1975
Ionescu, M., Chis, V., (coord.) Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitii Clujean, Cluj-Napoca, 2001
Ionescu, M., Radu, I., (coord.) Didactica modern, Ediia a II-a revizuit, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 2001
Iucu, R.B., Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom,
Iai, 2001
Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti,1998
Leonte R., Stanciu M., Strategii activ-participative de predare-nvare n
ciclul primar, Editura Casei Corpului Didactic, Bacu, 2004
Macavei, E., Pedagogie. Propedeutic. Didactic, Editura Didactic i Pedagogic
Regia Autonom, Bucureti,1997
Montpellier, G., Lapprentissage, n Trate de psycologie experimentale, P.U.F.,
Paris, 1968, p.43.
Neacu, I., Instruire i nvare. Teorii, modele, strategii, Editura tiinific,
Bucureti, 1991
Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti, 2002
Oprea, Crengua, Lcrmioara Strategii didactice interactive, ed. a III-a, EDP,
Bucureti, 2008
Pnioar, I.O. Comunicarea eficient, ediia a III-a, Editura Polirom, Iai,
2006
Temple, Ch., Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice n nvmntul
superior: gndirea critic n abordarea transcurricular, trad., Open Society
Institute-New York/Proiectul RWCT iunie 2001.
Forme i moduri de organizare a procesului didactic n nvmntul precolar i primar

FORME I MODURI DE ORGANIZARE A PROCESULUI DIDACTIC
CUPRINS:
pe clase i lecii......................................................................................................
pe clase i lecii......................................................................................................
2.1. Dup ponderea / numrul participanilor la activiti....................................
2.2. Dup categoria de metode didactice utilizate................................................
2.3. Dup locul de desfurare.............................................................................
2.4. Dup ponderea / numrul participanilor la activiti....................................
3. Lecia form fundamental de organizare a procesului didactic.........................
4. Forme i moduri de organizare a procesului didactic n nvmntul precolar
4.1. Diversitatea activitilor precolarului.............................................................
grdini........................................................................................................
4.3. Jocul i importana utilizrii sale n grdini.................................................
4.4. Activitile didactice de nvare....................................................................
5. Forme i moduri de organizare a procesului didactic n nvmntul primar........
6. Repere pentru elaborarea rspunsurilor la probele de autoevaluare.....................
7. Lucrare de verificare nr. 2........................................................................................
Bibliografie..................................................................................................................
78
83
83
84
84
85
85
89
89
89
90
93
96
96
97
100

-
s defineasc concepte precum: forma de organizare, lecia, jocul;

s descrie caracteristicile sistemului de organizare pe clase i lecii;
s analizeze comparativ caracteristicile diferitelor alternative educaionale;
s clasifice formele de organizare a activitii instructiv-educative, conform criteriilor
oferite;
s caracterizeze diverse forme de organizare a procesului de nvmnt;
s enumere etapele corespunztoare fiecrui tip de lecie;
s identifice relaiile dintre tipul de lecie, sarcina didactic de baz i elementele
structurale componente;
s argumenteze locul i rolul jocului n cadrul nvmntului precolar;
s demonstreze importana activitilor didactice de nvare pentru formarea
personalitii precolarului.
77

1. Forme de organizare a procesului didactic scurt istoric.
Sistemul de organizare pe clase i lecii
I. Nicola (1994, pag.270-271) apreciaz c didactica se preocup de urmtoarele
probleme:
a) Coninutul procesului de nvmnt (volumul i calitatea cunotinelor):
b) Tehnologia desfurrii procesului de nvmnt (ansamblul principiilor, metodelor,
procedeelor, mijloacelor i formelor de organizare folosite n vederea transmiterii i
asimilrii cunotinelor);
c) Asigurarea unui echilibru funcional ntre predare i nvare;
d) Evaluarea randamentului procesului de nvmnt;
e) Conducerea aciunii didactice. Relaia profesor-elev.
Procesul de nvmnt necesit desfurarea sa ntr-un cadru propice realizrii
obiectivelor propuse.
Forma de organizare desemneaz modul/maniera de lucru n care se realizeaz
activitatea binomului profesor-elev, mod de lucru cu grupul sau cu individul (Miron
Ionescu, 1995, pag. 220).
Forma de organizare a procesului didactic este n interdependen cu coninutul
nvmntului.
Lucrrile de Istoria pedagogiei enumer i descriu diferite forme de organizare a
Astfel, la nceputul epocii moderne, contextul socio-cultural, demografic i economic
au determinat, trecerea de la nvmntul individual la forme noi de organizare a instruirii,
accesibile diverselor categorii sociale.
Dintre acestea, cel mai cunoscut la nivel mondial este sistemul de organizare pe
clase i lecii.
n secolul al XVII-lea, Comenius a fundamentat teoretic sistemul de organizare a
instruirii pe clase i lecii, rspndit rapid n toat Europa i apoi n ntreaga lume
(dezvoltat ulterior de ali reprezentani de seam ai gndirii pedagogice, precum I. H.
Pestalozzi, C. D. Uinski, I. F. Herbart etc.), i care continu s fie i n prezent
modalitatea dominant de organizare a instruirii. n ara noastr, nvmntul pe clase i
lecii a fost introdus prin Legea instruciunii publice din 1864.
Clasa de elevi reprezint cadrul organizatoric constituit din grupe constante de elevi,
relativ omogene din punctul de vedere al vrstei, al progresului colar i al nivelului
dezvoltrii intelectuale. Instruirea este organizat pe ani colari, iar coninuturile sunt
structurate pe discipline de studiu, conform documentelor colare (plan de nvmnt,
programe colare, manuale). Procesul de nvmnt se desfoar dup un orar, sub
form de lecii sau alte activiti. Trecerea dintr-un an de studiu n altul, superior se
realizeaz pe baza unor criterii de promovabilitate.
Lecia este acea form de organizare a procesului de nvmnt prin care se
desfoar activitatea comun de nvare a colectivului de elevi, sub conducerea i
ndrumarea cadrului didactic.
Organizarea procesului de nvmnt pe clase i lecii prezint att avantaje
(permite colarizarea concomitent a unui numr mai mare de elevi, deci are costuri relativ
sczute; permite o nvare organizat, sistematizat, dirijat i evaluabil; ofer
78

oportuniti de nvare social), ct i dezavantaje (dificultatea lurii n considerare a
particularitilor individuale, ceea ce ngreuneaz realizarea unui nvmnt intensiv).
n ultimele dou secole, pe lng sistemul de organizare pe clase i pe lecii au fost
experimentate i alte forme de organizare a procesului de nvmnt. Toate aceste
experiene pornesc de la critica unor neajunsuri ale sistemului tradiional pe clase i pe
lecii. Iat cteva dintre acestea:
Sistemul monitorial a fost promovat de ctre englezii A. Bell i J. Lancaster n
India i apoi n Anglia, la sfritul secolului al XVIII-lea. Profesorul desemna dintre cei mai
buni elevi la nvtur civa monitori (asisteni ai si), pentru a-i ndruma pe elevii mai
slabi, din clasele inferioare. Avantajul sistemului l constituia posibilitatea instruirii unui
numr mare de elevi, cu costuri relativ mici. Acest sistem (descris i de ctre Ion Creang,
n lucrarea Amintiri din copilrie), a funcionat i n Romnia, n perioada 1832- 1864.
Planul Dalton, cunoscut ca sistem al nvrii n cabinete i laboratoare, a fost iniiat
n localitatea american Dalton, de ctre Helen Perkhurst, la nceputul secolului XX.
Instruirea se realiza individual, fiecare elev avnd posibilitatea de a studia n ritm propriu,
dup un program stabilit pe baz de contract. Slile de clas erau de fapt laboratoare
(cabinete) pentru fiecare materie, dotate cu materiale i mijloace de documentare
necesare activitii fiecrui elev, iar profesorul avea rolul de consultant i evaluator.
Sistemul Winnetka, cunoscut i sub denumirea de sistemul claselor mobile, a fost
iniiat ntr-o suburbie a oraului Chicago, de ctre Carl Washburne, n 1922. Astfel, se
ncerca depirea individualizrii excesive din cadrul Planului Dalton, prin mbinarea
activitilor individuale cu cele colective. n acest caz, clasele de vrst au fost nlocuite cu
clasele pe discipline, elevii avnd posibilitatea s fie n clase diferite la materii diferite, n
funcie de aptitudini i de nivelul atins, cu condiia ca diferena dintre clase s nu fie mai
mare de doi ani. Trecerea dintr-o clas n alta se fcea individual pentru fiecare elev, n
orice moment al anului colar, n care se constata promovarea unui anumit nivel la
disciplina respectiv.
Sistemul claselor omogene sau Sistemul Mannheim a fost aplicat n Germania, n
oraul cu acelai nume, ncepnd cu anul 1900. Elevii erau organizai n clase paralele de
nivel diferit: clase normale (de nivel mediu), clase auxiliare (pentru deficieni), clase de
recuperare (pentru copii fr deficiene, dar care aveau dificulti la nvtur din motive
de boal, de frecven neregulat la cursuri etc.), clase de elit (pentru copii bine dotai
intelectual, organizate pentru nvarea limbilor strine sau pentru adugarea unor materii
neabordate de clasele normale). Exista posibilitatea trecerii unui elev de la o clas
paralel la alta, de nivel superior, dac performanele sale o justificau.
Sistemul Decroly sau sistemul centrelor de interes a fost iniiat la nceputul
secolului al XX-lea n Belgia, de ctre pedagogul Ovide Decroly. Disciplinele de
nvmnt sunt nlocuite cu teme grupate n jurul intereselor (trebuinelor, nevoilor umane
fundamentale): hrana, nevoia de micare, lupta mpotriva intemperiilor, de aprare de
pericole (boli, accidente .a.), de activitate n comun, nevoia de comunicare etc.
Sistemul proiectelor a fost elaborat de John Dewey i W. Kilpatrick, la nceputul
secolului al XX-lea, n SUA, i nlocuiete studierea disciplinelor colare tradiionale cu
efectuarea unor proiecte sau teme practice, bazate pe interesele elevilor. Se punea
accentul pe activitatea independent a acestora, rolul profesorului fiind acela de
ndrumtor.
79

Sistemul Dottrens a fost conceput i aplicat n Elveia. El promova nvmntul
individualizat, pe baza unor fie de lucru difereniate: de recuperare, de dezvoltare, de
exersare, de autoinstruire, de performan etc.
Au existat i activitile organizate pe grupe de elevi, n care clasele erau nlocuite cu
grupe flexibile de elevi, formate pentru a efectua diferite activiti sau teme (Planul Yena,
experimentat n Germania, Metoda Cousinet, experimentat n Frana, .a.).
Sistemul Jena a funcionat n Germania n secolul al XX-lea. Grupurile erau
alctuite din elevi de vrste diferite, constituite n mod liber, dup preferinele acestora.
Programele de studiu erau concepute interdisciplinar. Se punea accent pe formarea
deprinderilor de cooperare.
Sistemul muncii pe grupe (Metoda Cousinet) a fost iniiat de ctre pedagogul
francez cu acelai nume n secolul al XX-lea i propunea desfurarea activitii pe echipe
constituite n mod liber, dup preferinele elevilor. Accentul se punea pe formarea
deprinderilor de cooperare.
Sistemul Freinet a fost iniiat de ctre pedagogul francez Clestin Freinet, la
nceputul secolului al XX-lea. Noutatea acestui sistem a constat n introducerea n coal
a imprimeriilor, n care elevii i tipreau materialele i manualele folosite pe parcursul
programului de nvare.
Dup 1989, o a doua form de nvmnt alternativ propus sistemului tradiional,
n Romnia, a fost Pedagogia Freinet. Aceast alternativ educaional a debutat n
1991, dar o perioad s-au aplicat doar anumite tehnici Freinet n cadrul claselor
tradiionale. Asociaia Romn pentru o coal Modern C. Freinet, a promovat intens
aceast alternativ educaional, formnd propriile cadre didactice, inclusiv prin
efectuarea unor stagii de pregtire n Frana, astfel nct, au aprut primele clase
compacte Freinet n anul colar 2000/2001 la Reghin i n anul colar 2001/2002 la
Timioara, n cadrul nvmntului primar, n timp ce la ciclul gimnazial s-au aplicat
tehnici Freinet n cadrul nvmntului tradiional.
Actualmente, alternativa educaional Freinet n Romnia (nvmnt precolar
i primar) este aplicat n judeele Timi, Alba, Mure, Arad, Bacu. Recunoscut de
Ministerul de resort, alternativa respect curriculum-ul naional. Pedagogia Freinet este
fondat pe valori universale precum
responsabilitatea, autonomia, cooperarea i
ntrajutorarea. Studiul este centrat pe copil, analiznd urmtoarele trei aspecte: unicitate,
diversitate i globalitate. Copilul este observat i educat nu numai n mediul colar, ci i n
mediul su familial, cultural i social. Evitarea eecului a constituit o preocupare constant
a lui Freinet. Sunt suprimate ameninrile, pedepsele, clasificrile umilitoare. Dasclul nu
mai este stpnul absolut, singurul care tie i ia decizii. Copilul se ocup de propria
activitate: munca individualizat i autocorectarea.
Elevii primesc teste de control i calificative/note, dar care nu au ca scop
sancionarea greelilor, ci informarea asupra progreselor lor i decernarea certificatului
necesar societii i recunoscut de aceasta.
Mediul Montessori se adreseaz copiilor, ncepnd de la cre i grdini, pn
la nivelul nvmntului liceal.
coli Montessori exist n toat lumea, n SUA, Canada, Frana, Italia, Anglia,
Germania, Austria, Ungaria, Rusia, Etiopia, Africa de Sud, India i n multe alte ri.
80

n Romnia au existat coli Montessori ntre anii 1920-1940, la Satu Mare, Oradea,
Arad, Timioara, Craiova, Bucureti. n prezent (nc din anul 2004), printre cele cinci
forme de educaie alternativ existente n Romnia, se afl i Pedagogia Montessori.
Educatorul din cadrul acestei alternative educaionale este numit Ghidul
Montessori, i activitatea sa vizeaz dezvoltarea tendinelor naturale ale copilului ctre
explorare, munc, creativitate i comunicare, n vederea crerii unui mediu de nvare
propice pasiunilor sale. Pregtirea adulilor care vor lucra n acest mediu este diferit.
Instruirea traditional Montessori dureaz un an pentru fiecare dintre cele trei nivele de
vrst, respectiv stadii de dezvoltare: 0-3 ani, 3-6 ani, 6-12 ani. Profesorul Montessori
pentru liceu trebuie, n mod ideal, s fi absolvit cele trei cursuri de instruire, plus o
specializare universitar n una sau mai multe discipline.
Alte detalii privind aplicarea metodei Montessori (conform studiilor bibliografice):
Gruparea copiilor de vrste diferite. Copiii sunt grupai pe vrste i abiliti

neomogene, n serii de trei sau ase ani: 0-3, 3-6, 6-12 (uneori 6-9 si 9-12), 12-15,
15-18;
Exist o interaciune constant, o permanent rezolvare de probleme, predare de la
copil la copil i o socializare permanent;
Copiii lucreaz conform propriilor abiliti i nu se plictisesc niciodat;
Mediul este amenajat n funcie de aria curricular, iar copiii sunt liberi s se
deplaseze prin clas n loc s stea n bnci;
Lipsete limita de timp pentru copilul care poate lucra cu un anume material. n
fiecare perioad a zilei, toate ariile curriculare - matematica, limba, tiinele, istoria,
geografia, desenul, muzica, etc., pot fi studiate la toate nivelele;
Metoda de predare - Pred prednd, nu corectnd;
Lucrri de control nu se napoiaz cu corecturi n rou. Se respect munca i efortul
copilului aa cum sunt;
Profesorul, printr-o observare extensiv i prin nregistrarea observaiilor, planific
proiecte individuale, prin care fiecare copil i dezvolt capacitatea nvare, pentru
a-i mbunti performanele. Raportul profesor - copii: de la 1:1 la 1:30+. Cu
excepia grupelor pentru vrstele de 0-3 ani (n care mrimea grupului e precizat
de regulile Ministerului Sntii), raportul este de un profesor Montessori i un
supraveghetor (asistent) la 30+ copii. Profesorul este instruit s predea individual,
nu s in cursuri unui grup mai mare sau mai mic, i s supravegheze peste 30 de
copii care desfaoar o gam foarte larg de sarcini. Profesorul nu stabilete teme,
nu dicteaz ce trebuie s se studieze sau s se citeasc i nu stabilete limite
privind profunzimea interesului copilului;
Pentru copiii care urmeaz s intre n nvmntul primar se organizeaz aa zisa
zi prelungit, care corespunde grupei pregtitoare din nvmntul precolar
romnesc;
Nu exist note sau alte forme de recompens sau pedeaps. Evaluarea se face
prin portofolii, observare realizat de ctre cadrul didactic i prin fie de progres. Nu
exist alte cerine curriculare dect cele stabilite n Curriculum-ul Naional, sau cele
cerute la trecerea la liceu (fostele examene de capacitate, teste naionale) i cel de
bacalaureat. Acestea iau o cantitate de timp minim. De la vrsta de 6-7 ani elevii
proiecteaz contracte cu cadrul didactic, care trebuie s le ndrume activitatea
solicitat, s pstreze un echilibru general al domeniilor de activitate i s-i nvete
s devin responsabili att fa de propria educaie ct i fa de utilizarea timpului.
Activitatea din ciclul elementar i gimnazial cuprinde i materii care, de obicei, apar
la liceu.
81
Se apreciaz c elevii i dezvolt deprinderi de studiu excelente, care depesc

nivelul cerinelor curriculum-ului din colile tradiionale. Cercetrile longitudinale
relev lipsa oricrei forme de violen n comportamentul adulilor care au urmat o
form a nvmntului Montessori, n special n perioada precolar.
nvmntul Waldorf este o form alternativ de nvmnt, organizat de

