MINISTERUL EDUCAIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

Institutul de Formare Continu

Ctedra:Pedagogie i psihologie

Lucrare de calificare

Tema: NVAREA PRIN COOPERARE

Motto: Nu-i nvei pe alii ceea ce vrei, nu-i nvei ceea ce
tii, ci i nvei ceea ce eti

Elaborat:
Auditor

Rotari Ludmila

Verificat

Chiinu 2015

CUPRINS
1.Obiectivele modulului___________________________________________________________3
2Argument______________________________________________________________________3
3.Istori_________________________________________________________________________4
4.nvarea prin cooperare, prin competiie i individualist_______________________________6
5.Principiile nvrii prin cooperare__________________________________________________9
6.Grupul element central al nvrii prin cooperare____________________________________9
7.Etapele nvrii prin cooperare___________________________________________________12
8.Efectele favorabile ale nvrii prin cooperare_______________________________________13
9.Competenele profesorului necesare susinerii nvrii prin cooperare____________________14
10.Elementele nvrii prin cooperare_______________________________________________15
11.Cum organizm nvarea n clas?_______________________________________________17
12.Stadii ale nvrii prin cooperare________________________________________________18
13.Metode, strategii i tehnici care promoveaz nvarea prin cooperare___________________21
14.Folosii nvarea prin cooperare la clasa/clasele dumneavoastr________________________33
15.Bibliografie__________________________________________________________________35

1.Obiectivele modulului
La sfritul modulului cursanii vor fi n stare:
s interpreteze conceptul i principiile nvrii prin cooperare;
s explice avantajele i teoriile moderne privind procesarea n grup;
s exerseze metode de nvare prin cooperare n cadrul unei lecii
demonstrative;
s analizeze cel puin dou metode demonstrate;
s proiecteze sarcini de nvare prin cooperare n vederea aplicrii n activitatea
didactic.
Competene formate cu ajutorul modulului
La sfritul acestui modul, participanii vor fi capabili s efectueze:
interpretarea corect a conceptului i principiilor nvrii prin cooperare;
relevarea avantajelor i elementelor nvrii prin cooperare;
analizarea critic a unor metode ale nvrii prin cooperare folosite ntr-o lecie
demonstrativ;
proiectarea unor sarcini de nvare prin cooperare;
transferul cunotinelor i abilitilor dezvoltate n timpul edinelor n predarea
propriei discipline.
2.Argument
Dou capete nva mai bine. Aceast variaie a unei vechi zicale se aplic i elevilor
dintr-o clas. Lucrul n grup prin cooperare constituie o parte important a unei clase
eficiente. Totui, a grupa activitile procesului de nvare nseamn mai mult dect a le
cere elevilor s lucreze mpreun. Obiectivul principal al lucrului n grup este de a-i
implica pe elevi activ n procesul de nvare atunci cnd exist un scop comun acceptat de
toat lumea.
Gruparea le permite elevilor s lucreze mpreun pentru a maximiza nvarea proprie i pe
cea a altora.
ntr-o situaie de nvare prin cooperare, interaciunea este caracterizat de o
interdependen pozitiv dintre obiectiv i rspunderea individual. (Johnson & Johnson
1998)
Un element de frustrare ntlnit la muli profesori, elevi i prini, n legtur cu nvarea
prin cooperare, este acela c de multe ori elevii cei mai buni ndeplinesc cea mai mare
parte a sarcinilor, n timp ce ceilali doar se in dup ei. Pentru ca o grupare n vederea
nvrii prin cooperare s fie eficient i ca timpul disponibil al clasei s fie folosit n mod
corespunztor, elevii trebuie s aib responsabiliti clare potrivit rolului fiecruia,
obiective al egrupului definit ei rspundere individual.
3

