UNIVERSITATEA TEHNIC GH.

ASACHI IAI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC

COORDONATOR
Maria Ileana CARCEA

INTRODUCERE N PEDAGOGIE
MANUAL PENTRU EDUCAIE TEHNIC I
PROFESIONAL

EDITURA GH. ASACHI

IAI 2001

LISTA AUTORILOR
Conf. dr. Maria I. CARCEA
Conf. dr. Tatiana DOROFTE
Lect.dr. Elena TIRON
Lect.dr. Cornelia NEAGU
Prep. drd. Smaranda BUJU
Av. Mihaela CRPU CARCEA

CUPRINS

INTRODUCERE.
PRELIMINARII LA ACTIVITATEA INSTRUCTIV-EDUCATIV
Maria I. CARCEA
1. Locul activitii instructiv educative n ansamblul interveniilor
sociale
2. Mediul educaional colar
3. Exigenele interveniei instructiv-educative
CAPITOLUL I.
PEDAGOGIA CA TIIN
Maria I. CARCEA
1. Definirea pedagogiei i repere evolutive
2. Educaia obiectul de studiu al pedagogiei
2.1. Difiniia educaiei
2.2. Funciile educaiei
2.3. Finalitile educaiei. Ideal, scop i obiective educaionale
2.3.1. Idealul educaional
2.3.2. Scopul educativ
2.3.2.1. Educaia tehnologic
2.3.2.2. Educaia profesional
2.3.3. Obiectivele educaionale
2.4. Formele educaiei
3. Metode generale de investigare ale pedagogiei
3.1. Observaia pedagogic
3.2. Documentarea
3.3. Experimentul pedagogic
4. Analiza sistemic
Suport informaional pentru dezbateri tematice
Smaranda BUJU
Probe de evaluare
CAPITOLUL II
ISTORIA EDUCAIEI I A INSTITUIEI COLARE
Cornelia NEAGU
1. Educaia n antichitate
1.1. Educaia n Orientul Apropiat
1.2. Educaia n societatea greac

5
7
8
11
15
15
20
20
25
27
28
31
33
34
36
38
41
41
43
46
47
50
54
59
59
59
65

1.3. Educaia roman

2. Educaia i instituiile de nvmnt n Evul Mediu
2.1. Educaia n secolele VI-XIII
2.2. nvmntul orenesc i universituile
2.3. Umanismul i educaia
2.4. Educaia i instituiile de nvmnt n rile Romne
3. Educaia i instituiile de nvmnt din epoca luminilor pn la
primul rzboi mondial
3.1. Teorii cu privire la educaie care preced epoca luminilor
3.2. Epoca luminilor. Educaia i instituiile de nvmnt
3.3. Educaia n prima jumtate a secolului al XIX-lea
3.4. Educaia i teoria pedagogic n rile Romne n prima jumtate
a secolului al XIX-lea
4. Educaia i teoria educaiei n a doua jumtate a secolului al XIX-lea
i nceputul secolului al XX-lea. Locul nvmntului tiinific
Probe de evaluare
CAPITOLUL III
EDUCAIA N CONTEXTUL DREPTURILOR OMULUI
Mihaela CRPU-CARCEA
1. Consacrarea drepturilor omului
1.1. Concept, importan, evoluie
1.2. Categorii de drepturi ale omului. Dreptul la educaie
1.3. Dreptul la educaie n reglementri internaionale
1.4. Drepturi conexe dreptului la educaie
2. Protecia juridic a drepturilor omului
2.1. Protecia intern a drepturilor omului
2.2. Protecia internaional a drepturilor omului
2.3. Dimensiunea uman
3. Dreptul la educaie prin prisma Constituiei Romniei 1991 i a Legii
nvmntului nr. 84/1995, republicat
Probe de evaluare
CAPITOLUL IV
LATURILE EDUCAIEI
Elena TIRON
1. Educaia intelectual
1.1. Caracteristicile educaiei intelectuale
1.2. Obiectivele educaiei intelectuale
2. Educaia moral
2.1. Diferenieri conceptuale
2.2. Obiectivele educaiei morale
2.3. Strategia educaiei morale

71
75
75
77
81
85
89
89
92
94
97
101
104

106
106
109
110
119
121
122
124
125
126
131
132
133
134
134
137
137
139
141

2.4. Procesualitatea educaiei morale

2.5. Educaia pentru disciplin
2.5.1. Semnificaia educaiei pentru disciplin
2.5.2. Teorii pedagogice cu privire la disciplina colar
2.5.3. Obiectivele educaiei pentru disciplin
3. Educaia estetic
3.1. Diferenieri conceptuale
3.2. Catzegoriile esteticii i ale educaiei estetice
3.3. Obiectivele educaiei estetice
3.4. Sursele, mijloacele i principiile educaiei estetice
4. Educaia economic
4.1. Necesitate i importan
4.2. Trsturile educaiei economice
4.3. Obiectivele educaiei economice
5. Noile educaii
Probe de evaluare
ANEXA I

144
146
146
148
149
150
150
151
153
155
155
155
157
158
160
167
173

Educaia ca proces de socializare

Natura i educaia sunt asemntoare. ntr-adev r,
educaia l transform pe om i, transformndu-l i d o
a doua natur (Democrit)

Educa ia este un fenomen extrem de complex ce poate fi studiat din

numeroase perspective, fiecare dintre acestea dezvluindu-i noi sensuri i
nenesuri.
Una dintre accepiunile termenului, identificat i conceptualizat de
fondatorul sociologiei educaiei,. E.Durkheim, este cea de socializare :
Educaia este socializarea metodic a tinerei generaii.; este aciunea
exercitat de ctre genera iile adulte asupra celor care nu sunt coapte nc
pentru viaa social. Ea are ca obiect nu omul aa cum l-a creat natura, ci
omul pe care l vrea societatea, iar ea l vrea aa cum i cere structura sa
interioar : pentru a exista, orice societate are nevoie de omogenitate iar
educaia este mijlocul prin care societatea i renoiete treptat condiiile
prorpriei sale existene, sdind n sufletul copilului similitudinile eseniale
care sunt cele mai adecvate tipului respectiv de societate.Scopul educaiei este
de a socializa individul biologic prin construirea fiinei sale sociale care s se
suprapun celei individuale.( E.Durkheim, 1980)
n consecin aciunea de formare a fiinei sociale n concordan cu
necesitile socieii reprezint obiectivul fundamental al educaiei ca proces de
socializare.
Prezentul capitol i propune s prezinte educaia prin prisma uneia dintre
cele mai importante dimensuini ale sale, i anume socializarea .
DETERMINANI SOCIOCULTURALI AI PERSONALIII
Educaia ca socializare este un proces progrsiv i cumulativ prin care
individul, pe tot parcursul existen ei sale, asimileaz comportamentele, valorile,
normele, rolurile, conveniile i modurile de a gndi proprii ambientului
sociocultural nconjurtor.n accepiunea sa de socializare, educia se poate
identifica cu procesul de interiorizare a culturii. Anumite trsturi culturale ale
personalitii sunt achiziionate din copilria timpurie i constituie un fel de
motenire social incorporat n incontientul individual care imprim direcii
specifice posibilitilor naturale date prin codul genetic. Cultura este constituit
din totalitatea valorilor care condiioneaz comportamentele i atitudinile
acceptabile sau nu ale membrilor unei societi.
Individul este dotat, din natere, cu potenialiti multiple. Cultura selecteaz
unele dintre ele i ofer modele de conduit care trebuie urmate pentru ca
individul s se adapteze la viaa social . De fapt, exist o interac iune n dublu
sens ntre personalitate i cultur: pe de o parte, individul este influenat de
modelele culturale ale societii n care se nate i triete, pe de alt parte, el
contribuie n felul su la mbog irea i nuanarea acestor modele culturale.
Individul poate manifesta fa de cultur fie o atitudine care vizeaz pstrarea
normelor exact aa cum i-au fost transmise - deci o atitudine conformist,

conservatoare - fie o atitudine de provocare a sistemului, o atitudine progresist,

creativ, novatoare. Personalitatea este deopotriv produs creat, i creatoare a
culturii, modelat i modelatoare de cultur, transformat, i transformatoare a
culturii.
Sistemul normativ reprezint o motenire social care i este transmis
individului prin intermediul educaiei, condiionnd n acelai timp experiena
individului i a societii. Mediul n care se nate i evolueaz orice fiin uman
este impregnat cultural, oferind modele comportamentale i ac ionale pe care
individul le asimileaz prin educaie n particular i prin ntreg procesul
socializrii n general.
Personalitatea uman nu este ns doar un receptacul pasiv al influenelor
exterioare de orice tip. n funcie de disponibilit ile sale, individul filtreaz
influenele culturii, optnd pentru diverse formule de a-i tri viaa, de a gndi i
de a aciona.
Pe lng acest mod contient de asimilare difereniat a modelelor culturale,
exist, ns, i o influen culturii asupra personalit ii care se exercit, ntr-o
mare msur, i fr con tiina subiectului. Cultura propune i uneori chiar
impune indivizilor modele de conduit, patternuri pe care se va modela propria
lor conduit . Ea antreneaz deci un anumit conformism, o standardizare a
atitudinilor i comportamentelor i, conform lui Linton, un proces de modelare
care structureaz personalitatea.
Existena culturii este indispensabil pentru ca viaa n societate s fie
posibil. Cultura protejeaz oamenii de la experiene care ar putea fi extrm de
dezagreabile dac ar fi obligai s se adapteze unul celuilalt fr raportarea la
reguli mai mult sau mai puin precise. Cu alte cuvinte, ea furnizeaz un
ansamblu de rspunsuri la problemele vieii sociale. S-a spus c esen a culturii
const n aceea c ea reprezint specificul unei societi. Graie ei, este posibil s
prevedem comportamentul celorlali, iar relaiile dintre oameni sunt foarte mult
facilitate. Aceasta deoarece ea ofer rspunsuri deja elaborate la anumite
probleme existeniale, astfel nct individul nu trebuie s reia de fiecare dat
experienele naintailor si, ci merge pe un drum deja construit.
MATURIZAREA BIOLOGIC PREMIS
NATURAL A SOCIALIZRII
Dezvoltarea psihocomportamental a individului uman este rezultatul a
dou procese fundamentale i a interaciunii dintre acestea : creterea sau
maturizarea biologic, pe de o parte i educaia sau socializarea, pe de alt
parte.
Prima, avnd determinani de natur genetic este legat de dimensiunea
natural, bioereditar a fiinei umane i reprezint totalitatea schimbrilor ce
survin la nivelul structurilor anatomice i neuro-psiho- fiziologice care depind de
tendina natural de cretere a organismului (C.Rogers ).

Cea de-a doua este de natur social i se poate defini ca proces

fundamental de integrare i adaptare a individului la viaa comunitii sociale i
de modelare a personalitii prin construirea identitii sociale a individului
Individul uman se nate asocial. El devine un actor social n mod
progresiv, pe msur ce nva s ia parte la viaa grupului i a societii sale,
asimilndu-i normele, valorile, credinele, prin nsuirea n cadrul familiei,
colii, profesiei, etc., a produselor culturale care i permit convieuirea n
societate.
n procesul socializrii organismul biologic este umanizat i transformat
ntr-o personalitate nzestrat cu contiin de sine, cu idealuri, valori i aspiraii,
ntr-un eu contient de propria identitate , capabil de disciplinarea i
ordonarea propriului comportament. Socializarea armonizeaz conduita
individului n conformitate cu cerinele, normele, valorile i modelele
comportamentale impuse de o anumit comunitate social, dar n acelai timp
este o condiie indispensabil a formrii, prin individualizare i
autocontientizare, a unei personaliti sui generis, nzestrat cu originalitate i
unicitate.
Socializarea nu se poate produce dect n interdependen i interaciune
cu maturizarea biologic.. Orict de bine intenionai ar fi prinii cu privire la
dezvoltarea copilului lor, ei nu l vor putea stimula s progreseze dect dac
aciunile lor educative vor fi n concordan cu nivelul de dezvoltare psihomotorie i neuro -fiziologic a organismului. Sugarul de 3 luni, de exemplu, nu
poate fi antrenat s nvee s mearg, ntruct sistemul su osos i cel muscular
sunt insuficient dezvoltate. n acest caz, actul de socializare a mersului biped
eueaz, ntruct el devanseaz etapa de dezvoltare biologic. Dac, dimpotriv,
copilul va fi lsat s descopere singur mersul biped, el nu numai c va face acest
lucru foarte trziu, dar nsi dezvoltarea s psiho-motorie se va produce tardiv i
cu mari dificulti.
Maturizarea biologic, pe de alt parte, poate fi accelerat prin
socializare n msura n care aciunea factorilor sociali este realizat n
momentele optime ale dezvoltrii individului i n concordan cu trebuinele,
capacitile i cu posibilitile sale acionale. Aceast influen este exercitat
iniial de grupul primar al familiei i ulterior de numeroi ali agen i socializani,
instituionalizai sau nu (coala, grupurile de apartenen i cele de referin,
mass-media etc.).
Tendinele specific umane, indiferent dac sunt de ordin intelectual sau
afectiv, spiritual sau ludic, etic sau estetic, sunt prezente la natere doar ca
simple potenialiti. Pentru a se transforma din trsturi virtuale n capaciti
efective, ce pot fi actualizate n atitudinile i comportamentul unui individ uman
concret, nu este suficient numai maturizarea organic, biologic; n egal
msur este necesar socializarea organismului biologic, adic producerea unor
schimbri n structurile personale i n conduitele individului, ce rezult din
interaciunea cu altul .

La venirea sa pe lume, fiina uman este un homunculus, un simplu

organism biologic echipat cu un set de trebuine, impulsuri i anumite reflexe
nnscute. Dar aceste predispoziii nu sunt suficiente, prin simpla lor prezen,
pentru a-i permite individului accesul la comunitatea uman. Umanizarea
substratului biologic al omului este numai o precondiie a dezvoltrii sale ca
personalitate. .
n absena unei nzestrri instinctuale specifice i strict determinate,
care s-i permit un nivel optim de adaptare la mediu, omul, ca specie, a fost
nevoit s inventeze mecanisme i strategii psihosociale de adaptare, menite
s compenseze acest deficit genetic, bioereditar i s-i asigure supravieuirea.
Socializarea este necesar i posibil pentru c omul are virtual
nnscut capacitatea folosirii limbajului. Aceast predispoziie nu poate deveni
operaional i nu se poate manifesta dac nu este activat i stimulat prin
interaciunea social.n absena relaiilor interpersonale cu ali membri ai
societii, fiina uman nu numai c nu poate evolua n limitele normalitii
psihice, dar nici la nivel biologic nu poate supravieui existen ial i, cu att mai
puin, nu se poate dezvolta i forma ca personalitate uman. Numai n i prin
intermediul interaciunilor sociale individul se descoper, i construiete treptat
personalitatea i contiina de sine. nsi evoluia status-quo-lui su cognitiv i
socio-afectiv depinde n mod esenial de complexitatea, multitudinea i
varietatea raporturilor interpersonale n care este implicat. Fr afeciune i
dragoste, fr aten ie i mbriri, noul nscut nu are prea multe anse de
supravieuire i cu att mai pu in de evoluie n direcia maturit ii. Efectele
privaiunii sociale pot fi uneori fatale i n funcie de durata i severitatea
acesteia, aproape ntotdeauna conduc la ntrzierea dezvoltrii intelectuale i
socio-afective.
Modalitatea de socializare la care individul poate fi supus este, ntr -o
msur hotrtoare, dependent de gradul su de receptivitate, de posibilitile i
capacitile sale.
Se cunoate relativ puin despre relaia dintre potenialitaile biologice
ale noului nscut i personalitatea individului matur. Totui, este ndeobte
cunoscut i acceptat faptul c, n ansamblul lor, capacitile depind ntr-o mare
msur de antrenament, de educaie. Aptitudinile, ns, par a fi nnscute
(inteligen a general, de exemplu, sau talentul pentru muzic). De asemenea,
trsturile temperamentale (cum ar fi reactivitatea afectiv i motorie,
pasivitatea, activismul, iritabilitatea etc.), avnd un suport ereditar foarte bine
structurat, restrng sfera modalitilor de influenare formativ, preventiv sau
recuperatorie a individului, prin socializare.(Cosmivici, A.)
ntr-o anumit msur, felul n care persoana va fi socializat depinde de
poten ialitile, tendinele i capacitile sale nn scute sau dobndite. n mod
firesc, copilul nva numai ce i se arat. Dar el nu poate nva dect n strns i

direct interdependen cu aptitudinile i capacitile sale acionale i de n

elegere. Un copil lipsit de aptitudini pentru muzic, de exemplu, nu va putea s
nvee s cnte cu adevrat bine, orict s-ar strdui educatorii prini, profesori,
specialiti etc.
FINALITATI ALE SOCIALIZARII
n procesul de socializare copiii sunt instruii n legtur cu ceea ce
trebuie s tie i cu felul n care trebuie s se comporte, pentru a se integra n
societate, pentru a-i dezvolta capacitile virtuale, pentru a evolua n direcia
maturitii i autorealizrii.
Prin intermediul socializrii sunt transmise regulile fundamentale ale
vie ii sociale: norme, interdicii, obiceiuri, credine, mentaliti etc., de la cele
mai simple i elementare deprinderi pn la cele mai complexe i sofisticate
abiliti implicate n activitile de cercetare, inovare, descoperire tiinific sau
n actul creaiei artistice.
Dup cum se tie, comportamentul indisciplinat are un caracter
instinctual, fiind generat de impulsuri imediate, hedoniste sau agresive,
concomitent cu ignorarea consecinelor viitoare. Dimpotriv, un comportament
disciplinat, modelat prin educaie, renun la recompensa imediat i se
adapteaz n conformitate cu diverse obiective mai ndeprtate, dar mai
importante. Uneori ca rspuns la aprobarea sau acordul societii, alteori de
dragul idealului de perspectiv, individul i modific comportamentul chiar i
cu preul pierderii sau amnrii unor satisfacii imediate.
Ca deziderat, procesul socializrii are menirea de a promova ncrederea
reciproc i cooperarea ntre oameni, prin stimularea i valorizarea tendinelor
altruiste, a disponibilitii fa de cellalt, a acelor acte psiho-comportamentale
orientate spre ajutorarea, protejarea, sprijinirea celorlalte persoane, fr
ateptarea unei recompense externe, denumite n sociologie prosociale (vezi i
Septimiu Chelcea, Comportamentul prosocial, 1996).
Prin socializare se interiorizeaz rolurile sociale i atitudinile pe care
acestea le presupun. Sub influena presiunilor exercitate de societate, prin
intermediul diverselor grupuri i organizaii, individul este constrns s nvee
viaa social, s-i formeze i s-i dezvolte abilitatea specific de a juca roluri
sociale ct mai specializate i ct mai variate.
Socializarea induce ndemnri, abiliti, priceperi. Numai dobndind
ndemnrile necesare indivizii se pot integra n societate. n societile
primitive, aceast sarcin a socializrii se realizeaz oarecum spontan, practicile
tradiionale fiind transmise din generaie n generaie i fiind, de obicei, nvate
prin imitaie i practicarea de zi cu zi. n spaiul socio-cultural relativ rudimentar
al comunitilor de acest tip, pregtirea tinerilor pentru viaa adult se poate
realiza i n afara unor instituii educative specializate.

n societile avansate din punct de vedere tehnologic educaia noilor

generaii nu se mai poate realiza n mod empiric, n cadrul comunitilor
patriarhale. Educaia formal a devenit, o condiie necesar a socializrii
eficiente, iar responsabilitatea efecturii acesteia este atribuit instituiilor
instructiv-educative specializate.
Concomitent cu transmiterea normelor, valorilor, mentalitilor etc.
caracteristice unei comuniti sociale, n mod inevitabil socializarea induce i un
anumit grad de conformitate. Oamenii nscui n circumstane asemntoare tind
s se asemene unii cu alii n obiceiuri, mentaliti i configuraia personalitii.
Nu ntotdeauna, ns, socializarea impune conformarea total la normele
impuse de societate. Se pot ntlni, n acelai timp, i factori ce ncurajeaz
individualitatea i unicitatea (Bloom i Seleznic, 1976):
ntre contiin a uman i sistemul socio-cultural se stabilesc raporturi
diverse: de acceptare sau respingere, de acord sau dezacord, de asimilare sau
conflict, de adaptare sau provocare
Nonconformitatea poate fi o valoare n sine i transmis, ca i alte valori,
prin socializare. De exemplu, indivizii trind ntr -un anume context social pot
ajunge s-i admire pe cei independeni, inovatori, deviani sau rebeli i s
ncerce, la rndul lor, s adopte aceleai modele nonconformiste de
comportament.

FORME DE MANIFESTARE A SOCIALIZARII

Socializarea, ca aciune social inevitabil i specific oricrei
comuniti umane, nu este n mod necesar contientizat i nu exprim
ntotdeauna adevratele obiective i intenii ale factorului socializant. Adeseori
ea poate avea un caracter spontan, ntmpltor.
Desigur, mare parte din socializarea copilului, mai ales n interiorul
familiei i n cadrul colii, este deliberat. Adul ii transmit n mod explicit
anumite valori exprimndu-le verbal i acordnd n acelai timp recompense i
pedepse. Curenia, promptitudinea, ordinea, cuminenia sunt exemple
obinuite de rspuns recompensat.
Socializarea este, de asemenea, i produsul interaciunii umane
spontane ce se realizeaz n interiorul i prin nsui intermediul aciunii
deliberate i a inteniei explicite de a educa. Cu alte cuvinte, socializarea nu se
limiteaz numai la educaia realizat voluntar. Exist i o socializare
incontient, efectuat n afara sfaturilor, recompenselor i pedepselor pe care
prinii le dau direct i n mod explicit. Copilul este influenat, n egal msur,
de modelele de comportament cotidian ale membrilor familiei sale, ale

prietenilor din grupul de joac i de conversaiile represive btaie, molestare,

etc. la care recurg adesea, n mod nepedagogic, prinii.
Adesea copiii descoper i asimileaz norme de valori implicite care nau fost prezentate ca reguli ce se impun. Prinii sunt cei care exercit, sub
diverse moduri, presiunea socializrii copilului i nu lipsit de importan este
faptul c indisciplina copilului este ntotdeauna dezaprobat de mediul adult.
Copilul rspunde la nceput mai puin, apoi mai mult fa de sentimentele de
aprobare i de dezaprobare ale prinilor. n mod implicit, atitudinile i valorile
neverbalizate sunt un important element de socializare, atunci cnd sunt
concretizate n comportamentul fa de copil. Indicaiile, sfaturile, interdiciile
verbale sau non-verbale care nu sunt nrdcinate n viaa i atitudinea prinilor
sunt relativ ineficiente. n consecin, modelarea pesonalitii copilului n cadrul
familial nu se realizeaz, n mod necesar, ca urmare a deciziei deliberate de a
"educa" sau de "a lua atitudine" fa de o anumit comportare a copilului, ci "se
consolideaz n urzeala relaiilor trite n copilrie, adic n relaiile de
comportament cu persoanele ntlnite zilnic, cu modul lor de a explica, de a
comanda, de a cere, de a exprima sentimente, preocupri, preferine" (Dimitriu,
1973).

ETAPELE SOCIALIZRII: SOCIALIZAREA PRIMAR I

SOCIALIZAREA SECUNDAR
Socializarea ndeplinete funcii diferite i acioneaz prin intermediul
unor ageni sociali diferii: familia, coala, grupul de apartenen sau de
referin, fiind uneori mai intens i mai rapid, alteori mai lent i anevoias.
La vrsta colaritii mici i mijlocii (6-11 ani), de exemplu, principala sarcin a
socializrii este transmiterea srguinei i a contiinciozitii, la nivel atitudinal,
comportamental i motivaional, prin intermediul controlului social exercitat de
principalul agent al socializrii din aceast etap, instituia colar.
n procesul de modelare socio-psihologic a personalitii,
momentele de interiorizare a normelor, valorilor i standardelor sociale
alterneaz cu momente de individualizare, de personalizare, a asimilrilor
latente ale socialului. Astfel, n primii si ani de via copilul absoarbe, asemeni
unui burete, mesajele socio-culturale ale comunitii n care triete i se
dezvolt, pentru ca mai trziu, la vrsta adult, s manifeste el nsui, n maniera
sa personal, conduitele, normele i valorile pe care le-a interiorizat n etapele
anterioare ale socializrii.
Aceasta face ca fiecare individ s fie n anumite privine ca toi ceilali,
relevndu-i astfel calitatea sa de fiin uman care l situeaz n categoria
fiinelor vii. El este caracterizat, de asemenea, ca nimeni altul, de o
personalitate individual, specific, care-l fac s fie unic, singular, diferit de

ceilali oameni. Dar el este de asemenea ca mul i alii, datorit apartenenei

sale la o societate, la categorii sociale sau grupuri determinate (dup P. Badin,
1977).
Pentru a preciza mai riguros caracteristicile fundamentale ale socializrii
pe parcursul ciclurilor vie ii omului, n literatura de specialitate se face distincia
ntre socializarea primar i socializarea secundar.
Prima desemneaz socializarea ini ial , care se realizeaz n perioada
copilriei, n cadrul grupurilor primare i n mod special n cadrul mediului
familial; cea de a doua reprezint socializarea ulterioar, aferent adolescen ei i
vrstelor adulte, care se deruleaz prin intermediul grupurilor secundare sau
referen iale - de tipul colii, grupului de munc, cluburi, organizaii diverse etc.
- precum i al unor factori socializan i ce au o influen difuz i insuficient
structurat, cum ar fi: mass-media, literatura (beletristic i de specialitate)
consumat ocazional, nesistematic etc.
Socializarea primar. La venirea sa pe lume, fiina uman nu intr n
contact doar cu mediul fizic, ci i cu mediul social, reprezentat iniial de familie,
care va procura noului nscut primele experiene ale interaciunii cu Altul
fundamentul implicit al oricrei inserii sociale ulterioare. Primele rspunsuri ale
prinilor la solicitrile copilului se bazeaz pe obiceiurile, regulile, credinele i
valorile personale ale acestora, formate ntr-un mediu socio-cultural determinat.
Copilul, la rndul su, va reaciona la rspunsurile, modelate social, ale prinilor
i astfel, prin intermediul interaciunii mutuale primare, va debuta ndelungata i
practic interminabila aventur a socializrii.
n consecin, prin prisma reciprocit ii interaciunilor dintre prini i
copii socializarea poate fi privit ca proces bidirecional (Lerner & Hultsch,
1983, p.189). n cadrul acestuia putem distinge:
1 rspunsurile parentale la necesitile fiziologice i socio-afective ale
copilului;
2 reaciile noului nscut la calitatea ngrijirii acordate de prini.
De exemplu, una din trebuinele elementare ale copilului este nevoia de
hran i din acest motiv, n mod firesc, primele sale experiene sociale sunt
centrate n jurul actului de alimenta ie. Obiceiurile alimentare difer de la o
societate la alta i chiar de la o familie la alta: n unele grupuri copilul este hrnit
cu regularitate, la ore fixe, n altele numai cnd i exprim dorin a de a mnca,
prin plns sau scncet; n unele familii va fi hrnit pn la saietate, n altele dup
reete stricte, prescrise de specialiti.
Maniera de satisfacere sau de ignorare a trebuinelor biologice i socioafective ale copilului, calitatea ngrijirii acordate de prini vor constitui punctul
de plecare al viziunii asupra lumii n general i asupra propriei persoane, n mod
special: sumbr sau optimist, capricioas sau ncreztoare (vezi lectura
suplimentar Un model sociopsihologic al devenirii personalitii, Erik

Erikson), de la sfritul capitolului) . Rspunsurile prinilor, n mod special ale

mamei, fa de primele solicitri ale copilului vor juca un rol decisiv n formarea
imaginilor pozitive sau negative despre lume (neleas n dubla s accepiune,
de natur i cultur) i despre sine. nc din aceast faz iniial de dezvoltare
subiectul uman interiorizeaz imaginile obiectului bun i ale obiectului ru,
pe care le va proiecta apoi asupra realitii externe (Melanie Klein). n funcie de
coninutul lor, pozitiv sau negativ, individul va percepe lumea ca pe un univers
prietenos i stimulativ sau, dimpotriv, ca pe un mediu potrivnic i ostil. Dac
aceste imagini vor fi ntrite de experienele ulterioare ale subiectului, ele se vor
integra n structura profund a personalitii devenind trsturi stabile,
caracteristice viitorului adult.
Atitudinile de acceptare sau respingere, atitudinile tensionate sau
destinse sunt automat i inevitabil asociate de copil cu atenia, grija i afeciunea
ce i se acord. n actul hrnirii, de exemplu, care este nsoit de atitudinile
implicite i de postura fizic a mamei, copilul poate resimi rigiditate sau
permisivitate, ncurajare sau obstrucie, duioie sau indiferen.
Pe msura dezvoltrii copilului, concomitent cu eforturile de satisfacere
din ce n ce mai adecvate a trebuinelor acestuia, reaciile de rspuns emoional
ale prinilor se modific, devin mai nuan ate i dobndesc o importan sporit
n stimularea capacitii sale de exprimare afectiv, pe de o parte, i de exersare
a autocontrolului, pe de alt parte. n acest fel, atitudinile, fireti i flexibile, de
aprobare sau dezaprobare ale mamei, l vor ncuraja s renune la plcerea de a fi
hrnit de alii, pe care o va nlocui cu satisfacia de a se alimenta singur. Curnd,
va nv a s-i controleze sfincterele i s micoreze dependena fizic fa de
mam n privina cureniei.
Pe ntreaga perioad a relaiei i comunicrii mutuale, preverbale, de
natur afectiv-instinctual, anterioar apariiei limbajului, prinii transmit
copilului propria lor percepie asupra nfi rii sale fizice, asupra calitilor i
defectelor sale. n funcie de poziia social i de status-rolul pe care l dein, n
funcie de nomele, valorile, mentalitile segmentului social cruia i aparin, ei
rspund copilului n termenii propriilor imagini culturale pe care le au n
legtur cu speranele i ambiiile lor referitoare la destinul copilului.
Reprezentrile sociale i clieele perceptive pe care le au prinii cu
privire la fiii lor joac un rol decisiv n formarea personalitii acestora (Berne,
1971). Asimilate involuntar de copil n primii si ani de via, aceste cliee
perceptive parentale reprezint adevrate scheme de derulare a existenei viitoare
a fiului /fiicei, devin planul de via, programarea destinului, scenariul
impus de prini, care, asemeni unui pat al lui Procust, l oblig pe copil s
urmeze o anumit linie de dezvoltare i s-i nsueasc o serie ntreag de
decizii ca i cnd ar fi ale sale, asupra propriei identiti, asupra atitudinii
globale fa de sine i fa de ceilali, asupra viitoarei profesiuni etc.
Primele semne de reactivitate ale copilului sunt rspunsuri biologice fa
de propriile stri de confort sau indispoziie organic. Pe plan

comportamental, formele lui de manifestare direct observabile sunt: plnsul,

sursul, scncetul etc. Repetnd i exersnd aceste reacii copilul va nva
treptat s le disting , s le diferenieze i s le selecteze pe cele care i procur
satisfacie sau care provoac rspunsurile cele mai agreabile din partea mamei.
Pe msur ce va reui s asocieze propriile reacii cu rspunsurile parentale
primite, copilul va nva s transmit primele mesaje celorlali semnificativi,
i n mod special mamei, intrnd, astfel, n cmpul interaciunii i comunicrii
interpersonale.
Socializarea secundar . Dincolo de prima copilrie, cnd tnra fiin
ncepe s se desprind treptat de influenele socio-culturale i psiho- afective ale
familiei, pentru a traversa etap cu etap fiecare ciclu de cretere i dezvoltare,
pn la cele mai naintate vrste ale maturitii, fiina uman este nevoit s-i
adapteze atitudinile, sistemul de valori, credin ele i comportamentul n funcie
de normele diverselor grupuri sociale la care particip sau cu care
interacioneaz. Experienele prilejuite de noile comuniti sociale cu care va
intra n contact i vor pune amprenta asupra felului su de a gndi, de a se
comporta i de a aciona, oblignd -o s se adapteze, constructiv sau regresiv, la
situaiile multiple i adesea inedite pe care viaa social i le ofer.
Paradoxul socializrii secundare. De remarcat este, n acest context, un
fenomen n aparen paradoxal i anume: pe de o parte, socializarea, prin
intermediul prghiilor obiective sau subiective, deliberate sau spontane prin care
acioneaz, l oblig pe individ la conformare i supunere, n ultim instan la
uniformitate; pe de alt parte, prin intermediul acelorai mecanisme, socializarea
ncurajeaz individualizarea, unicitatea i originalitatea personalitii.
n realitate cele dou procese sunt interdependente i inseparabile. Dup
cum am artat anterior, fiina uman nu poate s se dezvolte i nici s
supravieuiasc n afara ambientului socio-cultural, ntruct singurul mediu
capabil s converteasc potenialul su genetic ntr-un eu ce i poate construi
propria identitate este universul social. Cu alte cuvinte, unicitatea i
originalitatea personalitii reprezint produsul exclusiv al socializrii.
n egal msur, ns, trebuie s observm c influenele socializrii, de
orice natur ar fi, stimulative sau inhibitorii, nu pot aciona dect n limitele
datului bio -ereditar i ale programrii genetice. Opera de modelare i
interferen cultural a educaiei, precum i a tuturor celorlalte forme de
intervenie i control social poate doar s prelucreze, s configureze substana
psihodinamic a personalitii, dar nu s o creeze sau s o substituie.
Socializarea secundar are un grad mai nalt de penetrabilitate n
perioadele cruciale de trire intens, in extremis, a vieii, atunci cnd situaiile i
conjunctura determin o bulversare impredictibil a destinului individual. Astfel
de evenimente cruciale (cum ar fi: cstoria, creterea i educarea copiilor,
divorul, decesul celor apropiai, succesul sau falimentul financiar) devin matrici
de evoluie constructiv a personalitii.

Treptat, constrngerea factorilor exogeni, de control social nu mai

acioneaz doar din exteriorul personalitii ci, prin subtilul proces al
internalizrii, devin motivaii, credin e, idealuri asimilate n structurile profunde
ale eului sau, cu alte cuvinte, factori determinativi endogeni.
PRINCIPALELE INSTANTE ALE SOCIALIZARII
Socializarea individului se realizeaz succesiv prin antrenarea a
numeroi factori ce condiioneaz realizarea potenialitilor de cretere i
dezvoltare personal i asigur constucia social a pesonalitii.
n funcie de natura i competenele lor,
diversele instane ale socializrii au responsabiliti
distincte n formarea i modelarea sociopsihologic a
persoanei umane. De exemplu, dei familia se ocup
de educarea copilului, ea nu poate oferi gradul de
instrucie reclamat de standardele de performan ale
civilizaiei contemporane. n consecin, n societile
industriale educaia public a devenit o instituie
social fundamental. Agen ii socializrii se
completeaz i se presupun reciproc, dar ntre ei pot s
apar conflicte ce se pot reflecta negativ n dezvoltarea
individului. n timpul primilor ani de via familia este
principalul cadru socio-cultural de configurare a
personalitii viitorului individ adult. Din acest motiv,
trsturile psiho- morale i caracteriale ale copilului
sunt determinate de valorile prinilor si. Pentru o
ndelungat perioad de timp, copilul consider
sistemul de valori familiale ca universal. ns pe
msur ce se dezvolt, venind n contact cu
complexitatea i diversitatea vieii sociale, el nva c
sursele de satisfacii i mpliniri sunt mult mai diverse
i c societatea i d posibilitatea s-i aleag i alte
valori dect cele pe care le-a deprins n familie.
n societile primitive copilul are acces la o mare parte din cultur.
Viaa societii se desfoar sub ochii si, puine fiind elementele care nu sunt
direct accesibile observaiei sale. n aceste societi cultura accede uor la copil.
De aceea, agenii socializrii nu acioneaz divergent asupra copilului; fiecare
agent socializant l ajut, l completeaz pe cellalt n socializarea copilului.
Dimpotriv, n societile moderne i eterogene, factorii socializani
trebuie s identifice cele mai adecvate strategii de intervenie i modelare
sociopsihologic a individului i s creeze condiiile cele mai oportune, astfel

nct influen a socio-psihologic s fie profund, stabil i durabil, nu

superficial i pasager.
Modelarea socio-cultural a persoanei este un proces interferenial,
avnd drept canal principal al persuasiunii comunicarea interuman. La
nceputul copilriei comunicarea are un caracter nemijlocit, realizndu-se mai
degrab prin intermediul unui contact fizic. Influenarea copilului nu poate fi
fcut dect de cei care intr n interaciune social direct, nemediat, cu el:
prini, prieteni, profesori.
Odat cu introducerea tiparului n viaa societii, individul ajunge foarte
curnd s ia contact cu cr ile, radioul i televiziunea, putnd astfel fi influenat
de la distan. Totui, nu toate formele de comunicare sunt la fel de importante
n influenarea individului.
Accesul timpuriu la valorile societii este, fr nici o ndoial, cel mai
important i mai profund, pentru c nivelul de educabilitate al persoanei este
maxim, iar stilul i sistemul personal de valori este n curs de cristalizare fr a fi
nc definitivat. Valorile, credinele pe care i le structureaz individul n anii si
de formare au avantajul c justific pe deplin importana familiei ca agent de
socializare.
Cnd interaciunea interpersonal permite liberul joc al emoiei,
socializarea este ncurajat intensiv. Una din raiunile pentru care sunt
considerate primare grupurile n care relaiile emoional-afective sunt
predominante este c ele acioneaz ca primi ageni de socializare a individului
(de tipul familiei, de exemplu). De aceea, socializarea n i prin intermediul
grupurilor primare are un impact profund asupra fiinei umane.
Socializarea individului este ntr-o anumit msur condiionat i de
accesibilitatea s psihologic. n diferite momente ale vieii persoana se afl sub
diferite influen e i locuri ale controlului (Chelcea, 1994). Disponibilitile sale
sunt afectate n mare msur de valorile achiziionate n trecut. Unele instane
ale socializrii, n special cele care au acionat timpuriu, n perioada copilriei,
tind s limiteze aria n care individul rmne deschis influenei altor factori de
modelere i intervenie social.
1. Familia
n cadrul interdependenei ce se stabilete ntre copil i mediul social n
general, prinii joac rolul de intermediari universali. Influena factorilor
sociali, socio-economici i culturali asupra copilului se realizeaz prin
intermediul prin ilor. Ei pot corija sau agrava influena acestor factori, n
funcie de propria lor experien.
Alturi de acest rol, deloc neglijabil, n cadrul contextului familial
prinii intervin ca organizatori ai afectivitii i sociabilitii copilului, ai
activitii i atitudinilor lui, ai personalitii sale, n ansamblu.

Educaia represiv versus educaia participativ

Metodele folosite n mod implicit de p rini pentru socializarea copiilor
difer n funcie de numeroase dimensiuni. n marea lor diversitate, strategiile
mai mult sau mai puin empirice utilizate n familie pentru educarea copiilor se
pot restrnge la dou mari categorii educaia
represiv
i educaia
participativ, prezentate ntr-o analiz comparativ n tabelul de mai jos:
Tabelul nr. 1. Educaia represiv i Educaia participativ
Educaia represiv
Educaia participativ
Face apel la constrngere, ca Promoveaz
atitudinile pozitive,
de
atitudine parental favorit fa
stimulare i apreciere necondiionat a
de copil
manifestrilor de independen ale
copilului
Este orientat spre obedien i
umilin
3. Se realizeaz prin:
comportamentelor
Pedepsirea
indisciplinate
Recompensare material i

pedeaps
Umilirea copilului
Comunicare nonverbal
Socializare centrat pe prini

Discernmntul copilului fa
de dorinele prinilor
4. Se raporteaz mai ales la
comportamentele indisciplinate, pe
care le sancioneaz prin pedepse
sau interdicii

Este ndreptat spre ctigarea participrii

tinerei fiine la propria s educaie
3. Se realizeaz prin:
comportamentelor
recompensarea
dizerabile
recompensarea simbolic i pedeaps
autonomia copilului
comunicarea ca interaciune
socializarea centrat pe copil
discernmntul prinilor fa
de
nevoile copilului

4. Se adreseaz tuturor manifestrilor psihocomportamentale

ale
copilului,
recompensndu-le i ntrindu-le pe
cele
bune,
concomitent cu
dezaprobarea
simbolic a celor indezirabile
5.
Inhib
curiozitatea
i 5. Acord copilului libertatea de a gndi i
spontaneitatea nativ a copilului,
de a explora lumea conform propriilor lui
induce
obediena,
respectul tendine. Adultul (prinii sau nlocuitorii
exagerat fa de autoritate i
lor) are doar rolul de a supraveghea i de a
controlul extern.
stimula
atitudinile independente
ale
copilului.

Educaia participativ /represiv i afeciunea parental. Expresia cea

mai evident a socializrii participative i forma principal de manifestare a
acesteia este afeciunea parental, atitudinea pozitiv, de apropiere a prinilor
fa de copil.
Afeciunea parental favorizeaz socializarea participativ, care este
centrat pe nevoile i trebuinele fireti ale copilului. n cadrul socializrii
participative comunicarea ia forma dialogului autentic. Copilul este liber s-i
exprime dorin ele i ideile; comportamentele i atitudinile sale independente
sunt ncurajate, iar corecia comportamentelor indezirabile este dirijat de prini
prin dialog responsabil, raional i lucid cu copilul, care este astfel implicat n
procesul propriei sale educaii.
n cazul socializrii represive, afeciunea parental nu este absent, dar
se manifest extrem de rar i atunci sub forma indulgenei, reprezentnd mai
curnd o form de antaj afectiv i nu o atitudine fireasc de nelegere adult a
micilor pozne sau obrznicii, adesea nevinovate, ale copilriei, ceea ce provoac
de obicei copiilor sentimente de ruine, de vinovie i nencredere. Cel mai
adesea, ns, n socializarea represiv, prinii fac apel la pedepse corporale, la
ridiculizare, sfaturi, dispoziii, ordine umilitoare. Relaia printe-copil este, n
acest caz, una de dominare-supunere, comunicarea real fiind exclus, simulat
sau redus la un dialog asimetric, n care printele este cel care comand,
dicteaz, sftuiete, hotrte, are iniiativ, iar copilul este doar un interlocutor
pasiv care ascult, se conformeaz, execut dispoziiile primite.
Dragostea i afeciunea parental joac un rol fundamental n procesul
de socializare din mai multe motive:
n primul rnd, pentru c n mod firesc, copilul dorete s aib de partea
sa aprobarea prin ilor i sufer la cel mai mic semn de slbire a dragostei din
partea unui printe pn atunci iubitor. Acesta este un motiv pentru care, de cele
mai multe ori, formele aspre de disciplin nu sunt eficiente. i invers,
ameninarea cu retragerea dragostei oferite are puine anse s devin un
mecanism de socializare atunci cnd este folosit de prini ostili, care nu au de
fapt ce sentimente de afeciune s anuleze. Ce are atunci de pierdut copilul?
Folosit de prini afectuoi, pedeapsa fizic se dovedete mai eficient n
dirijarea comportamentului copilului, dect atunci cnd este folosit de prini
ostili.
Explicaia rezult din faptul c prinii afectuoi au anse mai mari s
furnizeze copilului informa ii pe nelesul lui despre reaciile dorite din partea sa
la stimulii sociali. Aceste concluzii, prezentate n tabelul alturat, sunt n
concordan cu rezultatele studiilor de laborator privitoare la pedepse i
recompense.

Prini
Pretenioi
Exercit control
Restrictivi
Lipsit de pretenii
Nu
exercit
control
Permisivi

Apropiai de copil
Responsabili
Orientai spre copil
Autoritari
Puternic comunicativi n ambele
direcii
(socializare participativ)
Indulgeni

Deprtai de copil
Iresponsabili
Orientai spre printe
Autoritariti
Dominatori
(socializare represiv)
Neglijeni, indifereni,
neimplicai

Tabelul nr. 2. O clasificare bidimensional a modelelor comportamentale

parentale
Un alt motiv const n faptul c folosirea frecvent de
ctre prini afectuoi a explicaiilor i discuiilor
permite copilului s interiorizeze regulile sociale, s
identifice i s disting situaiile n care o anumit
comportare este potrivit. Fr ndoial, este mai uor
s fie asimilate regulile jocului dac cineva i spune
care sunt ele i de ce ar trebui s le urmezi. Astfel,
afeciunea parental apare ca dimensiune important a
socializrii participative, ea favoriznd implicarea
autentic a copilului n propria sa educaie.
Este binecunoscut faptul c una dintre trebuine fundamentale ale omului
este trebuina de apartenen i dragoste. Or, din aceast perspectiv este mult
mai probabil ca o educa ie n care este prezent afec iunea printeasc s
rspund nevoilor primare ale copilului. Prinii afectuoi i fac pe copii s se
simt bine i n largul lor aa cum sunt, fapt ce conduce la sentimente de
securitate, lips de anxietate i stim de sine la copii. Or, atitudinile i
sentimentele de ncredere n sine stimuleaz procesul de nv are mai curnd
dect anxietatea puternic i tensiunea asociate cu pedepse fizice i ostilitate din
partea prinilor. Stresul puternic, prezent adeseori n mediile familiale punitive,
este de natur s bulverseze i s zdrniceasc procesul de nvare a regulilor
jocului socializrii, reguli pe care prinii ncearc s le transmit copilului.
Mai sunt i alte motive pentru care prinii afectuoi pot fi mai eficieni
n a inhiba copiilor lor anumite comportamente, mai ales comportamentele
agresive. Atunci cnd sunt folosite metode autoritare, caracteristice socializrii
represive (aa cum este pedeapsa fizic) pentru a controla agresivitatea, printele

se afl n situa ia anormal de a frustra copilul, pe de o parte, iar pe de alt

parte, de a-i oferi un model de agresivitate. n consecin, copilul va ncerca s
evite contactul cu printele care l pedepsete i n plus situaia i va oferi
printelui mai puine oportunit i de a-l socializa. Aa cum este de ateptat n
aceste circumstane, copilul manifest doar puin agresivitate n familie,
ndreptat spre prin ii care-l amenin, dar o va deplasa asupra altor persoane
din afara cminului, unde este mai puin pasibil de repercusiuni.
W. H. Missildine (1963, pp. 85-301) propune o alt serie de perechi
cauz-efect ntre comportamente parentale i trsturi de personalitate ale
copiilor ajuni la maturitate (vezi Tabelul nr. 3)

Dac p rinii
notri au fost...

Ca aduli noi am putea fi...

Perfecioniti

Hiper-preocupai de realizri - fizice, intelectuale, sociale.

Hipersubmisivi
Prea indulgeni

Nepoliticoi, impulsivi i iritabili.

Ne plictisim uor i avem dificulti n a iniia i desfura activiti prin efort
propriu.
Tendin de opoziie, delsare i incapabili s realizm ceea ce ne-am propus.
Credem fr temei c suntem persecutai i ne urmrete ideea rzbunrii pentru
aciuni sau ofense din trecut.
Cu sentimentul permanent de anxietate, singurtate i al lipsei de apartenen.
Izolaioniti, fr stim de sine, adesea cu sentimentul de a nu fi acceptai i
atrgndu-ne acuzaia de centrare-pe-sine.
Obosim uor, de obicei ne temem pentru sntatea noastr.
Prea obsedai de a gsi relaii sexuale care s ne ofere satisfacii.

Prea coercitivi
Punitivi
Neglijeni
Rejectivi
Ipohondri
Sexuali

Tabelul nr. 3 . Relaia ntre comportamentele parentale i personalitatea fiului

/fiicei adulte (dup W. H. Missildine)
Prinii i familia n sens mai larg exercit, deci, puternice influene
asupra noastr n prima parte a vieii. Prinii sau aceia care ne cresc servesc n
general ca modele de rol, stabilesc standarde i pattern-uri pentru noi i n
general promoveaz n noi interesul sau dezinteresul pentru modelele de via.
Din pcate, n educaia copiilor adesea se trece cu vederea i nu se acord
suficient importan rolului de printe ca model al copiilor. O mai bun cunoatere
a relaiilor dintre comportamentele parentale i trsturile de personalitate ale

copiilor i mai trziu ale adulilor care devin acetia nu poate genera dect
efecte pozitive asupra practicilor de educare a copiilor i asupra dezvoltrii
ulterioare a personalitii acestora.
2. Grupurile de egali
n ultimii ani este subliniat tot mai frecvent ideea importanei extreme pe
care o au grupurile de egali (sau covrstnici) n procesul socializrii individului.
ntr-un astfel de grup subiectul este asociat cu alii de aproximativ aceeai
categorie de vrst i statut social cu al su n compania crora experimenteaz
noi tipuri de relaii, mai libere i mai egalitare, nesupuse controlului parental,
calitativ diferite de cele din mediul familial.
Interaciunile din cadrul grupului de egali ncep s structureze
personalitatea individului nc de la cele mai fragede vrste.n mod special ns
importana acestor grupuri sporete considerabil la vrsta precolar, pe msur
ce copilul abandoneaz treptat jocul pe cont propriu, n compania sau sub
supravegherea adultului, n favoarea jocului social practicat alturi de covrnici.
Prin specificul lor relaiile cu egalii stimuleaz dezvoltarea cognitiv si
achiziionarea competenei sociale. Prin joc copilul intr n contact cu o mare
varietate de roluri din categoria
Grupurile specifice copilriei i gsesc expresia tipic n grupurile de
joac, denumite n literatura de specialitate anglo-saxon peer groups. n
adolescen, forma cea mai frecvent ntlnit a grupului de prieteni este gaca.
n viaa adult grupurile continu s constituie locul de desfurare a relaiilor
sociale ntre oameni ce dein un statut social asemntor, cu aspiraii i interese
comune.
1 Prin intermediul grupului de prieteni copilul intr n contact cu autoritatea
interpersonal. n familie autoritatea este reprezentat de prini, care
hotrsc ntre bine sau ru, ntre corect i greit. n compania egalilor din
grupul de prieteni, pe msur ce nva s se supun regulilor impersonale ale
mingii, s-i asume rolul obiectiv de arbitru n unele jocuri, copilul i
formeaz implicit i un sistem personal de credine referitoare la conceptele
de justiie, dreptate, echitate pe care le va aplica apoi n alte mprejurri. Cu
timpul va deveni, el nsui, reprezentatnt al legii i ordinii; se va concepe pe
sine ca protector al normelor; va exercita controlul social asupra colegilor (R.
Linton).
2 n interiorul grupurilor de covrstnici, copilul testeaz limitele toleranei
adultului. Concomitent cu reducerea fricii de represiune parental copilul,
datorit grupului, dobndete competene interpersonale i nva s se
comporte independent n raport cu adulii.

n grup copilul se manifest adesea mai provocator fa de adult dect atunci

cnd se joac singur. n acelai timp, el tatoneaz, testeaz i experimenteaz
msura n care, mpreun cu colegii de grup, poate sfida lumea adulilor i n
ce grad se poate baza pe grup, pe solidaritatea prietenilor atunci cnd apare
pericolul de a fi pedepsit ori sancionat de aduli.
1 Una dintre cele mai importante responsabiliti ale grupurilor de egali n
calitatea lor de ageni ai socializrii o constituie impunerea unor valori i
norme de comportament pentru membrii si, concomitent cu exercitarea
presiunii psihosociale pentru conformarea la normele i standardele impuse.
Principalele valori promovate n grupul de prieteni sunt disponibilitatea de a
coopera, sociabilitatea i altruismul.
n raport cu orice alt factor al socializrii, ns, grupul de joac dispune
de un sistem extrem de puternic de recompense i pedepse, de aprobri i
dezaprobri, prin care i constrnge membrii la supunere i conformitate. Prin
recompensarea sociabilitii, a cooperrii i altruismului, concomitent cu
respingerea i sancionarea egocentrismului care ntrerupe desfurarea
activitilor pozitive n grup i stnjene te calmul relaiilor interpersonale, va fi
introdus un feedback psihosocial pozitiv, activ i penetrant.
3. coala ca agent al socializrii
Familia i grupurile de prieteni constituie, aa cum am artat, fore
majore ale procesului socializrii. Un al treilea agent al socializrii, adesea
neglijat, este coala. Probabil nici o alt instituie nu are att de mult influen
asupra dezvoltrii copilului. Democrit spunea: Natura i educaia sunt
asemntoare. ntr-adevr, educaia l transform pe om i, transformndu-l i d
o a doua natur.
Pe bun dreptate, intrarea copilului n coal poate fi considerat o
cotitur fundamental n procesul socializrii; odat cu intrarea n coal a
copilului debuteaz ceea ce am numit socializare secundar. Nu este adevrat,
noteaz Mendel, c cea mai mare aventur a umanitii a fost piciorul pus de om
pe suprafaa lunar; cea mai mare aventur, dup natere, este momentul n care
copilul pete pentru prima dat pe poarta colii.
n special dup absolvirea ciclului primar viaa copilului este dominat
de coal, chiar i n afara orelor de clas. Prin sarcinile pe care le traseaz sub
forma temelor pentru acas (i nu numai) i prin participarea copilului la
activit i colective, chiar i extracurriculare, prin modul n care structureaz
relaiile dintre elevi coala se impune ca o for cu o influen remarcabil
incontestabil n viaa cotidian a copilului.

coala ca instituie socializant difer de familie prin cteva trsturi

importante:
1 contactele i relaiile dintre adult i copil sunt de scurt durat (fiind limitate
la cteva ore pe zi);
2 contactele dintre copil i aduli sunt extrem de variate, elevul intrnd n
relaie cu mai multe persoane adulte care ofer fiecare propria sa perspectiv
asupra lumii, perspective care difer att ntre ele, ct i de perspectiva
prinilor;
3 evaluarea performanei este comparativ, public i periodic.
n zilele noastre, copiii petrec mult mai mult timp la coal. Obiectivele
nvmntului s-au multiplicat i diversificat, coninuturile sale s-au mbogit,
astfel nct coala ptrunde din ce n ce mai profund n sistemul personalitii
elevilor, exercitnd o influen considerabil asupra dezvoltrii acesteia. Elevii
ncep coala mai devreme i rmn n sistemul de nvmnt mai mult timp.
Viaa fr coal a devenit imposibil de conceput, ea furniznd mijloacele
eseniale pentru adaptarea n lume i pentru integrarea n societate.
Numeroase studii referitoare la importana colii ca for socializant
demonstreaz efectele incontestabile ale colii asupra sistemului de valori i
asupra aspiraiilor copiilor. Aceste studii arat c coala, alturi de familie i
grupurile de prieteni, influeneaz orientarea valorilor morale i sociale ale
copiilor, precum i realizrile i aspiraiile lor sociale (Hetherington & Parke,
1986).
Mai mult, asa cum au demonstrat studiile interculturale, sistemul colar
are o influen major asupra modului n care copiii i organizeaz ideile i
cunotinele. Sistemul de nvmnt furnizeaz copiilor o reprezentare abstract
i simbolic a lumii, ceea ce le permite s-i dezvolte att gndirea, ct i
abilitile de relaionare i integrare n lume. coala nu ofer doar simple
cunotine; ea i nva pe copii s priveasc lumea din perspective diferite, ofer
un model de concepere a lumii, dependent de cultura n care se integreaz ea.
Aceste influene diverse ale colarizrii subliniaz rolul unic al colii n
influenarea dezvoltrii sociale i cognitive a copilului.
coala nu este o instituie inflexibil; organizarea i interaciunea ei cu
elevii evolueaz. Ea ofer un context social diferit la nivel precolar, primar i
gimnazial. Aceste nivele sunt organizate diferit i sunt percepute diferit de ctre
copii; n coal sunt exprimate diferite aspecte ale comportamentului social, n
funcie de capacitile i nevoile de schimbare ale copiilor. Pe msur ce copiii
avanseaz n vrst, mediul colar devine din ce n ce mai complex.
Astfel, mediul precolar este un mediu protector, dependent de clas i
limitat din punctul de vedere al rela ionrii (precolarul interacioneaz cu un
singur educator i cu civa copii). n coala primar i n gimnaziu reeaua de
relaii sociale devine ceva mai complex, iar pentru elevii de liceu cmpul social
devine coala ca ntreg, mai degrab dect o anumit clas. Elevul adolescent

intr n contact cu profesori i colegi cu modele comportamentale foarte diferite

i i se ofer posibilitatea de a-i alege activitile din afara clasei. n acest stadiu
elevul este adesea contient de coal ca organizaie social i poate fie s se
adapteze i s participe, fie s provoace sistemul (Hetherington & Parke, 1986).
n determinarea impactului pe care l are mediul colar asupra
dezvoltrii trebuie, deci, s lum n considerare stadiile de dezvoltare ale
copilului, ceea ce ne va permite o nuanare a influenei socializante pe care o
exercit coala la diferite nivele de vrst.
4. Rolurile sociale
Rolul social este definit ca setul prescripiilor ce definesc
comportamentul pe care trebuie s -l ndeplineasc un individ fa de poziia pe
care o de ine ntr -un anumit grup, fiind ntotdeauna asociat cu poziia sau
statutul (statusul) ocupat n interiorul sistemului social de referin. Pozi ia
liderului n grup, de exemplu, presupune anumite ateptri pe care membrii le au
fa de lider i pe care liderul le are fa de el nsui. Patternurile
comportamentale ce vor rezulta constituie rolul (sau rolurile) liderului. Fr
ndoial , rolul liderului va diferi n funcie de grupul pe care-l conduce i n
funcie de mediul social n care fiineaz grupul.
O mare parte din procesul socializrii se realizeaz concomitent cu
deprinderea comportamentelor aferente poziiei sociale. Rolul formal, oficial al
profesorului, de exemplu, prescrie comportamente eseniale: o temeinic
pregtire de specialitate, didactic i psiho-pedagogic (capacitatea de a
transmite elevilor n mod sistematic i accesibil cunotine, disponibilitatea de a
stimula interesul i motivaia nvrii, integritatea moral, solicitudinea,
loialitatea profesional). n mod informal, acestui rol i s-au ataat i o serie de
comportamente adiionale, secundare - care desigur nu sunt eseniale dar nici nu
pot fi ignorate. Astfel, profesorul trebuie s fie amabil, echilibrat, harnic, s aib
o prezen fizic agreabil. Aceste atribute sunt un fel de "efect halo" n jurul
rolului formal al profesorului, care trebuie s-i ndeplineasc rolul esenial
conformndu-se n acelai timp i acestor ateptri suplimentare.
n momentul n care se stabilesc termenii relaiei psihosociale, rolurile
antreneaz interaciunea unei persoane cu alta. Individul nva s fie pacient n
relaia cu medicul, elev n relaia cu profesorul, soie n relaia cu soul. Luate
mpreun, rol-statusurile simetrice sau perechi organizeaz i integreaz
experiena individului.
Fenomenul articulrii reciproce, complementare i evolutive a rolurilor
sociale este denumit socializare anticipativ.
Asimilarea rolurilor presupune precizarea i cunoaterea patternurilor
comportamentale prin care sunt schiate direciile de anticipare ale socializrii.

nvarea abilitilor profesionale reprezint un exemplu de anticipare a

socializrii.
Alturi de nvarea institu ionalizat a abilitilor tehnice i
profesionale, dezvoltarea personalitii se realizeaz i sub presiunea exercitat
de rolurile sociale pe care individul este obligat s i le asume.
n general, puine roluri sunt transmise i nsuite n mod deplin
contient i pe ci deliberate. Asimilarea rolurilor sociale se realizeaz n
procesul interaciunii cu ceilali, pe msur ce individul n elege ce se ateapt
de la el, lund exemplu de la alii. Socializarea persoanei se realizez prin rol n
msura n care individul se adapteaz la cerin ele i ateptrile celorlal i fa de
rol. Studentul inginer, de exemplu, ajunge s neleag ce se ateapt de la el
observnd reaciile muncitorilor fa de el n timpul practicii de specialitate. Afl
astfel c oamenii doresc s dea dovad de mult nelegere dar i de fermitate, de
rbdare, de competen profesional, de capaciti manageriale etc.
Toate rolurile organizeaz comportamentul, dar unele dintre acestea sunt
cu deosebire importante pentru c slujesc la integrarea personalitii. Ele devin
parte component a eului sau a imaginii de sine a individului, care este
construit n jurul comportamentului i atitudinilor aferente rolului respectiv.
Individul percepe lumea prin prisma rolului su particular i adesea se poate
ntmpla s nu fie capabil s-i asume un nou rol sau s-i abat
comportamentul de la rolul su caracteristic.
Extrem de importante n integrarea personalitii sunt rolurile nvate n
familie. Este un adevr unanim acceptat n psihologia dezvoltrii c experienele
dobndite n copilrie, n special n stadiile timpurii, au o importan
considerabil n devenirea persoanei. n aceast perioad de via copilul nva
s-i construiasc a teptrile fa de comportamentul celorlali. Aceste ateptri
reprezint punctul de plecare pentru direciile de dezvoltare ulterioar a
personalit ii sale. Atitudinile nvate n timpul copilriei, sentimentele fa de
aduli, fa de prieteni, fa de sine nsui au un impact semnificativ asupra
comportamentului interpersonal i asupra rolurilor sociale pe care le va practica
individul la vrstele maturitii.
Atunci cnd, n primii ani de via, copilul beneficiaz de un climat de
rigiditate afectiv, el va moteni elemente de fixaie n legtur cu rolurile pe
care le va ndeplini pe parcursul existenei sale. n asemenea situaii, apare
fenomenul indentific rii propriei personaliti cu rolul pe care individul trebue
s-l joace. n cazul n care identificarea este intens, iar rolul este cotat ca fiind
critic sau foarte important, individul i poate pune la ndoial ncrederea n sine
sau i-o pierde n cazul n care este privat, deposedat de rolul su. De exemplu,
la oamenii pentru care munca profesional a reprezentat unicul factor de
integrare n viaa social i n cea personal, retragerea din activitate, fie prin
pensionare, fie din pricina altor motive, reprezint o puternic surs de stres, ei
regsindu-i cu greu echilibrul, incapabili de a imagina alte ci i mijloace prin

care s-i recapete ncrederea n propria capacitate de rezolvare constructiv i

benefic a problemelor.
Identificarea nu este ns singura modalitate de raportare, de asumare
i de practicare a rolului social. n egal msur individul poate opta pentru
distanarea fa de modelul social de comportament aferent statutului pe care
l deine. n acest caz, individul i dovedete siei i altora c personalitatea sa
este diferit de rolul pe care -l joac. La orice persoan se poate manifesta i o
anumit distanare fa de rol, mai pronunat sau mai atenuat, prin care
individul demonstreaz neechivalena ntre propriul su "eu" i rolurile pe care le
ndeplinete.
Atunci cnd rolurile sunt consonante cu structura de personalitate a
subiectului i sunt jucate cu competen i responsabilitate, produc satisfacie i
mplinire, dnd individului posibilitatea s-i manifeste ntregul potenial psihic
i fizic de care dispune. Distanarea fa de rol este cu att mai mare cu ct
individul se simte mai sigur pe rolul su i n acelai timp pe propriile capacit
i, cu ct individul poate iei din rol fr teama de a-i pierde identitatea, stima
de sine sau respectul altora. Rigiditatea apare cnd individul nu poate prsi
propriul su rol formal i este incapabil de distanare.
Identificarea permanent cu rolul tinde s fie, mai degrab,
autodistructiv pentru c individul nu poate distinge nevoile sale personale de
cerinele rolului. n acest sens o minim distanare de rol este necesar pentru a
obine bune performane n ndeplinirea rolului.

4. Teme de seminar

1 Indicai i analizai agenii socializani prin intermediul crora se realizeaz

socializarea primar i, respectiv, socializarea secundar.

2 Identificai i explicai avantajele socializrii participative fa de

socializarea represiv pentru dezvoltarea personalitii copilului.

