COMPONENTELE PROCESULUI DE

NVMNT
un flux de intrare, care cuprinde resursele
umane si materiale, pe care scoala le
utilizeaza (profesori, elevi, spatii, dotari
tehnice, etc.);
procesul de invatamint ca atare, care
angajeaza resursele in vederea atingerii
obiectivelor propuse;
un flux de iesire, care cuprinde rezultatele
sistemului (absolventi, competentele si
aptitudinile dobindite de acestia).

Definirea didacticii

DIDACTICA reprezinta ramura pedagogiei

care studiaza proiectarea, organizarea si
metodologia procesului de invatamint.

Procesul de nvmnt
PROCESUL DE INVATAMINT poate fi
studiat din doua unghiuri de vedere:

componena i structura sa;

procesualitatea sa intern.

COMPONENTELE PROCESULUI DE
INVATAMINT

OBIECTIVELE procesului de invatamint

AGENTII ACTIUNII (profesorii, elevii, parintii)
CONTINUTUL INVATAMINTULUI
MIJLOACELE DE INVATAMINT SI MATERIALUL
DIDACTIC
FORME DE ORGANIZARE
RELATII PSIHO-SOCIALE PROFESOR ELEV,
ELEV - ELEV
TIMPUL de desfasurare a procesului de nvmnt
FEEDBACK-UL sau conexiunea invers

PROCESUALITATEA INTERNA
Activitatea de PREDARE
Activitatea de NVARE
Activitatea de EVALUARE

DIDACTICA MODERNA / DIDACTICA

TRADITIONALA
DIDACTICA TRADITIONALA
-considera perceptia drept sursa a
cunostintelor;
-celula gindirii este imaginea;
- cunoasterea este un act de reconstructie
mintala a realului;
-pune accent pe transmiterea de cunostinte
gata facute;
-elevul este privit ca obiect al educatiei;
-predomina formatia livreasca, orientarea
intelectualista.

DIDACTICA MODERNA / DIDACTICA

TRADITIONALA
DIDACTICA MODERNA
-considera actiunea externa mintala drept sursa a
cunostintelor, perceptia fiind doar un moment al
actiunii;
-celula gindirii este operatia;cunoasterea este
reflectarea activa si nu copierea realitatii;
-pune accent pe latura formativa si educativa a
invatarii, pe cultivarea creativitatii;
-elevul devine si subiect al educatiei, nu doar un
receptor de informatii; pe primul plan sta
cunoasterea cucerita prin efort propriu;
-pune in centrul atentiei imbinarea invataturii cu
activitati aplicative si de investigatie.

PROCESUL DE PREDARE NVARE

Cum se organizeaza secventele de

predare?
Ce anume sa invete elevul?
De ce invata el?
Cum invata?
Cit anume invata?
Cum si cind foloseste ceea ce a
invatat?

MODEL DE PREDARE
(J.B.Carroll)
Diagnosticul deficientelor de invatare

Programe de compensare
Prezentarea obiectivelor pedagogice
Predarea de catre profesor
Aplicarea de teste formative
Programe de remediere

Programe imbogatite pentru cei cu rezultate bune

Invatarea prin cooperare
Aplicarea de teste sumative

TEORIA PROTOTIPURILOR
MR
-rou
- are coaj
- dulce acrior
FRUCTE PAR - dulce
-are caj
- verde
PORTOCAL
- are coaj
- portocalie
- dulce acrioar

TEORIA PROTOTIPURILOR
FRUCTE = CATEGORIA
MR, PAR, PRTOCAL = PROTOTIPURI
ALE CATEGRIEI
Dulce, are coaj, verde, portocaliu etc.=
caracteristici ale prototipurilor
Observaie! Caracteristicile prototipurilor
nu definesc in totalitate categoria, dar
insumeaza caracteristici ale categoriei
si aceasta poate fi inteleasa mai bine.

Alte modele de predare

Schemele cognitive intervin in procesarea informatiei,

adica in prelucrarea ei pina la intelegere.O schema cognitiva

consta intr-o structura generala de cunostinte, activate
simultan, corespunzind unei situatii complexe din realitate.
Scenariile cognitive sunt succesiuni de evenimente
specifice unui anumit context, care ghideaza
comportamentul.Oferind elevilor un scenariu cognitiv ii
indrumam practic spre o invatare sociala.Respectind scenariul
comportamentul actorilor este ghidat de intariri pozitive sau
negative.
Retelele semantice ajuta la organizarea cunostintelor in
memorie.
Exemplu: Se da cuvintul amorsa PEDAGOGIE si se cere
realizarea asociatiilor libere. Se inregistreaza cel mai scurt
timp de reactie (cea mai rapida asociatie) .

DEFINIIA PREDRII
Predarea inseamna :
a prezenta fapte, exemple, modele, exponate,
decupaje din realitate;
a propune elevilor o activitate asupra acestora,
adica a-I conduce sa le analizeze, sa le
compare;
a extrage apoi esentialul care sa se condenseze
in definitii, legi, principii, reguli;
a organiza si indruma actul de invatare;
a face operante cunostintele in exercitii, activitati
aplicative.

ACTIVITATEA DE NVARE
In sens larg, INVATAREA reprezinta
dobindirea experientei individuale de
comportare.
Din punct de vedere psihopedagogic
INVATAREA este activitatea de insusire a
cunostintelor, priceperilor, deprinderilor si
capacitatilor, in toate sectoarele vietii
psihice cunoastere, emotivitate, vointa.

NVAREA COLAR
Considerind o secventa tipica de invatare
scolara, se analizeaza doua laturi :

aspectul motivational;
aspectul procesual al invatarii.

MOTIVAIA NVRII
Intelegem prin MOTIVATIA invatarii,
totalitatea mobilurilor care

declanseaza,
sustin,
directioneaza activitatea de invatare.
Constituie motive ale invatarii anumite
trebuinte de baza.

MOTIVAIA NVRII
Vectorul motiv indeplineste o dubla functie:

de activare, mobilizare;
de directionare a conduitei.

LEGEA OPTIMULUI MOTIVAIONAL

Exista un optim motivational, care este o zona intre
un nivel minim si maxim si care difera de la o
persoana la alta in functie de gradul de dificultate
al sarcinii,aptitudini, temperament,etc.
Daca un optim de atentie corespunde unui nivel
mediu de activare cerebrala care faciliteaza
integrarea mesajelor externe, sub un anumit prag
nu are loc reactia de orientare, in schimb,
depasirea nivelului optim, excesul de motivatie,
produce mai curind o reactie de alarma ce
distorsioneaza perceptia, soldindu-se cu efecte
negative.