MEC(denumirea ministerului de resort n acea perioad) n baza unui acord ncheiat n
anul 1996 cu Federaia Waldorf din Romnia i asociaia german Freunde der
Erziehungskunst. n prezent, n multe localiti din ara noastr exist att uniti de
nvmnt ct i numeroase clase Waldorf. Programele diferitelor discipline sunt
asemntoare cu cele din sistemul naional, iar nivelul cunotinelor este apreciat ca fiind
echivalent cu cel din coala tradiional, la nivelul claselor a IV-a, a VIII-a i, respectiv, a
XII-a.
Federaia Waldorf din Romnia este o organizaie non-profit, care cuprinde toate
asociaiile teritoriale Waldorf i care reprezint la nivel naional i internaional interesele
grupelor, gradinielor, claselor, colilor, liceelor i centrelor de pedagogie curativ din ara
noastr.
Alternativa Waldorf, care are clase I-XII, dispune de curriculum propriu, aprobat de
Ministerul de resort. n clasele primare (I-IV), nvarea se face fr manuale, predarea
realizndu-se pe baza utilizrii multor materiale didactice (imagini, reprezentri). Absena
manualului unic contribuie, dup aprecierile specialitilor, la creterea respectului copilului
fa de cri i la sporirea autoritii cadrului didactic. De asemenea, elevii sunt obinuii s
se documenteze din diverse surse n studierea unei teme.
La sfritul anului colar, elevii primesc o caracterizare completat de ctre
nvtor i profesori, care sintetizeaz evoluia lor n anul colar respectiv. Disciplinele de
nvmnt sunt limba romn, matematica, istoria, geografia, biologia, fizica i chimia,
predate n module de cte trei-patru sptmni, numite epoci. La nceputul zilei are loc
cursul de baz, care dureaz dou ore. n continuarea acestuia se desfoar ore de limbi
strine, educaie fizic, educaie muzical, educaie artistic i ore de exerciiu la limba
romn i matematic.
Caracteristic nvmntului Waldorf este i studierea unui instrument muzical nc
din clasa I (blockflte). nc din primul an de studiu apar materii noi comparativ cu
nvmntul tradiional, cum ar fi desenul formelor. Formele desenate n primele dou
clase vor pregti studierea literelor i a cifrelor. Mai trziu, desenul formelor va pregti
geometria, care se va studia n clasa a V-a, sub forma desenului geometric.
Activiti specifice acestei alternative educaionale sunt serbrile la sfritul unei
epoci, serbri legate de ritmurile anului, cum ar fi: srbtoarea recoltei, srbtoarea
lmpaelor, srbtoarea Crciunului, Carnaval, etc.
coala pe centre de studiu (Alternativa Step-by-Step)
Programul a aprut pentru prima dat n SUA, n anii 60.
n Romnia, acesta a debutat n 1994 sub numele Head Start, ca program regional
n cadrul Fundaiei Sros pentru o Societate Deschis. Iniial a fost folosit la nivel
precolar, axndu-se pe practici educaionale centrate pe copil, pe valorile copilriei i ale
jocului, ale individualizrii i planificrii orientate dup necesitile copilului. n 1995, au
aprut primele dou clase de nvmnt primar, sub form experimental. n acelai an,
82

programul a luat numele de Step by Step, iar din 1998 aplicarea alternativei n Romnia
este coordonat de Centrul Step by Step pentru Educaie i Dezvoltare Profesional.
Step by Step promoveaz metode de predare-nvare centrate pe copil, care
favorizeaz implicarea familiei i a comunitii n procesul instructiv-educativ.
Procesul de nvare presupune mprirea elevilor n mai multe grupe i aezarea
lor la msue diferite. Fiecare grup nva ntr-o or la o anumit materie. Pe parcursul
zilei, fiecare grup va studia, pe rnd dar nu simultan cu alte grupe materiile pe care le
au n orar. De asemenea, elevilor li se cere s elaboreze diferite portofolii i lucrri, care
vor fi ataate la dosarul clasei.
n sala de clas exist scaunul autorului. Toi elevii l ascult pe cel care le explic
ce a citit el n cadrul centrului la care a participat.
n fiecare zi, n clasele Step by Step are loc ntlnirea de diminea (preluat i
aplicat actualmente i n nvmntul precolar de stat din Romnia). Dac un copil
ntrzie, el se poate integra rapid ulterior, deoarece aceast ntlnire nu este o or de
curs. Durata ei este variabil, dar poate ine chiar i o or (8-9). Astfel se ofer
posibilitatea copiilor s se salute, s comunice (ntre ei sau cu cadrul didactic), s afle
tema i activitile zilei. Aceasta este numai una dintre caracteristicile alternativei
educaionale Step by Step, care se adreseaz copiilor din nvmntul preprimar i
primar. Clase cu program alternativ Step by Step exist n toat ara noastr, n cadrul
colilor tradiionale.
Programele colare utilizate sunt cele din nvmntul tradiional. Diferena const
n modalitile de predare, nvare i evaluare aplicate. Astfel, elevii studiaz pe centre de
activiti, cum ar fi cel de citire, scriere, matematic, tiin i art. Chiar dac la prima or
copilul i alege centrul cu care va ncepe ziua, pn la finele cursurilor el va trece prin
toate centrele. nvarea n centre favorizeaz att tratarea individualizat a copiilor,
conform ritmului atins n dezvoltare de ctre acetia, ct i nvarea n grupuri mici sau n
perechi. Se utilizeaz manualele tradiionale, dar i alte materiale didactice, elaborate de
ctre cadrul didactic sau cumprate de ctre prini.
Fiecare clas are cte dou nvtoare pltite de stat. n clas, elevii au
responsabiliti diferite. Exist copii care rspund de prezen, de aranjarea materialelor n
centre, de ngrijirea plantelor din sala de clas, .a.
Aceste modaliti de organizare a instruirii au fost supuse criticilor specialitilor n
domeniu i puine au trecut proba timpului. Unele aspecte ale acestora au stat la baza
procesului de modernizare i perfecionare a nvmntului pe clase i lecii, care rmne
totui, sistemul oficial.
2. Clasificarea formelor de organizare a activitii instructiv-educative
Sursele bibliografice ofer diverse clasificri ale formelor de organizare a activitii
instructiv-educative. Prezentm una dintre acestea (dup Bocu, Ioan, Curetean, Ana, n
Ilica, A, Herlo, D, 2005, pag.167):
2.1. Dup ponderea /numrul participanilor la activiti:
1. Activiti frontale (realizate cu ntregul colectiv al clasei): lecii, seminarii,
cursuri universitare, laboratoare,vizite didactice, excursii didactice, asistarea la
83

spectacole, etc. Elevii au mai mult un rol pasiv i nu exist posibiliti de difereniere
a instruirii;
2. Activiti pe grupe (participanii sunt membri ai unei clase, care au fost iniiai
anterior n tehnicile colaborrii): cercuri colare pe materii, consultaii i meditaii,
vizite n grupuri mici, ntlniri cu specialiti din diferite domenii, dezbateri,
concursuri, sesiuni de comunicri tiinifice.
Grupele sunt constituite prin divizarea colectivului clasei pe baza diverselor
criterii i funcioneaz doar pe parcursul realizrii sarcinii de lucru date (care poate
fi comun, identic pentru toate grupele sau difereniat de la o grup la alta).
Fiecare grup i desfoar activitatea independent de celelalte, prin cooperarea
dintre membrii si.
n funcie de componena lor, grupele pot fi: omogene (alctuite din elevi cu
acelai nivel de pregtire) i eterogene (alctuite din elevi cu nivele de pregtire
diferite).
3. Activiti individuale: activiti independente, studiul individual, studiul n
bibliotec, efectuarea temelor pentru acas, efectuarea de lucrri practic-aplicative,
efectuarea de lucrri experimentale, rezolvri de exerciii i probleme, elaborarea
de proiecte, pregtirea i susinerea unor comunicri tiinifice, pregtirea pentru
examene, etc. n funcie de obiectivele urmrite, sarcinile de lucru pot fi comune
pentru toi elevii din clas, difereniate pe categorii de elevi, individualizate
(personalizate).
n cadrul unei lecii, pot fi ntlnite dou sau chiar trei modaliti de organizare a
activitii elevilor.
Dei activitatea frontal este folosit prioritar, date fiind dezavantajele sale, se
impune alternarea ei, atunci cnd condiiile concrete o permit, cu activitatea pe grup sau
individual.
2.2. Dup categoria de metode didactice utilizate:
Activiti care utilizeaz metode de comunicare: lecii, prelegeri, dezbateri,

consultaii;
Activiti care utilizeaz metodele de explorare i descoperire: activiti n
cabinete colare, n laboratoare, efectuarea de lucrri experimentale, studiul
n bibliotec, vizite, excursii didactice;
Activiti care utilizeaz metode de aciune: activiti n ateliere colare,
activiti n grdina colii, activiti n sala de sport.
2.3. Dup locul de desfurare:
Activiti organizate n mediul colar (n clas, n afara clasei, cu scop de

aprofundare): lecii, activiti n cabinete, laboratoare i ateliere colare,
activiti independente, studiul individual, cercuri colare, meditaii i
consultaii, observaii n natur, ntlniri cu diverse personaliti, jocuri i
concursuri, serbri colare, etc;
Activiti organizate n mediul extracolar: activiti n cercuri tehnice,
activiti de club, manifestri tiinifice n biblioteci, case de cultur etc.,
tabere judeene, naionale, internaionale, emisiuni radio i T.V., vizionri de
expoziii, spectacole, filme etc., vizite, excursii, drumeii, turism .a.
Dup mediul n care se desfoar, activitile extracolare pot fi:
84

-
activiti paracolare: desfurate n mediul socio-profesional (stagii de

practic n vederea calificrii, vizite, vizionri de expoziii, .a.);
activiti pericolare: desfurate n mediul socio-cultural (activiti de
autoinstruire i autoeducaie, de loisir, de divertisment, utilizarea Internetului,
.a.).
2.4.
Dup momentul sau etapa procesului de nvmnt n care se

desfoar (i care se stabilete n funcie de obiectivele instructiv educative
urmrite):
Activiti introductive, care se desfoar anterior studierii unei discipline, a
unui capitol sau a unei teme: vizite colare, recepionarea unor emisiuni
tiinifice, etc;
Activiti de baz, desfurate n timpul studierii, n paralel cu formele de
organizare a activitii conform planului tematic: excursii, vizite, n
laboratoare specializate etc.
Activiti finale, de ncheiere, desfurate la finele studierii capitolului sau al
temei: activiti n cercuri, n laboratoare specializate, utilizarea mijloacelor
multimedia, efectuarea unor excursii.
Menionm faptul c tipurile de activiti enumerate sunt specifice nvmntului
preuniversitar, respectiv nvmntului superior. Tipurile de activiti caracteristice
nvmntului precolar vor fi prezentate ntr-un alt subcapitol.
3. Lecia form fundamental de organizare a procesului didactic
Conceptul lecie provine, din punct de vedere etimologic din termenul grecesc
lectio, care nseamn a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita. Deci, iniial
lecia presupunea o simpl expunere, lectur, respectiv citire din manual realizat de
ctre profesor, i memorarea celor audiate, a textelor de ctre elevi.
Literatura de specialitate abund n definiii ale leciei. Redm una dintre acestea:
o unitate de aciune didactic ce tinde n mod deliberat ctre un anumit scop, n condiii
bine determinate, cu ajutorul unor mijloace adecvate, pentru a ajunge de la condiiile
existente la condiii corespunztoare scopului urmrit(Cerghit, Ioan, 1983, pag.13).
Lecia este conceput drept o entitate didactic de sine stttoare, o celul care
st la baza procesului de nvmnt i conine toate elementele i caracteristicile
acestuia(Cerghit, Ioan, 1983, pag.13).
Privit ca sistem, lecia prezint trei categorii de variabile, interdependente
(Cerghit, Ioan, 1983, pag.18): funcionale (scop, obiective); structurale (resurse umane,
materiale, coninut, metode, mijloace, forme de grupare a elevilor, timp, spaiu colar);
operaionale (strategii de instruire i evaluare). Toate variabilele sunt de o importan
major, dar scopul i obiectivele leciei sunt apreciate ca fiind fundamentale, deoarece n
funcie de ele se aleg celelalte variabile: coninuturile, strategiile de instruire, tehnicile de
evaluare etc.
Lecia rmne modalitatea principal de organizare a activitii didactice, prin
intermediul creia se realizeaz att informarea i formarea, ct i instruirea i educarea
beneficiarilor.
Lecia este un proces complex, care presupune desfurarea pe etape, acestea
conferindu-i o anumit structur, n funcie de diferite criterii: obiectivul fundamental, etapa
85

de colarizare, modul de pregtire al elevilor, locul de desfurare, strategiile de predare
.a.
Tipul de lecie este determinat de structura comun a leciilor care au aceleai
finaliti.
Tipul de lecie se stabilete n funcie de obiectivul prioritar al leciei.
Tipurile principale de lecii sunt urmtoarele: lecia de transmitere/nsuire de
cunotine; lecia de formare de priceperi i deprinderi; lecia de recapitulare i
sistematizare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; lecia de evaluare a
performanelor colare; lecia mixt (combinat).
Fiecare tip de lecie are o anumit structur general, care nu este obligatorie i
rigid.
n practica colar se ntlnesc diferite variante concrete ale tipurilor de lecii.
Apariia variantelor de lecii este determinat de aspecte precum: specificul disciplinei de
studiu, caracteristicile elevilor, dotrile materiale ale colii, competenele cadrului didactic.
Oferim o structur orientativ, pentru fiecare tip de lecie:
Lecia de transmitere (nsuire, comunicare) de noi cunotine
Acest tip de lecie vizeaz att transmiterea de cunotine (informaii, noiuni,
principii, legi), ct i formarea capacitilor de interpretare, aplicare, analizare, sintetizare
i evaluare a lor.
Etapele acestui tip de lecie sunt:
1. Momentul organizatoric, regsit la toate tipurile de lecii, care presupune
asigurarea condiiilor necesare bunei desfurri a leciei, cuprinznd activiti precum:
salutul, stabilirea ordinii i a disciplinei n clas, pregtirea materialelor necesare,
verificarea prezenei, organizarea colectivului de elevi;
2. Reactualizarea cunotinelor anterioare, etap care contribuie la sesizarea i
completarea lacunelor, la corectarea greelilor, la repetarea n vederea nsuirii temeinice
a coninutului. Ea presupune verificarea temei i reactualizarea acelor cunotine nsuite
ora precedent sau n urm cu ceva timp, dar care sunt necesare trecerii la lecia nou;
3. Anunarea subiectului (titlului) i a obiectivelor leciei noi, care trebuie s se
realizeze ntr-un limbaj accesibil i ntr-o manier stimulativ, care s suscite interesul;
4. Transmiterea cunotinelor este etapa principal a leciei. Utiliznd strategii
didactice variate, de preferin strategii activ-participative, cadrul didactic pred noile
coninuturi i dirijeaz nvarea elevilor, n conformitate cu obiectivele propuse.
5. Fixarea cunotinelor se poate realiza pe baza conversaiilor sau prin efectuarea
unor aplicaii practice, exerciii, a unor scheme, desene, n funcie de disciplin sau de
subiectul leciei.
6. Obinerea performanei constituie etapa care nu este prezent n toate leciile de
transmitere de cunotine, ci depinde de inteniile cadrului didactic, dar i de timpul pe care
acesta l are la dispoziie. Ea presupune oferirea unor ocazii elevilor de a obine un rezultat
deosebit, apreciat i recompensat de obicei de ctre cadrul didactic.
7. Evaluarea presupune formularea i comunicarea de ctre cadrul didactic a unor
aprecieri referitoare la interaciunea cu clasa i cu unii membri ai ei, la modul de lucru, la
comportament, disciplin, la oferirea de recomandri pentru activitile viitoare.
8. Anunarea i explicarea temei pentru acas. Este de dorit ca aceast etap s se
desfoare nainte de finalizarea leciei, i, nu aa cum se ntmpl de multe ori, n timpul
recreaiei.
86

n procesul didactic se ntlnesc i alte variante ale leciei de transmitere de
cunotine precum: lecia prelegere, lecia dezbatere, lecia introductiv, lecia vizit.
Lecia de formare de priceperi i deprinderi
Vizeaz formarea i exersarea unor deprinderi intelectuale (la discipline precum
matematic, gramatic), deprinderi motorii (la discipline precum educaie fizic, educaie
tehnologic, lucrri de atelier) sau capaciti creatoare (la discipline precum educaie
muzical, educaie artistico-plastic, abiliti practice).
1. Momentul organizatoric, care necesit uneori, n cazul acestui tip de lecii,
pregtirea n vederea utilizrii, a unor mijloace de nvmnt specifice, n funcie de
disciplin;
2. Anunarea subiectului i a obiectivelor leciei;
3. Reactualizarea/prezentarea (pe baza utilizrii explicaiei sau conversaiei)
cunotinelor necesare desfurrii activitii;
4. Explicarea i demonstraia sau execuia model, realizat de ctre cadrul didactic
sau de ctre un elev ce posed aptitudinile necesare;
5. Exersarea propriu-zis, care se realizeaz iniial dirijat, semidirijat i ulterior n
mod independent, prin exerciii variate, dozate i gradate. n funcie de specificul
disciplinei, exersarea poate consta n: elaborarea de desene, grafice, realizarea de
experiene i lucrri de laborator, de analize gramaticale, rezolvarea de exerciii i
probleme etc.
6. Evaluarea rezultatelor obinute presupune emiterea de aprecieri privind modul de
lucru, greeli tipice remarcate, adresarea de recomandri privind activitile viitoare.
De obicei, formarea deprinderilor necesit mai multe lecii, care se pot desfura i
succesiv sau nu.
Diversitatea deprinderilor ce pot fi formate i a resurselor materiale ce pot fi utilizate
determin variantele acestui tip de lecie: lecia n atelier, lecia n laborator, lecia de
rezolvare de probleme, lecia de educaie fizic (lecia de formare de deprinderi
motrice),etc.
Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor
Scopul acestui tip de lecie este consolidarea, sistematizarea, aprofundarea
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor elevilor. Aceste lecii se desfoar de obicei,
dup studierea unui capitol, la finele semestrului sau anului colar (n perioada recapitulrii
finale), naintea tezelor sau la nceputul anului colar, nainte aplicrii unor probe de
evaluare iniial.
1. Momentul organizatoric;
2. Enunarea subiectului i a obiectivelor leciei, care se realizeaz de regul ntr-o or
anterioar sau la nceputul orei propriu-zise, cnd se comunic elevilor planul de
recapitulare, cuprinznd principalele idei, pe baza crora se va realiza sistematizarea;
3. Recapitularea propriu-zis, care se poate realiza astfel: pe baza unui plan (anunat
elevilor din timp, care s-au pregtit n prealabil), prin efectuarea de ctre elevi a unor
aplicaii (de exemplu, rezolvare de probleme, lucrri de laborator), prin prezentarea i
discutarea unor referate, proiecte, expuneresintez a cadrului didactic;
87

4. Aprecierea rezultatelor, remarcarea elevilor care s-au evideniat pozitiv, precizarea
modului n care se poate continua aceast activitate.
Lecia de evaluare a performanelor colare permite constatarea nivelului
pregtirii elevilor i, dac este necesar, ntreprinderea unor msuri de eficientizare a
activitilor desfurate. n urma desfurrii acestor lecii se constat dac s-au atins
obiectivele propuse. Aceast lecie se poate desfura sub diferite variante, n funcie de
tipul probei de evaluare aplicate: lecia de evaluare oral, lecia de evaluare prin probe
scrise, lecia de evaluare prin probe practice, lecia de evaluare asistat de calculator, etc.
2. Anunarea titlului i a obiectivelor se realizeaz naintea orei propriu-zise, prin
precizarea coninutului tematic ce urmeaz a fi verificat;
3. Evaluarea propriu-zis (n funcie de metodele folosite, notele sunt anunate pe
loc sau comunicate n orele urmtoare);
4. Aprecieri generale, concluzii, recomandri viznd ameliorarea activitii.
Lecia mixt (combinat) urmrete simultan mai multe obiective didactice:
transmitere de cunotine, fixare, evaluare. Este tipul de lecie cel mai des ntlnit, mai ales
n nvmntul primar i gimnazial.
2. Verificarea cunotinelor i deprinderilor nsuite (formate) anterior, care de obicei
ncepe cu verificarea cantitativ i calitativ a temei pentru acas;
3. Pregtirea pentru tema nou;
4. Anunarea subiectului i a obiectivelor leciei;
5. Transmiterea noilor cunotine;
6. Fixarea cunotinelor;
7. Anunarea i explicarea temei pentru acas.
Acest tip de lecie se poate realiza n diverse variante, n funcie de: disciplin, de
succesiunea etapelor, de strategiile didactice utilizate, de creativitatea cadrului didactic.
Asociai pentru 3 tipuri de lecii alte forme de organizare a procesului de nvmnt
i alte moduri de organizare a activitii elevilor; aducei exemplificri n acest sens.
88

4. Forme i moduri de organizare a procesului didactic
n nvmntul precolar
4.1.
Diversitatea activitilor precolarului
Activitile din grdini sunt deosebit de complexe, avnd un caracter organizat,

sistematic, n conformitate cu finalitile care vizeaz formarea armonioas a personalitii
individului.
Formele fundamentale ale activitii umane, munca, nvarea, jocul i creaia se
regsesc i la precolar, cu meniunea c, ponderea i importana acestora este alta,
comparativ cu adultul. Cercettorul S. Iliov afirma c jocul are un caracter polivalent, fiind
pentru copil, i munc i art i realitate i fantezie, iar pentru E. Claparede jocul este
nsi viaa.
Jocul este att o form fundamental de activitate n copilria timpurie ct i o
form de nvare cu importan decisiv pentru dezvoltarea i educaia copilului. Jocul
este forma cea mai natural de nvare, dar i de exprimare a coninutului psihic al
fiecruia. Educatoarea, observnd jocul copilului poate obine informaii preioase despre
acesta, pe care le poate utiliza ulterior n activitile de nvare structurate.
nvarea este activitatea care presupune nsuirea unor cunotine, formarea unor
priceperi i deprinderi, obinerea unor schimbri comportamentale cu caracter adaptativ. n
grdini, procesul de nvare este facilitat de existena cadrului didactic
specializat(educatoare institutor).
Munca pentru precolari este una simpl, accesibil i asumat liber, nu
obligatoriu. n cadrul grdiniei, ea se poate concretiza astfel: amenajarea spaiului pentru
derularea activitilor, aranjarea jucriilor, depozitarea acestora, ngrijirea plantelor,
acordarea de ajutor la servirea mesei, etc. n mediul familial, copiii pot fi antrenai, de
asemenea, n efectuarea unor treburi gospodreti cu grad de dificultate redus.
grdini
Activitatea este principala modalitate de organizare i desfurare a procesului
instructiv-educativ din grdini.
n alegerea formelor de organizare din grdini, trebuie s avem n vedere relaia
dintre educator i educat i gradul de dirijare a activitii copilului de ctre adult. Astfel,
activitile organizate n nvmntul precolar mbrac urmtoarele forme:
- Activitatea comun, frontal, desfurat de ctre educatoare cu ntreaga grup
de copii;
- Activitatea unui grup mic de copii, condus de ctre educatoare;
- Activitatea unui singur copil, condus de ctre educatoare;
- Activitatea unui grup mic de copii, organizat i desfurat sub supravegherea
educatoarei, dar fr intervenia acesteia;
- Activitatea independent a unui copil, controlat sau nu de ctre educatoare.
Diversitatea activitilor instructiv-educative desfurate n grdini este
determinat de coninuturi, perioada de timp n care se desfoar, strategiile didactice
utilizate de ctre cadrul didactic, dar i de unele caracteristici de personalitate ale
acestuia.
Oferim n continuare, o tipologie a activitilor instructiv-educative care au loc n
grdini, realizat de ctre Monica Lespezanu (2007):
89