3 Socializarea se realizeaz i datorit unor factori biologici nnscui. Artai

care sunt avantajele i dezavantajele conferite fiinei umane de ctre acestea
din punct de vedere al dezvoltrii.

4 Socializare i conformitate/nonconformitate - discuie critic.

5 Cunoscnd rolul familiei ca agent socializant imaginai o educaie parental
ideal.

6 Prezentai rolul grupului de egali (peers-goups) ca agent al socializrii de-a

lungul tuturor etapelor de vrst

7 Identificai i alte diferene dect cele prezentate n acest capitol ntre rolul
socializant al familiei i al colii.

8 Prezentai posibilele efecte ale nvrii ntr-o clas deschis (din punct de
vedere al integrrii sociale i al performanelor colare) asupra:
elevilor supradotai versus elevi handicapai;
elevilor agresivi versus elevi nchii n sine;
elevilor care cresc n familie versus elevi instituionalizai.
1 Indicai sensul termenilor de identificare i distanare fa de rolurile
sociale

Bibliografie

1.Barker, R.G., i Gump, P.V.,

(1964) Big school, small school,

Stanford, CA: Stanford University

Press,

2. Broom, L, Selznic, Ph., (1976) Sociology, Harper & Row

Publishers, New York, Evanston, London,;
3. Baumrid, D. (1967) :Child care practicesanteceding three patterns
of preschool behavior, Genetic Psychology Monographs ;
4. Cosmovici, A., (1999) Psihologie general, Iai, Ed.Polirom
5. Albert-Lorinc, E., Carcea, M.,I., (1998) Prevenirea dezadaptrii
colare, Iai,Ed.Cerni
6. Durkheim, E., (1980) : Educaie i sociologie, Bucureti, E.D.P.,
7. Erikson, E., (1963) Childhood and Society, Norton, N.Y.,
8. Hetherington, Mavis, E., Parke, Ross, D., Child Psychology a contemporary
view point, McGraw-Hill Book Company, 1986;

9. Grimes J.W., Allinsmith, W.,(1961) : Compulsivity, anxiety and school

achievement, Merril-Palmer Quarterly, 7, p. 271).

10. Lerner, Richard, Hultsch, David, (1983) Human Development a

life span perspective, McGraw-Hill,
11. Missildine, W. H. (1963): Your Inner Child of the Past, Simon and
Schuster, New York, Pocket Book Ed., 1982.
12. Papalia D., Olds, S., (1975), A childs world, New York: McGraw-Hill.
13. Pun, E.,(1982) : Sociopedagogie colar , Bucureti, E.D.P.,

CAPITOLUL I

PEDAGOGIA CA TIIN
1. Definirea pedagogiei i repere evolutive
Condi iile formale (logice) pe care trebuie s le ndeplineasc un corp de cunotine care aspir
la statutul de tiin privesc: a) definirea domeniului pe care o exploreaz i b) precizarea metodelor
de investigare a acestuia, n specificitatea lor, deci indicarea succesiunilor de operaii care realizate
n condiii similare n mod repetat conduc la aceleai rezultate. Rolul unei tiine este aceea de a
conceptualiza domeniul la care se refer de a defini noiunile care descriu domeniul respectiv i a
stabili principiile care regleaz evoluia fenomenelor caracteristice de a identifica i explica
cauzele unor stri definite i de a permite predicia unor stri probabile n condiii date.
Pedagogia ndeplinete cerinele formale care s-i confere statutul de tiin; educaia, fenomen
de care se ocup pedagogia, este definit ca obiect al refleciei filosofice nc din antichitate
(Socrate, Platon, Aristotel). Lucrarea lui R. Descartes Discurs asupra metodei 1637 - catalizeaz
definirea majoritii tiinelor moderne; este printre primele lucrri de acces larg care se ocup de
metodele cunoaterii tiinifice ca obiect se studiu.
Pedagogia devine tiin niial sub denumirea de Didactica- cnd studierii educaiei i se
asociaz observaia sistematic ca metod de investigare legat de numele lui J. A. Comenius
care, n secolul XVII public lucrarea Didactica magna. Lucrrile lui Fr. Herbart - Pedagogie
general,1806 i Prelegeri pedagogice, 1835 consacr denumirea generic a tiinelor educaiei
Pedagogia.
De la aceast dat, pedagogia i menine i consolideaz continuu acest statut (de tiin) prin
faptul c: i nnoiete continuu principiile n funcie de noile cunotine ce apar n sistemul
tiinelor i de dinamica real a fenomenului educaional, de asemenea principiile sale teoretice i
metodologice instrumenteaz din ce n ce mai eficient educaia n sensul c permite producerea
unor rezultate bine definite, cu efecte anticipate .
Tendina de perfecionare continu a rolului jucat n ansamblul culturii i civilizaiei,
caracteristic fiecrei tiine, ca i evolu ia noilor tiin e de la nceputul secolului XX sociologia i psihologia genereaz o diversificare a perspectivelor de abordare a domeniului
educaiei i nc o asociere metodologic, ntre pedagogie i experimentul tiinific adaptat
domeniului, ctre sfritul secolului XIX i nceputul secolului XX (G. Kerschensteiner,
E.Durkheim, J. Dewey, Maria Montessori, E. Claparede, Ellen Key).
Se definete orientarea sociologizant care cultiv o pedagogie n serviciul societii; ea
subordoneaz natura i interesele individuale, naturii i intereselor societii. n aceast accepiune
educaia trebuie realizat din perspectiva cerinelor societ ii, orientarea dezvoltrii persoanei se
urmrete din perspectiva prioritii socialului n raport cu individualul, a comunit ii n raport cu
membrii si. Pedagogia este preocupat mai mult de educarea educatorilor prin instrumentarea
acestora cu mijloacele teoretice i metodologice, necesare impunerii perceptelor sociale celor
educai; pedagogia trebuie s promoveze cu precdere o educaie util societii Spencer,H. -, s
cultive ceteanul membru al comunitii - Kerschensteiner, G. -, s se constituie ntr-o tiin
aplicat care particularizeaz principiile sociologiei n domeniul educaiei Durkheim, E.
Individualul este total subordonat socialului.
Aproximativ n aceeai perioad se contureaz o orientare diametral opus, cea psihologizant,
individualist a pedagogiei, care plaseaz n centrul educaiei copilul, cu nevoile i interesele sale.
Aceast orientare pledeaz pentru respectarea individualitii copilului, a libertii sale de
manifestare natural, fr constrngeri exterioare. Pionierii acestei orientri au devenit autoriti
recunoscute n inovarea pedagogic: J.J.Rousseau, Ellen Key, care scrie Secolul copilului 1900,
John Dewey (1859 1952) Democraie i educaie, Maria Montesori (1870 - 1952) Descoperirea
copilului unele aprute i n limba romn.
1
5

Pozi ii radicale caracteriznd copilria pedagogiei, fr a dispare total, genereaz

interpretri din ce n ce mai nuanate, care privesc educaia ca un domeniu interdisciplinar ce
presupune o abordare pluridisciplinar.
Abordarea interdisciplinar a domeniului (educaia) i adaptarea metodelor fundamentale de
cunoatere tiinific (observaia, experimentul, abordarea sistemic) permit ca pedagogia s devin
o tiin integrativ a educaiei, asigurnd suportul teoretic al unor tiin e de ramur i beneficiind
de aportul acestora, aport ce const n conceptualizarea experien elor practice i exploatarea n
folosul educaiei a descoperirilor altor tiine. Principalele tiine de ramur ale pedagogiei se
definesc prin particularitatea lor n raport cu vrsta celor educai (Pedagogia precolar, Pedagogia
colar, Educaia adulilor), al caracteristicilor bio-psihice (pedagogiile speciale, ale deficienilor
motorii, senzoriali, mintali), al modului de realizare (Didactica teoria procesului de nvmnt,
Pedagogia nvmntului deschis al educaiei nonformale, Pedagogia nvmntului la distan
educaia prin mijloace informatice).
Ce este pedagogia? Cu ce se ocup ea? sunt ntrebri care au rspuns unanim acceptat doar la
un nivel ridicat de generalitate: pedagogia este tiina educaiei, sau pedagogia se ocup cu studiul
fenomenului educaional. Detalierea judecilorrspuns la aceste ntrebri au ridicat ns
numeroase controverse. nc de la nceputul anilor 1900, Emil Durkheim, adept al unei orientri
sociologizante a educaiei face distincie ntre pedagogie i stiina educaiei. Pedagogia se ocup de
felurile n care este conceput educa ia, de emiterea unor percepte de conduit; modalitatea n care
se practic educa ia este urmrit de tiina educaiei, prin studiul sistemelor de educaie
caracteristice unor ri sau epoci, explicarea tipurilor de educaie i prezentarea instituiilor
pedagogice i a funcionrii lor.
Definirea pedagogiei este o preocupare nc actual a specialitilor domeniului. M. Stanciu
(Pedagogie. Elemente de teoria educaiei,suport de curs IDD, UAMV, Iai, 2001) selecteaz
principalele ncercri i reine urmtoarele:
1 Pedagogia este teoria general a artei educaiei grupnd ntr-un sistem solid legat prin
principii universale experienele izolate, metodele personale, plecnd de la realitate i separnd cu
rigurozitate ceea ce aparine realului de ceea ce aparine idealului.(Lucien Cellerier, 1910)
2 Pedagogia ca tiin a educaiei are un dublu obiect: s descrie educaia ca pe un proces
natural, aa cum procedeaz tiinele descriptive; apoi s fixeze un ideal de educaie i s dea
norme pentru urmrirea acestuia, deci s procedeze ca tiinele normative.(tefan Brsnescu)
3 Pedagogia este tiina care, bazndu-se pe cunoaterea naturii omeneti i innd seama de
idealul ctre care trebuie s tind omenirea, stabilete un sistem de principii dup care se va
ndruma influena intenionat a educatorului asupra celui educat.(G. G. Antonescu)
4 Pedagogia are ca obiect elaborarea unei doctrine a educaiei, n acelai timp teoretic i
practic, precum doctrina moralitii a crei prelungire este, i care nu este exclusiv nici tiin, nici
tehnic, nici filosofie, nici art, dar toate acestea la un loc i ordonate dup articulaii logice(Ren
Hubert).
5 Pedagogia se ocup de ceea ce este (realul), de ceea ce trebuie s fie (idealul), de ceea ce
se face (realizarea), dovedindu-se astfel c este, n acelai timp, o tiin teoretic i descriptiv,
tiin normativ i tehnic de aciune.(mile Planchard)
6 Pedagogia poate fi interpretat ca o tiin a paradigmelor n rezolvarea problemelor cheie
ale educaiei (Cezar Brzea).
7 Pedagogia mai poate fi neleas i ca tiin a modelelor de interpretare i realizare a
educaiei deoarece: obiectul ei este un proiect; educaia este o totalitate; educaia este o aciune
social, un sistem deschis; intervenia educativ este supus condiionrii moralei i ideologiei pe
care le putem evita prin modele (Cezar Brzea).
n accepiunea lui C. Cuco (Pedagogie, 1996) pedagogia este tiina educaiei care studiaz
esena i trsturile fenomenului educaional, scopul i sarcinile educaiei, valoarea i limitele ei,
con inutul, principiile, metodele i formele de desfurare a proceselor paideutice.
Termenii paideutic, pedagogic, pedagogie i au originea n cuvntul grecesc paidagogia, cuvnt
compus din pais, paidos = copil i agoge= aciunea de a conduce, folosit cu semnificaia de
conducerea copilului, influenarea devenirii copilului sub aspect practic, concret, adic creterea i
1
6

educarea acestuia. Alte cuvinte derivate din aceeai rdcin sunt paidagogos servul care conducea
copilul ceteanului grec, care-l nsoea pe drumul ctre coal devenit grmticul de ieri sau pedagogul
de astzi, desigur n sensuri mult mai sofisticate, sau pedant atent, vigilent, meticulos principalul atribut
ce se asocia rolului respectiv.

Stanciu M. observ de asemenea c , ncepnd cu anii 1960 - 70 denumirile tiine ale

educaiei i pedagogie se folosesc n paralel; pedagogie este folosit mai mult ca un atribut
(intenie pedagogic, relaie pedagogic) dect ca un substantiv care ar desemna o disciplin bine
definit. Astzi, recunoaterea diversitii posibilitilor de abordare tiinific a educaiei este
poziia cea mai rspndit. Gaston Mialaret (1976) este preocupat de conturarea unui tablou general
al tiinelor educaiei, considernd c diversitatea factorilor implicai n actul educaiei este raiunea
profund a diversitii tiinelor educaiei. tiin ele educaiei sunt constituite de ansamblul
disciplinelor care studiaz condiiile de existen, de funcionare i de evoluie ale situaiilor i
faptelor educaiei precizeaz autorul menionat. Coeren a disciplinelor tiinelor educaiei este
dat de pluridisciplinaritate, criteriu care-i asigur unitatea.
Dup 1980, crescnd, se revalorizeaz pedagogia; pedagogia general capt din nou statut de
tiin fundamental n categoria tiinelor educaiei. Ea se ocup n principal de (re)sistematizarea
continu a cunotin elor i integrarea experienelor conceptualizate privitoare la situaiile
educaionale, inclusiv a celor cotidiene. Aceast sintez se adreseaz explicit educatorului, dar
principalul beneficiar trebuie s fie educatul.
Se impune o distincie ntre aciunea pedagogic i teoria structurat n urma studierii aciunii
paideutice practice, concrete.
Se folosete termenul Pedagogie pentru desemnarea teoriei generale, cea care regleaz
aciunea de modelare a evoluiei unei persoane, principiile empirice, populare sau tiinifice i
metodele de producere a unor rezultate anticipate. n consecin, admitem existen a unei pedagogii
populare care cuprinde principii naive de genul btaia-i rupt din cer, copilul se srut doar n
somn ale cror valori i limite nu le discutm aici, precum i a unei pedagogii tiinifice care
cuprinde principii i metode empiric validate (pe baz de experien) n abordare profesionist i
mai ales rezultate ale cercetrii tiinifice.
Pentru desemnarea aciunii practice de intervenie social n evoluia unei persoane, se
folosete termenul de educaie. n literatura anglo-saxon termenul educaie desemneaz
ambele ipostaze.
n prezenta lucrare folosim termenul de pedagogie doar pentru componenta tiinific a
acesteia, discursul aferent viznd preponderent pedagogia colar, ramur a pedagogiei generale
care se ocup de teoria educaiei realizat la vrstele colare i n instituia colar, necesar preg
tirii profesorului. Considerm c nu exist o tiin a educaiei; sintagma tiinele educaiei este o
noiune compus cu caracter puternic abstract, care cuprinde disciplinele aplicative directe ale
pedagogiei (de exemplu didactica = teoria procesului de nvmnt) i orice abordare
pluridisciplinar a realitii educative (de exemplu metodica predrii disciplinelor de specialitate
presupune abordare pedagogic, didactic i tehnic; consiliere colar i orientare profesional
presupune abordare pedagogic, psihologic i economic; management educaional presupune
abordare pedagogic i managerial etc.), n care pedagogia teoria general a educaiei i instruirii
- este component ineludabil.
Fiecare tiin de ramur care se nscrie n sfera tiin elor educaiei i va defini propriul obiect
de studiu - n general domenii interdisciplinare sau de grani ale educaiei - i i va elabora
strategiile de investigare structurate pe metodele, tehnicile, procedeele disciplinelor din perspectiva
crora abordeaz domeniul definit.
Suportul metodologic fundamental al pedagogiei apreciem a fi abordarea sistemic, ceea ce
permite integrarea poziiilor radicale, sociologizante i psihologizante, ntr-o unitate complex,
deschis, care-i realizeaz continuu funcia de tiin. Pedagogia este un sistem de teorii care
servete o finalitate social (interesul social), dar instrumenteaz realizarea ei prin cultivarea
identitii - individuale, de grup, comunitare, naionale i internaionale - ale membrilor societii
respective. Principiul integrrii sistemelor permite s acceptm focalizarea teoriei educaiei la nivel
macrosistemic - al instituiilor i organizaiilor educative - pe interesul social, concomitent cu
focalizarea aciunii educative la nivel microsistemic - al realizrii practice, concrete - pe
1
7

individualitate. Considerm c nu se poate vorbi de progres social pe termen lung, fr cultivarea

individualitii.
Prezentm n cele ce urmeaz unele discipline din categoria tiinelor educaiei, discipline
aplicative, de ramur ale pedagogiei.
Didactica definit anterior pedagogiei (Comenius) studiaz teoria procesului de nvmnt
i tehnologiile de predare.
Sociologia educa iei studieaz relaia dintre educaie i institu iile sociale, coala privit ca
instituie comunitar, clasa ca entitate colectiv i sociologia predrii.
Filosofia educaiei analizeaz calitatea logic a enunurilor, conceptelor i metodelor
pedagogiei.
Metodicile de predare a disciplinelor de specialitate studiaz modalitatea de particularizare a
cunotinelor de didactic n domeniul disciplinelor de cultur general, cultur tehnic general i
de specialitate.
Consiliere i orientare colar/profesional studiaz teoria i metodica ndrumrii elevilor n
sprijinul adaptrii confortabile la mediul colar, al autorealizrii i structureaz premisele
psihologice ale unei evoluii profesionale de succes.
Managementul educaiei studiaz teoria i practica conducerii: procesului de nvmnt, a
unitii colare, a instituiilor coordonatoare (inspectorate colare, direcii ministeriale), a
organizaiilor nonguvernamentale cu activitate educativ i a programelor educative realizate prin
mass-media.
Pedagogia comparat studiaz particularitile naionale ale educaiei n vederea identificrii
aspectelor universale i ale celor specifice.
2. EDUCAIA obiectul de studiu al pedagogiei
2.1. Definiia educaiei
Similar termenului grecesc paideia, romanii foloseau institutio, iar francezii, mai trziu,
l`ducation. Acesta din urm provenea din cuvintele latineti educo-educare = a crete, a hrni, a
forma, a instrui; educatio = cretere, hrnire, formare; educo- ducere = a scoate din, a ridica, a
conduce ctreTermenul este ntlnit n limba francez n secolul XVI. Pe parcursul timpului,
educaiei i s-au dat mai multe definiii, care au ncercat s surprind esena i complexitatea
fenomenului. Astzi, termenul educaie are o larg circulaie mondial, fiind unanim acceptat n
ceea ce este esen a ei. Cu semnificaie similar, dar nu identic, se folosesc n prezent sintagme
precum: formarea, modelarea, cultivarea personalitii.
Deoarece demersurile de definire a educaiei au fost foarte numeroase, i se poate anticipa i pe
viitor multiplicarea lor, vom ncerca s surprindem elementele eseniale care permit nsuirea
conceptului n complexitatea fenomenologic a realitii pe care o desemneaz.
Educaia este un fenomen existenial, o form de manifestare a realitii socio-umane. Inerent
vieii sociale, educaia este o realitate acional direct perceptibil mai ales la nivelul ntlnirii
dintre generaii, este cognoscibil din urmele lsate de istoria civilizaiilor (documente, instituii i
nu numai) i logic deductibil n abordarea sistemic a evolu iei societii n care exist diferene
mari de poten ial de cunoatere ce tind, legic, ctre echilibru. Echilibrarea continu se realizeaz
ntr-un proces comunicaional schimb de informaii i se supune legilor acestuia. Educaia ine
de natura social a comunitilor umane.
Educa ia este o form de aciune uman practic, efectiv care poate fi analizat prin prisma
modelului aciunii umane practice elaborat de Tadeus Kotarbinschi (1976) structurat dup cum
urmeaz:
PRAXISUL = AGENTUL + OBIECTUL ACIUNII + SITUAIA + REALIZAREA

Altfel spus, educaia este o desfurare practic (praxisul); ea rezult din interaciunea unui
subiect individual sau colectiv care o iniiaz tiind ce urmrete a obine (agentul aciunii) cu un
alt subiect individual sau colectiv (obiect al aciunii), se desf oar ntr-un context organizat
(situaia) i produce anumite rezultate, n principal modificri la nivelul sistemului psiho1
8

comportamental al celui educat (realizarea). Anticiparea rezultatelor confer caracter contient

acestei aciuni; ea orienteaz organizarea i desfurarea aciunilor prin care rezultatele pot fi
produse.
Particularitatea aciunii educaionale n raport cu aciunea uman n general, const n
urmtoarele fapte:
1- aciunea educaional este n esen o relaie social ntre dou entiti de natur subiectiv
care urmrete realizarea unui scop cunoscut ambilor parteneri, dar n msur diferit;
2- relaia are un caracter activ i creativ prin faptul c fiecare (profesor, elev) reacioneaz la
manifestrile celuilalt conform propriei identiti;
3- realizarea practicii educative este o permanent intervenie deliberat n evoluia unei
personaliti. Precizm din aceast etap de definire a educaiei faptul c modificrile produse
neintenionat la nivelul unei personaliti sunt efecte de cretere i/sau evoluie ntr-un anumit
mediu dat, numai schimbrile rezultate dintr-un demers anticipat cel puin la nivelul rezultatelor
ateptate dac nu i a modului de realizare sunt efecte ale aciunii educative.
Natura subiectiv a obiectului aciunii educative ne determin s evitm utilizarea termenilor
definii de praxiologie i s le nlocuim cu termenii de educator (printe, profesor, formator,
mentor) pentru agentul aciunii i cel de educat (copil, adolescent, tnr; elev, student, cursant
.a.) pentru obiectul aciunii educative.
Termenul de aciune presupune prin definiie existena unui scop, reprezentat pe plan mintal de
subiectul aciunii, scop ce se urmrete a fi realizat prin succesiunea de operaii concrete sau
mentale de ctre partenerii aciunii.
Educaia este o aciune contient, specific uman prin faptul c are un motiv voluntar
intenia de a induce o modificare la nivelul sistemului de personalitate al celui educat - i urmrete
un scop bine definit precizeaz coninutul sporului de cunoatere (teoretic sau practic), a
eficienei acionale i/sau modificarea atitudinal ce urmeaz a fi indus/e. Partenerii aciunii
educative coparticip la realizarea scopului pe msura capacitilor proprii de contientizare i
nelegere a finalitii urmrite. Educatorul tie ce urmrete a obine la nivelul sistemului psihocomportamental al educatului, educatul nelege (pe msura vrstei i a particularitilor
individuale) i accept modificrile propuse de educator, i nsuete, parial sau integral, scopul
propus ca parte a propriului sistem motivaional. A urmri scopuri ascunse educatului sau altele
dect cele declarate nu nseamn educaie ci manipulare, aciune corelat educaiei dar etic
indezirabil.
Intenia de a realiza un anumit scop presupune capacitatea de a anticipa capacitate specific
uman, dependent de potenialul de conceptualizare, de verbalizare. Capaciti specific umane
sunt implicate n cvasitotalitatea proceselor pe care le presupune educaia: selectarea contient a
valorilor ce urmeaz a fi transmise, definirea rezultatelor pariale prin care devine realizabil scopul
urmrit, judecarea (evaluarea) evoluiei transformrilor produse, elaborarea variantelor de programe
prin care devine realizabil scopul urmrit, anticiparea efectelor pe termen lung a schimbrilor
produse la nivelul personalitii .a.
Caracteristicile enumerate permit precizarea genului proxim n definirea aciunii educative ca
fiind un demers socio-uman complex de intervenie modelatoare n evolu ia persoanei; dac ne
oprim la acest nivel de definire, nu difereniem aciunea educativ de alte aciuni intreprinse cu
acelai scop generic, precum cele medicale ori juridice de exemplu. Aciunile educative se
particularizeaz n raport cu celelalte aciuni sociale prin specificitatea scopului urmrit dar i cea a
modalitilor de realizare al acestuia.
Educaia este o form de activitate uman, de mare complexitate alctuit din ansamblul
aciunilor educative intreprinse n cadrul unei societi definite. Activitatea educativ se realizeaz
prin confluen a activ i interdependent a rezultatelor produse de surse educogene diferite, care
acioneaz n acelai timp (familie, coal, club sportiv .a.) sau n momente diferite ale evoluiei
ontogenetice a persoanei (sugar, precolar, licean, student).
Caracteristicile educaiei ca activitate complex sunt prezentate mai jos.
z Caracterul social al educaiei este dat de interdependena i corelaiile ce se stabilesc ntre educaie
i societate. Educaia are menirea de a favoriza dezvoltarea individualului prin intermediul socialului i a
socialului prin intermediul individualului. Fiecare persoan, fiecare comunitate
1
9

beneficiaz de educaie i genereaz la rndul ei potenial educativ: fiecare membru al societii, n

fiecare moment al existenei sale poart efectele educaiei de care a avut parte i ac ioneaz n
consecin; fiecare persoan contribuie la educarea celorlali, direct sau indirect: educ explicit n
roluri profesionale sau parentale, produce cunotine noi, produce mijloace de stocare sau
transmitere de cunotine, realizeaz spaii destinate educaiei, alimenteaz baza financiar necesar
educaiei, stimuleaz educaia.
Dependena societ ii de educaie face ca eficiena i calitatea moral a unei generaii s fie
explicabil inclusiv prin calitatea educaiei de care a avut parte. Dependena educaiei de societate
genereaz sisteme educaionale distincte marcate mai ales de valorile societii respective; istoria
educaiei cunoate cteva asemenea sisteme din antichitate cel spartan sau cel atenian ori mai
noi sistemul sociocentric sau sistemul antropocentric, umanist.
1 Caracterul axiologic presupune ca fundamentarea actului educativ s se fac n funcie de
ceea ce este semnificativ n dezvoltarea persoanei i a societii creia i aparine. Demersul
educativ tinde ctre realizarea idealului educaional care exprim ateptrile societii fa de
fiecare dintre membrii ei. Sistemul social ntreine subsistemul educaional tocmai pentru a cultiva
valorile fundamentale dezirabile care s asigure conservarea valorilor perene i naterea altora noi,
generate i generatoare de progres social. Valorile umane fundamentale ale unor societi sunt
precizate n documente fundamentale ale unor epoci relativ largi; pot fi invocate n acest sens,
Vechiul testament cu cele zece porunci sau, n epoca contemporan Carta drepturilor omului.
2 Caracterul prospectiv constituie trstura care cere ca actul educativ s fie orientat spre
viitor, pregtind persoana pentru mine. Acest caracter crete categoric complexitatea educaiei,
deoarece trebuie s in seama att de evoluia posibil a persoanei n ansamblul situaiei sale, ct i
de evoluia probabil a exigenelor mediale crora va trebui s rspund. Iniiatorul i realizatorul
educaiei profesionale de exemplu, va trebui s in seama de rspunsul la dou ntrebri
complementare n acest context: Cine va fi mine elevul de azi? Care vor fi exigenele
meseriei/profesiei de ? Ignorarea acestei dimensiuni a educaiei poate determina dificulti de
adaptare. Dac actul formativ ine seama numai de prezent i de o situaie standar nediversificabil,
actul respectiv este mai degrab dresaj, nu educaie.
3 Sensul teleologic, strns legat de caracterul prospectiv, arat c educaia urmrete
realizarea n timp a unor modificri definite, n coninuturi abstracte sau concrete, n intervale mai
mari sau mai scurte de timp. Atunci cnd vorbim despre educaie la modul general nu avem n
vedere scopuri concrete ci finaliti ctre care procesul de formare tinde continuu. Demersul
educativ este neles ca un proces deschis, plurinivelar i interdependent desfurat n faze
succesive de formare i autoformare care, practic, nu se ncheie niciodat, deoarece educaia i
autoeducaia pregtesc persoana permanent pentru roluri existeniale viitoare: pregtesc precolarul
pentru rolul de colar, colarul, studentul pentru rolul de specialist, specialistul pentru rolul de
expert, adolescentul pentru rolul de cuplu i printe, printele pentru rolul de bunic etc. Scopurile
educaiei sunt concretizabile (pot fi bine definite) pentru fiecare faz, ns fenomenul n ansamblu
vizeaz doar reperele eseniale, date de valorile fundamentale ale fiecrei societi. Finalitile
educaiei ntr-o societate se schimb ori de cte ori n aceea societate apar schimbri socioeconomice i politice semnificative. Suntem contemporani cu o asemenea schimbare n societatea
romneasc actual prin faptul c asistm la reformarea nvmntului, reformare impus tocmai
de schimbarea finalitii educaiei, de trecerea de la formarea personalitii multilateral dezvoltate
la formarea personalitii autonome i creative. Particularitatea socialmente determinat a
finalitii activitii educative, diferit de la o societate la alta i de la o epoc la alta, confer
urmtoarele caracteristici particulare educaiei:
4 Caracterul permanent are n vedere faptul c educaia trebuie s se desfoare continuu,
de-a lungul vieii, fiind singurul mijloc prin care o persoan poate face fa transformrilor de la
nivelul propriei personaliti, celor din societate, mutaiilor din planul profesiunilor, evoluiei
cunoaterii i civilizaiei i chiar micilor schimbri care apar zi de zi n viaa cotidian.
Calitate instrumental a educaiei, caracterul preventiv formativ netraumatic i netraumatizant
face ca prin raionalitate, agreabilitate i utilitate subiectiv asimilat (neleas i acceptat) de
educat i educator, educaia s determine coparticiparea partenerilor activitii. Pentru mai buna
nelegere a acestui caracter propunem o comparaie ntre activitatea juridic i cea educaional;
dac avem n vedere formarea personalitii socialmente dezirabile, valoroase, scop al activitilor
2
0

sociale att juridice ct i educative, trebuie s observm diferen a de principiu dintre cile de
realizare din perspectiva celor dou activiti: ntrire negativ contientizarea sanciunii n
cazul activitii juridice, preponderent i de dorit ntrire pozitiv laud i recompens n cazul
activitii educative. O alt diferen de principiu ntre activitile sociale menionate const n
faptul c intervenia educativ are n centrul ateniei nzestrarea i instrumentarea, pregtirea
persoanei pentru situaii viitoare, finaliti ale formrii crora le subordoneaz evaluarea
rezultatelor (diagnosticul comportamentelor), pe cnd activitile juridice i medicale sunt
focalizate preponderent pe constatare/diagnostic/evaluare creia i subordoneaz formarea,
modelarea. Precizm c nu facem diferene ntre valoarea social ale activitilor menionate, dorim
s reliefm doar particularitile educaiei; stipulm chiar echivalena lor valoric i strnsa
interdependen la nivel macrosocial.
Pe baza analizei prezentate definim educa ia ca fiind un fenomen existen ial, o activitate
socio-uman complex de formare permanent, valorizatoare, preventiv i sistematic a unei
personaliti socialmente dezirabile, n prezent i n perspectiva previzibil.
Prezentm spre analiz deductiv alte definiii din literatura de specialitate care se bucur de o
accepiune foarte larg n rndul specialitilor, cu precizarea c o selecie mai ampl se gsete n
carte lui C.Cuco, Pedagogie, 1996, p.26-27.
tefan BRSNESCU (1935): Educaia este activitatea contient de a-l influen a pe om
printr-o tripl aciune: de ngrijire, de ndrumare i de cultivare, n direcia crerii valorilor
culturale i a sensibilizrii individului fa de acestea.
*
Pedagogul francez G. Mialaret (1993) argumenteaz extinderea actual a no iunii de
educaie, care reprezint simultan: a) o activitate organizat instituional conform unor finaliti
educative; b) un produs al activitii, determinabil i adaptabil la cerinele societii; c) un proces,
angajat ntre mai multe fiine umane, aflate n diferite relaii de comunicare i de modelare
reciproc.
Educaia reprezint activitatea psihosocial proiectat la nivelul unor finaliti pedagogice
vizeaz realizarea funciei de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane prin
intermediul unei aciuni pedagogice structurat la nivelul corelaiei subiect / educator obiect /
educat, desfurat ntr-un cmp pedagogic deschis. (S. Cristea)
*
Ioan NICOLA (1994, p.21) d o definiie operaional preciznd c educaia este o activitate
social complex care se realizeaz printr -un lan nesfrit de aciuni exercitate n mod contient,
sistematic i organizat, n fiecare moment un subiect individual sau colectiv acionnd asupra
unui obiect individual sau colectiv -, n vederea transformrii acestuia din urm ntr-o
personalitate activ i creatoare, corespunztoare att condiiilor istorico-sociale prezente i de
perspectiv, ct i potenialului su biopsihic individual.
*
2.2. Funciile educaiei
Termenul de funcie desemneaz atributele sau proprietile unui sistem, care se exercit n
condiiile raportrii sale la subsistemele proprii sau la alte sisteme. Un sistem se definete prin
funcia sa general scopul pentru care s-a creat , funciile particulare ale subsistemelor pe care le
integreaz i funciile operaionale care mijlocesc realizarea scopului urmrit de sistem.
n concordan cu poziia exprimat de Tudoran D. (1982) considerm c funcia de maxim
generalitate a sistemului educaional este aceea de a vehicula, selecta, actualiza i valorifica
experiena social n vederea asigurrii unei integrri eficiente i rapide a persoanei n societate i,
prin aceasta, n vederea crerii premiselor autodeterminrii personale ca factor de progres
individual i social.
Funcia general a educaiei poate fi descompus n urmtoarele funcii operaionale:
Funcia instructiv- formativ - de dezvoltare contient a potenialului de cunoatere al
omului. Educaia n lumea contemporan urmrete valorificarea potenialului biopsihic al fiecrei
persoane n unitatea i integralitatea ei. Interesul pentru dezvoltarea resurselor umane prin
valorificarea potenialului de for, inteligen i creativitate trec pe prim plan. De aceea, funcia
2
1

formativ devine prioritar. Funcia trebuie privit n toat complexitatea ei; ea nu se reduce la
instruire transfer de cunotine teoretice i practice algoritmice, instrumentare acional ci are n
vedere preg tirea fizic i mental (intelectual i atitudinal) reproductiv de mare fidelitate, de
exemplu n nsuirea unei meserii -, productiv de mare eficien, de exemplu n nsuirea unei
funcii organizatorice sau economice - i generativ de nnoire permanent a unui domeniu de
cunoatere, n nsuirea unei profesii care presupune studii superioare. Realizarea funciei formative
structureaz componenta extrinsec a motivaiei nvrii i autoformrii.
1 Funcia psihologic-formativ sau autoformativ de nzestrare a persoanei cu
instrumentele psihice de adaptare independent la schimbrile permanente ale mediului n toat
complexitatea lui intern i extern, natural i artificial. Perspectiva psihologic pune accent pe
formarea priceperilor: a) de anticipare a cerinelor mediului n continu schimbare i a strilor biopsihice personale probabile; b) de nvare a nvrii n vederea asigurrii instrumentelor necesare
educaiei i autoeducaiei pe tot parcursul vieii; c) de formare a unei mentaliti independente de
autoconducere contient, responsabil i principial a propriei deveniri; d) de formare a unor
atitudini deschise, favorabile receptivitii i participrii active i creative la viaa social; e) de
stimulare a nivelurilor motivaionale superioare, cele ale autorealizrii. Realizarea funciei
psihologice structureaz componenta intrinsec a motivaiei nvrii i autoformrii.
2 Funcia social are n vedere finalitatea efortului educativ, aceea de a pregti persoana
pentru a ndeplini mai multe roluri pe scena vieii sociale: familiale, profesionale, economice,
politice, etc. Funcia social pregtete persoana pentru schimbarea major de rol social, pentru
trecerea de la statutul de consumator de resurse sociale specific copilriei -, la cel de
productor de resurse sociale (materiale. spirituale, financiare) specific vrstei adulte.
3 Funcia cultural - de selectare i transmitere a valorilor intelectuale i acionalinstrumentale de la social la individual. Prin intermediul educaiei persoana i nsuete fondul
cultural acumulat de a lungul istoriei cunoaterii. n condiiile exploziei informaionale practic este
imposibil i chiar inutil la nivelul aceleiai persoane nsuirea a tot ce se tie la un moment dat.
Educaiei i revine sarcina selectrii i structurrii acelor cunotine care pregtesc persoana pentru
exigenele lumii contemporane n raport cu propriul potenial i propriile interese. Selectarea
valorilor intelectuale nu se confund cu cenzurarea acestora dup criterii religioase, politice sau de
cast; mai mult dect att, diversitatea alternativelor de interpretare ale aceleiai realiti constituie
n sine un mijloc de eficientizare a realizrii funciei culturale.
4 Funcia axiologic este strns legat de cea cultural, ea asigur fundamentul moralatitudinal, principiile de via i conduit care regleaz att nsuirea ct i utilizarea cunotinelor.
Funcia axiologic a educaiei asigur persoanei criteriile valorice socialmente dezirabile pentru a
realiza o alegere atunci cnd este pus n faa unor alternative valoric distincte; ea trebuie s aib
instrumentele mentale necesare realizrii unei distincii ntre bine i ru, ntre potrivit i nepotrivit,
ntre frumos i urt, ntre se cade i nu se cade. Absena reperelor axiologice afecteaz coerena
i eficiena pe termen lung a procesului educativ.
Complexitatea procesului educaional impune n opinia profesorului Salade D. (1998) integrarea acestor funcii pentru a asigura unitatea i continuitatea educaiei, realizarea unei noi
sinergii n raport cu funciile pe care le exercit n cadrul unui sistem.
2.3. Finalitile educaiei. Ideal, scop i obiective educaionale
Nscut din nevoie social i evolund odat cu societatea, educaia trebuie privit ca o
comand social ctre subsistemele proprii care pot concura la producerea rezul-tatelor ateptate de
ctre aceasta. Caracterul prospectiv al educaiei proiecteaz rezultatele n viitor, dar ntr-un viitor
actual, cu evoluie controlat prin urmrirea i estimarea permanent a rezultatelor pariale ce se
consider a fi trepte ctre, sau condiii ale producerii rezultatelor finale. Prin urmare, rezultatele
ateptate sunt mai nti realiti mentale la nivelul sistemului psiho- social al iniiatorului/rilor
educaiei, urmeaz derivarea logic a acestora pentru a fi aduse din ce n ce mai aproape de prezent
i i n fine, traducerea lor n acte comportamentale privite ca realiti concrete. Orientarea ctre
viitor i caracterul logic al definirii reperelor temporale ctre acel viitor i al relevan ei dintre
mental i concret-acional d educaiei un sens teleologic (tele- = distan n spaiu i/sau n timp),
sistematic proiectat n viitor. Realizare aciunilor alese pentru producerea rezultatelor propuse n
2
2

actul comunicaional dintre educat i educator se transform din nou n realitate mental dar de data
aceasta la nivelul sistemului psihic al educatului.
n principal sunt vizate sistemul natural familia i sistemul social construit pe parcursul
istoriei unei societi explicit n acest scop, sistemul de nvmnt - coala. Aceste instituii sunt
primele chemate a realiza modelarea personalitii pe toate dimensiunile sale, a crea premisele
psihice necesare asimilrii permanente de a lungul vieii a influenelor educative care s asigure
o adaptare confortabil a persoanei i participarea ei la progresul social. Sarcini educative revin
familiei nc de la naterea copilului, iar sistemului de nvmnt nc de la vrsta micii copilrii
n subsistemul precolar de nvmnt i dureaz, n sistem formal, adesea pn la maturitate n
subsistemul superior de nvmnt.
Sarcini educative implicite absolut necesare pentru realizarea eficient a scopurilor proprii
revin i altor sisteme sociale, precum: sistemul sanitar care are obiective proprii, att corective ct
i preventive, n modelarea dimensiunilor bio-psihice ale personalitii, prin educaia pentru
sntate -, sistemul juridic contribuie la modelarea unor dimensiuni psiho-sociale a personalitii
prin educaia civic (ceteneasc) -, sistemul aprrii i securitii naionale contribuie tot la
modelarea unor dimensiuni psiho-sociale, prin educaie moral, civic i patriotic -, sistemul
cultelor contribuie la modelarea unor dimensiuni spirituale, culturale ale personalitii, prin
educaie moral, civic i religioas.
Societatea i elaboreaz i nnoiete permanent normele juridice care orienteaz instituiile n
cunoaterea sarcinilor ce le revin pe linia educaiei i reglementeaz aciunile prin care acestea se
realizeaz. Principalele acte normative referitoare la educaie n Romnia sunt Constituia, Legea
nvmntului, Dreptul familiei i drepturile copilului, Dreptul muncii.
n aceste acte normative op iunea social privind educaia sunt definite la diferite niveluri de
abstractizare i generalizare; ele se constitue n finalitile educaiei conceptualizarea a ceea ce
socialul ateapt de la instituiile educative pe care le gestioneaz integral (acreditare i finanare n
sistem bugetar) sau parial (acreditarea formei i coninutului n sistem privat) expresie formal a
sarcinilor instituiilor prestatoare de servicii educative. Finalit ile educaiei realizate n coal sunt
sistematic structurate i prezentate n legea nvmntului i constituie criterul fundamental de
proiectare, organizare i evaluare a tuturor activitilor educative, independent de subsistemul
social n care ele se intreprind sau formele de abordare (formal, nonformal informal). Elementele
structurale ale sistemului de finaliti sunt idealul educaiei, scopurile educaiei i obiectivele
educaionale.
2.3.1. Idealul educaional
Tratm idealul educaional drept principiul de maxim generalitate care exprim valorile
fundamentale ale unei societii concrete n ceea ce privete calit ile eseniale ale membrilor si n
prezent i mai ales n perspectiv. Este un model mental a ceea ce personalitatea trebuie i poate s
devin n dimensiunile sale educabile. n precizarea lui Nicola I. (1994,p.101) idealul educa ional
concentreaz n esena sa modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei
etape istorice pe care educaia este chemat s-l formeze n procesul desfurrii ei. Idealul
educaional poart amprenta societii care-l elaboreaz, are un caracter social.
Idealul educaional nu este un model descriptiv exhaustiv al unei personaliti standard i nu
trebuie perceput ca o instan care tinde s uniformizaze personalitatea membrilor societ ii, s-i
depersonalizeze, ci ca un model orientativ care tinde ctre cultivarea unui minim de nsuiri
necesare fiecrui membru al societii pentru autorealizare permanent i participare activ la
progresul social. Idealul educaional este exprimat ntr-o noiune sau o sintagm care are un
accentuat caracter abstract i relev nsuirile considerate a fi eseniale pentru omul de mine
fcnd abstracie de cele neeseniale din punctul de vedere al interesului i dezirabilitii sociale.
nelesul sintagmei ideal educaional este explicat n literatura de specialitate n termeni diferii;
unii l asocieaz cu omul ideal, omul perfect interpretare care pune n discuie fezabilitatea
acestuia, alii l consider un model mental concretizabil ntr-o infinitate de particularizri n care
nsu irile stipulate de ideal intr n dimensiuni diferite i structuri compexe diferite. Numeroase
sunt dezbaterile pe tema idealului educa ional n care cei ce ncearc operaionalizarea acestei
finaliti precizarea comportamentelor observabile n care nsuirile stipulate de ideal se
concretizeaz la vrste date sunt contestai, ironizai, sau etichetai drept naivi, utopici. Admitem
2
3

varianta de interpretare a idealului educaional ca model mental operaionabil, orientator i reglator

al activitii educative.
Caracterul istoric i zonal al idealului educaional deriv din caracterul social al acestuia. Acest
lucru face ca aceeai societate n perioade istorice diferite si defineasc idealuri diferite, sau societi
diferite s aib idealuri diferite n acelai timp istoric. Trecerea de la un ideal educaional la altul poate fi
radical, efect al unor reforme deliberate i proiectate, sau progresiv determinat de evoluii socioculturale continue care -l redefinesc n timp. Sunt cunoscute valorile diferite cultivate n aceeai
perioad istoric de ctre spartani spiritul militar respectiv de ctre atenieni spiritul civic, armonia
corporal, frumuseea spiritual -, ca i evolu ia n timp a idealului educativ european de exemplu de
la idealul cavaleresc i cel religios n evul mediu, la cel umanist al renaterii (cultivarea personalitii
umane, a individualitii, a libertii i demnit ii individuale), urmat de idealul educativ al epocii
luminilor focalizat pe puterea raiunii i cel al capitalismului timpuriu care pune accent pe cerinele
societii. Dac aceast evoluie este relevant pentru o dinamic relativ lent i continu de la un ideal
la altul, experiena relativ recent din Romnia ofer un exemplu elocvent de trecere deliberat i
brusc, prin reform, de la un ideal educaional la altul; este suficient s red m sintagmele prin care
sunt definite idealurile educaionale n cele dou legi ale nvmntului nainte de 1989 formarea
personalitii multilateral dezvoltate i dup aceast dat formarea personalitii autonome i creative
- pentru a sesiza intuitiv c s-a trecut deliberat de la cultivarea polivalenei - care nu inea seama de
performan - i integrrii sociale, la cultivarea eficienei performante - sur de satisfacii individuale - i
inserrii sociale a persoanei, cu pstrarea identitii bio-psiho-socio-cultural nealterate artificial i
restrictiv.
Independent de modul n care este exprimat, idealul educaional este descriptibil pe trei
dimensiuni (I. Nicola, 1994, p.101):
Dimensiunea social arat tendina general de dezvoltare a societii, tipul de relaii pe care le
cultiv explicit sau implicit; categorial diferite sunt tendinele de integrare a societilor nchise
de depersonalizare prin impunerea normelor i modelelor n numr limitat de alternative de
tendinele integratoare ale societilor deschise, libere de cultivarea identitii personale prin
provocare la elaborarea de noi norme i modele dezirabile, cu valoare social.
Dimensiunea psihologic reflect principalele nsuiri de personalitate pe care societatea
dorete s le reg seasc n profilul fiecrui membru de mine. Aceste nsuiri pornesc de la un
potenial general uman i privesc o latur educabil a personalitii. Rareori un ideal educaional
privete o dimensiune corporal, nsuire fizic (culoarea ochilor de exemplu), sau
temperamental, imposibil de educat sau foarte greu educabile; orict de nefiresc ni s-ar prea, n
istorie se cunosc i asemenea cazuri, cum ar fi idealul spartan care a avut ca repercursiune uciderea
pruncilor cu deficiene corporale la natere, sau cel nazist care cultiva nsuiri rasiale i nu numai
prin mijloace educative, cu repercursiunile pe care le cunoatem. nsuirile de personalitate
exprimate prin idealul educaional sunt dimensiuni instrumentale, caracteriale i/sau atitudinale
educabile, ele fiind determinate n evoluia lor preponderent de factorii mediului social de evoluie
a persoanei. Se impune aici precizarea c, n condiii de normalitate bio-psihic a persoanei,
nsuirile menionate nu au dimensiuni finite: nu exist iniiativ, corectitudine, receptivitate,
buntate care s nu poat fi ntrecut, cum nu exist un reper indiscutabil ntre bine i ru,
responsabilitate i iresponsabilitate, toleran i intoleran .a. ca nsuire general de personalitate;
mai mult dect att, la aceeai persoan aceeai nsuire se manifest n msur diferit n roluri
sociale diferite un profesor de exemplu, se poate dovedi plin de iniiativ n profesional dar i mai
puin n cel parental, acelai elev manifest grade diferite de autonomie i implicare n studiul
diferitelor discipline. A tinde ctre idealul educaional nseamn a tinde ctre perfecionarea acelor
nsuiri prin care aceste se definete.
Dimensiunea pedagogic se refer la strategiile de aciune prin care idealul educaional se
poate transpune n component a structurii psihice. Idealul educaional ndeplinete rolul de
orientator al activitii educative n urmtoarele condiii:
1- s fie realizabil, deci s se refere la nsuiri educabile;
2- s fie contientizat de ctre educator, ceea ce presupune ca programele de pregtire iniial
i permanent a personalului didactic s conin teme de sensibilizare i demersuri explicite de
nsuire a cunotinelor privind idealul educaional al comunitii pe care-l deservesc i modaliti
de cultivare ale acelor nsuiri;
2
4

- s se urmreasc perseverent realizarea acelor nsu iri atribuindu-i-se rolul de criteriu

strategic al aciunii educative. Nu este permis ca n urmrirea obiectivelor tactice s se piard din
vedere finalitatea strategic: cerinele impuse de idealul educaional.
Actuala lege a nv mntului din Romnia (84/1995, republicat n 1999) definete idealul
educaional n articolul 3., dup cum urmeaz:
(1) nvmntul urmrete realizarea idealului educaional, ntemeiat pe tradiiile umaniste,
pe valorile democraiei i pe aspiraiile societii romneti, i contribuie la pstrarea identitii
naionale.
(2) Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas
a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative.
nsuirile explicit formulate ca desemnani ai idealului educa ional privesc: a) autonomia
persoanei - capacitatea acestuia de a privi critic situaiile de via, de a alege ntre alternative
posibile, propuse sau personal definite, de a lua decizii i a aciona n mod independent, de a trii de
sine stttor, de a-i asuma responsabilitatea integral a faptelor i a situaiei proprii; n evolu ia
ctre maturitate, personalitatea autonom se folosete de sprijinul oferit de societate, dar evit n
msur din ce n ce mai mare dependena de aceasta ; b) creativitatea persoanei capacitatea de a
se folosi de potenialul natural specific uman, de a se dezvolta permanent pe sine (autocrea) i astfel
de a se adapta la condiiile mereu schimbtoare ale mediului complex, de a nnoi, de a inova de a
contribui la progresul social.
Modalit ile de cultivare ale acestor nsuiri n spiritul legii se inspir din pedagogia umanist
care permite abordarea actului educaional ca ncercare de armonizare a identitii persoanei i a
situaiei sale existeniale cu esena omului om, n nzuina lui ctre ideal, perfeciune ntr-un
cuvnt ctre valoare.
Reperele de referin impuse de lege sunt cele ale valorilor naionale tradiionale, limba,
cultura, civilizaia romneasc, permanente n epoca modern, redefinite i revalorizate astzi n
unele componente precum democra ia i umanismul. Cultivarea identitii na ionale nu nseamn
sustragere de la tendina european de cultivare a ceteanului internaional. Tendin a mondial
ctre globalizare nu nseamn uniformizare, nu nseamn anihilare a diferen elor, dimpotriv
nseamn contientizare i afirmare a identitii personale, regionale, etnice i naionale, a
toleranei, nelegerii i aseriunii valorice a diferenelor (dintre persoane, populaii regionale, etnii,
naiuni) vzute ca potenial de progres i civilizaie.
2.3.2. Scopul educativ
A doua component a finalitilor educaiei - scopul educativ este strns corelat cu idealul
educaional. Scopul educativ reflect rezultatele urmrite printr- un demers educa ional larg i
complex precum i modalitatea prin care se inten ioneaz a se obine acele rezultate. n condiiile
n care idealul educaional se refer la ansamblul activitii educative, scopul educativ privete o
component complex a acestei activiti desfurat pe secvene i niveluri corelate. Determinat de
idealul educaional care orienteaz activitatea educativ, scopul educativ regleaz orienteaz i
controleaz segmentul de educaie la care se refer.
Formal, scopul educativ este exprimat n judeci imperative, cel puin la nivelul central de
reglementare i normare a activitii educative. Formularea scopului educativ conine rspunsul la
ntrebrile Ce se urmrete a obine? Prin ce modaliti se urmresc rezultatele respective?.
Imperativele respective devin obligatorii att n toate sistemele de nvmnt, la toate nivelurile i
formele de administrare private sau de stat.
Structural, idealul educaional se prezint ca unitate dialectic a dou laturi, una ideal, de
imaginare a operaiilor i rezultatelor, iar cealalt, intenional, de declanare imanent a aciunii n
vederea realizrii sale (Nicola I., 1994, p. 103).
Caracterul puternic abstract al idealului educaional n unicitatea lui permite definirea unei
mulimi nefinite de scopuri educative, fiecare contribuind la apropierea continu ctre ideal.
Evoluia conceptului de educaie, evaluarea permanent a rezultatelor obinute prin educaie i a
efectelor acestora n interaciune cu alte fenomene sociale n permanent schimbare, modificrile
exigenelor adaptative ale lumii contemporane genereaz necesitatea mbogirii permanente a
evantaiului de scopuri educative sau redefinirea celor existente. Diversificarea scopurilor educative
este constituie un moment de creaie, de nnoire a educaiei prin creaie, att pe cale inductiv ct i
2
5

deductiv. Aa au aprut n zilele noastre activiti educative care urmresc formarea adulilor,
reprofesionalizarea prin conversie i reconversie profesional, completarea studiilor persoanelor
insuficient colarizate sau calificate etc.
Legea nvmntului din Romnia precizeaz la Art.4.al.1. scopurile educative general
valabile pentru nvmntul din Romnia pe linia formrii dimensiunii psiho-sociale a persoanei,
dup cum urmeaz:
(1) nvmntul are ca finalitate formarea personalitii umane prin:
1) nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale;
2) formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor practice prin
asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice, tehnice i estetice;
3) asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare instruirii i autoinstruirii pe durata
ntregii viei;
4) educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al
demnitii i al toleranei, al schimbului liber de opinii;
5) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice, a
respectului pentru natur i mediul nconjurtor;
6) dezvoltarea armonioas a individului prin educaie fizic, educaie igienico-sanitar i
practicarea sportului;
7) profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile, productoare de
bunuri materiale i spirituale.
Aliniatele urmtoare formuleaz dimensiunea social a persoanei ca membru al comunitii
naionale (al.2) i opiunea strategic general pentru formarea viitoarelor generaii (al. 3.).
(2) nvmntul asigur cultivarea dragostei fa de ar, fa de trecutul istoric i de tradiiile
poporului romn.
(3) Finalitile colii romneti se realizeaz prin strategii i tehnici moderne de instruire i
educare, sus inute de tiinele educaiei i de practica colar, conform obiectivelor fiecrui nivel
de nvmnt.
Scopurile menionate contureaz principalele laturi ale educaie: educaia intelectual
realizeaz transferul de tiin, cultur i tehnici de munc intelectual la toate nivelurile de
colarizare: primar, gimnazial, profesional -, educaia profesional realizeaz transferul de
priceperi i deprinderi necesare practicrii unor meserii (nvmntul profesional preuniversitar)
sau profesii (nvmntul superior) -, educaia pentru sntate realizeaz dezvoltarea
armonioas a corpului i transfer cunotinele necesare meninerii strii de sntate -, educaia
moral-civic formeaz calitile de cetean responsabil, membru util al comunitii , educaia
estetic cultiv sensibilitatea pentru frumos i criteriile de evaluare ale acestuia -, educa ia
religioas modeleaz dimensiunea spiritual a persoanei n specificul culturii religioase creia i
aparine persoana ca membru al unei comunit i definite din acest punct de vedere - .a. Fiecare
etap, nivel sau form de colarizare activeaz mai multe laturi ale educaiei, dar d n general
pondere mai mare uneia.
Profesorul de formaie inginereasc are rolul principal n realizarea scopurilor definite la al.
(1) punctele b i g. Este motivul pentru care tratm n acest context problematica general a
educaiei tehnologice i profesionale, direcie de profesionalizare academic de sine stttoare,
codificat n documentele UE la domeniul educaie i formarea educatorilor, profil educaie
tehnic i profesional (cod 05.4).
2.3.2.1. Educaia tehnologic
Istoria civilizaiei umane este o continu natere i dezvoltare a tehnologiilor agricole,
meteugreti, industriale i, n zilele noastre, informatice. Perpetuarea de la o generaie la alta a
valorilor i activitilor umane aferente se realizeaz i s- a realizat dintotdeauna prin educaie, n
diferitele sale forme; ast zi, n contextul educaiei formale este definit educaia tehnologic creia
i revine aceast sarcin. Pe plan social ea este ntregit de educaia profesional care pregtete
specialiti pentru dezvoltarea i nnoirea activitilor specializate i a mijloacelor necesare
practicrii lor.
Scopul educaiei tehnologice. n contextul n care educaia intelectual servete scopuri
educaionale precum: nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i
2
6

universale; formarea capacit ilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor

practice prin asimilarea de cunotin e umaniste, tiinifice, tehnice i estetice; asimilarea
tehnicilor de munc intelectual, necesare instruirii i autoinstruirii pe durata ntregii viei;
educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al demnitii i
al toleranei, al schimbului liber de opinii, educa ia tehnologic este o copmonent a acesteia. Ea
i asum realizarea unui obiectiv fundamental care, n termeni foarte generali se poate formula ca
formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor practice prin
asimilarea de cunotine tehnice avnd drept finalitate facilitarea comportamentului autonom de
adaptare a persoanei la specificul tehnologic al vieii cotidiene.
Obiectivele educaiei tehnologice. Cultivarea unor valori perene ale comunitilor umane
locale, valori care confer acestora identitate i autenticitate deprinderi i reete alimentare,
specific zonal artizanal, agricol, manufactural .a. revin n sarcina educaiei tehnologice realizate
n familie i n primii ani de coal.
Tehnicizarea activitilor umane curente, de la cele casnice g tit, splat clcat -, de
comunicare scris, comunicare oral la distan, transmiterea de imagini, informare -, de deplasare
rapid, la cele de ntre inere i reparaii curente a locuinei, spaiilor, dependinelor presupun
folosirea unor mijloace tehnice pentru ale cror utilizare persoana trebuie s fie iniiat.
Familiarizarea persoanei cu mijloacele tehnice folosite curent n societatea contemporan i cu
exploatarea lor este n sarcina educaiei tehnologice. Realizarea acestui obiectiv se urmrete cu
precdere n ciclul primar i gimnazial de colarizare, fiind mediat de ctre personal didactic
specializat n tiine tehnice.
Prin aceast iniiere se pun accente pe autocunoatere sub aspect aptitudinal i pe cunoaterea
informativ a diversitii posibile a meseriilor i profesiilor practicabile n perspectiv. Este primul
pas n orientarea colar i profesional, n stimularea autoproiectrii viitorului profesional al
persoanei. Cercetarea pedagogic valideaz probabilitatea crescut de reuit profesional n
cazurile n care alegerea se contureaz clar pn la vrsta de 14 15 ani; n sistemul nostru
actual de nvmnt discipline nou introduse n ciclul gimnazial ca Educaia tehnologic i
Consiliere i orientare colar i profesional predate n strns complementaritate, susinute i de
activitatea de dirigenie i asum realizarea acestei sarcini. Se consider realizat aceast sarcin
atunci cnd elevu, absolvent al ciclului gimnazial are o op iune profesional clar, compatibil cu
aptitudinile i interesele sale, i a nsuirilor sale cu cerinele profesiei respective.
2.3.2.2. Educaia profesional
Pentru desemnarea ansamblului de aciuni intreprinse n vederea preg tirii unei persoane
pentru realizarea unor activiti specializate care conduc la rezultate anticipate bine definite se
folosete termenul de calificare. Rezultatul calificrii este dobndirea competenei necesare
exercitrii unei meserii sau a unei profesii. Prin termenul de competen nelegem ansamblul
unitar al capacitilor de cunoatere i utilizare a cunotinelor teoretice i practice necesare
rezolvrii corecte i competitive a problemelor specifice unei ndeletniciri.
Meseria este un nivel de calificare specific activitilor preponderent de execuie i presupune
un corp de cunotine teoretice i deprinderi practice care permit unei persoane realizarea anumitor
operaii de transformare i de prelucrare a unor obiecte sau prestarea anumitor servicii.
Profesia sau profesiunea desemneaz un nivel de calificare specific activitilor preponderent
de concepie i presupune un complex de cunotine teoretice i priceperi practice care permit
persoanei realizarea unor activiti de nnoire, de elaborare a unor noi cunotine i proiectarea de
noi realiti.
Att meseria ct i profesia se dobndesc n contextul educaiei profesionale prin niveluri
diferite de colarizare: preuniversitar pentru meserii i universitar pentru profesii. n vocabularul
pedagogic curent prin termenul de profesie se face referire la ambele ipostaze ale unei activit i de
munc specializat, atunci cnd sunt abordate la nivel teoretic general. Profesia constituie una din
principalele valene ale persoanei prin care aceasta se integreaz societii, devenind un membru
generativ al ei; autonomia n realizarea sarcinilor profesionale asumate i productivitatea
meseriaului respectiv creativitatea profesionistului reprezint principala modalitate de participare a
persoanei la progresul social prin munc. Pentru realizarea unei finaliti astfel nelese esena
educaiei profesionale const n formarea unui orizont cultural i tehnologic cu privire la o anumit
2
7

profesiune, concomitent cu dezvoltarea unor capaciti, priceperi i deprinderi necesare exercitrii

ei(Nicola I., 1994, p.230).
Scopul educa iei profesionale l gsim explicit formulat n legea nvmntului; el const n
profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile, productoare de bunuri
materiale i spirituale. n general, formarea meseriailor se focalizeaz pe specializarea
producrorilor de bunuri materiale i a executanilor de servicii, iar formarea profesionitilor pune
accent pe specializarea proiectanilor de bunuri materiale i servicii, a creatorilor de bunuri
spirituale.
Obiectivele fundamentale ale educaiei profesionale sunt conceptualizate n cele ce urmeaz n
ipoteza c, n ciclul gimnazial educaia tehnologic, consilierea colar, activitatea de dirigenie i
influen ele famailiale au fost suficient de coerente i armonizate pentru a-i realiza obiectivul pe
direcia consilierii i orientrii profesionale. Prin urmare educaia profesional se bazeaz pe
rezultatele educaiei tehnologice i ale celorlalte activiti colare amintite i a influenelor
educative ale altor instituii, organizaii ale mediului social extins cu impact asupra formrii
personalitii.
Formarea orizontului cultural profesional privete ansamblul cuno tinelor necesare orientrii
persoanei n domeniul unei profesii. Strns legat de cultura intelectual, cultura profesional trebuie
s asigure o bun stpnire a profesiei n complexitatea ei, nelegerea rolului i rostului social al
acesteia, posibilitatea abordrii constructive i creative a sarcinilor profesionale i a condiiilor
organizaionale n care se exercit profesia. Fr o suficient baz cultural profesional, meseria
sau profesia dobndit se reduce la un instrument rigid, cu funcii limitate i expus unei uzuri
morale nainte de vreme, de care persoana nu se va putea folosi eficient pe tot parcursul vieii
profesionale. Obiectivele generale ale formrii orizontului cultural profesional privesc ctre
definirea profesiei n ansamblul lumii profesiunilor, familiarizarea cu domeniile nrudite n care
profesia de baz i gsete aplicaii sau care pot deveni surse de cunotine utile exercitrii
acesteia, asigurarea unei culturi tehnice generale i a unei culturi socio-economice i manageriale
suficiente integrrii confortabile, constructive i autorealizrii prin profesie, sensibilizarea pe
termen lung fa de dinamica i direciile posibile de evoluie a cunotinelor din domeniu.
Formarea capacitilor practice necesare profes rii, profesionalizarea n sine, care presupune
stpnirea cunotinelor teoretice de specialitate i formarea priceperilor i deprinderilor de utilizare
ale acestora. Obiectivele generale urmrite privesc formarea gndirii tehnice inclusiv prin aplicaii
specifice domeniului i specializrii, specializarea i dezvoltarea aptitudinilor tehnice imperative
exercitrii profesiei, fr de care nu se poate conta pe performan profesional.
Formarea premiselor necesare auto/perfecionrii continuue i auto/ dezvoltrii carierei,
privete pregtirea persoanei pentru integrare autonom strategic (anticiparea corect a
posibilitilor cilor i condi iilor - de promovare) i asumarea responsabilitii ce -i revine
fiecrei persoane pentru propria securitate ocupaional pe termen lung, n profesia de baz, n
profesii nrudite, posibiliti de specializare complementare, de continuare a studiilor, chiar
recalificarea prin reconversie profesional dac aceasta favorizeaz persoana sau se impune datorit
evoluiei profesiei de baz n timp, restructurrii economiei locale, a pieei muncii sau din alte
considerente de ordin personal, social sau economic.
n spiritul reformei nvmntului din Romnia, n prezent, educaia profesional realizat n
sistemul preuniversitar este acompaniat i susinut de consiliere, informare i orientare
profesional n sistem formal, pentru a ajuta persoana n: autocunoaterea evolutiv n raport cu
profesia aleas; aprofundarea cunoaterii profesiei n dimensiunile sale psiho-acionale; redefinirea
perceperii viitorului profesii n cazul unor persoane care evolueaz fortruit ntr-un anumit sistem ca
urmare a inaccesibilitii celui dorit din motive personale, sociale sau economice; reorientarea
profesional n cazuri n care se constat incompatibiliti eseniale ntre nsuirile bine definite ale
persoanei (temperamentale, aptitudinale, de interes, de aspiraie) i caracteristicile profesiei propuse
de sistemul n care evolueaz .
2.3.3. Obiectivele educaionale
Obiectivele educaionale reflect rezultatele la care trebuie s se ajung n urma parcurgerii
unei secvene educative concrete, component a unei activiti educative complexe. De exemplu,
dac avem n vedere scopul definit ca asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare
2
8

instruirii i autoinstruirii pe durata ntregii viei i ne raportm la nvmntul primar, derivnd scopul
ajungem la concluzia c elevii care parcurg acest ciclu trebuie s nvee s citeasc, s scrie i s
socoteasc; citirea fluent, scrisul ortografic i caligrafic, socotitul corect sunt obiective educaionale ale
ciclului primar de scolarizare care se realizeaz prin discipline specifice; citirea, scrierea, caligrafia,
aritmetica sunt discipline care coparticip la realizarea scopului amintit i susin educaia n tendina
ctre idealul educaional formarea capacitilor de nvare autonom. Dac se privete acelai scop
din perspectiva nvmntului superior, proiectanii i organizatorii de studii universitare trebuie s se
ntrebe Cum ac ion m pentru formarea priceperilor i deprinderilor de studiu academic n
specificitatea lui n raport cu nv area colar?. Alternativele de rspuns n UTI de exemplu, sunt: cea
practicat de Facultatea de Electrotehnic care adoptnd o strategie explicit a introdus n planul de
nvmnt o disciplin care urmrete acest scop Tehnica muncii intelectuale i creative; cea adoptat
de celelalte faculti care practic o strategie implicit , bazat pe nvare spontan, prin sarcinile
specifice de studiu trasate de fiecare disciplin n parte.
n ceea ce privete relaia ideal scop obiective, datorit modalit ii de definire a
scopurilor, n general prin raionamente deductive din idealul educaional, respectiv a obiectivelor
din scopul educativ (prin acelai tip de raionament), statutele de scop i obiectiv sunt relative
raportate la diferite sisteme de referin; ceea ce este obiectiv la nivel macrosistemic, devine scop
pentru sistemele integrate acestuia, pn la nivelul fiecrei discipline care deservete o unitate de
nvmnt. Mai mult dect att, obiectivul unei discipline se va trata ca scop n raport cu ceea ce se
urmrete prin predarea fiecrei unit i de coninut al disciplinei respective. Definirea obiectivelor
educative, pn la nivelul celor ale disciplinelor este n sarcina proiectanilor sistemelor de
nvmnt, fiind stipulate n documente colare specifice (plan de nvmnt, program analitic);
titularii de disciplin au sarcina definirii obiectivelor specifice ale unitilor de nvare (de
coninut) ale disciplinei tratnd: a) subsistemul educaional n care se realizeaz formarea - general,
profesional drept cadru de referin, b) obiectivele generale ale disciplinei - drept scop, iar c)
specificului realizrii n raport cu natura obiectivelor urmrite i d) specificul populaiei concrete
crora se adreseaz drept criterii de definire adaptat a obiectivelor specifice i operaionale.
Obiectivele specifice prin care se realizeaz obiectivul general al disciplinei se definesc n
planificarea calendaristic a disciplinei, iar cele operaionale n proiectul de tehnologie didactic,
elaborat de titularul disciplinei. Procedeele de operaionalizare sunt analitic studiate n cadrul
disciplinelor Didactica (Pedagogie II) i Metodica predrii.
Este uor de observat dependena obiectivelor educaionale de scopuri i ale acestora de
idealul educaional; trebuie menionat ns i influena invers, anume faptul c realizarea
obiectivelor (nsuirea cunotin elor de ctre noile generaii) devine surs de nnoire a scopurilor
educative i ntr-o temporalitate larg, prin creaie, generator de idealuri noi.
Redm n Anexa I modalitatea de derivare a scopolui urmrit n activitatea de formare a
personalului didactic, n situaii educaionale formale (Seminarul pedagogic) i nonformale
(perfecionare continu). Obiectivele educaionale sunt formulate n termeni de competen e n
Metodologia formrii continue a personalului didactic din nvmntul preuniversitar act
normativ care regleaz activitatea educativ de formmare iniial i continu impus prin ordinul
3770/1998 al ministerului de resort.