TIPOLOGIA MOTIVELOR
COLARE
MOTIVE INTRINSECI
MOTIVE EXTRINSECI

ASPECTUL PROCESUAL AL
NVRII
In invatarea scolara distingem o serie de faze:
perceperea, receptarea materialului, ceea ce inseamna
mai intii inducerea unei stari de atentie, de activare
cerebrala;
intelegerea, patrunderea materialului, prin gindirea
datelor oferite prin oferta lectiei (sunt implicate aici
analiza, siteza, comparatia, generalizarea,
abstractizarea etc.);
condensarea informatiei in notiuni, legi, principii etc.;
fixarea in memorie, stocarea informatiei;
actualizarea cunostintelor sub forma reproducerii si
mai ales a operarii, punerii in practica a acestora, dupa
cum si transferul in conditii apropiate de cele de la lectie
sau intr-un context nou.

TIPURI DE NVARE COLAR

(AUSUBEL)
1. criteriul pozitiei elevului fata de produsul
cunoasterii:
invatarea prin receptare (intregul continut I se
prezinta elevului in forma finita);
invatarea prin descoperire (continutul nu este
predat in forma finita, ci elevul ajunge singur la
generalizari cu valoare de categorie noua, relevanta);
2. criteriul pozitiei elevului fata de mecanismul
intelegerii sensului:
invatarea constienta (retinerea unor idei prin legare
de ceea ce se stia dinainte);
invatarea mecanica (se retine o idee fara legatura
directa cu informatiile anterioare.

STADIILE NVRII COLARE

CREATIVITATEA
REZOLVAREA DE PROBLEME
FORMAREA SI INSUSIREA DE PROPOZITII
INSUSIREA DE NOTIUNI
DENUMIREA NOTIONALA

La baza piramidei se afla ideile

particulare, specifice, de detaliu, iar spre
virf sunt ideile generale.

DEFINIIA PREDRII
Predarea inseamna :
a prezenta fapte, exemple, modele, exponate,
decupaje din realitate;
a propune elevilor o activitate asupra acestora,
adica a-I conduce sa le analizeze, sa le
compare;
a extrage apoi esentialul care sa se
condenseze in definitii, legi, principii, reguli;
a organiza si indruma actul de invatare;
a face operante cunostintele in exercitii,
activitati aplicative.

TEORII ALE PREDRII

1. teorii comportamentale :
activitatea de predare se mentine intr-un plan
observabil si masurabil;
predarea urmareste modificari dirijate intre un
punct initial si unul final prin comportamente
intermediare;
profesorul este un formator de
comportamente: utilizeaza continuturi,
organizeaza si programeaza secventele de
instruire, evalueaza comportamentele finale.

Teorii ale predrii

2. teorii personaliste:
activitatea de predare este centrata pe
mobilizarea fortelor elevilor, motivatii, interese,
capacitati, si nu pe continut;
profesorul ii ajuta pe elevi, oferindu-le tehnici de
invatare, consiliindu-i in rezolvarea de probleme;
controlul este mai degraba autocontrol,
autoritatea este data de legitatile cooperarii, ale
coparticiparii elevului la propria educatie.

Teorii ale predrii

3. teorii rationaliste
predarea este considerata ca un proces
cognitiv;
comunicarea informationala este centrala
in seria actiunilor de predare;
se urmareste un traseu inductiv ( de la
exemple la legi), fie deductiv (de la legi la
exemple).

Niveluri de comunicare
EMITERE

RECEPIE

NIVELURI COGNITIVE
Transmiterea unei informaii
Repetarea unui mesaj ntr-o form
echivalent
A se face neles
Identificarea, aplicarea coninutului
mesajului
A convinge ( a demonstra)
Legarea mesajului de o structur
cognitiv anterioar, a subiectului
NIVELURI AFECTIVE
A atrage atenia
A lua cunotin de mesaj
A face s fie tolerat sau admis A considera coninutul ca adevrat, bun
sau frumos n raport cu criterii exterioare
A face s simt, a convinge
A considera coninutul ca
adevrat, bun sau frumos n raport cu
propriile criterii

SARCINI DE LUCRU

Simulai comportamentul contradictoriu n utilizarea

comunicrii verbale, paraverbale i nonverbale, de
ctre un cadru didactic.
Exprimai-v prerea cu privire la caracterul
nnscut sau dobndit al capacitii de comunicare.
Comentai, pe baza experienei voastre, importana
comunicrii n procesul de predare-nvare.
Analizai cteva tehnici de comunicare eficient.
Precizai cteva modaliti de nlturare a blocajelor
comunicrii.

Obiectivele procesului didactic

Idealul educativ este o categorie de generalitate
maximal ce surprinde tipul de personalitate ce
trebuie format la un moment dat ntr-o societate,
conform prescripiilor acesteia.
Scopul educaiei este o ipostaz a finalitii educaiei
care realizeaz acordul ntre idealul educaional i
obiectivele sale, atunci cnd el este pertinent sau
poate sta n locul idealului, cnd acesta este
supradimensionat axiologic sau inadecvat, iluzoriu,
utopic. Scopul vizeaz finalitatea unei aciuni
educaionale bine determinata.
Obiectivul educaional este ipostaza cea mai concret
a finalitilor i desemneaz tipul de schimbri pe care
procesul de nvmnt sau cel din alt sistem educativ
l ateapt i l realizeaz.

Funciile obiectivelor educaionale

a. funcia de orientare axiologic orientarea elevilor ctre valori
educaionale dezirabile.
b. funcia de anticipare a rezultatelor educaiei obiectivul trebuie
s treac de la formulri generale la obiective specifice,
concepute sub forma unor rezultate concrete, a cror
manifestare s fie testabil dup o perioad convenabil de
timp.
c. funcia evaluativ sunt condiii eseniale pentru validitatea i
fidelitatea evalurii i aprecierii colare. Odat cu proiectarea
obiectivelor, profesorii vor concepe i tehnicile de evaluare,
adic felul n care vor ti dac ceea ce trebuie realizat va fi
realizat.
d. funcia de organizare i autoreglare a proceselor didactice
obiectivele intervin n procesele didactice ca instane sau criterii
refereniale, pentru dirijarea aciunii de predare i nvare. Ele
sunt implicate n proiectarea, desfurarea i evaluarea
proceselor educative, avnd un rol nsemnat n controlul i
autoreglarea aciunilor instructiv-formative.