1. n funcie de momentul zilei cnd se desfoar:
Jocuri i activiti alese;
Activiti comune;
Activiti opionale;
Extinderi;
Activiti recreative, de exersare i dezvoltare a aptitudinilor individuale;
Activiti recuperatorii.
2. n funcie de numrul de copii participani:
Activitatea cu ntreaga grup de copii;
Activitatea pe grupuri mici de copii;
Activitatea individual.
3. n funcie de gradul de dirijare a activitii de ctre educatoare:
Activiti dirijate;
Activiti parial dirijate;
Activiti libere.
4. n funcie de sarcina didactic:
Activitatea didactic mixt;
Activitatea didactic de predare nvare;
Activitatea didactic de formare de priceperi i deprinderi;
Activitatea didactic de recapitulare i sistematizare(de fixare sau de
consolidare);
Activitatea didactic de verificare i apreciere (de control i evaluare).
5. n funcie de modalitatea de realizare:
Povestire, repovestire i povetile create;
Memorizarea;
Lectura dup imagini;
Convorbirea;
Observarea;
Jocul didactic;
Jocul logico-matematic;
Jocul exerciiu psiho-motric;
Activitatea de desen, pictur, modelaj;
Activitatea practic;
Activitatea de cnt i joc cu cnt;
6. n funcie de locul desfurrii acestora:
Activiti clasice, desfurate n sala de grup sau afar, n curtea
grdiniei;
Activiti extracurriculare.
Aa cum se poate observa i din tipologia anterioar, modalitile principale de
realizare a procesului instructiv-educativ la nivel precolar sunt: jocul (ca joc liber, dirijat
sau didactic) i activitile didactice de nvare, care vor fi descrise n urmtoarele dou
subcapitole.
4.3. Jocul i importana utilizrii sale n grdini
Jocul constituie activitatea dominant n perioada precolaritii. Deoarece jocul l
acapareaz total pe copil, i stimuleaz dezvoltarea, efortul de a perfeciona jocul conduce
la stimularea posibilitilor de nvare sistematic, precum i a posibilitii de implicare a
copilului n unele activiti ce presupun o anumit munc.
90

Adultul, fie el printe sau cadru didactic, poate utiliza jocul att ca metod,
procedeu sau form de organizare a procesului instructiv educativ din grdini, respectiv
coal.
Adulii recunosc faptul c jocul este esenial pentru dezvoltarea bio-psiho-social a
copilului. Se apreciaz c acesta este la fel de necesar precum odihna i mncarea. n
Declaraia Drepturilor Copilului pentru Naiunile Unite se vorbete despre dreptul la joac
alturi de dreptul la nutriie sntoas, la adpost, ajutor medical i educaie.
La vrsta precolar, manifestrile ludice ale copilului sunt din ce n ce mai variate
i complexe, conturndu-se astfel cele mai interesante tipuri de joc.
Clasificarea jocurilor a constituit o preocupare deosebit pentru muli specialiti din
domeniu, dar, cu toate acestea, nu s-a ajuns la o clasificare unanim acceptat.
Astfel, analiznd literatura de specialitate, se pot nregistra diverse clasificri ale
jocurilor, pe baza diferitelor criterii: dup form, dup coninut, dup sarcina didactic
prioritar, dup gradul lor de evoluie, dup rolul formativ al jocului, complexitatea
acestuia, aptitudinile necesare, numrul de parteneri implicai n joc etc. Oferim n
continuare cteva dintre aceste clasificri:
I. n funcie de registrul psihologic specific copiilor cu vrsta de 3-6 ani, jocurile
practicate de precolari n grdinia de copii (dup Hristu Barbu, 1993, pag. 36-38) se
divid n:
a. Jocuri simbolice (jocuri specifice precolarilor, jocuri cu reguli intrinseci);
b. Jocuri cu reguli (jocuri nespecifice vrstei dar indispensabile instruirii, jocuri
cu reguli extrinseci).
a. Jocurile simbolice
n funcie de evoluia comportamentului ludic al copilului, jocurile simbolice

pot fi: jocuri simbolice primare i jocuri simbolice evoluate;
n funcie de acelai criteriu, jocurile simbolice primare se grupeaz n:

jocuri de manipulare sau jocuri-exerciiu i jocuri imitative;
n funcie de izvorul cunoaterii, jocurile simbolice evoluate pot fi: jocuri

cu subiecte din viaa cotidian i jocuri cu subiecte din poveti i basme;
n funcie de domeniul care sugereaz simulare, jocurile cu subiecte din

viaa cotidian sunt: jocuri de convieuire social i jocuri de construcie;
n funcie de tehnica transpunerii scenice, jocurile cu subiecte din poveti

i basme pot fi: jocuri dramatizri i dramatizri.
b. Jocurile cu reguli
n funcie de natura obiectivelor educaionale, jocurile cu reguli pot fi:

jocuri didactice i jocuri distractive;
n funcie de domeniul dezvoltrii, jocurile didactice pot fi: jocuri de

micare( jocuri motrice) i jocuri psihice (jocuri pentru dezvoltare psihic);
n funcie de obiectivele prioritare, jocurile de micare pot fi: jocuri motrice

simple i jocuri motrice complexe ( jocuri motrice competitive);
n funcie de laturile dezvoltrii psihice, jocurile psihice pot fi: jocuri

cognitive i jocuri de expresie afectiv;
n funcie de sarcinile didactice specifice dezvoltrii intelectuale, jocurile

cognitive pot fi: jocuri senzoriale i jocuri intelectuale;
91
n funcie de direciile dezvoltrii intelectului, jocurile intelectuale pot fi: jocuri

de memorie i jocuri de inteligen;
n funcie de complexitatea sarcinii didactice, jocurile didactice pot fi: jocuri

didactice simple i jocuri didactice complexe;
n funcie de specificul construciei aciunii de joc, jocurile cu reguli pot fi:

jocuri cu subiect i jocuri fr subiect. n denumirea jocurilor simbolice i a jocurilor cu
reguli se pstreaz aici denumirile corecte de larg circulaie.
II. Avnd drept criteriu gradul de intervenie a adultului n organizarea i n
potenarea influenei educative a jocului, se pot distinge: jocurile spontane iniiate de
copii i jocurile didactice (dup Barbu Hristu, 2004, pag. 61-64).
a. Jocurile spontane iniiate de copii
n aceast categorie de jocuri, intenia de dirijare a cadrului didactic lipsete
cu desvrire.
Pentru jocurile spontane, semnificativ este clasificarea pe criteriul evolutiv,
realizat de ctre Jean Piaget, conform creia tipurile fundamentale de joc sunt:
1. Jocul de exersare sau funcional;
2. Jocul simbolic sau de creaie;
3. Jocul cu reguli;
4. Jocul de construcie.
b. Jocul didactic
Jocul didactic este organizat i propus de ctre educatoare.
Practica atest o mare divesitate a jocurilor didactice.
De exemplu, jocurile de micare organizate de ctre educatoare sunt frecvente n
practica grdiniei, ca jocuri didactice cu reguli.
De asemenea, jocurile didactice intelectuale pot fi i ele foarte diferite:
- jocuri senzoriale (n cadrul crora se solicit recunoaterea unui obiect cu
ajutorul altui sim dect vzul);
- jocuri de analiz perceptiv vizual ( de tip puzzle, lotto);
- jocuri logice (de comparare a obiectelor dup criterii date i de analiz,
descriere, clasificare a lor);
- jocuri gramaticale (de exemplu Eu spun una, tu spui mai multe);
- jocuri muzicale (de reproducere de ritmuri, de recunoatere de sunete);
- jocuri de construcii dup model etc.
Utilizarea i diversificarea jocurilor didactice este dependent de capacitile
creative ale educatoarei, de ingeniozitatea acesteia. Aceste jocuri trebuie s fie atractive,
practicate cu plcere de ctre copii i s stimuleze activitile de nvare din grdini.
Comentai citatele de mai jos, aducnd argumente pentru contribuia i importana
jocului n dezvoltarea psihic uman:
Jocul are un caracter polivalent, fiind pentru copil, i munc i art i realitate i
fantezie- S. Iliov; Jocul este nsi viaa - E. Claparede.
92

4.4 . Activitile didactice de nvare
Activitile de nvare (n conformitate cu Metodologia de aplicare a planului de
nvmnt pentru copiii cu vrsta cuprins ntre 3 i 6/ 7, aprut n anul 2008) reprezint
un ansamblu de aciuni cu caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate i
conduse de cadrul didactic, n scopul atingerii finalitilor prevzute n curriculum.
Desfurarea acestora necesit coordonarea eforturilor comune ale partenerilor procesului
didactic, respectiv: cadre didactice, prini, copii, colaboratori din comunitate. n
desfurarea activitilor, accentul va cdea pe ncurajarea iniiativei copilului i a lurii
deciziei, pe nvarea prin experimente i exersri individuale. Activitile de nvare se
desfoar fie cu ntreaga grup de copii, fie pe grupuri mici sau individual.
Categoriile de activiti de nvare prevzute n planul de nvmnt amintit i
descrise n metodologie sunt urmtoarele: Activiti pe domenii de nvare (care pot fi
activiti integrate sau pe discipline), Jocuri i activiti alese i Activiti de
dezvoltare personal.
a) Activitile pe domenii experieniale sunt activitile integrate sau pe discipline
desfurate cu copiii n cadrul unor proiecte planificate n funcie de temele mari propuse
de curriculum, precum i de nivelul de vrst, de nevoile i interesele membrilor grupei. Se
consider c se pot desfura maximum cinci activiti integrate pe sptmn, indiferent
de nivelul de vrst al copiilor. Educatoarea poate planifica activiti de sine stttoare,
respectiv pe discipline (activiti de educarea limbajului, activiti matematice, de
cunoaterea mediului, de educaie pentru societate, de educaie fizic, activiti practice,
educaie muzical sau activiti artistico-plastice) sau activiti integrate.
n educaia timpurie, predarea-nvarea integrat semnific modul n care cadrul
didactic integreaz coninuturile mai multor domenii experieniale, exploatnd resursele din
mai multe centre de activitate cu scopul atingerii mai multor obiective referin. Abordarea
integrat a predrii asigur stimularea copiilor pe mai multe domenii de dezvoltare,
acordndu-le egal atenie tuturora.
Activitile integrate se desfoar alternnd modurile de organizare a activitii:
frontal (atunci cnd este oportun), pe grupuri i individual, n funcie de coninut,
particularitile de vrst i individuale ale copiilor, moment al zilei.
Activitile de nvare se pot desfura i prin activitile comune , cu ntreaga
grup, n mod dirijat.
Activitile comune reprezint modalitatea principal de realizare a obiectivelor
instructiv educative precizate n program. Noiunea de activitate comun, ca tip de
activitate din nvmntul precolar, este similar noiunii de lecie, utilizat n
nvmntul primar. Aceste activiti se desfoar n intervalul orar 9,30-11,00, cu
ntreaga grup de copii, frontal, i sunt activiti dirijate, coordonate de ctre educatoare,
dar se reiau, continu i n programul de dup amiaza, desfurat n grdiniele cu
program prelungit. nainte de a purta aceast denumire, erau cunoscute sub numele de
activiti obligatorii, cu toate c se dorea participarea efectiv i nu obligatorie a
precolarilor la acestea. Educatoarei i revine misiunea de a-i stimula, activa pe copii n
procesul didactic. Realizarea acestei sarcini presupune utilizarea tratrii difereniate i
individualizate, date fiind posibilitile de nvare diferite ale copiilor.
Activitile comune se pot realiza sub forma tradiional a activitii, dac
presupun cunotine aparinnd unui singur domeniu, sau sub forma activitilor integrate,
93

cnd presupun cunotine din mai multe domenii. Alegerea manierei de desfurare a
acestor activiti se face n funcie de factori precum: obiectivele propuse, strategiile
utilizate, vrsta copiilor, preferinele educatoarei, competenele acesteia.
Orice activitate comun are o anumit structur, necesitnd parcurgerea mai
multor etape (cunoscute de ctre educatoare, etape care se regsesc i n nvmntul
primar, ca etape ale leciei, i care au fost deja descrise ntr-un capitol anterior):
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Momentul organizatoric;
Captarea ateniei;
Anunarea temei i comunicarea obiectivelor urmrite;
Reactualizarea cunotinelor i deprinderilor nvate anterior;
Prezentarea coninutului i dirijarea nvrii;
Obinerea performanei;
Asigurarea conexiunii inverse;
Evaluarea performanei;
Asigurarea reteniei i a transferului.
Majoritatea evenimentelor instruirii sunt valabile pentru toate tipurile de activiti

organizate n grdini, existnd unele diferene, n funcie de obiectivele urmrite.
b) Jocurile i activitile didactice alese sunt cele pe care copiii le aleg i care i
ajut n socializarea progresiv i iniierea lor n cunoaterea lumii fizice, a mediului sociocultural cruia i aparin, a matematicii, comunicrii, a limbajului citit i scris. Ele se
desfoar pe grupuri mici, n perechi i chiar individual. n funcie de tipul de program
(normal, prelungit sau sptmnal), zilnic se regsesc dou sau trei etape de jocuri i
activiti alese (etapa I dimineaa, nainte de nceperea activitilor integrate, etapa a III-a
n intervalul de dup activitile pe domenii de nvare i nainte de masa de
prnz/plecarea copiilor acas i, dup caz, etapa a IV-a n intervalul cuprins ntre etapa
de relaxare de dup amiaz i plecarea copiilor de la programul prelungit acas). De
asemenea, ele se pot pot regsi ca elemente componente n cadrul activitii integrate.
Reuita desfurrii jocurilor i a activitilor didactice alese este dependent de modul n
care este organizat i conceput mediul educaional. Acesta trebuie s fie stimulativ, s-l
ajute pe copil s se orienteze, s-i detemine activismul. De exemplu, pentru activitile
desfurate n sala de grup, educatoarea va acorda o atenie deosebit organizrii
spaiului n centre ca: Biblioteca, Colul csuei/Joc de rol, Construcii, tiin, Arte, Nisip i
ap i altele. Organizarea acestor centre se va face innd cont de resursele materiale, de
spaiu i de nivelul de vrst al copiilor. n funcie de spaiul disponibil, sectorizarea slii de
grup poate cuprinde toate centrele sau cel puin dou dintre ele.
Desfurarea jocurilor i a activitilor alese presupune parcurgerea mai multor
etape:
- Prezentarea centrelor i a coninuturilor acestora;
- Jocul propriu-zis, desfurat n grup sau individual;
- Evaluarea jocurilor i a activitilor alese.
c) Activitile de dezvoltare personal includ rutinele, tranziiile i activitile
din perioada dup-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau sptmnal),
inclusiv activitile opionale.
94
Rutinele sunt activitile-reper dup care se deruleaz ntreaga activitate a zilei. Se

apreciaz c ele acoper nevoile de baz ale copilului i contribuie la dezvoltarea
global a acestuia. Rutinele nglobeaz activiti precum: sosirea copilului,

ntlnirea de diminea, micul dejun, igiena splatul i toaleta, masa de
prnz, somnul/perioada de relaxare de dup-amiaz, gustrile, plecarea, care
se disting prin faptul c se repet zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape
aceleai coninuturi. La ntlnirea de diminea, accentul va cdea, printre altele
(calendarul naturii, prezena etc.), pe:
Autocunoatere - Stim de sine, imagine de sine;
Dezvoltarea abilitilor de comunicare - comunicare asertiv; comunicare cu
colegii/prinii/educatoarea ; comunicarea verbal i non-verbal a propriilor
triri i sentimente;
Managementul nvrii prin joc - Motivarea copilului pentru a deveni colar;
Dezvoltarea empatiei;
Luarea deciziilor n funcie de anumite criterii i ncurajarea alegerilor i a
gsirii ct mai multor variante de soluii la situaiile aprute;
Medierea conflictelor.
Tranziiile sunt activiti de scurt durat, care fac trecerea de la momentele de

rutin la alte tipuri/categorii de activiti de nvare, de la o activitate de
nvare la alta, n diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip
de activitate variaz n funcie de vrsta copilului, de contextul momentului i de
calitile adultului cu rol de cadru didactic. Astfel, ele pot lua forma unei activiti
desfurate n mers ritmat, a unei activiti care se desfoar pe fond muzical sau
n ritmul dat de recitarea unei numrtori, etc.
Activitile opionale intr tot n categoria activitilor de nvare, respectiv a

celor de dezvoltare personal i sunt incluse n programul zilnic al copilului n
grdini. Ele sunt alese de ctre prini, din oferta prezentat de unitatea de
nvmnt la nceputul anului colar i aprobat de ctre Consiliul director al
unitii colare. Opionalele pot fi desfurate de ctre educatoarele grupei sau de
ctre un profesor de specialitate, care va lucra n echip cu acestea. Timpul afectat
unei activiti opionale este acelai cu cel destinat celorlalte activiti din programul
copiilor. Se va desfura cel mult un opional pe sptmn, pentru copiii cu vrste
ntre 3- 5 ani i cel mult dou, pentru copiii cu vrste ntre 5 7 ani. Activitile
opionale se desfoar cu maximum 10-15 copii i vizeaz descoperirea i
dezvoltarea nclinaiilor copiilor, ca o premiz pentru performanele acestora de mai
trziu. Numrul de participani la un opional este de 10-15 precolari.
Activitile desfurate n perioada dup-amiezii (activiti recuperatorii pe

domenii de nvare, recreative, de cultivare i dezvoltare a nclinaiilor) sunt tot
activiti de nvare. Acestea respect ritmul propriu de nvare al copilului,
aptitudinile individuale ale acestuia i sunt corelate cu tema sptmnal/tema
proiectului i cu celelalte activiti din programul zilei.
Pentru realizarea cu succes a activitilor din grdini se recomand planificarea

lor n mod eficient, definirea precis a obiectivelor, selectarea cu precizie a coninuturilor,
alegerea strategiilor didactice i a modurilor de realizare adecvate.
95

Prezentai 3 avantaje i 3 dezavantaje pentru dou tipuri de activiti desfurate n
grdini (mai puin jocul).
5. Forme i moduri de organizare a procesului didactic

n nvmntul primar
Formele i modurile de organizare a procesului didactic din nvmntul primar sunt
cele descrise deja n subcapitolele 1, 2, i 3, ale acestui capitol.
Parcurgerea integral a unitii de nvare 5;
Selectarea i precizarea celor 3 tipuri de lecie;
Identificarea formelor de organizare corespunztoare fiecrui tip de lecie;
Precizarea modurilor de organizare a activitii elevilor, pentru fiecare tip de lecie n
parte;
Specificarea unei definiii corespunztoare conceptului de joc;
Enumerarea formelor fundamentale ale activitii umane;
Explicarea caracterului polivalent al jocului;
Argumentarea contribuiei i importanei jocului n dezvoltarea psihic uman ;
Specificarea tipurilor de activiti desfurate n grdini alese (altele dect jocul);
Specificarea caracteristicilor acestor tipuri de activiti;
Precizarea a trei avantaje i a trei dezavantaje ale primului tip de activitate ales;
Precizarea a trei avantaje i a trei dezavantaje ale celui de al doilea tip de activitate ales;
96