2.4. Formele educaiei

n raport cu funcia prioritar urmrit, educaia mbrac diferite forme care coexist i
interacioneaz n realizarea funciei de maxim generalitate: n esen, formarea personalitii.
Literatura de specialitate definete trei forme distincte.
Educaia formal pune accent pe funcia cultural i cea instructiv-formativ. Se caracterizeaz
prin faptul c are loc ntr-un cadru instituionalizat (grdini, coal, universitate), special organizat n
acest sens, cu un personal pregtit pentru a desfura procesul instructiv-educativ. Scopurile i
obiectivele de referin ale educaiei formale sunt bine definite. Coninuturile predate sunt prestabilite i
nscrise n planurile i programele colare puin difereniate n raport cu particularitile de grup ale
elevilor aparinnd aceleiai categorii de vrst sau celor care se pregtesc pentru acelai domeniu
profesional; ele au un caracter obligatoriu. Educaia formal se organizeaz n general pe grupuri
numeroase n raport cu specificul activitii, ceea ce nu permite o activare suficient de individualizat a
elevilor. Aceast form de educaie favorizeaz mai degrab componenta instructiv a educaiei.
2
9

Educaia nonformal d prioritate funciilor autoformative i axiologice a educaiei i se realizeaz

att n cadrul instituiilor colare ct i n instituii educative altele dect coala (familia, cluburi, palatul
copiilor, centre de formare ale diferitelor instituii altele dect cele colare de exemplu al
inspectoratului teritorial de munc sau al unor asociaii .a.). Acest termen desemneaz o realitate
educaional mai puin formalizat sau neformalizat, dar ntotdeauna cu efecte formative (C. Moise; T.
Cozma, 1996, p. 270). Caracteristic educaiei nonformale este gradul crescut de libertate al
participanilor pe parcursul desfurri, activitile desfurndu-se n baza unor planuri i programe mai
flexibile, adaptabile n limite mai largi dect cele ale educaiei formale.
Educaia nonformal se adreseaz unei categorii de poteniali beneficiari mult mai largi dect
educaia formal, ea incluznd i educaia adulilor. Amintim n acest sens programele de calificare la
locul de munc ucenicii -, de actualizare a competenelor ntr-o meserie sau profesie perfecionare - ,
de conversie profesional - specializare complementar -, de reconversie profesional iniierea n noi
meserii sau profesii prin alte programe dect cele oferite de sistemul formal de nvmnt.
Sub aspectul finalitii, specific educaiei nonformale realizate n coal este a)sporirea gradului
de individualizare a educaiei formale i b)formarea unor competene complementare. Sporirea
gradului de individualizare a educaiei formale se realizeaz n dou direcii; prima, prin funcia de
completare i compensare a educaiei formale pentru elevii cu dificulti (consultaii, meditaii, dar
i cursuri de alfabetizare, de exemplu) i a doua, prin funcia de extindere a ofertei educaiei
formale pentru elevi cu nevoi speciale la standarde de excelen (cercuri pe materii, cluburi colare
sportive, artistice .a.). Formarea competenelor complementare urmrete constientizarea unor
nevoi individuale i sociale i formarea capacitilor de intervenie pentru satisfacerea lor, prin:
educaie rutier, sanitar, civic, valorizarea specificului cultural zonal, asisten social pentru
grupuri defavorizate minoritari, orfani, handicapai, btrni -, aotoorganizare i organizarea
grupurilor mici, valorificarea produselor activitii etc.
Educaia informal desemneaz o activitate cu efecte formative care se obin spontan ca
influene educative. Influenele formative care modeleaz persoana sunt influene educative numai
n msura n care aciunile care le-au generat sunt organizate n acest scop. De exemplu,
schimbrile comportamentale sau de atitudine care apar ca urmare a vizionrii unui anumit gen de
filme artistice, nu sunt influene educative deoarece nu sunt destinate atingerii unui scop educativ
pe cnd schimbrile generate de un documentar sau de un clip publicitar exercit influene
educative dac i propun acest obiectiv.
Educaia informal servete funcia social a educaiei pregtete persoana pentru integrare
social. Educaia informal este realizat mai ales de instituii altele dect cele educative i au o
slab organizare mai ales sub aspectul asigurrii receptrii i controlul rezultatelor obinute. Vorbim
de educaie informal n cazul influenelor pe care individul le resimte de-a lungul vieii din partea
familiei, a grupului de prieteni, a strzii, a mass-media, n timpul competiiilor sportive, al weekend-urilor.
Cele trei forme ale educaiei coexist i sunt interdependente. Fiecare form a educaiei are
sarcini proprii n formarea membrilor societii, astfel:
1. Educaia formal:
1- iniial, formeaz primele deprinderi de munc intelectual scrisul, cititul, socotitul
ulterior, dezvolt priceperile de asimilare permanent a cunotinelor nvarea nvrii,
deschidere ctre noi cunotine;
2- constituie cadrul potrivit nsuirii primelor norme universale de integrare social;
3- ofer persoanei cunotine fundamentale, sinteze esenializate ale experienei sociale
dobndite de a lungul timpului pentru a-i permite integrarea n actualitatea tiinific;
4- nzestreaz persoana cu priceperea conceptualizrii sau formalizrii propriei experiene,
pentru uzul personal i/sau progresul social - mbogirea bunului cultural (tiin, tehnic, art);
5- specializeaz persoana n practicarea unei meserii sau profesii;
6- contribuie la formarea unei concepii despre lume i via, nuaneaz identitatea
intelectual, socio-cultural i spiritual a persoanei
2. Educaia nonformal:
1- n coal, sprijin individualizarea educaiei formale - pornind de la nevoile particulare
educailor
2- prin activiti precum: consultaia, meditaia sau cercul tiinific i asigur asisten instituional
3
0

n demersul individual de formare continu: programe de perfecionare, de conversie profesional,

de iniiere complementar (tehnic, art sport, limbi strine etc.);
1- n familie, asigur premisele necesare educaiei formale nvarea mersului, formarea bunelor
deprinderi, nsuirea vorbirii, respectarea normelor i conveniilor sociale i pune bazele identitii
socio-culturale i spirituale a persoanei poziie social, aspiraii intelectuale, etnie, religie;
2- n instituii educative neconvenionale palatul copiilor, centre de consiliere i orientare,
fundaii culturale de promovare a anumitor valori, fundaii umanitare de asisten a persoanelor cu
nevoi speciale copii, aduli, btrni - faciliteaz satisfacerea nevoii de aciune, de implicare,
afirmare sau autorealizare, de ntrajutorare i sprijin att ale educailor ct i ale educatorilor,
amelioreaz starea celor aflai n dificultate: criz de identitate sau de perspectiv, marginalizare
social, alcoolism sau alte dependene;
3- demitizeaz funcia de predare.
3. Educaia informal:
1- ofer modele existeniale alternative;
2- sensibilizeaz persoana n relaia cu sine i cu mediul extern de exemplu, popularizarea
gndirii pozitive, a conducerii preventive, a oportunitilor oferite de noile tehnologii etc. sau
informarea asidu privind riscurile consumului de alcool, de droguri, a fimatului etc.;
3- provoac interesul persoanei i al colectivitii pentru anumite teme relativ recent conturate
sau mai vechi dar reintrate n actualitate: problematica securitii individuale, colective, zonale sau
mondiale, a pcii, a ecosistemelor,
4- promoveaz principii de larg dezirabilitate social: ale competenei, toleranei,
democraiei, cooperrii, ntrajutorrii;
5- permite satisfacerea unor interese personale de cunoatere, fr responsabiliti ori
standarde impuse biblioteca, internetul, presa, cartea de popularizare a tiinei;
6- ofer suportul organizatoric i normativ pentru elaborarea unor proiecte cu grad mare de
personalizare;
7- alimenteaz permanent nevoia de cunoatere a persoanei i confer modaliti de
satisfacere a acesteia.
Precizm faptul c educaia formal i cea nonformal au o desfurare continu dar
secvenial pe parcursul dezvoltrii ontogenetice, pe cnd educaia informal are un caracter
permanent. Literatura pedagogic a elaborat termeni specifici pentru a desemna forme de educaie
n raport cu repere temporale de desfurare. Astfel:
Educaia precolar, colar, universitar desemneaz educaia formal realizat n uniti
colare specifice cu durat determinat i la vrste specifice.
Educaia continu desemneaz activiti educative nonformale, realizare n instituii colare
sau de alt natur, n secvene succesive - de specializare, aprofundare, perfecionare - relativ
distanate n timp, pe tot parcursul ndeplinirii unui anumit rol sau succesiuni de roluri pe aceeai
direcie de evoluie de exemplu: educaie sexual, consiliere de cuplu, plaining familial, coala
prinilor, a bunicilor; ea se adreseaz prioritar vrstelor mari adolesceni, tineri, aduli, btrni.
Educaia permanent desemneaz totalitatea influenelor deliberate crora le este supus
persoana pe tot parcursul vieii i n fiecare moment al acesteia. Este preponderent educaie
informal. Educaia permanent are cea mai larg sfer i include educaia colar i cea continu.
3. Metodele generale de investigare ale pedagogiei
3.1. Observaia pedagogic
Observaia este o metod general de cunoatere utilizat att n viaa de toate zilele, ct i n
cvasitotalitatea domeniilor tiinifice, ca moment iniial al unei ipoteze sau ca modalitate de
verificare a unei ipoteze. La acest nivel de generalitate, observaia se definete ca metod direct
care permite cunoaterea unei realiti prin percepia faptelor concrete de manifestare a acesteia.
Caracteristic pentru observaie este accesibilitatea ei ca o cale ctre cunoatere numai n
condiiile relaiei nemijlocite ntre subiectul i obiectul cunoaterii, de asemenea aciunea concret
a obiectului - n ansamblul trsturilor sale, eseniale i neeseniale, asupra subiectului cunoaterii i relativa autonomie a obiectului n raport cu subiectul cunoaterii.
3
1

Observaia pedagogic este o form particular a observaiei prin natura subiectiv a

obiectului cunoaterii. Particularitile observaiei pedagogice nuaneaz caracteristicile generale
ale observaiei. Astfel, subiectul contient de faptul c este observat i poate regla, n anumite
limite, manifestrile comportamentale n raport cu propriile interese fa de ceea ce consider a fi
scopul observaiei sau implicaiile acestuia, experiena subiectiv n ipostaza de urmrit poate
induce seturi aperceptive, modificatoare a comportamentelor observate.
Observaia pedagogic este utilizat n cunoaterea uneia sau a mai multor componente
structurale sau a unei situaii educaionale n ansamblu att n varianta empiric urmrirea curent
a faptelor de interes (variabile educaionale) pe fondul activitii generale - ct i n cea tiinific
verificarea obiectivitii, semnificaiei, relevanei faptelor, empiric surprinse sau presupuse.
Observaia pedagogic profesionist este un demers tiin ific; ea se deosebete de observaia
empiric ntmpltoare, fragmentar, necritic, prtinitoare, (Miftode,V. 1996). Profesionalismul
presupune din partea subiectului cunoaterii urmtoarele:
1- asimilarea fundamentelor teoretice ale metodei, n specificitatea domeniului de aplicaie;
2- respectarea riguroas a principiilor teoretice condiii, etape;
3- repetarea observaiei pn la eliminarea incertitudinilor evidente i chiar critic autoinduse
de ctre subiectul cunoaterii pentru creterea deliberat a gradului de obiectivitate a cunoaterii.
Condiiile observaiei pedagogice privesc cunoaterea reperelor definitorii ale aciunii i
corelarea lor. n sensul amintit:
4- se precizeaz scopul concret al observaiei: cunoaterea personalitii n context
educaional - surprinderea dominantei temperamentale a persoanei, identificarea manifestrilor
emoionale tipice persoanei n situaii critice, identificarea unor caliti senzori-motorii aa cum se
concretizeaz n rezultate observabile ale activitii etc.; cunoaterea grupului sau a subgrupurilor
preferine interpersonale, interese comune, niveluri de performane caracteristice, dominante
atitudinale, relaii informale etc.; cunoaterea influenelor unor variabile educaionale
particulariti de personalitate ale educatorului; gradul de cunoatere a scopului urmrit prin
educaie sau schimbri metodice; coninuturi noi sau restructurri n coninutul predrii; schimbri
de metod, mijloace, sisteme de evaluri; modificri ale strategiilor de stimulare; etc. etc.
5- se aleg faptele supuse observrii cnd scopul const n cunoaterea personalitii elevului
de exemplu: manifestri motorii, manifestri fiziologice, tendine de apropiere/distanare de ceilali,
frecvena/
intensitatea/
tipul
manifestrilor
verbale,
dominanta
atitudinilor
de
aprobare/contestare/negare a unor valori etc.
Observaia pedagogic este o activitate discursiv care se realizeaz n mai multe faze
succesive, precum: pregtirea observaiei, observarea propriu-zis i prelucrarea datelor observaiei.
Este important de neles c, se poate vorbi de observaie tiinific numai cnd cele trei faze
proiectarea, realizarea proiectului, interpretarea datelor - se regsesc ntr-un demers unitar.
Pregtirea observaiei pedagogice debuteaz cu definirea scopului urmrit prin demersul care
urmeaz a fi ntreprins, deoarece acesta devine principiu organizator al aciunii. Strns legat de
scop, se delimiteaz cmpul observaiei, n general n funcie de limitele capacitii de percepie a
observatorului. n particular, cmpul observaiei pedagogice privete numrul de persoane care pot
fi observate concomitent. Tot ca o particularitate a observaiei pedagogice se menioneaz un
criteriu suplimentar n delimitarea cmpului observaiei, anume contextul acesteia; atunci cnd
observaia se efectueaz pe fondul activitii didactice n timpul orelor chiar de ctre profesor,
cmpul observaiei va fi ct se poate de redus pentru a nu periclita eficiena activitii de baz sau
pentru a garanta n ct mai mare msur calitatea observaiei; atunci cnd se proiecteaz activiti
educative nonformale, cmpul observaiei poate fi lrgit n funcie de calitile i experiena
observatorului.
Alte operaii incluse etapei n discuie sunt: stabilirea elementelor de interes, a faptelor ale
cror apariie, evoluie i/sau dinamic sunt relevante n raport cu scopul observaiei, precizarea i
asigurarea mijloacelor necesare realizrii observaiei dac acestea se impun, elaborarea
documentelor de consemnare a datelor observate, tabele, suporturi, culori .a.., stabilirea
numrului de observaii n cazul observaiilor discontinue, programarea desfurrii observaiei i
instruirea observatorilor n cazul n care observaia este realizat de alt persoan dect
proiectantul observaiei.
3
2

Observarea propriu -zis privete aplicarea proiectului elaborat n etapa anterioar. Utilizarea
metodei, n context de cercetare mai ales, nu permite schimbarea din mers a elementelor
precizate n etapa de pregtire; se impune ns consemnarea tuturor faptelor care ar conduce la o
asemenea decizie, pentru a se lua n considerare n etapa urmtoare.
Prelucrarea datelor observa iei este etapa n care se stabilesc relevanele datelor consemnate
n raport cu scopul urmrit, cu ipoteza n virtutea creia a fost realizat aciunea. Principalele
operaii intreprinse sunt analiza fiecrui demers de observare, compararea acestora, sintetizarea
elementelor comune atunci cnd faptul urmrit se manifest dar i a eventualelor condiii atunci
cnd faptul ateptat nu apare, generalizarea elementelor cu apariii semnificative (frecven,
intensitate, caracter surprinztor etc.), reinerea pentru alte interpretri a datelor consemnate de care
s-a fcut abstracie datorit ne-relevanei n raport cu obiectivul urmrit prin cunoaterea
descriptiv, dar cu potenial informativ pentru demersurile complementare ale cunoaterii
psihopedagogice n ansamblu.
Prelucrarea datelor observa iei este realizabil prin tehnici statistice (calcularea mediei,
stabilirea medianei, reprezentarea grafic etc.) sau tehnici comparative cu rezultatele obinute prin
alte metode (teste, conversaie, analiza produselor activitii).
3.2. Documentarea
Teoria pedagogic recomand familiarizarea profesorului cu viitorii elevi, chiar nainte de a
avea prima ntlnire direct cu acetia. n acest context, una din metodele pe care profesorul o are la
ndemn pentru a afla date descriptive despre elev este documentarea; n alte situaii ns,
documentarea servete cunoaterea explicativ, fiind principala metod utilizabil pentru nsuirea
cunotinelor teoretice de specialitate, de pedagogie, de metodic .a. necesare realizrii acestui
scop.
Documentarea const n totalitatea ac iunilor intreprinse pentru obinerea de informaii
amnun ite, diversificate i temeinice pe baz de documente acte scrise - sau pe cale oral. Forme
orale ale documentrii sunt conversaia i interviul.
n contextul de ansamblu al activitii educative documentarea poate viza scopuri distincte dar
desigur complementare n realizarea finalitii aciunii. Este vorba de documentarea intreprins n
vederea: a) pregtirii educatorului pentru realizarea actului educaional n specificul domeniului
care urmeaz a fi explorat cunoaterea domeniului aferent disciplinei predate, a pedagogiei,
metodicii etc. -, de asemenea a metodologiei aferente obinerii i generrii de cunotine valide se
realizeaz n general, n contextul activit ii de studiu; b) obinerea datelor referitoare la elev,
clas condiie a calitii actului educaional.
Folosirea documentrii ca metod de cunoatere presupune stpnirea principalelor repere
strategice ale demersului.
Sursele documentrii documentele - sunt principalele mijloace purttoare de informaie
referitoare la obiectul cunoaterii. Documentul se poate concretiza n form scris sau n form
oral. De exemplu, atunci cnd se recurge la un catalog pentru a afla performanele colare ale unui
elev cu care nu s-a lucrat pn la aceea dat, se realizeaz o cunoatere pe baz de documente scrise
spre deosebire de situaia cnd se are n vedere consultarea unei alte persoane despre ceea ce
prezint interes, audierea unei registrri sau participarea la o prezentare a persoanei, cazuri n care
se realizeaz o documentare oral sau vizionare.
n ceea ce privete forma surselor de documentare se impune atragerea ateniei asupra faptului
c documentele scrise sunt invariabile ori de cte ori consultai acelai document vei gsi aceeai
informaie -, pe cnd ceea ce putei afla prin viu grai de la o persoan, poate fi diferit de la o dat la
alta, n condiiile celor mai bune intenii. Precizarea privete doar forma obiectiv n care se
prezint informaia; n elesul pe care o poate avea pentru subiectul cunoaterii poate fi ns diferit
atunci cnd se consult repetat acelai document scris.
Principalele aciuni de documentare sunt: A) lectura eficient a documentelor i B) audierea
activ a expunerilor.
A. Lectura eficient a documentelor urmrete asimilarea a ct mai multe informaii valide i
utilizabile n descrierea i chiar interpretarea unor fapte, imediat sau n perspectiv. Activitatea este
cu att mai eficient cu ct tehnicile de structurare corect a procesului de lectur i/sau
deprinderile de citire rapid sunt mai bine stpnite. Literatura de specialitate prezint mai multe
3
3

modele ale activitii eficiente de lectur ; una din cele mai exigente este cel elaborat de F.Robinson
(cf. L. opa, .a., 1979), cuprinznd urmtoarele etape: 1)cuprinderea global a textului
explorarea unor componente specifice ale documentului, de exemplu un cuprins sau prefa n cazul
unei cri, sau un grafic, un tabel , o statistic n cazul referatului unui concurs colar;
2)chestionarea aprecierea intuitiv a documentului n vederea estimrii credibilitii sale de
exemplu dac ntr-un catalog se observ c to i elevii au note de 9 i 10 la o anumit disciplin,
probabil nu se va trage imediat concluzia c toi elevii au aptitudini speciale pentru disciplina
respectiv; 3)citirea desfurat rapid a documentului permite identificarea elementelor-cheie din
coninut care se recomand a fi consemnate sau nsemnate direct n text dac natura documentului
permite (documente de uz personal cri proprii, scrisori, copii ale unor documente publice .a.);
4)recapitularea textului, n general selectiv, a coninuturilor apreciate ca fiind semnificative sau
relevante; 5)revenirea asupra documentului n vederea verificrii celor reinute sau a reinterpretrii
informaiilor.
n sprijinul lecturii eficiente vine deprinderea unei tehnici de citire rapid a documentelor.
Relativ puin instrumental n cunoaterea psihopedagogic a persoanei, existena acestor tehnici
trebuie s intre n aten ia profesorilor pentru formarea capacitilor de documentare formativ
(asimilarea tehnicilor de munc intelectual) la elevi.
B. Audierea activ a expunerilor este calea de documentare oral accesibil subiectului
cunoaterii n varianta direct conversaia cu obiectul cunoaterii pedagogice, elevul, educatul
n general sau n varianta indirect conversaia cu o ter persoan despre educat.
Se atrage atenia asupra faptului c, acelai act comunicaional convorbirea dintre subiectul i
obiectul cunoaterii poate fi att metod de documentare ct i metod conversativ de cunoatere
psihopedagogic sau metod didactic n general de modelare a personalitii -, funcie de scopul
urmrit i criteriul folosit pentru selectarea informaiei de ctre subiectul cunoaterii. Se vorbete de
documentare n cazul n care se urmresc informaiile faptice, relatri despre date, situaii,
evenimente observabile de ctre cunosctor dac ar fi fost prezent la locul/momentul respectiv, sau
accesibile pe baz de documente scrise. Se vorbete despre conversaie ca metod de cunoatere
atunci cnd se urmresc interpretrile subiective ale faptelor, evenimentelor, opiniile, prerile celui
ce se urmrete a fi cunoscut.
ntre a auzi i a asculta sunt diferen e care privesc gradul de implicare a persoanei n aciunea
respectiv; caracterul activ al audierii presupune tocmai atitudinea participativ a subiectului
cunoaterii. Condiiile care susin caracterul activ al audierii expunerilor sunt urmtoarele: a) preg
tirea pentru audiere prin programarea spaio-temporal a aciunii inclusiv rezervarea unui timp
suficient acesteia -, autoasigurarea celor mai potrivite stri de spirit, confort i inut,
contientizarea explicit a scopului urmrit ntr-o formulare ct mai concret i precizarea
ntrebrilor cheie pentru ob inerea informaiilor dorite, actualizarea cunotin elor anterioare
teoretice i practice pentru valorizarea intern, ct mai bun, a informaiilor ateptate .a.; b)
adoptarea unei atitudini asertive de nelegere i acceptare fa de subiectul cunoaterii
concomitent cu pstrarea criticismului gndirii pentru a nu aluneca n credulitate sau a se expune
manipulrii partenerului de dialog; c) abstragerea idelor principale relevante pentru scopul
urmrit i d) consemnarea ct mai fidel a informaiei.
Nu ignorai faptul c, printr-o atitudine de credulitate nelimitat i necondiionat putei fi
chiar dumneavoastr factorul deformrii realitii de ctre cel cu care stai de vorb, n aceeai
msur ca i n cazul unei atitudini de nencredere manifest, de distanare, ori puternic critic.

3.3. Experimentul pedagogic

Experimentul este o metod general de cunoatere, rezultatele la care conduce fiind creditate
n tiin cu cea mai bun valoare de obiectivitate.
Definit ca demers de provocare intenionat a unor fenomene n condiiile cele mai potrivite
pentru studierea lor, experimentul const n nscenarea (n condiii definite i controlare) unei
actiuni i a nregistrrii rezultatelor sale, care permit stabilirea valorii de adevr a unei ipoteze
(presupuneri).
3
4

Experimentul se caracterizeaz, printre altele (caracterul subiectiv/obiectiv, cel mijlocit) printro accentuat artificialitate, obiectul cunoaterii suferind modificri n timpul desfurrii acestuia.
Aceast caracteristic impune specificitatea experimentului pedagogic, datorit particularitii
obiectului cunoaterii, n esen sistemul psihic, sistem care cumuleaz experienele, tririle
generate de ele fiind ireversibile, doar redefinibile ca semnificaie individual sau compensabile
prin noi experiene.
Specificitatea amintit a subiectului cunoaterii impune experimentului pedagogic restricii de
natur etic; spre deosebire de experimentele nscenate n domenii n care obiectul cunoaterii l
reprezint sistemele artificiale, nevii, experimentul pedagogic este limitat att sub aspectul
obiectului nvestiga iei ct i al condiiilor n care se desfoar. Prin urmare, NU orice, NU
oricnd, NU oricum, NU oriunde poate fi supus unui experiment pedagogic.
nvarianii metodei experimentale de cunoatere, elementele definitorii ale acesteia sunt
urmtoarele:
Ipoteza de lucru este o judecat - formulat ntr-o propoziie care exprim relaia posibil, n
accep iunea experimentatorului, ntre doi factori. Cele ce se pun n relaie ntr- o ipotez, pot fi
valori ale unor: nsuiri, performane, stri interne, condiii externe, sau combinaii ntre ele.
Variabila independent este stimulul care, izolat i controlat de ctre experimentator,
provoac manifestrile comportamentale, de stare sau de performan, a unuia din factorii pui n
relaie prin ipotez.
Variabila dependent rspunsul este al doilea factor al ipotezei, cel al crui evoluie se
urmrete n contextul experimentului. Mrimile variabilei dependente sunt determinate de
diferena valorilor pe care experimentatorul le d variabilei independente.
Variabilele auxiliare sunt condiii ale cror influen nu este obiectul investigaiei
experimentale n demersul n cauz, dar care ar putea influen a rezultatele. Condiia cea mai uor
accesibil pentru nealterarea rezultatelor experimentale este pstrarea unor valori constante ale
acestor variabile pe tot parcursul experimentului.
E antionul experimental reprezint o selec ie reprezentativ de entiti care se supun
studiului; n experimentul pedagogic poate fi vorba despre un ansamblu de persoane (clas,
microgrup), n experimentul psihologic este vorba despre o singur persoan.
Un experiment este un proces complex care se desfoar n mai multe faze, fiecare cu etape
distincte.
Proiectarea experimentului este faza de pregtire care asigur caracterul tiinific al acestuia,
spre deosebire de ncercrile empirice n care exist riscul nelurii n considerare a tuturor factorilor
de influen a rezultatelor ncercrii, sau cel al neasumrii responsabilitii pentru efectele
demersului experimental.
n general, prima etap a proiect rii experimentului const n enunarea temei de cercetare i
definirea problemei studiate. Tipurile de probleme la care se caut rspuns n contextul cunoaterii
experimentale se esenializeaz n variante de ntrebri dac i care..
Se impune de asemenea precizarea c n cazul cunoaterii experimentale se rezolv probleme
deschise, care au mai multe rspunsuri posibile, fiecare cu diferite grade de probabilitate.
Momentul iniial al experimentului n acest context devine formularea ipotezei n condiiile impuse
de una din obiectivele investigaiei. n cazul problemelor deschise vom avea tot attea ipoteze cte
soluii probabile dorim a fi verificate.
Precizarea variabilelor pe categorii se realizeaz prin deducie logic. Se atribuie condiiilor
interne (nsu iri fizice, psihice, stri, motive) sau externe (sarcini, condiii fizice, pedagogice,
sociale etc) - factori determinani ai performan ei rol de variabil independent sau auxiliar, iar
performanei nregistrate (dup anumite criterii) rol de variabil dependent.
Stabilirea mijloacelor necesare experimentrii presupune elaborarea sarcinilor experimentale
(de exemplu probleme tip, roluri, lucrri practice algo-ritmizate), sau dup caz, procurarea
instrumentelor (aparate, programe informatice, teste, chestionare, scale). n cazul n care se impune,
se elaboreaz i mijloacele necesare nregistrrii rezultatelor experimentale.
Elaborarea procedurii de experimentare cuprinde descrierea aciunilor n coninutul lor i
programarea succesiunii acestora.
Realizarea experimentului se desfoar n dou etape, ambele avnd la baz proiectul
elaborat n faza anterioar.
3
5

Realizarea montajului experimental const n procurarea mijloacelor i aranjarea spaiului n

care se va desfura experimentul.
Colectarea datelor experimentale pe parcursul derulrii efective a programului de
experimentare. n aceast etap se impune respectarea ntocmai a algoritmului proiectat:
1- modificarea variabilei independente conform programului;
2- respectarea succesiunii aciunilor i/sau determinrilor;
3- asigurarea proteciei sistemului experimental de posibile influene ale unor variabile
externe, neprevzute;
4- nregistrarea corect a valorilor variabilei dependente.

4. Analiza sistemic
Utilizarea analizei sistemice metod general de cunoatere ca mijloc de investigare a
educaiei presupune abordarea fenomenului educaional ca sistem. O asemenea abordare este
posibil ntruct educaia poate fi privit ca sistem ansamblu organizat de elemente (von
Bertalanfy, cf, I. Moraru, Gh. Iosif, 1976); ea este descriptibil prin caracteristicile generale ale
sistemelor intrri, ieiri, funcii, structur - i calitile specifice ale acestora stabilitate,
adaptabilitate, fiabilitate.
Intrrile sistemului educaional sunt reprezentate de multitudinea mrimilor (stimulilor,
semnalelor) care acioneaz asupra persoanei educatului i sunt controlate n msur mai mare sau
mai mic de educator. Aceti stimuli aparin mediului extern fizic, social, economic, cultural
(cantitatea i calitatea cunotinelor accesibile), pedagogic (politici educaionale, norme sociale
privind educaia, mijloacele de nvmnt, accesul la informaie, caracteristicile grupului
educaional, standardele unitii de nvmnt etc.) i mediului intern, stri psihice concrete ale
educatorului i educatului n momentul actului educaional: fizice-fiziologice (confort sau
dimpotriv, disconfort: foame. sete, durere); stri afective: bucurie sau tristee; interese, intenii de
moment; toate regleaz activitatea de nvare.
Ieirile sistemului educa ional sunt schimbrile aprute la nivelul personalitii educatului i
educatorului: cunotine noi, atitudini noi, performane noi. Noile valori individuale, generate de
prelucrarea pe plan psihic a mrimilor sistemice de intrare, se concretizeaz n manifestri
comportamentale: mimice, gestuale, verbale, acionale constituindu-se n semne ale schimbrilor
realizate prin educaie la nivelul sistemului psihic.
Scopul sistemului educaional - funcia de maxim generalitate a acestuia - apreciem a fi
funcia autoformativ a educaiei: cea de cultivare a trebuinelor de autorealizare prin crea ie i de
formare a capacitilor i disponibilitilor necesare asimilrii permanente, raional critice i valoric
selective a influen elor modelatoare ce vin din exterior sau din interior. Funciile operaionale prin
care se realizeaz funcia general sunt cele de recepionare, stocare, prelucrare i valorificare n
comportamente i produse noi a faptelor asimilate.
Elementele structurale ale sistemului educaional o constituie partenerii educaionali cu
dimensiunile lor psihice particulare bine structurate: capacitatea intelectual, dominanta afectiv,
deprinderile de nvare i priceperile de predare, cunotin ele de care dispun la un moment dat n
direcia urmrit prin actul educaional concret (cultur general, specialitate), caracteristicile
contextului n care se realizeaz educaia condiiile i mijloacele de care dispun. Observm c la
acest nivel de abordare a fenomenului educa ional, educat i educator sunt privii ca parteneri care
co/opereaz i co/evolueaz prin participare la activitatea educativ. Desigur, n alte sisteme de
referin, fiecare poate fi tratat ca sistem de sine stttor, de asemenea, activitile specifice rolului
de educator proiectarea educa iei, organizarea ei, predarea sau celui de educat nvarea pot
fi tratate la rndul lor ca sisteme autonome.
Scopul sistemului educaional este realizabil numai n condiiile asigurrii calitilor
fundamentale ale sistemelor. Acestea sunt:
Stabilitatea sistemului educa ional privete capacitatea acestuia de a-i realiza funcia n
condiiile unor modificri aprute n propria structur i funcionare; paradoxal poate, progresul
continuu a nevoii de cunoatere i aciune n caz de reuit educaional este semn de stabilitate a
sistemului, pe cnd plafonarea aspiraiilor sau automulumirea n aceleai condiii sunt semne de
3
6

instabilitate, ca i renunarea defensiv sau refugiul n fapte socialmente indezirabile,

compensatoare, n caz de eec.
Adaptabilitatea sistemului educaional permite acestuia s-i realizeze funcia n condiiile unor
modificri aprute n mediul extern, contextual; un sistem educaional adaptabil nu este deturnat de
la realizarea funciei sale majore de modificri n limite relativ largi ale: normelor legislative ori ale
unor reglementri interioare institu iei, contextului social, economic, politic, schimbrilor
tehnologice, evenimente de interes general etc.
Fiabilitatea sistemului educaional permite acestuia s-i realizeze funcia n limitele de
eficien pentru care este conceput. n general, sistemul educaional colar datorit gradului ridicat
de complexitate i multitudinii variabilelor greu controlabile numai din interiorul sistemului, i
estimeaz eficiena prin raportare la distribuia statistic normal, care accept eecul educaional
pn la nivelul de 2 - 4% cu condiia realizrii unor performane de excelen cel puin n aceeai
proporie, riscul educaional n proporie de 10 12%, performane medii pn la 35%, dar
presupune performane medii superioare i superioare mediei (de vrf i de excelen) n proporie
de peste 50%.
BIBLIOGRAFIE
Cuco C. - Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996
Milaret G. Les sciences de l education, PUF, Paris, 1976
Miftode, V. - - 1996
Mois, C., Cozma,T. Reconstrucie pedagogic, Editura Ankarom, Iai, 1996
Moraru I., Iosif Gh. Psihologia muncii industriale, E.D.P. Bucureti, 1976
Nicola I. Pedagogie, E.D.P. Bucureti, 1994
Salade D. Dimensiunile educaiei, E.D.P., Bucureti, 1998
opa, L. .a. Metode i tehnici de munc intelectual , E.D.P.Bucureti, 1976
Tudoran D. Probleme fundamentale ale pedagogiei - E.D.P., Bucureti, 1982
Videanu, G. - Pedagogie - ghid pentru profesori, Editura Universitii "Al. I.
Cuza", Iai, 1986

SUPORT INFORMAIONAL PENTRU DEZBATERI TEMATICE

T.1. Educaia informal
n raport cu educaia permanent nvmntul cu toate formele de colarizare apare ca o
etap important n pregtirea persoanei umane. Forma instituionalizat a educaiei l pregtete pe
cel educat n vederea ntreprinderii pe cont propriu a procesului de instruire, fcndu-l capabil s
tranforme actul educativ n autoeducaie.
Dar cu ce moduri de educaie trebuie mbinat nvamntul formal pentru a-l face pe cel
educat un autodidact?
Educaia nonformal fr a fi neformativ sau needucativ desemneaz o realitate
educaional mai puin formalizat sau neformalizat, dar ntotdeauna cu efecte educative. Educaia
informal ca form a educaiei liber de orice formalizare, alturi de educaia nonformal vine s
completeze tabloul formelor educaiei, tablou n care cele trei se articuleaz i se ntreptrud
reciproc n lumina finalitilor educaiei.
Educaia informal se caracterizeaz prin spontaneitatea realizrii sale, ea reprezentnd
ntreaga achiziie autonom a persoanei, dobndit ntr-o manier ntmpltoare n ocazii i
experiene de via numeroase. Mijloacele variate ale educaiei informale (mass-media,internetul,
casetele audio-video) mediaz ntr-o form atractiv un coninut informaional destul de bogat i
variat din toate domeniile de cunoatere ale omului. Acest coninut este ns dispersat, insuficient
corelat, discontinuu cu efecte sau rezultate ce nu pot fi controlate, ceea ce face ca educaia
informal s nu poat constitui o baz fundamental pentru educaie. (De exemplu: S-ar putea
nva temeinic citit-scrisul la televizor?!). Pe lng acest caracter neorganizat , educaia informal
3
7

are avantajul de a stimula permanent nevoia de cunoatere a persoanei ntr-un mod liber, fr a-i
impune anumite responsabiliti i standarde.
Educaia informal este determinat de caracterul predominant al unui tip sau altul de
valori, activiti i preocupri a comunitii n care triete educatul, dar i de propriile aspiraii,
valori morale i spirituale. De multe ori informaiile din mediul socio-cultural pot fi n contradicie
cu cele ale educaiei formale, cel educat fiind pus n situa ia de a selecta, alege, cenzura i reevalua
multe din informaiile, valorile i experienele personale i nepersonale.
Sarcini de seminar:
1) Realizai o evaluare a emisiunilor TV cu rol educativ (nu numai informativ ci i formativ).
Argumentai!
2) Explicai i reevaluai urmtoarea dihotomie: cultura autentic i subcultur. Exemplificai!
BIBLIOGRAFIE:
1. Dave R. H., Fundamentele educaiei permanente, Ed. Didactic i pedagogic, Bucureti, 1991
2. Planchard E., Introducere n pedagogie, Ed. Didactic i pedagogic, Bucureti, 1976
3.
Malia M., Idei n mers, Ed. Albatros, Bucureti, 1975
T.2. Autoeducaia

O problem important i dificil prin specificul ei care s-a pus i se pune n educaie este
aceea: de a face din obiectul educaiei subiectul propriei sale educaii; din omul care capt
educaie, omul care se educ el nsui.
Autoeduca ia nu este o calitate a omului modern i nu privete doar lumea contemporan
ci este o preocupare a trecutului, o tendin a prezentului i o cerin a viitorului.
Educa ia i instruirea este o investiie pe care cel educat o face n prezent dar i pentru
viitor, viitor n care educaia poate deveni autoeducaie i autoinstrucie.
Dac pentru educaie sunt hotrtori factorii sociali, pentru autoeducaie factorii exteriori
singuri nu conin elementele necesare, sufuciente pentru a o declana n afara condiiilor interne
(subiective) sau mai bine spus chiar a unui nivel al dezvoltrii personale (interioare) morale i
spirituale deoarece viaa psihic, spiritual i are legile ei, desvrirea ei nefiind condiionat
ntru-totul de mediul social.
Problemele pentru educaie dau ntr-o anumit msur rspunsuri i pentru autoeducaie.
Cercetrile experimentale n domeniul autoeducaiei fiind foarte reduse nu exist o problematic i
o metodologie adecvat pentru autoeducaie aa cum exist pentru educaie.
Ca nivelul cel mai nalt al educaiei, autoeducaia poteneaz rezultatele educaiei formale,
nonformale i informale, care la rndul lor cedeaz locul educaiei permanente care nu se poate
realiza fr autoeducaie. O definiie a autoeduca iei rezum pe scurt esena acesteia:
Autoeducaia este o activitate contiet, constant, organizat, orientat spre atingerea
perfecionrii (formrii) propriei personaliti, potrivit unei decizii personale de autoangajare i de
depunere a unui efort propriu.
De fapt, numai aceast modelare motivat a propriei personaliti n ceea ce privete valorile ei
autentice nseamn autoeducaie, pentru c hotrrea de a schimba ceva din comportament exist
din precolaritate i clasele mici, dar nu se refer la aspectul axiologic i caracterial al personalitii.
Preocuparea autoformativ se dezvolt n procesul schimbrii poziiei personalitii n interrelaii cu
lumea exterioar, cea dinti devenind proritar, preocupare ce apare la sfritul preadolescen ei i
nceputul adolescenei n care se accentueaz nziuna spre realizarea de sine, autodepire i
creativitate.
Componentele motivaionale ale autoeducaiei sunt date de modelul i idealul de via, ce
devin scopuri ale autoeducaiei, scopuri care spre deosebire de scopul aciunii educative sunt alese
i precizate de subiectul nsui i trite de el ca ceva propriu. Nu orice raportare la model
intereseaz autoeducaia, ci numai cnd alegerea contient a unui model devine o preocupare
fundamental pentru subiect. Inteniile autoeducative cresc proporional n intensitate i frecven
pe msura alegerii unui model de via i a formulrii apoi a unui ideal propriu de via tangibil.
3
8

Pentru alegerea unui model sau ideal de via subiectul trebuie s tie ce vrea i pentru
aceasta trebuie s tie cine este? Ce nseamn cunoaterea de sine? Cum i dai seama c te cunoti
pe tine? Iat cteva ntrebri care fac din autocunoatere nu un act facil, nici un act care se reduce
doar la a cunoate cte ceva despre aptitudini, temperament, caracter, inteligen... ci la un act ce
presupune permanente autoevaluri la toate nivelele personalitii.
A-i nelege modul propriu de a fi vine din nelegerea felului n care fiecare mbin toate
componetele personalitii ntr-un tot unitar, la care se adaug experien a de via i modul
valorificrii acesteia. Numai dup gsirea unei identiti ct mai autentice ca s-l defineasc pe
subiect n ceea ce este el cu adevrat personal, poate alege un mod de via i un model (de
autodidact) care s-l ajute s se defineasc cel mai bine, corespunznd aspiraiilor sale la toate
nivelele vieii.
Contribuind la o cretere a contiinei de sine, la acea maturitate subiectiv, sporind
capacitatea de autoreflecie i autoanaliz, autoeducaia este o munc migloas, insinuas,
perseverent cu sine, o adevrat lupt cu sine pentru c nimic nu poate fi mai tainic n
construcia omului dect ceea ce face i pune el nsui n mod contient i cu struin. Dup
cutarea sau alegerea unui model de a fi sau de a tri se trece apoi la un program ferm bine chibzuit
n care dominanta moral i spiritual are prioritate. De fapt, n programul de autoformare lupta se
duce pe dou fronturi: cu sine (cu iner ia, rutina, blazarea, slbiciunile, obinuinele negative,
prejudeci, complexe, supreficialitate...) i cu lumea exterioar (cu imoralitatea vieii, modelele
negative...).
A fi capabil de autoeducaie nseamn a fi ajuns deja la un nivel de responsabilitate i
autonomie moral, la un nivel de nelegere i de pregtire pe baza creia poi aciona ndependent
asupra ta, s ai simul autocritic, valoriznd mai mult aspectul cunoaterii de sine dect lucrurile
exterioare. Autoeducaia are diferite grade de realizare, devenind autodepire numai cnd cel ce o
urmeaz face dovada concret c i-a nfrnt cteva defecte, a respectat un program riguros de
lucru, c a obinut cteva victorii asupra lui modificnd pozitiv atitudinea sa.
Regsim aceast efervescen intelectual i creativ, aceast voin spiritual activ i aceast
exigen de sine crescut la marile personaliti culturale din toate timpurile care n acelai timp n
care erau filosofi (Socrate, Eliade) sau genii literare (Eminescu) sau artiti (Motzart, Brncui) erau
i autodidaci n sensul cel mai deplin i mai autentic al cuvntului.
Exist o serie de metode i procedee de autoeducaie dar nu la modul general ci ele vor fi
particularizate i incluse ntr-un program autoformativ: jurnalul intim, autoobservaia,
autoexersarea, autodezaprobarea, constrngerea, critica i autocritica, autocontrolul, sugestia,
audierea de conferine, spectacole, seri literare, lectur, rugciune, munc, sport... De exemplu:
excesul la TV sau Internet, dorina de a scpa de unele obinuine rele sau timiditate pot fi corectate
prin stabilirea unui program i silirea de a-l respecta, program ce constituie una din etapele
principale al oricrui plan de autoeducaie n general:
1. existena unei dorine i voine puternice pentru schimbare;
2. contiina clar a insuficienelor personale;
3. stabilirea unui program de lucru cu sine;
4. aprecierea rezultatelor i decizia privind conduita n continuare;
Sarcini de seminar:
1. Cum v dai seama c v cunoatei? (prin ce comportamente, ce situaii)
2. Un toxicoman (consumator de droguri) are acest comportament datorit lipsei de autoeducaie?
3. Imaginai-v un plan de autoeducaie n cazul lui (toxicomanului).
BIBLIOGRAFIE:

1. Salade D., Dimensiuni ale educaiei, Ed. Didactic i pedagogic, Bucureti, 1998
2. Faure E., A nva s fii, Ed. Didactic i pedagogic, Bucureti, 1974
3. Pavelcu V., Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii, E.D.P., Bucureti, 1982
4. Toma S., Autoeducaia - sens i devenire, E.D.P., Bucureti, 1983
5. Barna A., n puterea noastr, autoeducaia, Ed. Albatros, Bucureti, 1989
3
9

PROBE DE EVALUARE
1. A. Precizai cerinele formale (logice) care confer statutul de tiin pedagogiei.
2. Enumerai condiiile formale ale pedagogiei ca tiin!
3. Un corp de cunotine care aspir la statutul de tiin trebuie s ndeplineasc
urmtoarele condiii formale:

2. A. Pedagogia devine tiin cnd (alegei afirmaiile corecte):

2. n secolul XVII pedagogia devine tiin deoarece:
3. Pedagogia dobndete statutul de tiin de sine stttoare, cnd:
1. n domeniul ei apar cercetri noi;
2. adapteaz observaia sistematic cunoaterii domeniului investigat;
3. impune o anumit orientare n studierea educaiei;
4. trateaz educaia ca obiect al cunoaterii tiinifice;
4.
5.
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Marcai obiectul de studiu al pedagogiei!

Marcai principalele metode de investigare ale pedagogiei!
formarea tiinific
educaia
instruirea
observaia pedagogic
experimentul pedagogic
analiza sistemic a educaiei

3. A. Selectai lucrrile lui Fr. Herbart care consacr denumirea generic de Pedagogie
tiinei educaiei:
B. Denumirea generic de Pedagogie dat tiinei educaiei este prezent pentru prima
dat n lucrrile lui Fr. Herbart. Selectai aceste lucrri!
C. Indicai lucrrile lui Fr. Herbart prin care tiinei educaiei i se consacr denumirea
generic de Pedagogie.
1. Pedagogie general
2. Pedagogie social
3. Pedagogie i sociologie
4. Prelegeri pedagogice

4. A. Evoluia noilor tiine psihologia i sociologia - a generat diferite moduri de

abordare a domeniului educaiei. Caracterizai orientrile principale!
B. Domeniul educaiei a fost abordat diferit n funcie de evoluia noilor tiine
sociologia i psihologia. Caracterizai orientarea psihologizat!
C. Domeniul educaiei a fost abordat diferit n funcie de evoluia noilor tiine
sociologia i psihologia. Caracterizai orientarea sociologizat!

40

5. A. Indicai autorii care aeaz n centrul preocuprilor pedagogiei prioritar societatea! B.

Indicai autorii care aeaz n centrul preocuprilor pedagogiei prioritar
individualitatea!
1. J. Dewey
2. E. Durkheim
3. M. Montessori
4. E. Key

6. A. Precizai particularitile aciunii educaionale n raport cu aciunea uman practic,

n general?
2. Aciunea educaional se particularizeaz n raport cu aciunea uman n general.
Adaptai formula lui T. Kotarbinschi la practica educativ!

7. A. Caracterul prospectiv al educaiei nseamn c:

2. Caracterul permanent al educaiei nseamn c:
3. Caracterul social al educaiei nseamn c:
4. Caracterul axiologic al educaiei nseamn c:
5. Caracterul teleologic al educaiei nseamn c:
6. Caracterul preventiv al educaiei nseamn c:
1. exist o relaie de interdependen ntre educaie i evoluie social;
2. educaia se desfoar de-a lungul ntregii viei;
3. educaia cultiv valorile sociale dezirabile ale unei comuniti la nivelul personalitii
educatului;
4. educaia urmrete scopuri bine cunoscute;
5. educaia se desfoar n condiii de securitate, calm i climat psihosocial pozitiv;
6. educaia ine cont de evoluia exigenelor mediului crora va trebui s rspund educatul n
viitor;

8. A. Argumentai caracterul axiologic al educaiei!

2. Argumentai caracterul prospectiv al educaiei!
3. Argumentai caracterul permanent al educaiei!
4. Argumentai caracterul social al educaiei!
5. Argumentai caracterul preventiv al educaiei!
6. Argumentai caracterul teleologic al educaiei!
9. Ce este educaia? Formulai o definiie n termeni proprii!
10. A. nsemnai funcia instructiv formtiv a educaiei!
2. nsemnai funcia autoformativ a educaiei!
3. nsemnai funcia cultural a educaiei!
4. nsemnai funcia axiologic a educaiei!
5. nsemnai funcia social a educaiei!
2. Educaia nzestreaz persoana cu deprinderi practice i cunotine teoretice.
3. Educaia pregtete persoana pentru adaptare eficient la schimbare.
4. Educaia sintetizeaz i transmite valorile intelectuale.
5. Educaia conserv valorile fundamentale ale societii prin transmiterea lor din generaie n
generaie.
6. Educaia asigur resursele umane generatoare de progres social.

11. A. Descriei n 20 30 de cuvinte funcia instructivformativ a educaiei!

2. Descriei n 20 30 de cuvinte funcia autoformativ a educaiei!
3. Descriei n 20 30 de cuvinte funcia cultural a educaiei!
4. Descriei n 20 30 de cuvinte funcia axiologic a educaiei!
5. Descriei n 20 30 de cuvinte funcia social a educaiei!

4
1

12. A. Precizai condiiile necesare ce in de educator n realizarea funciei instructivformative a educaiei !

2. Precizai condiiile necesare ce in de educator n realizarea funciei psihologicformative a educaiei!
3. Precizai condiiile necesare ce in de educator n realizarea funciei culturale a
educaiei!
4. Precizai condiiile necesare ce in de educator n realizarea funciei axiologice a
educaiei!
5. Precizai condiiile necesare ce in de educator n realizarea funciei sociale a educaiei!

13. A. Care este principalul obstacol posibil ce ine de educat n fezabilitatea funciei
instructiv-formative a educaiei?
2. Care este principalul obstacol posibil ce ine de educat n fezabilitatea funciei
psihologic-formative a educaiei?
3. Care este principalul obstacol posibil ce ine de educat n fezabilitatea funciei
axiologice a educaiei?
4. Care este principalul obstacol posibil ce ine de educat n fezabilitatea funciei sociale a
educaiei?
5. Care este principalul obstacol posibil ce ine de educat n fezabilitatea funciei
culturale a educaiei?

14. A. nsemnai specificul educaiei formale!

2. nsemnai specificul educaiei informale!
3. nsemnai specificul educaiei nonformale!
1. realizat n coal
2. liber
3. sistematic
4. cu scop definit
5. riguros controlat
6. cu rezultate bine cunoscute
7. cu rezultate presupuse
8. realizat n afara colii
9. destinat unor grupuri relativ omogene
10. destinat populaiei n general
15. A. Descriei n 20 30 de cuvinte educaia formal!
2. Descriei n 20 30 de cuvinte educaia informal!
3. Descriei n 20 30 de cuvinte educaia nonformal!
16. A. Selectai metodele generale de investigare ale educaiei!
2. Selectai i numerotai metodele generale de investigare ale educaiei n ordinea
cronologic a utilizrii lor n cercetare!
1. Observaia pedagogic
2. Chestionarul
3. Testul
4. Analiza sistemic
5. Experimentul pedagogic
6. Ancheta
7. Studiul de caz
8. Reportajul
9. Psihoterapia
C. Precizai metodele generale de investigare ale pedagogic!

17. A. Precizai etapele documentrii!

B. Precizai etapele observaiei pedagogice!

4
2

3. Precizai etapele experimentului pedagogic!

18. A. Observaia este o metod de cunoatere:
2. Experimentul este o metod de cunoatere:
3. Analiza sistemic este o metod de cunoatere:
1. direct
2. indirect
19. A. Precizai dac prin observaie pedagogic B.
Precizai dac prin documentare pedagogic C.
Precizai dac prin experiment pedagogic D.
Precizai dac prin analiz sistemic
1. persoana/grupul studiat sufer transformri ca efect direct al metodei
2. persoana/grupul studiat nu sufer transformri ca efect direct al metodei

20. A. Precizai mrimile de intrare ale sistemului educaional!

B. Precizai mrimile de ieire ale sistemului educaional!
C. Precizai elementele structurale ale sistemului educaional!
D. n ce const adaptabilitatea sistemului educaional?
E. n ce const stabilitatea sistemului educaional?