Clasificarea obiectivelor pedagogice

1. Obiective formative:
dezvoltarea competenelor de citire, scriere i comunicare oral pentru a
continua studiul colar;
stimularea dezvoltrii gndirii logice, a capacitilor de abstractizare i
generalizare;
dezvoltarea atitudinilor pozitive i a capacitilor creative n materie de
activiti cultural artistice;
contientizarea copiilor n legtur cu realitile lumii nconjurtoare din
punct de vedere istoric, social, economic;
cunoaterea i nelegerea rolului important al istoriei, simultan cu
necesitatea spiritualizrii omului prin intermediul valorilor culturale.
! obiectivele formative sunt scopuri exprimate n termeni de cunotine,
competene i atitudini indicate ca fiind necesare ntr-o situaie dat.
2. Obiective ale nvrii (informative):
elevii s opereze cu uniti ale sistemului metric;
elevii s construiasc figuri geometrice;
elevii s sublinieze substantivele dintr-un text.
! obiectivele informative se exprim n termeni de achiziii concrete n situaii
educative organizate. Acestea se formuleaz pentru diferite discipline de
nvmnt i pentru fiecare lecie.

Clasificarea obiectivelor
n funcie de domeniul la care se refer:
- obiective cognitive (care se refer la transmiterea i
asimilarea cunotinelor) - s scrie corect un text,
s analizeze o fraz, s compun un text etc.
- obiective afective (ce vizeaz formarea
convingerilor, sentimentelor, atitudinilor) dezvoltarea gustului pentru lectur, dezvoltarea
interesului pentru compunerea de probleme etc.;
- obiective psihomotorii (centrate pe formarea unor
conduite i operaii manuale) s parcurg 100 m
n 30 de secunde, s mnuiasc corect aparatul de
msur etc.;

n funcie de nivelul de generalitate:

- obiective generale (au un caracter global, abstract i se
refer la o anumit latur a educaiei) dezvoltarea
comportamentului moral; dezvoltarea gustului estetic
etc.;
- obiective medii ( sunt finaliti privitoare la disciplinele
colare, particularitile de vrst ale elevilor etc. )
dezvoltarea capacitii de calcul matematic,
dezvoltarea vocabularului etc.;
- obiective particulare (se refer la performane
concrete, care se stabilesc prin prelucrarea materiei
de studiu, pornind de la programa colar i de la
manual) s construiasc un cub dintr-o bucat de
carton, s analizeze un substantiv, etc.

Obiectivele operaionale
A operaionaliza un obiectiv nseamn a
identifica o sarcin educativ i a o
explicita verbal n mod corespunztor. Un
obiectiv este operaionalizat atunci cnd:
s-a delimitat o secven comportamental
observabil care poate fi evaluat;
s-a enunat n mod comprehensiv
respectiva sarcin.

Condiii de operaionalizare
obiectivul vizeaz activitatea elevilor i nu a
profesorului;
obiectivul trebuie s fie n principiu realizabil, s
corespund particularitilor de vrst,
experienei anterioare a elevilor etc.;
obiectivul va descrie comportamente
observabile i nu aciuni sau procese psihice
interne;
obiectivul desemneaz un rezultat imediat al
instruirii i nu unul de perspectiv, neidentificat
n timp i spaiu;

 n obiectiv se vor enuna att condiiile de realizare a

sarcinilor, ct i criteriul performanei, al realizrii
acestora;
exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv
se va face prin apelul la verbe de aciune: a
recunoate, a identifica, a utiliza, a aplica, a
distinge, a reda, a produce, a proiecta, a rezolva, a
propune etc.;
fiecare obiectiv va viza o operaie singular i nu un
comportament compozit, greu de analizat i evaluat;
obiectivele nu se vor repeta prin reformulri diferite;
ele trebuie s fie unice, congruente logic i valide
axiologic.

Exprimarea unui obiectiv se poate realiza dup

urmtorul algoritm interogativ:
Cine va produce comportamentul dorit? (Elevul)
Ce comportament observabil va dovedi c obiectivul
este atins? (trebuie s construiasc)
Care este produsul sau performana obinut? (un
aparat de radio cu tranzistori)
n ce condiii va avea loc aparatul de radio preconizat?
(cutnd de unul singur, dup schema dat, piesele
la magazin)
n temeiul cror criterii ajungem la concluzia c
produsul este satisfctor? (astfel nct radioul s
capteze cel puin dou posturi pe unde medii i cinci
posturi pe unde ultrascurte.).

ntrebri
Formulai 5 obiective operaionale
pentru o lecie de specialitate.
Formulai cte un obiectiv pentru
fiecare categorie din criteriul
raportat la generalitatea obiectivelor
pedagogice.
Formulai cte 3 obiective cognitive,
afective i psihomotorii.

Metodologia i tehnologia instruirii

Tehnologia didactic poate lua dou accepiuni:
a) ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate n
practica educativ;
b) ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor
de nvmnt, al strategiilor de organizare a
predrii nvrii, puse n aplicaie n
interaciunea dintre educator i educat, printr-o
strns colaborare cu obiectivele pedagogice,
coninuturile transmise, formele de organizare a
instruirii, modalitile de evaluare (C.Cuco,
1996).

Definiii
Metodologia didactic vizeaz ansamblul metodelor
i procedeelor didactice utilizate n procesul de
nvmnt.
Metoda didactic reprezint calea care trebuie
urmat, drumul ce conduce ctre atingerea
obiectivelor. Ea prezint, vehiculeaz cunoaterea
sedimentat la un moment dat.
Procedeul didactic reprezint o secven a metodei,
un simplu detaliu, o tehnic mai limitat de aciune, o
component sau chiar o particularizare a metodei. O
metod apare ca un ansamblu corelat de procedee
considerate a fi cele mai oportune pentru o situaie
dat de nvare

Clasificarea metodelor de
nvmnt
I. Din punct de vedere istoric:
metode tradiionale, clasice (expunerea,
conversaia, exerciiul etc.);
metode moderne, de dat mai recent
(algoritmizarea, brainstorming-ul,
instruirea programat, mozaicul etc).

Clasificarea metodelor de
nvmnt

II. n funcie de extensiunea sferei de

aplicabilitate:
metode generale (expunerea, prelegerea,
conversaia, cursul magistral etc.);
metode particulare, specifice, restrnse la
predarea unor discipline de nvmnt sau
aplicabile pe anumite trepte ale instruciei i
educaiei (exerciiul moral n cazul educaiei
morale).

Clasificarea metodelor de
nvmnt
III. Pornind de la modalitatea principal de
prezentare a cunotinelor:

metode verbale, bazate pe cuvntul scris sau

rostit (conversaia euristic, povestirea,
explicaia, prelegerea etc.);
metode intuitive, bazate pe observarea
direct, concret senzorial a obiectelor i
fenomenelor realitii sau a substitutelor
acestora (observaia, modelarea,
experimentul etc.).