Not:
Lucrarea de verificare nr. 7 la disciplina
Numele i prenumele
Programul de studii
SUBIECTE:
Definii conceptele i expresiile urmtoare:
1. lecie;
2. sistem pe clase i lecii;
3. form de organizare;
4. joc.
Atenie!
Se acord cte 2,5 puncte pentru fiecare definiie corect formulat.
Realizai proiectul unei lecii mixte, pentru o disciplin la alegere, dintre cele pe care
le predai, descriind cele trei categorii de variabile, interdependente: funcionale
(scop, obiective); structurale (resurse umane, materiale, coninut, metode, mijloace,
forme de grupare a elevilor, timp, spaiu colar); operaionale (strategii de instruire
i evaluare).
Atenie!
Schema de corectare i de notare/ apreciere holistic (global) a demersului de
proiectare:
Nivelul minimal: ntre 1- 20 de puncte (notele 5- 6)
Proiectul are urmtoarele caracteristici:
Definire imprecis, incorect i nediversificat a obiectivelor;
Coninuturile corespondente sunt selectate dar au relevan sczut pentru procesul de
dobndire de ctre elev a competenelor vizate;
Activitile de nvare i resursele implicate sunt slab difereniate;
Evaluarea acoper parial problematica vizat.
Nivelul mediu: ntre 20- 30 de puncte (notele 7- 8)
Obiectivele de evaluare i coninuturile sunt bine definite/ stabilite, corelate i acoper
ntreaga problematic a capitolului sau unitii de nvare;
97

Activitile de nvare i resursele nu sunt adecvate integral contextului educaional
respectiv;
Este folosit un limbaj tiinific corect dar cu mici imperfeciuni;
Evaluarea nu este diversificat i n coresponden total cu obiectivele i cu unitile de
coninut vizate.
Nivelul maximal: ntre 30- 40 de puncte (notele 9- 10)
Demersul de proiectare are urmtoarele caracteristici:
Obiectivele sunt definite cu rigoare, ntr-un limbaj de specialitate elevat; sunt diversificate
ca grad de complexitate (vizeaz cunotine, capaciti de aplicare dar i capacitate de
sintez, de emitere/ de formulare/ exprimare a judecilor de valoare despre problematica
respectiv);
Coninuturile beneficiaz de un nivel ridicat de reprezentativitate i sunt n coresponden
total cu obiectivele de evaluare formulate;
Activitile de nvare i resursele sunt adecvate integral contextului educaional
respectiv;
Instrumentarul i metodologia de evaluare selectate permit aprecierea corect, pertinent
a universului problematic al capitolului/ unitii de nvare respective.
Proiectarea pedagogic realizat se ncadreaz perfect n logica curriculum-ului,
angajnd cele trei dimensiuni: structural, procesual i a produsului; este integral,
optim i strategic.
Subiectul al III- lea (40 puncte)
Redactai un referat care s abordeze una din urmtoarele dou teme, la alegere:
Alternativa educaional Freinet, ntre teorie i practic n nvmntul romnesc;
Alternativa educaional Montessori, ntre teorie i practic n nvmntul romnesc.
Identificarea i descrierea situaiei reale, n nvmntul romnesc, precolar i

primar, n raport cu tema de referat aleas;
Explicarea, argumentarea, exemplificarea,
caracteristicilor alternativei
educaionale descrise;
Analizarea comparativ a acestor caracteristici ale alternativei educaionale alese,
cu sistemul tradiional de nvmnt;
Exprimarea unui punct de vedere personal privind situaia actual i perspectivele
evolutive ale alternativei educaionale puse n discuie.
Atenie!
a) Structura referatului va fi urmtoarea:
Pagina de titlu;
Cuprinsul;
Introducerea;
Dezvoltarea elementelor de coninut;
Concluziile;
Bibliografia;
Anexele.
b) Criteriile de evaluare a referatului:
Validitatea (5 puncte)
Adecvare la tema propus;
98

Structura, mod de concepere i de argumentare, n concordan cu tema propus.
Completitudinea (5 puncte)
Aplicarea noiunilor pedagogice/ docimologice n susinerea ideilor;
Conexiuni interdisciplinare.
Elaborarea i structura (5 puncte)
Acurateea i rigoarea demersului tiinific;
Logica i argumentarea ideilor;
Coerena i unitatea ntregului;
Corectitudinea ipotezelor i a concluziilor.
Calitatea materialului utilizat (8 puncte)
Calitatea surselor utilizate;
Calitatea datelor utilizate din aceste surse;
Calitatea prelucrrii i integrrii datelor n contexte potrivite.
Creativitatea/ originalitatea (5 puncte)
Gradul de noutate a structurii coninutului;
Gradul de noutate a interpretrii ideilor i a argumentelor;
Gradul de noutate a concluziilor;
Gradul de noutate a strategiei de lucru.
Redactarea (5 puncte)
Respectarea conveniilor de redactare a unei lucrri n stilul tiinific;
Capacitatea de sintez.
Corectitudinea limbii utilizate (7 puncte)
Corectitudinea exprimrii, a ortografiei i a punctuaiei.
99

8. Bibliografie:
100
Barbu, Hristu, Mateia, Elena, Popescu, Eugenia, erban, Filofteia, Activiti de joc
i recreativ-distractive, Manual pentru coli normale, specialitatea educatoare,
Editura Didactic i pedagogic, R.A., Bucureti, 1993.
Cerghit Ioan (coordonator), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983.
Culea, Laurenia (coordonator), Aplicarea noului curriculum pentru educaie timpurie
o provocare?, Editura Diana, 2009.
Ilica, Anton, Herlo, Dorin, Binchiciu, Viorel, Uzum, Corina, Curetea, Ana, O
pedagogie pentru nvmntul primar, Conspecte psihopedagogice pentru
examenul de definitivare i gradul didactic II,nvtori/institutori, Editura
Universitii Aurel Vlaicu, Arad, 2005.
Ionescu Miron, Radu Ion, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
Lespezanu, Monica, Tradiional i modern n nvmntul precolar, O metodic a
activitilor instructiv educative, Editura Omfal esenial, Bucureti, 2007.
Mircescu, Mihai, Coordonator, Pedagogie, Curs Universitar, Editura Printech,
Bucureti, 2004.
Moldoveanu, Mihaela, Introducere n pedagogie, Editura Printech, Bucureti, 2004.
Toma Gheorghe, Psihopedagogie precolar i colar, definitivat i gradul II didactic,
Bucureti, 2005.
Ghidul de bune practici pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani a fost
realizat n cadrul Proiectului pentru Educaie Timpurie Incluziv, din cadrul
Programului de Incluziune Social,cofinanat de Guvernul Romniei i Banca
Mondial, Unitatea de Management al Proiectelor pentru nvmntul
Preuniversitar, Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, 2008.
http://www.waldorf.ro
Procesul evaluativ n nvmtul precolar i primar

PROCESUL EVALUATIV
Cuprins
Docimologia....................................................................................................
2. Funciile evalurii rezultatelor activitii colare...............................................
3. Modaliti de integrare a evalurii n desfurarea activitii didactice.............
4. Forme i metode de evaluare a performanelor colare:..................................
4.1. Metode tradiionale de evaluare.................................................................
4.2. Metode complementare de evaluare..........................................................
5. Variabilitatea sistemului de apreciere/notare....................................................
6. Educarea capacitii de autoevaluare.............................................................
7. Repere pentru elaborarea rspunsurilor la probele de autoevaluare...........
8. Bibliografie..................................................................................................
102
103
104
106
106
109
111
114
114
116

-
s defineasc concepte precum: evaluare, verificare, msurare, apreciere,

eficien, randament colar, docimologie;
s argumenteze locul i rolul evalurii n procesul instructiv-educativ;
s explice funciile procesului evaluativ;
s caracterizeze principalele forme de evaluare a performanelor colare;
s clasifice metodele de evaluare, conform criteriilor oferite;
s descrie caracteristicile diferitelor metode de evaluare;
s identifice factorii perturbatori ai obiectivitii n apreciere / notare;
s sugereze noi modaliti de implicare a elevilor n actul autoevalurii.
101

Docimologia
Cu toate c timp ndelungat didactica tradiional a separat actul predrii i nvrii
de cel al evalurii, didactica modern opteaz pentru integrarea evalurii n cadrul
Conform acestei accepiuni, procesul de nvmnt este definit prin unitatea
organic a celor trei funcii fundamentale-predare-nvare-evaluare, deosebite prin
finaliti, motivaie i metodologie.
Evaluarea este un concept deosebit de complex, definit n diverse maniere de ctre
pedagogi.
Constantin Cuco (1996) consider evaluarea drept activitatea prin care profesorul
verific pregtirea elevilor i o apreciaz prin note.
Pentru Ioan Jinga (1996), evaluarea este "barometrul" prin care este indicat n
orice moment starea pregtirii colarilor, succesele i eecurile, nivelul performanelor n
raport cu cele proiectate prin curriculum.
Steliana Toma (1991) consider evaluarea un proces de msurare i de apreciere a
valorii rezultatelor sistemului de nvmnt sau a unei pri a acestuia, a eficienei
resurselor, condiiilor, strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele
propuse, n vederea lurii unei decizii de mbuntire i perfecionare.
Pentru Mihai Mircescu (2004), evaluarea este un proces complex, de comparare a
rezultatelor activitii instructiv educative.
Cu:
Ceea ce determin o:
- obiectivele planificate ------------------------- evaluare a calitii;

- rezultatele calitii
evaluare a progresului;
- resursele utilizate
------------------------- evaluare a eficienei.
Actul evaluativ presupune trei aciuni unitare: msurarea, aprecierea i decizia.
Msurarea se refer la analiza cantitativ a rezultatelor unui proces educaional. Se
aleg anumite metode prin care se stabilete o relaie funcional ntre un ansamblu de
simboluri (cifre, litere etc.) i un ansamblu de obiecte sau fenomene conform unor
caracteristici observabile, pe care acestea le posed.
A msura nseamn a atribui un numr unui obiect sau unui eveniment conform
unei reguli logic acceptabile" (Guilford).
Procesul de msurare nu este neaprat necesar s utilizeze numere, ci se poate
realiza i prin observare (observarea comportamentelor, folosit mai ales n nvmntul
precolar) - avnd n acest caz caracter informal.
Aprecierea presupune emiterea unor judeci de valoare asupra rezultatelor
msurtorilor efectuate, atribuindu-se o semnificaie acestor rezultate, prin raportarea lor la
un sistem de referin, la o scar valoric.
102

Msurarea rspunde la ntrebri de tipul: Ct de mult?", Ce dimensiuni?
cantitate? "etc.
Ce
Aprecierea rspunde la ntrebri de genul: Cum este?", Ce valoare are?", n ce

msur rspunde trebuinelor sau ateptrilor? "etc.
Msurarea i aprecierea servesc deciziei, cea de - a treia operaie, care presupune
elaborarea unor soluii de ordin ameliorativ. O evaluare eficient trebuie s includ toate
cele trei operaii.
Evaluarea constituie obiectul de studiu al unei discipline pedagogice distincte,
docimologia (gr. dokime-prob, cntrire). Constituit n deceniul al treilea al secolului al
XX-lea, (iniiator H.Pieron), drept tiin a examinrii i notrii, docimologia studiaz
actualmente o problematic mult mai vast, evaluarea extinzndu-se asupra tuturor
componentelor sistemului de nvmnt.
n prezent, se constat o redimensionare a evalurii, evideniat de urmtoarele
tendine:
- extinderea aciunii de evaluare, de la verificarea i aprecierea rezultatelor colare
la evaluarea procesului, evaluarea activitii cadrelor didactice, evaluarea instituional;
- luarea n calcul i a altor indicatori dect achiziiile cognitive, precum conduita,
atitudinile, personalitatea copiilor, elevilor .a;
- diversificarea tehnicilor de evaluare (extinderea testelor docimologice, introducerea
unor metode complementare de evaluare);
- transformarea copilului, elevului n partener n actul evalurii (prin promovarea
autoevalurii i interevalurii) .a.
La noi n ar, cercetrile n domeniul evalurii au cunoscut un deosebit avnt. Dup
1990 s-a constituit Serviciul Naional de Evaluare i Examinare, instituie care i propunea
s stabileasc politica de evaluare naional, s elaboreze procedurile i instrumentele de
evaluare, s formeze evaluatorii .a., n ultim instan, s monitorizeze calitatea evalurii
(dup Adrian Stoica, 2001). n prezent acestei instituii i-a luat locul un serviciu, o direcie
specializat din cadrul ministerului de resort, care continu cercetrile n domeniu.
2. Funciile evalurii rezultatelor activitii colare
Conform literaturii de specialitate (Mihai Mircescu, 2003 i Mihaela Moldoveanu,
2004), evaluarea ndeplinete urmtoarele funcii:
- Funcia de diagnoz, de constatare a rezultatelor obinute ntr-o anumit etap
prin raportare la obiectivele propuse. Se depisteaz att aspectele pozitive ct i
eventualele lacune i pot fi identificate cauzele care le determin.
- Funcia de prognoz, conform creia, pe baza cunoaterii rezultatelor obinute, se
pot estima rezultatele viitoare. Pronosticul pe termen lung, stabilit pe baza unui examen
poate fi neltor, din cauza fluctuaiei condiiilor care determin rezultatele colare.
- Funcia de conexiune invers (de feed-back), de reglare i autoreglare a
procesului de nvmnt, prin msuri provenite din afara sau dinuntrul sistemului.
Rezultatele obinute permit cadrului didactic s aprecieze eficiena activitii sale i
s-i mbunteasc stilul de predare. De asemenea, elevii trebuie s-i raporteze nivelul
103

de pregtire la exigenele colare. Cunoscndu-se rezultatele evalurii se pot lua msurile
corective necesare.
- Funcia formativ se refer la impactul evalurii asupra personalitii
copiilor/elevilor. O evaluare corect realizat permite dezvoltarea capacitii de
autocunoatere i autoevaluare, stimuleaz motivaia pentru nvare, interesele de
cunoatere, consolideaz deprinderile de activitate intelectual.
- Funcia de ierarhizare i selecie, conform creia se poate realiza o clasificare, n
ordinea mediilor obinute, a elevilor, a unitilor colare etc. Ierarhizarea candidailor la un
concurs permite apoi selectarea lor, corespunztor numrului de locuri disponibil.
- Funcia de inserie socio-profesional, pe baza calificativelor nscrise n diplome,
certificate, atestate.
- Funcia de orientare n carier, pentru domenii socio-profesionale asociate unor
discipline de nvmnt cu rezultate nregistrate.
- Funcia de impunere a instituiei colare; perioadele de evaluare, de admitere,
de examene impun instituia n comunitate.
3. Modaliti de integrare a evalurii n desfurarea activitii didactice
n funcie de momentul n care are loc evaluarea i de scopurile acesteia, se disting
urmtoarele strategii de evaluare:
- Evaluarea iniial - se realizeaz la nceputul unei etape de instruire i are drept
scop constatarea nivelului pregtirii copiilor/elevilor, pentru a se aciona n consecin. Se
realizeaz frecvent la nceputul anului colar (semestrului), prin teste de evaluare iniial.
nvmntul precolar pune accent n evaluarea iniial, n mod special pe
comportamente, deprinderi, aptitudini i mai puin pe cunotine.
- Evaluarea formativ, continu sau de progres - se realizeaz prin verificri
sistematice (chestionare orale, teste, extemporale etc.), pe tot parcursul programului de
instruire, prevenind insuccesul, ameliornd i atenionnd. n cazul nvmntului
precolar, evaluarea formativ (continu) se realizeaz n fiecare activitate, dar mai ales la
finalul unui proiect educaional desfurat pe parcursul a 3-5 sptmni. Se face astfel
evaluarea proiectului, fie prin activiti practice imediate ale copiilor, fie printr-o activitate
colectiv, afi, expozitie, album, etc.
- Evaluarea cumulativ, sumativ sau final - se realizeaz la sfritul unei
perioade de instruire, prin lucrri scrise semestriale, teze, examene etc. i permite
clasificarea i selecia copiilor/elevilor. La nivelul nvmntului precolar, educatoarea
ntocmete fia psihopedagogic, necesar copilului pentru nscrierea la coal i care
reflect ntreaga activitate desfurat n grdini, dar i nivelul pregtirii copilului la finalul
acesteia.
Mihai Mircescu (2003) prezint o a patra strategie evaluativ:
- Evaluarea predictiv sau de orientare care are loc la finalul unui ciclu colar,
pentru consilierea n carier sau orientarea colar i profesional.
Strategiile evaluative amintite prezint att avantaje ct i dezavantaje dar ntre ele
exist complementaritate. n procesul didactic este necesar utilizarea tuturor strategiilor de
evaluare.
De exemplu, n nvmntul precolar, evaluarea iniial se realizeaz la nceputul
anului colar sau atunci cnd copilul vine pentru prima dat la grdini. Probele de
evaluare iniial utilizate vizeaz att identificarea cunotinelor, deprinderilor acumulate de
104

ctre copil pn n acel moment, ct i nregistrarea nivelului dezvoltrii cognitive, a
intereselor sale de cunoatere. Un alt exemplu s-ar referi la debutul colaritii, cnd
evaluarea iniial vizeaz aptitudinea de colaritate, evaluare care poate fi realizat cu
instrumente specifice de investigare.
Evaluarea continu se realizeaz permanent de ctre educatoare, n cadrul
procesului didactic, din coninuturile corespunztoare diferitelor tipuri de activiti
desfurate.
Pentru realizarea unei evaluri continue eficiente n grdini, Irina Maciuc (2009,
pag.207) propune utilizarea unei fie individuale de evaluare a fiecrui copil n parte, ce
presupune urmrirea unor competene sintez. Sunt analizate comparativ rezultatele
obinute de ctre copii(sub form de cunotine sau/i demersuri ale gndirii),
corespunztoare diferitelor etape de nvare parcurse de ctre acetia. Obinerea curbei
evoluiei copilului este deosebit de necesar a fi cunoscut att de ctre cadrele didactice
care lucreaz cu copilul n acel moment, ct i de ctre cadrele didactice ulterioare. De
asemenea, autoarea amintit specific faptul c, literatura de specialitate recent
evideniaz termenul de evaluare de dezvoltare, care
urmrete mbuntirea
performanelor individuale, de grup sau organizaionale.
Evaluarea sumativ se realizeaz la captul unei componente tematice care se
desfoar pe o perioad mai mare de timp, la sfritul semestrului, anului colar sau la
finalul frecventrii grdiniei. Probele sumative utilizate nu sunt standard, educatoarea
putnd completa fie de observare a copilului, n vederea monitorizrii progresului acestuia.
Avnd drept criteriu persoanele care realizeaz evaluarea, se disting evaluarea
intern (realizat de ctre cadrul didactic, respectiv copii, elevi) i evaluarea extern,
realizat de ctre persoane care nu determin n mod direct rezultatele nvrii(manageri
colari, prini, bunici, etc). De exemplu, la finele cursurilor de la grdini, prinii sunt
interesai s afle care sunt performanele nregistrate de ctre copiii lor, n perspectiva
integrrii facile n clasa I i familiarizrii cu succes n mediul colar. De asemenea,
nvtorul ar putea fi un alt beneficiar al evalurilor realizate de ctre educatoare. Dac
nvtorul va colabora cu educatoarea i cu familia copilului va putea avea o imagine
realist i complet asupra evoluiei acestuia. Evalurile externe efectuate de ctre factorii
superiori de decizie sunt i ele necesare funcionrii cu succes a sistemului.
Identificai asemnrile i deosebirile dintre specificul strategiilor evaluative
utilizate n nvmntul precolar i primar.
105

4. Forme i metode de evaluare a rezultatelor i progreselor copilului
precolar/performanelor colare
Procesul evaluativ, este, de obicei, orientat pe urmtoarele tipuri de
rezultate(produse): cunotine, capaciti, deprinderi, trsturi de personalitate i conduit
ale individului.
n contextul n care activitile din grdini au preponderent caracter formativeducativ i finaliti de perspectiv, evaluarea este fragmentar, incomplet, dificil de
realizat i permite doar prognoze pe termen scurt. De asemenea, este evaluat mai uor
gradul nsuirii cunotinelor, comparativ cu evaluarea aptitudinilor, capacitilor, trsturilor
de voin i caracter. Acest tip de rezultate sunt mai greu de msurat i apreciat, necesit
rigurozitate, rbdare, timp ndelungat, consemnarea rspunsurilor sau a observaiilor
educatoarei. Unele aspecte metodologice privind evaluarea rezultatelor i progreselor
copiilor sunt prezentate n acest subcapitol.
Evaluarea performanelor colare ale elevilor se poate realiza sub urmtoarele
forme:
- Evaluarea curent - se realizeaz pe parcursul anului colar, pentru a se
cunoate nivelul pregtirii copiilor, elevilor dar i eficiena proceselor de predare-nvare.
- Evaluarea de bilan - se realizeaz la sfritul anului colar (semestrului) sau la
sfritul unui ciclu de nvmnt, prin intermediul examenelor.
- Evaluarea de selecie; prin concursuri candidaii vor ocupa locurile
corespunztoare, n ordinea descresctoare a rezultatelor obinute.
Indiferent de forma adoptat, evaluarea performanelor colare se poate efectua prin
urmtoarele metode:
4.1. Metode tradiionale de evaluare
- Probele orale;
- Probele scrise;
- Probele practice.
Probele orale (chestionarea oral) se bazeaz pe conversaia (individual,
frontal sau combinat) dintre cadrele didactice i copiii, elevii examinai. Prin aceste
probe, profesorul urmrete calitatea cunotinelor, priceperilor, deprinderilor elevilor,
volumul i caracterul lor operaional.
Este bine cunoscut faptul c evaluarea oral se poate realiza sub multiple forme,
utilizndu-se tehnici precum: conversaia de verificare (utilizat cu succes la grupele
mijlocie, mare i pregtitoare pentru coal, n special n activitile de dezvoltare a
limbajului i a capacitii de comunicare, dar i n alte tipuri de activiti), interviul,
verificarea realizat pe baza unui suport vizual (utilizat frecvent n nvmntul precolar
i primar, datorit concordanei sale cu particularitile gndirii la aceste vrste, n situaii
diverse i mai ales n studierea limbilor strine), verificarea oral cu acordarea unui timp de
pregtire a rspunsurilor, redactarea unui coninut, citirea unor dialoguri incomplete
(utilizat mai ales n activitatea cu elevi de vrste mici i n evaluarea pregtirii la limbi
strine), etc.
Dintre avantajele acestei metode menionm:
- Posibilitatea adecvrii dialogului n funcie de nivelul pregtirii fiecrui copil, elev;
- Asigurarea unui feed-back imediat, prin sancionarea pe loc a rspunsurilor i
106