4
3

CAPITOLUL II

ISTORIA EDUCAIEI I A INSTITUIEI COLARE

1. Educatia in antichitate
1.1. Educaia n Orientul Apropiat
nstatele Orientului Antic aezate n regiunile marilor fluvii (Vile Nilului, Tigrului i
Eufratului,Indului i Gangelui) s-au dezvoltat civilitaii a -l cror impact asupra civilizailor greac i
roman a fost considerabil. Domeniul educa iei a fost i el marcat de experiena statelor orientale,
unde s-a ajuns la crearea de instituii educative cu cteva milenii .d.H.
EGIPTUL stat cu o economie nfloritoare, a acordat mult aten ie organizrii nvmntului.
colile funcionau pe lng curile faraonilor, unde fii aristocraiei se pregteau s devin mari
demnitari de stat . n colile de pe lng institu iile centrale, de ex., pe lng visteria faraonului erau
instruii funcionarii necesari acesteia, pe lng temple se aflau coli destinate instruirii preoilor de
rang mediu.
Cele mai numeroase coli erau cele care pregteau scribii. Scribul era elementul de baz al vieii
administrative, birocratice i culturale a statului, aprecia O.Drmba n cunoscuta sa lucrare Istoria
culturii i civilizaiei . El a fost acela care a conceput i ndrumat lucrrile de irigaie, de asanare, de
construcie i de ntreinere a canalurilor i digurilor. Tot el a fost cel care a conceput i a executat
monumentalele construcii care fac faima Egiptului.
In perioada predinastic (mileniul IV .d.H.)instrucia scribului se desfura n familie profesiunea de scrib transmindu-se din tat n fiu sau se realiza pe lng scribii mai btrni. Din
timpul Regatului Mediu ( sec.XIX .d.H.- XVII .d.H.) funcionau coli speciale pentru scribi. Cu o
durat de 12 ani ele asigurau o pregtire complex. Viitorul scrib nva scrierea i desenul, studia
aritmetica i geometria ( pentru nvarea cu mai mult uurin a calculelor aritmetice egiptenii se
foloseau de pietricele i unele procedee de simplificat calculul). nsu ea, apoi, cunotine de istorie i
geografie i nu n ultimul rnd cunotin e tehnice de construcie a mormintelor i piramidelor, a
templelor, a palatelor. Un loc important ntre materiile studiate l aveau legile statului i dispoziiilor
n vigoare ale administraiei.
Datorit pregtirii lor complexe din rndurile scribilor s-au afirmat autori a numeroase opere cu
caracter literar, religios-mitologic sau de moral. A a se explic stima i preuirea de care se bucura
scribul n societatea egiptean. Provenind exclusiv din familiile nstrite (aristocraie, membrii ai
naltului cler i chiar familia regal ) scribii puteau ajunge la cele mai nalte demniti, inclusiv aceea
de vizir.
Pedagogia era extrem de rudimentar i se baza pe ndoctrinarea pasiv, contnd pe docilitatea
elevului, fcnd apel cu naturalee, ca i pedagogia clasic mai trziu, la pedepsele corporale cele mai
energice. Textele egiptene sunt pitoreti n acest sens : Tu m-ai educat cnd eram copil - declar
dasclului su un elev recunosctor tu m loveai la spate i nvtura ta mi intra n ureche (H.I.
Marrou Istoria educaiei n antichitate)
O serie de documente atest existena n Egipt a unei instituii pe care am putea s o considerm
ca fiind o coal de nivel superior, n care tinerii i desvreau pregtirea din familie i coala
nceptoare . Ele purtau numele de case ale vieii. O astfel de coal este atestat n jurul anului 1400
.d.H. Programa colar cuprindea geometria, astronomia i medicina. Acesta din urm reprezenta un
domeniu n care egiptenii realizaser importante progrese. Cercettorii au gsit i descifrat numeroase
papirusuri, adevrate manuale didactice de medicin i matematic, unele fiind scrise n epoca
Regatului Mediu. Din aceeai epoc dateaz manuscrise ale unor adevrate enciclopedii destinate
scribilor.
5
9

MESOPOTAMIA. Informaiile privind educaia din ara dintre fluvii sunt mai consistente, gra ie
conserv rii mai bune a tbli elor de argil. Ele ne permit s asistm la naterea conjugat a scrierii i
culturii scribului, adic a educa iei. Scrierea sumerian cea mai veche din lume care a fost descifrat
a aprut n mileniul IV .d.H. din stilizarea unor semne pictografice. Schematizarea figurilor
desenate prin pictograme i a gruprii lor , a dus la semne arbitrare gravate pe tblie proaspete de lut .
Scrierea cuneiform( cuneus-cui limba latin )a fost definitivat n jurul anului 3500 .d.H.i folosit
de toate popoarele Orientului Apropiat, din Egipt pn n Asia Mic. Dificila scriere cuneiform se
studia n coli. Prezen a colilor n societatea mesopotamian este atestat ncepnd cu mileniul III
.d.H. Dac la nceput erau anexe ale templelor sau curilor regale colile au devenit mai trziu
instituii laice. Principalul obiect de studiu era scrierea. n jurul anului 2000 .d.H. limba sumerian a
fost nlocuit cu limba semitic a akkadienilor babiloniana, cu posibiliti sporite de exprimare.
Treptat planul de nvmnt s-a mbog it cu studierea matematicii, metrologiei, al geografiei. Un
loc important ntre cunotinele predate l ocupau cele de aritmetic, astronomie de fapt, mai mult
astrologie - , medicin ( mpletit cu numeroase elemente de magie ), chimie. Disciplinele erau
scrise pe tblie de lut pstrndu-se adevrate manuale i chiar dicionare datnd din mileniul al IIlea .d.H.. Ele vor fi folosite timp ndelungat. Dup 11 secole este amintit utilizarea lor. Existena
unui astfel de coninut n colile de scribi, pe care le putem aprecia ca fiind de nivel superior, ne
sugereaz c ele nu preg teau simpli copiti ci oameni cu preocupri tiinifice. Din rndurile lor s-au
recrutat cei care au pus bazele gndirii tiinifice n antichitate. Unele coli sumero - babiloniene,
citadele ale culturii au ajuns s aib structur asemntoare Academiei. Dotate cu biblioteci bogate ele
au devenit adevrate centre de creaie tiinific i literar.
CHINA antic a adus un aport important n constituirea unui sistem educaional, leagn al unei
civilizaii care a depit, n anumite privine continentul european. Din documente scrise reiese c
societatea chinez avea coli , nc din mileniul III .d.H. Dei scrierea chinez nu are vechimea
hieroglifelor egiptene i a cuneiformelor mesopotamiene, ea este atestat documentar din anii 2205
1756 .d.H. Scrierea chinez s- a dezvoltat n timp. Pornindu-se de la circa 2000 de semne, se ajunge,
n sec. II I .d.H. la 10 000 de semne. Pn la obinerea hrtiei din pai de orez, n anul 105 .d.H., s-a
scris pe bambus, mtase.
Sistemul de educaie chinez era cu mult mai complex dect cel egiptean informaiile sunt mai
bogate realizndu -se, ns, pe baza unei tehnici didactice rudimentare. Totul se nva mecanic
repetndu-se n cor ceea ce spunea nvtorul, fie c se predau cunotine de matematic sau
astronomie, fie c se nvau legile sau regulile ce trebuiau respectate la diverse ceremonii.
Este greu de abordat problema educaiei n China antic fr a lua n consideraie rolul filosofiei
care a influenat societatea n ansamblul ei. Un rol major n acest sens l-a avut gndirea lui Kong-zi
(Kong Fu-zi, Confucius) a crei tem fundamental era societatea, existena social a individului.
Scopul su era formarea omului util societii. Obiectivul activitii lui Confucius era ca discipolii si
s fie pregti i pentru a deveni buni funcionari ai statului. El considera c sistemul de guvernare
trebuie mereu renoit, c funciile de conducere n stat trebuiau s fie ncredinate celor mai pricepui
indiferent de originea social. O concepie foarte modern, democratic. Mergea pn la a cere elevilor
si discipolii muli de origine modest s apere poporul, s-l ajute, s-l instruiasc (etica datoriei
constituie aspectul de baz al moralei individuale practice). Apreciind valoarea educaiei pentru individ
i societate, Confucius considera c fiecare om, trebuie s nvee i s se desvreasc din punct de
vedere moral. Moralitatea, n concepia, sa se ntemeia pe cunoatere, prin punerea de acord a inimii cu
mintea. Sugestiv n acest sens ni se pare urmtorul paragraf : Pentru a ameliora propria ta persoan
trebuie nainte de toate s- i aliniezi mintea i inima. Cei care doresc s-i alinieze mintea i inima
trebuie s- i precizeze ideile. Dac vrei s exprimi precis ideile trebuie s adnceti temeinic studiul.
A studia profund, temeinic nseamn a clasifica lucrurile, examinndu-le i comparndu-le. Cnd
lucrurile sunt clasificate, cunotina vine. Cnd s-a ob inut cunotina, imaginile creierului devin
autentice. De ndat ce ideile au devenit autentice, mintea i inima se aliniaz. Cnd mintea i inima
sunt aliniate, persoana se amelioreaz. In sistemul lui Confucius apar primele reacii fa de sistemul
de instruire bazat pe memorare mecanic.
INDIA se numr i ea printre societile antichit ii care au avut preocupri pentru organizarea
unui sistem de nv mnt. Ca i la egipteni, pentru indieni nu exista o demarcaie clar ntre
cunotinele religioase i cele profane, ele se mpleteau. Se studia astronomia (astrologia), medicina
6
0

(magia), matematica i se acorda o pre uire aparte, studierii limbii sanscrite, a limbii n care s-au scris
Vedele (vede vid a cunoate. Vedelor li s-au adugat Upaniadele 800 .d.H., opere eseniale pentru
societatea indian) dar care nu se, mai vorbea. Se considera c numai cel care cunotea aceast limb
pur dobndea fericirea etern. Numrul acestora era extrem de redus, ntruct cunoaterea ei era
rezervat castei brahmanilor.
nvmntul deinut de brahmani era mecanic i dura foarte mul i ani. Procesul de predare se
desfura ca un ritual religios, folosindu-se cntecul. Profesorul guru expunea cntnd, iar fiecare
elev chela repeta cu glas tare, mpreun cu colegii si pn ce memora totul. n anumite situaii,
cnd numrul elevilor era mai mare, se practica i un fel de sistem mutual de instruire.
In lumea antic indian instrucia era considerat o a doua natere. Aceast idee care exprim
preuirea instruciei, o ntlnim n poemul indian Mahabharata :
Cel care nva multe, se nate a doua oar,
Prin toate cte tie, de dou ori nscut e,
Iar cel ce dormiteaz pierdut n netiin,
E asemenea dobitoacelor pe lume.
Documentele indiene amintesc existena unor instituii de nvmnt superior pe teritoriul rii,
nc din mileniul II i chiar I .d.H. n poemele epice Ramayana i Mahabharata se ntlnesc meniuni
despre un fel de universiti situate n pdurile din apropierea oraelor, unde elevii se adunau n jurul
unor savan i renumii, pentru a fi pregtii n diverse domenii. O astfel de universitate a existat la
Benares, pe Gange, iar alta la Taxila, n nord-vestul Indiei. n ambele se studia medicina i arta. Aceste
universiti au constituit centrul tiinific al brahmanilor.
Informaiile scrise n privina unui nvmnt cu caracter tehnic n cadrul acestor civilizaii
lipsesc. Dar realizrile tehnice excepionale ale acestor civilizaii, sugereaz faptul c noiunile tehnice
erau nsu ite fie n cadrul pregtirii scribilor acetia reprezentau fr ndoial, alturi de preoi
categoria cea mai instruit a societilor discutate fie n timpul realizrii practice a inveniilor de
ctre persoane ce posedau cunotine solide de matematic, geometrie. Vom aminti doar, cteva dintre
marile realizri ale acestor civilizaii care sunt o contribuie remarcabil la patrimoniul civilizaiei
universale.
EGIPTUL. tiina egiptean se caracterizeaz prin caracterul su empiric i practic. Documentele
evideniaz caracterul utilitar al gndirii tiinifice. Egiptenii nu au conceput o tiin pur, teoretic.
n metrologie ei au stabilit unitii fixe de msur (pentru volum, suprafee, greuti)cerute de nevoile
practice din agricultur, construcii, comer, administraie. Aceste uniti de msur aveau valori
specifice ( unitate de msur a suprafeei setata avea 2 735m2; cea a capacitii hakata era
aproximativ de 4,50l; cea a greutii deben circa 91gr., etc.
Din mileniul III .d.H. egiptenii spre deosebire de mesopotamieni foloseau sistemul de
numera ie zecimal. Dintre cele patru operaii, nmulirea i mprirea o fceau numai cu 2, opernd o
serie de dublri (ex.4x5 o rezolvau astfel : (4x2)+(4x2)+4=20 ) . Nu aveau tabele de nmulire ca
mesopotamieni, i nici nu cunoteau alt tip de fracii dect cele cu numrtorul 1. Operau corect
ridicarea unui numr la ptrat, extragerea rdcinii ptrate, dar se pare c nu au cunoscut calculul
algebric. Probabil c aveau idee despre progresia aritmetic i cea geometric.
Fr ndoial n domeniul tiinelor exacte geometria i astronomia egiptenii au obinut
rezultate apreciabile. Herodot printele istoriei -, Strabon cunoscut geograf i istoric grec din sec.II
.d.H., recunoteau c geometria care, a luat natere din necesitile msurrii suprafeelor agricole, era
o creaie a egiptenilor. Ei cunoteau calculele suprafeei dreptunghiului, a triunghiului, trapezului i
chiar a cercului operau cu o valoare a lui foarte apropiat de cea exact (3,16 n 3,14). Calculele
lor erau corecte i n cea ce privete volumul cilindrului, al piramidei i al trunchiului de piramid .
Textele egiptene care enun problemele, artnd soluiile i operaiile, nu indic i calea logic a
rezolvrii, raionamentul i demonstraia.
n lumea tiinific egiptean domeniul astronomiei a avut caracter de tiin. Cu toate c religia
a jucat un rol covritor n societatea egiptean fenomenele cereti nu erau interpretate ca manifestri
ale voinei zeilor. Urmrind decanii, cum erau numite cele 36 de constelaii de-a lungul ecuatorului
ceresc egiptenii au fixat, pe baza poziiei i apariiei lor cte 10 zile, un ciclu de 360 de zile.
ncepnd cu anul 2776 .d.H. egiptenii au ntocmit un calendar, n funcie de fazele Lunii. Calendarul
care era lunar a fost corectat mai trziu, lundu-se ca punct de reper apariia la orizont a
6
1

stelei Sirius n vecintatea Soarelui observaie care a fost folosit la stabilirea anului de 365 de zile.
Anul egiptean era mprit n trei anotimpuri ( revrsarea, acoperirea, anotimpul uscat)i n 12
luni de cte 30 de zile. Calendarul acesta modificat n sec.I .d.H. a devenit calendarul iulian, care la
rndul lui dup corectri nesemnificative este cunoscut sub numele de calendarul gregorian de azi.
Lor le aparine descoperirea Nordului cu o deviaie de aproximativ un grad ceea ce le-a
permis orientarea feelor piramidelor n direcia celor patru puncte cardinale.
i n MESOPOTAMIA progresele n domeniul matematicii sunt deosebite. Mii de tblie de lut
cuprind diferite operaii aritmetice i calcule. Pe baza sistemului sexagesimal au mprit primii n
lume - cercul n 360, gradul n 60 de minute, minutul n 60 de secunde, iar anul n 360 de zile.
Foloseau tabele de calcul : de ridicare la p trat, la cub, tabele de rd cini ptrate i cubice, relaii
exponeniale sau logaritmice. Cu o mie de ani naintea lui Pitagora au folosit relaia care poart
numele acestuia se pare c celebra teorem, Pitagora a preluat-o de la babilonieni n timpul cltoriei
ntreprinse n Egipt. Mesopotamienii din anii 2200 2000 .d.H. puteau s msoare volumul unui
paralelipiped rectangular, a unui cilindru, trunchi de con i a unei piramide ptrate. n acelai timp au
reuit s rezolve ecuaii de gradul I i II.
La fel ca i egiptenii au jucat un rol major n dezvoltarea astronomiei. Dispunnd de instrumente
de observaie astronomic au fost primii care au tiut s fac deosebirea ntre stea i planet; primii
care au determinat solstiiile i echinociile, primii care au mprit ecliptica n dousprezece semne
zodiacale. Tot lor le aparine prima hart a boltei cereti realizat n sec.XX .d.H.
Documentele scrise mesopotamiene nu vorbesc de realizri n domeniul tehnicii. Dar o invenie
revolu ionar ca roata a aprut n Mesopotamia. Primele reprezentri ale acesteia au fost gsite n
Sumer datnd din mileniul IV .d H. La mijlocul mileniului al III-lea carele cu dou roi se foloseau n
mod curent n Sumer. Invenia roii olarului se pare c le aparine tot lor. n domeniul construciilor
edificiile asiriano babiloniene impresionau prin propor iile colosale, dei foloseau crmida ca
material de construcie. Tot ei i adjudec meritul de a fi realizat primii n lume un sistem de
comunicaie. Scoaterea la iveal a resturilor picioarelor unui pod n albia fluviului Eufrat este un
indiciu elocvent asupra cunotinelor n acest domeniu. De altfel, sistemul lor comunicaie a fost
preluat de grecii elenistici i romani.
tiin a mesopotamian a reuit s depeasc stadiul empirismului. Dar ea a rmas condiionat
de stadiul de civilizaie i de mentalitatea religioas care predomina.
Este unanim aprecierea c n ultimele secole ale erei vechi i primele secole ale erei noastre
CHINA se afla pe primul loc n lume i n privina nivelului cunotinelor tehnice. Vom aminti doar
cteva din aceste realizri.
Chinezii au reuit s obin fonta nc din sec.IV .d.H. Din acest aliaj au fost realizate numeroase
pagode, din care se pstreaz nealterate de trecerea timpului, doar dou. Ei au fost cei mai mari meteri
turntori n bronz din antichitate, fapt ilustrat de cunoscute opere de art, celebre n ntreaga lume.
Marele leu din Tsang-hai, cu o nlime ce depete 5m, este una dintre cele mai mari opere de
turntorie din lume, realizat n anul 954 e.n. Ei au realizat primele poduri din fier, din lume, la
sfritul sec.VI. Cu mai bine de 1000 de ani naintea europenilor au realizat primele poduri suspendate
cu ajutorul lanurilor de fier peste vi de 70 100m adncime.
Din sec.al II-lea .d.H. i pn la nceputul sec.al XIX-lea China a dat restului lumii cu mult mai
mult dect a primit. Un cunoscut cercettor englez al civilizaiei chinez, Joseph Needham a ajuns la
concluzia c metodele de forare folosite de chinezi au inspirat primul pu artezian din Europa realizat
n 1126 la Lillers - ; c primele sonde din S.U.A. au fost forate folosind metode similare metodelor
vechi chineze. El aprecia c astronomia modern utilizeaz, nu coordonatele eliptice greceti, nici
msurtorile azimutale arabe, ci sistemul ecuatorial chinez. Savantul englez era convins c
Gutenberg cunotea tiparul chinez mcar din auzite.
Roaba (care apare n Imperiul Bizantin n sec. al VIII-lea ), harnaamentul cu traciune pectoral a
cailor, orologiul mecanic (realizat n Europa abia n sec. al XIV-lea ) dispozitivul de etanare a
compartimentelor de pe nave, busola, cunoaterea principiilor deviaiei magnetice, pulberea, umbrela
pliant etc. sunt alte contribuii pe care chinezii le-au adus progresului tehnologic al europenilor.
Nu avem date despre un nvmnt superior, n general, i mai puin cu caracter tehnic n China,
dar se tie c n Frana instituirea sistemului de examene pentru angajarea i avansarea funcionarilor
n aparatul administrativ (recrutai dup revoluia francez, din toate categoriile sociale) era de
inspiraie chinez.
6
2

1.2. Educaia n societatea greac

Civilizaia greac propriu-zis i transformrile care le sufer n perioada elenistic ocup o
perioad de 1000 de ani. Ea constituie o adevrat plac turnant ntre civilizaiile orientale i cea a
Romei. Civilizaiile orientale, anterioare adunaser materialele constitutive pentru dezvoltarea tiinei,
a culturii. De la acestea, ns , grecii au mprumutat foarte mult. mprumuturile lor reprezint,
materialul brut. Geniul lor s-a manifestat n organizarea, pentru prima dat, printr-un efort logic, a
cunotin elor empirice ale naintailor n tiin a abstract i n gndirea speculativ. Situaia este
identic n domeniul educaional. O desprindere de sistemul oriental o ntlnim mai nti la civilizaia
cretan.
n insula Creta s-a dezvoltat de timpuriu (2400 1400) o civilizaie impresionant prin varietatea
i originalitatea ei. Istoricul francez E. Faure aprecia c, la mijlocul mileniului al II-lea cultura cretan
oferise exemplul celui dinti clasicism pe care l-a cunoscut Europa.
Referindu- ne la problema care ne intereseaz subliniem faptul c sistemul de educaie era
deosebit de cel pe care l-am constatat n statele orientale. Pin educaie se urmrea, n primul rnd
formarea omului de arme, a oteanului. Pentru pregtirea acestuia, cretanii au organizat gimnazii
(ageli) unde se practicau exerciii fizice, luptele, tragerea cu arcul i se cntau cntece de vitejie.
Gimnaziile organizate de stat, erau frecventate de la vrsta de 17 ani. Pn la aceast vrst copiii erau
crescui i educai n casa printeasc, unde nvau s cnte cu lira i memorau legile n ritmul unor
melodii. De la 17 ani, cnd intrau n agelii, adolescentul aparinea n ntregime statului. Dup zece ani
petrecui aici, tnrul cretan intra n rndul cetenilor, moment n care se considera ncheiat instrucia
sa.
Educaia arhaic greac a fost puternic influenat de Homer prin monumentala-i creaie
reprezentat de poemele Iliada i Odiseea. De altfel, Platon considera c Homer a fost educatorul
Greciei. Veritabila importan educativ a lui Homer const n atmosfera etic n carei face eroii s
acioneze, n stilul lor de via. Se poate spune c el s-a aflat la cptiul Greciei cultivate. Un
personaj din piesa Banchetul lui Xenophon recunotea : Tatl meu, dorind s devin un om
desvrit, m-a obligat s-l nv n ntregime pe Homer; astfel nct, chiar i azi, sunt capabil s spun
pe din afar Iliada i Odiseea.
Informaii mai consistente asupra sistemului educaional grec vizeaz cele dou state Sparta i
Atena, ambele fiind reprezentative pentru societatea greac. n timp ce primul se va transforma n
simbol al reaciunii politice, anihilnd n timp forele creatoare ale societii, cea de-a doua va
promova democraia politic asigurnd un climat deosebit de favorabil progresului i gndirii
tiinifice.
Dup ce a fost n fruntea progresului(secolul VIII .d.H.)printr -o rsturnare de roluri Sparta a
devenit o cetate conservatoare prin excelen care a meninut, cu o feroce obstinaie, vechi uzane
pretutindeni abandonate. Ea a devenit pentru ntreaga Grecie o ar a paradoxurilor.
Sparta secolelor VIII VI .d.H.era un stat rzboinic. Caracteristica aceasta i- a pus amprenta
asupra educaiei. n statul spartan, copilul aparinea familiei numai pn la vrste de 7 ani; dup aceea
era pus la dispoziia statului pn la vrsta de 60 de ani. Prin urmare educaie spartan, era o educaie
esenialmente militar, o ucenicie direct sau indirect , n meseria armelor. Educaia consta din
exerciii fizice dure i antrenament militar, urmrind s i se formeze tnrului un spirit de disciplin
desvrit, de supunere oarb, capacitatea de a suporta cele mai absurde privaiuni i mizerii fizice.
Instrucia intelectual era minim : scris citit, probabil cteva noiuni de aritmetic i de muzic
militar. Exista, ns, o grij deosebit pentru cultivarea unei exprimri ct mai concise ( de aici
expresia vorbire laconic specific celor din Laconia). Copilul era introdus n formaiile de tineret,
ale cror categorii ierarhizate prezenta analogii cu micrile de tineret ale statelor totalitare de tip
fascist.
Cu educaia tnrului spartan se ocupa un paidonomos recrutat dintre adulii stpni de sclavi care se
distinsese prin curaj n lupte i prin n elepciune n fapt el devenea stpn absolut al tnrului. Dup
legendarul legiuitor spartan Licurg de educaia copiilor se ocupau toi cetenii. Acetia aveau dreptul s
pedepseasc pe oricare tnr care s-ar fi abtut de la rigidele norme de via ale spartanilor.
La vrsta de 18 ani tinerii intrau n grupa efebilor unde sub conducerea sofronitilor i
perfecionau educaia fizic i i completau instrucia militar i educaia ceteneasc. Tinerii efebi
luau parte la manevrele armatei i aprau ordinea din ora. De educaie militar nu erau scutite nici
63

tinerele. Fetele primeau o educaie premilitar: alergri, maruri, lupt, aruncarea suliei. n caz de
rzboi trebuiau s poat nlocui brbaii din garnizoana oraului.
Educaia spartan, dup fericita formul a lui W.Jaeger, avea ca scop s formeze o cetate ntreag
de eroi, de soldai gata s se jertfeasc pentru patrie. De altfel, virtutea fundamental i aproape unic a
ceteanului statului totalitar este, n fapt, supunerea. Dresat cu minuie n acest sens, copilul nu
rmne niciodat abandonat siei, fr un superior; el datoreaz supunere ierarhilor, i chiar oricrui
cetean adult pe care-l poate ntlni n drum.
Morala civic, fcut din devotament fa de patrie i obedien fa de legi, se dezvolt ntr-un
climat de austeritate i ascetism caracteristic att Spartei ct i statelor moderne care au ncercat s-o
imite; virtutea spartan cere, cum spunea Mussolini, un climat dur
Caracterul militar al educaiei, al societii n ansamblu se va ntoarce mpotriva Spartei care va
decade treptat contribuind fr s vrea , la afirmarea spectaculoas a Atenei.
Cu totul diferit era educaia copiilor i tinerilor la Atena. Probabil n decursul secolului al VI-lea
aici educaia a ncetat s mai aib caracter militar.
Dup mrturia lui Tucidide, atenienii au fost primii care au abandonat vechiul obicei de a circula
narmai i renunnd la armura de fier, au adoptat un gen de via mai puin dur i mai civilizat. Din
acest moment Atena se afirm pentru prima dat n rolul de leader n toate domeniile.
La origine, nu par s fi existat diferene prea sensibile n ce prive te cultura, i deci educaia
diverselor regiuni ale Greciei. n secolul al VII-lea, ntlnim pretutindeni acel ideal civic i rzboinic
pe care l-am ntlnit n Sparta. Un secol i jumtate, mai trziu, atmosfera la Atena s- a schimbat
radical. Aici cultura, viaa de zi cu zi i nu n ultimul rnd educaia au devenit civile. Elementul militar
nu a disprut complet, mai ales c rzboaiele nencetate ale Atenei mpotriva vecinilor si ct i a
perilor fceau apel mereu la patriotismul cet enilor. Dar este foarte probabil ca grija de a preg ti
direct ceteanul pentru viitoarele ndeletniciri de lupttor s fi ncetat s joace un rol preponderent n
educaia tnrului grec.
Pedagogia atenian, ce va servi drept model i surs de inspiraie pentru ntreaga Grecie clasic se
orienteaz n cu totul alt sens dect n Sparta.
Schimbrile sociale i politice determinate i de marea colonizare greac din secolele VIII-VI
.d.H au provocat transformri n sistemul de educaie atenian. Locul unei educaii preponderent
individual i militar de tipul celui pe care o primeau eroii lui Homer va fi luat de educaia
colectiv , realizat n coli, unde grijii pentru dezvoltarea fizic, estetic i moral i se adaug
interesul pentru cultivarea intelectual. Devenind mai puin militar, n ansamblul ei educaia vizeaz
formarea ceteanului capabil s se integreze ntr-o disciplin social.
Educaia particular nu va dispare dintr-o dat. Prin intermediul lui Aristotel aflm c pedagogii
vor discuta mult timp despre avantajele i inconvenientele fiecruia dintre cele dou sisteme. Educaia
avea un caracter particular pn la vrsta de 18 ani cnd devenea obligaia statului. Legile ateniene
prevedeau obligaia statului de a se ocupa de instruciunea copiilor ca de o esenial problem civic.
Pn la vrsta de 7 ani bieii i fetele erau educai n familie unde se aflau sub supravegherea
prinilor. De la vrsta de 7 ani bieii ncepeau s frecventeze coala. Fetele continuau s fie educate
n familie, unde se obinuiau cu gospodria. n unele orae greceti au existat i coli pentru fete. Este
cunoscut coala de fete din Lesbos condus de poeta Sapho (625 580 .d.H.). Prin intermediul lui
Maximus din Tyr cunoatem numele a dou directoare de pensioane pentru domnioare, Andromeda
i Gorgo. nvmntul feminin umbrit de dominanta masculin a civilizaiei greceti, revine la lumin
n epoca elenistic dar mai ales roman.
De la vrsta de 7 la 12 14 ani bieii frecventau coala gramatistului i coala kitaristului.
Uneori aceste coli erau urmate succesiv ncepnd cu coala gramatistului, alteori se frecventau
concomitent; n prima coal se nva scrisul, cititul, socotitul iar n cea de a doua, cntul,
declamarea versurilor ( ndeosebi din Iliada i Odiseea), i mai ales muzica instrumental (kithara sau
lyra)aflat la mare cinste la greci nc din epoca homeric.
Cultura i educaia grecilor erau mai mult artistice dect tiinifice, iar arta lor muzical, nainte
de a fi literar i plastic. Platon considera c, cel care (cntre i dansator totodat) nu tie s-i in
rangul ntr-un cor, nu este cu adevrat educat. Aceast formare prin muzic, ne explic filosoful avea
o valoare moral : acionnd asupra fiinei umane, nvmntul kitaristului contribuie i el la formarea
unor tinerii cu stpnire de sine, civilizndu-i, fcnd s domneasc n sufletul lor armonia.
6
4

Ambele coli erau particulare. Spre deosebire de kitarist, care se ocupa cu instruirea copilului,
pedagogul avea n sarcina sa educaia acestuia. Volumul de cunotine era stabilit de profesor. Dei se
contura un plan de nvmnt , nu apruser nc programe colare.
De la 12-14 ani bieii intrau ntr-o coal de alt grad palestra coal de lupte, unde timp de 23 ani, sub conducerea unui pedotrib se asigura mai ales dezvoltarea fizic armonioas a tnrului. n
palestra elevii duceau conversaii politice i morale cu profesorii sofronitii sau cu persoane oficiale
ale statului care vizitau deseori colile. O parte din tinerii care urmreau s ocupe funcii de conducere
n stat continuau nvtura n gimnaziu.
Gimnaziul a fost o instituie de nvmnt la mare cinste n lumea greac. Pretutindeni unde se
afla o colonie greceasc funciona i un gimnaziu. Gimnaziile erau complexe sportive avnd mai
multe terenuri de sport dect palestrele i edificii anexe, cum ar fi piscine pentru not cu portice, statui.
Erau situate de obicei, la marginea oraului, ntr-un mare parc. La Atena au funcionat trei gimnazii
importante: Academia, Liceul, i Cinosarges. n cel dinti Platon i -a ntemeiat coala filosofic care a
funcionat 40 de ani i pe care, R.Flaceliere o considera prima universitate din lume.
Liceul(Lykeion)care a func ionat n crngul zeului Appolo este celebru prin prelegerile de filozofie i
tiin ale lui Aristotel ( el a funcionat pn n timpul lui Justinian care l-a desfiin at). Cinosarges, era
un gimnaziu rezervat metecilor,1 care a fost un timp locul de ntlnire al cinicilor coal filosofic
care i trage numele tocmai de la acest gimnaziu.
De la 18 la 20 de ani tinerii atenieni prestau serviciul militar n coala de efebi unde se realiza i o
instrucie politic prin studiul legilor rii. coala de efebi avea caracter de stat.
n afara educaiei pe care o primea n colile gramatistului i chitaristului, n palestra i gimnaziu
dezvoltarea tnrului grec era puternic influen at de raporturile de prietenie pe care acesta le avea cu
un adult. H.I.Marrou, ntr-o lucrare dedicat educaiei n antichitate aprecia c Pentru un grec,
educaia paideia, rezid esen ialmente n raporturi profunde i strnse care unesc personal un spirit
tnr i unul vrstnic, care era totodat modelul su, ghidul i iniiatorul su.
ncepnd cu generaia care a urmat lui Aristotel i lui Alexandru Macedon educaia greac a
parvenit la Forma sa clasic i definitiv. Acum rolul culturii fizice se estompeaz progresiv n
favoarea elementelor propriu-zise spirituale. Educaia devine mai legat de coal. coala se afirm i
se dezvolt ca instituie nlocuind ambiana clubului de tineret.
Educaia hellenistic este chiar ceea ce trebuie s numim educaie clasic: ea este cea a ntregii
lumi greceti, cnd se stabilizeaz dup cuceririle lui Alexandru Macedon i rzboaielor de secesiune
ce au urmat morii sale. Ea va funciona n ntreaga lume mediteranian. Specialitii problemei
apreciaz c ea s-a extins asupra perioadei romane, anexnd- o n fapt. Originalitatea latin este un
aspect secundar, educaia roman nu este dect o adoptare a educaiei hellenistice la mediul de
expresie latin.
Studiile tiinifice i formele de nvmnt superior n lumea greco-elenistic
Pn la Socrate gndirea tiinific a grecilor nu era delimitat de gndirea filosofic. De tiin se
ocupau n primul rnd filosofii. Acetia considernd filosofia tiin a tiinelor nu au dat atenia
cuvenit cercetrii fenomenelor lumii. Ctre sfritul secolului al V-lea .d.H. domeniul tiin ei ncepe
s se delimiteze de cel al filosofiei. Din ce n ce mai mult disciplinele vor urma calea propriei
specializri. Lucru din ce n ce mai evident n domeniul tiinei exacte al matematicii, astronomiei,
opticii. n epoca clasic colile de matematic au devenit mai numeroase. Un renume deosebit n acest
domeniu l avea Academia lui Platon. Cercet torii disput problema dac aceasta era o Asociaie
pentru promovarea tiinelor sau mai degrab un stabiliment de nvmnt superior. Aceste coli au
dezbtut problema numerelor figurative, a antinomiei par-impar, a iraionalelor, a rapoartelor, a
aplicrii ariilor i geometriei n spaiu. Matematicienii greci au acordat atenie problemelor de
matematic superioar, un loc aparte ocupndu-l problema cuadraturii cercului, a dublrii cubului i a
triseciunii unghiului, seciunile conice. Caracteristica matematicii greceti care o face superioar
celei orientale o reprezint exigena demonstraiei raionale.
n coala greac tiinele matematicii au figurat la egalitate cu disciplinele literare asigurnd
programul ideal al culturii generale. Grecii sunt cei de la care ne vine noiunea tradiional de cultur
general, care pretinde s ofere o formaie - tip, general i n acelai timp comun. Produsul ideal al

1 categorie social,n Grecia antic,lipsit de drepturi politice,format din strini stabilii ntr-un polis(ora)

6
5

unei astfel de educaie este, ntr-un fel, un esut uman nedifereniat, dar de nalt valoare, apt s fac
fa tuturor cerinelor.2
De la Arhimede pn n epoca roman tiina greac este dominat de efortul de punere la punct
de maturizare a rezultatelor obinute de generaiile ce s-au succedat, ncepnd cu Thales i Pitagora.
Studiile superioare aveau un caracter mai puin uniform dect gradele inferioare de nvmnt. O
prim form mbrca haina efebiei. Efebia hellenistic ncetnd s mai fie o form de serviciu militar
obligatoriu, cultura intelectual nu mai este strin programului s u. Chiar dac educa ia fizic
rmne partea esenial a instruciei ea nu mai este suficient. Formaia sportiv a efebului este dublat
de lecii, conferine i prelegeri care-i mbog esc spiritul. Dispunem de documente care ne fac
cunoscute decrete n onoarea efebilor unei promoii, prilej cu care sunt felicitai tinerii pentru
asiduitatea la cursurile gramaticilor, filosofilor i retorilor, precum i alte conferine.
Asemenea cursuri aveau loc la Atena, Pergam, Efes, Epidaur. Programul lor era foarte larg. El se
baza pe cele dou discipline caracteristice nvmntului superior, cele pe care le predau, pe de o
parte, filosofii, pe de alt parte retorii. nvmntul acesta era completat uneori de audieri ale poeilor
sau muzicienilor. Situaia era identic de la Atena pn la extremitatea lumii greceti la Histria, de
exemplu. n aceast colonie de pe rmul Mrii Negre este amintit un medic venit din Kyzikos care
inea conferine efebilor n prima jumtate a secolului II-lea. Alturi de profesorii ocazionali
documentele menioneaz i profesori recrutai prin grija i cheltuiala gymnasiarchului, care in
efebilor cursuri continuu, pe toat durata anului; exista deci un nvmnt n adevratul sens al
cuvntului. Efebii dispuneau, pentru a se pregti, de biblioteci de studiu. Este interesant faptul c
fiecare promoie avea obligaia de a o dota cu un lot de o sut de volume. De multe ori se organizau
competiii bazate pe materiile de nv mnt ce in de filologie i gimnastic, cum ntlnim la Atena
la sfritul secolului II. Dominant era ns caracterul sportiv al acestor ntreceri.
Se poate totui vorbi de un nvmnt de nalt calificare din punct de vedere tehnic la
Mouseion-ul din Alexandria. n capitala monarhiei lagide Ptolemeu I Soter(323-285 .d.H.)se instituise
o remarcabil organizare a cercetrii tiinifice. Erau atrai, din toate colurile lumii greceti nu numai
poei i literai ci i savani, geometri, astronomi, medici, istorici, critici i gramatici scutii de impozite
i de orice alte obliga ii, hrnii pe cheltuiala regelui pensionarii Mouseionului, cum mai erau
numii, i duceau viaa n comunitate. Lipsii de griji materiale savanii se puteau dedica studiilor,
dispunnd de admirabile instrumente de lucru puse la dispoziia lor, cum erau Gr dina botanic i
zoologic i mai ales faimoasa bibliotec , cu Serapeion-ul ca anex, bibliotec unic n istoria
antichitii prin bogia sa n numr i n calitate; catalogul ntocmit ntre 260 240, de cel de-al
treilea custode al su Kallimachos, cuprindea nu mai puin de o sut douzeci de mii de volume.
Mouseionul era n principiu un centru de cercetri tiinifice, savanii i erudiii nu aveau obligaia
s predea. n timp ei au ajuns s fac i acest lucru. Mai mult acest nvmnt, destul de activ, a dat
natere la apariia mai multor coli rivale n anumite discipline.
Cert este c Mouseionul a fcut din Alexandria o adev rat cetate universitar. n secolul al IVlea, de exemplu, coala de medicin de aici atrgea studenii din cele mai ndeprtate zone.
Surprinztor poate, dar documentele nu atest, cu excep ia medicinei, nici o disciplin tehnic (care
s corespund exercitrii unei profesii determinate) nu a fcut obiectul unui sistem de studii regulate n
epoca greco - hellenistic. Dei sunt atestai avocai profesioniti n Egiptul ptolemeic recunoscu i oficial
de lege, nu constatm nicieri existena unor coli de drept; nvmntul n aceast disciplin va
reprezenta una dintre inova iile Imperiului Roman. Suntem obligai s presupunem c avoca ii, juritii se
formau prin experien i rutin n cabinetul practicienilor. Lipsa documentelor ne oblig la aceiai
concluzie n privin a celorlal i tehnicieni: ingineri(de geniu civil i militar), topografi, marinari att de bine
reprezentai n civilizaia elenistic, dar att de abseni din nvmntul su.
Formarea tehnicianului pstreaz ca i cea a savantului, un caracter simplu: legtura ntre
maestru i discipol; elevul se formeaz n contact cu un om de meserie.
1.3. Educaia roman
Sistemul de educaie roman a cunoscut o organizare corespunztoare etapelor evoluiei statului
roman.
2 Iulian Apostatul,cunoscut reprezentant al hellenismului considera c omul bine dotat care a primit educaia clasic,devine capabil de orice gen de aciune deosebit;el poate
la fel de bine s fac tiina s progreseze,s devin ef politic,om de arme,explorator,erou el este un dar al zeilor.

6
6

I.Perioada regalitii de la ntemeierea Romei (753) pn n 509 .d.H.- se caracterizeaz prin

proprietatea comun asupra pmntului a celor provenind din vechile gini ale Romei - patricienii- .
Cei care au venit mai trziu pe aceste teritorii, dei dispuneau de o mic proprietate particular, erau
lipsii de drepturi politice plebeii -. Economia eminamente agrar explic trsturile foarte originale
ale celei mai vechi educaii romane : o educaie rneasc, n care respectul pentru str moii se situa
pe primul loc. A evidenia tineretului valorile ancestrale, a le face respectate ca pe un ideal indiscutabil,
ca norm a oricrei aciuni era ndatorirea esenial a educatorului. Ideea o ntlnim i la greci n
epoca arhaic. Dar la Roma, poziia tradiiei a fost ntotdeauna mult mai puternic, fiind obiect al unei
veneraii de necontestat. Cicero, celebrul orator recunotea c, Fora Romei se sprijin tot att de mult
pe vechile moravuri ca i pe vigoarea fiilor ei.
Instrumentul, cadrul, unei astfel de formaii era familia. Istoricii dreptului subliniaz solida
construcie a familiei romane, autoritatea suprem cu care era investit pater familias, respectul de care
se bucura mama. n nici un alt domeniu rolul acestei celule sociale nu se manifest mai pregnant ca n
educaie. Influena mamei marcheaz omul pentru toat viaa (sunt celebre numele mamei frailor
Gracchi Cornelia; Attia mama lui Augustus i a rolului lor benefic n educaia fiilor lor).
De la vrsta de 7 ani, copilul ca i n Grecia, ieea de sub tutela exclusiv a femeilor pentru a
intra, la Roma, sub autoritatea tatlui.
n pedagogia roman - tatl reprezenta veritabilul educator. n contrast cu Grecia, unde tatl care
se ocupa prea mult de copilul su era considerat ridicol. Chiar i mai trziu cnd vor exista nvtori,
aciunea lor va fi privit mai mult sau mai puin asimilabil influenei paterne. Capii vechilor familii
romane gndeau la fel ca btrnul Cato, care prin educaia pe care o ddea fiului su dorea s fac o
oper desvrit formndu-l i modelndu-l dup tiparul celei mai perfecte virtui. Aceeai
solicitudine o ntlnim i la Cicero supraveghind educaia fiului i nepoilor si.
La vrsta de 16 ani educaia familial lua sfrit. n cadrul unei ceremonii solemne adolescentul
mbrca toga viril. Se numra din acest moment printre ceteni dar aceasta nu nseamn c formaia
sa era ncheiat. nainte de a ncepe ucenicia militar trebuia s dedice un an uceniciei n viaa
public. Supravegherea i ndrumarea acestei activitii nu i-o mai lua tatl, ci un vechi prieten al
familiei, un om politic ncrcat de ani, experiene i onoruri 3. La sfritul anului tnrul roman pleca la
armat. Ataat de cabinet sau ofier de stat major, tnrul aristocrat i desvrea formarea n umbra
unei mari personaliti. Era momentul n care tnrul se orienta spre o carier alegnd, de obicei, ntre
armat , justiie i oratorie. n funcie de aceast opiune tnrul era dat n seama unui militar, a unui
jurist sau a unui orator pe lng care-i fcea ucenicia. Numrul acestor tineri era relativ redus, doar
cei aparinnd aristocraiei avea aceste opiuni.
Dar n general, trstura caracteristic a educaiei era orientarea spre practic i integrarea n viaa
colectivitii, deci n sensul de a ti cum s-i exercite drepturile i datoriile. Spre deosebire de lumea
greac, exerciiile fizice nu deineau un loc de seam n programul de educaie. Echilibrul dintre
dezvoltarea fizic a tnrului prin sport i educaia sa moral nu reprezenta pentru romani ca pentru
greci un ideal de educaie.
II. n perioada republicii plebea a reuit s obin unele drepturi cet eneti. Noile realit i
politice de la Roma au contribuit la organizarea nvmntului. Se creeaz aa numitele ludus-uri,
instituii particulare de nvmnt (ludus nseamn joc, amuzament, recreare).
coala primar unde b ieii i fetele nvau mpreun- ncepea la vrsta de 7 ani. Din secolul
al II-lea .d.H. coala era inut de un dascl de profesie ( ludi magistre) pltit de prini. Copilul
nva cititul, scrisul, socotitul i legile cuprinse n cel 12 table.
Dup cucerirea Greciei (146 .d.H.)cultura atenian se impune la Roma ptrunznd n ntreaga
societate. Nimeni nu a exprimat mai bine aceast realitate ca Horaiu Grecia nvins i-a nvins la
rndul su barbarul nvingtor i a adus civilizaia sa n necioplitul Latium. Limba greac devine
limba preferat a aristocraiei romane. n familiile patricienilor erau adui educatori greci care i
nvau pe tinerii romani limba i literatura greac. colile de gramatic de grad gimnazial ncep s
aib un coninut aproape asemntor cu cele din Atena (se studia mai ales Iliada i Odiseea n limba
greac).

3 .Cicero povestete,cum tatl su l-a ncredinat lui Q.Mucius Scaevola,unul dintre supravieuitorii marii generaii a Gracchilor.Sub ndrumarea sa el s-a iniiat mai ales n
drept,asistnd la consultaiile marelui jurist.Mai trziu Cicero avea s ofere aceleai servicii mai multor dintre tinerii si prieteni

6
7

Cerinele vieii socio-politice ale republicii romane stau la baza organizrii nv mntului
superior care unete gramatica cu retorica, (la fel ca n Grecia), fiind vorba n primul rnd de nv
mntul artei oratorice. Prima coal de retori cum erau numite a fost nfiinat n anul 90 .d.H.
Cursurile lor erau urmate de tineri care mpliniser 17 ani i care urmau s studieze retorica, filosofia
i jurisprudena. Aceast coal, indispensabil pentru cariera politic rmne apanajul aristocraiei. i
aici nvmntul se fcea n limba greac. O educaie lipsit de pregtire retoric pentru cine urma s
intre n viaa politic, era apreciat ca incomplet. Exist dou arte spunea Cicero care pot aduce
omului cea mai nalt stim : una este arta comandantului , iar cealalt este arta bunului orator.
Odat cu extinderea dominaiei romane aparatul administrativ s-a mrit, complicndu- se,
determinnd reglementarea drepturilor i datoriilor populaiei printr -un voluminos corp de legi. Pe de
alt parte a obligat la pregtirea unui numr mai mare de juriti. Studiul dreptului ncepnd din
secolul al II-lea d.H. funcionau coli publice de drept, n apropierea bibliotecilor publice s-a bucurat
de un nalt prestigiu.
n rndul familiilor aristocrate se obinuia trimiterea tinerilor la studiu n centrele cele mai
importante din Grecia i Asia Mic, Atena (ntre alii, aici s-a pregtit Cicero), Rodos, Pergam.
III. La sfritul secolului I .d.H. i nceputul secolului I d.H. statul roman trece de la republic la
Imperiu. Extinderea teritorial a permis Romei s- i ndeplineasc rolul de a implanta i consolida n
lumea mediteranean civilizaia hellenistic pe care ea nsi o cucerise
Opera Romei a fost de a face din lumea ntreag o patrie unic de a reuni nvingtori i nvini
n una i aceeai comunitate. n aceast oper civilizatoare coala a jucat un rol major.
Sistemul de instrucie i educaie din imperiu capt un caracter de stat. Un reprezentant al
culturii romane (Aelius Aristeides) sesiza noua realitate. Pretutindeni gymnasii coli. Gimnaziul
devenise simbolul instalrii hellenismului pe pmnt barbar. coala elementar ddea o instruc ie de
baz, avnd menirea s pregteasc ceteni supui i credincioi imperiului. colile de grad mai nalt
pregteau funcionari superiori i militari necesari statului. Profesorii au devenit funcionari de stat ,
obligai s ndeplineasc dispoziiile acestuia, din momentul n care mpratul Vespasian (69-79) a
acordat pentru prima dat salariu de stat profesorilor de retoric.
nvmntul superior continu s rmn domeniul oratoriei.
Pregtirea tiinific a tinerilor este sumar. Programele colare se axeaz n primul rnd pe
artele literare i mai puin pe disciplinele matematice. Concepia care domin era ca instrucia s fie
gramatical i doar dac rmnea timp liber puteau fi fcute studii tiinifice.
Existau n Imperiul roman profesori de matematic, geometrie, atestai documentar din sec.I pn
n secolul IV, dar nvmntul lor nu interesa dect o minoritate de elevi, presupunnd n ce-i privea o
vocaie special, de ordin tiinific sau tehnic.
Chiar i atunci cnd mpratul Theodosius al II-lea organizeaz, n 27 februarie 425, la
Constantinopol, o Universitate de stat care deinea un adev rat monopol al nvmntului superior
studiile continu s aib caracter literar, filosofic i de drept.
Se poate, totui costata, la un nivel inferior, dezvoltarea unei materii de nv mnt de ordin
propriu-zis tehnic stenografia (succesul ei se explica prin cerin ele administraiei). Antichitatea a
cunoscut, ntr-adevr, un sistem de notaie rapid a limbajului. Tiron, libertul lui Cicero este
considerat, autorul acestei invenii. E greu de stabilit dac acesta i-a inventat sistemul n toate
elementele sau dac notele tironiene sunt doar o adaptare n limba latin a unui sistem grec deja aflat
n uz. La sfritul imperiului folosirea i prin urmare nvmntul stenografiei s-a generalizat. Notarii
(secretarii experi n arta acelor notae) sunt funcionari indispensabili administraiei.
O tiin roman propriu-zis nu exist. Preocuparea pur practic, tehnologic dominant n
lumea roman prevala net asupra interesului pentru o cercetare speculativ, teoretic.
Dar n istoria tehnicii contribuia romanilor a fost n anumite domenii considerabil. Aa de
exemplu n domeniul construciilor romanii au fost nentrecui. n privina planului oraelor, a
taberelor militare meritul mare al romanilor const n sistematizarea elementelor mprumutate de la
greci i etrusci. Anumite tipuri de construcii au fost inventate de romani : arcul de triumf, apeductul,
podurile, monumentul trofeu. Marea dezvoltare pe care au dat-o construciei boltei invenie
greceasc perfecionat de etrusci le-a permis s construiasc poduri ale cror arcuri au deschideri
colosale (podul din Alcantara 27m). ntrebuinarea cu mare dexteritate tehnic a boltei le-a permis s
multiplice sistemul de scri i s obin adevrate performane tehnice ca n cazul scrii n spiral din
6
8

interiorul Columnei lui Traian. Apeductul exista n civilizaia oriental i n lumea greceasc, dar
romanii i-au dezvoltat principiul aplicndu-l la scar mare, construind conducte care ajung pn la o
lungime de 100 de km.
n agricultur au fost se pare primii care au folosit ngrminte chimice. Au devenit meteri
n fabricarea sticlei.
n sistemul de nvmnt disciplinele tiinifice ocupau un loc foarte redus.
Educaia tradiional, forma oameni cu spirit drept i subtil. Imperiul Roman rmne i el antic n
dispreul su fa de tehnicitate.
2. Educaia i instituiile de nvmnt n evul mediu
2.1. Educaia ntre secolele VI XIII
O dat cu mprirea Imperiului Roman n anul 395 n cele dou componente : Imperiul Roman de
Apus i Imperiul Roman de Rsrit societatea a suferit importante schimbri: oraele mari au disprut,
drumurile i apeductele au fost distruse, schimburile comerciale s-au diminuat. Practic infrastructura
general a societii care ar fi facilitat dezvoltarea activitilor tiinifice i educaionale a ncetat s
mai funcioneze.
Evenimentul din 395, cu urmri majore asupra continentului european, a f cut din Imperiul
Roman de R srit depozitarul culturii antice, Bizanul devenind centrul cultural al Europei. Aici,
receptivitatea mprailor i nobililor laici fa de cultura antic, comparativ cu a celor din Apus a
contribuit la pstrarea tradiiilor culturale n centre ca Atena, Alexandria, Constantinopol. n aceste
centre limba i cultura greac erau predominante. Numeroase opere ale anticilor se aflau n posesia
oamenilor de cultur de aici din rndul crora unii funcionau ca profesori n colile bizantine.
n Imperiul Roman de Rsrit au funcionat, alturi de colile bisericii cretine de pe lng
mnstiri i coli laice care promovau cultura elen laic. Un timp destul de ndelungat au continuat s
funcioneze vechile institu ii de nvmnt create de Platon i Aristotel - Academia i Lyceul. Ele
aveau s fie desfiinate n anul 529 de mpratul Justinian. n secolele urmtoare singura coal
superioar a rmas, cu unele ntreruperi, Academia din Constantinopol nfiinat n 425, reorganizat
n repetate rnduri ( sec.IX,X,XI.). n secolul al XII-lea pe lng aceast Academie a fost creat un
colegiu, n care predau clerici dar i laici. Pe lng disciplinele obinuite retorica, literatura i
filosofia lui Aristotel se predau i cunotine de medicin.
La nceputul mileniului al II-lea centrul cultural cel mai nfloritor pe continent era Bizanul.
Acesta a ntrecut cu mult n importan Alexandria, care n epoca elenistic, depise faima Atenei.
Dintre profesorii care s -au remarcat n Academie prin activitatea lor pe primul loc trebuie amintit
Leon Matematicianul, care n secolul IX a predat filosofia i probabil, matematica dup cum o
sugereaz numele su. n secolul al XI-lea s-a remarcat Mihail Psellos savant enciclopedist, care a
ntocmit un manual de logic aristotelic, foarte folosit n coala medieval. Acesta a avut un rol
deosebit de important n rspndirea filosofiei lui Platon.
Cultura, educaia bizantin poart amprenta cretinismului, cu att mai mult cu ct nu poate fi
neglijat rolul Bizanului n rspndirea cretinismului din 1054 sub forma sa ortodox . n Europa
de rsrit concomitent cu rspndirea cretinismului cultura bizantin a cucerit tot mai mult teren. La
sfritul secolului X, dup organizarea primelor mnstiri, s-au nfiin at colile mnstireti (aici se
predau scrisul, cititul i cntrile bisericeti ). n imperiu a continuat s funcioneze nvmntul
particular n familiile nobilimei, ai cror fii erau pregtii de maetrii de tiin de carte .
Cultura bizantin a gsit adepi nu numai n rndul populaiei slave i romanice din nordul
Dunrii dar a jucat un rol semnificativ i n dezvoltarea culturii arabe.
Abordarea problemei civilizaiei europene n ansamblul ei nu poate fi neleas fr sublinierea
aportului civilizaiei arabe n dezvoltarea acesteia. Cultura islamic, care a nflorit ntre anii 700
1300 a jucat un rol deosebit de important n realizarea unui adevrat pod ntre elenism i Renatere. In
perioada amintit cultura islamic a devenit cea mai avansat civilizaie din vestul continentului
european.
Activitile comerciale intense au permis arabilor s vin n contact cu un numr mare de culturi
indian i chinez de exemplu. Mai multe culturi au devenit pri componente ale civilizaiei islamice
(cea turc, evreiasc, a cretinilor ortodoci). Fiecare dintre acestea a contribuit la formarea gndirii
arabe. S-au afirmat mai multe centre culturale puternice, n secolele VIII XII, din Asia Central
6
9

(Horezm), n Irak(Bagdad), Siria ( Damasc), Cairo n Egipt, Cordoba n Spania. In aceste centre s-au
afirmat numeroi oameni de tiin n domenii ca : astronomia, matematica, medicina, filosofia.
Pe teritoriile locuite de arabi s-au creat coli elementare cu caracter religios mektebe i coli de
nivel mai nalt medrese. In cele dinti se nva cititul, uneori i scrierea. Medresele erau coli
superioare de teologie cartea de baz era Coranul dar se predau i cunotine de matematic,
astronomie i medicin. Predarea se fcea n limba arab care, pentru Orientul Apropiat a jucat rolul
limbii latine pentru Vestul Europei i greaca pentru Rsritul continentului.
Dintre colile superioare musulmane de cel mai mare renume s-a bucurat cea din Cordoba
(Spania). Prestigiul datorat profesorilor acestor coli, ca i biblioteca de 400 000 volume a atras
numeroi studeni din Europa Occidental. Aceast coal a permis ptrunderea lucrrilor anticilor mai
ales a lui Aristotel n Europa de vest. Averroes (Ibn Rad), profesor celebru al acestei coli are meritul
de a fi dat o nou direcie studierii operei lui Aristotel. Considernd activitatea de cunoatere a naturii
ca cel mai demn serviciu divin, Averroes a contribuit la orientarea colii spre studierea tiinelor
naturii.
Arabii nu numai c au contribuit la traducerea i conservarea lucrrilor tiinifice ale grecilor i
indienilor, dar i-au adus efectiv aportul la dezvoltarea ctorva domenii ale tiinei. Matematica arab a
nflorit ntr-o anumit m sur datorit cunotiinelor motenite de la greci i de la indieni. Dar ei au
adus idei noi cu privire la soluionarea ecuaiilor, n trigonometrie i calcul numeric. ( Termenii de
algebr, algoritm, azimut le aparin). Chimia s-a dezvoltat ca tiin experimental tot n lumea arab.
Substane necunoscute grecilor, cum ar fi boraxul sau sarea de amoniu, au fost preparate de chimitii
arabi.
Cuno tinele acumulate de arabi s-au transmis n Europa cretin prin intermediul traducerilor
fcute din arab n latin.
2.2. nvmntul orenesc i universitile
n vestul continentului, din secolul al V-lea, ca urmare a invaziilor barbare i a declinului oraelor
sistemul colii romane clasice a disprut ( el a mai rezistat n Italia ). Singurul sistem organizat de
nvmnt din Occident r mne cel patronat de Biseric : coala monastic, cea episcopal i
parohial. Membrii clerului i a ordinelor monahale erau de fapt singurii oameni tiutori de carte. n
principiu toi clugrii trebuiau s tie s citeasc i s scrie. Regulile monastice prevedeau
obligativitatea predrii scrisului i cititului, un numr de ore zilnic erau dedicate lecturii. De fapt,
mnstirile medievale au r mas focare de cultur chiar i n mprejurrile istorice cele mai grele. Prin
urmare, primele coli din Europa apusean au fost organizate pe lng mnstiri, i mai trziu, pe
lng catedralele episcopale.
Un rol important n organizarea colilor mnstireti l-a avut clugrul Benedict ( sec. VI) cel
care a nfiin at Ordinul Benedectinilor n anul 529 i care i ndemna pe clugri s se ocupe cu
studiul i cu copierea manuscriselor.4
colile care funcionau pe lng mnstiri erau de dou tipuri : coala interioar i coala
exterioar. Cea dinti pregtea copiii oferii bisericii pentru a deveni clugri (pueri oblati). Educarea
lor se realiza prin izolare de restul prin izolare de restul lumii. n timp ce pentru copii i tinerii care se
pregteau pentru viaa exterioar mnstirii erau organizate colile exterioare. Programul colilor era
foarte apropiat, mai ales al dominicanilor i franciscanilor. Se studiau cele apte arte liberale a cror
origine se afla n coala greac i roman. Cele apte arte erau grupate n trivium i quadrivium. Prima
grup cuprindea gramatica, retorica i dialectica iar a doua aritmetica, geometria, astronomia i
muzica. Cei care ncheiau studierea celor trei discipline treceau la quadrivium. Datorit con inutului
lor, cele patru discipline care compuneau a doua treapt erau numite i artes reales. Studiul lor avea
orientare teologic. Predarea matematicii i astronomiei era subordonat socotirii calendarului i
interpretrii numerelor cuprinse n Biblie. Geometria era studiat i practicat mai mult de arhiteci.
Profesorii se ocupau pu in de geometrie. Au existat, ns, maetrii reputai pentru cuno tinele lor n
acest domeniu ex. cei din Liege i Koln din sec.XI care studiau probleme legate de msurtoarea
cmpurilor, de problema sumei unghiurilor interioare ale unui triunghi etc. Nu poate fi neglijat faptul
c n aceste coli tehnologia mai ales meteugurile i practicarea agriculturii se studia intens.

4 i alte ordine clugreti s-au ngrijit de organizarea colilor pe lng mnstirile lor dominicanii,franciscanii,ieromiii

7
0

Activitatea colilor mnstireti n Europa occidental a fost ncurajat de Carol cel Mare (768
814). El a decretat n 789 c fiecare mn stire trebuia s pun bazele unei coli. Aceste coli, oficial
instituite, au devenit precursoarele primelor universiti. De numele lui Carol cel
Mare(Charlemagne)se leag i iniiativa nfiinrii pe lng curtea imperial a colii palatine pentru
instruirea fiilor mpratului i a celor mai de seam nobili din imperiu. Dorind s dea strlucire colii
palatine, Carol a chemat din Anglia unul dintre cei mai importani profesori ai timpului Alcuin(735
804), care desfurase o activitate remarcabil la coala mnstirii din York. Alcuin, ajutat de ali
oameni de coal a ntreprins o adev rat reform colar, (pentru aceast activitate a fost considerat
ca fiind primul ministru al instruciei publice din Frana). Programa colii palatine coninea cele apte
arte liberale, dar se punea un foarte mare accent pe studiul aritmeticii i astronomiei. coala Palatin
carolingian nu trebuie neleas ca un gimnaziu, ca o institu ie stabil, cu o organizare clar, cu un
corp profesoral permanent. Ea nu avea un sediu stabil, elevii nsoeau curtea regal n deplasrile ei.
Dar ea a fost cea dinti care a oferit tinerilor laici o instrucie clasic, dup cum s-a apreciat.
Carol cel Mare a stimulat i activitatea colilor parohiale, care constituiau o a treia categorie de
coli de pe lng instituiile bisericeti. In aceast coal elementar nvtorul preda cititul, scrisul,
cntul(bisericesc) i socotitul (nu se tie exact dac toate cele patru operaii). Ele nu erau predate
tuturor elevilor i nici nu erau predate paralel, ci n zile diferite i chiar n etape succesive. In secolul al
X-lea a nceput s fie adoptat i tot mai mult difuzat o nou metod de calcul, cu ajutorul abacului tabla de socotit cu bile alunecnd pe bare transversale cunoscut n Antichitate de greci i de romani i
(probabil c naintea acestora)de chinezi.
n timp ce educaia nobililor clerici se fcea n mnstiri prin studierea celor apte arte liberale,
instrucia nobililor laici avea un scop diferit realizndu -se prin alte metode i avnd un cu tot alt
coninut. Scopul educaiei nobilului laic l reprezenta formarea cavalerului feudal, priceput n
mnuirea armelor. n ce privete tiina de carte aceasta era puin preuit de ctre cavaleri.
Un caracter predominant religios avea i educarea fetelor. Ele i nsueau cunotine de citit i
scris n limba latin, fie c studiau n familie sau mnstiri, i formau deprinderi practice specifice
ndeletnicirilor gospodreti.
Ca urmare a dezvoltrii meteugurilor i comerului n secolele XI XIV, are loc dezvoltarea
oraelor care ajung s nlture dominaia seniorial, recunoscnd doar puterea regilor. Conductorii
oraelor innd cont de noile cerine vor da o nou organizare nvmntului chemat s asigure preg
tirea viitorilor funcionari, consilieri, magistrai. Necesitatea pregtirii unor categorii de oameni care
nu intenionau s devin clerici i care nici nu aparineau nobilimii impunea scoaterea colii din
mnstiri. Drept urmare iau fiin coli de gramatic i coli latine cu caracter particular i orientare
laic. colile de gramatic cu o durat de 2- 3 ani asigurau o pregtire elementar, n timp ce colile
latine frecventate de fii negustorilor bogai i care aspirau la funciile administrative ale oraului,
aveau o durat de 5-6 ani, oferind o pregtire superioar.
Progresul nregistrat n domeniul meteugresc, cerina pregtirii la un nivel superior al celor
care constituiau breslele meteugreti i ghildele negustoreti au impus organizarea unui nvmnt
adecvat. Astfel iau natere coli particulare ale breslelor i ale ghildelor. Rolul lor a fost foarte
important n afirmarea factorului naional, predarea realizndu-se n limba matern i nu n limba
latin. Ele au contribuit foarte mult la desprinderea nvmntului de biseric i la nlturarea tutelei
acesteia. Disciplinele predate n aceste coli aveau tot mai mult un caracter realist, inndu-se cont de
cerinele pregtirii meteugreti. Mai mult chiar, profesorii clerici sunt nlocuii cu profesori laici.
Aciunea de nlturarea a controlului bisericii asupra instruciei se intensific n secolele XII-XIII,
cnd n orae iau fiin coli comunale. Puse la nceput sub autoritatea episcopului ele nu erau coli de
nceptori ci coli de nivel mediu. Cursurile lor erau urmate de tineri care doreau o calificare
superioar ntr-o specialitate anume : medicin drept, teologie. Cu timpul cei care urmau cursurile
acestor coli se unesc n asociaii pentru a- i susine revendicrile n faa administraiei oraului i
autoritilor religioase. Asociaiile vor merge pn la solicitarea autonomiei fa de autoritile civile i
religioase. Profesorii nu vor rmne n afara noului curent ci se vor integra i ei asociaiilor. Ia natere
o micare de emancipare care se contureaz n cadrul comunitilor pe care elevii le constituie cu
magitrii lor la nceputul secolului al XIII-lea, i care coincide cu nfiinarea corporaiilor.
Universitile devin asocia ii de studeni i de profesori viznd eliminarea tutelei episcopului,
sau a puterii laice, n unele cazuri (staroste regal la Paris) pentru a apra, n schimb, independena i
privilegiile comunitii colare. Micarea ncepe nc de la sfritul sec. al XII-lea. La Paris, n 1194
7
1

Papa Celestin al III-lea acord corporaiei studene ti primele sale privilegii. Recunoscut oficial de
Pap n 1209, Universitatea din Paris primete n 1215 primele sale statuturi, stabilind regulile de
alegere a magitrilor, regulile disciplinare i obiectele de nvmnt. Cu toate acestea, n urma unor
grave incidente Universitii din Paris i s-a recunoscut de Papa Grigore al X-lea, abia n 1231, dreptul
de a se organiza singur i monopolul acordrii gradelor didactice 5.
Naterea altor universiti are loc dup aceeai schem. La Oxford, emanciparea are loc ntre
1230 i 1240 urmat de rivala acesteia Universitatea din Cambridge. La Bologna, coala episcopal
devine universitate n 1219 n urma unui conflict care o opune nu autoritii eclesiastice, ci celei
comunale. Nu toate universitile au luat natere n urma unei rebeliuni mpotriva puterii. Cea de la
Napoli a fost ntemeiat n 1224 de Frederic al II -lea, cu scopul de a rivaliza cu cea din Bologna, i de
a furniza regatului Siciliei funcionari cu o nalt calificare. Altele au fost create din iniiativa Bisericii,
cu scopul de a combate sau preveni ntoarcerea la erezie cazul universitii din Toulouse, ntemeiat
n 1229. In secolul urmtor apar universiti la Praga(1347-1348), Cracovia(1364), Viena(1365).
nzestrate cu statuturi i organizate dup modelul altor corporaii, universitile, la fel ca i clericii
nu se supuneau jurisdic iei obinuite a suveranului sau oraului. Membrii lor se grupau n naiuni,
care, la originea lor, i adun pe studenii venii din aceiai ar (la Paris se adunau, naiunea
francez, normand, picard, englez). Naterea universitilor rspundea noii realiti rezultat de
ptrunderea ntre 1100 i 1200 [] n Europa occidental a unui mare val de cunotine noi, n parte
prin Italia i Sicilia, dar mai ales prin mijlocirea studioilor arabi din Spania : operele lui Aristotel,
Euclid, Ptolemeu i ale medicilor greci, noua aritmetic i textele dreptului roman, care rmseser
ascunse, i care demonstrau c vechile cadre tradiionale ale nvmntului nu mai erau n pas cu
cerinele societii
nvmntul se fcea n limba latin, organizat n dou cicluri, n cadrul a patru Faculti:
Artele(tiine i Litere), Decretul(dreptul), Teologia i Medicina. Statutele universitilor stabileau
durata studiilor, programa cursurilor i condiiile examenelor pentru obinerea gradelor academice.
Durata studiilor varia dup ri, i chiar de la o universitate la alta Examenele de obinere a diplomelor
pentru diferite grade aveau norme precise; dar, fiecare universitate avea regulamentul ei. Activitatea
ntr-o universitate se desfura sub form de cursuri (lecio), discuii (disputationes) i studiu
individual n bibliotec. La discuii participau nu numai discipolii celui care conducea discu iile, ci i
elevii ai altor profesori, rivalii celuilalt. De cele mai multe ori discuiile erau foarte aprinse i nu de
puine ori, se ncheiau cu certuri i ncerri.
Titlurile acordate n urma examenelor erau de natur corporativ n sensul c, n cadrul
universitilor, i aducea pe fotii studeni promovai n situaia de a putea preda la rndul lor. Dar
puini puteau obine licentia docendi pentru a putea preda. Taxele mari i mpiedeca pe foarte muli si finalizeze studiile. (de ex. Din documentele universitarea ale timpului s-a calculat c la Facultatea de
drept din Bologna -la sfritul secolului al XV-lea numai un student din patru devenea bacalaureat i
doar unul din 20 obinea diploma de licentia docendi)
Predarea n universiti a evoluat de la scolastic la tiin . Scolasticii din secolul al XIII-lea
absorbind nvtura anticilor au ncercat s o reconcilieze cu nvturile Bisericii catolice. Sfntul
Toma dAquino, unul dintre fondatorii colii scolastice, a susinut c att credina religioas ct i
judecata ra ional, pot duce la acumularea de cunotine. El aprecia c att Platon ct i Aristotel erau
compatibili cu religia cretin. Cu timpul a devenit tot mai evident c Aristotel i Biserica nu erau
compatibili.
Universitatea medieval, constata pe bun dreptate O. Drmba - matrice a universitii moderne,
dar n esen, fundamental diferit este o instituie tipic european, absolut original i caracteristic
EvuluiMediu. n raport cu structura organizatoric a nvmntului superior din lumea bizantin
universitatea Occidental era cu totul deosebit.
2.3. Umanismul i educaia
Secolul al XV-lea deschide o nou epoc pentru Europa. Aceasta se bazeaz mai pu in pe
inovaiile economice sau sociale i mai mult pe tripla revolu ie care afecteaz cretintatea de la
sfritul Evului Mediu cnd are loc o reconsiderare a valorilor medievale : Umanismul care inspir
Renaterea artistic i micarea care reformeaz Biserica.
5 n sec.al XIII-lea,n urma activitii neobosite a clugrului Robert de Sorbon, Universitatea din Paris s-a bucurat de o faim ce depea cu mult alte insituii similare