Clasificarea metodelor de
nvmnt

IV. Dup gradul de angajare a elevilor la

lecie:
metode expozitive sau pasive, centrate pe
memoria reproductiv i pe ascultarea pasiv
(prelegerea, povestirea, cursul magistral etc.);
metode active, care suscit activitatea de
explorare personal a realitii
(problematizarea, jocul de rol, studiul de caz,
brainstorming-ul etc.).

Clasificarea metodelor de
nvmnt
V. Dup funcia didactic principal:

metode cu funcia principal de predare i

comunicare ( conversaia, explicaia,
povestirea, expunerea etc.);
metode cu funcia principal de fixare i
consolidare (exerciiul, organizatorul grafic,
ciorchinele etc.);
metode cu funcia principal de verificare i
apreciere a rezultatelor muncii (mozaicul,
dezbaterea, cafeneaua, jocul de rol,
conversaia etc.).

Clasificarea metodelor de
nvmnt
VI. n funcie de modul de
administrare a experienei ce
urmeaz a fi nsuit:

metode algoritmice, bazate pe secvene

operaionale, stabile, construite dinainte
(algoritmizarea, instruirea programat);
metode euristice, bazate pe descoperire
proprie i rezolvare de probleme (conversaia
euristic, problematizarea).

Clasificarea metodelor de
nvmnt
VII. Dup forma de organizare a muncii:

metode individuale, pentru fiecare elev n parte

(conversaia, explicaia, exerciiul etc.);
metode frontale, cu ntreaga clas (explicaia,
prelegerea, povestirea, conversaia etc.);
metode de predare nvare n grupuri omogene
sau eterogene (mozaicul, Philips 66, tehnica
acvariului etc.);
metode combinate, prin alternri ntre variantele de
mai sus.

Clasificarea metodelor de nvmnt

VIII.n funcie de axa nvare mecanic

(prin receptare) nvare contient
(prin decoperite):
metode bazate pe nvarea prin receptare
(expunerea, demonstraia, etc.);
metode care aparin preponderent desoperirii
dirijate (conversaia euristic, observaia
dirijat, studiul de caz);
metode de descoperire propriu-zis
(observarea independent, exerciiul euristic,
rezolvarea de probleme, brainstorming-ul
etc.).

Clasificarea metodelor de
nvmnt
IX. Dup natura schimbrii produse
la elevi:
metode heterostructurale, transformarea
se produce prin altul (expunerea,
conversaia, studiul de caz,
problematizarea);
metode autostructurante, individul se
transform prin sine (descoperirea,
observaia, exerciiul etc.).

Mijloacele de nvmnt
Mijloacele de nvmnt sunt
instrumente sau complexe
instrumentale menite a facilita
transmiterea unor cunotine,
formarea unor deprinderi,
evaluarea unor achiziii, realizarea
unor aplicaii practice n cadrul
procesului intructiv-educativ.

Funciile mijloacelor de nvmnt

a) funcia de informare este aceea c prin
intermediul mijloacelor didactice se transmit un set de
cunotine, dintr-o multitudine de domenii ale
cunoaterii;
b) funcia de formare const n faptul c elevul este
familiarizat cu mnuirea, selectarea i semnificarea
unor instrumente indispensabile pentru descrierea i
nelegerea a noi aspecte sau dimensiuni ale realitii.
De asemenea, ele sprijin operaiile gndirii,
stimuleaz cutarea i cercetarea, afecteaz pozitiv
imaginaia i creativitatea elevilor.
c) funcia estetic este relevant prin favorizarea i
cultivarea simului echilibrului i frumosului.

Clasificarea mijloacelor de nvmnt

1. mijloacele de nvmnt ce cuprind mesaj

didactic:
obiecte naturale originale (animale vii sau
conservate, ierbare, insectare, diorame, acvarii
etc.);
obiecte substitutive, funcionale i acionale
(machete, mulaje, modele etc.);
suporturi figurative i grafice (hri, plane,
albume fotografice, panouri etc.);
mijloace simbolico-raionale (tabele cu formule,
plane cu litere, cuvinte etc., scheme structurale
sau funcionale etc.);
mijloace tehnice audio-vizuale (diapozitive, filme,
discuri, benzi audio i video etc.).

Clasificarea mijloacelor de nvmnt

2. mijloace de nvmnt care faciliteaz
transmiterea mesajelor didactice:
* instrumente, aparate i instalaii de
laborator;
* echipamente tehnice pentru ateliere;
* instrumente muzicale i aparate sportive;
* maini de instruit i calculatoare electronice;
* jocuri didactice (obiectuale, electronice,
electrotehnice);
* simulatoare didactice, instalaii pentru
laboratoare fonice etc.

Avantajele mjloacelor didactice

suplimenteaz explicaiile verbale,
oferindu-le un anumit suport vizibil, intuitiv;
i familiarizeaz pe elevi cu o realitate mai
greu sau total inaccesibil pe o cale
direct;
provoac i susin interese i motivaii
cognitive;
eficientizeaz folosirea timpului de
instruire.

Dezavantajele mijloacelor didactice

predispun la o anumit standardizare i
uniformizare a perceperii i interpretrii
realitii;
conduc spre o receptare pasiv;
produc, uneori, exagerri i denaturri ale
fenomenelor etalate, contribuind la
formarea unor imagini artificiale despre
orizontul existenial.

Coninutul nvmntului
Coninutul procesului instructiv-educativ
const din ansamblul structurat de valori
din domeniile tiinei, culturii, parcticii,
sedimentate n societate la un moment dat
i devenite puncte de reper n proiectarea
i realizarea instruirii.

Coninut i curriculum
Atunci cnd vorbim de circumscrierea
coninuturilor activitilor desfurate n
nvmnt, vorbim de fapt despre

curriculum naional al
nvmntului.

Curriculum naional al
nvmtului
n sens larg, curriculum nseamn ansamblul
proceselor educative i al experienelor de
nvare prin care trece elevul pe parcursul su
colar.
n sens restrns, curriculum desemneaz
ansamblul documentelor colare de tip reglator
n cadrul crora se desemneaz datele
eseniale privind procesele educative i
experienele de nvare pe care coala le ofer
elevului (curriculum formal sau oficial).

Curriculum cuprinde:
a) obiectivele specifice unui domeniu (nivel
de nvmnt, profil, disciplin colar)
sau activitate educativ;
b)coninuturile informaionale sau educative
necesare pentru realizarea obiectivelor
stabilite;
c) condiiile de realizare (metode, mijloace,
activiti etc.(, programarea i organizarea
situaiilor de instruire i educare;
d) evaluarea rezultatelor.