-
corectarea eventualelor erori;

Posibilitatea de a dirija elaborarea rspunsurilor copilului, elevului (ntrebri
ajuttoare, reveniri la subiect etc.);
Ofer o anumit libertate cadrului didactic de a verifica, la un moment dat, mai
multe elemente ale coninutului dect proiectase iniial - se elimin sondajul n
coninuturile i abilitile care sunt vizate a fi evaluate;
Contactul direct i consolidarea relaiilor interumane ntre elev i cadrul didactic.
Probele orale prezint i unele dezavantaje:

Neomogenitatea probelor (existnd subiecte diferite pentru elevi diferii, lipsete
posibilitatea de comparare imediat ntre elevi);
Posibilitatea redus de apreciere obiectiv a performanelor elevilor;

Mari consumatoare de timp;
Dezavantajarea elevilor emotivi.
Probele scrise se desfoar sub form de extemporale, lucrri de control, teze,
teme de munc independent, teste docimologice.
-
Comparativ cu probele orale, cele scrise prezint urmtoarele avantaje:

- Economie de timp (se verific simultan toi elevii vizai);
- Subiect unic pentru toi elevii;
- Criterii unice de evaluare (subiectivitatea examinatorului este diminuat);
- Sunt programate la intervale de timp care permit cadrelor didactice s verifice
coninuturile eseniale pentru o anumit perioad;
- Ofer elevilor posibilitatea s-i elaboreze n linite rspunsul, nefiind presai de
timp;
- Avantajeaz elevii cu probleme de relaionare (cei timizi, de exemplu);
- Sunt mai riguroase dect probele orale, suport eventuale contestaii, oricnd se
pot confrunta lucrrile scrise etc.
Probele scrise prezint i unele dezavantaje:
- Caracter de sondaj n coninutul de examinat (subiectele nu pot atinge toate
aspectele materiei studiate);
- Ofer profesorului informaii pariale asupra nivelului de pregtire a elevului;
- Nu ofer posibilitatea asistenei din partea profesorului pentru elaborarea
rspunsului;
- Nu ofer ocazia interaciunii directe, prin comunicare oral, ntre elev i profesor;
- Pot ncuraja o posibil preferin a examinatorului pentru subiecte cu caracter
reproductiv;
Evaluarea scris se poate realiza, att n nvmntul precolar ct i n cel primar
prin utilizarea fielor, instrumente specifice evalurilor formative, care permit mbinarea
activitii frontale cu cea individual.
Enumerm cele patru categorii de fie concepute de Dottrens (apud tefnescu,
2005, pag.182), dintre care primele trei pot fi utilizate i n nvmntul precolar:
Fie de recuperare, pe baza crora se vor completa unele lacune i se vor
corecta anumite cunotine ale elevilor (la grdini ele sunt destinate copiilor
din grup care au frecventat sporadic i care au obinut rezultate
nesatisfctoare n urma evalurilor efectuate);
Fie de dezvoltare, care cuprind informaii i aplicaii suplimentare care vor
permite dezvoltarea intereselor i aptitudinilor elevilor (specifice n grdini
acelor copii cu capaciti care depesc standardele precizate n programele
colare sau acelora care vor fi colarizai la vrsta de 7 ani i reiau cursurile
107

grupei mari);
Fie de exerciii, cu grade de dificultate diferite (utilizate n mod curent n
majoritatea tipurilor de activiti organizate cu grupa de copii, bazndu-se n
special pe ilustraii);
Prin utilizarea fielor n grdini, educatoarea poate identifica ritmul de lucru al
copiilor, calitatea lucrrilor efectuate, nivelul pregtirii lor, gradul independenei n gndire i
aciune, transferurile cunotinelor n noi context, etc.
Fie de autoinstruire, care permit asimilarea materiei n mod independent de
ctre elev, dar cu coordonarea cadrului didactic.
O categorie aparte de probe scrise o constituie testele docimologice (pedagogice).
Testele docimologice (pedagogice) sunt probe standardizate din punctul de vedere
al coninutului, al condiiilor de aplicare i notare.
Testul este alctuit dintr-o succesiune de itemi, din ntreaga materie supus
evalurii.
Clasificarea itemilor se poate face avnd la baz diferite criterii. Dintre acestea,
menionm (Adrian Stoica, pag. 96):
Dup tipul de comportament solicitat pentru producerea rspunsului, n
conformitate cu care sunt evideniai:
- itemi care solicit selectarea unui rspuns dintr-un numr de variante oferite;
- itemi care solicit construirea unui rspuns.
Dup obiectivitatea n corectare i notare:
itemi obiectivi (itemi cu alegere dual, itemi cu alegere multipl, itemi de tip
pereche),
- itemi semiobiectivi (itemi cu rspuns scurt, itemi de completare);
- itemi subiectivi (rezolvare de probleme, eseu etc.)
Fiecare dintre aceste categorii de itemi are caracteristici specifice, care determin
gradul de adecvare i posibilitile de utilizare n diferite contexte de evaluare.
-
n elaborarea unui test docimologic se parcurg urmtoarele etape (Mihaela

Moldoveanu, pag. 210):
Precizarea obiectivelor de evaluat;
Selectarea coninutului de evaluat corespunztor obiectivelor;
Construirea itemilor de diferite tipuri, astfel nct fiecrui obiectiv s-i corespund
cel puin un item;
- Ordonarea itemilor n test;
- Elaborarea grilei de corectare i a punctajului pentru fiecare rspuns;
- Definitivarea i multiplicarea testului.
Utilizarea testelor n practica colar s-a extins, mai ales n cadrul examenelor i
concursurilor.
-
Principalul avantaj al testelor este acela c ofer o evaluare mai puin subiectiv dar
nu trebuie uitate i unele limite, care in de elaborarea i etalonarea testelor.
n grdini, pentru cunoaterea precolarului, psihologii sau consilierii colari pot
aplica teste psihologice, iar educatoarele pot aplica unele probe psihologice (care pot viza
de exemplu, sensibilitatea cromatic, percepia raportului formculoare, percepia
proporiilor, etc). Informaiile obinute pot fi valorificate att n completarea fiei
108

psihopedagogice, ct i n elaborarea unor predicii vizavi de traseul educaional al
copilului.
Elaborai un test docimologic pentru o disciplin la alegere.
Probele practice ofer posibilitatea capacitii de aplicare a cunotinelor teoretice

n rezolvarea unor probleme practice.
La grdini, evaluarea prin probe practice se realizeaz prin utilizarea jocului i a
exerciiului, metode care solicit o rezolvare acional-practic, caracteristic stadiului
dezvoltrii gndirii n precolaritate.
Rezultatele colare care evideniaz capacitile de aplicare privesc n special unele
discipline aplicative precum educaie fizic, educaie plastic, abiliti practice, dar i pe
cele al cror coninut are caracter experimental (tiine).
n cadrul lucrrilor de atelier, laborator, pe lotul colar etc, prin probe practice, pot fi
evaluate:
- priceperi, deprinderi manuale i tehnice;
- respectarea etapelor unui proces tehnologic;
- modul n care elevii manevreaz anumite piese, aparate, unelte;
- calitatea produselor finite.
n evaluarea prin probe practice sunt analizai doi parametri (Mihaela Moldoveanu,
pag.211):
Procesul care duce la realizarea produsului (respectarea tehnicilor de lucru
specifice fiecrei etape);
Produsul obinut (calitile acestuia).
Pentru fiecare parametru se acord un punctaj care va fi trecut n fia de evaluare.
4.2.
Metode complementare de evaluare
Acestea sunt n opinia autorilor (Adrian Stoica, pag. 51, Mihaela Moldoveanu,
pag.212):
- Observarea sistematic a activitii i a comportamentelor elevilor, n urma
creia profesorul poate obine informaii despre modul de a aciona al elevilor si, despre
competenele i abilitile acestora, utiliznd fia de evaluare, scara de clasificare sau lista
de control.
n fia de evaluare sunt trecute evenimentele mai importante pe care profesorul le
identific n comportamentul elevilor si, ct i interpretrile acestora.
Scara de clasificare nsumeaz un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie
supuse evalurii, pe baza unui tip de scar, de obicei cu 5 trepte: puternic acord, acord,
indecis, dezacord, puternic dezacord. Pornind de la enunurile propuse de ctre profesor,
elevul va completa scara.
109

Lista de control conine de asemenea, un set de caracteristici, ale cror prezene
sau absene le constat profesorul, completnd spaiile corespunztoare (DA sau NU).
Utilizat n grdini, metoda observaiei const n surprinderea i consemnarea de
ctre educatoare, a anumitor aspecte care pot contura o imagine de ansamblu asupra
evoluiei i dezvoltrii copilului.
- Investigaia este acea metod de evaluare care const n indicarea unei sarcini de
lucru cu instruciuni precise, sarcin pe care elevii o au de rezolvat n mod independent,
individual sau n grup, valorificnd cunotine i capaciti variate. Prin intermediul
investigaiei, profesorul poate urmri procesul sau realizarea unui produs sau caliti
personale ale elevului (creativitatea, iniiativa, capacitatea de cooperare etc). Evaluarea se
face pe baza unor criterii clar precizate i anunate elevilor la nceputul activitii.
- Proiectul presupune executarea, individual sau n grup, ntr-un interval mare de
timp (zile, sptmni), a unei sarcini de lucru deosebit de complexe. Elevii lucreaz n mod
independent iar profesorul le ofer consultaii atunci cnd este solicitat. Evaluarea
proiectului se realizeaz pe baza urmtoarelor criterii: complexitatea temei, maniera de
abordare a acesteia, calitatea materialului bibliografic utilizat, structura proiectelor,
elementele noi, originale etc.
- Portofoliul reprezint "cartea de vizit" a elevului, prin care profesorul poate s-i
urmreasc progresul - n plan cognitiv, atitudinal i comportamental - la o anumit
disciplin, de-a lungul unui interval mai lung de timp (un semestru sau un an colar). La
nceputul demersului educativ se realizeaz un diagnostic asupra necesitilor de nvare
ale elevului pentru a stabili obiectivele i criteriile de evaluare. Diagnosticul este realizat de
ctre profesor i este discutat cu elevul implicat n evaluare.
- Evaluarea asistat de calculator;
- Autoevaluarea ofer posibilitatea ca elevul s fie implicat n procesul evaluativ, pe
baza criteriilor propuse de ctre profesor. n acest sens se folosesc chestionarul i fia de
autoevaluare.
n evaluarea activitii precolarului sunt utilizate i mbinate cu succes metodele
tradiionale i cele complementare(portofoliul, proiectul, investigaia, studiul de caz, etc) de
evaluare, astfel nct educatoarea s poat nregistra nivelul real al dezvoltrii acestuia.
Acest lucru i va permite educatoarei elaborarea strategiilor de aciune adecvate, n
vederea pregtirii copilului pentru integrarea facil n mediul colar.
Se apreciaz c, n perioada copilriei timpurii, cele mai eficiente i des utilizate
modaliti de evaluare a copilului sunt feedback-ul verbal (lauda, ncurajarea), observarea
acestuia, nregistrarea sistematic a rezultatelor, colectarea produselor activitii lui.
Acestea alctuiesc un portofoliu, care nu este doar o colecie de produse, ci dovedete
traiectoria dezvoltrii lui, nsoit de observaiile cadrului didactic.
Comparativ cu metodele tradiionale, metodele complementare de evaluare au unele
avantaje:
- Presupun aprecierea unor capaciti deosebit de complexe;
- Copilul/Elevul este observat n activitate, n procesul nvrii;
- Permit surprinderea copilului/elevului n calitate de partener n actul evalurii.
Dezavantajele acestor metode:
- Mari consumatoare de timp;
- Dificultatea depistrii i respectrii unor criterii obiective de notare.
110

5. Variabilitatea sistemului de notare/apreciere
Nota este un simbol cruia i se atribuie anumite semnificaii. Ea exprim n mod
condensat judecata valoric emis asupra unui rezultat, reprezentnd un reper pentru
profesor (privind performana elevilor) i pentru elev (ca element de autoapreciere).
n funcie de mijloacele de expresie folosite, sistemele de notare/apreciere pot fi
numerice, prin calificative, literale i prin culori.
Notarea numeric utilizeaz cifrele ordonate pe o scar cu un numr mai mare sau
mai mic de trepte.
Din literatura de specialitate reiese c, scara notelor n unele ri este de zece note Romnia, Finlanda; n altele de apte note - Suedia, Norvegia; de ase note - Bulgaria,
Elveia, Germania; de cinci note - Rusia, Polonia, Ungaria; de treisprezece note Danemarca; de douzeci de note n Frana.
De asemenea, ordinea notelor sau semnificaia mrimii cifrelor este cu totul
convenional, n sensul ca ncepe i se termin diferit.
Notarea prin calificative (FOARTE BINE, BINE, SUFICIENT/SATISFCTOR,
INSUFICIENT/NESATISFCTOR).
Cel mai simplu sistem de notare prin calificative este cel binar ("admis "- "respins").
n nvmntul precolar romnesc, s-a renunat la utilizarea calificativelor, copiii
nemaifiind apreciai sub aceast form. n fiele de observare individual se noteaz cu A
comportamentul atins la un moment dat de copil, i cu D comportamentul ce se afl n
dezvoltare. n ambele cazuri se noteaz i data la care a fost nregistrat acest fapt pentru a
se putea constata progresul copilului n timp.
n ara noastr, la clasele primare se utilizeaz n prezent notarea prin calificative,
bazate pe descriptori de performan. n afar de cele patru calificative amintite, a fost
introdus calificativul "excelent".
Descriptorii de performan descriu ceea ce trebuie s fac un elev pentru a i se
putea acorda un calificativ, sunt criterii de evaluare. Ei se refer la competene, capaciti,
subcapaciti, formulate prin obiectivele cadru i de referin din Curriculum-ul naional.
Cadrele didactice au la dispoziie modele de descriptori de performan deja
elaborate, pentru diferite discipline. De asemenea, ei pot elabora(fiind constrni de
specificul muncii lor), plecnd de la obiective i activitile de nvare din program, ali
descriptori, prin descrierea standardelor curriculare de performan.
Argumentele aduse n favoarea acestui sistem de notare/ apreciere sunt
urmtoarele:
Prin intermediul descriptorilor de performan se stabilete o legtur mult mai

precis ntre obiective i evaluare, care determin obiectivitate n notare;
Introducerea calificativelor a determinat apariia altor modaliti de evideniere a
performanelor elevilor la sfritul anului colar (diploma pentru fiecare disciplin);
Calificativul anual elimin neajunsurile mediei anuale, care putea fi, uneori
nerelevant;
Evaluarea se realizeaz pe niveluri de performan: minim, medie, maxim.
111

Notarea literal este utilizat, n special, n sistemele de nvmnt de tip anglosaxon. n locul cifrelor sunt litere iar scara aprecierii este de 6-7 trepte. Ordinea alfabetic a
literelor este corelat cu ordinea descresctoare a rezultatelor, de la cele mai bune spre
cele mai slabe.
Notarea prin culori este un sistem cu veche tradiie, folosindu-se uneori bilele: alb
(excelent, foarte bine), roie (suficient) i neagr (insuficient). Actualmente, n ar noastr,
se folosete neoficial, la grdinie, pentru a recompensa sau sanciona comportamentul
copiilor n cadrul activitilor specifice vrstei lor.
Principalul dezavantaj al utilizrii sistemelor de notare prin calificative, literale i prin
culori este acela c nu se pot aduna i diviza direct pentru a se calcula media. De aceea,
se recurge, n unele situaii, la convertirea lor n cifre. Comparativ cu celelalte modaliti de
apreciere, cea numeric este utilizat mai frecvent i este considerat de ctre unii
specialiti ca fiind mai precis.
Funciile ndeplinite de ctre aciunea de evaluare a rezultatelor colare se regsesc
i ca funcii ale notei.
O notare corect trebuie s ndeplineasc urmtoarele caracteristici:
1. Obiectivitate: exactitate, precizie, corectitudine, responsabilitate.
2. Validitatea: nota acordat s corespund poziiei ierarhice din sistemul de notare
(cu cifre, calificative, etc.)
3. Fidelitate: nota acordat de ctre un examinator s se regseasc la oricare alt
examinator.
Cercetrile constatative dovedesc existena unor factori perturbatori i evideniaz
diferite deficiene n actul evaluativ.
Cei mai cunoscui factori ai variabilitii n notare sunt urmtorii:
Efectul "halo" - Supraaprecierea sau subaprecierea resultatelor unui elev sub
influena impresiei generale a profesorului despre acel elev. Tendina de a trece cu vederea
anumite greeli sau rezultate slabe ale elevilor cu o bun "reputaie" i de a ignora
progresele sau eforturile elevilor-problem.
Efectul blnd - Tendina evaluatorului de a aprecia cu indulgen elevii mai bine
cunoscui dect pe cei mai puin cunoscui (de exemplu, nou venii sau pe cei care
absenteaz mai des).
Eroarea de generozitate - Acordarea unor note excesiv de mari n raport cu nivelul
real al pregtirii elevilor: probe foarte uoare i exigen sczut. Este generat de
indiferena i neimplicarea profesorului sau de tendina acestuia de "a ascunde" anumite
deficiene ale procesului instructiv-educativ.
Efectul Pygmalion sau Oedipian (de anticipaie) - Convingerea profesorului c
performanele unui elev sau ale unei clase de elevi nu pot corespunde standardelor, poate
conduce la un eec al subiectului / subiecilor vizai.
Efectul de contaminare - Cunoaterea notelor atribuite de ctre ceilali profesori
influeneaz aprecierile unui evaluator.
Efectul de contrast i cel de ordine - Rspunsurile succesive ale elevilor sunt
apreciate prin contrast. Dac dup un elev care a rspuns foarte bine urmeaz un elev
care a rspuns bine exist tendina de a-l subevalua pe cel din urm. Dac dup un
112

rspuns slab urmeaz unul bun, cel din urm este supraevaluat. Situaii similare se
ntlnesc i n cazul corectrii unor lucrri scrise, iar evaluatorul poate supraaprecia sau
subaprecia unele lucrri, n funcie de ordinea n care acestea sunt corectate.
Eroarea de tendin central - Profesorul acord doar note medii, din precauia de
a nu grei i pentru a mulumi pe toat lumea.
Efectul curbei lui Gauss - Rezult din dorina profesorului ca distribuia rezultatelor
fiecrei clase s fie ct mai aproape de curba lui Gauss. Astfel, la o clas foarte bun
exigena crete (astfel nct s existe i note mici) i la o clas slab exigena scade.
Ecuaia personal a evaluatorului - Rezult dintr-o exigen specific fiecrui
cadru didactic n aprecierea rezultatelor elevilor. Unii profesori acord cu predilecie note
mici, pn la 7 -8 iar alii acord cu predilecie note mari, de la 6-7 n sus.
Trsturile de personalitate ale profesorului - Se reflect i ele n
comportamentul acestuia ca evaluator.
Trasturile i nsuirile educatorului, cel mai evident implicate n actul evaluativ sunt
urmtoarele (Ion T. Radu, pag. 220):
- severitate/indulgen;
- constant/fluctuant;
- capricios, "cu toane ";
- onest, conformist/nclinat spre originalitate i creativitate;
- calm, echilibrat/nervos, irascibil;
- stare de bun dispoziie/de plictiseal;
- atitudine binevoitoare, de nelegere dar i exigen/atitudine distant,
dispreuitoare, indiferent;
- rbdtor/precipitat;
- prietenos/distant.
Pentru a se reduce efectele factorilor perturbatori amintii i pentru a se realiza o
evaluare ct mai obiectiv, se recomand:
cunoaterea de ctre profesori a factorilor perturbatori, care pot afecta
obiectivitatea unei aprecieri i adecvarea comportamentului didactic n raport cu
aceste elemente;
realizarea unor instrumente riguroase de verificare curent i periodic;
combinarea metodelor i tehnicilor de evaluare pentru asigurarea unor judeci
de valoare corecte;
introducerea elementelor de evaluare ncruciat (elevii s fie evaluai n paralel
i de ctre ali profesori dect cei de la clas);
asigurarea anonimatului i confidenialitii n cazul evalurilor scrise;
verificarea ritmic i informarea operativ a elevilor asupra progreselor
nregistrate;
implicarea elevilor n actul evaluativ.
Facei o rememorare a experienei dumneavoastr de colari i, mai ales, a
momentelor n care ai fost evaluai. Ce efecte au acionat asupra evaluatorilor
dumneavoastr, n care circumstane, cu ce consecine?
113