7
2

n secolul al XV-lea prin cuvntul humanitas se nelege cultura laic opus culturii teologice. n
secolul urmtor termenul de humanitas este expresia a ceea ce este specific omenesc. Marea ambiie a
umanitilor este s pun n valoare Omul i demnitatea lui, la nivel individual i social i s defineasc
un mod de via care s aib drept regul realizarea acestui obiectiv. Ei renun la scolastica rigid i
formal dela sfritul secolului al XIV-lea cutnd s redescopere Antichitatea. Aforismul lui Terenius
(190 159).d.H. Nimic din ceea ce este omenesc nu-mi este strin devine maxima predilect a
umani tilor. Ei aveau convingerea c studiul sciitorilor antici greci i latini reprezint principalul
mijloc de dezvoltare moral i intelectual. Ca urmare umanitii se consacr studiului scriitorilor
antici. Aceasta presupunea cunoaterea limbii latine, purificat de deformrile Evului Mediu, a limbii
grece ti i ebraice. Astfel pe de alt parte era redescoperit filosofia antic, pe de alta erau scoase la
lumin lucr rile geografilor, fizicienilor sau matematicienilor uitai : Pliniu, Pitagora sau Euclid.
Activitatea aceasta a fost stimulat, dup cderea Constantinopolului 1453, cnd muli erudii de limb
greac au fugit n vestul continentului, majoritatea stabilindu- se n Italia. De altfel, teritoriul Italiei
devine principalul depozitar al operelor filosofice i tiinifice ale antichitii.
n epoca Umanismului i Renaterii ntlnim o reacie general fa de unilateralitatea evului
mediu, cnd s-a manifestat tendina ctre preocupri multiple, chiar o universalitate a preocuprilor
umane exemplificat prin activitatea lui Dante, Leonardo, Michelangelo.
O epoc att de bogat n schimbri a impus noi cerine educa iei, colii. nc din sec.XII-XIII
sistemul de nvmnt feudal se dovedise necorespunztor. n epoca Umanismului, n cotextul noilor
aspiraii tarele sale deveneau i mai evidente. Erau considerate necorespunztoare nu numai coninutul
nvmntului abstract, formal i rupt de realitate ct i mijloacele de realizare caracterul
mecanic al metodelor. Umanismul se opunea atitudinii inumane manifestate prin aplicarea pedepselor
corporale. Se cerea, tot mai mult, un nv mnt care s rspund nevoilor vieii, orientat spre
cunoaterea naturii, a tiinelor. Dezvoltarea unilateral, specific vechii educaii trebuia s fie
nlocuit cu grija pentru dezvoltarea armonioas fizic i spiritual a individului.
Impactul pe care l-a avut asupra societii descoperirea unui nou drum spre Indii, a noii civilizaii
i mai ales a Lumii Noi nu poate fi neglijat . Noile posibiliti de dezvoltare ale societii au fcut
necesar nmulirea colilor pentru fii negustorilor, patronilor, meseriailor i ai intelectualilor (al
cror numr era n cretere). Mai ales n mediul urban se deschid coli elementare, coli latine
(gimnazii) i colegii de nivel mediu cror li se adaug universitile.
Dezvoltarea tiinei ce rspundea cerinelor epocii i clasei n formare burghezia a impus
cuprinderea n programa de studiu a noi obiecte de nvmnt : istoria, geografia, mecanica, tiinele
naturale.
Umanismul a contribuit la elaborarea a numeroase idei pedagogice prin care se exprima respectul
fa de om, ncrederea n posibilit ile sale fizice i intelectuale de dezvoltare i orientarea n acest
scop, spre studiul literaturii clasice laice i al disciplinelor realiste.
Punctul de vedere renascentist asupra educaiei este foarte bine reprezentat de Vittorino da Feltre
(1378 1446)6. Cu toate c nu a lsat nici o lucrare scris, da Feltre a fost un deschiztor de drumuri.
Dei nu i-a scris teoria , a aplicat-o. Reprezentant al umanismului, da Feltre avea ncredere n puterea
educaiei i respect fa de posibilitile de dezvoltare ale copilului. n concepia sa, educaia trebuia s
se fac potrivit aptitudinilor copilului, ntruct, susinea el, pe fiecare natura l-a fcut pentru o anumit
activitate. Preocupat s asigure o dezvoltare armonioas elevilor si, da Feltre acord mult atenie
gimnasticii. Cercettorii Renaterii consider c la Casa giocosa Casa veseliei, cum se numea coala
nfiinat de el la Mantova s-au separat pentru prima dat exerciiile de gimnastic de exerciiile
rzboinice. El cuta s asigure elevilor o activitate variat fizic i intelectual alternnd n mod
raional efortul intelectual cu cel fizic. El manifest o preocupare susinut pentru asigurarea unei
odihne active, n vederea ridicrii eficienei procesului instructiv i a cultivrii forei i rezistenei
fizice.
n planul educaiei morale, dou aspecte se impun : supravegherea continu a elevilor, nso it de
exprimarea severitii fa de comportarea lor, excluzndu-se ns orice pedeaps corporal. La Casa
giocosa cei neglijeni la nvtur erau pedepsii la studiu n timpul n care colegii lor se jucau.
Vittorino da Feltre introduce sistemul mixt n coal, alturi de bie i la Casa giocosa se instruiau
i fete. El pune n practic ideea egalitii sexelor pe plan educaional. n acelai timp, alturi de nobili
6 numele su ,de fapt era Vittorino Rambaldoni,dar a rmas n istorie nu cu numele de familie ci cu numele satului n care s-a nscut,Feltre,lng Veneia

7
3

erau educai i tineri care nu aparineau acestei clase sociale, exprimnd, astfel ncrederea n
capacitatea lor de instrucie i ideea dreptului la educaie egal.
Prin ideile sale da Feltre s-a deprtat de practica medieval, punnd n prim plan necesitatea
formrii omului, dezvoltat armonios, capabil s se orienteze spre o carier sau alta dup nclina iile
sale. Idei novatoare ca : luarea n considerare a nclinaiilor copiilor, mbinarea supravegherii cu
disciplina blnd, preocuparea pentru cultivarea unei exprimrii frumoase, instruirea public n locul
celei cu preceptor i aparin.
Cu siguran problema formrii omului reprezint o preocupare frecvent n lumea oamenilor de
cultur ai Renaterii. Ea nu putea lipsi din scrierile prinului umanitilor, Erasmus de
Rotterdam(1476-1536). El i-a pus ntreaga erudiie n slujba rspndirii tiinei, a culturii clasice,
pentru a risipi ignorana n care se zbtea societatea n care tria. A criticat aspru nvmntul epocii.
colile erau considerate n lucrarea sa Lauda nebuniei locuri de tristee, pucrii, odi de
tortur. Preocupat de rspndirea instruciei n rndul maselor a scris numeroase lucrri cu caracter
pedagogic : Despre prima educaie liberal a copiilor, Despre planul de nvmnt, Educarea femeii
cretine, Despre educaia bunei-cuviine la copii.
Insistena cu care Erasmus milita pentru promovarea culturii reprezint o expresie a ncrederii pe
care o avea n puterea educaiei. n opinia sa, izvorul tuturor virtuilor oamenilor se afla n educaie. El
considera c cel mai potrivit mediu pentru prima educaie a copilului l reprezint familia. n situaia n
care n familie nu se afla nimeni care s corespund exigenelor acestei sarcini se apela la un perceptor.
Ideea utilizrii colii ca mijloc de instrucie i educaie chiar i pentru cei mai nstrii, ctig tot
mai mult teren n secolul al XVI-lea. (Aceasta se explic prin necesitatea creterii numrului celor
instruii i prin rezultatele excepionale pe care le-au avut unele coli nc din secolul precedent ca
faimoasa Casa giocosa). Ridicarea prestigiului colii, n aceast epoc a fcut s apar mai mult ca
pn atunci, necesitatea unor anumite calitii specifice educatorului i a pregtirii acestuia n instituii
speciale.
Referindu-se la nsuirile educatorului, Erasmus apreciaz c acesta trebuie s fie tnr, pentru a
face nvmntul plcut i s fie prietenos, pentru a se face iubit de elevi. El considera, n mod just, c
elevul nva cu mai mult interes i spor cnd ndeplinete aceast activitate cu plcere. Erasmus
aprecia c dragostea elevului fa de profesorul su este un prim pas spre un studiu plcut, atractiv.
Erasmus a imprimat o direcie nou nvmntului din epoca sa, reuind s extind n general
aria studiilor cu caracter laic.
O contribuie deosebit la dezvoltarea concepiilor de educaie a avut-o scriitorul francez
Franois Rabelais(1494-1553) clugr n diferite ordine, student la medicin la 40 de ani, medic cu
renume la Lyon, profesor n diverse orae, autor al fantasticei povestiri despre uriaii Gargantua i
Pantagruel -. Ideile pedagogice ale lui Rabelais rezult, pe de o parte, din critica pe care o face
practicii educative scolastice, pe de alt parte, din prezentarea procedeelor noi de educaie, specifice
umanismului Renaterii.
Rabelais face numeroase referiri la mijloacele de educaie i instrucie n lucrarea sa, Gargantua
i Pantagruel. Un element esenial n concepia sa l reprezint fixarea unui program riguros de munc
i odihn care s permit elevului s foloseasc eficient orice or din zi. Spre deosebire de Erasmus,
pedagogul francez, caut s-l lege pe tnr mai mult de realitile concrete ale lumii. El l duce pe
elevul su n natur, dar l pune n contact i cu produsele muncii oamenilor, cu tehnica de lucru,
legnd nv mntul de via . nsuirea cunotinelor trebuia s se realizeze, dup prerea sa, n mod
activ, prin intuiie, plcut, pe baza stimulrii interesului.
Realitatea nconjurtoare trebuia s fie obiectul, imboldul i cmpul de aplicare al cunoaterii
elevului.
ntreaga pregtire intelectual i fizic, n concepia lui Rabelais, trebuia s contribuie la formarea
moral a tnrului, la formarea contiinei sale. Profilul omului pe care l avea n vedere era format din
calitii ca, harnic, hotrt, cinstit, voios, opus monahului format prin educaia feudal lene,
superstiios, ipocrit.
n condiiile apariiei germenilor relaiilor de producie capitaliste, la sfr itul secolului al XV-lea
i nceputul celui urmtor n Europa de vest, s-au nmulit criticile asupra realitilor sociale i a
educaiei timpului. Un loc aparte l ocup, n aceast privin, Thomas Morus(1478-1535), considerat
ntemeietorul socialismului utopic. Autor al cunoscutei lucrri Utopia, i expune ideile despre
7
4

educa ie n capitolul Despre arte i meserii. Aici susine ideea unui nvmnt general pentru toi
copiii, n limba matern. coala, care trebuia organizat de stat, urma s asigure un nvmnt pe
baza cruia elevii i nsueau att cunotine teoretice ct i deprinderile de munc pe ogoarele din
vecintatea oraului
Munca manual constituia pentru Morus un mijloc de dezvoltare fizic a elevilor. Pe lng
agricultur, fiecare tnr era obligat s nvee o meserie la alegere. i el considera c educaia trebuia
s fie egal pentru brbai i femei.
Valoroas apare ideea continurii de aduli a preocuprilor pentru propria instruire, pe care o
susine n lucrarea amintit.
Idei apropiate a susinut i Thomasso Campanella(1568-1639). n lucrarea scris n 1602 i
tiprit n 1623 Cetatea soarelui, el susine idei asemntoare cu ale lui Morus. Ca i acesta
considera c educa ia este o problem de stat, iar nvmntul trebuia s fie general, obligatoriu i
gratuit. Toii sunt instruii deopotriv n toate artele susinea Campanella. La el ntlnim ideea
educaiei armonioase realizat prin exerciii de gimnastic, prin nsuirea unei largi sfere de cunotine
din diverse domenii i prin nv area mai multor meserii. Susine necesitatea nsuirii limbilor strine
pentru a fi la curent cu realizrile din alte ri pe plan tiinific .
Thomasso Campanella acorda o deosebit preuire tiinelor, ale cror cuceriri trebuie folosite n
activitatea productiv.
n concluzie n lucrrile umanitilor sunt prezentate cele mai nnoitoare tendine ale vremii lor :
nvmnt pentru toi, egal pentru biei i fete, cu preocuparea de a se asigura o pregtire teoretic i
practic i grija pentru cultivarea adulilor.
2.4. Educaia i instituiile de nvmnt n rile Romne
a)ntemeierea statelor feudale romneti i afirmarea independenei lor(n 1330 ara Romneasc
iar n 1359 Moldova) au impulsionat dezvoltarea economic i cultural. Dezvoltarea me teugurilor,
a comerului intern i extern, a schimburilor diplomatice cu rile vecine au dus la o mai intens
activitate a cancelariilor domneti, a cancelariilor de pe lng administraia trgurilor i oraelor.
Consolidarea statului a impus cerin a fireasc a tiutorilor de carte. Astfel a aprut o cerere de caligrafi
nu numai pentru nevoile bisericii, ct i pentru cele laice. Existena unor documente domneti din
secolul al XIV-lea atest att existena unor cunosctori ai cititului i scrisului pe lng curile
domnitorilor ci i preocuparea pentru pregtirea lor.
Nu avem documente scrise care s ateste existen a colilor la o mnstire sau alta din sec.XIIIXIV. S-au pstrat ns manuscrise despre care se tie sigur c au fost scrise n mnstirile din rile
Romne. n mai multe documente bisericeti sunt pomenii anagnoti sau citei care i ajutau pe clerici
n desfurarea ritualului religios. Ei au fost, cu siguran, pregti i de clericii tiutori de carte, n
mnstiri. ntre colile mnstireti s-au remarcat coala de pe lng mnstirea Neamu i cea de pe
lng mnstirea Putna. Este tiut faptul c la Neam s-a desvrit stilul caligrafic moldovenesc.
La mnstirea Putna ctitoria lui tefan cel Mare(1470) s-a organizat i s-a dezvoltat un sistem
de coli i de ateliere similar celui de la mnstirea Neamu. coala de la Putna a fost, pn ctre
sfritul secolului al XVII-lea o coal greco-slavon, ce poate fi comparat cu colile latine din
Europa Central i din Apus. Aici se studiau discipline care n colile europene fceau parte din
trivium i quadrivium. Se nva gramatica limbii slavone(posibil i a limbii eline); se preda retorica.
n quadrivium se preda muzica (teoretic), astronomia i aritmetica.
n secolul al XV-lea n afara colilor de pe lng mnstiri existau i coli pe lng episcopii i
mitropolii.
Avnd n vedere c o parte dintre caligrafii care redactau diverse acte din sec. XV-XVI se intitulau
gramatici se poate presupune c coala gramaticului, ca coal oreneasc pentru societatea laic, era
o realitate istoric i pentru rile romne nc din secolul al XV-lea. n aceste coli unde se preda
grmticul sau cu o denumire slavon procelnicul erau pregtii copii i tineri laici pentru trebuinele
cancelariilor domneti, ale administra iei oraelor. Ca discipline de baz se preda scrisul cititul n
limba slavon, tehnica redactrii actelor.
Cderea capitalei Imperiului Bizantin a determinat pe uni oameni de cultur bizantini de rit
ortodox s-i caute ad post n nordul Dunrii. Clugri greci i reprezentan i ai culturii slavobizantine au gsit sprijin pentru activitatea lor n mnstirile din ara Romneasc i Moldova.
7
5

Un moment important n cultura noastr l-a constituit introducerea tiparului i tiprirea primelor
cri slavone de ctre meterul tipograf Macarie. Tiprirea crilor religioase a dus la o cretere a
rspndirii lor n toate rile romne.
Cea mai veche coal romneasc atestat documentar este aceea de pe lng biserica din cheii
Braovului(1495). n aceast coal se nsueau limba slavon, cunotine de cult i cntri religioase
necesare clerului. Era o coal de nivel elementar, cu un fel de curs seminarial. Ucenicii acestor coli
fceau parte din rndul ranilor liberi i ai orenilor.
Pentru fii de boieri exista un alt sistem de pregtire, asemntor cu acela al educaiei nobililor
laici din Europa de Apus. Tinerii boieri erau formai pentru activitatea de conducere, de susinere a
eforturilor domniei pentru pstrarea independenei.
b)Scrisoarea lui Neacu din Cmpulung -Muscel adresat judelui Braovului din 1521 este o
dovad c la nceputul secolului al XVI-lea nu numai c se scria n limba romn, ci se fcea i coal
n aceast limb. Din aceiai perioad s-au pstrat primele traduceri din limba slavon n limba romn
cu caracter bisericesc.
Pornind de la faptul c primele documente scrise n limba romn avnd coninut fie religios, fie
laic se poate aprecia c nvarea scrierii n limba romn s-a realizat n coli organizate pe lng
bisericile oreneti sau pe lng cancelariile domneti, ct i n unele coli mnstireti.
Tiparul prin Coresi a permis rspndirea crilor scrise n limba romn pe ntregul teritoriu
locuit de romni, favoriznd procesul de creare a limbii literare.
Anul apariiei primei cri a lui Coresi ntrebare cretineasc 1559, poate fi considerat ca dat
sigur pentru funcionarea colii din cheii Braovului n limba romn. Dup acest an, coala din
chei a funcionat cu un curs inferior citit, scris, rugciuni, cntece bisericeti, catehism, i un curs
superior catehism, tipicul i muzica vocal bisericeasc, caligrafia, limba slavon i probabil limba
latin. Cursul superior era destinat pregtirii preoilor i diecilor din cancelarii.
n ara Romneasc o coal important era aceea care funciona pe lng biserica Sf. Gheorghe
vechi.
Un important eveniment cultural a avut loc n Moldova la jum tatea secolului al XVII-lea n
momentul nfiin rii de ctre Iacob Eraclid Despotul(1561- 1566) a colii latine de la Cotnari. El
inteniona s-i apropie la Suceava pe unii din savan ii de seam ai Europei, reunindu- i ntr-o
Academie. Se pare c, potrivit planurilor sale, ncepuse i organizarea unei biblioteci de curte. Despre
existen a colii informaii deosebite ne ofer cel care a fost profesorul ei Johann Sommer. coala de la
Cotnari urma s se integreze spiritului umanist al vremii care punea pe primul plan studiul limbii latine
i a operelor literare ale antichitii.
nvturile lui Neagoe Basarab ctre fiul su Teodosie prima oper literar original
romneasc, elaborat la nceputul secolului al XVI-lea, cuprinde numeroase idei cu privire la educaia
moral i politic a viitorului domn i a marilor boieri.
Concepia despre domnie a voievodului romn este una nou, de tip renascentist. Idealul de domn
nu este rzboinicul, nici despotul autocrat, ci omul ajuns la nelepciune prin instruire. n repetate
rnduri Neagoe Basarab revine asupra ndemnului ca domnul s se pstreze ntotdeauna desvrit i
ntreg. El subliniaz c ntotdeauna voievodul va proceda cu lege i judecat. Criteriul de alegere a
sfetnicilor l va constitui nu originea ci meritul.
Prin ideile enunate, scrierea lui Neagoe Basarab se nscrie curentului umanist al epocii.
Tehnologia Evului Mediu a fcut progrese apreciabile. n agricultur are loc perfecionarea utilajului
(plugul cu roat i corman). Tehnicile exploatrii miniere sunt atestate n numeroase mine de fier, plumb, cupru,
huil. Sunt atestate folosirea procedeelor mecanice n industria textil, metalurgic, minier, a armamentului. La
acestea se adaug noile metode folosite n lucrrile de arhitectur, de urbanism, de construcii de drumuri i
poduri, importante amenajri portuare porturi, diguri, faruri.
n secolele XIV XVI, ideile tiinifice i tehnice gsesc o rezonan cert, o audien favorabil, o
receptivitate nou. Are loc n tiin i tehnic, ceea ce de multe ori a fost denumit deblocarea mental. Nu a
fost vorba de influena, este de la sine neles, real i profund a tiinelor asupra tehnicilor; acest lucru se va
realiza abia spre sfritul secolului al XIX-lea. Este cunoscut faptul c de la originile gndirii tiinifice, tehnicile
au fost acelea care au sugerat oamenilor de tiin subiectele, problemele de cercetare. La jumtatea secolului
al XV-lea, se petrece o mutaie fundamental n raportul dintre artele liberale - cercetrile tiinei pure (pe
lng cele umaniste) i artele mecanice, prin urmare ndeletniciri practice, tehnologice, profund dispreuite
de lumea intelectual a Evului Mediu. ns, tehnica devine una din activitile dominante ale societii i preuit
7
6

ca atare. La aceasta a contribuit i invenia tiparului care a asigurat difuzarea lucrrilor relative la diferite
domenii ale tehnicii.
La sfritul secolului XV se poate vorbi de existena unei literaturi tehnice iar la nceputul veacului urmtor
se nregistreaz o adevrat avalan de asemenea lucrri. Ctre 1450, - Milano unde Leonardo da Vinci i
fcuse ucenicia ca inginer era un centru important de cercetri i realizri de ordin tehnic.
Maetrii experimentatori, cum se numeau cei care i desfurau activitatea n domeniul tehnic, erau
convini c tiina nu i poate extrage seva vital dect din aplicaiile practice, din experien. Matematica era
considerat instrumentul indispensabil al artelor mecanice, al tehnicii. Matematica este paradisul tiinelor
matematice, cci n mecanic se realizeaz ele, considera Leonardo da Vinci.
Dup 1600 se folosete pentru prima dat, n Frana, titlul de inginer distinct de cel de arhitect. De aici
termenul trece n alte ri, la nceput n accepiunea de inginer militar, n timp ce arhitectul era considerat
inginer civil. ns de multe ori un inginer militar se putea ocupa i de inginerie civil. n domeniul tehnologiei
militare aportul inginerilor epocii a fost mai important n materie de fortificaii dect de armament.
Lucrri publice de mari proporii au fost executate att n Evul Mediu ; dar n perioada Renaterii, formarea
statelor centralizate i prosperitatea economic a oraelor au favorizat o dezvoltare incomparabil a unor mari
programe de lucrri de interes public.
nc de la sfritul secolului al XIV-lea se observ n Germania un reviriment al gndirii tehnice. Procesul
se accentueaz n secolul urmtor, mai ale n regiunea meridional a rii, cnd ntr-o mulime de manuscrise
apar numeroase desene de diferite maini. Primul reprezentant al tehnologiei renascentiste germane a fost
inginerul civil Konrad Kyeser (1366 m.dup 1405) autor al unei lucrri care s-a bucurat de un imens succes
Bellifortis. Manuscrisul prezint o mare varietate de inovaii i invenii crue, elevatoare, dispozitive
hidraulice, maini de asediu, arme de foc, armament defensiv, focuri de artificii, diferite unelte de munc. Lor li
se adaug invenii de inginerie civil, poduri i puni prefabricate pentru trecerea rurilor, tipuri variate de poduri
rulante, flotante, pliante. Cercettorii Renaterii vorbesc de o coal tehnologic german cu un pronunat spirit
militar. Dar nu avem informaii despre organizarea unui nvmnt ingineresc.
Spiritul tehnic italian este fundamental diferit de cel german. Inginerii italieni sunt adevrai umaniti,
artiti sau savani care, dincolo de problemele particulare de altfel de interes mai larg dect cele ale germanilor,
- caut soluii generale, explicaii valabile, precum i mijloacele de a domina total noua lume ce li se ofer
aprecia francezul B.Gille. Caracteristic pentru coala tehnologic italian este fecunditatea extraordinar a
imaginaiei. i cel mai bine ilustreaz aceast apreciere Leonardo da Vinci. O simpl enumerare a inveniilor sale
n domeniul tehnologiei militare atest extraordinara imaginaie a lui Leonardo, susinut de permanente
cunotine i tehnice concrete, adeseori experimentale. Vom aminti cteva dintre acestea: un tip de car acoperit
o anticipaie a carului blindat modern; poduri de campanie demontabile sau poduri militare suspendate prin
vinciuri. O catapult manevrat cu ajutorul unei roi cu clichet. Chiar i un arunctor de flcri. Nenumrate sunt
proiectele privind ingineria civil. Senzaionale sunt schiele sale ce aparin domeniului aviaiei. A imaginat un
fel de ascensor pentru greuti mari. De o mare diversitate sunt schiele i studiile de organe de maini n
primul rnd diferite tipuri de scripei. Influena sa direct sau indirect asupra tehnologiei secolului al XVIlea o gsim att n tratatele tiinifice i tehnice italiene dar i n cele franceze i germane.
Umanismul i Renaterea se mpletesc cu o adevrat Revoluie tiinific. Prin 1603, filosoful i savantul
englez Francis Bacon caracteriza noua er spunnd c aceasta se distinge prin deschiderea lumii datorit
navigaiei, comerului i viitoarelor descoperiri tiinifice. Bacon a fost printre primii care au vzut n tiin o
unealt puternic de cucerire a naturii. n Noua Atlantid aprecia c elul tiinei este lrgirea hotarelor
imperiului uman acolo unde totul este posibil.
Publicarea teoriei heliocentrice a lui Copernic n 1543 este momentul n care este plasat nceputul Revolu
iei tiinifice. De altfel, pe tot cuprinsul vestului european tiina modern ncepuse s se contureze. n aceast
perioad au luat fiin n Italia primele societi tiinifice cum ar fi Academia Secretorum Naturae(Academia
Secretelor Naturii) i Academia dei Lincei. Prima nfiinat n 1560 a fost desfiinat de Inchiziie, la scurt timp.
Cea de a doua (sensul lincei nu este cunoscut; emblema era un linx) nfiinat n 1603 este cea mai veche
societate tiinific existent.
Un nvmnt tehnic organizat lipsete ns i pe parcursul Evului Mediu i al Renaterii.

3. Educaia i instituiile de nvmnt din epoca luminilor pn la primul rzboi mondial

3.1. Teorii cu privire la educaie,care preced epoca luminilor
a)Dup aproape dou secole de entuziasm fa de cultura antichitii greco-latine, se nfirip o
nou direcie n cultura european, care consider mai fireasc orientarea cercetrilor i a cunoaterii
spre problemele naturii i ale lumii contemporane dect spre texte scrise cu 15-20 de secole n urm.
Unul dintre cei mai reprezentativi exponeni ai acestei noi orientri a fost filosoful englez Francis
Bacon(1561-1626). Ar fi o ruine pentru omenire scia el ca atunci cnd graniele lumii materiale
7
7

s-au lrgit la infinit prin descoperirea attor ri i attor mri i attor stele, lumea intelectual s mai
rmn nchis n graniele strmte ale antichitii.
El a avut ideea constituirii unei societ i de savani care prin activitatea lor s mping dezvoltarea
tiinei pe noi culmi. Pe baza sugestiilor sale a fost creat n Anglia Societatea regal pentru naintarea
tiinelor, 1662, urmat de Academia de tiine din Frana, 1666 i Academia din Berlin
1710.
Subliniind necesitatea studierii naturii Bacon propune ca metod inducia, la baza creia pune
principiul cauzalitii.
Lui Bacon i alturm pe francezul Rene Descartes (1596-1650). Matematician, considera c
deducia trebuie s devin metoda de cercetare fundamental n filosofie. ntreaga concepie filosofic
a lui Descartes este dedus din axioma cogito,ergo sum.
Raionamentul cartezian a impus scop al educaiei dezvoltarea raiunii. Dac Bacon punea accent
pe cunoatrea naturii prin experien, contribuind astfel la stimularea orientrii practice a
nvmntului anglo -saxon, teoria filosofic a lui Descartes a sprijinit constituirea unei direcii
predominant teoretice a nvmntului european.
Ideile celor doi filosofi au fost preluate adaptate i dezvoltate n diverse ramuri ale tiin elor
demonstrnd ct de puternic rspundeau cerinelor acelor vremuri. Ele au grbit procesul de
modernizare a nvmntului i de dezvoltare a teoriei privind educaia.
Dei a realizat un progres coala din secolele XV-XVI a continuat s pun accent pe erudiie i
elocin, rmnnd insuficient legat de nevoile vieii practice. Spre sfritul secolului al XVI-lea i
nceputul veacului urmtor a aprut tot mai evident necesitatea unui nvmnt capabil s formeze
lucrtori de care industria manufacturier avea mare nevoie. Accentul urma s se pun nu pe studiul
limbii latine, ci pe cunoaterea naturii, a lucrurilor deci pe tiine. n locul unui erudit, colii i se
cerea cu mai mult insisten, formarea unor oameni de aciune, practici. Noul con inut, predat n
limba matern, a impus adoptarea i a unor noi metode de nvmnt, care s uureze parcugerea de
ctre elevi a drumului de la concret la abstract.
Trecerea spre un nv mnt realist s-a desfurat treptat i prin lupt cu tendina clasicist
umanist care, a pstrat n unele ri un loc mai de cinste dect coala realist.
Noile timpuri cereau nu numai organizarea nvmntului realist, ci i extinderea instituiilor
colare, cuprinderea unui numr mai mare de copii n procesul instructiv organizat.
Cel care a reuit s exprime pe plan pedagogic cerinele de dezvoltare ale societii din prima
jumtate a secolului al XVII-lea a fost pedagogul ceh Jan Amos Komensky(cu numele latinizat
Comenius). n Informatorul colii materne trateaz pentru prima dat, problemele educa iei n familie
a copilului de vrst precolar. coala matern (cum numete educaia n familie pn la patru ani)
este considerat de el ca fiind factorul de baz pentru dezvoltarea omului.
Opera cea mai important a marelui pedagog ceh, care l-a impus peste veacuri, rmne Didactica
magna scris n 1632. Aici prezint Comenius concepia sa asupra scopului i puterii educaiei, asupra
educaiei morale.
Dac predecesorii lui Comenius s-au limitat s formuleze unele idei cu privire la educaie, el face
un mare pas nainte, vrnd s constituie o tiin a educaiei.
Teoria asupra coninutului nvmntului era cuprins n cerina toi s nvee toate. Comenius
avea n vedere necesitatea asigurrii unui cerc larg de cunotine din care s se selecteze ceea ce este
principial, esenial i folositor. Prin aceast precizare se fcea un pas important spre delimitarea
obiectului de nvmnt de tiin. n coal preciza Comenius se vor nva numai bazele, ceea
ce este principal mai ales acele cunotine care pot fi folosite n via. Autentic reprezentant al epocii
sale, pedagogul ceh acord - n comparaie cu predecesorii si o mai mare nsemntate disciplinelor
realiste. Aceasta pentru c, pe de o parte, ele erau folositoare pentru via, iar, pe de alt parte
argumenta el aa cerea ordinea naturii nti lucrurile i apoi cuvintele.
nsu irea acestui coninut realist al nvmntului urma s se fac n mod treptat, printr- o
continu lrgire a volumului de cunotine. ntruct prezentarea cunotinelor, printr-o lrgire treptat
a volumului lor, amintete de nite cercuri concentrice concepia aceasta a lui Comenius privitor la
coninutul nvmntului a fost denumit mai trziu teoria cercurilor concentrice.
Meritul lui Comenius const nu numai n faptul c s-a orientat spre un coninut legat n mai mare
msur de cerinele vieii, ci i pentru c a introdus o anumit ordine n prezentarea acestuia n faa
7
8

elevilor : treptat, gradat, concentric. n opinia sa, coala nu trebuia s pun accentul pe erudiie ci s
deschid elevului mintea pentru priceperea i nelegerea lucrurilor.
Trebuie subliniat i contribuia deosebit a lui Comenius n privina metodei didactice. Dei
recunotea c aptitudinile elevilor sunt diferite, Comenius credea c ntreg tineretul poate fi educat i
instruit dup aceeai metod pentru c toi trebuie s fie condui spre acelai scop cultur, virtute,
pietate i pentru c toi au aceeai natur. n Didactica magna Comenius distinge o metod pentru
tiin e, una pentru arte i alta pentru limbi. Metodele pentru predarea celor trei categorii de discipline
erau : intuiia i exerci iu . Intuiia era cerut mai ales pentru tiine. Exerciiul mai ales de arte.
Intuiia impreun cu exerciiul pentru nvarea limbilor.
ntr-o alt lucrare Spicuiri didactice Comenius introduce o nou metod explicaia cu funcia
de a descrie lucrul prin trsturile sale eseniale.
Preocupat s asigure introducerea ordinii n ntreaga activitate didactic, J.A.Comenius a pus
bazele unui sistem de instruire cu un randament mult superior celui existent pn atunci.
Opera sa este ampl. J.Piaget l consider fondator al unei didactici progresiv difereniate n
funcie de nivelurile dezvoltrii copilului.
n epoc apare un interes mai evident pentru educarea fetelor. Existau pe lng unele mnstiri,
coli speciale pentru educaia fetelor. Educaia era unilateral, avnd aproape n exclusivitate un
caracter religios. Cel care a susinut necesitatea instruciei fetelor a fost Franois de Salignac de la
Mothe-Fenelon (1651-1715). Subliniind rolul femeii n societate Fenelon susinea necesitatea educrii
ei ntruct o greit educaie dat femeilor face mai mult ru dect aceea a brbailor, pentru c
neornduielile brbailor provin adesea i din reaua educaie primit de la mamele lor. Pe baza ideilor
lui Fenelon a fost nfiinat coala pentru fete nobile de ctre doamna de Maintenon, 1686 la SaintCyr; prima coal pentru fete organizat n afara unei mnstiri.
b) Preocupri susinute pentru educaie ntlnim n aceast perioad i n rile Romne.
Semnificativ n acest sens este opera cronicarilor. Cronicile lui Gr.Ureche, Miron Costin, Ion
Neculce sunt i opere de educaie. Ei i-au propus cultivarea contiinei patriotice prin cunoaterea
istoriei poporului .
Cel care teoretizeaz pentru prima dat la noi problemele educaiei a fost savantul de renume
european Dimitrie Cantemir(1673-1723). Autentic uomo universale, principele savant a scris n
domenii foarte diferite : filosofie, geografie, istorie, etic, filologie, muzic. Preocuprile sale pentru
problemele educa iei sunt cuprinse n dou din scrierile sale : Divanul, sau glceava neleptului cu
lumea , tiprit n limba romn i limba greac la Iai n 1698 i Locuri obscure n catehism scris n
1720 n limba latin.
Divanul reprezint cea dinti scriere de etic a unui romn, n limba romn. Este o carte scris n
scopuri educativ morale. Intenia educativ reiese din primele pagini. Lipsa de nvtur i
ignorana lucrurilor uor de cunoscut, sau lipsa de minte i de socoteal a oamenilor sunt cauzele
multor rele, de pild, a prsirii virtu ii i a dobndirii rutii sau pcatului, considera domnul
crturar. Ignorana, n opinia sa, putea fi stopat prin : cunoaterea de sine, cunoaterea lui Dumnezeu
i cunoaterea lumii. ntreita cunoatere ducea, ctre ceea ce Cantemir definea ca minte sn toas,
n sensul de minte cluzit de idealul virtuii. Prin urmare el cosidera c educaia intelectual se afla
la temelia educaiei morale, fiind subordonat acesteia.
Caracterul umanist al culturii care se va dezvolta vertiginos la poporul romn n pragul secolului
al XVIII-lea se bazeaz i pe ndemnul lui Cantemir fcut romnilor de a renuna la limitele nguste ale
culturii slavone, n care nu puteau nva alte tiine, i s nvee tiinele greceti, ntruct acestea
sintetizau cultura epocii, n conepia sa.
3.2. Epoca luminilor.Educaia i instituiile de nvmnt
Cu toate c numeroase critici la adresa educaiei de tip feudal au fost exprimate nc din secolul al
XV-lea, iar principiile unui nou sistem de educaie eliberat de tarele feudalismului fuseser formulate
n repetate rnduri, nv mntul a nregistrat progrese foarte lente. Ideile lui Comenius, Fenelon,
ptrundeau foarte ncet.
O dat cu ntrirea n plan economic a burgheziei, cu intensificarea aciunii acesteia mpotriva
nobilimii feudale pentru obinerea puterii politice se contureaz un curent de gndire nou care voia i
credea c poate s rup definitiv cu trecutul, punndu-i ntreaga speran n raiunea uman
capabil s gseasc soluiile cele mai eficiente pentru multitudinea problemelor epocii.
7
9

ILUMINISMUL reprezint expresia ncrederii oamenilor n progres, n capacitatea tiinei de a

oferi rspunsurile pentru toate problemele lumii de atunci. Iluminismul a fost o expresie a ncrederii n
capacitatea raiunii de a ptrunde n tainele lumii, n capacitatea omului de a nfptui progresul.
ncrederea n puterea educaiei, ca i ndatorirea statului de a se ocupa de instruirea maselor au
fost dou din ideile nscrise n programul de aciune al reprezentan ilor iluminismului. Idei care
corespundeau aspiraiilor burgheziei n plin proces de afirmare n vestul continentului european. Clas
activ, profund angajat n viaa economic a societii ea aciona pentru un nvmnt realist i
practic. Pronunndu-se pentru un nvmnt care s lumineze masele aciunea burgheziei a stimulat
teoriile cu privire la educaie.
Jean-Jaques Rousseau (1712-1778), considerat un iluminist democrat, a pregtit prin ideile sale
Revoluia francez de la 1789. Susinnd egalitatea oamenilor n faa legii, prin urmare i a egalitii la
instrucie, a enun at o concepie interesant asupra procesului educativ. Scopul pe care l urmrea
pedagogul francez prin instucie nu era erudi ia, ci dezvoltarea gustului pentru tiin i narmarea cu
metodele care s-i permit nsu irea acesteia. Scopul meu nu este s-i dau tiina , ci s-l nv s-o
dobndeasc la nevoie, s- l fac s-o preuiasc exact ct necesit i s- l fac s iubeasc adevrul mai
mult dect orice arta n una dintre cele mai cunoscute lucrri Emile sau despre educaie. Rousseau
susinea multe idei naintate formarea unui om activ, cu o gndire independent i o religie proprie.
Fr s creeze sistem, Claude Adrien Helvetius (1715 -1771)i Denis Diderot(1713-1784), i-au
spus cuvntul n legtur cu acele aspecte ale educaiei care aveau implicaii n viaa social i politic
a societii din vremea lor aducnd argumente n sprijinul ideologiei proprii burgheziei n ascensiune.
Helvetius, pornete de la teza c natura a nzestrat pe toi oamenii cu dispoziii egale. Inegalitatea
spiritelor provine din educaie, de aici ideea drepturilor egale n procesul de instrucie. Dac Helvetius
apreciase c : educaia face totul, Diderot introduce un corectiv, apreciind c educa ia face mult, dar
nu totul. De reinut c el a propus un coninut al nvmntului n care ponderea s o aib studiul
matematicii, al tiielor naturii, al acelor discipline care pot asigura progresul social.
Revoluiei franceze de la 1789 i datorm instituirea unei politici colare, unei legislaii
colare unitare. Organismele de conducere ale Revoluiei au constituit comitete pentru instrucia
public, n numele crora au fost elaborate o serie de proiecte de organizare a nvmntului. Primele
proiecte au fost elaborate de nume ilustre ale revoluiei : Mirabeau, Talleyrand, Condorcet, au ncercat
s aplice, n organizarea colar principiile fundamentale ale revoluiei burgheze din Frana : egalitate
i libertate. n aceaste proiecte era prezent ideea datoriei statului de a asigura instruirea tuturor
cetenilor. n perioada Conveniei (1792 1794) au fost votate unele legi, care, ns, nu au apucat s
fie aplicate din cauza rapidelor rsturnri politice. Dintre acestea rein atenia, prin coninutul lor
planul Lakanal i planul Lepeletier. Lakanal, considerat unul dintre cei mai remarcabili pedagogi ai
revoluiei franceze, prevedea n planul su organizarea unor coli primare separate pentru fete i biei,
care trebuiau s asigure dezvoltarea integral a elevilor intelectual, fizic, moral i practic. Lui i
revine meritul de a fi organizatorul unei coli care s asigure pregtirea corpului didactic necesar
nvmntului primar. El a denumit aceast coal normal (n limba latin norma model, regul).
n toamna anului 1794 au fost deschise cursurile colii normale din Paris. Lepeletier n planul su sus
inea organizarea unor internate - case de educaie naional -, n care s fie ntreinui de ctre stat to i
copiii. n aceste case elevii urmau s nvee citit, scris, calcul, morala natural, economie casnic i
lucru manual; n afar de aceasta toi copiii urmau s nvee s munceasc pmntul. Planul su
coninea dou idei avansate : educaia gratuit i egal i educaia prin munc. Un element pozitiv al
perioadei revoluionare este dat de organizarea unor institu ii cu orientare practic : colile centrale (n
Germania se numeau coli reale), de nivel mediu, i coala politehnic de grad superior.
La sfritul secolului al XVIII-lea dezvoltarea industriei ntr-o serie de ri din Europa de vest a
pus cu insisten problema instruirii unor mase largi de oameni, mai ales a popula iei urbane.
Mulimea colarilor depea cu mult posibilitile de cuprindere ale corpului didactic. Ideea organizrii
nvmntului de ctre stat susinut de revoluia burghez i care a ctigat teren n epoc a gsit
majoritatea statelor apusene nepregtite pentru un asemenea efort. Soluia pentru a iei din impas au
dat-o doi englezi Andrew Bell(1753-1838) i John Lancaster(1778-1838) creatorii sistemului
monitorial7 . n Anglia, primele coli monitoriale au aprut n 1798; ele s-au rspndit i n alte ri,
7 nvtorul expunea zilnic noile cunotine unui grup mai restrns de elevi (monitori) care,la rndul lor,le predau n acceai zi,colegilor lor.Dat fiind numrul elevilor,sala
n care se desfura activitatea didactic era foarte mare;o adevrat hal,n care se aflau zeci de bnci, cu cte 15-20 de locuri.

8
0

mai ales n Frana. Spiritele liberale, animate de dorina cultivrii maselor, sprijineau cu entuziasm
nvmntul mutual, mai ales pentru caracterul laic pe care l avea. Foarte economic acest tip de
nvmnt avea numeroase deficiene, datorate n primul rnd caracterului rudimentar al activitii
monitorilor. Acetia nu fceau dect s repete n mod mecanic ceea ce auziser de la nvtor.
Eficiena tehnicii didacticeera extrem de redus. Cu toate deficien ele, nvmntul mutual a
cunoscut o larg rspndire, din Apusul Europei a trecut n Rsrit, contribuind la alfabetizarea
maselor. Pe msur ce statele vor crea bugete pentru instrucie, i vor fi elaborate i alte sisteme de
instruire nvmntul mutual va fi prsit.
3.3. Educaia n prima jumtatea secolului al XIX-lea
Sfritul secolului al XVIII-lea i nceputul celui urmtor se caracterizeaz n plan socio politic
printr-o succesiune de victorii dar i nfrngeri momentane ale burgheziei din rile Europei
occidentale, n aciunea de cucerire a puterii politice. Cum interesele economice i politice proprii i
impuneau asigurarea unei instrucii elementare pentru categorii largi ale populaiei, aceast perioad
reprezint un mare pas nainte n direcia generalizrii nv mntului i a dezvoltrii teoriei
educaiei . Amploarea pe care a luat-o nvmntul a atras dup sine i dezvoltarea instituiilor de
pregtire a corpului didactic. Mari teoreticieni ai educa iei, precum J.H.Pestalozzi, J.Fr.Herbart s-au
preocupat att de problemele practice ct i teoretice ale nvmntului.
J.H.Pestalozzi (1746- 1827), elveian de origine, a fost preocupat s gseasc cele mai simple
elemente ale instruciei pe baza crora s i poat ridica pe copii la cunotinele cele mai complexe. n
anul 1800 ia natere Societatea amicilor educaiei cu scopul de a- i rspndi ideile i sistemul de
educaie. Mai mult, n anul 1801 deschide la Burgdorf Institutul de educaie. n acelai an i apare
lucrarea fundamental, Cum i nva Gertruda copiii . Pentru Pestalozzi, ca i pentru Comenius
Omul devine om numai prin educaie. Prin influen a dirijat a societii considera el sunt anihilate
tendinele negative ale naturii umane dezvoltndu-se cele pozitive. Principiul fundamental al teoriei
sale pedagogice l reprezint conformitatea educaiei cu natura, cu legile naturii umane. El a urmrit s
elaboreze o teorie a educaiei n care principiile nvmntului s fie puse n concordan cu mersul
naturii . Potrivit concepiei lui Pestalozzi, prin instrucie trebuie s se asigure att acumularea
cunotinelor, ct i dezvoltarea forelor psihice ale copilului. Funcia colii este dubl : a informa i a
forma elevii, mai ales a-i forma. Noi credem nainte de toate c nvmntul tineretului trebuie s fie,
n ntregimea sa, mai mult formativ al puterilor, dect dttor de cunotine. Astfel el face s devin
mai distincte cele dou func ii ale instruciei. Sesiznd limitele unui nvmnt informativ a insistat
asupra funciei formative a cunoaterii n procesul de nvmnt. n teoria sa sunt oferite colii
mijloacele pentru a asigura unitatea celor dou func ii. Pedagogul elveian rmne unul din marii
teoreticieni ai intuiiei, creia i-a mbogit coninutul. El vrea s stabileasc i esena nvmntului,
adic elementul fundamental pentru realizarea funciei informative i formative a colii. n concepia
sa acest element esenial al nvmntului este metoda, iar esena metodei este intuiia. Pentru
Pestalozzi intuiia reprezenta un prim pas spre generalizare. La el intuiia avea rolul de a asigura nu
numai informarea sub forma reprezentrilor i generalizrilor ci i formarea : ea dezvolt
organele de sim, gndirea i vorbirea. Procesul dezvoltrii, prin mijlocirea intuiiei, ncepe nc din
primele zile ale copilului. Legnd intuiia de dezvoltarea gndirii i vorbirii el rmne ca reprezentant
de seam al ideii de a se realiza n predare unitatea dintre imagine, gndire i cuvnt. Aceast unitate
se realizeaz printr-o succesiune de momente prin care elevul se ridic de la intuiie la generalizare.
Astfel, observarea unui obiect trebuie s fie urmat de descrierea sa, pentru ca apoi s se ajung la
formularea unei definiii. Utilizarea intuiiei i-a adus lui Pestalozzi mari succese n predarea aritmeticii
i mari merite n elaborarea metodicii predrii acestei discipline. Intuiia a fost pus la baza predrii
fraciilor, a geometriei, a nelegerii raportului dintre numere.
n articolul Despre instruirea poporului i industrie , Pedagogul elve ian face distincie ntre
educaia industrial obinuit care urmrete numai formarea deprinderilor de munc i instrucia
elementar industrial care i propune dezvoltarea tuturor aptitudinilor naturii umane. n acest sistem
de educaie el vede adevratul mijloc de umanizare a industriei.
Ctre sfritul secolului al XVIII-lea pedagogia devenise obiect de studiu n unele universiti
germane, Kant nsui a predat un astfel de curs, la Konigsberg. Aceste condiii au grbit procesul
ntemeierii pedagogiei ca disciplin tiinific. Un rol deosebit n aceast direcie a avut J.F.Herbart
(1776 1841). Dup studii de filozofie la Universitatea din Jena, i dup ce a funcionat ca perceptor
8
1

ntr-o familie elveian ncearc s formuleze unele principii ale educaiei, elabornd mai multe studii
asupra teoriei lui Pestalozzi. Din 1802 devine docent al Universitii din Gottingen, unde preda cursuri
de pedagogie, moral, logic i metafizic8. n Prelegeri pedagogice, Herbart precizeaz c n
pedagogia general unde trebuie abordate noiunile eseniale ale educaiei exist trei noiuni
principale : guvernarea, nvmntul (didactica) i educaia moral ; toate alctuiesc educaia. a)
Guvernarea sau conducerea este educaia fr instrucie, prin guvernare nu se formeaz idei morale.
Teoria guvernrii pune n eviden o anumit concepie a lui Herbart asupra copilului, pe baza cruia el
a creat un sistem de educaie autoritar, care pune n centrul preocuprilor sale, profesorul. Mijloacele
guvernrii sunt ocuparea i supravegherea. b)Instrucia sau nvmntul este cea de-a doua categorie
pedagogic fundamental n concepia lui Herbart. n concep ia acestui pedagog, nvmntul care
spre deosebire de guvernare, se ocup de viitor urmrete dou scopuri : unul ndeprtat, constnd n
dobndirea virtuii, iar altul apropiat care nlesnete atingerea scopului
ndeprtat :multilateralitatea interesului. Realizarea scopului ndeprtat al instruciei presupune
nsuirea ideilor morale i punerea de acord a voin ei elevului cu ele. Instrucia devine astfel mijlocul
principal de realizare a educaiei. Herbart a enunat aceast idee ntr-o expresie cu valoare de categorie
a pedagogiei : caracterul educativ al nvmntului. Spre deosebire de Pestalozzi care se oprise
asupra dezvoltrii capacitilor intelectuale prin intui ie, Herbart s- a oprit asupra consecinelor
instruciei pe planul formaiei morale a elevilor. nsuirea ideilor morale este ns, scopul ndeprtat al
instruciei. Atingerea acestuia este precedat i pregtit prin realizarea obiectivului ei apropiat :
multilateralitatea interesului. n concepia lui Herbart, interesul este activitatea spiritual pe care
trebuie s o provoace nvmntul, prin i pentru acumularea cunotinelor. Interesul reprezint pentru
pedagogul german, att mijloc (stimulent la nvtur),ct i scop (o continu nevoie de cunoatere i
de manifestare). Herbart are meritul de a fi introdus n pedagogie categoria de interes i de a fi elaborat
teoria interesului n general i a interesului multilateral n special.
Ideea cultivrii interesului multilateral este valoroas; prin ea Herbart i manifest opozi ia fa
de orice ncercare de unilateralizare a procesului de informare i formare a elevilor. El avea n vedere
att asigurarea unei ntinse i variate informri din diverse domenii ale tiinelor, ct i dezvoltarea
spiritului de observaie, a capacitii de reflecie i meditaie, a gustului pentru frumos.
Herbart stabilete patru operaii ale procesului de nsuire a cunotinelor : claritatea,
asocierea, sistema i metoda. Concepia didactic i mai ales teoria lec iei elaborat de Herbart a
reprezentat o mare cucerirea a epocii n care a aprut ; ea a oferit practicii colare o tehnic didactic
mult superioar aceleia care dominase coala european de la sfritul secolului al XVIII-lea i prima
jumtate a celui urmtor metoda lancasterian. Prin intermediul ei, procesul de nvmnt cpta un
caracter organizat, se desfura n mod sistematic, viza att asimilarea cunotinelor, ct i dezvoltarea
capacitilor intelectuale ale elevilor. Metoda sa subaprecia diferenele individuale, nclinaiile i
interesele deosebite ale elevilor, oblignd la acelai ritm de munc.
c).Cea de-a treia noiune principal a pedagogiei generale n concepia lui Herbart este
educaia moral; ea exprim procesul prin care se desvrete opera nceput prin nvmnt, de
cultivare a virtuii.
Teoria lui Herbart a cunoscut o larg rspndire n a doua jumtate a secolului al XIX-lea, care se
explic, pe de o parte, prin caracterul sistematic pe care teoria sa didactic l imprima instruciei, ntrun moment n care numeroase ri stipulau obligativitatea nvmntului primar.
3.4. Educaia i teoria pedagogic n rile Romne n prima jumtate a secolului al XIXlea
nvmntul n limbile greac i latin, aa cum fusese organizat n Moldova i ara
Romneasc, la sfritul secolului al XVII-lea i pe parcursul veacului urmtor (n timpul domniilor
fanariote) nu mai rspundea cerin elor societii romneti, aflat n plin proces de afirmare naional.
Apariia i dezvoltarea atelierelor manufacturiere, creterea interesului pentru producia agricol, ca
urmare a dezvoltrii schimbului comercial au grbit procesul de constituire a noii clase burghezia.
Trecerea societii romneti la rela iile capitaliste ,care a coincis cu procesul formrii naiunii,
impunea organizarea unui nvmnt corespunztor, nu numai la nivel primar ci mai ales la nivel
superior.
Exponenii noii orientri n cultura i nvmntul romnesc au fost Gheorghe Asachi i
Gheorghe Lazr. Gh.Asachi (1788-1869) dup studii fcute la Lemberg, Viena i Roma se ntoarce n
8
2

ar cu o ntins pregtire umanist i tiinific. Nu era pe acea vreme romn care s tie attea
lucruri ca dnsul, aprecia Nicolae Iorga. Bucurndu-se de sprijinul Epitropiei coalelor, Gh.Asachi
cere domnitorului Scarlat Calimachi s deschid un curs de inginerie i hotrnicie, i numirea unui
profesor de tiinele trebuincioase unui inginer politicesc. La 15 noiembrie 1813 domnul aprob
cererea, iar n anul urmtor tnrul dascl a predat unei clase de elevi, din cadrul Academiei domneti
din Iai un curs de matematic teoretic cu aplicaie practic de geodezie i arhitectur. Cursul de
ingineri hotarnici poate fi considerat nucleul nvmntului superior tehnic n rile romne.
Cursul lui Gh.Asachi a fost o ntruchipare a tendinelor progresiste ale vremii n direcia
perfecion rii nvmntului, tendin resimit odat cu ascensiunea tot mai accentuat a tehnicii.
Iniiatorul cursului de inginerie a alctuit el nsui, n limba romn un manual complet de matematic
(aritmetic, algebr, geometrie, trigonometrie i geodezie practic) i preda desenul liniar, topografia
i arhitectura, nvndu-i pe elevi s ridice planuri cu ajutorul instrumentelor geodezice. n primul an
cursul a fost predat n limba francez, dar n anii urmtori el a fost inut n limba romn. n 1818 a
avut loc examenul de absolvire al primilor ingineri pregtii n limba romn. Absolvenii si au dat
rspunsuri bune la examen i au prezentat cteva proiecte originale, ntre acestea i un arc de triumf
consacrat amintirii lui tefan cel Mare.
n ara Romneasc exista la nceputul secolului al XIX-lea o vie preocupare pentru o mai bun
aezare a nvmntului. La 10 decembrie 1817, eforia propunea organizarea la biserica Sf.Gheorghe
a unei coli cu trei dasc li, dintre care unul avea ca sarcin s predea aritmetica, geometria, geografia
i s pregteasc elevii n tehnica msurrii pmntului. n luna august 1818, inginerul Lazr
rspndea n Bucureti o n tiinare ctre de toat cinstea vrednic tinerime, n care arta necesitatea
pentru poporul romn de a avea i el o coal mai de treab, o Academie cu tiin chiar n limba
maicii sale.
coala academiceasc de fel de tiine filosofice i matematiceti, dup titulatura dat de
Gh.Lazr, era o instituie de nvmnt de un tip nou, deosebit de celelalte care au precedat-o, era o
coal de nivel superior n limba romn , cu o orientare realist, legat de nevoile practice, deschis
tuturor categoriilor sociale. La fel ca i cursul de inginerie a lui Gh.Asachi n Moldova, o astfel de
coal corespundea trebuinelor de consolidare a elementelor capitaliste n cretere.
Noua coal, prin ntreaga ei orientare naional i social, a strnit numeroase proteste din partea
boierimii conservatoare, care considera dup cum mrturisea I. H. Rdulescu c limba vlahic
este srac, e limba mojicilor i n- are vorbele tiinelor. Gh. Lazr ca i Gh. Asachi, a demonstrat
ns c limba romn este capabil s exprime generalizrile filosofice i tiinifice. n ara
Romneasc I.H. Rdulescu a continuat activitatea lui Gh. Lazr introducnd metodul lancasterian.
Elabornd tabelele lancasteriene, I. H. Rdulescu a urmrit s simplifice ortografia limbii romne,
pentru a fi mai uor nvat scrierea de ctre elevi. Eforturile sale n acest domeniu i-au servit la
elaborarea prestigioasei lucrri Gramatica romneasc (1828).
Evenimentele revoluionare din 1821 au afectat desfurarea procesului instructiv educativ n
rile romne. n Moldova, abia n 1828 va rencepe funcionarea nvmntului din vechea
Academie, prin redeschiderea colii Vasiliene la Mnstirea Trei Ierarhi 8. Alturi de studierea limbii
vorbirii neamului i a limbii latine se prevedea predarea retoricii, poeziei, matematicii, istoriei,
economia pmnteasc i politiceasc. n martie 1828 apare hrisovul domnesc pentru nfiin area colii
de la Trei Ierarhi, cunoscut sub numele de Gimnazia vasilian. Aceasta cuprindea de fapt mai multe
cicluri de nv mnt : o coal ncep toare, cu durata de un an, unde se preda dup metoda
lancasterian9; urma coala normal, cu o durat de doi ani, n care se preda gramatica, aritmetica,
geografia, caligrafia i catehismul; i n sfrit gimnaziul, n care pe parcursul a patru ani se nva
latina, greaca, filosofia, retorica ,dar i discipline realiste.
Evoluia nvmntului ctre sfritul deceniului trei al secolului trecut a fost afectat de ocupaia
militar arist, ca urmare a declanrii rzboiului ruso-turc(1828-1829). A urmat o perioad n care,
sub oblduirea Regulamentului Organic (1831-1845) coala n rile romne va cpta noi contururi,
devenind o instituie mai cuprinztoare de nvmnt public. Regulamentele nvturilor publice unul pentru ara Romneasc (1833) i altul pentru Moldova(1835) sunt o expresie a intereselor
burgheziei i boierimii mai naintate n domeniul organizrii colilor. n introducerile acestor
8 Colegiul Vasilian a fost nfiinat n timpul domniei lui Vasile Lupu 1634-1653
9 Metoda lancasterian ncepuse s fie utilizat n Moldova nc din 1819,. Intoducerea ei se datoreaz eforturilor lui Nicolae Rosetti-Roznovanu

8
3

regulamente este relevat necesitatea instruirii tuturor oamenilor, se susinea ideea organizrii
instruciei de ctre stat, se manifesta ncrederea n puterea educaiei, n capacitatea omului de a se
dezvolta pe plan intelectual, moral i fizic. Prin prevederile lor, cele dou regulamente exprimau unele
din cele mai de seam cuceriri ale pedagogiei burgheze de la nceputul secolului al XIX-lea, ndeosebi
acelea ale lui Pestalozzi, care cunoteau o larg rspndire n ntreaga Europa. Regulamentele
cuprindeau amnunite prevederi pentru organizarea nvmntului orenesc: programe, orare,
construcii colare, mobilier. Procesul de nvmnt urma s se desfoare dup metoda lancasterian.
Pe baza acestor regulamente au fost nfiinate coli de stat, ntreinute din bugetul acestuia ;
predarea se fcea n limba romn din acest motiv au fost denumite coli naionale. Se prevedea
predarea aritmeticii i geometriei, discipline necesare orenilor n acea perioad de dezvoltare a
comer ului i meteugurilor. Faptul c n 1838 s- au gsit 2 000 de tineri tiutori de carte doritori s
devin candidai la nvtori este o dovad c i nainte de 1838 au existat coli la sate, dar probabil
ele au funcionat fr sprijinul statului. Pregtirea tinerilor candidai de nv tori s-a fcut la colile
statului din reedin ele judeene devenite coli normale . La cursurile de pregtire s-a insistat mai
ales asupra iniierii n metoda lancasterian.
La Iai, n iunie 1835, se deschid cursurile Academiei Mihilene instalat, la 16 iunie n casele
lui Petrache Cazimir i Iorgu Voinescu care concentra, cu excepia nvmntului primar, toate
formele de nvmnt. nvmntului gimnazial (mai nti dou clase, mai apoi patru i ulterior cinci)
i se aduga Facultile de Drept(legile), Filosofie, Teologie, precum i cursuri extraordinare de
ingineri, organizate pe trei ani. Potrivit regulamentului, se prevedea i nfiin area unui Institut
tehnic, n cadrul Academiei, n care s se predea, ntre altele, desenul arhitectonic i geometria. n anul
colar 1837-1838 cursurile de inginerie din cadrul Academiei au fost frecventate de 9 elevi.
Absolvenilor cursurilor de matematic aplicat li se conferea titlul de inginer civil. Pentru scurt timp,
cursurile de inginerie s-au desfurat pe o perioad de patru ani, consolidndu-i formele i coninutul
ca urmare a venirii la Iai a lui Ion Ghica, inginer cu temeinic pregtire n colile apusului i care era
convins c nu exist propire fr tiin. Academia Mihilean rmne cea mai important ctitorie
de tip universitar din prima jumtate a secolului al XIX-lea. Prin Academia Mihilean au fost puse
temeliile nvmntului tehnic superior romnesc.
ntr-o perioad, care se deschide cu o revoluie (1821) i se ncheie, de asemenea cu o revoluie n
toate provinciile romneti (1848), n care se pun bazele nvmntului superior n limba romn i se
organizeaz o reea colar ce a contribuit la dezvoltarea contiinei naionale, este firesc s fi existat o
preocupare i pentru problemele teoretice ale educaiei. Nu ne putem atepta la elaborarea unor teorii
nchegate, complete, cu privire la educaie. Mai de grab a fost vorba de propagarea unora din tezele
pedagogice cu caracter iluminist aflate n circulaie n Europa n a doua jumtate a secolului al XVIIIlea sau n primele decenii ale secolului al XIX-lea. Concepia despre coal a generaiei de la 1848
poate fi sintetizat n formula lapidar a lui Ion Codru Drguanu, coala e sufletul naiunii.
Fcnd din luminarea maselor un scop al luptei lor comune, aproape c nu exist un reprezentant
al genera iei de la 1848 care s nu fi scris cteva rnduri cu privire la coal i educaie. Generaia de
la 1848 a discutat mai ales probleme de politic colar. Dintre acetia, Ion Heliade Rdulescu i
Nicolae Blcescu au reuit s avanseze idei originale.
n concepia lui I.H.Rdulescu, prin educaie se urmrete pstrarea, ndestularea i desvrirea
trupului, a duhului i a inimii. Aceast ntreit sarcin se realizeaz cu ajutorul meteugurilor, tiinei
i moralei. Prin mijlocirea meteugurilor se pstreaz, ndestuleaz i desvrete trupul; tiina
permite ndestularea duhului, iar morala deschide drumul spre desvrirea inimii. Meteugurile,
tiina i morala alctuiesc mpreun o uniune n trei fee a educaiei. I.H.Rdulescu exprima, n
acest fel, ideea unei educa ii armonioase fizice, intelectuale i morale. El leag dezvoltarea
armonioas de exercitarea unei ndeletniciri practice; aceasta era o idee nou ntlnit doar la
Rousseau, Pestalozzi.
Nicolae Blcescu aspira spre o transformare radical a societii i spre o nou educaie. n
Manualul bunului romn scris dup revoluia de la 1848 el aprecia c menirea omului era de a
lucra asupra sa pentru a se desvri, precum i asupra semenilor pentru a-i ajuta s se desvreasc.
Acest lucru aprecia el - se putea realiza prin coal i participarea la treburile obteti.
n Transilvania, s-a distins prin ideile sale Stephan Ludwig Roth (1796-1849), care plecat s fac
studii n Germania, a fost atras de puternica personalitate a lui Pestalozzi. El a pus n circulaie ideile
acestuia, adaptndu-le societii transilvnene.
8
4

4.Educaia i teoria educa iei n a doua jumtate a secolului al XIX-lea i nceputul

secolului XX-lea. Locul nvmntului tiinific
De la mijlocul secolului al XIX-lea pn n 1914, Europa cunoate o perioad de apogeu care ia
sfrit ntr-un mod tragic odat cu primul conflict mondial. Prin vitalitatea demografic, prin puterea
industrial i financiar, prin progresul tehnologic i tiinific, ea domin direct sau indirect cea mai
mare parte a teritoriilor descoperite i a spaiilor maritime. Printre noile probleme care apar ntr-o
societate n plin schimbare, creterea rapid a numrului de muncitori din ntreprinderi, ale cror
condiii de trai sunt mizerabile, impresioneaz cel mai mult pe gnditorii epocii. Problema social i
face apari ia. n planul teoriei, luarea sa n discuie d natere socialismului, ca o ncercare de a gsi o
organizare mai dreapt a societii, n timp ce, sindicalismul i aciunea politic muncitoreasc fac
primii pai. Aceste mutaii au ecou i n planul teoriei educaiei.
Socialitii utopiti au adus o critic vehement la nceputul secolului al XIX-lea societii n care
triau. n planurile lor de transformare a acesteia ei i-au pus mari sperane n educaie. Claude Henri
de Saint-Simon(1760-1825), Charles Fourier(1772- 1837), i Robert Owen(1771-1858) i-au expus
ideile n acest domeniu. Activitatea lor a pregtit apariia socialismului tiinific i a concepiei
marxiste asupra educaiei. Elaborat de Karl Marx i Friedrich Engels, concepia marxist considera
c numai comunismul va asigura condiii sociale favorabile pentru ca nsuirile individuale ale fiecrui
om s nu fie nbuite, ci scoase la iveal i dezvoltate prin educaie. 10
ntre cei care au manifestat opoziia fa de concepia marxist, amintim pe gnditorul englez
Herbert Spencer (1820-1903). El insist asupra necesitii unei educaii care, prin coninutul su, s
asigure pregtirea tinerei generaii pentru via. Spencer pune la baza ntregii educaii studiul tiin
elor; acestea au nu numai valoare informativ, ci i una formativ; ele dezvolt intelectul mai mult
dect studiul limbilor; pe plan moral, cultiv independena i perseverena; pe plan estetic imaginaia
i iubirea frumosului. n disputa pedagogic din a doua jumtate a secolului al XIX-lea dintre clasiciti
i realiti Spencer se afla, categoric de partea realismului.
nc de la sfritul secolului al XVIII-lea n nv mntul superior din Europa se constat
orientarea susinut ctre un nv mnt tiinifico-tehnic. Fran a a jucat rol de lider n aceast
privin. n 1794 coala central de Lucrri Publice este transformat n coal Politehnic, n care sau format numeroase talente. Relaia dintre nv mntul tiinific i progresul tehnologic a fost bine
neleas n decursul secolului al XIX-lea. Urmnd exemplul colii Politehnice din Frana, Germania
mai trziu Statele Unite ale Americii au nfiinat coli tehnice bazate pe ideea aplicrii cuceririlor
tiinifice n tehnologie. Un moment important n organizarea nvmntului tiin ific l reprezint
nfiinarea Universitii din Berlin n 1809 prin efortul lui Wilhelm von Humboldt. Aceast instituie a
devenit curnd model pentru celelalte universiti prusace i nu numai. Datorit preocuprilor pentru
tiin i cercetare industria german se dezvolt puternic ctre sfritul secolului, situndu-se pe
primul loc n lume n multe domenii.
n acest context se plaseaz i preocuprile oamenilor de cultur romni pentru dezvoltarea nv
mntului tiinific i tehnic. La nceputul deceniului al aselea se constat punerea n aplicare a noilor
orientri privind organizarea nvmntului. La Bucureti se nfiineaz, n 1850, o coal special de
inginerie civil i alta de legi , care corespundeau unei faculti de tiine respectiv de drept, cu durata
de 4 i 3 ani. n acelai an, n Moldova Mihail Koglniceanu ntocmete un proiect de organizare la
Iai a unei coli de aplicaie pentru drumuri, poduri i zidiri, ai cror absolveni urmau a fi trecui n
corpul arhitecilor i al inginerilor. La 1 ianuarie 1851 domnitorul Grigore Al. Ghica aproba un
Regulament colar care prevedea nglobarea nvmntului tiinelor aplicate n cadrul cursurilor
Facultii de Filozofie, din cadrul Academiei Mihilene. Noua legislaie sancionat de domnitor era
justificat prin nevoia osebitelor clase ale societii dezv luite prin experiena mai multor ani precum
i prin pilda staturilor civilizate. Facultatea de Filozofie era mprit n dou secii ; secia I-a pentru
nv mntul filosofic propriu- zis i secia a II-a pentru tiinele matematice i fizice. Dificultile
generate de rzboiul ruso-turc, care a dus la ocuparea Moldovei de ctre trupele ariste nu au permis
aplicarea n practic a noii legislaii.
Unirea Principatelor Moldovei i rii Romneti la 24 ianuarie 1859 a creat condiiile necesare
organizrii nvmntului n pas cu cerinele epocii. n mesajul domnesc din 6 decembrie 1859 Al. I.
10 Prbuirea sistemului socialist n 1989 face de prisos orice comentariu

85

Cuza prezint i politica colar, Romnia are alte nevoi ce-i sunt speciale i la care au sosit timpul ca
s ne gndimGuvernul meu va pune silina ca instruciunea public s fie gradual i pus la
ndemna tuturor claselor. n septembrie 1864 intr n vigoare Legea asupra instruciunii care
reglementa organizarea i desfurarea nvmntului de toate gradele. Legea prima lege colar a
statului na ional romn modern reglementa organizarea i desfurarea nvmntului de toate
gradele. Ea a avut un caracter democratic prin stipularea caracterului general, obligatoriu i gratuit al
nvmntului primar. Potrivit legii, instrucia se realiza prin instituii publice sau cu caracter privat.
Se prevedeau trei grade de nvmnt: primar(n comune rurale i urbane), secundar(licee, gimnazii,
seminarii, coli reale, coli profesionale), superior universiti (cu faculti de litere, matematicfizic, drept, medicin). naintea adoptrii legii instruciunii a fost nfiin at Universitatea din Iai (28
octombrie 1860) cu patru faculti : litere, drept, filosofie(cu dou secii, una de filozofie propriu-zis,
i a doua de tiine) i teologie. n 1864 lua fiin i Universitatea din Bucureti.
Secolul al XIX-lea, dup cum s-a observat, nu este un secol al tradiiei, ci un secol al
exploziilor. Multe progrese n tiina secolului s -au nscut datorit descoperiri electromagnetismului,
inclusiv i formulrii legilor matematice ale lui Maxwell care descriu fenomenul, ca i din
determinarea legturii dintre electroliz i chimie. Ctre sfritul secolului, naiunile cele mai
dezvoltate utilizau tot mai mult rezultatele tehnologice ale acestui efort tiin ific : motoare electrice,
iluminat, telegraful, telefonul, etc. Pe parcursul acestui secol cercetarea tiinific a devenit o
component solid ancorat n universit i i n unitile industriale. n domeniul nvmntului
superior, se impune din ce n ce mai mult cerina desprinderii nv mntului tehnic de cel tiinific. n
diverse ntruniri internaionale sunt aduse argumente solide de ctre personaliti ale nvmntului i
tiinei n acest sens.
n Romnia, la nceputul secolului trecut un susintor fervent al aceste idei a fost profesorul
Dragomir Hurmuzescu. Graie struinelor sale la 1 noiembrie 1910 lua fiin coala de Electricitate
Industrial a Universitii din Iai prima seciune de nvmnt aplicat pe lng o universitate
romneasc.
Declanarea primului rzboi mondial nu a fcut dect s amne problema reorganizrii
nvmntului tiinifico-tehnic. Pe parcursul anilor care au urmat primului rzboi mondial, guvernele
statelor din Est i Vest au nceput s finaneze activ tiina i nvmntul tehnic.