Core-curriculum
n limbajul de specialitate ntlnim i termenul
de core-curriculum care reprezint o structur
de coninuturi centrate pe nevoile comune ale
elevilor i selectate din materii de strict
necesitate pentru categorii largi de elevi.
Core-curriculu este constituit din acel trunchi
comun de materii obligatorii pentru toi elevii,
iar ca procentaj ocup aproximativ 80% din
totalul disciplinelor, restul materiilor fiind
selectate circumstanial, n funcie de nevoile
concrete, speciale ale unor categorii de elevi.

Componentele curriculum-ului

cadrul de referin al curriculumului

naional pentru nvmntul obligatoriu (n
termeni de procese i produse);
planurile cadru de nvmnt pentru clasele
I-XII,XIII (stabilesc ariile curriculare, obiectele
de studiu i resursele de timp necesare
abordrii acestora);
ciclurile curriculare (reprezint periodizri ale
colaritii, grupnd mai muli ani de studiu,
care in uneori de niveluri colare diferite, care
au n comun anumite obiective).

Ciclurile curriculare
3. Ciclul de observare i orientare are ca obiectiv major orientarea
n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare. El
vizeaz:
descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori, n
scopul construirii unei imagini de sine pozitive,
formarea capacitii de analiz a setului de competene dobndite
prin nvare, n scopul orientrii spre o anumit carier
profesional;
dezvoltarea capacitii de a comunica folosind diferite limbaje
specializate;
dezvoltarea gndirii autonome i responsabilitii fa de integrarea
n mediul social.
4. Ciclul de aprofundare (clasele X, XI) are ca obiectiv major
aprofundarea studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd
n acelai timp o pregtire general, pe baza trunchiului comun i a
opiunilor din celelalte arii curriculare.
5. Ciclul de specializare (clasele XII, XIII) are ca obiectiv major
specializarea n vederea integrrii eficiente n nvmntul
universitar de profil sau pe piaa muncii.

1. Ciclul achiziiilor fundamentale are ca obiective majore

acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea
iniial. Ciclul achiziiilor fundamentale vizeaz:
stimularea copilului n vederea cunoaterii mediului apropiat;
stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a
imaginaiei;
formarea motivaiei pentru nvare, neleas ca o activitate
social.
2. Ciclul de dezvoltare are ca obiectiv major formarea
capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor.
Ciclul de dezvoltare vizeaz:
dezvoltarea achiziiilor lingvistice, a competenelor de folosire a
limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine, pentru
exprimarea corect i eficient n situaii variate de comunicare;
dezvoltarea capacitii de a comunica, folosind diferite limbaje
specializate;
dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de
integrarea n mediul social

Segmentele curriculum/ului
1. curriculum nucleu echivalentul trunchiului comun, adic numrul minim
de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planurile cadru de
nvmnt. Drept consecin, noile programe colare pe discipline
cuprind:

obiective cadru

obiective de referin

coninuturi ale nvrii

standarde curriculare de performan, obligatorii pentru toate colile i

pentru toi elevii.
2. curriculum la decizia colii acoper diferena de ore dintre curriculum
naional i numrul minim sau maxim de ore pe sptmn, pe discipline
i pe ani de studiu, prevzute n planurile cadru de nvmnt.
Programele colare la disciplinele obligatorii vor avea obiective i uniti
de coninuturi marcate cu asterisc a cror parcurgere nu este obligatorie,
ele intrnd sub incidena deciziei la nivel de coal.

n completarea curiculumului nucleu, coala poate opta pentru una sau

alta dintre variantele de curriculum la decizia colii:

curriculum nucleu aprofundat;

curriculum extins;
curriculum elaborat n coal.

Definiii

Planul cadru de nvmnt este un plan de nvmn

generativ, care permite colilor i claselor s realizeze scheme
orare proprii. El se raporteaz la un curriculum comun
(discipline comune i numr de ore obligatorii pentru toi elevii,
n proporie de 75, 80% din plan) avnd posibilitatea de a decide
asupra unei proporii de circa 20, 25% din programul colar al
elevilor.
Trunchiul comun corespunde numrului minim de ore
prevzut pentru fiecare disciplin obligatorie n parte. La
numrul de ore inclus n trunchiul comun, n construirea
schemei orare proprii, coala va aduga una sau mai multe ore
din plaja orar indicat n planul cadru de nvmnt, pentru o
anumit disciplin.
Schema orar reprezint modalitatea concret prin care
clasele i colile i alctuiesc programul n funcie de numrul
minim sau maxim de ore alocat n planul cadru de nvmnt.
Ariile curriculare reprezint un grupaj de discipline care au n
comun anumite obiective de formare. Curriculum este grupat n
astfel de 7 arii curriculare ntre care exist un echilibru dinamic.

Ariile curriculare

limb i comunicare
matematic i tiine ale naturii
om i societate
arte
educaie fizic i sport
tehnologii
consiliere i orientare

Modaliti de ordonare a mteriilor de nvmnt

a) ordonarea logic:
linear, atunci cnd relaia dintre antecedentul explicativ i
consecvent este continu;
concentric, atunci cnd ordonarea se face dup puterea
explicativ a cunotinelor, prin expunerea unor concepte
cluzitoare, idei ancor, ce garanteaz asimilarea altor
cunotine.
b) ordonarea genetic atunci cnd materia se muleaz pe
evoluia cronologic a acumulrii unor date, ca la istorie, istoria
unor tiine sau n cadrul unor capitole sau lecii la toate
disciplinele.
c) ordonarea n spiral prin reintroducerea sistematic n coninut
a unor teme din ce n ce mai dezvoltate, la intervale periodice.
Un asemenea mod de ordonare ar servi la dou scopuri:
se recapituleaz permanent elemente informaionale nvate
anterior;
tema poate fi completat progresiv, prin acumularea de noi date,
conducnd la o nelegere mai adnc a problemelor tratate.

OBIECTIVAREA CONINUTULUI NVMNTULUI:

PLAN, PROGRAM, MANUAL

Planul de nvmnt este un document colar emis

de o instituie de nvmnt i validat de ctre
ministerul de resort, avnd funcia de a orienta
perocesele instructiv-educative. n cazul instituiilor
colare de stat planul are un caracter unitar i
obligatoriu pentru toate unitile de acelai grad sau
tip.
Programa colar este un document care
configureaz coninutul procesului instructiv-educativ
la o disciplin de nvmnt.
Manualul colar este unul din instrumentele de lucru
pentru elevi, care detaliaz n mod sistematic temele
recomandate de programele colare, la fiecare obiect
de studiu i pentru fiecare clas.

Planul de nvmnt stabilete

urmtoarele elemente:
disciplinele colare care urmeaz a fi
studiate i succesiunea acetora pe anii
colari;
numrul sptmnal i anual de ore
pentru fiecare obiect de studiu i la fiecare
an de studiu;
structura anului colar, adic succesiunea
intervalelor de timp afectate studiilor,
vacanelor, examenelor.