6. Educarea capacitii de autoevaluare
Antrenarea elevilor n actul evaluativ are efecte benefice att asupra cadrelor
didactice ct i asupra elevilor.
Fiind implicai n procesele evaluative, elevii au posibilitatea s se autocunoasc i
autoaprecieze mai bine, devin mai motivai, mai responsabili fa de rezultatele activitii lor
de nvare, pot lua mai uor msurile ameliorative ce se impun.
Profesorul dobndete confirmarea aprecierilor sale prin opinia clasei, se bucur de
autoritate i ncredere sporit din partea elevilor.
Educarea capacitilor autoevaluative ale elevilor se realizeaz n mod diferit n
funcie de vrsta acestora.
nc din perioada grdiniei, este necesar formarea capacitii de autoevaluare
obiectiv asupra rezultatelor nregistrate. Trebuie s-i oferim copilului criterii de
autoapreciere, s-l ajutm s neleag i s interiorizeze aceste criterii prin verbalizare. La
aceast vrst, i nu numai, educatoarea va ncuraja copilul, i va acorda ncredere,
deoarece conduita este direcionat de imaginea oferit de ctre adult.
ncepnd cu peroada colar mic, se pot folosi diferite tehnici precum (Mihaela
Moldoveanu, pag. 215):
autocorectarea sau corectarea reciproc a lucrrilor, cu depistarea erorilor;
autonotarea rspunsurilor orale sau a lucrrilor scrise, prin raportare la criteriile
comunicate de ctre cadrul didactic;
- internotarea, prin notarea rspunsurilor sau a lucrrilor colegilor.
Cultivarea capacitilor autoevaluative ale elevilor determin o cretere att a calitii
procesului evaluativ ct i a ntregului proces instructiv-educativ.
-

Precizarea strategiilor evaluative, n funcie de momentul cnd are loc procesul
evaluativ;
Identificarea caracteristicilor corespunztoare fiecrei strategii evaluative utilizate
n nvmntul precolar;
Identificarea caracteristicilor corespunztoare fiecrei strategii evaluative utilizate
n nvmntul primar;
Stabilirea asemnrilor dintre acestea;
Stabilirea deosebirilor dintre acestea;
V sugerm ca n elaborarea testului docimologic s respectai urmtoarele etape:
Precizarea obiectivelor de evaluat;
Selectarea coninutului de evaluat corespunztor obiectivelor;
114

Construirea itemilor de diferite tipuri, astfel nct fiecrui obiectiv s-i corespund
cel puin un item;
Ordonarea itemilor n test;
Elaborarea grilei de corectare i a punctajului pentru fiecare rspuns.
Specificarea momentului n care a avut loc evaluarea;
Specificarea disciplinei la care a avut loc evaluarea;
Menionarea tipului de efect(factor perturbator, determinant al variabilitii n
notare);
Enumerarea consecinelor pe care le-a avut asupra d-vs factorul perturbator n
evaluare amintit;
115

8. Bibliografie:
116
Cuco, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996.

Jinga, loan, Gavot, Mihai, Petrescu, Adrian, tefnescu, Vasile, Evaluarea
performanelor colare, Editura Afeliu, Bucureti, 1996.
Maciuc, Irina, Pedagogia difereniat pe vrste, volumul I, Copilul nainte de intrarea
n coal, Editura Sitech, Craiova, 2009.
Manolescu Marin, Curriculum pentru nvmntul primar i precolar, Teorie i
practic, Universitatea din Bucureti, Editura Credis, 2004.
Mircescu, Mihai, Fundamente ale pedagogiei, Fundaia Cultural Libra, Bucureti
2003.
Bucureti, 2004.
Nicola, loan, Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1996.
Pachef, Ramona Cristina, Evaluarea n nvmntul superior, Editura Didactic i
Pedagogic R.A, 2008.
Potolea, Dan, Manolescu, Marin, Teoria i practica evalurii educaionale, manual
elaborat n cadrul Proiectului pentru nvmnt rural, ediia 2011.
Popescu, Vasile, V., Dimensiuni eseniale n tiinele educaiei, Editura Printech,
Bucureti, 2003.
Radu, Ion, T, Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 2000.
Stoica, Adrian, Coordonator, Evaluarea curent i examenele, Editura Pro Gnosis,
Bucureti, 2001.
Toma, Steliana, Curs de Pedagogie, Institutul de Construcii, Bucureti, 1991.
Toma Gheorghe, Psihopedagogie precolar i colar, definitivat i gradul II didactic,
Bucureti, 2005.
Proiectarea activitii didactice n nvmntul precolar i primar

PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE N NVMNTUL
PRECOLAR I PRIMAR
CUPRINS:
1. Definirea conceptului de proiectare didactic .......................................................... 118
2. Condiiile i cerinele unei proiectri didactice eficiente ........................................... 118
3. Coninutul i structura proiectrii didactice .............................................................. 120
4. Etapele/nivelurile proiectrii didactice ...................................................................... 121
4.1. Proiectarea global ........................................................................................... 121
4.1.1. Planul de nvmnt .............................................................................. 121
4.1.2. Programele colare................................................................................. 122
4.2. Proiectarea ealonat ....................................................................................... 123
4.2.1. Lectura programei................................................................................... 124
4.2.2. Planificarea calendaristic/anual .......................................................... 124
4.2.3. Planificarea secvenial pe uniti de nvare/planificarea
semestrial/sptmnal .................................................................................. 126
4.2.4. Proiectul pedagogic al leciei .................................................................. 129
5. Lucrarea de verificare nr. 3 ..................................................................................... 131
6. Bibliografie ............................................................................................................... 133
Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii/ studenii vor fi capabili:

S defineasc principalele concepte teoretice specific acestei uniti de
nvare;
S utilizeze n diverse situaii de instruire, activiti metodice etc. principalele
concepte teoretice specifice acestui capitol: plan de nvmnt, program
colar, unitate de nvare, proiect de lecie etc.;
S analizeze critic, pe baza unor instrumente date sau construite de ei nii,
documente curriculare principale, auxiliare sau specifice;
S construiasc/ elaboreze diverse documente curriculare: proiecte de
lecie/activitate, proiecte ale unitilor de nvare, planificri calendaristice,
117

1. Definirea conceptului de proiectare didactic
Proiectarea didactic este o activitate de anticipare a pailor ce urmeaz a
parcuri pentru realizarea instruciei i educaiei. ( Vlsceanu, L., 1988, p.249),
presupunnd o analiz a componentelor curriculum-ului (finaliti, coninuturi, strategii,
evaluare) i elaborarea unei ipoteze de lucru.
Proiectarea didactic este procesul de anticipare a obiectivelor, coninuturilor,
metodelor i mijloacelor de nvare, a instrumentelor de evaluare i a relaiilor ce se
stabilesc ntre toate aceste elemente n contextul unei modaliti specifice de organizare a
activitii didactice. (Mariana Momanu, 1998).
Funciile proiectrii pedagogice ndeplinite n contextul unei activiti sau n
contextul general al instruirii sunt:
Funcia de anticipare: proiectare pedagogic se definete ca ansamblu coordonat
de operaii de anticipare a desfurrii procesului instructiv-educativ, finalizate n
programe difereniate de instruire;
Funcia de orientare: obiectivele sunt adevrate criterii de referin ce orienteaz
proiectarea, desfurarea i evaluarea tuturor activitilor educative i permit
educatorului construirea scenariului didactic dup care s-i orienteze activitatea;
Funcia de organizare: proiectarea pedagogic se definete ca un ,,complex de
operaii de planificare i organizare a instruirii, descriere a soluiei optime a unei
probleme didactice complexe (Vlsceanu, L., 1988, p.250)
Funcia de dirijare: proiectarea arat posibilitile de aciune, strategia de realizare
a activitii instructiv-educative; dirijeaz i ghideaz la diverse niveluri exprimnd i
rolul managerial al educatorului.
Funcia de reglare-autoreglare: raportarea rezultatelor finale la obiective (ca
rezultate scontate) permite controlul i reglarea, autoreglarea proceselor
pedagogice, ofer msura eficienei activitii i optimizarea activitilor educative;
Funcia de decizie: vizeaz ameliorarea i optimizarea activitii instructiveducative.
Funcia de inovare: a proceselor de instruire i educaie. Cadrul didactic este
factorul care duce la schimbarea concepiei privind: coninutul programelor,
metodele de transmitere i nsuire a cunotinelor, relaiile pedagogice.
2. Condiiile i cerinele unei proiectri didactice eficiente
n ansamblul proceselor i operaiilor pe care le implic tehnologia didactic, un loc
distinct i important l deine prefigurarea ct mai precis a demersului ce urmeaz a fi
ntreprins, definindu-se scopurile, organizarea, procesele ce se vor desfura, mijloacele
folosite. Este o trstur general a aciunilor umane ntreprinse deliberat i cu finalitatea
de a se desfura prin aciuni i demersuri cu funcii de proiectare, organizare i realizare
a activitii, de evaluare a rezultatelor obinute i a modului cum s-a derulat activitatea.
n aceast perspectiv, proiectarea activitii didactice se constituie ca ansamblu de
procese i operaii de anticipare a acesteia, asigurndu-i un caracter mai sistematic,
raional i, n consecin, o eficien sporit.
Ea se refer la operaii de construcie i organizare anticipativ a urmtoarelor
componente ale actului didactic precum i a relaiilor dintre acestea:
obiectivele activitii
coninutul activitii
strategiile de predare-nvare a coninutului i de realizare a obiectivelor
aciuni de evaluare a rezultatelor.
118

Condiiile i cerinele unei proiectri eficiente pot fi grupate n felul urmtor:
proiectarea vizeaz toat activitatea educativ, indiferent de forma de
activitate, cadrul de desfurare, amploarea sa;
proiectarea se realizeaz pe etape, secvene, de la general (proiect anual)
la activitatea propriu-zis i la secvenele ei, concretizndu-se ntr-o suit de decizii
anticipative;
proiectarea reunete trei cadre de referin temporal care asigur viziunea
unitar asupra demersului ntreprins: activitatea anterioar planificrii, supus unei
evaluri diagnostice, pentru evidenierea aspectelor pozitive, dar mai ales a neajunsurilor
ce impun ameliorarea activitii n etapa urmtoare, situaia concret existent n
momentul proiectrii: cunoaterea condiiilor de desfurare a activitii, a resurselor
materiale (a mijloacelor) i a resurselor umane (potenialul copiilor); prognoza activitii
viitoare, perspectivele i previziunile pentru reuita activitii proiectate;
selectarea i sesizarea elementelor eseniale ce pot fi reinute n
proiectare i neglijarea operaiilor lipsite de utilitate, de relevan, ce nu pot fi anticipate i
cuprinse n proiectare;
proiectarea didactic trebuie s fie flexibil, s se poat interveni pe parcurs
prin reealonarea temporar, prin extinderea sau restrngerea unor teme, prin adaptarea
la conjuncturile de desfurare a activitii, la interesele i capacitile copiilor, ce se pot
modifica pe parcurs.
Noile orientri moderne ale pedagogiei pun n valoare modelul curricular al
proiectrii didactice ce presupune realizarea proiectrii, pornind de la competene
(obiective) pentru a ajunge la coninuturi, metodologie i evaluare, spre deosebire de
modelul tradiional (didacticist) care pleac de la coninuturi, mergnd spre obiective,
metodologie i evaluare. Realizndu-se o paralel a proiectrii curriculare evideniate de
modelul didacticist i modelul curricular s-a observat urmtoarele:
MODELUL DIDACTICIST AL PROIECTRII
PEDAGOGICE
este centrat pe coninuturi i pe

predarea de tip expozitiv: expunere,
prelegere, informaie, interogaie
retoric, etc
coninuturile sunt cele care impun i
i subordoneaz obiectivele,
metodologia i evaluarea didactic
ntr-o logic a nvmntului
informativ
coninuturile erau exclusiv
academice, lipsite de finalitate
practic i social ntr-o proporie
semnificativ
grupa clasa este static; elevii
copiii lucreaz i rspund individual
educatoarea conduce ntreaga
activitate i o evalueaz
se adreseaz memoriei de tip
reproductiv
MODELUL CURRICULAR AL PROIECTRII

PEDAGOGICE
este centrat pe obiective i predare

de tip interactiv
obiectivele sunt cele care impun i li

se subordoneaz coninuturile,
metodologia i evaluarea ntr-o
logic a nvmntului formativ
coninuturile sunt mixte academice i

cu finalitate imediat n practica
sociala
clasa grupa este dinamic ; elevii copiii lucreaz n echipe sau perechi
educatoarea este facilitator ,
moderator i persoana redus
se adreseaz memoriei de tip creativ
activitatea este evaluat prin feed back constructiv

119

Modelul curricular al proiectrii didactice este apreciat deoarece este propus de
reforma pedagogic, care promoveaz un nvmnt centrat pe aspectul formativ al
procesului didactic (competene, capaciti, abiliti), punnd accentul pe nvaredezvoltare, evaluare formativ (individualizat i unitar) realizat pe baza descriptorilor
de performan. De asemenea, modelul curricular confer o eficien sporit procesului de
predare-nvare, valorificnd potenialul de (auto) educaie al fiecrui copil.
3. Coninutul i structura proiectrii didactice
Principalele procese, situaii i componente ale actului didactic pot fi structurate
astfel:
a) precizarea scopurilor i obiectivelor instructiv-educative, ca punct de
plecare n conceperea procesului didactic, n funcie de nivelul i etapa activitii
proiectate. Toate componentele acestuia (coninutul, forme de organizare, metode i
mijloace de nvmnt etc.) sunt stabilite n funcie de/i n legtur cu obiectivele vizate.
Identificarea scopurilor i obiectivelor permite organizarea raional a procesului de
predare, constituie ghid pentru activitatea de nvare, contureaz secvenele procesului
didactic, structura i succesiunea acestora, favorizeaz o evaluare mai obiectiv a
rezultatelor i a calitii procesului.
b) cunoaterea resurselor i a condiiilor de desfurare a procesului
didactic. O autentic programare a activitii instructiv-educative nu poate fi realizat
fcnd abstracie de condiiile n care aceasta se va desfura, cu referire special la
condiiile didactico-materiale, tipul de instruire-nvare disponibil i cu deosebire la nivelul
de pregtire al elevilor, la potenialul lor de nvare.
c) etapa urmtoare const n organizarea i pregtirea coninutului
procesului de instrucie i educaie. Operaia care se impune cu necesitate const n
analiza logico-didactic, funcional a acestuia avnd rolul de a realiza sistematizarea
coninutului prin delimitarea i ordonarea unitilor informaionale; identificarea, pentru
fiecare unitate de instruire, a elementelor eseniale; organizarea coninuturilor de sisteme
de activiti, asigurndu-se unitatea logic de parcurgere a acestuia, gradul de
aprofundare n funcie de capacitile copiilor; ordonarea logic a coninutului ierarhizarea
noiunilor, n vederea stabilirii ordinii secvenelor, a ,,pailor nvrii lor.
d) n strnsa legtur cu organizarea coninutului, proiectarea implic
identificarea obiectivelor pedagogice concrete a tipurilor de comportamente ce
urmeaz s fie realizate prin nvare.
e) stabilirea activitilor de predare-nvare susceptibile s asigure
realizarea obiectivelor propuse presupune precizarea: tipurilor de nvare ce
urmeaz a fi realizate; modalitilor de lucru cu copiii n desfurarea procesului
didactic; metodelor, procedeelor si mijloacelor de nvmnt utilizate; setului de
exerciii, a temelor de lucru, a activitilor practice, pe care le vor efectua copiii.
f) ultima grup de operaii se refer la modalitile de evaluare a rezultatelor
obinute i a activitii care le-a produs. n anticiparea proceselor evaluative, un aspect
important l constituie adoptarea materialelor utilizate i mai ales stabilirea coninutului
probelor n concordan cu obiectivele pedagogice vizate n actul didactic.
120

4. Etapele/nivelurile proiectrii didactice
4.1. Proiectarea global, concretizat n stabilirea de ctre Ministerul Educaiei i
Cercetrii a planurilor-cadru de nvmnt i a programelor colare, fiind cea care
creeaz cadrul, limitele i posibilitile realizrii proiectrii ealonate.
4.1.1. Planul de nvmnt este un document oficial n care se structureaz
coninutul nvmntului pe niveluri i profiluri de coli. n planul de nvmnt se
stabilete numrul de ore (minim i maxim) pe diferite discipline sau arii curriculare. Acest
document are caracter reglator-strategic i reflect filosofia i politica educaional a
sistemului de nvmnt naional. El exprim, n form sintetic, concepia pedagogic i
n special teoria curricular care fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la
nivel naional.
n cadrul Reformei nvmntului din Romnia, Comisia de elaborare a Planului
de nvmnt a finalizat n 1998 un document sintetizat n dou lucrri Curriculum
National pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin i Planul-cadru de
nvmnt pentru nvmntul preuniversitar, ambele publicate sub egida MEN. Ca o
aplicare a principiului seleciei i al ierarhizrii culturale, Planul-cadru de nvmnt
propune gruparea obiectelor de studiu pe apte arii curriculare, pentru tot nvmntul
preuniversitar (clasele I-XII). Ponderea fiecrei arii curriculare este diferit: Limb i
comunicare 37%, Matematic i tiine 20%, Om i Societate, Arte, Sport 10%,
Tehnologii 8%, Consiliere i orientare 5%
Planul de nvmnt cuprinde numrul sptmnal de ore obligatoriu pentru
fiecare obiect la fiecare an de studiu, precum i ore la decizia colii (permind definirea
unor parcursuri colare difereniate n funcie de interesele elevilor), precum i structura
anului colar (intervalele de timp afectate studiului, examenelor, vacanelor).
O analiz succint a Planului cadru pentru nvmntul preuniversitar ne
determin s tragem cteva concluzii:
disciplinele sunt grupate pe arii curriculare;
sunt prezente curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii ceea ce este
o expresie evident de a ine seama n anumite limite, de interesele elevilor, ale
prinilor dar i de condiiile materiale oferite de fiecare coal;
se ncearc asigurarea continuitii n cadrul aceluiai ciclu curricular (al achiziiilor
fundamentale) a interdependenei dintre disciplinele colare ce vor fi studiate n
clasele I-IV.
n ceea ce privete Curriculum-ul pentru nvmntul precolar reelaborat n
2008, noul plan de nvmnt are o structur pe dou niveluri de vrst i, n
contextul unei nvri centrate pe copil, ncurajeaz eterogenitatea (abandonarea
sistemului de constituire a grupelor pe criteriul cronologic). De asemenea, acesta prezint
o construcie diferit, n funcie de tipul de program al grdiniei (program normal i
program prelungit sau sptmnal).
curriculum scoate n eviden relaia biunivoc coninut-metod i pune un accent
deosebit pe rolul educatoarei n procesul de activizare a funciilor mintale constructive i
creative ale copiilor, pe realizarea unei dialectici pedagogice dup H.Wallon n care
copiii i educatoarea se afl ntr-o interaciune i acomodare reciproc, subtil i continu.
121