BIBLIOGRAFIE SELECTIV
1.Albu ,N., Istoria nvmntului romnesc din Transilvania pn la 1800,
Blaj,1944 2.Bonnard, A., Civilizaia greac, Bucureti, Ed. tiinific, 1967
3.Brsnescu, t., Pagini nescrise din istoria culturii romne, Bucureti, 1971
4.Camariano -Cioran, Academiile domneti din Iai i Bucureti, Bucureti,
1971 5.Comenius, J.A., Didactica magna, Bucureti, 1970
6.x x x Din istoria pedagogiei romneti, Bucureti, 1966 7.Drmba,
O., Istoria culturii i civilizaiei, vol. 1-4, Bucureti, 1987

8.Duu, Al., Coordonate ale culturii romneti n sec.XVIII (1700-1821), Bucureti, 1968
9.Durkheim, Em., Evoluia pedagogiei n Frana, Bucureti, 1972
10.Iorga, N., Istoria nvmntului, Bucureti, 1971
11.Neagu,C, nceputurile nvmntului superior n Moldova, n Istoria nvmntului tehnic superior
ieean, Iai, 1996
12.Negulescu, P.P., Filosofia Renaterii, Bucureti, 1947
13.Oetea,A.,Renaterea, Bucureti, 1964
14.Prnu, Istoria nvmntului i gndirea pedagogic din rile Romne, sec. XVII-XIX, Bucureti,
1971
15. Taton, Rene, Istoria general a tiinei, Bucureti, 1970

PROBE DE EVALUARE
8
6

1.Scribul poziia lui n societatea egiptean

2.Case ale vieii instituii colare de tip superior n societatea:
1) indian
2) roman
3) egiptean
3.Confucius tema fundamental a gndirii sale

4. Educaia spartan:
1) militar
2) ascetic
3) umanist
5.Homer :

1)
2)
3)

printe al istoriei
educator al Greciei
autor al poemelor Iliada i Odiseea

6.Gimnaziul n lumea greac. Cele mai cunoscute gimnazii. Obiectele de studiu

7.Mouseionul, instituie de nvmnt superior:
1) Atena
2) Roma
3) Alexandria
8.Familia i educaia roman n epoca republicii
9.Universitile contextul n care au aprut. Poziia lor fa de autoritatea laic sau religioas.
Obiecte de studiu. Metode de predare
10.nvturile lui Neagoe Basarab ctre fiul su Teodosie
11.Comenius concepia i rolul su n istoria educaiei
12.Educaia gratuit, egal i educaia prin munc planul:
1) Lepeletier
2) Lakanal
3) Mirabeau
13.Sistemul monitorial a aprut n:
1) Suedia
2) Anglia
3) Elveia
14.Pestalozzi concepia despre educaie
15.Academia Mihilean 1835

8
7

CAPITOLUL III

EDUCAIA N CONTEXTUL DREPTURILOR OMULUI

1. Consacrarea drepturilor omului
1.1 Concept, importan, evoluie
Ideea de drepturi i liberti fundamentale ale omului este o idee modern, cu profunde rd cini
ns n gndirea filosofic a umanitii, care a dobndit valoare de instrument juridic abia prin
proclamarea ei politic, mai nti la nivel naional, apoi la nivel universal.
Conceptul de drepturi ale omului s-a n scut din tradiia libertilor civile, alimentat de filosofia
lui Locke, Hobbes, Mill i apoi a ntregului secol al XIX-lea. De ea este legat Revoluia francez ,
Declaraia de Independen a Statelor Unite ale Americii, micarea de eliberare de la 1848. Este o
tradiie al crei nucleu era individul i a crei cruciad era relaia acestuia cu statul.
Conceptul de drepturi ale omului are ns o alt semnificaie dect cea de liberti civile. Dei
asemntoare, ele nu se confund. Drepturile omului ncep acolo unde se sfresc libertile civile, ele
sunt astzi considerate a fi drepturile indivizilor n relaiile lor cu ceilali indivizi i nu cu Statul.
Acesta din urm are doar cderea i obligaia de a promova aceste drepturi i liberti fundamentale,
de a le afirma i garanta, ca fiind inerente fiinei umane, luat individual sau ca parte a unui grup
social determinat.
Literatura de specialitate a ncercat diverse definiii ale conceptului de drepturi ale omului,
reinndu-se n special faptul c ele reprezint acele prerogative conferite de dreptul intern i
recunoscute de dreptul internaional fiecrui individ, n raporturile sale cu colectivitatea i cu statul, ce
dau expresie unor valori sociale fundamentale i care au drept scop satisfacerea unor nevoi umane
eseniale i a unor aspiraii legitime, n contextul economic, social, politic, cultural i istoric al unei
anumite societi.
Departe de a fi o categoria abstract de drepturi i liberti conferite omului oriunde i oricnd,
drepturile omului fac parte integrant din sistemul politic specific fiecrei naiuni, care asigur de
altfel i condiiile concrete social-economice n care acestea pot fi realizate. Interesul manifestat fa
de aceast problematic se datoreaz, aa cum arat Preambulul Declaraiei Universale a Drepturilor
Omului, unei preocupri reale fa de necesitatea promovrii i garantrii acestora ca element esenial
al asigurrii progresului, bunstrii i civilizaiei n orice societate, al democraiei i statului de drept,
i, de asemenea, observaiei c de multe ori prin neglijarea sau nclcarea flagrant a acestor drepturi
i liberti, s-au creat situaii conflictuale de natur a pune n pericol pacea, stabilitatea i securitatea
n lume.
Lund ca punct de plecare principiile Cartei Naiunilor Unite care au proclamat, printre
obiectivele principale ale cooperrii statelor membre, promovarea i ncurajarea respectrii drepturilor
omului i libert ilor fundamentale pentru toi, Adunarea general ONU a adoptat la 10 decembrie
1948 Declaraia Universal a Drepturilor Omului, primul act internaional cu vocaie de
universalitate. La scurt timp, Adunarea General ONU a concretizat, pe baza Declaraiei, drepturile i
libert ile omului n cele dou Pacte Pactul internaional cu privire la drepturile civile i politice i
Pactul internaional cu privire la drepturile economice, sociale i culturale (16 decembrie 1966) -,
urmate de o serie de convenii sau declaraii privind problematica drepturilor omului, cu caracter
global sau specific anumitor domenii.
Declara ia Universal a Drepturilor Omului a depit prin importan a drepturilor i libertilor
afirmate, prin reafirmarea principiilor sale n numeroase convenii, printr-o larg acceptare din partea
statelor, statutul iniial de declara ie cu valoare moral i politic , dobndind i o valoare juridic
incontestabil, fapt recunoscut de altfel att prin legislaia intern a multor state, ct i prin Actul
final al Conferinei pentru Securitate i Cooperare n Europa adoptat la Helsinki la 1 august 1975, de
statele europene, SUA i Canada. Acest ultim document consacr Decalogul principiilor care
guverneaz relaiile reciproce dintre state i recunoscute ca avnd valoare de jus cogens, Principiul
10
6

al VII-lea fiind intitulat respectarea drepturilor omului i libertilor fundamentale, inclusiv a

libertii de gndire, contiin, religie sau de convingere .
Drepturile omului precum i modalit ile concrete de urmrire i realizare a acestora au cunoscut
o evoluie continu. S-a ajuns astfel la elaborarea unor documente internaionale diferite, dar
complementare i servind aceluiai scop comun, adoptate n cadrul ONU, n cadrul unor instituii
specializate ale ONU, n cadrul Consiliului Europei, al Organizaiei pentru securitate i Cooperare n
Europa i, n afara zonei europene, n cuprinsul Conveniei Americane pentru drepturile omului, a
Cartei africane a drepturilor omului i popoarelor, a Declaraiei ndatoririlor fundamentale ale
popoarelor i statelor asiatice, a Declaraiei islamice universale a drepturilor omului.
O parte a acestor instrumente sunt declaraii fr putere juridic, reprezentnd intenia statelor,
precednd de regul conveniile care conin reguli de implementare i/sau coerciie. Normele
conveniilor sunt adesea mai puternice dect cele ale declaraiilor.
Instrumentele juridice n domeniul drepturilor omului pot fi clasificate n 5 grupuri:
(1) instrumentele universale ale ONU, cum ar fi Declaraia Universal a Drepturilor Omului
1948 i Carta ONU, care include ntre scopurile sale cooperarea n domeniul educaiei i culturii i
dezvoltarea educaiei;
(2) instrumentele ONU dedicate unor probleme singulare, spre exemplu Convenia
Internaional asupra eliminrii i reprimrii crimei de apartheid 1973;
(3) instrumente ONU preocupate cu grupuri sau indivizi n particular: Convenia privind statutul
refugia ilor 1951, Convenia asupra eliminrii tuturor formelor de discriminare fa de femei 1979;
(4) instrumente ale unor agenii specializate ale ONU cum ar fi Convenia UNESCO privind
lupta mpotriva discriminrii n domeniul nvmntului 1960, instrumente ale Organizaiei
Internaionale a Muncii;
(5) instrumente cu aplicare regional, adoptate de toate sau de majoritatea guvernelor dintr-o
regiune, cum ar fi Convenia European a Drepturilor Omului i a Libertilor Fundamentale 1950 i
Protocoalele adiionale, sau Carta African a Drepturilor Omului i Popoarelor 1981 etc. n aceeai
categorie se nscrie i Actul Final de la Helsinki 1975, chiar dac include printre semnatare i SUA,
Canada, CSI.
Documentele internaionale despre care am fcut vorbire mai sus au meritul incontestabil de a fi
consacrat i marcat, prin prevederile lor, egalitatea n drepturi a tuturor oamenilor, faptul c acetia se
nasc liberi i egali n demnitate i n drepturi.
Recunoaterea drepturilor i libertilor fundamentale ale omului nu decurge deci din apartenena
indivizilor la un anumit stat, la o anumit comunitate, ci constituie un atribut natural al acestora. Ele
se refer la toate fiinele umane, la recunoaterea drepturilor i libertilor lor egale i inalienabile,
indiferent de ras, limb, sex, religie, origine naional ori etnic sau de orice alte trsturi, avnd deci
o valoare de universalitate.
Toate documentele internaionale, att cele ncheiate n cadrul ONU, ct i cele la nivel regional,
atest deci c recunoaterea drepturilor omului are un caracter de universalitate i c protecia lor
juridic se impune oricrui stat, oricrei comuniti, cu valoare de obligativitate erga omnes.
Romnia, n special dup anul 1989, a aezat problematica drepturilor omului n prim-planul
vieii politice, att prin consacrarea constituional a drepturilor i libertilor fundamentale ale omului
(Titlul II, Capitolul II) i a prevederii potrivit creia tratatele ratificate de Parlament fac parte din
dreptul intern (art. 11 al. 2), ct i prin participarea la Convenia european a drepturilor omului,
adoptat n cadrul Consiliului Europei, care asigur fiecrei persoane garania recurgerii la o
procedur judiciar internaional pentru aprarea drepturilor sale garania maxim ce poate fi
acordat de un stat pentru aprarea drepturilor i libertilor cetenilor si. Semnarea la nivel nalt a
tuturor documentelor adoptate n cadrul Organizaiei pentru Securitate i Cooperare n Europa i
participarea activ la toate aciunile ntreprinse n acest cadru, favoriznd realizarea importantelor
iniiative ce se ntreprind de aceast organizaie pe linia promovrii dimensiunii umane sunt tot
attea dovezi c Romnia ncearc s se nscrie ntr-o viziune democratic, compatibil cu standardele
europene i universale n acest domeniu. O dovad n acest sens este i actuala Lege a nvmntului,
care traduce n domeniul educaiei multe principii universale din sfera drepturilor omului i a
libertilor fundamentale.
1.2. Categorii de drepturi ale omului. Dreptul la educaie
10
7

Dreptul la educaie face parte din a doua generaie, a drepturilor economice, sociale i culturale, dar
el nu poate fi conceput fr recunoaterea i garantarea unui complex de alte drepturi, cum ar fi: dreptul la
via, interzicerea torturii, a aplic rii unor pedepse sau tratamente crude, inumane sau degradante,
interzicerea muncii forate, dreptul fiecruia la libertatea i securitatea persoanei, egalitatea n faa legii,
dreptul persoanei de a i se recunoate pretutindeni personalitatea uman, libertatea contiin ei, gndirii i
religiei (drepturi civile i politice, sau drepturi din prima generaie); dreptul la munca liber aleas sau
acceptat, dreptul egal al brbailor i femeilor de a beneficia de drepturi economice, sociale i culturale,
dreptul la acordarea unei asistene ct mai largi familiei, ocrotirea mamelor, copiilor i adolescen ilor,
dreptul fiecrei persoane la un nivel de trai suficient pentru ea nsi i familia sa, dreptul la sntate fizic
i mental, dreptul fiecrei persoane de a participa la viaa cultural, dreptul de a beneficia de progresul
tiinific i de aplicaiile sale (drepturi economice, sociale i culturale, sau drepturi din a doua generaie);
dreptul la mediu nconjurtor sntos, dreptul la mediu social corespunztor (de combatere a terorismului,
criminalitii, folosirii de droguri), dreptul la pace i securitate (drepturi de solidaritate, sau drepturi din a
treia generaie).
Pentru a avea ntreaga valoare juridic recunoscut lor de statele semnatare ale Declaraiei
Universale a Drepturilor Omului, ale Pactelor i celorlalte convenii n materia drepturilor omului,
este absolut necesar ca aceste drepturi s fie percepute ca un tot, ca un complex de principii menite s
afirme drepturile naturale i universale ale omului n deplintatea personalitii sale i n considerarea
locului i rolului su n lume. Este astfel lipsit de relevan afirmarea dreptului la educaie atta timp
ct nu este protejat dreptul la via al fiecrei persoane, sau dreptul la munca liber aleas sau
acceptat, aa cum este fr eficacitate proclamarea dreptului fiecrei persoane de a participa la viaa
cultural, de a beneficia de progresul tiinific i de aplicaiile sale, atta timp ct nu se asigur dreptul
la pace i securitate.
n mod practic, toate aceste drepturi au valoare doar interpretate unele prin altele, ca un tot, iar nu
separat i circumstaniat. De aceea, n urmtoarele paragrafe, vom trata att dreptul la educaie, aa
cum este el reglementat n principalele tratate i convenii internaionale, ct i unele din cele mai
importante drepturi i liberti conexe, inerente dezvoltrii omului i fr de care dreptul la educaie
nu poate fi conceput.

Unele dintre drepturile enumerate mai sus sunt inerente existenei fiinei umane, premis absolut
n afirmarea dreptului la educaie, i anume: dreptul la via, interzicerea torturii, a aplicrii unor
pedepse sau tratamente crude, inumane sau degradante, interzicerea muncii forate, dreptul fiecruia la
libertatea i securitatea persoanei, egalitatea n faa legii, dreptul persoanei de a i se recunoate
pretutindeni personalitatea juridic, dreptul la asociere, dreptul la ntrunire panic, libertatea de
circulaie, n untrul i n afara granielor rii de cetenie, dreptul egal al brbailor i femeilor de a
beneficia de drepturi economice, sociale i culturale, dreptul la acordarea unei asistene ct mai largi
familiei, ocrotirea mamelor, copiilor i adolescen ilor, dreptul fiecrei persoane la un nivel de trai
suficient pentru ea nsi i familia sa, dreptul la sntate fizic i mental, dreptul la mediu
nconjurtor sntos, dreptul la mediu social corespunztor (de combatere a terorismului,
criminalitii, folosirii de droguri), dreptul la pace i securitate etc. Aceste drepturi i liberti sunt cu
perseveren afirmate n cuprinsul documentelor Organizaiei Naiunilor Unite (Declara ia Universal
a Drepturilor Omului, Pactele, Convenia cu privire la drepturile copilului, Convenia cu privire la
eliminarea tuturor formelor de discriminare fa de femei, Convenia internaional privind
eliminarea tuturor formelor de discriminare rasial, Convenia pentru reprimarea traficului cu fiine
umane i a exploatrii prostiturii altuia, Convenia mpotriva torturii i altor pedepse ori tratamente
cu cruzime, inumane sau degradante etc.), Consiliului Europei (Convenia pentru aprarea
drepturilor omului i libertilor fundamentale, Convenia-cadru pentru protecia minoritilor
naionale, Convenia european pentru reprimarea terorismului etc.), Conferinei/Organizaiei pentru
Securitate i Cooperare n Europa (Actul final de la Helsinki), celorlalte organizaii interna ionale din
afara Europei, care au elaborat i mijloacele juridice specifice de garantare i aprare a acestor
drepturi (Curtea Internaional de Justiie, Curtea European a Drepturilor Omului etc.).
Alte drepturi i liberti, cum a fi libertatea contiinei, gndirii i religiei, dreptul fiecrei
persoane de a participa la viaa cultural, dreptul de a beneficia de progresul tiinific i de aplicaiile
sale, dreptul la munca liber aleas sau acceptat sunt strns legate fie de nfptuirea dreptului la
educaie, fie, ntr-un anume sens, de finalitatea exercitrii acestui drept. Asupra acestora din urm ne
vom opri i le vom trata pe larg.
10
8

1.3. Dreptul la educaie n reglementri internaionale

Din toate timpurile, educaia a fost un teritoriu al luptei pentru a controla inimile i gndirea
oamenilor, pentru a asigura supunerea acestora, dar i o lupt a acestora din urm de a dobndi
cunotin e i aptitudini, de a-i dezvolta abilitile i de a se elibera de srcie i exploatare ntr-un
cuvnt o lupt pentru drepturile omului.
ncepnd cu secolul al XIX-lea mai ales, o dat cu progresul industrial i tehnic i cu
democratizarea sistemului politic, marea mas a oamenilor a nceput s vad educaia att ca pe un
mijloc de a-i ctiga existena, ct i ca pe un mijloc de a nelege schimbrile care aveau loc n
societate i a cror responsabilitate au nceput s o poarte, i pentru a ctiga un anumit grad de
control asupra propriilor viei.
Dreptul la educaie este de o importan capital n ntreaga economie a drepturilor i libertilor
fundamentale ale omului, deoarece accesul la educaie este esenial pentru a n elege implementarea
drepturilor omului i pentru a face un grup sau o persoan capabili de a se folosi de drepturile lor. Mai
mult chiar, educaia poate fi important n crearea i meninerea unei ideologii dominante, fie ea
benefic, fie ostil conceptului de drepturi ale omului, dar ea trebuie de asemenea s asigure
instrumentele intelectuale care s-l fac pe om apt de a decoda aceast ideologie i de a-i nelege
implicaiile.
Educaia este un drept fundamental n lumea modern, unde felul de trai al celor mai muli
depinde de cultur, accesul la nvmntul teoretic, precum i de dobndirea abilitilor intelectuale i
practice.
Ca o premis a realizrii acestui drept, toate instrumentele conin o reglementare privind
nediscriminarea , fie prin prohibirea direct a discriminrii, fie prin exprimarea dreptului fiecrei
persoane de a se bucura de drepturile prevzute n instrument, i aceasta deoarece este imposibil de
gndit garantarea drepturilor doar pentru anumite categorii de oameni i interzicerea lor altor
categorii.
O alt tem la care cele mai multe instrumente cu vocaie internaional sau regional fac referire
este legat de scopurile educaiei. Dezvoltarea persoanei umane este vzut ca scop al educaiei n
Declaraia Universal a Drepturilor Omului, Convenia asupra discriminrii rasiale, Convenia asupra
drepturilor copilului etc., prin expresii precum: dezvoltarea deplin a personalitii umane, simul
demnitii personalitii umane etc.
Promovarea democra iei, pcii i n elegerii internaionale este un al doilea scop al educaiei,
exprimat n instrumente n fraze precum ntrirea respectului pentru drepturile omului i libertile
fundamentale, promovarea nelegerii, toleran ei i libertii ntre naiuni, grupuri rasiale i
religioase etc. Actul Final de la Helsinki caut s promoveze nelegerea reciproc n avantajul
tuturor popoarelor i a generaiilor viitoare i prevede c studiul altor limbi i al altor civilizaii este un
mijloc de ntrire a cooperrii internaionale.
ncurajarea educaiei, tiin ei i culturii, eradicarea analfabetismului, extinderea educaiei
primare, secundare i superioare, ntrirea educaiei adulte i asigurarea beneficiilor culturii ntregii
populaii este un al treilea scop declarat al educaiei, aa cum a fost el formulat n instrumente.
Un al patrulea scop este dedicat educaiei vocaionale i educaiei ca mijloc de mbuntire a
standardelor de via i este inclus n Convenia asupra Politicii Sociale a Organizaiei Internaionale
a Muncii i n Carta Social European.
Alte domenii cucerite n timp n favoarea educaiei sunt drepturile grupurilor dezavantajate,
nivelele educaiei, accesul la educaie, educaia voca ional, educa ia superioar, educaia
permanent i adult, drepturile prinilor, colile de b iei sau de fete i colile particulare, drepturile
profesorilor, curriculum-ul. Le vom trata pe rnd, n ordinea importanei instrumentelor care le
consacr i n ordine cronologic.
Articolul 26 al Declaraiei Universale a Drepturilor Omului consacr n mod expres dreptul
oricrei persoane, indiferent de ras, culoare, sex, limb, religie, opinie politic sau orice alt
convingere, origine na ional sau social, avere, natere etc., la o educaie care s urmreasc
dezvoltarea deplin a personalitii umane i nt rirea respectului pentru drepturile omului i
libertile fundamentale. Ea trebuie s stimuleze nelegerea, toleran a i prietenia ntre toate
naiunile, grupurile rasiale sau religioase, ca i dezvoltarea activitii Naiunilor Unite pentru
meninerea pcii.
Declaraia consacr i alte principii care trebuie avute n vedere n domeniul educaiei. Astfel,
educaia trebuie s fie gratuit cel puin n ceea ce privete nvmntul elementar i de baz.
109

nvmntul elementar este obligatoriu, n timp ce nv mntul tehnic i profesional trebuie s fie
accesibil tuturor, iar accesul la studii superioare trebuie s fie deschis tuturor, pe baza deplinei
egaliti, n funcie de merit.
n ceea ce privete alegerea felului educaiei, Declaraia Universal recunoate dreptul firesc al
p rinilor de a opta cu prioritate pentru un anumit fel de educaie pe care o consider cel mai potrivit
a fi dat copiilor lor.
n anul 1966, Adunarea General a Organizaiei Naiunilor Unite adopt Pactul Internaional cu
privire la drepturile economice, sociale i culturale, document ce vine n completarea Declara iei
Universale i care n articolul 13 consfin ete nelegerea statelor pri la prezentul pact cu privire la
rolul pe care educaia trebuie s-l joace n dezvoltarea personalitii umane, contientizarea rolului util
pe care persoana trebuie s fie capabil s-l joace ntr-o societate liber (paragraful 1). Pactul reafirm
principiile gratuitii i obligativitii nvmntului primar, specificnd totodat c prezentul
articol nu trebuie interpretat ca aducnd atingere libertii indivizilor i persoanelor juridice de a
nfiina i de a conduce instituii de nv mnt, cu condiia ca principiile enunate n paragraful 1 al
prezentului articol s fie respectate, iar educaia dat n aceste instituii s fie conform cu normele
minimale pe care le poate prescrie statul.
Statele pri se oblig de asemenea s respecte libertatea prinilor sau a tutorilor legali de a
alege pentru copiii lor institu ii de nv mnt, altele dect cele ale autoritilor publice, dar
conforme cu normele minimale pe care le poate prescrie sau aproba statul n materie de educaie i de
a asigura educaia religioas i moral a copiilor lor n conformitate cu propriile lor convingeri.
Pactul a fost ratificat de Romnia prin Decretul nr. 212 din 31 octombrie 1974.
Conven ia privind statutul refugiailor adoptata la 28 iulie 1951 prevede in art. 22 obligaia
statelor pri de a acorda refugiailor acelai tratament ca si cetenilor lor in ceea ce privete
nvmntul primar. In ceea ce privete formele de educaie, accesul la studii, recunoaterea
certificatelor de studii, a diplomelor si titlurilor universitare eliberate in strintate, reducerea de taxe
i impozite si acordarea de burse de studii, statele vor acorda refugiailor un tratament ct mai
favorabil posibil, in orice caz, nu mai puin favorabil dect cel acordat strinilor in general, in aceleai
mprejurri.
Romnia a aderat la Convenie prin Legea nr. 46 din 4 iulie 1991.
Convenia asupra eliminrii tuturor formelor de discriminare fa de femei adoptat de Adunarea
General ONU la 19 decembrie 1979 i ratificat de Romnia prin Decretul nr. 342 din 26 noiembrie
1981 consfinete obligaia statelor pr i de a lua msurile corespunztoare pentru a asigura drepturi
egale cu cele ale brbatului n ceea ce privete educaia i, n special, pentru a asigura pe baza
egalitii aceleai condiii de orientare profesional, de acces la studii i la obinerea de diplome n
instituiile de nvmnt de toate categoriile, n zone rurale ca i n zone urbane, la acordarea de burse
i alte subvenii pentru studii, la programe de educaie permanent, la informaii i sfaturi referitoare
la planificarea familial etc.
Convenia cu privire la drepturile copilului adoptat de Adunarea General ONU la 20 noiembrie
1989 i ratificat de Romnia prin Legea nr. 18 din 27 septembrie 1990 recunoate n preambulul su
nevoia deosebit a copiilor de a beneficia de protecie i de asisten pentru a juca deplin un rol n
societate. n acest sens, se recunoate dreptul copilului de a crete ntr-un mediu familial, ntr-o
atmosfer de fericire, dragoste i n elegere, de a beneficia de o protecie juridic special att dup,
ct i nainte de natere, de a i se acorda o atenie deosebit, innd n mod corespunztor seama de
importana tradiiilor i valorilor culturale ale fiecrui popor n protecia i dezvoltarea armonioas a
copilului.
n domeniul educaiei, statele pri se oblig s fac accesibil oricrui copil informarea i
orientarea colar i profesional, s ia msuri pentru a ncuraja frecventarea colii cu regularitate i
reducerea ratei de abandonare a colii (articolul 28). Ele vor lua msurile corespunztoare pentru a
veghea la aplicarea disciplinei colare ntr-un mod compatibil cu demnitatea copilului ca fiin uman.
Educarea copilului va urmri nflorirea personalitii sale i dezvoltarea nzestrrii i
aptitudinilor sale mentale i fizice, n deplintatea posibilitilor lor, n spiritul respectului fa de
prini, fa de valorile naionale ale rii n care triete i ale civilizaiilor diferite de a sa, fa de
mediul natural, al nelegerii, pcii, toleran ei, egalitii ntre sexe i prietenie ntre toate popoarele i
grupurile etnice, naionale i religioase (art. 29).
110

Statele pri la convenie recunosc pentru prima dat drepturile speciale de care trebuie s se
bucure copiii cu handicap, obligndu-se s asigure accesul efectiv al acestora la educaie, la formare,
la ngrijirea sntii, la reeducare, la pregtire pentru angajarea n munc etc., n aa fel nct s fie
posibil integrarea social ct se poate de complet i dezvoltarea individual, incluznd dezvoltarea
lor cultural i spiritual (art. 23).
De asemenea, statele recunosc dreptul copilului aparinnd unei minorit i etnice, religioase
sau lingvistice de a avea propria sa via cultural, de a profesa i de a practica propria sa religie sau
de a folosi propria sa limb n comun cu ali membri ai grupului su (art. 30).
Convenia prevede n continuare c statele vor lua toate msurile efective i potrivite pentru a
aboli practicile tradiionale care prejudiciaz sntatea copiilor.
La 3 februarie 1993, Adunarea General ONU a adoptat Declaraia asupra drepturilor
persoanelor aparinnd minoritilor naionale sau etnice, religioase i lingvistice, considernd, aa
cum se arat n preambul, c promovarea i protejarea drepturilor persoanelor aparinnd
minoritilor naionale sau etnice, religioase i lingvistice contribuie la stabilitatea politic i
social a statelor n care acestea triesc. Potrivit art. 4 din Declaraie, statele vor lua msurile
necesare pentru a asigura persoanelor aparinnd minoritilor exercitarea deplin i efectiv a tuturor
drepturilor i libertilor fundamentale, fr nici un fel de discriminare i n deplin egalitate n faa
legii. Statele pri se angajeaz s ia, atunci cnd este cazul, msuri n domeniul educaiei care s
ncurajeze cunoaterea istoriei, tradi iilor, limbii i culturii minoritilor existente pe teritoriul lor i,
de asemenea, s asigure persoanelor aparinnd minoritilor posibilitatea de a nva limba matern
sau de a se instrui n limba matern.
Considernd Rezoluia 1993/56 din 9 martie 1993 a Comisiei ONU pentru Drepturile Omului n
care se recomand ca toate cuno tin ele privind drepturile omului, att n dimensiunea lor teoretic,
ct i n aplicarea lor practic, s fie considerate ca o prioritate a politicilor de nvmnt, Adunarea
General a ONU a adoptat la 20 decembrie 1993 o Declaraie asupra Deceniului nvrii
drepturilor omului (1995-2004), prin care se face apel la toate guvernele i organizaiile
neguvernamentale s-i mobilizeze eforturile pentru eradicarea analfabetismului i s conduc direct
procesul de nvmnt ctre obiectivul dezvoltrii depline a personalitii umane i ntririi
respectului pentru drepturile omului i libertile fundamentale, s pun n practic Planul mondial
de aciune pentru nvarea drepturilor omului i a democraiei. Cu aceeai ocazie este proclamat
Deceniul nvrii drepturilor omului i este nfiinat Centrul pentru drepturile omului ce are n
administrare un fond pentru nvarea drepturilor omului.
nvarea drepturilor omului este, potrivit Declaraiei, prin sine nsi un drept al omului i o
precondiie pentru nfptuirea drepturilor omului, democraiei i justiiei sociale. Este motivul pentru
care ea este considerat o prioritate universal care contribuie la formarea unui concept
corespunztor demnitii personalitii omului, care trebuie s includ considerarea diversitii unor
grupuri umane, precum copiii, femeile, tineretul, persoanele dezavantajate, btrnii, populaiile
indigene, minoritile i alte asemenea categorii. Declaraia atrage de asemenea atenia asupra
faptului c dreptul la nvtur reprezint, mai mult dect simpla furnizare de informaii, un larg i
de durat proces prin care oamenii la toate nivelurile de dezvoltare i din toate straturile societii
nva s respecte demnitatea altora, ca i metodele sau cile de a asigura implementarea acestui
respect n interiorul societii democratice.
n cadrul Conferinei Generale a ONU pentru educaie, tiin i cultur (UNESCO) a fost
adoptat la 14 decembrie 1960 Convenia privind lupta mpotriva discriminrii n domeniul
nvmntului. Noiunea de discriminare este definit n nsu i textul Conveniei ca fiind orice
distincie, excludere, limitare sau preferin care, ntemeiat pe ras, culoare, sex, limb, religie,
opinie public sau orice alt opinie, origine naional sau social, situaie economic sau na tere, are
drept obiect sau ca rezultat suprimarea sau alterarea egalitii de tratament n ceea ce privete nv
mntul i mai ales: a) nlturarea unei persoane sau unui grup de la accesul la diverse tipuri sau grade
de nvmnt; b) limitarea la un nivel inferior a educaiei unei persoane sau unui grup; c) instituirea
sau men inerea unor sisteme sau instituii de nvmnt separate pentru persoane sau grupuri; d)
plasarea unei persoane sau unui grup ntr-o situaie incompatibil cu demnitatea uman. Prin nv
mnt se nelege, n cuprinsul conven iei, diverse tipuri i diferite grade de nv mnt i
cuprinde accesul la nvmnt, nivelul i calitatea sa, precum i condiiile n care este predat.
111

Cu toate acestea, art. 2 vine s precizeze c nu constituie discriminri: a) crearea sau meninerea
de sisteme sau de instituii de nvmnt separate pentru elevii de cele dou sexe, cnd aceste sisteme
sau instituii prezint nlesniri echivalente de acces la nvmnt i permit s se urmeze aceleai
programe de studii sau programe de studii echivalente; b) crearea sau meninerea din motive de ordin
religios sau lingvistic de sisteme sau instituii separate, att timp ct adeziunea la aceste sisteme sau
frecventarea acestor instituii rmne facultativ; c) crearea sau meninerea de instituii de nv mnt
particulare, dac aceste instituii au drept obiectiv sporirea posibilitilor de nvmnt pe care le
ofer puterea public, n toate cazurile, dac funcionarea lor corespunde acestui el i dac
nvmntul predat este conform cu normele care ar fi putut fi prescrise sau aprobate de ctre
autoritile competente, n special pentru nvmntul de acelai grad.
Articolul 3 al Conveniei enumer msurile pe care statele participante i iau angajamentul s le
adopte, i anume: s abroge orice dispozi ie legislativ i administrativ i s pun capt oricror practici
administrative care ar comporta o discriminare n domeniul nvmntului; s ia msurile necesare, la
nevoie pe cale legislativ, pentru a nu se face nici o discriminare la admiterea elevilor n instituiile de
nv mnt; s nu admit, n ceea ce privete cheltuielile de colarizare, atribuirea de burse sau orice alte
forme de colarizare a elevilor, acordarea de autorizaii sau nlesniri care pot fi necesare pentru urmarea
studiilor n strintate, nici o diferen de tratament ntre naionali din partea autoritilor, afar de cele
care se bazeaz pe merite sau pe nevoi; s nu admit, n cazul unui ajutor eventual, dat sub orice form, de
ctre autorit ile publice institu iilor de nvmnt, nici o preferin sau restricie bazate exclusiv pe
faptul c elevii aparin unui grup determinat; s acorde resortisanilor strini care locuiesc pe teritoriul lor
acelai acces la nvtur ca i propriilor lor naionali.
Statele participante se angajeaz de asemenea s aplice o politic naional menit s
promoveze, prin metode adaptate circumstan elor i obiceiurilor na ionale, egalitatea de posibiliti i
de tratament n domeniul nvmntului, mai ales prin : instituirea nvmntului primar obligatoriu
i gratuit, a nvmntului mediu n condiii de generalitate i accesibilitate pentru toi, a nv
mntului superior accesibil n funcie de capacitile fiecruia, n condiii de egalitate deplin;
asigurarea n toate instituiile de nvmnt public de acelai grad a unui nvmnt de acelai nivel
i condiii echivalente n ceea ce privete calitatea nvmntului predat; ncurajarea i intensificarea
prin mijloace adecvate a educaiei persoanelor care n-au urmat nv mntul primar sau care nu l-au
dus pn la capt, n condiii care s permit acestor persoane de a urma studiile n funcie de
aptitudinile lor; asigurarea fr discriminare a pregtirii pentru profesiunea didactic.
Alte puncte asupra crora statele participante au convenit (art. 5) privesc: scopurile educaiei,
drepturile prinilor sau tutorilor legali de a alege felul i forma educaiei ce o vor primi copiii lor,
dreptul recunoscut minoritilor naionale de a exercita activiti educative proprii, inclusiv de a
deschide coli i de a utiliza sau preda n propria lor limb, n urmtoarele condiii: acest drept s nu
fie exercitat ntr-un mod care s mpiedice pe membrii minoritilor de a nelege limba i cultura
ntregii colectiviti i de a lua parte la activitile ei, sau care ar compromite suveranitatea naional;
nivelul nvturii predate n aceste coli s nu fie inferior nivelului general prescris sau aprobat de
ctre autoritile competente; frecventarea acestor coli s fie facultativ.
n aplicarea Conveniei, orice litigiu aprut ntre dou sau mai multe state participante cu privire
la interpretarea sau aplicarea prezentei Convenii i care nu va fi soluionat pe calea tratativelor va fi
supus, la cererea prilor n litigiu, Curii Internaionale de Justiie pentru ca ea s decid n aceast
chestiune n lipsa altei proceduri de soluionare a litigiului (art. 8).
Convenia pentru aprarea drepturilor omului i a libertilor fundamentale adoptat n cadrul
Consiliului Europei la 4 noiembrie 1950 i ratificat de Romnia prin Legea nr. 30 din 18 mai 1994,
prin Primul Protocolul Adiional la Convenie, afirm dreptul oricui de a nu-i putea fi refuzat dreptul
la instruire. Statul, n exercitarea funciilor pe care i le va asuma n domeniul educaiei i al
nvmntului, se arat n continuare (art. 2), va respecta dreptul prinilor de a asigura aceast
educaie i acest nvmnt conform convingerilor lor religioase i filosofice.
Un alt document important n domeniul drepturilor i libertilor fundamentale, cu rezonan n
ceea ce privete dreptul la educaie, adoptat n cadrul Consiliului Europei i ratificat de Romnia (prin
Legea nr. 33 din 29 aprilie 1995) este Convenia -cadru pentru protecia minoritilor naionale, prin
care prin care prile se oblig s ia msuri n domeniile educaiei i cercetrii, pentru a ncuraja
cunoaterea culturii, istoriei, limbii i religiei att ale minoritilor naionale, ct i ale majoritii (art.
12). Prile se angajeaz, de asemenea, nu numai s promoveze anse egale de acces la educaia de
112

toate nivelurile pentru persoanele aparinnd minoritilor naionale, s recunoasc dreptul acestor
persoane de a nva limba lor minoritar i de a primi o educaie n aceast limb, ci i dreptul
minorit ilor naionale de a nfiina i a administra propriile instituii private de educaie i formare
(art. 13, 14). Prin crearea condiiilor necesare participrii efective a persoanelor aparinnd
minoritilor naionale la viaa cultural, social i economic i la treburile publice, n special acelea
care le privesc direct, statele se angajeaz s completeze dreptul la educaie egal al minoritilor
naionale.
Deoarece peste tot n lume este acreditat ideea c orice form de nvmnt trebuie s fie
calificat drept profesional, nemaiputndu-se concepe astzi ca educaia s fie fr inciden
asupra destinului profesional al individului, dreptul la nvtur i dreptul la munc sunt tratate n
strns corelaie, raporturile juridice privind pregtirea profesional fiind conexe raporturilor juridice
de munc. Este i motivul pentru care, n cadrul Consiliului Europei, sub influena Organizaiei
Internaionale a Muncii, s-a elaborat Carta social european (1961, revizuit n 1996), n cuprinsul
creia sunt definite 19 drepturi, pe care prile contractante se oblig s le garanteze, prin toate
mijloacele ce le vor considera utile. Printre aceste drepturi se numr i dreptul la orientare
profesional i dreptul la pregtire profesional.
n ceea ce privete asigurarea exercitrii efective a dreptului la orientare profesional, prile
se angajeaz (art. 9 din Carta social european revizuit) s asigure sau s promoveze, n funcie de
necesiti, un serviciu care va sprijini toate persoanele, inclusiv cele handicapate, s rezolve
problemele referitoare la alegerea unei profesii sau avansarea profesional, innd cont de
caracteristicile individului i de legtura dintre acestea i posibilitile pieei muncii; acest sprijin
trebuie s fie asigurat gratuit att tinerilor, inclusiv copiilor de vrst colar, ct i adulilor.
Dreptul la formare profesional este de atins, n concep ia Cartei (art. 10), prin mai multe
msuri pe care prile se angajeaz s le traduc n practic, i anume: asigurarea sau favorizarea
formrii tehnice i profesionale a tuturor persoanelor, inclusiv a celor handicapate, n consultare cu
organizaiile profesionale ale lucrtorilor i patronilor, acordarea de mijloace care s permit accesul
la nvmntul tehnic superior i la nvmntul universitar numai n conformitate cu criteriul
aptitudinilor individuale, asigurarea sau favorizarea unui sistem de ucenicie i alte sisteme de formare
a tinerilor la locurile de munc, asigurarea sau favorizarea unor msuri corespunztoare i uor
accesibile n vederea formrii lucrtorilor aduli i a unor msuri speciale n vederea recalificrii
profesionale a lucrtorilor aduli, necesare ca urmare a evoluiei tehnice sau a unei noi orientri a
pieei muncii; asigurarea sau favorizarea unor msuri speciale de recalificare i de reintegrare a
omerilor de lung durat ; ncurajarea deplinei utilizri a mijloacelor prevzute prin msuri
corespunztoare, cum ar fi reducerea sau desfiinarea tuturor taxelor i cheltuielilor i acordarea unei
asistene financiare n cazurilor adecvate, precum i includerea n programul normal de lucru a
timpului consacrat cursurilor suplimentare de formare, urmate de un lucrtor pe durata angajrii la
cererea patronului su, sau prin garantarea eficienei sistemului de ucenicie i a oricrui alt sistem de
formare pentru tinerii lucrtori i, la modul general, a unei protecii adecvate a tinerilor lucrtori.
n cadrul celei de-a 18-a Sesiuni a Conferinei Permanente, Minitrii europeni ai educaiei au
adoptat Rezoluia privind Educaia pentru democra ie, drepturile omului i toleran (Madrid, 2324 martie 1994), prin care se afirm rolul important pe care educa ia l poate avea n dobndirea de
ctre tineri i aduli a motiva iei, cunotinelor i competenelor care s le permit s determine
funcionarea i mbuntirea instituiilor democratice i prevalarea normelor de drept, a unui
ansamblu de valori incluznd tolerana, solidaritatea i respectul diversit ii, i nu n ultimul rnd a
capacitii de a emite judeci independente i prudente i a aceleia de a nu se lsa influenai sau
manipulai prin idei extremiste sau informaii tendenioase.
Se recomand autoritilor responsabile ale educaiei (art. 10) s recunoasc importana educaiei
pentru democraie, pentru drepturile omului i pentru toleran la toate nivelurile educaiei; s
evalueze eficiena programelor pentru cei care ncurajeaz o angajare activ n protecia drepturilor
omului i a democraiei pluraliste ca i o participare responsabil la viaa politic; s ncurajeze
cercetarea n domeniul educaiei pentru democraie, pentru drepturile omului i pentru toleran, ca i
instituiile i asociaiile care activeaz n acest domeniu etc.
Minitrii europeni ai educaiei cer Consiliului Europei (art. 11): s intensifice activitile sale n
domeniul educaiei pentru democraie, pentru drepturile omului i pentru toleran, acordnd o atenie
deosebit deschiderii, coninutului i metodelor educaiei civice democratice att n sistemul colar,
113

ct i n cadrul programelor destinate adulilor i formrii educatorilor; s ajute statele membre s

evalueze programele de educaie civic i de protecie a drepturilor omului i s difuzeze rezultatele;
s actualizeze studiile anterioare asupra rolului pe care educaia l poate juca n rezolvarea nonviolent
a conflictelor; s favorizeze punerea n aplicare a reelelor colare, a propunerilor autorilor de
programe, formatorilor i cercet torilor care particip activ la educaie; s faciliteze dezvoltarea
Centrului European de Informaie asupra Educaiei Civice.
Actul Final de la Helsinki (1975) afirma in mod deosebit dreptul muncitorilor migranti si al
copiilor lor la educaie. Statele vor favoriza training-ul vocaional i instrucia gratuit in limba rii
gazd si vor asigura copiilor lucrtorilor migrani accesul la educaie in aceeai termeni ca si copiilor
naionalilor, iar in plus vor permite copiilor lucrtorilor migrani s primeasc educaie suplimentar
n propria lor limb, cultur naional, istorie si geografie.
1.4. Drepturi conexe dreptului la educaie
Libertatea contiinei, gndirii i religiei i libertatea de exprimare. Este de la sine neles c
scopurile educaiei nu pot fi atinse att timp ct omul nu are libertatea psihic recunoscut i ocrotit
de lege de a avea propriile convingeri, religioase, politice sau de alt natur, i de a-i exprima aceste
convingeri n mod public, fr team de represalii. Aceste libert i sunt inerente realizrii dreptului la
educaie, att timp ct recunoatem c mijloacele de realizare ale scopurilor educaionale nu se
limiteaz doar la acumularea de informaie util, ci cuprind mai ales mecanismele de dezvoltare a unei
contiine libere i raionale, cu puterea de a discerne i de a alege.
Declaraia Universal a Drepturilor Omului proclam n articolul 18 dreptul oricrei persoane la
libertatea gndirii, a con tiinei i a religiei, acest drept implicnd i libertatea de a-i schimba religia
i convingerile, precum i de a-i manifesta religia sau convingerile sale, individual sau n colectiv,
att n public ct i n mod privat, prin nvmnt, practici, cult i ndeplinirea de rituri.
Orice persoan are, de asemenea (art. 19), dreptul la libertatea de opinie i de exprimare, ceea ce
implic dreptul de a nu fi tulburat pentru opiniile sale i acela de a cuta, de a primi i de a rspndi,
fr a se ine seama de granie, informaii i idei prin orice mijloc de exprimare.
Pactul internaional cu privire la drepturile civile i politice completeaz textul Declaraiei,
stipulnd c libertatea manifestrii religiei sau convingerilor nu poate fi supus dect restriciilor
prevzute de lege i necesare pentru ocrotirea securitii, ordinii i sntii publice ori moralei sau a
libertilor i drepturilor fundamentale ale altora. Aadar, manifestarea exterioar a propriilor
convingeri poate fi cenzurat dar numai n scopul general al ocrotirii unor valori sociale primare.
De asemenea, libertatea de cutare, primire i r spndire a informaiilor i ideilor de orice fel
indiferent de frontiere, sub form oral, scris, tiprit sau artistic sau prin orice alt mijloc la alegere
poate fi supus anumitor limitri, expres stabilite de lege, indispensabile respectrii drepturilor sau
reputaiei altora, aprrii securitii naionale, ordinii publice, sntii sau moralitii publice.
n aceeai ordine de idei, Pactul interzice propaganda n favoarea rzboiului (art. 20) i, de
asemenea, orice ndemn la ur naional, rasial sau religioas care constituie o incitare la
discriminare, la ostilitate sau la violen.
Conven ia European a drepturilor omului i libertilor fundamentale, la rndul ei, consfine
te n articolele 9 i 10 nelegerea statelor membre ale Consiliului Europei asupra obligaiei lor de a
respecta dreptul oricrei persoane la libertatea de gndire, de contiin i de religie, precum i la
libertatea de exprimare, cu unele limitri pe care necesitatea securitii publice, proteciei ordinii,
sntii sau a moralei publice ori protejrii drepturilor i libertilor altora o impun ntr-o societate
democratic.
Dreptul fiecrei persoane de a participa la viaa cultural, de a beneficia de progresul tiin
ific i de aplicaiile sale i dreptul la informaie. Este imposibil de imaginat un sistem educativ care
s aib drept scop deplina dezvoltare a personalitii umane i a capacitii de a juca un rol util ntr-o
societate liber i n acelai timp s restrng dreptul cetenilor de a participa la viaa cultural i de
a se bucura de roadele progresului tiinific. Acest lucru este cu att mai evident cu ct n zilele
noastre este unanim acceptat ideea c educaia trebuie s fie permanent, ea neputndu-se opri la
terminarea studiilor prin ob inerea unei diplome, ci continund, sub diferite forme, toat viaa, fiind
n acela i timp un drept, ct i o obligaie pentru cel care dorete s se menin la un nivel competitiv
pe piaa muncii.
11
4

Aceste drepturi sunt recunoscute de Declaraia Universal a Drepturilor Omului(art. 27), i de

celelalte documente adoptate n cadrul Organizaiei Naiunilor Unite, precum i de documentele
elaborate de organisme europene de cooperare n materia drepturilor omului.
Dreptul la munca liber aleas sau acceptat. Pentru ca educaia s-i ating scopurile, aa cum
au fost acestea enunate n toate documentele internaionale ce reglementeaz drepturile omului, este
absolut necesar ca orice persoan s aib asigurat dreptul de a-i alege n mod liber felul muncii, n
orice domeniu, economic, tehnico-tiinific, administrativ, social sau cultural, potrivit propriilor
aptitudini, pregtirii profesionale i aspiraiilor fiecruia.
Declaraia Universal a Drepturilor Omului proclam dreptul oricrei persoane la munc, la
libera alegere a muncii, la condiii echitabile i satisfctoare de munc, precum i la ocrotire
mpotriva omajului (art. 23).
Statele pri la Pactul Internaional cu privire la drepturile economice, sociale i culturale se
oblig s recunoasc i s garanteze dreptul la munc al oricrei persoane, ce cuprinde dreptul de a
obine posibilitatea de a- i ctiga existen a printr- o munc liber aleas sau acceptat. n continuare,
Pactul arat msurile pe cate fiecare stat parte le va lua n vederea asigurrii deplinei exercitri a
acestui drept, i anume: orientarea i pregtirea tehnic i profesional, elaborarea de programe, de
msuri i de tehnici potrivite pentru a asigura o dezvoltare economic, social i cultural constant i
o deplin ntrebuin are productiv a forelor de munc n condiii care garanteaz indivizilor folosina
libertilor politice i economice fundamentale.
n acelai timp, sunt interzise sclavia, comerul cu sclavi i, de asemenea, supunerea la munc
forat sau obligatorie. Art. 8 pct. 3 al Pactului internaional cu privire la drepturile civile i politice
prevede ns i un numr limitat de cazuri n care munca forat sau obligatorie nu constituie
infraciune, i anume cnd este prevzut de lege ca pedeaps i aplicat de o instan competent,
serviciul cu caracter militar sau activit ile desfurate n locul acestuia de cei care, potrivit legii,
ridic obiecii de contiin, cnd este impus de cazurile de for major sau de calamiti care
amenin viaa sau bunstarea comunitii, cnd este o obligaie ceteneasc normal.
n spiritul acestor reglementri interna ionale, Constituia Romniei recunoate n art. 38 faptul
c dreptul la munc nu poate fi ngrdit i c alegerea profesiei i alegerea locului de munc sunt
libere i de asemenea interzice n art. 39 munca forat , enumernd i cazurile care nu constituie
munc for at. n plus, Codul penal romn pedepsete ca infraciune fapta de supunere la munc
forat sau obligatorie (art. 191).
2. Protecia juridic a drepturilor omului
Instituia drepturilor omului prezint un caracter bivalent, fiind att o institu ie de drept intern,
integrat normelor constitu ionale, ct i o instituie de drept internaional, ce d expresie unui
principiu juridic obligatoriu n relaiile dintre state. Protecia juridic a acestor drepturi se realizeaz n
primul rnd pe plan intern, deoarece fr nscrierea drepturilor omului n normele constituionale i
fr msuri adecvate, concrete, prevzute prin legislaia intern pentru garantarea lor de ctre fiecare
stat, drepturile i libertile ceteneti sunt lipsite de orice eficien, iar n al doilea rnd, n plan
interna ional, n baza conveniei statelor, nsi comunitatea internaional vegheaz asupra modului
n care ele i ndeplinesc obligaiile prevzute prin convenii, consimind s se supun unor
mecanisme i proceduri la nivel internaional.
Dreptul la educaie spre exemplu necesit asigurarea direct sau indirect de ctre stat a unor
servicii i impune costuri substaniale, trebuind garantat n mod colectiv pentru ca toi indivizii s
beneficieze. Documentele interna ionale sau regionale au fost n special preocupate de
nediscriminare, acces la educaie i dezvoltarea persoanei, precum i de obligativitatea nvmntului
pentru a asigura contribuia fiecruia la respectarea acestor drepturi. Or, statul este singurul n putere
s asigure aceast obligativitate, prin mijloace ce le va considera corespunztoare, spre exemplu prin
sanc ionarea celor care-i ncalc aceste obligaii. Aceste servicii sunt totui oferite indivizilor, chiar
dac aceste drepturi sunt asigurate n mod colectiv.
Reglementrile internaionale n materie de drepturi i liberti fundamentale ale omului au
prioritate fa de dreptul intern, ceea ce nu nseamn ns c aceast materie este scoas din competen
a naional a statelor respective. Cetenii beneficiaz de drepturile stabilite prin convenii numai ca
urmare a acceptrii acestor drepturi de ctre statele de care aparin, pe care statele respective le
recunosc i le garanteaz prin includerea lor n legislaia naional. Aadar, drepturile i libertile
11
5

ceteneti decurg, n ultim instan, din legea naional, din faptul c prevederile convenionale
internaionale au fost transpuse i individualizate n norme de drept intern.
2.1. Protecia intern a drepturilor omului
Constituia Romniei consacr n articolul 20 principiul potrivit cruia: (1) Dispoziiile
constituionale privind drepturile i libertile cet enilor vor fi interpretate i aplicate n concordan
cu Declaraia Universal a Drepturilor Omului, cu pactele i cu celelalte tratate la care Romnia este
parte. (2) Dac exist neconcordane ntre pactele i tratatele la care Romnia este parte i legile
interne, au prioritate reglementrile internaionale.
n domeniul educaiei, ca i n orice alt domeniu n care drepturile i libertile omului sunt un
imperativ, actele normative, interne i internaionale, se afl ntr-o ierarhie stabilit constituional, care
rspunde intereselor n primul rnd ale individului, din punctul de vedere al drepturilor lui
fundamentale, i n al doilea rnd ale statului, din punctul de vedere al interesului naional, economic
i social.
Aceast ierarhie n rndul normelor de drept acioneaz n caz de conflict de legi. Astfel,
Constituia este mai presus dect Legea nvmntului, iar un pact sau un tratat internaional privitor
la drepturile fundamentale ale omului la care Romnia este parte are prioritate de aplicare fa de
orice lege intern. Legiuitorul constituant recunoate aadar prioritatea dreptului internaional asupra
celui intern.
Tratatele ratificate de Parlamentul Romniei fac parte, potrivit legii, din dreptul intern (art. 11 al.
2). Aceast dispoziie recunoate c ara noastr acord tratatelor internaionale o valoare egal cu
legea, ceea ce asigur n domeniul drepturilor omului o aplicare direct a angajamentelor
internaionale de ctre organele statale i administrative, evitndu-se necesitatea unei legi
suplimentare de implementare, msur benefic cetenilor, drepturilor i intereselor acestora.
Constituia este actul fundamental care guverneaz ntreaga ornduire de drept a unui stat, iar
dac un act internaional are mai mare putere de aplicare dect unul intern este pentru c aceast
Constituie o permite, i numai n cazurile i n condiiile prevzute expres de aceasta. n domeniul
drepturilor i libertilor fundamentale ale cetenilor, nsi Constitu ia trebuie interpretat i aplicat
n concordan cu Declaraia Universal a Drepturilor Omului, cu pactele i cu celelalte tratate la
care Romnia este parte.
Acesta constituie principiul fundamental constitu ional n domeniul garantrii juridice a
drepturilor omului n ara noastr, care st la baza ntregii politici a statului romn i care se reflect
att n activitatea autoritilor i institu iilor statului, ct i n crearea noilor organisme , menite s
contribuie la asigurarea promovrii i ocrotirii, n cel mai nalt grad, a drepturilor i libertilor
cetenilor.
Printre aceste organisme un rol deosebit l deine Curtea Constituional, care are sarcina de a
se pronuna asupra constitu ionalitii tuturor legilor i ordonanelor, inclusiv a celor care conin
aspecte privind drepturile i libertile ceteneti, pentru ca acestea s fie n deplin concordan cu
principiul constituional enunat prin art. 20 din Constituie. La fel de important este i rolul a
posteriori al Curii Constitu ionale, n cadrul cruia ea se pronun asupra excepiilor de
neconstituionalitate ridicate n faa instanelor judectoreti de ctre prile aflate ntr-un litigiu sau
din oficiu.
Instanele judectoreti pot fi sesizate de ctre orice cetean cu nclcri ale drepturilor omului
comise de diferite autoriti publice, de organizaii sau de alte persoane, accesul liber la justiie fiind
garantat de art. 21 din Constituie. n faa instanelor judectoreti, orice persoan care consider c
unele din aspectele n discuie se afl n contradicie cu prevederile Constitu iei poate invoca
excepia de neconstituionalitate, iar instana, suspendnd judecata procesului, este obligat s cear
Curii Constituionale s se pronune asupra excepiei ridicate.
O alt modalitate ce poate fi folosit n protecia drepturilor omului de ctre orice persoan
vtmat n drepturile sale, recunoscute de lege, printr-un act administrativ sau prin refuzul
nejustificat al unei autoriti administrative de a- i rezolva cererea referitoare la un drept recunoscut de
lege, este aceea de a se adresa unei instane de contencios administrativ, pentru anularea actului i
repararea pagubei ce i-a fost cauzat.
Instituia Avocatului Poporului a fost creat special n scopul ap rrii adecvate a drepturilor i a
libertilor ceteneti n raporturile cu autorit ile publice. Avocatul poporului nu se substituie ns
autoritilor publice, rolul su fiind acela de a primi cererile fcute de persoanele lezate prin
nclcarea drepturilor sau libertilor ceteneti de ctre autoritile publice i de a cere autoritilor
116

sau funcionarilor administraiei publice n cauz ncetarea nclcrii drepturilor i libertilor

ceteneti, repunerea n drepturi a petiionarului i repararea pagubei. n exercitarea atribuiilor sale,
Avocatul Poporului emite recomandri, care nu pot fi supuse controlului parlamentar i nici
controlului judectoresc. El are de asemenea cderea de a sesiza Guvernul cu privire la orice act sau
fapt administrativ ilegal al administraiei publice centrale i al prefecilor i de a prezenta, atunci cnd
constat lacune n legislaie sau cazuri grave de nerespectare a legilor rii, un raport asupra celor
constatate preedinilor celor dou Camere ale Parlamentului sau, dup caz, primului-ministru.
Alturi de mecanismele instituite pentru protec ia drepturilor omului deja men ionate st i
Consiliul Legislativ, organ consultativ de specialitate al Parlamentului, care avizeaz proiectele de
acte normative n vederea sistematizrii, unificrii i coordonrii ntregii legislaii. Consiliul
Legislativ este o autoritate administrativ autonom, pus sub autoritatea Parlamentului, pentru a
aviza proiectele de legi, propunerile legislative ce pot emana din partea cetenilor, deputailor i
senatorilor, precum i proiectele de ordonane i de hotrri cu caracter normativ ale Guvernului.
2.2. Protecia internaional a drepturilor omului
Protecia juridic a drepturilor omului nu se realizeaz ns numai pe plan intern, ci i
internaional, statele, prin angajamentele asumate, acceptnd s se supun unor mecanisme i
proceduri la nivel internaional, cum sunt procedura rapoartelor, procedura reclamaiilor de la stat la
stat, procedura plngerilor individuale n faa unor organe judiciare internaionale.
Procedura rapoartelor const n obligaia pe care i-o asum statele prin conveniile adoptate
de a transmite, periodic, unor comitete expres prevzute sau unor forumuri internaionale rapoarte
proprii asupra msurilor ntreprinse, pentru a face efective drepturile recunoscute prin conveniile
internaionale menionate.
Procedura reclamaiilor de la stat la stat este folosit n domeniul drepturilor omului de ctre
un stat parte care consider c un alt stat parte nu aplic prevederile conveniei respective, adresnduse acestuia prin intermediul unui organism sau comitet special creat. n caz de dezacord ntre statele n
cauz, se creeaz o comisie de conciliere ad-hoc, desemnat cu acordul prilor n diferend, care pune
la dispoziia statelor interesate bunele sale oficii, n scopul de a se ajunge la o solu ionare amical a
problemei. Dac nu se ajunge la un astfel de acord pe calea procedurilor obinuite de solu ionare a
diferendelor la nivelul statelor pri, conflictul poate fi supus Curii Internaionale de Justiie (C.I.J.),
care este organul judiciar principal al Naiunilor Unite. Decizia C.I.J. este definitiv i fr drept de
recurs, statul care este gsit vinovat fiind obligat s aduc la ndeplinire hotrrile acesteia pentru
satisfacerea cererilor solicitate de statul reclamant, care se refer la diferite nclcri ale drepturilor cet
enilor si. Singurul dezavantaj al acestei proceduri este acela c ea este deschis numai statelor, nu
i indivizilor, nepermind persoanelor interesate s participe direct i nemijlocit la fazele procesului,
acestea fiind reprezentate de statul de care aparin, prin agen i anume desemnai, ceea ce poate
constitui un dezavantaj pentru persoanele vtmate n drepturile lor.
Procedura plngerilor individuale n fa a unor organe judiciare internaionale a fost pentru
prima dat reglementat prin Convenia pentru aprarea drepturilor i a libertilor fundamentale
adoptat n anul 1950 n cadrul Consiliului Europei. Aceasta permite oricrui individ s se adreseze cu
plngeri mpotriva propriului stat, n cazul n care el consider c nu a fost judecat, n mod echitabil,
de instanele statului su, pentru nclcarea unor drepturi civile sau politice, n fa a unui for
internaional numit Curtea European a Drepturilor Omului, mputernicit cu dreptul de a da hotrri
obligatorii contra statului ce s-ar dovedi vinovat de asemenea nclcri.
Romnia a devenit parte la Convenia european a drepturilor omului, recunoscnd jurisdicia
obligatorie a Curii Europene prin Legea nr. 30 din 1994.
Pentru ca o plngere adresat Cur ii Europene s fie admisibil ea trebuie s ndeplineasc n
mod obligatoriu urmtoarele condiii: s fi fcut obiectul solu ionrii judiciare pe plan intern; decizia
judiciar s fi rmas definitiv, dup epuizarea tuturor cilor de recurs intern; cererea individual s
nu fie anonim; cererea s nu fie n mod esenial aceeai cu o cerere examinat anterior de ctre Curte
sau cu alte cereri supuse unei alte instane internaionale de anchet sau de reglementare ori dac ea
nu conine elemente noi; s fie compatibil cu dispoziiile Conveniei sau ale protocoalelor sale; s nu
fie n mod vdit nefondat sau abuziv.
Statele se angajeaz s se conformeze hotrrilor definitive ale Curii n litigiile n care ele sunt
pri, hotrrea definitiv a Curii fiind transmis Comitetului Minitrilor, care supravegheaz
executarea ei.
11
7