Programa colar indic

obiectivele;
temele i subtemele la fiecare disciplin;
timpul afectat pentru fiecare dintre
acestea.

Funciile manualului colar

selecia cunotinelor se va face astfel nct s asigure

progresivitatea i s evite suprancrcarea;
se va asigura filtrajul i selecia cunotinelor prin reduceri,
simplificri, reorganizri.

funcia de structurare a nvrii:

de la experiena practic la teorie;

de la teorie la aplicaii practice, prin controlarea achiziiilor;
de la exerciii practice la elaborarea teoriei;
de la expueri la exemple, ilustrri;
de la exemple i ilustrri la observaie i analiz.

funcia de informare:

funcia de ghidare a nvrii:

repetiia, memorizarea, imitarea modelelor;

activitatea deschis i creativ a elevului, care poate utiliza
propriile sale experiene i observaii.

Cerinele elaborrii manualului

colar
cerine didactice modaliti convenabile
de nfiare a informaiei, respectarea unui
stil cognitiv adevat vrstei etc;
cerine igienice lizibilitatea textului sau a
materialului iconografic, calittaea hrtiei i a
cernelei tipografice, formatul manualului;
cerine estetice calitatea tehnoredactrii,
a ilustraiilor utilizate, a legrii, a coloritului.

LECIA PRINCIPALA FORM DE

ORGANIZARE A ACTIVITII DIDACTICE
Lecia este o unitate didactic
fundamental, o form a procesului
instructiv prin intermediul creia o unitate
de informaii este perceput i asimilat
activ de elevi, ntr-un timp determinat, pe
calea unei activiti intenionate,
sistematice, cu autoreglare, prvocnd n
sfera biopsihic a acestora o modificare n
sensul formrii dorite (Miron I., 1998,
p.73).

Tipuri de lecie

lecia de comunicare i nsuire de noi cunotine.

lecia de elaborare a cunotinelor i dezvoltare a
strategiilor cognitive.
lecia de formare a priceperilor i deprinderilor.
lecia de consolidare i sistematizare.
lecia de aplicaii practice, de dezvoltare a funciilor de
aciune sau tranfer.
lecia de creaie, de dezvoltare a funciilor de expresie
(a capacitilor i aptitudinilor de creaie).
lecia de evaluare.
lecia de atitudine (motivaie).
lecia complex sau mixt (de dezvoltare
multilateral).

Etapele leciei

1.Captarea i orientarea ateniei prin comunicri verbale i

nonverbale, materiale de ilustraie, introducerea
elementelor de noutate, informarea cu privire la obiectivele
urmrite etc.;
2.Enunarea scopului i a obiectivelor urmrite
informarea elevior asupra obiectivelor ce trebuie realizate
pn la sfritul leciei i importana acestora;
3.Reactualizarea structurilor anterior nvate reactivarea
datelor perceptuale, informaii, cunotine, termeni de
legtur, deprinderi intelectuale sau practice etc.;
4.Prezentarea optim a coninutului prin:
prezentare activ (acional) materialul nou este supus
examinrii directe i concrete prin intermediul simurilor
(demonstraii, experimente, observare etc.);
prezentare iconic de subsituire a realitii, adic prin
imagini sau ansamblu de imagini figurative sau grafice;
prezentare simbolic, prin comunicare verbal, oral sau
scris, ori prin formule matematice care redau realitatea ntr-o
form abstract,

Etapele leciei
5.Dirijarea nvrii adaptare permanent la situaia de
nvare, organiznd n aa manier activitatea nct
aceasta s conduc ntr-o form optimal la atingerea
rezultatelor ateptate;
6.Asigurarea conexiunii inverse profesorul poate ncerca
unele sondaje pentru a vedea n ce msur au fost atinse
obiectivele urmrite;
7.Verificarea i aprecierea rezultatelor avem n vedere
evaluarea cotidian din cadrul leciilor, cu ajutorul diferitelor
procedee i instrumente de msurare;
8.Fixarea i pstrarea n memorie a materiei nvarea nu se
cofund cu memorarea, dar trinicia nvrii este aceea
care previne stingerea conexiunilor anterior formate, uitarea
esenialului, a detaliului semnificativ etc.;
9.Transferul cunotinelor pentru o mai bun coroborare a
acestora n cmpul aplicativ;
10.Tema pentru acas.

Proiectarea didactic
proiectarea global;
proiectarea ealonat
(Vlsceanu, 1988, p.250).

Proiectarea global
Proiectarea global are ca referin o
perioad mai mare de instruire ciclu sau
an de studii i opereaz cu obiective,
coninuturi i criterii de evaluare mai largi,
ce au n vedere activitile din instituiile
colare. Concretizarea acestui tip de
proiectare se reailzeaz prin
dimensionarea planurilor de nvmnt i
a programelor analitice.

Proiectarea ealonat
Proiectarea ealonat se materializeaz prin
elaborarea programelor de instruire specifice
unei discipline i apoi unei lecii, aplicabil la o
anumit clas de elevi. Proiectarea global
creeaz cadrul, limitele i posibilitile proiectrii
ealonate. Cadrul didactic realizeaz o
proiectare ealonat, prin vizarea unei discipline
sau a unui grup de discipline, relaionndu-se n
trei planuri temporale:
anul colar;
trimestrul colar;
ora colar

Tipuri de lectie
lecia de comunicare i nsuire de noi cunotine. Cu variante de lecii
bazate pe nvare i receptare a continutului
lecia de elaborare a cunotinelor i dezvoltare a strategiilor cognitive. Cu
variante de lecii bazate pe nvarea prin cercetare, prin descoperire
lecia de formare a priceperilor i deprinderilor. Cu variante de lecii bazate
pe nvarea prin exerciii
lecia de consolidare i sistematizare. Cu variante de lecii bazete pe
rezolvarea de exerciiii probleme
lecia de aplicaii practice, de dezvoltare a funciilor de aciune sau tranfer.
Cu variante de lecii bazate pe generalizri (tranferuri), studiu (analiz) de
caz, rezolvri de exerciiii probleme, lucrri practice, lucrri experimentale,
jocuri de roluri etc.;
lecia de creaie, de dezvoltare a funciilor de expresie (a capacitilor i
aptitudinilor de creaie). Cu variante posibile bazate pe nvarea prin creaie,
lecia de evaluare. Cu variante de verificare i apreciere, de lucrri practice i
apreciere, de lucrri scrise, de analiz i corectare a lucrrilor, de evaluare a
exerciiilor etc.;
lecia de atitudine (motivaie). Cu variante: lecia de sensibilizare (de
sesizare a semnificaiilor), lecia de introducere sau inaugural (de sesizare
a cadrului ideaional), lecia demonstraie de sensibilizare etc.;
lecia complex sau mixt (de dezvoltare multilateral).