Planul de nvmnt pentru nivelul precolar prezint o abordare sistemic,
n vederea asigurrii continuitii n cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din
viaa copilului. El prezint o abordare sistemic, n vederea asigurrii:
continuitii n interiorul aceluiai ciclu curricular;
interdependenei dintre disciplinele colare (clasele I-II) i tipurile de activiti de
nvare din nvmntul precolar;
deschiderii spre module de instruire opionale.
Intervalele de vrst (37 60 luni i 61 84 luni), care apar n planul de
nvmnt, precum i categoriile i numrul de activiti sunt rezultatul corelrii
realitilor din sistem cu Reperele fundamentale n nvarea i dezvoltarea timpurie a
copilului de la natere la 7 ani i cu tendinele la nivel mondial n domeniu.
4.1.2. Programele colare sunt documente oficiale care redau sintetic coninuturile
nvmntului pe ani colari sau pe cicluri de nvmnt. n literatura recent, sintagma
programe analitice este nlocuit cu cea de curriculum scris sau oficial, conferindu-lise astfel acelai statut cu planul de nvmnt, ca documente de politic educaional.
Noile documente curriculare se deosebesc fundamental de vechile programe
analitice nu numai din perspectiva filosofiei educaiei sau a politicilor, dar i a demersurilor
practice pe care profesorul/ nvtorul trebuie s le adopte.
S considerm urmtorul tabel comparativ:
PROGRAMA ANALITIC
CURRICULUM SCRIS (OFICIAL)
prin listarea capitolelor materiei, prescrie

informaiile pe care profesorul/ nvtorul le
prezint i elevul le nva;
prezint o list de competene pe care

elevul trebuie s le dobndeasc i o list
de coninuturi ca baz de operare pentru
formarea competenelor;
las la latitudinea profesorului
/nvtorului, ordinea i ritmul
parcurgerii materiei din perspectiva
racordrii la grupul de elevi;
face necesar proiectarea instruirii.
prescrie ordinea i alocarea temporal a

informaiilor de predat;
implic programarea instruirii.
O cerin pedagogic important n proiectarea procesului de nvmnt o

reprezint unitatea dintre plan i program.
Programele colare sunt componente de baz ale Curriculum-ului Naional. n
anul 1999 au fost publicate 10 volume cuprinznd seria de Programe colare pe arii
curriculare i obiecte de studiu pentru nvmntul preuniversitar.
Ele reprezint instrumentul didactic principal care descrie condiiile nvrii
precum i criteriile dezirabile pentru reuita nvrii, condiii exprimate n termeni de
obiective, coninuturi, activiti de nvare i standarde curriculare de performan
(Curriculum Naional, 1998, pag. 204).
Programele prezint oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs
colar determinat.
n ceea ce privete nvmntul preuniversitar, programele colare cuprind:
obiective cadru;
obiective de referin;
122

exemple de activiti de nvare;
coninuturi;
standarde curriculare de performan.
O program modern are urmtoarea structur:

1. Nota de prezentare, care descrie problematica obiectului de studiu respectiv
a) Obiectivele cadru ale disciplinei. Acestea sunt obiective cu un grad ridicat de
generalitate i complexitate. Ele exprim competene ce urmeaz a fi dezvoltate pe
perioada unor mai mari perioade de instruire i educare, n cazul nostru pe durata
nvmntului preuniversitar;
b) Obiectivele de referin care specific rezultatele ateptate ale nvrii pe
durata unui an de studiu la o disciplin. Urmeaz progresia n achiziia de competene i
de cunotine de la un an de studiu la altul.
2. Coninuturile sunt mijloace, suporturi prin care se urmrete atingerea obiectivelor
cadru i de referin propuse. Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie n
conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
3. Exemple de activiti de nvare - pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi
organizate diferite tipuri de activiti de nvare. Programa trebuie s ofere cel puin un
exemplu de activitate pentru fiecare obiectiv de referin n parte.
4. Standarde curriculare de performan - sunt criterii n baza crora se poate realiza
evaluarea eficienei procesului de nvare. Ele se prezint sub forma unor enunuri
sintetice, n msur s indice gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare.
n nvmntul precolar, Programa cuprinde toate activitile existente n
interiorul structurii organizaionale a grdiniei de copii, destinate sa promoveze i s
stimuleze dezvoltarea intelectual, afectiv, social i fizic a fiecrui copil n parte i are
n vedere atingerea urmtoarelor finaliti ale educaiei timpurii (de la natere la 6/7
ani):
dezvoltarea liber, integral i armonioas a personalitii copilului, n funcie de
ritmul propriu i de trebuinele sale, sprijinind formarea autonom i creativ a
acestuia;
dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i cu mediul pentru a
dobndi cunotine, deprinderi, atitudini si conduite noi. ncurajarea explorrilor,
exerciiilor, ncercrilor si experimentrilor, ca experiene autonome de nvare;
descoperirea, de ctre fiecare copil, a propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea
unei imagini de sine pozitive;
sprijinirea copilului n achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini
necesare acestuia la intrarea n coal i pe tot parcursul vieii.
4.2. Proiectarea ealonat reprezint documentele administrative ntocmite de
educatoare i nvtor, n care acetia mbin, ntr-un mod personalizat, elementele
programei colare cu planul-cadru de nvmnt i se concretizeaz n proiectarea
anual (calendaristic), proiectarea semestrial (unitilor de nvare), proiectarea
sistemului de lecii i proiectarea leciilor/activitilor.
Proiectarea activitii didactice presupune:
123

lectura/studiul programei;
planificarea calendaristic;
proiectarea secvenial a unitilor de nvare;
proiectul unei activiti/lecii.
4.2.1. Lectura programei:

programa se citete pe orizontal n succesiunea urmtoare: obiective
cadru, obiective de referin, activiti de nvare, coninuturi, evaluare;
n demersul su, cadrul didactic trebuie s aib n vedere faptul c fiecrui
obiectiv cadru i sunt asociate mai multe obiective de referin. Pentru realizarea
obiectivelor de referin se pot realiza mai multe tipuri de activiti de nvare;
unele dintre activitile posibile sunt recomandate n program. Acestea au
caracter orientativ, n sensul c profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste
activiti propuse sau poate construi, gndi, imagina activiti proprii (Documentele
programului de abilitare curricular, Botoani, 2000).
4.2.2. Planificarea calendaristic a activitilor de predare/nvare face parte
integrant din programare, ca activitatea de organizare a coninuturilor. Timpul disponibil
de instruire se confrunt cu timpul necesar clasei de elevi pentru a atinge anumite
performane de nvare. Rezult c planificarea calendaristic trebuie precedat de o
analiz/evaluare diagnostic pentru a aprecia:
timpul mediu realmente necesar clasei de elevi pentru a realiza sarcinile de
nvare corespunztoare obiectivelor terminale i a atinge performanele
anticipate;
tipurile de strategii pedagogice optime adecvate dirijrii nvrii elevilor din
clasa respectiv;
tipurile de activiti i ealonarea lor n timpul de instruire;
succesiunea probelor de evaluare formativ i sumativ.
Pe baza rezultatelor diagnozei pedagogice se procedeaz la planificarea
calendaristic semestrial n form de tabel. Din perspectiv curricular, planificarea
calendaristic nu este un document administrativ, ci un instrument de interpretare
personal a programei care asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei
(obiective de referin i coninuturi) cu alocarea de timp considerat optim de ctre
nvtor/profesor pe parcursul unui an colar.
Elaborarea planificrii parcurge urmtoarele etape:
citirea atent a programei;
realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi;
mprirea n uniti de nvare;
stabilirea succesiunii de parcurgere a coninuturilor;
verificarea concordanei dintre traseul educaional propus de cadrul didactic
i oferta de resurse didactice de care dispune (ghiduri metodice,
ndrumtoare etc.);
alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare coninut n concordan
cu obiectivele de referin vizate.
Planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie:
124

Unitatea de nvmnt.........
Aria curricular
Disciplina................................
Clasa / Nr. ore pe spt./ Anul
Profesor..................................
Uniti de
nvare
Competente
specifice
Coninuturi
Nr. de
ore
alocate
Sptmna Observaii
unde:
- la uniti de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor;
- la competene specifice se trec numerele competenelor specifice (obiective de
referin) din programa colar;
- coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei;
- numrul de ore alocate se stabilete de ctre profesor n funcie de experiena acestuia
i nivelul de achiziii ale elevilor clasei.
ntreg cuprinsul planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri
determinate de aplicarea efectiv la clas putnd fi consemnate n rubrica Observaii.
O planificare anual corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar
la nivelul competenelor i coninuturilor.
n nvmntul precolar, planificarea anual este o proiectare ealonat,
reprezentnd perspectiva ntregului n ce privete predarea/nvarea disciplinelor
/categoriilor de activiti i presupune asigurarea unei corelaii optime ntre planul-cadru de
nvmnt i programa colar.
Se materializeaz n planificarea proiectelor tematice pentru cele 6 teme anuale
de studiu i a coninuturilor ce vor fi asociate acestora. La nivelul 3-5 ani se pot atinge
minimum 4 teme anuale, deci minimum 4 proiecte tematice. Numrul maxim de proiecte
tematice poate fi de 7 cu o durat de maximum 5 sptmni/proiect, sau un numr mai
mare de proiecte tematice de mai mic amploare, variind ntre 1-3 sptmni. Pot exista i
sptmni n care copiii nu sunt implicai n nici un proiect, dar n care sunt stabilite teme
sptmnale de interes pentru copii.
Exemplu:
PLANIFICARE ANUAL A PROIECTELOR N CADRUL TEMELOR DE STUDIU
Cu ce i cum
exprimm
ceea ce
simim?
Proiect:
Ce i cum
vreau s fiu?
Proiect:
Cine i cum
planific/
organizeaz
o activitate?
Proiect:
Perioada:
Perioada:
Perioada:
Perioada:
Cine
sunt/suntem?
Cnd/cum i
de ce se
ntmpl?
Cum este/a
fost i va fi
pe pmnt?
Proiect:
Proiect:
Perioada:
Perioada:
Proiect:
NOT: Pentru proiectul transsemestrial nu se poate stabili perioada; el se va derula de-a

lungul anului colar (vezi datele din planificarea calendaristic). De asemenea, pentru
perioadele n care nu se deruleaz proiecte, temele sptmnale vor aborda fie aspecte
legate de proiectul transsemestrial, fie aspecte care in de interesele de moment ale
grupului de copii.
125

4.2.3. Planificarea secvenial pe uniti de nvare
Acest concept este relativ recent n teoria i proiectarea pedagogic romneasc.
Dei este proaspt introdus, a produs deja o seam de confuzii, care se menin la nivel
semantic, dar i la nivel practic, aplicativ. Sensul real i iniial al unitii de nvare este
de unitate curricular, care are obiective proprii bine definite, un coninut bine precizat
i corespunztor competenelor vizate prin obiective, se realizeaz prin strategii instructiveducative adecvate, iar evaluarea solicit/ cheam metode, tehnici i instrumente
specifice.
Fa de proiectarea didactic centrat tradiional pe lecie, conceptul de unitate de
nvare are urmtoarele avantaje:
implic profesorul n anticipri didactice pe termen mediu i lung, cu rgaz pe
ritmurile de nvare diferite ale elevilor;
ofer perspective leciilor, printr-o relaie neliniar ntre ele - raportndu-le la
secvenele unei strategii de nvare/predare - limitnd reducerea lor la colecii de
metode aleatorii, n succesiuni liniare;
creeaz pentru elevi un mediu de nvare coerent, n care ateptrile lor devin
mai clare pe termen mediu i lung;
permite organizarea unitilor de nvare n jurul unor operaii nucleu, proceduri
specifice de cercetare ale domeniului exterior sau pur i simplu ca realizare de
proiecte. Din aceast perspectiv, elevii se bucur de beneficiile integrrii tematice
a coninuturilor nvrii cf. D. Lapp i J. Flood;
elevii vd relaiile dintre idei i concepte, n timp ce planific i experimenteaz o
cercetare de tip tematic;
devin evidente relaiile dintre temele/subiectele predate la coal i cele din afara
colii;
procesele de comunicare devin autentice, dac elevii sunt implicai n activiti
tematice de nvare;
elevii sunt ncurajai s schimbe idei;
ascultndu-se unul pe altul, baza personal de idei se extinde;
elevii devin mai responsabili i mai angajai n propriile activiti de nvare;
profesorul i asum rolul de facilitator, mai degrab dect de surs de informaii;
se dezvolt un sens al comunitii n timpul crerii proiectelor cooperative;
se nregistreaz o emergen natural a grupurilor de cooperare;
evaluarea este continu i relaionat cu eforturile de nvare.
n concepia grupului care a avansat conceptul, o unitate de nvare poate s
acopere una sau mai multe activiti. n practica colar, n prezent, se pune, n mod
eronat, semnul egalitii ntre unitatea de nvare i unitatea de coninut. Alocarea
timpului afectat unei uniti de nvare se face prin planificarea anual.
O unitate de nvare are urmtoarele caracteristici:
este coerent din punct de vedere al competenelor vizate;
este unitar din punct de vedere al coninutului tematic;
se desfoar continuu pe o perioad de timp;
se finalizeaz prin evaluare.
Proiectarea unitii de nvare
n elaborarea unui asemenea demers trebuie s se aib n vedere:
centrarea demersului pe obiective, nu pe coninuturi;
126

implicarea n proiectare a urmtorilor factori:
a) obiective: de ce? (obiective de referin)
b) activiti de nvare: Cum?
c) evaluare: Ct? (descriptori de performan)
d) resurse: Cu ce?
Proiectul unei uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie:
Unitatea de nvmnt.........
Disciplina................................
Clasa / Nr. ore pe spt./ Anul
Unitatea de nvare..............
Nr. de ore alocate...................
Coninuturi
(detalieri)
Competene
specifice
Activiti de
nvare
Observaii
Resurse Evaluare
unde:
- la Coninuturi apar inclusiv detalieri necesare n explicarea anumitor parcursuri,
respectiv n cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a elevilor;
- la Competene specifice se trec numerele competenelor specifice din programa
colar;
- Activitile de nvare pot fi cele din programa colar, completate, modificate sau
chiar nlocuite de altele pe care profesorul le consider adecvate pentru atingerea
obiectivelor propuse;
- rubrica Resurse cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare a clasei,
mijloace de nvmnt;
- la Evaluare se menioneaz instrumentele de evaluare aplicate la clas.
Finalul unei uniti de nvare presupune evaluare sumativ.
n nvmntul precolar, proiectarea semestrial este etapa cnd se repartizeaz
pe sptmni proiectele tematice i temele sptmnale n cadrul temelor anuale.
Proiectarea activitii semestriale sau sptmnale nglobeaz:
programarea activitilor (tipuri de activitate) i a temelor acestora;
stabilirea mijloacelor tehnice, a materialului didactic i distributiv necesare;
corelarea (dac este cazul) cu activitile de diminea.
Proiectarea activitii didactice precizeaz toate elementele pe care le implic
desfurarea activitii didactice i n mod deosebit, procesele de predare-nvare.
Operaiile constau n:
ordinea logic a coninutului;
identificarea obiectivelor intermediare n raport cu cele terminale;
prefigurarea structurii activitii, a secvenelor acesteia.
Construirea fiecrei secvene presupune precizarea mai multor elemente:
127
obiectivele;
coninutul;
sarcina didactic (introducerea n tem, recapitularea unor cunotine,
abiliti, asimilarea unui coninut nou etc.);
modul de lucru cu copiii (tipul de interaciune didactic);
metode;
procedee i mijloace de nvmnt.
Proiectarea pedagogic se constituie ca sistem de procese i operaii ordonate
pe faze i cu rosturi definite, evitndu-se realizarea formal a unor operaii inutile, dar i
omiterea unora necesare.
Dou forme de proiectare alterneaz pe durata unui an colar: proiectarea
tematic pe baz de proiect i proiectarea pe o tem sptmnal, ponderea
numeric i temporal mai mare fiind deinut de proiectarea tematic, pe baz de proiect.
Deosebirea dintre aceste forme const n faptul c proiectarea tematic, pe
proiect , este un demers mult mai elaborat, care necesit o pregtire a cadrului didactic n
ce privete utilizarea conceptelor i coninuturilor tiinifice i c activitile desfurate n
cadrul proiectului necesit antrenarea prinilor, specialitilor, membrilor comunitii sau a
altor factori.
Proiectarea pe o tem sptmnal recomandat doar n intervalele dintre un
proiect i altul, nu este o activitate mai puin important sau mai puin elaborat: se
realizeaz pe baza unor obiective bine stabilite, a unor resurse i strategii adecvate, dar
nu are o asemenea amploare, fiindc nu oblig la deschideri comparabile cu cele generate
de lucru pe proiecte tematice.
In cazul proiectrii tematice pe baza de proiect tematic se va avea n vedere:
Realizarea hrii proiectului
Realizarea pe parcursul derulrii proiectului a portofoliului acestuia care va
conine harta acestuia lucrri sugestive-modele, albume, nregistrri,
materiale create la evenimentul final
Toate proiectele tematice derulate pe parcursul anului colar vor face parte
din mapa grupei, alturi de caietul educatoarei i de celelalte documente: fiele de
observaii asupra copiilor, evaluarea copiilor , caietul profesional.
Temele anuale de nvare i temele proiectelor sau temele sptmnale nu se
parcurg neaprat n ordinea dat de Curriculum, ci n funcie de copiii din grup, de
perioada de an sau alte variabile pe care fiecare educatoare le gestioneaz.
La orice tip de proiectare ne referim, trebuie s inem seama de necesitatea
selectrii obiectivelor pentru ntreaga perioad a derulrii proiectului tematic sau pentru
sptmna n care se desfoar activiti pe o tem (corelate cu tema sptmnii).
Exemplu:
Planificare semestrial model
Sptmna
Perioada
Tema de
studiu/anual
Subtema
Cnd proiectm o activitate integrat, vom realiza un singur proiect didactic i vom
preciza:
128

Unitatea de nvmnt:..
Grupa:..
Educatoarea:..
Tema activitii integrate:.
Scopul activitii:
Obiective operaionale:.
Strategii didactice (metode, tehnici, material didactic):.
Forme i tehnici de evaluare:.
Categoriile de activiti de nvare abordate(integrate) (activiti pe domenii
experieniale, jocuri i activiti didactice alese, activiti de dezvoltare personal):
Bibliografie:..
Scenariul didactic:
- Se va descrie n cuvinte simple modul de desfurare a activitilor integrate pe
parcursul ntregii zile sau a segmentului de timp ales.
- Cuprinde fiecare verig a activitii ce se va desfura: ntlnirea de diminea,
activitile pe grupuri mici, frontale, jocurile, tranziiile i evaluarea zilei ntr-o
nlnuire logic.
Evenimentul
/Secvena
didactic
Coninutul tiinific
Strategiile
didactice
Evaluare
Activitile integrate vor fi cele prezente n planificarea calendaristic, proiectate

conform planului de nvmnt, orarului aferent nivelului de vrsta, susinute de
experiena cadrului didactic. Educatoarea organizeaz i desfoar activiti integrate
generate de subiecte stabile planificate pentru tot timpul anului.
Se poate vorbi i de o planificare zilnic/sptmnal ce reprezint documentul
administrativ ce ofer o imagine clar i complet a ceea ce are de fcut educatoarea zi
de zi, n scopul realizrii dezideratelor curriculum-ului.
Pentru planificarea sptmnal:
- se completeaz partea de nceput cu obiective de referin (pe care le putem
trece i codificat dac nu avem suficient loc, dar avnd grij s le avem printate, la
ndemn n planificare), materialele pentru centre, ce tim i ce vrem s aflm, dect
atunci cnd avem un proiect;
- pentru temele independente se completeaz doar partea de tabel cu activitile de
nvare i semntura i casetele cu munca metodic aferente.
4.2.4. Proiectul pedagogic al leciei sau proiectul de lecie
Proiectul este (poate fi) structurat n trei pri:
I. Datele de identificare
II. Construcia propriu-zis
III. Criteriul de optimalitate
I. Date de identificare. Se precizeaz:
data;
clasa/grupa;
disciplina;
aria curricular;
129

tipul leciei (transmitere nsuire de noi coninuturi, formare de priceperi i
deprinderi, recapitulare i sistematizare, evaluare, mixt);
obiectivele de referin;
obiectivele operaionale;
strategii didactice folosite;
bibliografie.
II. Construcia propriu-zis
Construcia (poate) include cinci indicatori, aezai n coloane:
ealonarea n timp a situaiilor instructive (secvenele leciei);
obiectivele operaionale;
unitile de coninut;
strategiile didactice;
modaliti de evaluare.
ntre aceti 5 indicatori trebuie s existe relaii de coresponden. Proiectul trebuie s aib
coeren att pe orizontal ct i pe vertical.
Indicatorii se elaboreaz n urmtoarea ordine:
se formuleaz obiectivele, care trebuie s aib un caracter concret, operaional,
s fie n strns legtur cu unitile de coninut rezultate n urma analizei logice i
pedagogice a acestuia;
se opteaz pentru strategia pedagogic adaptat la obiectivele de coninut activat;
se stabilesc modalitile i instrumentele de evaluare;
se ealoneaz n timp situaiile de instruire.
Etapele unei lecii sunt, n general, urmtoarele:
captarea ateniei;
organizarea activitii;
verificarea temei;
enunarea obiectivelor;
predarea noilor coninuturi;
fixarea noilor coninuturi;
transferul cunotinelor;
tema pentru acas.
III. Criteriul de optimalitate precizeaz:
distribuia standardelor de coninut de la nivelul minimal la nivel maximal;
repartiia ateptat sau dezirabil a performanelor elevilor sau modul de realizare
(distribuie) a performanelor relative.(sursa: Lazr Vlsceanu, Curs de pedagogie,
TIPOGRAFIA UNIVERSITII BUCURETI, 1988).
Calitile unui proiect de lecie :
s ofere o perspectiv global i complet asupra leciei;
s aib un caracter realist;
s fie simplu i operaional;
s fie flexibil.
Perspectiva produselor sau documentelor curriculare
130