n contextul unei clase, gruparea elevilor le ofer acestora posibiliti de a nva unul de
la altul i de a se nv unul pe cellalt n condiiile specifice lumii reale. n anii 1990,
lucrul n echip devenise deja cea mai apreciat competen managerial, dup cum artau
studii ale unor organizaii de peste tot din lume (Goleman 1998). i putem pregti pe elevi
pentru perioada n care vor avea o slujb oferindu-le aceste oportuniti de a lucra
mpreun pentru a crea produse sal a resolva probleme.
Prin organizarea unei clase astfel nct elevii s nvee prin cooperare, scopul final este
acela ca ei s se implice activ n procesul de nvare. Gruparea elevilor n perechi sau n
grupuri mici sporete ansele ca acetia s devin implicai. Elevii resimt mai puin
presiune atunci cnd li se cere s realizeze o sarcin mpreun cu un coleg dect atunci
cnd trebuie s fac acest lucru n mod independent. nvarea prin cooperare trebuie
utilizat n mod strategic. Exist momente i locuri potrivite pentru a apela la structuri de
grupuri. Cercetrile au artat c structurile de cooperare sunt mai bune dect cele
competitive i bazate pe individualism, att din punct de vedere al performanelor colare,
ct i social, indiferent de coninut i de nivelul de nvmnt. (Kagan 1997) Elevii vd
adesea n coal o organizaie bazat pe competiie, n care ncearc s-i depeasc pe
colegii lor. Cercetrile arat c elevii au o atitudine mai bun fa de coal, de disciplin
i fa de profesori atunci cnd au posibilitatea de a lucra prin cooperare (Johnson &
Johnson).
coala nu reprezint doar o instituie unde copiii i tinerii vin s primeasc informaii, ci
un loc unde trebuie s nvee toi cei care lucreaz. Pn acum, profesorul era considerat
principala surs de informaii pentru o anumit disciplin. Datorit democratizrii
accesului la cunotine, acest rol al profesorului se reduce dramatic, el devenind un
organizator, o cluz a nvrii, oferind elevilor, n locul tradiionalei transmeteri a
cunotinelor, veritabile experiene de nvare. Acest lucru se poate realiza ns doar
ntr-o coal incluziv, cea care poate rspunde unei diversiti mari de copii, o coal n
care toi particip i sunt tratai ca fiind la fel de importani.
Astfel, odat cu includerea elevilor cu abiliti diferite n clasele obinuite din
nvmntul de mas, crete i diversitatea nevoilor individuale de nvare, iar pentru a
face fa, dasclii trebuie s nvee s apeleze la tehnici noi, cu ajutorul crora s poat
asigura performane colare nalte pentru toi elevii.
Metodele de nvare prin cooperare ofer o soluie acestei noi provocri incluzive,
cercetrile demonstrnd c metodele i tehnicile de nvare prin cooperare pot consolida
atitudinile pozitive fa de nvare, pot mbunti performanele, rezultatele colare i
stima de sine ale elevilor, putnd promova interaciunea pozitiv i sprijinul reciproc ntre
elevi.
3.Istoric
n a doua jumtate a secolului trecut, Piaget sugera deja promovarea unei educaii a
descoperirii active i critica excesul de verbalism care conduce la proliferarea de
4

pseudonoiuni agate de cuvinte, fr semnificaii reale i care diminueaz caracterul

activ al nvrii.
coala de la Geneva a demonstrat c nvarea n grupul mic constituie cadrul cel
mai favorabil dezvoltrii structurilor intelectuale ale elevilor, iar Jean-Marc Monteil ridica
problema competiiei i a cooperrii n cadrul unui grup, motivnd c simpla anticipare a
unei interaciuni competitive este suficient pentru a da natere unor reprezentri negative
ale celuilalt, influennd, la rndul lor, comportamentele ce decurg de aici.
Ca urmare, situaiile de nvare ntemeiate pe cooperare sunt mult mai eficiente
dect cele structurate competitiv; cooperarea n grup nu uniformizeaz conduitele
membrilor si, ci conduce la crearea unui spaiu social finalizat de o sarcin care le cere
actorilor s stabileasc o interdependen funcional, necesitnd conflictualizri cognitive
minimale.
Avnd n vedere aceste premize, dezvoltarea motivaiei nvrii se realizeaz att
prin valorizarea elementelor pozitive ale fiecrui elev n parte, ct i prin construirea, pe
aceast baz, a unei atitudini favorabile fa de nvare.
Noul profesorul-antrenor, ntr-o coal incluziv, are misiunea de a stimula
dorina de nvare, adic de a face din tiin o enigm i de a cultiva enigma cu bun
tiin, dezideratul fiind s-l nvei pe elev s nvee. nvarea devine astfel un proiect
personal al elevului, asistat de ctre profesorul-antrenor (organizator/ animator/
manager) al situaiilor de nvare eficient, iar coala, un ansamblu de ateliere
diversificate i de tuturat sistematic.
La noi, Mircea Eliade anticipa deja o astfel de coal, care trebuia s devin
templu i laborator n acelai timp, iar Constantin Noica, ntr-o celebr reflecie despre
educaie, sublinia rolul covritor al antrenorului, superior profesorului tradiional i
chiar familiei.
Esenial este c teoria nvrii prin cooperare i practicile corespondente se inspir
din teoria privind interdependena social, care apare atunci cnd oamenii au obiective
comune i cnd rezultatele fiecrui individ influeneaz aciunile celorlali. Practic,
interaciunea dintre oameni este esenial pentru supravieuire.
n mediul educaional, aceste ipoteze se refer la interdependena social nscut
din eforturile elevilor de a lega i dezvolta relaii pozitive sau de a-i schimba
comportamentul psihologic i de a lega i dezvolta relaii pozitive sau de a-i schimba
comportamentul psihologic i de a demonstra competene sociale.
Modul n care sunt structurate activitile bazate pe cooperare determin tipuri
diferite de interaciune dintre elevi care, la rndul lor, influeneaz calitatea i cantitatea
rezultatelor acestor activiti.
Din aceast perspectiv, nvarea prin cooperare implic ipoteza conform creia
modul n care sunt planificate activitile determin calitatea interaciunii dintre elevi. n
plus, rezultatele activitilor sunt consecine ale interaciunii dintre elevi. Astfel, unul
dintre elementele principale care trebuie creat n clas este interdependena pozitiv sau
cooperarea. Odat asigurat acest element, cooperarea duce la acumularea de interaciuni
pozitive, pe m,sur ce membrii unui grup se ncurajeaz i se sprijin reciproc n procesul
de nvare.
5