Etapele lectiei
Etapele leciei mixte:
Captarea i orientarea ateniei prin comunicri verbale i nonverbale, materiale
de ilustraie, introducerea elementelor de noutate, informarea cu privire la
obiectivele urmrite etc.;
Enunarea scopului i a obiectivelor urmrite informarea elevior asupra
obiectivelor ce trebuie realizate pn la sfritul leciei i importana acestora;
Reactualizarea structurilor anterior nvate reactivarea datelor perceptuale,
informaii, cunotine, termeni de legtur, deprinderi intelectuale sau practice i
alte elemente deosebit de relevante pentru noua nvare;
Dirijarea nvrii scopul acestei etape este de adaptare permanent la situaia
de nvare, organiznd n aa manier activitatea nct aceasta s conduc ntro form optimal la atingerea rezultatelor ateptate;
Asigurarea conexiunii inverse condiie necesar a unei nvri eficiente
profesorul poate ncerca unele sondaje pentru a vedea n ce msur au fost
atinse obiectivele urmrite;
Verificarea i aprecierea rezultatelor avem n vedere evaluarea cotidian din
cadrul leciilor, cu ajutorul diferitelor procedee i instrumente de msurare,
adecvate sarcinilor concrete de nvare realizate n cadrul unei lecii;
Fixarea i pstrarea n memorie a materiei nvarea nu se cofund cu
memorarea, dar trinicia nvrii este aceea care previne stingerea conexiunilor
anterior formate, uitarea esenialului, a detaliului semnificativ etc.;
Transferul cunotinelor pentru o mai bun coroborare a acestora n cmpul
aplicativ;
Tema pentru acas.

Etapele proiectarii
a. analiza general a leciei, prin consultarea programei, manualului
sau a altor materiale bibliografice;
b. determinarea obiectivului general i a obiectivelor operaionale,
prin decelarea capacitilor umane ce pot fi identificate, msurate,
exprimate;
c. selectarea i organizarea coninutului nvrii n uniti i teme
principale, care s fie convergente i s slujeasc obiectivele
fixate;
d. alegerea i cmbinarea metodelor i procedeelor didactice pentru
situaiile concrete, n acord cu secvenele de coninut,
particularitile elevilor, obiectivele leciei;
e. selectarea unor mijloace de nvmnt sau proiectarea unor
materiale cerute de fiecare eveniment al instruirii;
f. stabilirea modalitilor de activitate cu elevii (activitate frontal,
abordare individualizat, lucru n grupuri sau pe grupuri de nivel,
activitate combinat);
g. alegerea metodelor i instrumentelor de evaluare
corespunztoare pentru a constata nivelul realizrii obiectivelor
propuse.

Docimologia didactica
Docimologia reprezint studiul sistematic al examenelor,
analiza tiinfic a modurilor de notare, a variabilelor
notrii la examinatori diferii i la acelai examinator, a
factorilor subiectivi ai notrii, precum i identificarea
mijloacelor menite s contribuie la asigurarea
obiectivitii unei examinri i evaluri.
Evaluarea colar este procesul prin care se
delimiteaz, se obin i se furnizeaz informaii utile,
permind luarea unor decizii ulterioare. Actul evalurii
presupune dou momente relativ distincte: msurarea
rezultatelor i aprecierea rezultatelor colare.

EVALUAREA ACTIVTATII DIDACTICE

Msurarea consecinelor instruirii const n
operaia de cuantificare a rezultatelor colare,
respectiv de atribuire a unor simboluri exacte
unor componente achiziionale, prin excelen
calitative. Msurarea presupune o determinare
obiectiv, prin surprinderea riguroas a unor
achiziii.
Aprecierea colar sau evaluarea propriu-zis
constituie emiterea unei judeci de valoare,
semnificarea unui rezultat observabil sau
msurabil ntr-un cadru de referin axiologic.

Tipuri de evaluare
I.n funcie de cantitatea de informaie sau experien
ncorporabil de ctre elevi:
a. Evaluarea parial cnd se verific elemete cognitive sau
comportamentale secveniale (prin ascultare curent,
extemporale, probe practice curente);
b. Evaluarea global cnd cantitatea de cunotine i
deprinderi este mare, datorit cumulrii acestora (prin examene
i concursuri).
II. n funcie de axa temporal:
Evaluarea iniial care se face la nceputul unei etape de
instruire (prin teste docimologice, concursuri etc.);
Evaluarea continu care se face n timpul secvenei de
instruire (prin tehnici curente de ascultare i teze);
Evaluarea final care se realizeaz la sfritul unei perioade
de formare (prin examene).

Metode de evaluare
Probe orale
Probe scrise
Probe practice

Verificarea orala
Verificarea oral const n realizarea unei conversaii
prin care profesorul urmrete identificarea cantitii i
a calitii instruciei. Conversaia poate fi individual,
frontal sau combinat.
Avantaje:
se realizeaz o comunicare deplin ntre profesor i
clasa de elevi;
feed-back-ul este mult mai rapid;
se dezvolt abilitile de comunicare a elevilor.
Dezavantaje:
poate interveni starea de moment a educatorului;
gradul diferit de dificultate a ntrebrilor puse;
starea psihic tensionat a evaluailor;
nu toi elevii pot fi verificai, ascultarea avnd loc prin
sondaj.

Verificarea scrisa
Verificarea scris apeleaz la anumite suporturi scrise,
concretizate n lucrri de control sau teze.
Avantaje:
elevii au ansa s-i prezinte achiziiile educaiei fr
intervenia educatorului, n absena unui contact direct cu
acesta;
anonimatul lucrrii, uor de realizat, ngduie o diminuare a
subiectivitii profesorului;
posibilitatea verificrii unui numr mare de elevi, ntr-un inteval
de timp determinat;
raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, consituit
din coninutul lucrrii scrise;
avantajarea unor elevi timizi sau care se exprim defectuos pe
cale oral.
Dezavantaje:
implic un feed-back mai slab, n sensul c unele erori sau
nempliniri nu pot fi eliminate operativ prin intervenia
profesorului.

Probele practice
Probele practice se realizeaz la o serie
de discipline specifice i vizeaz
identificarea capacitilor de aplicare n
practic a cunotinelor dobndite, a
gradului de ncorporare a unor priceperi i
deprinderi, concretizate n anumite
suporturi obiectuale sau activiti
materiale.