Not:
Lucrarea de verificare nr. 9 la disciplina
Numele i prenumele
Programul de studii
SUBIECTE:
Definii n cuvinte proprii conceptele:
Plan de nvmnt;
Program colar;
Planificare calendaristic;
Proiect al unitii de nvare;
Proiect de lecie/activitate.
Atenie!
Se acord cte 4 puncte pentru fiecare definiie corect formulat.
Suntei la nceput de capitol/unitate de nvare.
Cerin: Realizai proiectul unitii de nvare respective.
Schema de corectare i de notare/ apreciere holistic (global) a demersului de
proiectare. Sugestii.
Nivelul minimal: ntre 21- 40 de puncte (notele 5- 6)
Definire imprecis, incorect i nediversificat a obiectivelor;
Coninuturile corespondente sunt selectate dar au relevan sczut pentru procesul de
dobndire de ctre elev a competenelor vizate;
Activitile de nvare i resursele implicate sunt slab difereniate;
Evaluarea acoper parial problematica vizat.
Nivelul mediu: ntre 41- 60 de puncte (notele 7- 8)
Obiectivele de evaluare i coninuturile sunt bine definite/ stabilite, corelate i acoper
ntreaga problematic a capitolului sau unitii de nvare;
Activitile de nvare i resursele nu sunt adecvate integral contextului educaional
respectiv;
Este folosit un limbaj tiinific corect dar cu mici imperfeciuni;
131

Evaluarea nu este diversificat i n coresponden total cu obiectivele i cu unitile de
coninut vizate.
Nivelul maximal: ntre 61-70 de puncte (notele 9- 10)
Demersul de proiectare are urmtoarele caracteristici:
Obiectivele sunt definite cu rigoare, ntr-un limbaj de specialitate elevat; sunt diversificate
ca grad de complexitate (vizeaz cunotine, capaciti de aplicare, dar i capacitate de
sintez, de emitere/ de formulare/ exprimare a judecilor de valoare despre problematica
respectiv);
Coninuturile beneficiaz de un nivel ridicat de reprezentativitate i sunt n coresponden
total cu obiectivele de evaluare formulate;
Activitile de nvare i resursele sunt adecvate integral contextului educaional
respectiv;
Instrumentarul i metodologia de evaluare selectate permit aprecierea corect, pertinent
a universului problematic al capitolului/ unitii de nvare respective.
Proiectarea pedagogic realizat se ncadreaz perfect n logica curriculum-ului,
angajnd cele trei dimensiuni: structural, procesual i a produsului; este integral,
optim i strategic.
132

6. BIBLIOGRAFIE:
Curriculum pentru nvmntul precolar, Didactica Publishing House
Coordonator: Insp. Viorica Preda, colaboratori: Gabriela Necula, Silvia Dan,
Loredana Roman, Metodica activitilor instructive-educative n grdinia de copii
Editura Gheorghe Cru , Craiova 2009
Coordonator: prof. Rodica Gavra, colaboratori. Bianca Anamaria Abrudan, AnaMaria Nechita, Elena Miron Boca, Elvira Chichisan, Nicoleta Bucur, Camelia
Draghici, Maria Tarko, Maria Micle, Alexandra Maja Totul..pentru copil ghid
pentru educatoare si directori, Editura Diana 2008
Grama Filofteia, Mioara Pletea,Cristina Spanu, Laurentia Culea, Rodica Fotache,
Angele Ciubotaru, Angela Sesovici Ghid pentru proiecte tematice-Activitati
integrate pentru precolari ( 3-5 ani), Didactica Publishing House, 2008
Viorica Preda, Mioara Pletea, Filofteia Grama, Aurelia Cocos, Daniela Oprea,
Marcela Calin Ghid pentru proiecte tematice-abordare n maniera integrat a
activitilor din grdini, Humanitas Educational, 2005
MECT Revista Invatamantului Prescolar, nr.3-4/ 2008
Coord. Maria Mtsaru, Secrete metodice n didactica modern Editura Rovimed
Publishers, Bacu,2008
Cuco Constantin, (coord.) Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998
Mtsaru Maria, Chiriloaie Maria, Nedelcu Carmen, Proiectarea didactic n
grdini Editura Casa Corpului Didactic Bacu, 2008
133
Bibliografie general
Bibliografie general:
134
Aebli, N., Didactica psihologic, traducere, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti,1973.
Barbu, Hristu, Mateia, Elena, Popescu, Eugenia, erban, Filofteia, Activiti de joc
i recreativ-distractive, Manual pentru coli normale, specialitatea educatoare,
Editura Didactic i pedagogic, R.A., Bucureti, 1993.
Brzea, C., Cuco, C., Psihopedagogie, Editura Polirom , Iai , 2005.
Bonta, I., Pedagogie, Editura All, Bucureti, 1994.
Bruner, S. J., Pentru o teorie a instruirii, traducere, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1970.
Cerghit Ioan (coordonator), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983.
Cerghit, Ioan, Radu, I. T, Popescu, Eugenia, Vlsceanu, Lazr, Didactica, manual
pentru clasa a X-a, coli Normale, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti,
1992.
Cerghit, I., Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1980.
Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri,
strategii, Editura Aramis, Bucureti, 2003.
Cerghit, I., Neacsu, I., Pnioar, O. I., Negre-Dobridor, I., Prelegeri pedagogice,
Editura Polirom, Iai, 2001.
Ciolan, L., Reforma curricular n nvmntul liceal romnesc, premise, politici,
metodologii, n lucrarea Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative,
Editura Polirom, Iai, 2002, coord. Pun Emil, Dan Potolea.
Creu, Elvira, Psihopedagogia colar pentru nvmntul primar, Editura Aramis,
1993.
Creu, C., Psihopedagogia succesului, Polirom, Iai, 1997.
Creu, C., Curriculum difereniat i personalizat, Polirom, Iai, 1998.
Creu, D., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Imago, Sibiu, 2000.
Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Editura Litera Internaional, Bucureti-Chiinu,
2000.
Crian, A., (coord.) Curriculum i dezvoltare curricular n contextual reformei
nvmntului. Politici curriculare de perspectiv, Document MEN, Consiliul
Naional pentru Curriculum, Bucureti.
Cuco, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996.
Cuco, C., (coord.) Psihopedagogie pentru examene de definitivare i grade
didactice, Editura Polirom, Iai, 1998.
Cuco, C., Pedagogie (ediia a doua revzut i adugit), Polirom, Iai, 2002.
Culea, Laurenia (coordonator), Aplicarea noului curriculum pentru educaie timpurie
o provocare?, Editura Diana, 2009.
Danciu, E., Metodologia i tehnologia instruirii, n Pedagogie i elemente de
psihologia educaiei, Cartea Universitar, Bucureti, 2005.
DHainaut L. (coord.), Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP.
Bucureti, 1981.
Dumitru, I., Ungureanu, C., Pedagogie i elemente de psihologia educaiei, Cartea
Universitar, Bucureti, 2005.
Frca, Domnica, Nicola, Ioan, Teoria educaiei i noiuni de cercetare pedagogic,
manual pentru clasa a XI-a, coli Normale, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1996.
Gagn, R. M., Condiiile nvrii, traducere, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1975.
Gavra, Rodica, Coordonator, Totul..pentru copil, ghid pentru educatoare si
directori, Editura Diana, 2008.
Glava, Adina, Glava, Ctlin, Introducere n pedagogia precolar, Ed. Dacia
Educaional, Cluj Napoca, 2002.
Grama Filofteia, Pletea, Mioara, Spanu, Cristina, Culea, Laurentia, Fotache,
Rodica, Ciubotaru, Angele, Sesovici, Angela, Ghid pentru proiecte tematiceActivitati integrate pentru precolari ( 3-5 ani), Didactica Publishing House, 2008.
Ilica, Anton, Herlo, Dorin, Binchiciu, Viorel, Uzum, Corina, Curetea, Ana, O
pedagogie pentru nvmntul primar, Conspecte psihopedagogice pentru
examenul de definitivare i gradul didactic II,nvtori/institutori, Editura
Universitii Aurel Vlaicu, Arad, 2005.
Ionescu Miron, Radu Ion, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
Ionescu, M., Radu, I., (coord.) Didactica modern, Ediia a II-a revizuit, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
Ionescu, M., Chis, V., (coord.) Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitii Clujean, Cluj-Napoca, 2001.
Iosifescu, ., Management educaional pentru instituiile de nvmnt, Tiparul i
coperta: Tipogrup press Buzu, Bucureti, 2001.
Iosifescu, ., (coord.) Management educaional, MEN, 2002.
Iucu, R.B., Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom,
Iai, 2001.
Jinga, loan, Gavot, Mihai, Petrescu, Adrian, tefnescu, Vasile, Evaluarea
performanelor colare, Editura Afeliu, Bucureti, 1996.
Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti,1998.
Jipa, Lavinia, Didactica sau Teoria Instruirii, capitolul IX din Pedagogie, Curs
universitar, coordonator Mircescu Mihai, Editura Printech, Bucureti, 2004.
Lespezanu, Monica, Tradiional i modern n nvmntul precolar, O metodic a
activitilor instructiv educative, Editura Omfal esenial, Bucureti, 2007.
Macavei, E., Pedagogie. Propedeutic. Didactic, Editura Didactic i Pedagogic
Regia Autonom, Bucureti,1997.
Maciuc, Irina, Pedagogia difereniat pe vrste, volumul I, Copilul nainte de intrarea
n coal, Editura Sitech, Craiova, 2009.
Manolescu Marin, Curriculum pentru nvmntul primar i precolar, Teorie i
practic, Universitatea din Bucureti, Editura Credis, 2004.
Manolescu, M., Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura
Meteor Press, Bucureti, 2005.
Mtsaru, Maria, Secrete metodice n didactica modern, Editura Rovimed
Publishers, Bacu,2008.
Mtsaru Maria, Chiriloaie Maria, Nedelcu Carmen, Proiectarea didactic n
grdini, Editura Casa Corpului Didactic Bacu, 2008.
Mircescu, Mihai, Fundamente ale pedagogiei, Fundaia Cultural Libra, Bucureti
2003.
Bucureti, 2004.
135
136
Montpellier, G., Lapprentissage, n Trate de psycologie experimentale, P.U.F.,

Paris, 1968.
Neacu, I., nvmntul modular strategie integrat n abordarea interdisciplinar
a nvmntului, Revista de Pedagogie, EDP, Bucureti.
Neacu, I., Instruire i nvare. Teorii, modele, strategii, Editura tiinific,
Bucureti, 1991.
Neculau, A., Cozma, T., Psihopedagogie (pentru examenul de definitivat i gradul
didactic II), Editura Spiru Haret, Iai, 1995.
Nicola I. Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994.
Nicola, loan, Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1996.
Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti, 2002.
Pachef, Ramona Cristina, Pedagogie, partea I, Introducere n pedagogie, Teoria
i metodologia curriculumului, suport de curs, Editura Printech, Bucureti, 2003.
Pachef, Ramona Cristina, Evaluarea n nvmntul superior, Editura Didactic i
Pedagogic R.A, 2008.
Plan, T., Huanu E., Crocnan O.D., Interdisciplinaritate i integrare o noua
abordare a tiinelor n nvmntul preuniversitar, n Formarea continu, nr. 4-5,
Bucureti, 2003.
Pun, E., Potolea, D., Pedagogie. Fundamente teoretice i demersuri aplicative.,
Polirom, Iai, 2002.
Popescu, Vasile, V., Dimensiuni eseniale n tiinele educaiei, Editura Printech,
Bucureti, 2003.
Potolea, D., Interdisciplinaritatea coninutului nvmntului; o tipologie i cteva
implicaii, Revista de Pedagogie, EDP, Bucureti.
Potolea, D., Interdisciplinaritatea etap superioar a investigaiilor inter- i
pluridisciplinare n tiinele socio-umane, n Revista de Pedagogie, nr.1, EDP,
Bucureti, 1983.
Potolea, D., nvmntul integrat al tiinelor n contextul modernizrii colii
contemporane, Revista de Pedagogie, EDP, Bucureti.
Potolea D., Pun E., (coord), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002.
Potolea, Dan, Manolescu, Marin, Teoria i practica evalurii educaionale, manual
elaborat n cadrul Proiectului pentru nvmnt rural, ediia 2011.
Preda, Viorica, Coordonator, Curriculum pentru nvmntul precolar, Didactica
Publishing House.
Preda, V, Pletea, M, Grama, F, Cocos, A, Oprea, D, Calin, D, Ghid pentru proiecte
tematice-abordare n maniera integrat a activitilor din grdini, Humanitas
Educational, 2005.
Radu, Ion, T, Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 2000.
Stanciu, M., Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Editura
Polirom, Iai, 1999.
Stoica, M., Pedagogie colar , Editura Gheorghe Cru-Alexandru , Craiova ,
1995.
Stoica, Adrian, Coordonator, Evaluarea curent i examenele, Editura Pro Gnosis,
Bucureti, 2001.
Temple, Ch., Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice n nvmntul
superior: gndirea critic n abordarea transcurricular, trad., Open Society
Institute-New York/Proiectul RWCT, iunie 2001.
Toma, Steliana, Curs de Pedagogie, Institutul de Construcii, Bucureti, 1991.
Toma, Gheorghe(coordonator), Psihopedagogie precolar i colar (definitivat i
gradul II didactic), Bucureti, 2005.
Toma, Gheorghe, Oprescu, Nicolae, Bazele teoretice ale psihopedagogiei
precolare, Editura V& I Integral, Bucureti, 2007.
Ungureanu D. Teoria curriculum-ului, Editura Mitron, Timioara, 1999.
Videanu G., Educaia la frontiera dintre milenii, Editura tiinific,Bucureti, 1988.
Voiculescu, Elisabeta, Pedagogie precolar, Ediia a II-a, Colecia Educaia XXI,
Editura Aramis, Bucureti, 2003.
XXX, Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, CNC,
MEN, 1998.
XXX, Curriculum pentru nvmntul precolar (3-6/7), Ministerul Educaiei,
Cercetrii i Tineretului, 2008.
XXX, Ghidul de bune practici pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani a
fost realizat n cadrul Proiectului pentru Educaie Timpurie Incluziv, din cadrul
Programului de Incluziune Social,cofinanat de Guvernul Romniei i Banca
Mondial, Unitatea de Management al Proiectelor pentru nvmntul
Preuniversitar, Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, 2008.
Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor n nvmntul preuniversitar,
CNC, Bucureti, 2001.
MECT, Revista nvmntului colar, nr.3-4/ 2008.
Metodica activitilor instructive-educative n grdinia de copii, Editura Gheorghe
Cru , Craiova 2009.
http://www.waldorf.ro/.
137

Didactica Predarii in Inv Presc Si Primar Optimizat

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica Predarii in Inv Presc Si Primar Optimizat

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PSIHOPEDAGOGIE

Didactica predrii n nvmntul

Acest manual a fost elaborat n cadrul Proiectului Formarea

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

1. Contextul socio-economic actual i influena lui asupra devenirii umane .................... 2

1. Principiile didactice - clarificri conceptual................................................................. 48

Obiectivele capitolului IV ............................................................................................... 59

1. Forme de organizare a procesului didactic scurt istoric; Sistemul de organizare

1. Conceptul de evaluare. Evaluarea parte component a activitii didactice.

1. Definirea conceptului de proiectare didactic .......................................................... 118

Introducere n didactica predrii n nvmntul precolar i primar

Unitatea de nvare nr.1

OBIECTIVELE UNITII DE NVARE:

Dup studierea acestui capitol, cursantul va fi capabil:

s demonstreze importana educaiei pentru tnra generaie, n contextual socioeconomic actual;

Introducere n didactica predrii n nvmntul precolar i primar

Introducere n didactica predrii n nvmntul precolar i primar

Introducere n didactica predrii n nvmntul precolar i primar

2. Didactica delimitri conceptuale

Introducere n didactica predrii n nvmntul precolar i primar

Introducere n didactica predrii n nvmntul precolar i primar

4. Locul i rolul didacticii predrii n nvmntul precolar i primar n cadrul

Introducere n didactica predrii n nvmntul precolar i primar

5. Didactica predrii n nvmntul precolar i primar disciplin de studiu

Introducere n didactica predrii n nvmntul precolar i primar

Cerghit, Ioan, Radu, I. T, Popescu, Eugenia, Vlsceanu, Lazr, Didactica, manual

Finalitile i coninuturile nvmntului precolar i primar din perspectiva noului curriculum

Unitatea de nvare nr. 2

Finalitile i coninuturile nvmntului precolar i primar din perspectiva noului curriculum

OBIECTIVELE UNITII DE NVARE:

Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii/ studenii vor fi

Finalitile i coninuturile nvmntului precolar i primar din perspectiva noului curriculum

Finalitile i coninuturile nvmntului precolar i primar din perspectiva noului curriculum

Finalitile i coninuturile nvmntului precolar i primar din perspectiva noului curriculum

Finalitile i coninuturile nvmntului precolar i primar din perspectiva noului curriculum

Principiul pertinenei, de luat n considerare n legtur cu formularea obiectivelor

Finalitile i coninuturile nvmntului precolar i primar din perspectiva noului curriculum

1.2. Particulariti ale curriculum-ului pentru nvmntul precolar i primar

Totodat, prezentul curriculum se remarc prin:

Astfel, prin prezentul curriculum pentru nvmntul precolar se prefigureaz

Finalitile i coninuturile nvmntului precolar i primar din perspectiva noului curriculum

Finalitile i coninuturile nvmntului precolar i primar din perspectiva noului curriculum

evaluarea trebuie sa-i conduc pe elevi la o autoapreciere corect i la o

1.3. Tipuri de curriculum

Finalitile i coninuturile nvmntului precolar i primar din perspectiva noului curriculum

1.3.2. Derivaii conceptuale:

A. Core curriculum-ul sau educaia general sau Curriculum de baza este un

idealul educaional naional i finalitile educaiei;

Finalitile i coninuturile nvmntului precolar i primar din perspectiva noului curriculum

Alte tipologii de curriculum

B1. Curriculum-ul specializat (sau de profil) pe categorii de cunotine i

Finalitile i coninuturile nvmntului precolar i primar din perspectiva noului curriculum

Ca profesor pentru nvmntul precolar i primar, v roag un printe, care a

Finalitile i coninuturile nvmntului precolar i primar din perspectiva noului curriculum

Finalitile instruirii exprim:

A. dup forma de obiectivare a orientrilor valorice:

Finalitile i coninuturile nvmntului precolar i primar din perspectiva noului curriculum

finaliti de tip produs: obiectivele specifice procesului de nvmnt, obiectivele

Finalitile i coninuturile nvmntului precolar i primar din perspectiva noului curriculum

Finalitile i coninuturile nvmntului precolar i primar din perspectiva noului curriculum

continu drumul de concretizare, detaliere, specificare a scopurilor n plan

Finalitile i coninuturile nvmntului precolar i primar din perspectiva noului curriculum

funcia de orientare valoric a procesului didactic demonstreaz c

Finalitile i coninuturile nvmntului precolar i primar din perspectiva noului curriculum