Cei care au formulat i au susinut aceast teorie i practicile de nvare echivalente

sunt Kurt Lewin (1890-1947), Morton Deutsch i fraii David i Roger Johnson.
Morton Deutsch este inventatorul care a definit nvarea prin cooperare i a
ncadrat-o ntr-o teorie. n cercetrile sale, el a conceptualizat cele trei tipuri de
interdependen social: pozitiv, negativ i inexistent. Cea pozitiv ncurajeaz
interaciunea dintre persoanele care lucreaz mpreun, stimulnd reuita fiecruia n
atingerea obiectivelor comune, fiind denumit interaciune bazat pe cooperare i
stimulare. Cea negativ se caracterzeaz prin obstrucionarea reciproc a membrilor unui
grup de a atinge un el, fiind denumit interaciune bazat pe opoziie i competiie.
Interaciunea este inexistent atunci cnd membrii unui grup lucreaz independent. n
procesul de nvare, de exemplu, aceste tipuri de interaciune diferite genereaz rezultate
diferite.
5.nvarea prin cooperare, prin competiie i individualist
nvarea prin cooperare este o strategie de instruire stucturat i sistematizat, n
cadrul creia grupe mici lucreaz mpreun pentru a atinge un el comun. Premisa nvrii
prin cooperare este aceea conform creia, subiecii care lucreaz n echip sunt capabili s
aplice i s sintetizeze cunotinele n moduri variate i complexe, nvnd n acelai timp
mai temeinic dect n cazul lucrului individual.
Johnson, D. W, i Johnson, R. T. au scris mult despre nvarea prin cooperare.
Studiul lor din 1989, cerceteaz 193 de cazuri comparnd efectele diferite ale nvriiprin
cooperare fa de tehnicile de nvare numite tradiionale. Doar n 10% din
cazuri,rezultatele metodelor individuale au fost mai eficiente. Munca n echip
dezvoltcapacitatea elevilor de a lucra mpreun o competen important pentru viaa
iactivitatea viitorilor ceteni.
Au fost create diverse denumiri pentru a ilustra munca colaborativ de nvare n
grup, cum ar fi:
nvarea prin cooperare;
nvarea colaborativ;
nvarea colectiv;
nvarea comunitar;
nvarea reciproc;
nvarea n echip;
studiu de grup;
studiu circular (Davis, G. B., 1993);
nvarea prin cooperare determin dezvoltarea personal prin aciuni de
autocontientizare n cadrul grupurilor mici. Ea solicit toleran fa de modurile diferite
de gndire i simire, valoriznd nevoia elevilor de a lucra mpreun, ntr-un climat
prietenos, de susinere reciproc.
Cooperarea (conlucrarea, munca alturi de cineva), presupune colaborarea
(participarea activ la realizarea unei aciuni, bazat pe schimbul de propuneri, de idei).
6

Cu toate c cele dou noiuni sunt sinonime, putem face unele delimitri de
sens,nelegnd prin colaborare o form de relaii ntre elevi/studeni, ce const n
soluionarea unor probleme de interes comun, n care fiecare contribuie activ i efectiv i
prin cooperare o form de nvare, de studiu, de aciune reciproc,
interpersonal/intergrupal, cu durat variabil care rezult din influenrile reciproce ale
agenilor implicai (vezi Loretta Handrabura, 2003, p. 50). nvarea prin cooperare
presupune aciuni conjugate ale mai multor persoane (elevi, studeni, profesori) n
atingerea scopurilor comune prin influene de care beneficiaz toi cei implicai.
Colaborarea se axeaz pe sarcini, iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii.
Cooperarea este o form de interaciune superioar n cadrul nvrii, incluznd
colaborarea.
Analiznd comparativ cooperarea i competiia putem evidenia urmtoarele
trsturi caracteristice: Competiia i colaborarea sunt practici care se ntlnesc n coala
contemporan i sunt ambele necesare. Competiia devine distructiv pentru armonia
climatului educaional atunci cnd este exacerbat i devine un scop n sine. Cadrele
didacticetrebuie s echilibreze cele dou forme de organizare a activitii instructiveducative,crend oportuniti de nvare axate pe activitile de grup ce favorizeaz
cooperarea intrein competiia constructiv.
Diferenele principale dintre abordrile de nvare prin cooperare, pe competiie i
individualiste au fost descrise de fraii Johnson i Smith:
Cooperare