Functiile notei scolare

funcia de informare pentru elevi, prini, profesori;

funcia de reglare a procesului de nvare;
funcia educativ datorit interiorizrii aprecierii ea
are loc catalizator al unui nivel optim al aspiraiilor
elevilor;
funcia terapeutic dinamizator pentru anumite
cazuri, prin acordarea de puncte n plus;
funcia patogen deoarece induce stres i
discomfort psihic la elevi, mai ales n situaiile de
insucces.

Tipuri de notare

Notarea dup bareme n general la disciplinele

exacte are avantajul c standardizeaz criteriile
msurrii i aprecierii. Se bazeaz pe atribuirea unui
punctaj fix pentru fiecare secven ndeplinit.
Notarea analitic n general la disciplinele
umaniste presupune o compartimentare a
cuantumului de cunotine, deprinderi, atitudini,
verificate, prin detalierea unor cmpuri de probleme
ce urmeaz a fi apreciate ( de exemplu, la o
compunere, se stabilesc anumite punctaje pentru
aspecte relativ distincte, cum ar fi fondul, forma i
factorul personal). Rmn ca probleme delimitarea
palierelor achizitive i atribuirea unor mrimi valorice
pentru fiecare dintre acestea.

Testul docimologic
Testul docimologic este o alternativ i o
cale de eficientizare a examinrii
tradiionale. Testul este o prob
standardizat care asigur o obiectivitate
mai mare n procesul de evaluare. Prin
testare ncercm s ne dm seama n ce
msur sunt satisfcute cerinele colii,
scopurile i obiectivele educaiei.

Tipuri de teste docimologice

test de nvare pune accentul pe aflarea
performanelor elevilor, stabilind starea de reuit sau de
eec;
test de discriminare are ca scop clasificarea elevilor,
prin raportarea la rezultatele obinute de acetia;
test de vitez urmrete rapiditatea rspunsurilor la
ntrebri;
test de randament stabilete numrul de rspunsuri
corecte aflate de elevi;
test de redare mimetic a informaiei;
test de prelucrare creatoare tip eseu.

Tipuri de itemi
n funcie de felul rspunsurilor la ntrebrile puse, testele pot fi:
cu rspunsuri deschise (itemi subiectivi):
- rspunsurile sunt formulate n ntregime de ctre elevi. Acest tip
ngduie fie itemi sub form de redactare, n sensul c elevii au
posibilitatea s desfoare o tem (tip eseu), fie itemi cu
rspunsuri scurte, prin recursul la propoziii sau fraze scurte.
cu rspunsuri nchise (itemi obiectivi):
!itemi tip alegere multipl prin care se ofer mai multe soluii
din care numai una este corect;
!itemi de tip adevrat fals cele care se dau dou variante de
rspuns din care doar unul este corect;
!itemi pereche n care elevii sunt pui s gseasc noiuni sau
idei corelate cu cele prezentate n ntrebri (se traseaz prin
intermediul unor sgei corespondena dintre noiuni, idei etc.
aflate pedou coloane).
cu rspunsuri semideschise (itemi semiobiectivi) n care
elevul este pus s completeze fraze sau idei ncepute de
profesor, pentru a definitiva anumite informaii deja nvate.

Erori in evaluare

1. Efectul halo. Aprecierea se realizeaz prin extinderea

unor caliti secveniale la ntreaga conduit didactic a
elevului. Aprecierea unui elev, la o anumit materie, se face
potrivit situaiei obinute la alte discipline. Efectul are ca baz
psihologic faptul c impresia parial iradiaz, se extinde
asupra ntregii personaliti a elevului.
n evaluarea conduitei se pot identifica dou variante ale efectului
halo.
- Cea dinti este constituit de efectul blnd, caracterizat prin
tendina de a aprecia cu indulgen persoanele cunoscute,
comparativ cu cele necunoscute. Noul venit este ntmpinat cu
mai mult circumspecie.
- O a doua concretizare este dat de eroarea de generozitate.
Aceasta intervine cnd educatorul are anumite motive pentru a
se manifesta cu o anumit indulgen: tendina de a prezenta o
realitate la modul superlativ, dorina de a masca o stare de
lucruri reprobabil, interesul de a pstra nentinat onoarea
clasei etc.

Erori in evaluare

2. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian.

Aprecierea rezultatelor obinute de un elev este
influenat de prerea pe care profesorul i-a
format-o despre capacitile acestuia, prere
care a devenit relativ fix. ntr-un fel, ca i n
mitologia greac, ideile i opiniile evaluatorului
determin apariia fenomenului. Prediciile
profesorului nu numai c anticip, dar i
faciliteaz apariia fenomenelor invocate.
ncrederea n posibilitile elevilor i
convingerea manifest c sunt capabili de
reuite reprezint modaliti de diminuare sau
de anihilare a consecinelor acstui efect.

Erori in evaluare

3. Ecuaia personal a examinatorului. Fiecare cadru

didactic i structureaz criteriile proprii de apreciere.
Unii profesori sunt mai generoi, utiliznd valorile de
sus ale scrii valorice, alii sunt mai exigeni,
exploatnd cu precdere valori intermediare sau de
jos. O serie de profesori folosesc nota n chip de
ncurajare, de stimulare a elevului, alii recurg la note
pentru a msura obiectiv sau chiar pentru a
constrnge elevul n a depune un efort suplimentar. O
trstur aparte a efectului discutat este exigena
diferit pe care o manifest examinatorii. Diferenele
se pot evidenia att la acelai examinator, pe
parcursul anului de nvmnt, sau ntre evaluatori de
la coli diferite.

Erori in evaluare
4. Efectul de contrast. Apare prin accentuarea a
dou nsuiri contrastante care survin imediat n
timp i spaiu. n mod concret, profesorii au
tendina s opereze o comparare i o ierarhizare
a elevilor. Se ntmpl ca, de multe ori, acelai
rezultat s primeasc o not mai bun, dac
urmeaz dup un rezultat mai slab (n sensul c
dup o lucrare slab, una bun pare a fi i mai
bun) sau s primeasc una mediocr dac
urmeaz imediat dup rspunsurile unui candidat
care sunt excelente.

Erori in evaluare
5. Efectul ordine. Din cauza unor
fenomene de inerie, profesorul menine
cam acelai nivel de apreciere pentru o
suit de rspunsuri care, n realitate,
prezint anumite diferene calitative.
Examinatorul are tendina de a nota
identic mai multe lucrri diferite, dar
consecutive, fr necesarele discriminrii
valorice.

Erori in evaluare
6. Eroarea logic. Const n substituirea
obiectivelor i parametrilor importani ai
evalurii prin scopuri secundare, cum ar fi
acurateea i sistematicitatea expunerii,
efortul depus de un elev pentru a ajunge
la anumite rezultate, gradul de
continciozitate etc.