Trebuie subliniat ns c n toate cazurile, mijloacele de protecie implicnd proceduri de

jurisdicie pe plan internaional au un caracter de complementaritate, n nici o situaie recurgerea
prealabil la modalitile interne de garanie juridic a drepturilor omului neputnd fi evitat.
2.3. Dimensiunea uman
Dimensiunea uman este un concept generalizat n cadrul Conferin ei pentru Securitate i
Cooperare n Europa, instituionalizat la Reuniunea de la Helsinki din 1975, care s-a transformat de
la 1 ianuarie 1995 n Organizaia pentru Securitate i Cooperare n Europa (OSCE). Documentele
adoptate de CSCE/OSCE n cadrul Reuniunilor de la Madrid (1983), Viena (1989), Copenhaga
(1990), Paris (1990), Helsinki (1992), Budapesta (1996), Lisabona (1996) permit identificarea unor
nuane noi, semnificative pentru o orientare actual mult mai complex a procesului european n
domeniul drepturilor omului: Era de confruntare i divizare a Europei a luat sfrit. Noi declarm c
relaiile noastre se vor ntemeia, de-acum nainte, pe respect i cooperare n prezent ne revine s
nfptuim speranele i ateptrile pe care popoarele noastre le-au nutrit timp de decenii: o angajare
nestrmutat n favoarea democraiei ntemeiate pe drepturile omului i libertile fundamentale;
prosperitatea prin libertate economic i echitate social; o securitate egal pentru toate rile noastre
(Carta de la Paris 1990).
n realizarea scopurilor propuse s -a instituit o serie de mecanisme noi n domeniul drepturilor
omului, cum ar fi: naltul Comisar al OSCE pentru minoritile naionale, Biroul pentru Instituii
Democratice i Drepturile Omului, Adunarea parlamentar a OSCE.
Organizaiile neguvernamentale din domeniul drepturilor omului, create pe plan naional,
regional sau internaional, au de asemenea un rol important, prin participarea la diferite reuniuni ale
OSCE unde sesizeaz modul de aplicare a legislaiei interne n acest domeniu n diferite ri.
Dimensiunea uman se realizeaz n cadrul OSCE i prin reuniuni periodice de experi sau
reprezentani ai statelor, n cadrul acestor reuniuni avnd loc un schimb util de informaii asupra
implementrii n legislaia intern a angajamentelor internaionale.
Aceste dezbateri au drept scop nlturarea diferendelor privind drepturile omului, sensibilizarea
opiniei publice asupra unor eventuale pericole ce s-ar putea crea ca urmare a nesoluionrii acestora,
asigurarea punerii n aplicare a sarcinilor OSCE pe plan umanitar, inclusiv prin desemnarea unor
misiuni de anchet i verificare, trimiterea de observatori sau raportori, constituirea unor grupuri adhoc pentru soluionarea divergenelor.
3. Dreptul la educaie prin prisma Constituiei Romniei i a Legii nvmntului nr.
84/1995, republicat
In Romania, anul 1989 a reprezentat un punct de turnur nu numai n plan politic, economic sau
social, ci i n educaie, unde dispoziiile constituionale, dar i Legea nvmntului, privit ca un
cod directiv n domeniul educaiei i pregtirii profesionale, fac dovada evoluiei ei din ultima decad
printr-o receptivitate crescnd fa de deplina semnificaie a drepturilor omului.
Constitu ia din 1991 conine doar cteva dintre principiile fundamentale pe care trebuie edificat
un sistem de nvmnt modern. Legea special, aa cum a fost ea modificat n anul 1999, dup
negocierile n domeniul educaiei ntreprinse de Romnia n vederea aderrii la Uniunea European,
vine s completeze aceste caren e, n deplin conformitate cu documentele internaionale din
domeniul drepturilor omului la care Romnia este parte.
Astfel, art. 2 din lege vorbete despre nvmnt ca prioritate naional, art. 3 definete idealul
educaional spre care tinde coala romneasc (i care const n dezvoltarea liber, integral i
armoniaoas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative), iar art. 4
enumer mijloacele prin care nvmntul trebuie s-i ating finalitatea, i anume: nsuirea
cunotinelor tiin ifice, a valorilor culturii naionale i universale; formarea capacitilor intelectuale,
a disponibilitilor afective i a abilitilor practice prin asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice,
tehnice i estetice; asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare instruirii i autoinstruirii pe
durata ntregii viei; educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale
omului, al demnitii i al toleranei, al schimbului liber de opinii; cultivarea sensibilitii fa de
problematica uman, fa de valorile moral-civice, a respectului pentru natur i mediul nconjurtor;
dezvoltarea armonioas a individului prin educaie fizic, educaie igienico-sanitar i practicarea
sportului; profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile, productoare de
bunuri materiale i spirituale.
11
8

Este afirmat egalitatea tuturor cetenilor Romniei n dreptul de acces la toate nivelurile i
formele de nvmnt, indiferent de condiia social i material, de sex, ras, naionalitate,
apartenen politic sau religioas. De asemenea, prin dispoziiile art. 5, statul i asum obligaia de a
promova principiile nv mntului democratic, de a garanta dreptul la educa ie difereniat, pe baza
pluralismului educaional, n beneficiul individului i al ntregii societi, de a promova principiile
educaiei permanente.
Constituia Romniei, n Titlul II Drepturi, liberti i ndatoriri fundamentale, Capitolul II
Drepturile i libertile fundamentale, nscrie dreptul la nv tur (art. 32) n rndul altor
drepturi de o importan egal , cum ar fi dreptul la via, la integritatea fizic i psihic (art. 22),
libertatea individual (art. 23), libera circula ie (art, 25), libertatea contiin ei (art. 29), libertatea de
exprimare (art. 30), dreptul la informaie (art. 31), libertatea ntrunirilor (art. 36), protec ia copiilor i
a tinerilor (art. 45), protecia persoanelor handicapate (art. 46) etc. Legea fundamental nu stabilete o
ierarhie ntre aceste drepturi, astfel nct nu se poate trage concluzia c unele ar fi mai importante
dect altele, sau c unele ar trebui cu prioritate ocrotite fa de altele, ci stipuleaz doar n cuprinsul
art. 49 c aceste drepturi i liberti pot fi restrnse numai prin lege i numai dac aceast restrngere
este impus de necesitatea aprrii siguranei naionale, a ordinii, a sn tii ori a moralei publice, a
drepturilor i a libert ilor cetenilor, desfurarea istruciei penale, prevenirea consecinelor unei
calamiti naturale ori ale unui sinistru deosebit de grav. Se mai face specificaia c aceast restrngere
trebuie s fie propor ional cu situaia care a determinat-o i c ea nu poate atinge existena dreptului
sau a libertii.
Din dispoziiile constituionale referitoare la dreptul la nvtur se desprinde ideea c acesta nu
este doar un drept al fiecrui cetean, ci i ndatorire, cel puin n ceea ce privete nvmntul
general. Alte nivele i forme de instrucie intr de asemenea sub incidena garaniilor constitu ionale
(art. 32 al. 1), i anume nvmntul liceal i profesional, nvmntul superior, precum i alte forme
de instrucie i de perfecionare. Legea 84/1995, republicat, arat c nvmntul obligatoriu este de
9 clase i c frecventarea obligatorie a nvmntului de 9 clase, forma de zi, nceteaz la vrsta de
17 ani (art. 6).
Un alt principiu de desfurare a procesului educativ este acela conform cruia nvmntul de
toate gradele se desfoar n limba romn. Dou excepii sunt admise, i anume nvmntul ntr-o
limb de circulaie internaional, precum i nvmntul n limba minorit ilor naionale (art. 32 al.
2, respectiv 3 din Constituie, art. 8 din Legea 84/1995 republicat). Totui, nvarea limbii romne ca
limb oficial n coal este obligatorie pentru toi cetenii romni, indiferent de naionalitate.
nvmntul de stat este, potrivit Constituiei, gratuit. Totui, aceast caracter poate suferi
nuanri, n ceea ce privete unele activiti pentru care se pot percepe taxe, n condiiile legii.
n ceea ce privete ns finanarea nvmntului, aceasta se face att de la bugetul statului, de la
bugetele locale, ct i din contribu ia altor factori interesai (ageni economici, persoane fizice,
organizaii neguvernamentale etc.) s subvenioneze procesul de nvmnt n general, activitile de
performan ale elevilor i studenilor, n special (art. 7 din Legea 84/1995, republicat).
Statul, dar i orice factor interesat, susine nvmntul prin burse, credite de studii, taxe,
donaii, sponsorizri, surse proprii i alte surse legale, sprijinind material cu precdere pe elevii i
studenii care obin rezultate foarte bune la nvtur i dovedesc aptitudini deosebite pentru formarea
lor n domeniul unei profesiuni.
Constituia Romniei face n mod expres referire la libertatea nvmntului religios, potrivit
cerinelor specifice fiecrui cult, libertate pe care statul o asigur i o garanteaz prin lege. n planurile
de nvmnt primar, gimnazial, liceal i profesional se va include religia ca disciplin colar ,
disciplin pe care elevul o va frecvanta cu acordul prinilor sau al tutorelui legal instituit, n religia i
confesiunea aleas (art. 9 din lege). Mai mult chiar, prinii sau tutorele legal instituit poate cere, n
scris, ca elevul s nu frecventeze orele de religie.
O alt prevedere constituional subordoneaz ntregul sistem de nvmnt, fie el de stat sau
particular, legii, care vine s arate c Ministerul Educaiei i Cercetrii organizeaz i aprob reeaua
unitilor nvmntului de stat, proiecteaz, fundamenteaz i aplic strategia global a
nvmntului n ansamblul su, precum i obiectivele educaionale pe niveluri i profiluri de
nvmnt, rspunde de elaborarea curriculum-ului n nvmntul preuniversitar.
Autonomia universitar este un principiu constituional (art. 32 al. 6) pe care Legea 84/1995 l
definete ca fiind dreptul comunitii universitare de a conduce, de a-i exercita libertile academice
fr nici un fel de ingerine ideologice, politice sau religioase, de a-i asuma un ansamblu de
11
9

competene i obligaii n concordan cu opiunile i orientrile strategice naionale ale

nvmntului superior, stabilite prin lege.
Constituia Romniei, n realizarea acestor drepturi i obligaii, garanteaz oricrui cet ean
romn dreptul la egalitate n faa legii i a autoritilor publice, fr privilegii i fr discriminri. De
asemenea, este afirmat dreptul oricrei persoane de a se adresa justiiei pentru aprarea drepturilor, a
libertilor i a intereselor sale legitime.
n plus fa de aceste dispoziii constituionale, legea special cuprinde i principiul potrivit
cruia nvmntul nu se subordoneaz scopurilor i doctrinelor promovate de partide sau de alte
formaiuni politice, precum i cel al interzicerii prozelitismului religios (art. 10). Articolul 11 al. 2
din Lege prevede n continuare c organizarea i coninutul nv mntului nu pot fi structurate dup
criterii exclusiviste i discriminatorii de ordin ideologic, politic, religios sau etnic.
Legea nv mntului 84/1995, republicat, face aplicaia principiilor fundamentale a ceea ce
numim astzi un stat democratic: un anumit grad de descentralizare i o stipulare riguroas a
drepturilor omului n educaie.
Legea recunote astfel principiile unei nvmnt democratic, statund faptul c educaia nu
poate fi subordonat elurilor sau doctrinelor politice i, cel puin la nivel declarativ, legea asigur
dreptul la o educa ie difereniat, bazat pe pluralismul educaional, n beneficiul individului i al
ntregii societi. O aten ie deosebit a fost acordat minoritilor, elevilor i studenilor capabili de
performan, persoanelor cu deficiene fizice sau psihice.
Un rol important n sistemul educaional este jucat de comunitilor locale care au posibilitatea
de a crea i/sau a finana programe educaionale locale i coli.Totui, reeaua educaiei de stat este
organizat i controlat central de Ministerul Educaiei i Cercetrii, cu colaborarea i sprijinul
administraiei publice locale i cu considerarea dinamicii demografice i a necesitilor prezente i de
viitor n domeniul educaiei profesionale.
Acelai Minister este responsabil de proiectarea, fundamentarea i aplicarea strategiei
educaionale globale, stabilirea elurilor sistemului educaional n general i elaborarea curriculumului naional. n nvmntul universitar, curriculum-ul este format pe baza autonomiei universitare i
n conformitate cu standardele naionale.
Un salt important a fost fcut n acceptarea i reglementarea i dezvoltarea unui sistem
educaional privat ca alternativ i completare a educaiei prin sistemul de stat. Pentru a funciona n
mod legal, aceste instituii educative private trebuie organizate pe princiipe nonprofit, nediscriminrii
i al respectrii standardelor naionale de nvmnt.
Legislaia intern rspunde aadar de lege lata principiilor fundamentale care guverneaz
diferitele aspecte ale dreptului la educaie, proclamate prin documentele internaionale i europene din
materia drepturilor omului i anume nediscriminarea, scopurile care trebuie urmrite prin educaie,
drepturile grupurilor dezavantajate, nivelele educaiei, accesul la educaie, educaia superioar,
educaia permanent, drepturile p rinilor, nvmntul particular, curriculum -ul naional. Importani
pai sunt de f cut ns n planul realizrii efective a tuturor acestor drepturi, prin demersul politicoadministrativ, i al recunoaterii dreptului la petiionare, fr de care nu poate fi conceput protecia
eficient a dreptului la educaie.

BIBLIOGRAFIE
Ioan VIDA, Drepturile Omului n reglementri interna ionale, Ed. Lumina Lex, Bucureti
1999 Cloc I., I. Suceav Tratat de drepturile omului, Ed. Europa Nova, Bucureti 1995
Jofa C. Protecia drepturilor omului, Ed. Fundaiei Chemarea, Iai, 1995
Luncan V., Duculescu V. Drepturile Omului, Ed. Lumina Lex, Bucureti 1993
Popa V., Cozmnc O., Mihai Gh. Care sunt I cum se pot apra drepturile omului, Ed. Helicon,
Timioara 1995
Lammy BETTEN, Nicholas GRIEF, EU Law and Human Rights, Longman, London and New Zork, 1998
Margherita RENDEL, Whose Human Rights?, Trentham Books Limited, London, 1997
12
0

PROBE DE EVALUARE

1. Declaraia Universal a Drepturilor Omului 1948 este:

1. o declaraie cu valoare moral i politic;
2. o declaraie cu valoare juridic;
3. parte integrant din dreptul intern al Romniei, potrivit art. 11 al. 2 din Constituia din
1991.

2. Dreptul la educaie face parte din:

1. categoria drepturilor civile i politice;
2. categoria drepturilor economice, sociale i culturale;
3. categoria drepturilor de solidaritate.
3. Plngerea adresat Curii Europene a Drepturilor Omului trebuie s ndeplineasc n mod
obligatoriu urmtoarele condiii:
1. s nu fi fcut obiectul soluionrii judiciare pe plan intern;
2. cererea individual s nu fie anonim;
3. s nu fie n mod vdit nefondat sau abuziv.
4. Constituia Romniei consacr:
1. principiul obligativitii nvmntului de toate gradele i sub toate formele;
2. principiul obligativitii desfurrii nvmntului de toate gradele n limba romn,
fr nici o excepie;
3. principiul libertii nvmntului religios, potrivit cerinelor specifice fiecrui cult.
5.Prin Convenia-cadru pentru protecia minoritilor naionale, prile se oblig:
1) s promoveze anse egale de acces la educaia de toate nivelurile pentru persoanele
aparinnd minoritilor naionale;
2) s recunoasc dreptul persoanelor aparinnd minoritilor naionale de a nva limba
lor minoritar i de a primi o educaie n aceast limb;
3) s recunoasc dreptul minoritilor naionale de a nfiina i a administra propriile
instituii private de educaie i formare.

121

CAPITOLUL IV

LATURILE EDUCAIEI
Idealul educaional este un model proiectiv al personalitii n care se intercondiioneaz
resursele interne ale acesteia cu cerinele dinamicii sociale. Acest model sintetic i abstract se
realizeaz prin intermediul scopurilor i al obiectivelor educaiei. Pentru delimitarea lor au fost
difereniate laturile, dimensiunile sau componentele educaiei. Ele sunt: 1. educaia intelectual; 2.
Educaia moral; 3. Educaia estetic ; 4. Educaia religioas; 5. Educaia juridic; 6. Educaia fizic
sau corporal; 7. Educaia sexual; 8. Educaia tehnologic; 9. Educaia profesional; 10 noile educaii
(pentru mediu, pentru schimbare, pentru democraie).
Laturile sau dimensiunile educaiei corespund pe de o parte concepiei structuraliste asupra
personalitii potrivit creia personalitatea este un sistem multidimensional iar pe de alt parte
concepiei dinamice asupra relaiei educa ie-societate. Pe msur ce societatea evolueaz apar noi
domenii de activitate i, ca urmare. Noi laturi ale educaiei care s rspund solicitrilor acestora.
Astfel educaia intelectual i propune asimilarea cunotinelor de ctre subiecii
educaionali, dar i formarea structurilor cognitive de prelucrare a acestor cunotine (gndire,
imaginaie, memorie), cu scopul modelrii cognitive a personalitii.
Educaia moral vizeaz dezvoltarea contiinei i conduitei morale, modelarea caracterului
subiecilor educaionali.
Educaia estetic urmrete cunoaterea valorilor estetice de ctre subiecii educaionali,
formarea i dezvoltarea atitudinilor estetice de receptare i apreciere a frumosului, dar i a aptitudinilor
estetice, creatoare.
Educaia profesional pregtete subiecii educaionali pentru o anumit profesie, pentru
integrarea social-util a acestora.
Noile educaii rspund transformrilor aprute n societate, pregtesc subiecii educaionali
pentru a proteja mediul, pentru a face fa stress-ului de adaptare, pentru a aplica principiile
democraiei etc.
Relaia dintre societate i educaie este deschis, de interdependen reciproc.
societate

educaie

Omul se raporteaz la mediu prin ceea ce s-a numit adaptare (Piaget), mecanism psihologic cu
dou componente complementare, asimilarea i acomodarea. Dac prin asimilare individul
ncorporeaz influenele mediului n propriile structuri psihice prin acomodare el transform aceste
structuri potrivit cerinelor mediului. Circularitatea dintre asimilare i acomodare tinde ctre echilibru,
ctre adaptarea individului la mediu.
acomodare

individ

mediu
asimilare

Mediul este complex, dar poate cea mai important dintre componentele sale este mediul
social, iar componenta esenial a acestuia este educaia. Educaia este cea care selecteaz influen ele
pozitive i benefice ale mediului social, le prelucreaz i le transmite de la societate la individ. O parte
din sfera valorilor sociale este constituit din valorile tiinifice i umaniste. Aceasta se refer la
educaia intelectual.
13
2

1. Educaia intelectual
Educaia intelectual este latura educaiei care const n transmiterea cunotinelor tiinifice,
formarea i dezvoltarea structurilor cognitive ale subiecilor educaionali, n modelarea cognitiv a
personalitii lor.
Din aceast definiie se desprind dou aspecte fundamentale i complementare ale educaiei
intelectuale: unul informativ i altul formativ.
Componenta informativ const n transmiterea cuno tinelor tiinifice din toate domeniile de
activitate, dar treptat n funcie de vrst i caracteristicile individuale ale subiecilor educaionali.
Componenta formativ const n formarea i dezvoltarea structurilor cognitive, de asimilare i
prelucrare a acestor cunotine.
Dup modul n care a fost tratat relaia dintre cele dou aspecte s-au conturat dou tipuri de
teorii pedagogice (I. Nicola, 2000):
1. teoria culturii materiale (informative);

2. teoria culturii formative.

Teoria culturii materiale se bazeaz pe tezele psihologiei asociaioniste i susine c scopul educaiei
intelectuale este de a transmite subiecilor educaionali o cantitate ct mai mare de cunotine care s
le ofere acestora posibilitatea de a rspunde solicitrilor mediului prin asociaii de idei.
Teoria culturii formative susine c preocuparea esenial a educaiei intelectuale const n formarea
i dezvoltarea structurilor cognitive ale psihicului capabile s prelucreze informaia i s o redea n
mod creativ.
Cercetrile psihologiei contemporane au artat reducionismul ambelor teorii i necesitatea
interaciunii dintre ele. Asimilarea de noi cunotine conduce la acomodarea schemelor cognitive vechi,
la elaborarea de noi scheme cognitive, iar acestea la rndul lor conduc la asimilarea de noi informaii.

1.1.

Caracteristicile educaiei intelectuale

ntr-o lume globalizat i multidimensional o prim caracteristic a educaiei intelectuale

este:
1. deplasarea accentului de pe cunoaterea n sine, pe cunoaterea pentru sine i pentru societate.
Astfel dac ierarhia clasic a obiectivelor educaionale era: I. cunotine; II. deprinderi i priceperi;
III. atitudini i aptitudini, pedagogia modern rstoarn aceast ierarhie, deplasnd accentul ctre
atitudinile superioare fa de cunoatere n unitate cu aptitudinile creative. Astfel de exemplu. Nu
att cunotinele i priceperile de a fabrica bomba atomic sunt pe primul plan, ci atitudinile
pozitive de folosire a acestor cunotine i priceperi.
2. Educaia intelectual este parte integrant a educaiei permanente ntr-o societate a nvrii i
transformrii permanent. Educaia permanent este o educaie global care se adreseaz ntregii
personaliti, dar instrumentele fundamentale de modelare a acesteia sunt cele intelectuale. De
asemenea educaia permanent acioneaz pe parcursul ntregii viei, iar educaia intelectual
contribuie la dezvoltarea i transformarea structurilor mentale n funcie de criteriul vrst.
3. Educaia intelectual constituie baza celorlalte componente ale educaiei (moral, estetic, fizic)
fiind n acelai timp deschis noilor educaii.
1.2. Obiectivele educaiei intelectuale
Dac n anii 1960 obiectivele educaiei intelectuale puteau fi sintetizate (G. Videanu), n: a
nva s nvei, pentru sine i pentru examene, n anii 1980 acestea se deplaseaz ctre reglarea
nvrii, ctre devenirea acesteia pentru dezvoltarea personalitii i a societii.
Obiectivele educaiei intelectuale ale anului 2000 sunt:
1- a nva s fii creativ;

23-

a-i transforma potenialul n performan;

2.
3.

Formarea intelectual;

a nva pentru propria personalitate, pentru societate i sensul valorilor superioare.

n acest sens al deplas rii obiectivelor intelectuale ctre autoformare i creativitate (I. Nicola,
2000) sintetizeaz aceste obiective n:
1. Informarea intelectual;
Dezvoltarea potenialului creativ.

133

Informarea intelectual are anumite caracteristici care corespund transformrilor lumii moderne: viteza
schimbrilor, globalizarea etc.
Astfel informarea intelectual actual trebuie s fie:
1- integral-vocaional;

23-

interdisciplinar;

2-

stimularea creativitii subiecilor educaionali i orientarea acestora ctre acele domenii de

activitate unde pot obine performane i succes;
echilibrul ntre competiie i colaborare n activitatea didactic i extradidactic;

sistemic;
Caracterul integral -vocaional al informrii intelectuale se refer la mbinarea cunotinelor
teoretice cu cele practice, a celor tiinifice cu cele artistice, de cultur general i de specialitate.
Caracterul interdisciplinar se refer la transmiterea unor cunotine necontradictorii din
domenii diferite de activitate i mbinate n sisteme bine determinate. O viziune complex asupra lumii
actuale complexe nu presupune frmiarea cunotinelor, ci integrarea lor n sisteme interdisciplinare.
Dac n antichitate viziunea global asupra lumii era un scop realizat, n epoca modern explozia
informaional i metodologic a condus la multiplicarea specializrilor i la pierderea din vedere a
ntregului.
n realizarea caracterului interdisciplinar al educaiei intelectuale un rol deosebit l au
transferul specific i cel nespecific de cunotine.
Dac prin transferul specific se realizeaz aplicarea cunotinelor nvate la sarcini
asemntoare prin transferul nespecific se realizeaz rezolvarea unor sarcini ulterioare cu ajutorul
ideilor generale sau al principiilor asimilate anterior.
Formarea intelectual
Componentele psihicului nu sunt date, anterior experienei ele se formeaz i se dezvolt
continuu ca rezultat al activitii subiectului i al interaciunii sale cu mediul.
n aceast interaciune structurile mentale se formeaz prin ceea ce Piaget a numit
interiorizarea influenelor externe.
Formarea intelectual const n restructurarea i echilibrarea intern a proceselor i capacitilor
psihice ca urmare a informaiilor asimilate.
Dezvoltarea componentelor psihice potrivit descoperirilor psihologiei genetice este un rezultat al
interaciunii dintre factorii interni i cei externi.
Dezvoltarea potenialului creativ
Ca formaiune psihologic creativitatea este proprie tuturor copiilor n limitele dezvoltrii
normale. Dar, pe msura evoluiei ontogenetice, creativitatea se contureaz treptat conducnd la
diferenierea i individualizarea personalitii creatoare.
Esena strategiei educaionale de dezvoltare a poten ialului creativ const n centrarea acesteia
pe personalitatea creativ a subiectului educaional prin:
1- metodologii didactice permisive i nu constrngtoare;

341.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
123-

mbinarea educaiei formale cu cea non-formal i informal n mod judicios.

n mod detaliat obiectivele flexibile i creative ale educaiei intelectuale sunt (G. Videanu):
Dezvoltarea activitilor senzoriale: stimularea organelor de sim prin jocuri i activiti multiple
i diferite;
nvarea normelor pedagogice ale muncii intelectuale (relaia pauz-efort; refacerea energiei
intelectuale)
Cultivarea sentimentelor intelectuale: bucuria de a cuta, de a anticipa, de a descoperi, respectul
fa de munc, fa de adevr;
Cultivarea interesului pentru inovare i a capacitii creatoare: flexibilitate, curiozitate,
originalitate;
Dezvoltarea gndirii logice i a spiritului critic a aptitudinii de a distinge adevrul de eroare,
prejudecile de judecile i raionamentele corecte;
Formarea concepiei tiinifice despre lume ca o viziune deschis, dinamic, integral;
Instaurarea raiunii n relaie cu viaa spiritual prin:
dominarea instinctualitii i a impulsivitii;
aprarea de fantezii i dogmatism;
dezvoltarea senintii, optimismului i echilibrului psihic.

n concluzie, obiectivele educaiei intelectuale potrivit clasificrii de la Chicago sunt:

134

1.
2.
3.
4.
5.

Obiective cognitiv-informative;
Obiective cognitiv-formative;
Obiective afective;
Obiective psiho.motorii (deprinderi);

Obiective volitiv-caracteriale.
Obiectivele cognitiv-informative constau n transmiterea i dobndirea cunotin elor din toate
domeniile de activitate cu respectarea normelor didactice i a particularitilor de vrst i individuale
ale subiecilor educaionali.
Obiectivele cognitiv-formative se refer la formarea i dezvoltarea structurilor cognitive de primire i
prelucrare corect i creativ a acestor cunotine. Educaia intelectual conduce la antrenarea
operaiilor generale ale inteligenei (analiz i sintez, compara ia, abstractizarea i generalizarea) i la
dezvoltarea aptitudinilor specifice pentru diferite domenii de activitate.
Obiectivele afective constau n controlul emotivitii, orientarea acesteia ctre stimularea i
susinerea energetic a activitii, dezvoltarea sentimentelor intelectuale ca bucuria de a cuta i
de a descoperi noi cunotine, satisfacia de a nelege misterele lumii, motivaia angajrii n
procesul de cunoatere, de restructurare a datelor acesteia, n procesul creativitii. Stimularea
intereselor, organizarea lor n sisteme de aspiraii i pasiuni, stabilizarea acestora n idealuri
intelectuale care s se menin toat viaa reprezint contribuia afectiv la dezvoltarea minii
subiecilor educaionali.
Obiectivele psiho-motorii constau n formarea i dezvoltarea deprinderilor, a priceperilor intelectuale
de a alctui o sintez, un referat, o schem etc.
Abilitile intelectuale care reprezint unitatea dintre cunotin e, deprinderi, obinuine i
priceperi se refer la aplicarea n mod creativ a cunotinelor asimilate la situaii educaionale noi.
Obiectivele volitiv-caracteriale
Cum contribuie modelarea minii la dezvoltarea voinei i caracterului ?
n formarea i dezvoltarea structurilor cognitive ale psihicului se ntlnesc obstacole care,
numai dac sunt depite pot conduce la consolidarea voinei, la ntrirea caracterului.
Educaia intelectual poate fi considerat o educaie prin i pentru obstacole; ea presupune
rbdare, blocarea aciunii imediate, perseveren, dar contribuie n aceiai msur la dezvoltarea
acestor trsturi de caracter.
De asemenea educaia intelectual prin intermediul marilor personaliti din toate domeniile de
activitate.
Desigur nu exist o suprapunere total ntre performan a intelectual i rectitudinea moral,
dar n esen, marile realizri intelectuale sunt n consonan cu nucleul tare al oricrei morale.
2. Educaia moral
2.1. Diferenieri conceptuale
Dac existena social este constituit din ansamblul elementelor vieii materiale a societii,
contiina social reprezint totalitatea elementelor de reflectare a vieii materiale: mentaliti,
reprezentri, sentimente, idei, cunotine, convingeri, teorii.
Nucleul contiinei sociale considerm c este morala. Putem reprezenta grafic relaia
existen social, contiin social moral pentru a reda interaciunea dintre ele ca n figura 1.

existen
social

contiin

moral
Figura 1
13
5

Morala ca fenomen social reflect relaiile ce se stabilesc ntre oameni n ipostaza lor de
subieci reali, ce se afl n interaciune, ntr-un context social delimitat n spaiu i timp. Ea apare ca o
form a contiinei sociale, dar care se deosebete de celelalte forme ale acesteia prin faptul c are o
funcie apreciativ, reglatorie asupra convieuirii umane.
n ce const deosebirea dintre moral, moralitate, etic i educaia moral ?
Spre deosebire de moral, care este sistemul moral al societ ii moralitatea reprezint
reflectarea n contiina individului a moralei sociale, este morala n aciune, morala faptic
individualizat.
Etica este tiina despre moral, cea care elaboreaz legile, regularitile morale.
Educaia moral este componenta educaiei care se ocup de formarea profilului moral al
subiecilor educaionali, de formarea i dezvoltarea personalit ii morale. Specificul educaiei morale
este determinat de particularitile morale ca fenomen social care i confer coninutul, dar i de
particularitile subiectului care particip la realizarea ei.
Baza ontologic a educaiei morale este morala social deoarece aceasta are un caracter
obiectiv.
Coninutul educaiei morale este dat de: - idealul moral valorile normele regulile morale. Idealul
moral reprezint nucleul oricrui sistem moral, este proiectul perfeciunii morale, chintesena moral a
personalitii umane. El se realizeaz prin intermediul valorilor i normelor morale.
Valorile morale reflect cerinele i exigenele generale ce se impun comportamentului uman n
virtutea idealului moral. Dintre cele mai semnificative valori morale putem exemplifica: onestitatea,
demnitatea, cinstea, modestia, responsabilitatea. Ele au un caracter polar, fiecrei valori
corespunzndu-i o antivaloare: necinste, egoism, nesinceritate, individualism. Spaiul de aciune al
valorilor morale este infinit, ele fiind inepuizabile.
Normele, preceptele i regulile morale sunt modele de comportare specifice unei societi date, sau
unei comuniti mai restrnse.
Trecerea de la moral la moralitate, de la contiina moral social la cea individual nu este
direct ea fiind mijlocit de variabile sociale i psihologice.
Esena educaiei morale const n interiorizarea componentelor moralei sociale n structura
personalitii morale a subiectului educaional.
n acest proces de interiorizare moral, pe plan ontogenetic J. Piaget distinge dou etape de
dezvoltare a moralitii copilului: - realismul moral pn la 6-7 ani, cnd adultul este sursa binelui i a
obligaiilor ce i se impun copilului. Aceasta este o moral a ascultrii eteronom, bazat pe supunere
i constrngere; - stadiul cooperrii sau al autonomiei morale corespunztor din punct de vedere
genetic perioadei 7 -12 ani. Cooperarea copil-adult faciliteaz apariia respectului reciproc care
conduce la interiorizarea comandamentelor moralei sociale, exterioare.
Cele dou etape ale moralitii infantile stau la baza dezvoltrii autonomiei morale n
perioada adolescenei 12-18 ani.
Educaia moral este condiionat de subiectivitatea fiecruia, de particularit ile individuale ale
subiec ilor educa ionali, dar i de cele de vrst. Eficiena educa iei morale este dat de ntlnirea
dintre variabilele sociale (existene sociale, reguli) i variabilele individuale (caracter, vrst) ale
subiecilor educaionali.
2.2. Obiectivele educaiei morale
1. Formarea contiinei morale
Contiina moral este o form a contiinei sociale care reflect raporturile morale dintre
oameni, este proprietatea spiritului de a face judeci normative cu privire la valoarea moral a
comportamentului. n fond a fi liber nseamn a fi moral. (Simonne de Bauvoir)
Structura contiinei morale este dat de interaciunea dintre elementele cognitive, afective, volitive
i practic ac ionale. Contiina moral apare ca o instan a binelui i rului, fiind cunoatere i
evaluare n acelai timp. (N. Nicola, 2000)
Componenta cognitiv const n informarea copilului cu privire la valorile, normale i regulile
morale, la notele eseniale ale acestora.
Rezultatele cunoaterii morale se concretizeaz n: - reprezentri morale noiuni morale
judeci morale.
13
6

Reprezentarea moral este o reflectare sub form de imagine intuitiv a elementelor caracteristice
unui complex de fapte morale, concrete, de exemplu: punctualitatea. Copilul a asistat la situaii diferite
i concrete, a trit experiena faptic a punctualitii. Din aceste situaii, pe plan psihic i apar anumite
elemente imagistice ale punctualitii, reprezentrile punctualit ii. Dac va reui cu ajutorul operaiilor
gndirii s selecteze notele eseniale de cele ntmpltoare ale punctualitii va putea elabora noiunea
moral a punctualitii.
Noiunea moral reflect ceea ce este general i esenial unei clase de manifestri morale, pe care o
norm sau o regul moral le cuprinde, de exemplu: dragostea de ar, principialitatea.
Judecata moral este instana de evaluare a comportamentului moral. Judecata moral este judecata
de valoare, prin aceasta afirmndu -se relaia subiectului cu o valoare (adevr, bine, frumos). Ea este
corelat cu judecata teologic (de scop) i cu cea normativ (trebuie).
Dar contiina moral nu are doar o structur cognitiv nu este doar cunoatere -, ci una
cognitiv-conativ; contiina moral fiind n acelai timp cunoatere i reflectarea afectiv a cunoaterii.
Fiecrei noiuni morale i se asociaz o trire afectiv corespunztoare: sentimentul dragostei de
ar, sentimentul datoriei, convingerile sinceritii. Sentimentele i convingerile morale au rolul de a
integra componenta cognitiv n sistemul de personalitate al subiectului educaional.
Ele reprezint traducerea afectiv-volitiv a exigenelor externe, cognitive n planul necesitilor
interne. n acest fel din ale altora aceste valori i exigene devin ale noastre.
2. Formarea conduitei morale
n timp ce contiina moral include elemente luntrice, subiective ce se exprim sub forma
scopului, a inteniei, a modului cum trebuie s se comporte subiectul educaional, conduita se refer
la rezultatele comportrii, la faptele morale la modul n care se manifest comportarea.
Contiina moral posed capacitatea de anticipare a realitii i de orientare a conduitei aceasta
fiind manifestarea contiinei n relaiile morale practice.
Din perspectiv psiho-pedagogic formarea conduitei att deprinderi i obinuine de
comportare moral, ct i trsturile pozitive de caracter.
Deprinderile sunt componente automatizate ale conduitei ce se formeaz ca rspuns la anumite cerine,
care se repet n condiii relativ identice. Un rol esenial n formarea deprinderilor l au modelele.
Primele modele sunt prinii, apoi profesorii, marile personaliti, iar treptat elemente ale acestor
modele sunt preluate i interiorizate n propriile modele. Ca urmare primele deprinderi care se formeaz
prin copierea modelelor familiale sunt fundamentale pentru evoluia ulterioar a copilului.
Obinuin ele morale continu procesul de interiorizare a aciunilor automatizate, acestea devenind
trebuine interne.
Deprinderea de a saluta de exemplu presupune o serie de gesturi i atitudini, de manifest ri
comportamentale care se declaneaz ori de cte ori apar situaiile n care individul trebuie s execute
acest lucru.
Atunci cnd actul se declan eaz nu numai datorit mprejurrii externe, ci ca o necesitate
intern deprinderea s-a transformat n obinuin. De exemplu deprinderile negative ca fumatul,
consumul de alcool etc.
Ca urmare se poate spune c formarea deprinderilor i obinuinelor de comportare moral
impune anumite condiii: - exersarea lor s fie organizat potrivit unor cerine precis i clar
formulate; - imitaia i treptat stimulii verbali ca ndemnul, sfatul, recomandarea sunt mecanisme de
realizare evitarea formrii automatismelor negative; - ritmul ascendent al acestora n timp adaptarea
acestora particularitilor de vrst i individuale ale subiecilor educaionali.
Trsturile pozitive de caracter
Caracterul reprezint profilul moral al personalitii, interaciunea dintre atitudinile fa de
sine, fa de ceilali, fa de activitate.
Trsturile de caracter sunt componente psiho-morale ale personalitii ce reprezint din asimilarea
normelor morale i integrarea lor n structura personalitii umane.
Normele morale ca expresie a unor imperative sociale exterioare persoanei ofer con inutul a ceea ce
urmeaz s fie nv at; activitatea psihic a persoanei reprezint progresul, iar trsturile de caracter
sunt rezultatul acestui proces.
137

Trsturile caracteriale au o dubl determinare: social i psihologic. De asemenea ele mijlocesc

relaia dintre norme i conduit.
Una i aceeai obinuin poate favoriza trsturi de caracter multiple de exemplu: pregtirea
temelor poate conduce la srguin, la punctualitate, dar i la contiinciozitate. Trsturile de
caracter sunt acele nsuiri care exprim atitudini stabilizate (pozitive sau negative), fa de realitate i
se manifest constant i durabil n faptele de conduit (Al. Roca).
Din punct de vedere al coninutului au fost distinse trsturi ce exprim 3 tipuri de atitudini:
1- fa de sine (modestia, demnitatea, curajul);

23-

fa de activitate i munc (hrnicia, punctualitatea, contiinciozitatea);

fa de ceilali, fa de societate (sociabilitate, principialitatea, patriotismul).

Cele dou laturi ale educaiei morale contiina i conduita moral se intercondiioneaz i se
completeaz reciproc.
2.3. Strategia educaiei morale
Educaia moral este una dintre cele mai complexe laturi ale educaiei datorit influenelor
multiple i contradictorii la care este supus subiectul moral, dar i variabilelor psihologice complexe
implicate n acest proces.
Astfel, I. Nicola (2000), arat c n procesul educaiei morale, conduita moral reprezint
variabila dependent de numeroase influen e morale care reprezint variabile independente, dar i
de variabile intermediare reprezentate de subiectivitatea elevului.
Profesorul are la dispoziie metodele i procedeele educaiei morale care reprezint variabile
independente. Dar acestea acioneaz n acelai timp cu influenele mediului care sunt considerate
variabile independente necontrolate sau aleatorii. Uneori aceste variabile necontrolate le bruiaz pe
cele controlate sau chiar intr n contradicie cu ele.
Eficacitatea metodelor i procedeelor de educaie moral este dependent de modul n care
acestea reuesc s activeze subiectivitatea elevului.
Condiiile interne (cunotine, sentimente, convingeri morale) sunt cele care mijlocesc relaia dintre
metodele i procedeele folosite (ca variabile independente) i reaciile pe planul conduitei (ca
variabila dependente).
Toate acestea au fost reprezentate grafic aa cum este redat n figura 2 (Nicola, 2000).
feed-back

subiectivitatea
elevilor (condiii
interne)

influene morale
strategia
educaiei morale

l
acesteeducaiei morale.
dificulti
n
ceea
ce
privete
se
obiectivele educaiei morale dac
raporteaz obiectivele cognitive i cele psihovariabile dependente
Dificultile educaiei
la:
morale
-motorii sunt bine reprezentate,
obiectivele obiectivele afective i cele volitiv
Figura 2
educaional caracteriale sunt deficitare. Astfel
n
e;
-concepia
pro
specific
pedagogiei
Strategia educaiei morale
coninutul clasice situa cunotinele, priceperile
ces
este n ansamblu su o strategie de
informaio i deprinderile pe primul plan n
tip euristic. Aceiai metod sauul
nal
ierarhia obiectivelor educaionale.
edu
procedeu poate avea efecte diferite n
strategia dePedagogia modern este cea care
cai
funcie de contextul n care sunt ona
realizare adeplaseaz accentul de pe
folosite, dar i de condiiile interne,
variabile independente
variabile intermediare

sub
iect
ive.

138

aceste obiective pe obiectivele aptitudinale i atitudinale (capacit i, performane, atitudini). Dar, dei
la nivelul teoriei educaionale piramida obiectivelor a fost rsturnat la nivelul aciunii educaionale
dezvoltarea aptitudinilor complexe i a atitudinilor superioare ntmpin dificulti.
n ceea ce privete coninutul educaiei morale, aceasta se realizeaz prin toate disciplinele de
nvmnt, n mod difereniat, prin activitatea de la orele de dirigenie, prin jocuri i activiti
extracolare.
Dar caracterul implicit i indirect al educaiei morale prin intermediul disciplinelor de
nvmnt se constituie ntr-o dificultate de realizare a acesteia.
Strategia didactic a educaiei morale este reprezentat de: - principiile morale cu rol de
orientare valoric; - metode i procedee generale i specifice educaiei morale; - factorii coordonatori ai
educaiei morale.
Principiile educaiei morale se ntemeiaz pe ierarhia de valori specifice unei societi date. Din
acest punct de vedere dup evenimentele din decembrie 1989 s-a rsturnat vechea ierarhie de valori n
vrful creia erau situate valorile politice, comuniste. Dar procesul de elaborare al unei noi ierarhii
valorice este n curs de desfurare. Aceasta induce confuzii i contradicii valorice nu numai la nivelul
teoriei educaionale, ci i al practicii morale.
Dintre metodele i procedeele educa iei morale n funcie de vrsta la care pot fi aplicate
subiecilor educaionali amintim: exemplul, povestirea, povaa, explicaia moral, convorbirea moral,
prelegerea moral, dezbaterea, referatul i conferinele, exerciiul moral, analiza de caz etc.
Toate aceste metode i-au dovedit eficiena n planul educaional, dar deoarece ele sunt aplicate
n mod diferit apar distorsiuni ale educaiei morale.
Astfel exemplul i fora sa sugestiv depinde de caracteristicile modelului i ale capacit ii de
modelare a subiectului educaional. Al exemplu: modelele negative n piramida de dezvoltare a
moralitii eteronome au un impact sugestiv mai puternic deoarece copilul nu are o capacitate de
selecie suficient dezvoltat.
Povestirea folosit cu precdere la clasele mici i care n prezentarea ntr-o form normativ a unor
fapte reale sau imaginare ntmpin obstacole n ceea ce privete traducerea ei n termenii realitii
concrete i imediate.
Povaa se bazeaz pe valorificarea experienei morale a omenirii, acumulat i sedimentat n
proverbe, cugetri, maxime. Dar acestea nu sunt totdeauna valabile, uneori sunt chiar contradictorii
ntre ele. De exemplu: btaia-i rupt din rai, tot pitu-i priceput pot fi supuse discuiei i
amendate.
Explicaia moral arat de ce o valoare sau norm moral trebuie respectat. Ea ndepline te dou
funcii importante: contientizarea i mobilizarea. Din punct de vedere pedagogic explicaia moral
este eficient doar din msura n care cele dou funcii se manifest concomitent.
Convorbirea moral trebuie s ndeplineasc condiiile metodei psiho-pedagogice numit convorbire;
crearea unui climat adecvat dialogului bazat pe ncredere i respect reciproc; - dezvluirea unor sensuri
ale valorilor morale; - elaborarea unui plan sau al unei schie de discuie; - stimularea interesului pentru
problematica moral.
Prelegerea moral este dificil deoarece se adreseaz subiecilor educaionali mai mari, transmite un
volum mai mare de cunotine, concentrate n jurul unei teme fixate n prealabil. n desfurarea
prelegerii morale se parcurg mai multe etape: - enunul problemei dezvoltarea ei concluziile. Pentru
reuita prelegerii morale sunt necesare procedee de stimulare a subiecilor educaionali ca: dialogul,
ntrebrile retorice, exemplificrile, demonstraiile.
Dezbaterea moral presupune maturizarea opiniilor morale ale subiecilor educaionali deoarece se
desfoar cu un numr mai restrns de persoane pe fondul existenei unei diversiti de opinii.
Conferinele sau referatele cu tematic moral
Dac referatele sunt elaborate de subieci educaionali, conferinele sunt susinute de profesori
sau de specialiti n domeniul etic. Ele impun o tratare mai larg i mai documentat cu privire la
problematica moralitii i a formrii profilului moral al subiecilor educaionali.
Exerci iul moral const n executarea sistematic i organizat a unor fapte i aciuni, n condiii
relativ identice cu scopul formrii deprinderilor i obinuinelor de comportare moral.
Eficiena exerciiului moral const n interaciunea dintre cele dou etape ale sale: - formularea
cerinelor; - exersarea propriu-zis. De asemenea fiecare etap au mai multe forme, iar alegerea celor
mai adecvate actorilor implicai i situaiei concrete nu este facil. Astfel n funcie de
139

vrsta i particularitile individuale ale subiecilor educaionali formularea cerinelor poate s evolueze
ordin, dispoziie pn la sugestie, ndemn, rugminte, ncurajare etc.
Exersarea propriu-zis este eficient dac: - este rezultatul acceptrii cerinelor; - are un ritm
ascendent; - se realizeaz un control activ pn la autoreglarea comportamentului.
Aprobarea i dezaprobarea sunt dou metode de educaie moral care trebuie aplicate cu mare atenie
i pricepere. Ele realizeaz ceea ce se numete conexiunea invers pozitiv (aprobare) i conexiunea
negativ (dezaprobarea).
Att una, ct i cealalt sunt generatoare de sentimente pozitive sau negative, n funcie de
acordul sau dezacordul ntre fapta moral i ntrirea ei prin aprobare sau dezaprobare. Astfel putem
identifica:
1. fapta pozitiv ntrire pozitiv (aprobare)

2.
3.
4.

fapta pozitiv ntrire negativ (dezaprobare)

fapta negativ ntrire negativ (dezaprobare)

fapta negativ ntrire pozitiv (aprobare)

Din cele 4 categorii de situaii prima i a treia sunt corecte din punct de vedere moral. Celelalte
dou vor fi generatoare de distorsiuni n procesul educaiei morale.
2.4. Procesualitatea educaiei morale
Educaia moral urmrete transformarea normelor morale obiective n mobiluri morale subiective.
Acest fenomen al interiorizrii are dou laturi complementare: subiectivarea i obiectivarea.
Subiectivarea se refer la integrarea normelor morale n personalitatea subiectului educaional
afectnd cele 3 niveluri ale sale: cognitiv, afectiv, volitiv.
Obiectivarea const n exprimarea celor asimilate n fapte i manifestri morale.
Din punct de vedere psihologic acest proces parcurge mai multe etape nu ns ntr-o ordine
liniar, ci alternativ i sincron. Aceste etape sunt: a) cognitiv; b) tensional-afectiv; c) atitudinal;
d)instrumental. (I. Nicola, 2000)
Etapa cognitiv se refer la decodificarea i nelegerea sensului diferitelor elemente ale sistemului
moral, ct i a criteriilor valorice de apropiere a acestora. Lipsa informaiilor morale, nenelegerea lor
sau confuzia valoric sunt dificultile etapei (exemplu: delicvenii cu handicap intelectual, cu pregtire
insuficient).
Etapa tensional-afectiv este cea n care imperativele morale sunt puse n corelaie cu resorturile
interne al personalitii: scopuri, trebuine, interese, aspiraii. Dac aceste imperative sunt n
concordan cu experiena i mobilurile interne ale persoanei, ele sunt acceptate i devin pri
componente ale subiectivitii sale. n caz contrar apare reacia de respingere. n ultimul moment cel
habitual accentul cade pe formarea priceperilor, deprinderilor i trsturilor caracteriale.
Aceasta este cea mai dificil etap a educaiei morale cnd sunt puse n joc sentimente contradictorii,
fore energetice diferite, avnd loc o adevrat lupt ntre motive.
Modelul funcional al procesului de formare a personalitii morale este dup I. Nicola cea
redat n figura 3.

etapa
cognitiv

CONDUITA
et. tensional-

afectiv
et. convingerii

et. habitual

FEED-BACK
Figura 3

La nivelul fiecrei secvene se realizeaz acumulri cantitative i transformri calitative,

marcnd aceste treceri succesive de la un nivel la altul. Succesiunea secven elor nu este univoc-liniar,
ci alternativ-sincronic, fiecare putnd constitui punct de plecare i punct de sosire, n
140

funcie de stadiul dezvoltrii ontogenetice i de particularitile individuale ale subiecilor individuali.

Dac aceste etape ale evoluiei psihologice se constituie i n obiectivele educaionale ale
dezvoltrii personalitii morale eficienta este asigurat. Astfel din punct de vedere cognitiv-informa
ional este necesar transmiterea cunotinelor despre moral: obiceiuri, legiti morale, valori i
criterii morale.
Obiectivele cognitiv-formative constau n dezvoltarea structurilor mentale de recepie i prelucrare a
cunotinelor morale: analiza unor situaii morale sau imorale, sinteza aspectelor eseniale ale
moralitii din epoci diferite, evaluarea moral a unui act n funcie de criteriile valabile perioadei
respective etc.
Obiectivele afective ale educaiei morale se refer la formarea i dezvoltarea sentimentelor morale ca:
dragostea de adevr, de dreptate, admiraia fa de persoanele morale; - dezvoltarea intereselor i
aspiraiilor morale de a-i cldi viaa pe principii morale temeinice ca cinstea, onestitatea, demnitatea.
Obiectivele psiho-motorii constau n formarea i dezvoltarea deprinderilor obinuinelor i
priceperilor morale: de a-i respecta cuvntul dat, de a fi punctual, de a te comporta n relaiile cu
ceilali potrivit criteriilor moralitii i nu intereselor proprii.
Obiectivele volitiv-caracteriale
Procesul dezvoltrii moralitii este dificil i ntmpin numeroase dificulti. Ca urmare este
necesar dezvoltarea capacitilor voliionale, de dep ire a obstacolelor interne sau externe n
atingerea obiectivelor propuse. De asemenea trsturi de caracter cum ar fi principialitatea,
consecvena, echilibrul sunt att rezultatul educaiei morale, ct i pilonii de sprijin pentru autoeducaia
moral, pe parcursul ntregii viei.
Aplicarea pedepsei presupune respectarea unor cerine psiho-pedagogice:
1- s nu fie expresia urii sau rzbunrii profesorului;

234-

cel pedepsit trebuie s fie contient de gravitatea faptei sale;

2.
3.
4.
5.

formarea de sentimente i convingeri morale;

pedeapsa s fie individualizat;

s nu fie o ameninare permanent.

Educaia moral se realizeaz n cadrul procesului de nvmnt, la ora de dirigenie, prin joc, prin
activiti extradidactice.
n concluzie, obiectivele educaiei morale sunt:
1. dobndirea de cunotine morale;
formarea deprinderilor i obinuinelor morale;
formarea trsturilor de voin i caracter;
formarea i dezvoltarea capacitii de autoeducaie moral-civic.
2.5. Educaia pentru disciplin
2.5.1. Semnificaiile noiunii de disciplin
Semnificaia social
Existena oricrui sistem presupune un anumit mod de funcionare a relaiilor dintre activitate si
libertate. Disciplina social reglementeaz aceste relaii, presupune acceptarea i respectarea unui
ansamblu de norme, cerine i dispoziii. Din perspectiva autoritii disciplina social genereaz i
impune un ansamblu de cerine i reguli iar din perspectiva libertii exercit o presiune n vederea
respectrii lor.
Interdependena dintre autoritate i libertate difer n funcie de particularitile sistemului
macrosocial.
Sistemul macrosocial comunist impune o disciplin bazat pe constrngerea fizic, economic,
politic etc.
Sistemul macrosocial democratic genereaz o disciplin bazat pe normele majoritii,
dispoziiile ei viznd aprarea intereselor societii n ansamblu dar i a fiecrui membru n parte. n
acest caz, libertatea se bazeaz pe contientizarea necesitii respectrii dispoziiilor impuse de Comment: autoritate.

14
1

A fi liber nu nseamn a respinge orice reglementare pentru ordine, reguli i dispoziii, a nu

recunoate o anumit subordonare fa de imperativele autoritii
Semnificaia psihologic
Din punct de vedere psihologic disciplina este o modalitate a activitii culte, superior
organizate i sistematizate. Ea este o caracteristic a persoanei care const n subordonarea contient
fa de principii, norme, dispoziii superioare. Disciplina se manifest nu numai prin executarea unor
ordine i normative dar i prin organizarea automat a conduitei autocontrolate dup criterii de ordine i
consecven n ndeplinirea deciziilor.
Disciplina implic o organizare superioar a tuturor proceselor psihice cum ar fi percepia,
atenia, gndirea, voina, afectivitatea.
ntre disciplin i iniiativa creatoare nu este o incompatibilitate deoarece disciplina se
constituie la nivel valoric superior i trece n autodisciplin.
Semnificaia pedagogic
Disciplina pedagogic reprezint o adaptare a disciplinei sociale la procesul de nvmnt,
nefiind o simpl transpunere a acesteia.
Sensul pedagogic al disciplinei este cel de asimilare a cerinelor i dispoziiilor, transformarea
lor n trsturi de personalitate i conduit.
Ca latur a moralitii educarea disciplinei este un proces ce const n interiorizarea sistemului
de cerine i dispoziii ce reglementeaz desfurarea ntregii activiti.
Specificul disciplinei din sistemul colar romnesc const n faptul c aceasta este de tip
democratic, manifestndu-se printr-un echilibru ntre cerine i respectarea lor.
Disciplina pedagogic poate fi considerat mecanismul ce face legtura ntre disciplina social
i cea psihologic.

2.5.2. Teorii pedagogice cu privire la disciplina colar

Disciplina colar reglementeaz n esen, printr-un sistem de reguli i dispoziii exterioare,
interaciunile ce apar i se manifest n cadrul cmpului educaional a crui ax este relaia profesorielevi.
Controversele pedagogice n legtur cu aceast relaie se situeaz ntre cele dou extreme: cea
a permisivismului (liberalismul) i cea a autoritarismului, constituite n teorii pedagogice distincte (I.
Nicola).
Teoria disciplinei permisive sau liberale i are originea n concepia lui J.J. Rousseau: totul
este bun cnd iese din minile autorului lucrurilor, totul degenereaz n minile omului.
J.J. Rousseau consider c interven ia educatorului nu se justific - dac este bun copilul de la
natur. Educaia se rezum, n acest caz, la prevenirea i nlturarea eventualelor obstacole ce s-ar opune
libertii de manifestare i dezvoltare a fiinei umane. Educaia nu nseamn dect autodezvoltarea a
ceea ce copilului i este dat de la natere. Constrngerea exterioar prin dispoziii, ordine, interdicii,
pedepse nbu manifestrile spontane ale copilului.
n secolul XX, considerat secolul copilului (Key) concepia lui J.J. Rousseau a fost reluat i
dezvolt de reprezentanii educaiei noi: John Dewey, Maria Montessori, Eduard Cleparide, Ovide
Decroly, Ellen Key.
Noua ordine - apreciat ca o revoluie copernician n educaie - pledeaz n formarea
respectrii particularitilor de vrst, pentru asigurarea libertii de manifestare a copilului.
Orientarea nou-directivist din pedagogia contemporan, reprezentat de Carl R. Rogers, Gilles
Ferry etc., se nscrie n aceeai arie a liberalismului pedagogic. Adepii acestei orientri se declar
mpotriva constrngerilor ntemeiate pe team, amenin are, prescripii paralizante pentru evoluia
normal a copilului. Asemenea intervenii brutale conduc la deformarea vieii interioare prin instaurarea
ncpnrii, a sentimentului de culpabilitate, a complexului de inferioritate.
Multe din refleciile acestei orientri i-au gsit aplicarea n organizarea activitii de grup,
grupul fiind considerat un mijloc de a oferi posibilitatea exprimrii libere a copilului.
La polul opus se afl teoria disciplinei autoritare. Punctul de plecare al acestei teorii este ideea
potrivit creia natura uman este prin esena sa predispus la manifestri negative, care ulterior
142

vor lua forme violente de manifestare. Pentru atenuarea i frnarea lor sunt necesare msuri severe de
constrngere. Reprezentatul cel mai de seam al acestei orientri este pedagogul german I.F. Herbart.
Unul dintre conceptele fundamentale ale sistemului su pedagogic este cel de guvernare prin porunci,
interdicii severe i pedepse. El nu exclude i metode mai blnde ca sfaturile, activitatea preferat,
autoritatea educatorului dar acestea nu se vor substitui guvernrii prin dresaj.
Reprezentan ii orientrii sociologice n educaie continu ideile lui Herbart privitoare la
disciplina n coal. Acetia (Durkheim, Kerschensteiner) nclin balana n favoarea autoritii,
restrngnd cmpul de manifestare a individului. Copilul trebuie obinuit - susine Durkheim - s-i
stpneasc egoismul natural prin subordonarea sa imperativelor autoritii externe.
Cele dou orientri fundamentale asupra disciplinei: liberalismul i autoritarismul denatureaz
relaia dintre autoritate i libertate. n esen autoritatea i libertatea sunt dou laturi complementare ale
relaiei pedagogice. Meninerea echilibrului ntre ele este un indiciu al funcionalitii optime a acestei
relaii. Autoritatea nu nseamn doar constrngere i pedeaps. Ea are i un rol stimulativ pentru copil
iar libertatea nu se reduce doar la anumite manifestri spontane.
2.5.3. Obiectivele educaiei pentru disciplin
Disciplina neleas att ca proces ct i ca produs educaional are o structur complex
cognitiv, afectiv-motivaional, volitiv-caracterial i comportamental.
Astfel, din punct de vedere cognitiv educaia pentru disciplin i propune: transmiterea
cunotinelor morale despre: semnificaiile pozitive ale disciplinei de acceptare, asumare, nelegere,
responsabilitate n relaia cu normele sociale spre deosebire la semnificaiile negative ca: supunere,
constrngere, lips de iniiativ, de originalitate etc. Dar numai cunoaterea normelor i regulilor de
disciplin nu nseamn formarea contiinei disciplinate. Pentru aceasta este nevoie de nelegerea
acestor norme, de interiorizarea lor, de dezvoltarea acelor componente subiective interne care confer
manifestrii disciplinate in caracter intenional.
Contiina disciplinat implic adeziunea afectiv la norme, formarea i dezvoltarea
convingerilor care vor integra aspectele cognitive cu cele afective i volitiv-caracterial. Prin
componenta cognitiv subiectul realizeaz decodificarea sensului i semnificaiilor acestor reguli; prin
componenta afectiv ele devin mobiluri interne ale conduitei iar prin componenta volitiv se manifest
n acte comportamentale.
Conduita disciplinat reprezint interaciunea dintre deprinderi, obinuine i trsturi pozitive
de caracter manifestate n planul comportamental.
De la vrstele cele mai mici se formeaz deprinderi, cum ar fi: controlul sfincterelor,
mbrcatul, splatul corpului; obinuine cum ar fi: ordinea n camera proprie, realizarea temelor,
dezvoltndu-se treptat trsturi de caracter cum ar fi: contiinciozitatea, organizarea, srguina.
Modalitile principale de dezvoltare a deprinderilor i obinuinelor de disciplin sunt:
exerciiul, supravegherea, controlul, stimularea subiecilor educaionali.
Din punct de vedere ontogenetic formarea conduitei disciplinate debuteaz cu deprinderile
elementare, formate prin exerciii iar treptat i adeziunea afectiv conturndu-se obinuinele, se
structureaz nelegerea cognitiv, toate integrndu-se, prin influene reciproce, n atitudinea
disciplinat.
Dar nu ntotdeauna exist o sincronizare ntre con tiin i conduit disciplinat . Educatorului
i revine sarcina de a identifica cauzele acestui decalaj. Ele pot fi multiple: - necunoaterea normelor sau
cunoaterea lor superficial, neutralitatea afectiv mai mult sau mai puin accentuat, insuficienta
automatizare a deprinderilor i obinuinelor.
n literatura de specialitate - susine I. Nicola - se face distincia ntre dou tipuri caracteriale
externe: refractarii (non-conformitii) i conformitii cu atitudini disciplinare opuse, explicabile prin
carene ale procesului de interiorizare a normelor.
Refractarul (non-conformistul) cunoate cerinele disciplinare dar le ncalc n mod contient i
deliberat. Interiorizarea cerinei rmne la nivel cognitiv fr a ptrunde spre zonele afectiv i volitiv.
Refractarul intr n conflict cu autoritatea.
La cellalt pol, conformistul cunoate norma i i se supune fr a trece prin filtrul personalitii
sale sensul i semnificaia ei.
Nici refractatul, nici conformistul nu acioneaz din convingere i nu respect consemnele
regulilor dintr-o necesitate intern.
14
3

Atitudinea disciplinat este rezultatul echilibrului ntre interiorizare (subiectivare) i

exteriorizare (obiectivare) n procesul construirii personalitii morale a individului.
Atitudinea disciplinat matur marcheaz echilibrul ntre autoritate i libertate.
3. Educaia estetic
3.1. Diferenieri conceptuale
Preocup rile omului pentru frumos, pentru reflectarea expresiv a realitii sunt din totdeauna,
fiind semnificative pentru umanizarea sa. Spre deosebire de tiin care reflect lumea sub form de
concepte i legi tiinifice arta exprim realitatea prin intermediul imaginii estetice. Aceasta nu
nseamn c domeniul de activitate care se refer la frumos, sensibil, plcut nu se supune unor
regulariti, nu are categorii i legi. Frumosul este studiat i el de o anumit tiin care se numete
estetic i care elaboreaz categoriile i legile frumosului.
Dac arta este co-gener omului, apare odat cu umanitatea, estetica apare mai trziu n sec. al
XVIII-lea fiind legat de numele lui A. Baumgarten.
Industrializarea ca fenomen de mas are ca efect apariia esteticii industriale care exprim
mbinarea utilului, a funcionalitii, performanei cu plcutul, sensibilul i frumosul n crearea i
comercializarea produselor materiale.
Dar modelarea personalit ii prin intermediul valorilor estetice nu se realizeaz de la sine sau
direct cu ajutorul artei i al esteticii. Astfel s-a dezvoltat treptat educaia estetic ca o component a
educaiei integrale care i propune n mod explicit obiective estetice.
Implicaiile pedagogice ale esteticii se refer a mesajul transmis printr-un limbaj propriu.
Valoarea estetic se constituie n cadrul raportului dintre subiect i obiect. Un peisaj natural,
culoarea cerului, un rsrit sau un apus de soare nu sunt frumoase n sine, ele nu pot avea o valoare
estetic n afar i independent de subiectul care le recepteaz, n afara societii.
Educaia estetic urmrete preg tirea subiectului educaional pentru actul de valorificare
(receptare, asimilare), dar i pentru cel de creare a valorilor estetice.
Educaia estetic a fost privit n mod reducionist prin cele dou funcii ale sale: fie
absorbind ntreaga educaie, fie negndu-i-se orice rol n formarea personalitii (I. Nicola, 2000).
Concepia structuralist asupra personalit ii arat c personalitatea este un tot, un sistem
alctuit din mai multe subsisteme n interaciune. Astfel dac aceste subsisteme sunt n esen: cognitiv,
conativ i comportamental, educaia se adreseaz prin laturile sale tuturor acestora n mod specific.
3.2. Categoriile esteticii i ale educaiei estetice
Dac estetica nu se identific cu educaia estetic nseamn c i categoriile acestora sunt
diferite.
Categoriile esteticii sunt: - frumosul sublimul eroicul maiestuosul comicul tragicul
urtul (I. Bonta).
Frumosul este categoria central a esteticii care reflect aspectele de echilibru i armonie
prezente n obiectele, fenomenele i procesele din natur, societate i gndire.
Astfel frumos este un peisaj din natur, dar i o relaie inter-uman sau o judecat moral,
corect.
Sublimul indic nlarea spiritual, cel mai nalt grad de desvrire. De exemplu, iubirea
poate fi sublim.
Eroicul face trimitere la eroi, la fapte eroice, de excepie, dar care nu sunt din domeniul
realitii, ci al reflectrii ei estetice.
Eroismul este o form de manifestare a perfeciunii ntr-un domeniu sau altul, o modalitate de
transcenden a aspectelor comune i imediate ale societii.
Maiestuosul semnaleaz mreia, grandoarea. De exemplu: catedrala Notre-Dame din Paris,
turnul Eiffel, podul Alexandre pot fi numite maiestuoase spre deosebire de bisericile romneti care
sunt bijuterii arhitectonice.
Comicul este categoria esteticii caracterizat prin promovarea rsului, de cele mai multe ori
printr-o nepotrivire, neconcordan de elemente i situaii. Poate fi comic o pies de teatru, o situaie
din viaa de toate zilele sau din activitate, dac are cine o valoriza ca atare.
14
4

Tragicul indic gravitatea unei situaii, a unei fapte, a unei persoane, determinat de un conflict
care se termin cu nfrngerea unor idealuri, valori. Dac n antichitate tragismul omului era determinat
de destinul implacabil, care plana ca sabia lui Damocles deasupra capului su criteriile tragismului sau schimbat pe parcursul evoluiei societii.
Cercetrile referitoare la societatea modern au ar tat c aceasta a ieit treptat de sub
auspiciile tragismului, fiind din ce n ce mai mult determinat de coordonate tragico-comice.
Grotescul este o categorie a esteticii care reflect realitatea sub forme bizare, fantastice,
caricaturale. Este o mbinare de ridicol i grav care provoac sentimente contradictorii.
Groteti pot fi de exemplu imaginile unui masacru provocat n rndurile populaiei civile de
bombele unui rzboi pentru aprarea pcii.
Urtul este categoria estetic opus n mod direct frumosului. Dac frumosul implic armonia
i echilibrul, urtul face trimitere la dizarmonie, provocnd neplcerea i repulsia.
Interesant pentru educaia estetic este faptul c urtul ca noiune estetic st mai mult sub
semnul socialului dect al naturalului. Chiar n estetic urtul a fost promovat mai trziu dect
celelalte categorii estetice. Astfel societatea modern a generat din ce n ce mai mult situa ii n care
urtul este din ce n ce mai prezent. Una dintre explicaii ar fi interaciunea crescnd ntre criteriile
estetice i cele morale i adncirea crizei morale a societii moderne.
Dac noiunile prezentate pn acum specifice situaiei despre frumos estetica educaia
estetic vehiculeaz mesajul su prin intermediul altor noiuni.
Categoriile educaiei estetice sunt: idealul estetic, gustul estetic, sentimentele i convingerile
estetice, judecata estetic, spiritul de creaie estetic (Nicolae Bonta)
1. Idealul estetic este categoria care exprim modelul estetic spre care tinde un individ, o
comunitate, un artist n unitate cu idealul social al epocii. El este constituit dintr-un ansamblu de
teze, principii i norme teoretice care imprim o anumit direcie atitudinii estetice, a oamenilor ce
aparin unei anumite epoci. Idealul estetic se constituie treptat prin contientizarea la nivel social a
ceea ce este specific i dominant n diversitatea gesturilor estetice.
2. Gustul estetic este considerat ca fiind capacitatea de a percepe i tri frumosul, de a reaciona
spontan printr-un sentiment de satisfacie sau insatisfacie fa de realitate. Chiar dac are un
caracter spontan i individual (se gustibus non disputandum) gustul estetic este n cele din urm
rezultatul educaiei i al climatului cultural n care triete omul fr ca aceasta s nsemne
uniformizarea lui.
3. Sentimentele i convingerile estetice
Sentimentele estetice reprezint configuraii de emoii ce rezult din triri mai profunde i de
durat a frumosului din natur, societate, art.
Convingerile estetice sunt acele idei despre frumos care au deosebit mobiluri interne i care
orienteaz preocuparea omului pentru introducerea frumosului n modul su de via, n relaiile sale cu
lumea i cu ceilali.
4. Judecata estetic este o categorie estetic predominant intelectual care const n capacitatea de
apreciere a rolurilor estetice pe baza unor criterii de evaluare.
Dac la nivelul gustului estetic se consemneaz prin reacia respectiv prezena sau absena
plcerii, la nivelul judecii intervine argumentarea i motivarea acestei reacii. Aceast
intelectualizare a tririi estetice nu o slbete, ci i sporete adncimea i durata o umanizeaz. (T.
Vianu).
Judecata estetic este din punct de vedere educativ un rezultat al interaciunii dintre cultura
estetic a persoanei i experiena sa estetic.
Subiectivismul i obiectivismul sunt cele dou extreme care denatureaz judecata estetic.
Subiectivismul postuleaz inexistena i imposibilitatea emiterii unor criterii generale de
apreciere n acest domeniu, fiecare individ apelnd la criterii generale.
Obiectivismul postuleaz existena unor criterii generale, valabile negnd aportul i
participarea subiectiv a celui ce face aprecierea.
n realitate judecata estetic apelnd la criterii generale de apreciere nu poate face abstracie
de preferinele i gusturile individuale, expresie a sensibilitii estetice.
5. Spiritul de creaie estetic este categoria care exprim capacitatea i abilitatea de a imagina i
crea frumosul. Educaia n general i educaia estetic n special trebuie s deplaseze accentul de pe
ipoteza reproductiv a nvmntului pe ipoteza cultivrii potenialului creativ al
14
5

personalitii. Aceasta cu att mai mult, cu ct romnii n general i tinerii, n special au un

potenial creativ deosebit.
3.3. Obiectivele educaiei estetice
Educaia estetic i manifest specificul su i n ceea ce privete obiectivele educaionale.
Acest specific const n interaciunea puternic ntre aspectele cognitive, afective, psiho-motorii i
volitiv-caracteriale n structura obiectivelor.
Spre deosebire de atitudinea practic-utilitar ce se bazeaz pe nevoia satisfacerii unor trebuine
biologice i social-materiale, spre deosebire de atitudinea teoretic ce implic cu precdere o finalitate
cognitiv, atitudinea estetic satisface trebuine spirituale.
Din punct de vedere psihologic atitudinea estetic este o sintez proprie a concretsenzorialului, afectivului i ra ionalului nu numai n constatarea, dar i n aprecierea pe care o
presupune att fa de realitate ca atare, ct i fa de produsele spirituale ale activitii creatoare
umane (I. Paseadi).
Atitudinea estetic reprezint interaciunea dintre gustul estetic, judecata estetic, sentimentele i
convingerile estetice i idealul estetic (I. Nicola, 2000).
Ca urmare o prim categorie de obiective ale educaiei estetice au n vedere dezvoltarea
atitudinilor estetice, formarea capacit ii de a percepe, nsui i folosi n mod adecvat valorile
estetice. Din aceast categorie fac parte obiectivele:
1- sensibilizarea subiecilor educaionali fa de fenomenul estetic, pregtirea pentru nelegerea
limbajului i procedeelor prin care se manifest valorile estetice;
2- formarea gustului i a judecilor estetice;

3-

dezvoltarea atitudinii estetice ca trstur constant de personalitate.

Dar omul nu reacioneaz doar la frumos, el este i creativ de frumos. Fiecare subiect
educaional dispune de un potenial creativ care este actualizat i se dezvolt n procesul activitii i al
educaiei.
Interesele, nclinaiile i aptitudinile estetice sunt diferite de la o persoan la alta.
Educaia estetic urmrete pe de o parte descoperirea acestora, iar pe de alt parte dezvoltarea
lor.
Ca urmare a doua categorie de obiective ale educaiei estetice se refer la dezvoltarea
capacitii de a crea noi valori estetice. Din aceast categorie se impun: - descoperirea la timp a
aptitudinilor speciale pentru diferite genuri de art i dezvoltarea acestora n raport cu potenialitatea
lor prin activiti educative, - formarea deprinderilor i abilitilor cerute de specificul creaiei artistice
(reproducere, interpretare, creaie).
Dac aplicm criteriul interaciunii dintre procesele psihice (coala de la Chicago) am putea
identifica obiectivele (I. Bonta).
1. cognitiv-afectiv care se refer la nsuirea valorilor estetice, educarea capacitii de a percepe,
nelege i aprecia frumosul;
2. afectiv-aptitudinal care se refer la modelarea sentimentelor i convingerilor estetice, a simului i
gustului estetic;
3. formativ-praxiologic care const n educarea capacitilor i deprinderilor de a pstra i
promova valorile estetice ale frumosului i de a dezvolta spiritul de creaie.
Ca urmare a realizrii acestor obiective ale educaiei estetice se dezvolt cultura estetic sub
cele dou ipoteze ale sale: cultura obiectiv, cultura subiectiv.
Cultura estetic obiectiv reprezint un ansamblu de cuno tine i capaciti estetice care sunt
transmise i formate n procesul educaional din coal i care sunt prezente n documentele colare.
Cultura estetic subiectiv apare (G. Videanu) ca un rezultat spiritual produs n individ prin
acumularea culturii obiective.
3.4. Sursele, mijloacele i principiile educaiei estetice
Frumosul este prezent peste tot, dar el trebuie descoperit i valorizat. Astfel putem identifica: frumosul din natur (de exemplu: armonia i echilibrul ecosistemic); - frumosul din mediul social
(mbrcminte, relaii inter-umane); - frumosul din art (literatur, muzic, pictur, teatru,
cinematografie, arhitectur); - frumosul din procesul de nvmnt (de exemplu: discipline de educaie
estetic, mbinarea dintre teorie i practic, ntre tiinific i artistic, ntre trecut, prezent i viitor); frumosul din activitatea profesional i extraprofesional (realizrile anticipate,
146

ascensiunea pe baz de competen); - frumosul din activitatea extra-didactic (familie, grup de joac,
grup de prieteni).
Pentru ca aceste surse ale frumosului s fie valorificate din punct de vedere educaional este
nevoie de respectarea principiilor:
1- educaia estetic prin valori autentice i nu copii, falsuri sau Kitsch-uri;

234-

percepia direct, profund i creatoare a operelor de art i a valorilor estetice n general;

unitatea dintre form i coninut;

interdependena dintre oper, creator i condiiile social-istorice.

Modalitile de realizare a educaiei estetice sunt: - educaia estetic prin literatur (lecia de
literatur, cercul literar i dramatic, concursuri etc.), prin muzic (lecia de muzic, audiiile muzicale,
concerte, concursuri), prin artele plastice (lecia de desen, muzee, expoziii, n cadrul leciilor de
dirigenie, prin mass-media).
Educaia estetic este component de baz a formrii vocaionale a personalitii umane, prin
care se realizeaz armonia ntre toate componentele educaiei. Educaia estetic favorizeaz formarea
sentimentelor intelectuale, a convingerilor morale, fortificnd i echilibrnd ntreaga personalitate,
permind realizarea idealului educaional.
4. Educaia economic
4.1. Necesitate i importan
ntr-o viziune clasic nivelul de dezvoltare al unei societi este dat de economia sa. Acum
dou decenii arat G. Videanu (1988) relaia ntre dezvoltarea social i educaie nu devenise nc
evident. Progresul social era conceput ca rezultnd n mod automat din creterea economic.
Ideea c educaia este un factor activ i fundamental al dezvoltrii i-a fcut loc n mod treptat
pe msur ce s-a constituit o tiin multidimensional a dezvoltrii capabil s integreze factorii
interni i externi ai procesului socio-economic i cultural-pedagogic.
Dintr-o activitate instituional limitat la transmiterea tiinei de carte i avnd caracter elitist,
educaia a devenit subsistemul social care nsoete i alimenteaz dezvoltarea tuturor celorlalte
subsisteme. ntreaga dezvoltare trece prin educaie: valorile tiinei i ale tehnicii, spiritul inventiv i
aplicativ, noile atitudini i mentaliti ca i modul de a fi i a deveni cerute de societatea modern se
nva n interiorul subsistemelor educative i al autoeducaiei continue.
Nu exist dezvoltare fr educaie. Dezvoltarea unei societi se bazeaz din ce n ce mai mult
pe produsele educaiei: atitudinile, aptitudinile, capacitile, priceperile, obinuinele i cunotinele.
Omul trebuie pregtit pentru a se situa n centrul dezvoltrii.
Relaia educa ie dezvoltare este circular: educaia pregtete resursele umane necesare
dezvoltrii, iar aceasta asigur condiiile progresului educaional. Cu ct educaia este mai adecvat n
raport cu cerinele dezvoltrii, cu att dezvoltarea este mai temeinic, mai rapid i mai pertinent n
raport cu aspiraiile omului.
Dup experiene i dispute care s-au extins cteva decenii att responsabilii i cercettorii
educaiei ct i educatorii au ajuns la concluzia c n domeniul educativ calitatea celor formai este
valoarea fundamental i criteriul de evaluare al unui sistem.
Scump nu este persoana bine educat ci cea insuficient educat care prsete coala cu o
formaie ubred sub raport intelectual, moral sau estetic; reciclarea unei astfel de persoane, predispuse
la tot felul de compromisuri, la impostur sau la delicven va costa mai mult (G. Videanu).
Aceast idee ar trebui s stea pe frontispiciul Ministerului Educaiei dup decembrie 1989, care
nu a renunat timp de 10 ani la schimbarea sistemului politic totalitar la criteriul comunist al activitii
productive sau neproductive.
Educaia i nv mntul reprezint cele mai productive activiti dac investiiile n acest
domeniu sunt potrivite solicitrilor.
ri la S.U.A., Japonia, Danemarca, au obinut creteri economice spectaculoase, ajungnd la
o calitate a vieii excepional tocmai datorit investiiilor n educaie.
Educaia economic n societatea i coala romneasc dup decembrie 1989 este necesar i
stringent. Trecerea la un sistem economic de pia, mprumutarea unor metode i modele strine i
neadaptate societii romneti, disfuncionalitile socio-economice ale perioadei de tranziie explic
necesitatea educaiei economice.
147

4.2. Trsturile educaiei economice

1.Educaia economic este multidimensional avnd forme imediate i simple ca educaia

casnic, nutriional, pn la forme complexe ca educaia profesional.
2. Un principiu al educaiei economice este echilibrul ntre venituri i cheltuieli, chibzuirea
veniturilor n aa fel nct s nu se cheltuiasc mai mult dect se ctig. Acest principiu este util nu
numai la scara economiei naionale ci i la cea a activitii individuale sau de grup, casnice, colare sau
universitare.
3. Eficiena educaiei economice este dat de raportarea resurselor de ieire la cele de intrare
dintr-un anumit sistem economic. Analizat din acest punct de vedere, eficiena sistemului educaional
se poate verifica prin raportarea calitii obiectivelor anticipate a coninuturilor pedagogice, a
tehnologiei didactice la calitatea produselor realizate: capaciti, aptitudini, atitudini, performane
sociale i umane.
Dac compararea intrrilor cu ieirile este pozitiv i benefic sistemul este eficient.
4.
Educaia economic este o educaie pentru o economie de pia eficient dar i o
educaie pentru om. Produsul final al acesteia nu este economia ci omul. Subordonarea omului
economiei poate duce la sisteme economice totalitate care s-au dovedit n decursul istoriei.
5. Educaia economic a mileniului III este radical diferit de cele anterioare. Dac Toffler
identific cele 3 valuri ale economiei ca fiind agricultura, industrializarea i informatizarea, putem
deduce c acestora le corespunde 3 moduri diferite de adaptare a omului.
De la adaptarea la natur specific valului agricol, se trece la adaptarea la o lume creat de om
industria i apoi la o lume cvasivirtual informaia. Dar nu numai obiectul adaptrii se schimb ci i
ritmul acesteia. Creterea accelerat a transformrilor produse n economie i societate impune a
adaptare din ce n ce mai rapid la aceste schimbri. n acest fel educaia devine cu necesitate o
educaie pentru schimbare.
6. Educaia economic actual ar trebui s fie o educaie pentru iniiativ i
responsabilitate. Dac n perioada comunist iniiativa economic nu numai c era nbuit dar era i
pedepsit, n actuala etap de trecere ctre o economie de pia real ea este imperios necesar.
Iniiativa ca dispoziie raional de deschidere ctre nou, de corelare a dorinelor individuale
cu necesitile sociale trebuie corelat cu responsabilitatea.
n acest fel se pstreaz echilibrul necesar ntre interesele individuale i cele de grup sau
naionale, ntre risc i ctig.
7. Educaia economic ntr-o societate democratic sau n curs de democratizare trebuie s fie
managerial, s dezvolte la subiecii educaionali capacitatea de a lucra cu oamenii, de a organiza n
mod eficient activitatea, de a conduce i rezolva problemele n mod democratic.
4.3.
Obiectivele educaiei economice
1. Obiectivele cognitive-informative constau

n transmiterea i dobndirea cunotinelor

despre economia de pia, capital, proprietate, economia social de pia, piaa de capital, iniiativ
economic, afacere, tranzacie, profit etc. Necesar pentru perioada de tranziie ctre economia real de
pia este diferenierea ntre afacere i bini, ntre profit i specul, ntre adevrata economie de pia
autoreglatoare i economia formal n care i statul deine majoritatea proprietilor.
n economia romneasc unde deja s-au instalat foarte multe confuzii conceptuale
ntmpltoare sau voite este necesar un proces de reaezare a noiunilor economice la locul lor.
Educaia economic mai ales n coal, prin intermediul unei discipline de specialitate
(economie, management) dar i prin celelalte discipline are rolul de a instrumenta mintea subiecilor
educaionali cu acele cunotine economice corecte, necesare transferrii lor n ageni economici de
succes.
2. Obiectivele cognitiv-formative constau n formarea i dezvoltarea i dezvoltarea
structurilor mentale necesare prelucrrii informaiilor economice transmise i asimilate.
1. receptivitatea pentru noile noiuni i fenomene economice: investiie, acumulare de capital,
omaj etc.
2. analiza comparativ a acestora n raport cu vechile informaii economice:
proprietate de stat
proprietate particular
dirijism economic
autoreglarea pieii
retribuie
salariu

148

3.
sinteza unui tip de cunotine ntr-un sistem economic, capacitatea de a privi
fenomenele economice ntr-o viziune de ansamblu.
4. evaluarea aspectelor pozitive i negative generate att de sistemul economic comunist ct
i de cel capitalist. n societatea socialist multilateral dezvoltat proprietatea de stat instituia un
egalitarism impus, care conducea n final la redistribuirea srciei. n economia real de pia se
manifest o anumit duritate a pieii, n virtutea creia cei puternici nving i cei slabi sunt nvini. Dar
aceste aspecte negative ale economiei de pia sunt mai evidente mai ales n economia de tranziie,
cnd mecanismele pieii sunt n curs de reglare. n economia romneasc de tranziie apar i fenomene
negative specifice ca: economia subteran, corupia la privatizare, omajul mascat etc.
Educaia economic are rolul de a pregti subiecii educaionali pentru a se integra ntr-un nou
sistem economic dar i pentru a participa la edificarea lui.
Obiectivele afective ale educaiei economice constau n formarea i dezvoltarea emoiilor
pozitive, a sentimentelor de ncredere n economia de pia, a mobilurilor interne necesare aciunii de
succes n economia de pia.
Aceste obiective afective au, de asemenea, un specific romnesc n sensul c trebuie s
contribuie la depirea sentimentelor negative ale populaiei fa de anumite aspecte ale economiei de
pia ca: omajul, reorientarea forei de munc.
Dificultile reale ale celei de-a III-a ci, de trecere de la socialism la capitalism necunoscut
pn acum n istorie dar i greelile mai mult sau mai puin intenionate fcute de forele politice
nepregtite pentru o astfel de trecere au determinat instalarea unei inerii afective puternice, a unei
rezistene la schimbarea economic. De aici necesitatea ca educaia s-i stabileasc obiective afective
clare i s le urmreasc atingerea lor: respectul fa de proprietatea particular, fa de lege, fa de
munc i iniiativ, ncrederea n forele creative ale romnilor.
Obiectivele psiho-motorii i comportamentale
De la deprinderile casnice de a economisi de exemplu bani pn la abilitile economice de a
gestiona bugetul rii, de a nfiina o companie multinaional, toate acestea se nva.
Gestiunea i organizarea banilor, a timpului, a resurselor proprii sau ale celor cu care
colaborm se pot obine prin exerciiu n timp, cu ajutorul deprinderilor, obinuinelor i abilitilor.
Dac n cazul deprinderilor repetiia are rolul principal obinuinele impun i condiia plcerii iar
abilitile realizeaz o mbinare ntre cunotine, priceperi i aciunea eficient.
La vrste mici, prin educaia economic n familie se pot forma deprinderile de a gestiona
resursele din camera de locuit.
La coal se pot dezvolta abilitile de gestionare a resurselor proprii de nvare n aa fel
nct s se obin rezultate superioare (raportul efort pauz, studiu n clas studiu acas, citit scris
etc.).
La nivelul ntregii societi, mai ales n etapa actual, este nevoie s se reevalueze raportul
ntre timpul de munc i timpul liber. Aceasta nu nseamn o suprancrcare a angajailor ci o activitate
mai eficient din punct de vedere strict economic.
Obiectivele volitiv-caracteriale sunt extrem de importante pentru o educaie real a economiei
de pia.
Dezvoltarea capacitilor volitive necesare nvingerii obstacolelor economiei de pia nu
nseamn a cdea pe cadavre, a nu ine cont de interesele celuilalt.
Economia de pia slbatic i care se dezvolt haotic poate conduce la rzboiul tuturor
mpotriva tuturor.
Economia de pia autentic i eficient este cea care realizeaz n mod firesc mbinarea
intereselor particulare ale agenilor economici. Acetia nu exist n mod izolat, ei nu se dezvolt dect
dac intr ntr-o colaborare sau chiar ntr-o competiie benefic.
Ca urmare, trsturile de caracter necesare unei economii autentice de pia sunt: asumarea
riscului, curajul iniiativei, perseverena n obinerea performanelor, concurena cinstit, respectarea
adversarului.
Un nou profil moral este necesar s se formeze, al unui om n acelai timp puternic dar i cu o
coloan vertebral dreapt.
5. Noile educaii
Noile educaii (G. Videanu, 1988) sunt noi laturi ale educaiei care reprezint rspunsurile
fenomenului educaional la transformrile societii n ansamblul ei.
149

Astfel societatea industrializat cu efectele ei negative, de poluare a mediului a generat

necesitatea educaiei pentru mediu. Sistemul de conducere democratic ca fiind cel mai eficient dintre
toate sistemele de conducere, dar i cel mai greu de nv at a condus la necesitatea educa iei pentru
democraie i participare. ocul viitorului determinat de viteza schimbrilor produse n societatea
postindustrial a generat necesitatea apariiei educaiei pentru schimbare. Creterea caracteristicilor
conflictuale, negative ale relaiilor inter-umane n general a condus la cercetarea fenomenului
conflictualitii i chiar la studiul rezolvrii conflictelor (S.R.C.) ca obiect de nvmnt care este
inclus n planurile de nvmnt de la gimnaziu, liceu, facultate.
Dar educa ia nu are doar rolul de a reaciona la transformrile sociale, ci mai ales de a anticipa
i pregti acele transformri benefice pentru individ i grup. Ca urmare noi laturi ale educaiei se
contureaz, cum ar fi: - educaia pentru valori educaia pentru talente.
tiina i tehnologia joac un rol esen ial n asigurarea progresului oricrei societi, dar
punerea n valoare a achiziiilor lor depinde de atitudinea omului fa de tiin i tehnologie, de
capacitatea lui de a le domina i utiliza potrivit idealurilor i trebuinelor societii.
Numai tiina care trece prin inima i mintea oamenilor formnd sisteme de atitudini, aptitudini
i capaciti spirituale devine un factor activ i benefic al dezvoltrii economice i socio-culturale.
ntre societate i educaie putem identifica o permanent circularitate cu componente de asimilare i
acomodare reciproce.
Relaia dintre creterea economic i progresul social nu este liniar, progresul social nu
rezult automat din creterea economic, ci trece prin educaie.
Educaia este cea care creeaz structuri de primire, de preluare i ofer rspunsuri mai mult
sau mai puin adecvate creterii economice.
Astfel s-a ajuns la concluzia c valoarea fundamental i criteriul suprem de evaluare a
eficienei educaiei este calitatea uman.
Educaia pentru mediu
Mediul a constituit din totdeauna partenerul omului, dar a evoluat de la grdina raiului
adic o form atotprotectoare pentru om care i oferea totul, la o form pasiv de acceptare a efectelor
negative ale aciunii umane.
Dac omul s-a raportat la mediu, la nceput prin valorificare, treptat aceasta s-a transferat n
exploatare pn la distrugere.
n relaia cu mediul mai mult sau mai puin contient de parteneriat omul trebuie s neleag
c distrugerea mediului nconjurtor nseamn autodistrugerea sa ca fiin i ca specie.
Educaia pentru mediu are n acest sens ca scop:
1- contientizarea pericolului de distrugere a mediului i implicit a speciei umane;

2-

identificarea mijloacelor i metodelor de aprare a mediului nconjurtor la nivel geografic,

biologic, uman;
3- elaborarea unor strategii coerente de protecie a mediului i aplicarea lor la toate nivelele i
gradele nvmntului.
Obiectivele cognitive ale educaiei pentru mediu pot fi:
1- transmiterea i asimilarea informaiilor necesare despre mediu i complexitatea lui, despre poluarea
fizic, chimic, biologic, moral;
2- formarea i dezvoltarea acelor structuri mentale complexe de prelucrare corect a informaiilor
despre mediu: - spiritul de observaie asupra efectelor negative ale activitii omului asupra
mediului comparaia diferitelor tipuri de mediu n trecut i n prezent (distrugerea pdurilor, a
studiului de oprire dispariiei unor specii);
3- interpretarea acestor efecte negative pe termen lung n perspectiva relaiei lor cu omul (distrugerea
mediului poate fi una din cauzele autodistrugerii speciei umane);
Obiectivele afective ale educaiei pentru mediu sunt:
1- receptarea corect a transformrilor negative produse de om asupra mediului;

23-

sensibilizarea, elaborarea unor triri pozitive ci privire la mediu;

decentrarea omului ca persoan sau grup de pe interesele personale immediate i centrarea pe

interesele de durat medie sau ndelungat;
4- valorizarea corect a mediului, acceptarea lui ca valoare n relaie cu fiina uman
Obiectivele psiho-motorii:
150

1.

Dezvoltarea capacitilor perceptive i orientarea lor ctre mediu; formarea ochiului pentru
mediu.

2.

Formarea i dezvoltarea deprinderilor, priceperilor i abilitilor de a proteja mediul, din etapa

personalitii pn n etapele colaritii mari.
n domeniul educaiei relative la mediu s-au elaborat studii interdisciplinare, s-au lansat
programe internaionale, s-au organizat conferin e regionale i naionale furniznd colilor module i
programe didactice care pot fi folosite n mediul rural sau urban, n zone mpdurite sau de deert, n
ri puternic dezvoltate sau n curs de dezvoltare.
Dar, cele mai mari dificulti n progresul de democratizare a societii sunt legate nu de
nfiinarea unor noi instituii, ci de funcionarea lor real, de aplicarea principiilor democraiei autentice
de ctre oamenii reali.
n acest sens considerm c educa ia i coala au rolul principal n transmiterea i asimilarea
informaiilor corecte despre democraiei, n formarea i dezvoltarea structurilor de primire a
fenomenului democratic. Ca urmare opera ionalizarea obiectivelor educaiei pentru democraie i
participare este imperios necesar n coala romneasc. Astfel obiectivele cognitive ale educaiei
pentru democraiei i participare sunt:
1. nelegerea noiunilor de democraie i participare n opoziie cu cele de dictatur, dar i de haos;

2.
3.
4.

aplicarea acestor cunotine la mediu i situaii diferite n mod adecvat; de exemplu: democraia
politic, economic, cultural n nvmnt;
analiza fenomenului democratic n funcie de epoca istoric n care se dezvolt, dar i diferenierea
unor elemente comune general valabile ale democraiei (exemplu: egalitatea n drepturi) i
sintetizarea lor ntr-un sistem conceptual unic;
evaluarea aspectelor pozitive, benefice ale democraiei (aprarea intereselor de grup n relaia cu
cele individuale, dar i ale celor negative ritmul lent al transformrilor democratice).
Educaia pentru democraie i participare

Democratizarea real a nvmntului este un proces declanat, dar rezultatele sunt modeste
(G. Videanu Educaia la frontiera dintre milenii, p.112). copiii defavorizai reprezint o categorie real
i important nu numai n rile srace n dezvoltare, ci i n cele puternic industrializate.
n Romnia, dup 1989, educaia pentru democraie i participare are o importan specific
datorit trecerii de la un sistem politic totalitare la unul democratic.
Dar democraia real i autentic s-a dovedit n perioada postdecembrist dificil de neles i
aplicat. Ca urmare a fenomenelor negative trite de romni cu privire la democraie am putea ncepe s
definim democraia prin ceea ce nu este ea.
Democraia nu nseamn libertate absolut, lipsa oricror reguli i constrngeri, revolt
tuturor mpotriva tuturor.
Democraia (gr. Demos = popor i Kratos = putere) este o form de guvernare organizat pe
principiul potrivit cruia puterea aparine poporului. Democraia (burghez) proclam egalitatea
cetenilor n faa legii, libertatea cuvntului, a presei, a ntrunirilor, introduce instituii democratice ca
parlamentul, votul universal etc.
n Romnia prin evenimentele din decembrie 1989 se rstoarn un sistem politic totalitarcomunismul care instaurase o dictatur odioas sub numele unei democraii formale (democraia
socialist).
n locul democraiei socialiste se instaureaz treptat instituiile real democratice ca:
parlamentul, guvernul, justiia formate n urma votului liber exprimat pe principiul separrii puterilor n
stat.
Educaia pentru democraie i participare mai ales ntr-o etap istoric nou, cea pe care o
traverseaz Romnia n prezent are obiective afective specifice. Acestea ar putea fi conturate astfel:

1.
2.
3.

formarea i dezvoltarea la subiecii educaionali a dorinei de a nelege democraia autentic, a

interesului i aspiraiei ctre participarea democratic;
acceptarea democraiei autentice ca o valoare i angajarea pentru realizarea acestei valori;
organizarea unui sistem de valori n care democraia s fie un element integrat.
15
1

Dar, deoarece democraia i participarea sunt concepte acionale cu un puternic caracter

practic, obiectivele psiho-motorii sunt semnificative pentru realizarea educaiei pentru democraie i
participare. Acestea ar putea fi:

1.

formarea deprinderilor democratice elementare: de a asculta, cnd cineva vorbete, de a evita

vorbirea n cor;
2. dezvoltarea obinuinelor democratice, de exemplu: de a-i exprima propria prere atunci cnd
este cazul, de a-i apra drepturile prin modaliti i mijloace adecvate, fr a nclca drepturile
celorlali;
3. elaborarea abilitilor democratice, de exemplu: de a te adresa unor instituii specializate
pentru aprarea drepturilor proprii la proprietate, la via, sntate etc.
Fiind complex i dificil educaia pentru democraie i participare implic o categorie de
obiective neglijate de coala actual, obiectivele volitiv-caracteriale. Acestea ar putea fi:
1. dezvoltarea capacitilor decizionale adecvate, a forei de a decide n cunotin de cauz i la
timpul potrivit;
2. dezvoltarea constant a participrii democratice pn cnd aceasta devine o trstur de caracter;

3.

integrarea acestei trsturi de caracter n profilul moral al personalitii n unitate i acord cu

celelalte trsturi ale personalitii.
Educaia pentru schimbare

A.Toffler introduce termenul de ocul viitorului dup o cercetare complex a societii

americane de la sfritul anilor 60. El arat c dup cel de- al doilea rzboi mondial societatea
american cunoate mutaii de proporii ca urbanizarea rapid, superindustrializarea care au efecte
pozitive, dar i negative ca poluarea, rasismul, alienarea.
I. Realizndu-se progrese tehnologice ntr-un ritm foarte rapid s-a constatat c societatea nu se
poate adapta la fel de rapid la aceste schimbri, mai ales n domeniul mentalitilor.
ocul viitorului nu este altceva dect reacia la suprastimulare.
Societatea industrializat este scpat de sub control, spune Toffler tocmai prin
neechilibrarea schimbrilor tehnologice cu schimbrile sociale.
Patologia social generat de societatea superindustrializat are multiple modaliti de
manifestare una dintre acestea fiind stress-ul i reacia social la stress.
Pentru a depi aceste dificulti consider Toffler societatea uman are nevoie de o
strategie de supravieuire, de un control social n care educaia futurologic are un rol important.
Astfel educaia pentru a face fa schimbrii este necesar att n ri superdezvoltate, ct i n ri n
curs de dezvoltare.
n Romnia dup decembrie 1989 nu att schimbrile tehnologice, ci cele socio-politice au
provocat ceea ce se poate numi un oc al viitorului. Acesta a fost determinat de caracterul su
neateptat; societatea romneasc comunist nu era pregtit pentru o astfel de schimbare radical, nu a
anticipat-o i de aceea ocul a fost mai puternic.
Educaia i coala romneasc pot pune la dispoziia subiecilor educaionali strategii
complexe de depire a ocului viitorului, de adaptare la schimbare.
Obiective cognitive ale educaiei pentru schimbare pot fi:
1. asimilarea de ctre subieci educaionali a unor concepte noi ca schimbarea, cu caracteristicile ei,
care genereaz stress-ul de adaptare (viteza schimbrii, atitudinile subiective n faa schimbrii,
acceptarea schimbrii).
2. dezvoltarea capacitii de analiz a schimbrilor; de exemplu dup 1989 comparativ cu perioada
anterioar anului 1089.
3. dezvoltarea capacitii de sintez a schimbrilor pozitive sau negative i extrapolarea lor ntr-un
nou sistem, cu noi tendine viitorologice.
4. dezvoltarea capacitii de evaluare, de difereniere a schimbrilor petrecute n domenii diferite:
economic, politic, cultural, n etape social-istorice diferite.
Obiective afective ale educaiei pentru schimbare ar putea fi:
1. dezvoltarea receptivitii fa de schimbare.

2.

acceptarea schimbrii nu ca pe un dat fatal, ci n relaie cu reflectarea ei subiectiv.

152

3.

dezvoltarea tririlor pozitive fa de schimbare ca: ncrederea n capacitatea subiectului

educaional de a face fa schimbrii, anticiparea i pregtirea afectiv pentru schimbare.
Obiective psiho-motorii sunt:
1. Formarea i dezvoltarea deprinderilor necesare pentru adaptarea la schimbare; dac n mod
normal deprinderile se formeaz prin exerciiu, prin repetarea unui ansamblu de aciuni, acum, n
mod paradoxal este nevoie de exerciiul de schimbare a unor aciuni ineficiente.
2. Formarea i dezvoltarea abilitilor pentru schimbare, renunarea la vechile deprinderi i
obiceiuri i elaborarea unor abiliti noi de succes
Obiectivele volitiv-caracteriale reprezint de asemenea o categorie special a educaiei pentru
schimbare care ar consta n:
1. evitarea i depirea prejudecilor de toate felurile economice, politice, culturale

2.

dezvoltarea structurilor de personalitate echilibrate ntre substructurile sale, ntre cerere i ofert,
ntre drepturi i datorii, ntre sine i mediu
3. dezvoltarea capacitilor decizionale capabile s contribuie la adaptarea la incertitudine
considerat ca o faz a certitudinii
Educaia pentru bun nelegere i pace i propune promovarea dialogului i a cooperrii,
ameliorarea relaiilor inter-umane ntre indivizi, grupuri i naiuni i formarea oamenilor ca aprtori
activi ai pcii.
Educaia demografic care n unele ri (China) figureaz n orarul colar, pregtete
populaia pentru a face fa exploziei demografice, pentru a evita efectele negative ale acesteia.
Educaia economic i casnic modern pregtete subieci educaionali pentru gestionarea
resurselor financiare proprii, pentru amenajarea locuinei, pentru viaa de familie.
n concluzie, noile educaii vin n prelungirea educaiilor clasice accentund caracteristicile
lor permanente (educaia permanent, multi i interdisciplinaritatea) rspunznd n acelai timp la noile
cerine ale societii moderne, n schimbare.
BIBLIOGRAFIE
Bonta, Ioan 1994, Pedagogie, Ed. All, Bucureti
Bruner, Jerome 1970, Procesul educaiei intelectuale, Ed. tiinific,
Bucureti Cristea, Dumitru - Psihologie industrial, E.D.P. Bucureti, 1992;

Consiner, Roger- Educaia nou, E.D.P., Bucureti, 1978.

Grigrora, Ioan 1982, Personalitatea moral, Ed. tiinific i enciclopedic,
Bucureti Nicola, Ioan 2000, Tratat de pedagogie colar, Ed. Aramis, Bucureti
Pun, Emil - Educa ia i rolul ei n dezvoltarea social-economic, E.D.P. Bucureti,
1974; Piaget, Jean 1966, Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti
Piaget, Jean 1965, Psihologia inteligenei, Ed. tiin ific, Bucureti
Piaget, Jean 1973, Psihologie i pedagogie, E.D.P., Bucureti Piaget,
Jean 1980, Judecata moral la copil, E.D.P., Bucureti

Preda, Constantin - Pedagogia i activitatea productiv, E.D.P. Bucureti, 1977;

Simton, Ralph 1968, Fundamentul cultural al personalitii, Ed. tiinific,
Bucureti Stoica, Ana 1983, Creativitatea elevilor, E.D.P., Bucureti
Snyders, George 1978, ncotro merg pedagogiile non-didactice ?, E.D.P.,
Bucureti Toffler, Alvin 1975, ocul viitorului, Ed. Pol., Bucureti
Toffler, Alvin 1985, Al treilea val, Ed. Pol., Bucureti
Videanu, George 1986, Pedagogie. Ghid pentru profesori, Ed. Univ. Al.I. Cuza,
Iai Videanu, George 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Pol., Bucureti

15
3

PROBE DE EVALUARE
EDUCAIA INTELECTUAL

1.

Adaptarea reprezint dup Piaget echilibrul ntre asimilare i acomodare. Dac prin asimilare se
modific:
1. mediul

2. organismul
Prin acomodare se modific:
1. mediul
2.
2.

organismul

educa ia intelectual este componenta aciunii educaionale care:

1.
2.

vehiculeaz informaii
formeaz i dezvolt capaciti intelectuale

3.

Dup modul n care a fost interpretat relaia dintre aspectul informativ i cel formativ al educa iei
intelectuale s-au conturat dou teorii pedagogice:
1. teoria culturii materiale

4.

Dac educaia intelectual are un caracter predominant informativ ea are la baz:

2.
1.
2.

teoria culturii formale

teoria culturii materiale
teoria culturii formale

5.

Pedagogia modern a instituit spre deosebire de pedagogia clasic urmtoarea ierarhie de

obiective:
b.
priceperi i
a. cunotine
atitudini
deprinderi
priceperi i deprinderi atitudini i aptitudini
i
cunotine
aptitudini
6. Educaia intelectual constituie: 2. cr
8. M esenial al educaiei intelectuale
e
e este:
1. baza
1. informarea
at
c
2. continuarea
tuturor
iv
a
2. formarea
componentelor educaiei
e
n
3. interiorizarea
7. Obiectivele educaiei intelectuale 3. st
i
s
9. Informarea intelectual este
din anul 2000 comparativ cu cele
at
m eficient
ale anilor 60 sau 80 sunt:
dac
orienteaz
ic
u
subiecii
educaionali
ctre:
1. dinamice
e
l

154

1.
2.
10.

specializare
formarea integral-vocaional

Transferul de cunotine cu cea mai lung aplicabilitate la noi probleme este cel:

1.
2.

specific
nespecific

11.Funciile i capacitile cognitive sunt:

1. predeterminate
2. determinate de factori interni i externi
12.
Descriei portretul robot al elevului creativ
13.
Identificai obiectivele afectiv-creative ale educaiei intelectuale
14.
Formarea concepiei tiinifice despre lume ca rezultat al educaiei intelectuale, raionale este:
1. n opoziie
2. complementar cu educaia religioas
15.
folosirea judicioas a strategiei permisive de ctre profesor la ore este:
1. superioar
b. inferioar

16.
17.

strategiei coercitive

Identificai 5 drepturi pe care considerai c le avei n ceea ce privete educaia intelectual

Explicai ce nseamn a avea cultur general ?

EDUCAIA MORAL

1.

Etica reprezint:

1.
2.
3.
2.
3.

cooperarea.
cognitiv;
cognitiv-afectiv;
cognitiv-afectiv-volitiv;
cognitiv-afectiv-volitiv-acional.

Conduita moral este constituit din:

deprinderi morale;
obinuine morale;
abiliti morale;
trsturi pozitive de caracter.

identificai cteva dificulti de educaie moral n coal !

n strategia educaiei morale conduita moral reprezint:

1.
2.
3.
8.

realismul moral;

Contiina moral este o form a contiinei sociale cu o structur:

1.
2.
3.
4.
6.
7.

reflectarea moralei n contiina individului.

Faza superioar n dezvoltarea moralitii la copil este:

1.
2.
3.
4.
5.

tiina despre moral;

Descriei idealul moral propriu.

1.
2.
4.

reflectarea relaiilor interumane;

variabila independent;
variabila dependent;
variabila intermediar.

n procesualitatea educaiei morale care etap este hotrtoare ?

1.

etapa cognitiv;

2.
3.
4.
9.

etapa convingerii;
etapa habitual.

Esena educaiei morale const :

10.
155

etapa tensional-afectiv,

1.
2.
3.

transmiterea cunotinelor morale;

1.

idealul moral;

formarea profilului moral;

crearea unui cadru adecvat pentru interiorizarea moralei sociale n structura personalitii
morale.
Cel mai mare grad de stabilitate social-istoric l are:

2.
3.

valoarea moral;
norma i regula moral.

11.Identificai 3 trsturi pozitive ale caracterului propriu n relaia cu:

1. sine;
2. alii;
3. cu activitatea.
12.
Identificai 3 metode care n educaia moral proprie au avut un rol important !
EDUCAIA PENTRU DISCIPLIN

1. Disciplina social reglementeaz relaiile dintre:

1. autoritate i libertate;
2. majoritate i minoritate.
2. A fi liber nseamn:
1. a respinge orice reglementare;
2. a accepta constrngerea regulilor sociale;
3. a nelege necesitatea regulilor sociale.
3. Formulai o definiie a disciplinei colare !
4. Explicai citatul lui J.J. Rousseau: totul este bun cnd iese din mna autorului lucrurilor, totul
degenereaz n minile omului.
5. Teoriile liberaliste n pedagogie sau permitivismul pedagogic neleg educaia ca:
1. autodezvoltarea tendinelor naturale ale copilului;
2. dirijarea copilului.
6. Teoriile autoritariste consider c natura uman este n esena sa predispus la manifestri negative
i ca urmare educaia se poate realiza prin:
1.
2.

interdicii severe i pedepse;

sfaturi.

7.Cunoaterea regulilor morale, adeziunea afectiv la acestea i convingerea sunt etapele procesului de:
1.
2.
3.

interiorizare;
contientizare moral;
nelegere.

8. Procesul educrii atitudinii disciplinate are sensul:

1. de la contiin la conduit;
2. de la conduit la contiin;
3. n ambele sensuri.
9. Interiorizarea cerinelor doar la nivel cognitiv se produce la:
1. persoanele refractare;
2. persoanele conformiste;
3. la refractar i conformist.

10.

Dac refractarul ncalc regulile n mod contient i deliberat, conformistul:

1.
2.

ncalc norma n mod involuntar;

se supune n mod involuntar.
15
6

EDUCAIA ESTETIC

1.

Educaia estetic reprezint:

1.
2.
3.
4.
2.

modelarea personalitii prin intermediul valorilor estetice.

legilor;
imaginilor.

frumosul, sublimul, eroicul, maiestuosul, urtul, grotescul;

idealul estetic, gustul estetic, judecata estetic, sentimentele i convingerile estetice.

Judecata estetic este:

1.
2.
3.
5.

mbinarea frumosului cu utilul;

Categoriile educaiei estetice sunt:

1.
2.
4.

realitatea sub form de imagini estetice;

nsuirea estetic a realitii presupune nfptuirea unor sinteze ntre individual i general cu
ajutorul:
1. conceptelor;

2.
3.

3.

tiina despre frumos;

obiectiv;
subiectiv;
subiectiv-obiectiv.

Obiectivele care urmresc dezvoltarea capacitii de a crea noi valori estetice se refer la:

1.
2.

atitudinile estetice;
aptitudinile estetice.

6.

Sursele frumosului pot fi identificate n:

- natur, mediul social, art, procesul de nvmnt, activitate profesional, activitate extradidactic. Dai cte un exemplu pentru fiecare surs de frumos.
7. Identificai 3 aspecte negative i 3 aspecte pozitive ale educaiei estetice prin mass-media.

8.

Forma superioar a culturii estetice este:

1.
2.

cultura estetic obiectiv;

cultura estetic subiectiv.

9. Ce modaliti de realizare a educaiei estetice folosii ?

10.
Subliniai legtura care exist ntre educaia estetic i celelalte componente ale educaiei:
intelectuale, moral, sexual etc.
EDUCAIA ECONOMIC

1. n ceea ce privete relaia dezvoltarea social i educaie, progresul social rezult din:
1. creterea economic;
2.

calitatea educaiei.

2. Interpretai

citatul: scump nu este persoana bine educat ci cea insuficient educat care

prsete coala cu o formaie ubred sub raport intelectual, moral sau estetic; reciclarea unei astfel
de persoane, predispus la tot felul de compromisuri, la impostur sau la delicven va costa mai
mult.

3. Analizat din punct de vedere al eficienei, sistemul educaional raporteaz obiectivele anticipate
la:

1.

obiectivele realizate;

2.

tehnologia didactic.

4. Identificai 5 sentimente negative ale romnilor fa de economia de pia !

15
7

5. Analizai cauzele lor.

6. Elaborai 3 soluii pentru depirea acestor sentimente negative.
7. Economia de pia se bazeaz pe:
a. contradicia ntre interesele individuale i cele de grup;

3.

colaborare ntre aceste interese.

8. Identificai 3 argumente pentru necesitatea gestionrii timpului liber !

9. Elaborai o strategie economic de eficientizare a propriei activiti de nvare.
10.

Identificai 3 argumente necesare pentru integrarea subiecilor educaionali n sistemul

economic al econ
NOILE EDUCAII

1.

Circularitatea societate-educaie are componente de:

1.
2.
3.
2.
3.
4.

asimilare i acomodare

Elaborai 3 soluii de rezolvare a conflictului om-mediu

Democraia nseamn:
libertate
haos
egalitate n drepturi, participare la activitate i decizie

Identificai 3 efecte negative ale revoluiei industriale i tehnologice cunoscut de omenire

Descoperii 3 cauze ale ocului viitorului suportat de romni dup 1989
Rezistena la schimbare se manifest prin:

1.
2.
8.
9.

acomodare

Identificai 3 cauze ale degradrii relaiei om-mediu

1.
2.
3.
5.
6.
7.

asimilare

activitate intensificat
reducerea activitii

Identificai 3 abiliti de obinere a succesului, de adaptare la schimbare

Stress-ul de adaptare se manifest prin:

1.
2.
10.

acceptarea schimbrii
negarea schimbrii

Care este rolul educaiei n ceea ce privete adaptarea la schimbare ?

15
8

ANEXA I

Metodologia formrii continue a personalului didactic

din nvmntul preuniversitar
Formarea continu, inclusiv conversia profesional a personalului didactic preuniversotar,
potrivit prevederilor legii nvmntului nr. 84/1995 i Legii 128/1997 privind Statutul
personalului didactic, constituie un drept. Aceast important activitate social este coordonat de
Ministerul Educaiei Naionale i se realizeaz prin uniti de nvmnt, case ale corpului didactic,
centre, instituii i alte forme instituionalizate pentru pregtirea i perfecionarea personalului de
conducere, ndrumare i control.
Aceste instituii se pot asocia cu altele similare din ar i de peste hotare, conform
reglementrilor legale.
ntreaga activitate de formare continu a cadrelor didactice urmrete realizarea obiectivelor
fundamentale ale educaiei i nvmntului:
1 dezvoltarea identitii naionale n contextul integrrii europene i mondiale;
2 dezvoltarea cultural, tiinific, tehnic i profesional;
3 dezvoltarea capacitii de anticipare i adaptare la schimbare pentru progres psihosocial i
integrare;
4 formarea i dezvoltarea personalitii umane integrale, armonioase, creatoare, independente i
interdependente;
5 dezvoltarea caracterului prospectiv i permanent al educaiei;
6 democratizarea educaiei i nvmntului, asigurarea condiiilor de egalizare relativ i gradat a
anselorde acces i parcurgere, pentru dezvoltarea maximal a potenialului psihofizic al fiecrui
individ uman, pentru realizarea caracterului deschis al nvmntului;
7 educarea capacitilor cognitive, afectiv-motivaionale, volitiv-acionale, atitudinale i
aptitudinale, a stilului activitii intelectuale, a contiinei de sine i a celei sociale, a concepiei
despre om i societate;
8 dezvoltarea personalitii capabile de cooperare, comunicare, decizie, inovare i adaptare
creatoare la mediu i a mediului la condiia uman;
9 educarea n spiritul valorilor democratice, moral-civice i patriotice, estetice i culturale ale
societii contemporane;
10 realizarea unei noi armonii ntre cultura general, de specialitate i cea profesional la nivelul
exigenelor formative ale societii postindustriale informatizate n funcie de profilul de formare
determinat;
11
formarea tinerei generaii pentru integrare cultural i socio-profesional eficient, pentru
dezvoltarea culturii i civilizaiei.
n scopul realizrii acestor finaliti, activitatea de formare continu va fi centrat pe obiective
specifice dezvoltrii competenelor psihopedagogice i metodice, n specialitate i psihorelaionale,
teoretico-metodologice, practic-acionale i constructiv-creatoare.
n acest context, restructurarea formrii continue a cadrelor didactice constituie obiectivul
prioritar al asigurrii calitii nvmntului, ansa reformei nvmntului.
I. Competene pentru profesia
de cadru didactic
I.1. Competene pentru ndeplinirea
eficient a unui rol social
Competen a de a fi proactiv, de a se compota conform unei opiuni contiente, bazate pe valori i
nu pe condiii supuse unor criterii afective. Criteriul persoanelor productiveeste valoarea, capacitatea
de a subordona o pulsiune unei valori este definitorie. Nimeni nu v poate leza fr consimmntul
vostru.(Eleonor Roosvelt)
17
3

1 Competena de a proiecta finalul n minte (de a elabora obiective, finaliti, de a anticipa

activitatea i rezultatele).

2 Competena de a planifica n funcie de prioriti (de importan).

3 Competena de a raiona avantaj/avantaj, (ctig/ctig). Aceasta presupune capacitatea conducerii
interpersonale, capacitatea de contientizare, imaginaie, contiin moral i voin, autonomia n
relaiile cu ceilali n realizarea scopurilor.
4 Competena de a nelege i apoi de a solicita s fi neles.
5 Competena de a aciona sinergic, avnd capaciti subordonate cum sunt: cooperarea creativ,
comunicarea sinergic, valorificarea diferenelor etc.
6 Competena unei autorennoiri echilibrate, o autorennoire fizic, spiritual, mental socioafectiv a personalitii (capacitatea de a produce). Este (nseamn n.n.) a pstra i a spori propria
personalitate. Ea este cea care le face posibile pe toate celelalte.
Considerm c aceste capaciti sunt necesare conducerii eficiente a procesului de nvmnt,
constituind temeiul pe care se vor structura competene specifice profesiei de cadru didactic.
I.2. Competene pentru profesia de cadru didactic
A. Competene de baz ale cadrului didactic
Aceste sunt derivate din obiectivele i con inutul nvmntului i din rolurile/
funciile cadrului didactic, alctuind stratul prim al formrii personalului didactic.
1 Comunicativitatea
2 Empatia
3 nvarea
4 Conducerea-analiza, diagnoza, prognoza (planificarea), proiectarea, organizarea, ndrumarea,
dirijarea, evaluarea i decizia
5 Valorizarea coninutului
6 Cercetarea i inovarea practicii colare i extracolare
7 Cunoaterea elevului
8 Creativitatea
Aceste competene necesit un curriculum obligatoriu.
B. Profilul de competen al cadrului didactic
Profilul de competen poate fi definit ca domeniul de convergen dintre statut/rol i personalitate
fiind reprezentat de calitatea principalelor coordonate ale personalitii considerate sincronic
(Rodica Niculescu) n raport cu statutul i rolul socio- profesional deinut, rapor analizat din
perspectiva eficienei socio-profesionale.
B.1. Competena n specialitate
Planul teoretic
1z de a asimila coninutul tiinific propriu disciplinelor de nvmnt predate i metodele, tehnicile
de informare;
2z de a realiza corelaii intra, inter i pluridisciplinare ale coninuturilor;
3z de a actualiza, prelucra, esenializa, ilustra, reprezenta i dezvolta coninutul;
4z de a surprinde valenele formative i educative ale coninutului.
Planul operaional:
1z de a structura asimilarea coninuturilor astfel nct s dezvolte structuri operatorii, afective,
motivaionale, volitive, atitudinale (acomodarea);
2z de a dirija asimilarea tehnicilor de activitate intelectual odat cu informaiile;
3z de a forma modul de gndire specific disciplinei respective de nvmnt i modul de gndire
sistematic;
4z de a valoriza coninutul obiectului de nvmnt, structurnd comportamente raportate la valori;
5z de a comunica fluent, expresiv, coerent.
Planul creator
1z de a adapta coninuturile specificului dezvoltrii psihice stadiale a elevilor;
2z de a stimula dezvoltarea maximal a potenialului fiecrui copil prin asimilarea coninuturilor;
3z de a promova nvarea participativ, anticipativ, social, creatoare;
17
4

1z de a dirija surprinderea problemelor i dezvoltarea lor;

2z de a dezvolta coninuturile i strategiile de asimilare.
B.2. Competene psihopedagogice i metodice
Planul teoretic
1z de a asimila coninutul pedagogiei generale, teoriei educaiei, didacticii cognitive,
managementului didactic i educativ, psihopedagogiei generale, psihopedagogiei vrstelor,
psihologiei sociale;
2z de a realiza sisteme, corelaii ntre coninuturile asimilate;
3z de a prelucra, transforma, adapta i dezvoltaconinuturile prin aplicarea n situaii educaionale
specifice;
4z de a nelege structurarea (geneza) psihicului copilului i tnrului;
5z de a nelege obiectivele nvmntului contemporan:
6z de a nelege concepia managementului didactic i educaional;
7z de a nelege raporturile dintre psihologia pedagogic, didactica i didacticile speciale;
8z de a asimila teoria i metodologia studierii personalitii copilului i a cercetrii procesului de
nvmnt.
Planul operaional
9z de a analiza i diagnoza starea educaional a grupului de elevi i a fiecrui elev;
10z de a analiza i decide, n cunotine de cauze, modul de aplicare a teoriei psihopedagogice i
metodice n situaii educaionale specifice;
11z de a personaliza coninuturile n contexte educaionale determinate;
12z de a proiecta activiti instructiv-educative colare i extracolare pe diferite perioade de timp;
13z de a organiza, ndruma i coordona activiti de implementare a proiectelor elaborate;
14z de control, evaluare i reglare-autoreglare;
15z de a conduce procesul de predare-nvare astfel nct s formeze capaciti: de cooperare, de
comunicare, de gndire convergent, divergent, flexibil, creatoare, de control, de autoapreciere i
autoreglare etc.;
16z de a forma i dezvolta interesul, motivaia, afectivitatea, voina, inteligena i caracterul etc.;
17z de a iniia aciuni de investigare a procesului instructiv-educativ cu scopuri ameliorative.
Nivelul creator:
z capacitatea de empatie;
z capacitatea de adaptare la situaii atipice dinpractica colar i extracolar;
z de a se drui cu vocaie rolului asumat;
z de a manifesta dragoste i nelegere fa de copii; z de a
inova practica educativ colar i extracolar; z de a
dezvolta nclinaii, aptitudini, talente;

z de sociabilitate i cooperare.
B.3. Competen e psihorelaionale
Planul teoretic
de a asimila cunotine de psihopedagogie social, de psihologia grupurilor colare, de
psihologia nvrii sociale, de psihologia creativitii n grup, de dirijarea comortamentului uman
etc.
Nivelul operaional
1z de a organiza grupul de elevi, de prini etc.;
2z de a comunica cu grupurile;
3z de a nelege interrelaiile dgrupul de elevi, de prini, de educatori etc.;
4z de a dezvolta relaii pozitive n interiorul grupurilor;
5z de a manifesta comportament empatic;
6z de a motiva, activiza grupul n realizarea unor scopuri comune promovnd teoria asemnrii n
diferene;
7z de a acorda treptat autonomie grupului de elevi, cultivnd independena i interdependena
membrilor i grupurilor;
8z de a transforma grupul ntr-unul educogen, orientndu-l spre valori autentice;
17

1z de a coopera cu grupul de elevi, cu prini, profesori etc. realiznd un autentic parteneriat n

educaie;

2z de a forma elevilor capaciti cum sunt: cooperarea, comunicarea, empatia, creativitate etc.
Distinciile ntre aceste categorii de competen nu sunt tranante, ele interacionnd n
comportamentul profesorului, manifestndu-se unitar n stilul de nvmnt. De asemenea ntre
planurile teoretic,, operaional i creator delimitrile sunt relative, acestea manifestndu-sen
conexiuni diverse n diferite momente ale formrii iniiale i continue, n diferite situaii
educaionale.
Competenele identificate nu sunt ierarhizate i nu epuizeaz sfera domeniului, ele fiind
expresia unei opiuni n raport de contextul nvmntului actual, fiind prezentate ntr-un spirit
sintetic.
Aceste competen e pot fi specificate n funcie de anumite variabile (trepte de nvmnt,
obiectul de nvmnt, stadiile dezvoltrii psihice etc.) necesitnd asimilarea, n acest caz, a unui
curriculum specific.

17
6