Caracte-ristici

Motto

Ne
scufundm
notm mpreun

sau

Indivizii conlucreaz la
atingerea
obiectivelor
comune. Ei colaboreaz
pentru a nva mai bine
sau pentru a-i ajuta pe
alii s nvee mai bine.

Competiie
Eu not i tu te
scufunzi sau eu m
scufund i tu noi
Indivizii lucreaz n
competiie pentru
atingerea
unui
obiectiv pe care
doar
unul
sau
civa dintre ei l
pot atinge.

Individualism
Fiecare pe cont
propriu
Indivizii lucreaz
individual pentru
a
atinge
obiective
de
nvare fr s
relaioneze
cu
ali colegi.

Forma tipic de organizare

Activiti n grupuri
mici, adesea eterogene;
Se depun eforturi
pentru ca toi membrii
grupului
s
obin
rezultate bune;
Ceea ce este benefic
pentru propria persoan
este benefic i pentru
ceilali;
Reuitele
grupului
sunt celebrate;
Rsplata
este
nelimitat;
Evaluarea
prin
compararea
performanelor n raport
cu criterii prestabilite.

Se
lucreaz
individual;
Eforturi pentru a
fi mai bun dect
colegii;
Ceea ce este
benefic
pentru
propria
persoan
este n detrimentul
celorlali;
Se
celebreaz
reuita personal i
eecul celorlali;
Ierarhizare sau
reprezentare printro curb grafic de
la cel mai bun la
cel mai slab.

Se
lucreaz
individual;
Se fac eforturi
pentru a obine
reuite
individuale;
Ceea ce este
benefic
pentru
propria persoan
nu
are
nicio
importan
pentru ceilali;
Reuita
personal
este
celebrat;
Rsplata este
considerat
nelimitat;
Evaluare
prin
compararea
performanelor n
raport cu criterii
prestabilite.

Prin interaciunea bazat pe cooperare, membrii grupului i promoveaz reciproc

reuita: oferind i primind asisten i sprijin; realiznd schimburi de resurse i informaii;
oferind i primind feedback; cernd prerea colegilor; promovnd eforturile susinute
pentru a atinge obiective comune; influenndu-se reciproc pentru reuit; utiliznd
ablitile interpersonale; obinnd beneficii de pe urma eficienei grupului.
Cercetrile efectuate arat c metodele bazate pe cooperare au rezultate importante
i mult mai bune dect metodele de nvare bazate pe competiie i individualism. n plus,
nvarea prin cooperare dezvolt respectul pentru diversitate, capacitatea de empatie,
abilitile sociale. Dat fiind c ntre membrii unui grup exist i diferene cognitive, apare
conflictul socio-cognitiv, care genereaz accelerarea nvrii. Grupul funcioneaz mai
bine dac membrii au distribuite roluri, pe care le exercit alternativ. n acest fel, elevii
lucreaz mpreun, n perechi, n grupuri mici pentru a rezolva aceeai problem, a explora
o tem nou sau a crea idei noi.
De la nvarea pe grupe, la nvarea prin colaborare i pn la nvarea prin
cooperare, organizarea experienelor de nvare altfel dect individual a parcurs cteva
etape. Dac n cazul nvrii prin colaborare accentul cade pe procesul nvrii, n cazul
nvrii prin cooperare, procesul i produsul sunt n egal msur importante. Orientarea
ctre realizarea unui produs, ca rezultat al procesului de nvare, atrage dup sine
dezvoltarea gndirii orientate ctre scop i, implicit, a sentimentului de responsabilitate
individual i colectiv.
8

Rezultatele nvrii sunt mai bune atunci cnd nvarea se desfoar prin
cooperare. Acestea pot fi definite:
Performane superioare i capacitate de reinere sporit;
Raionamente de ordin superior mai frecvente, nelegere mai aprofundat i gndire
critic;
Concentrare mai bun asupra nvrii i comportament indisciplinat mai redus;
Motivaie sporit pentru performan i motivaie intrinsec pentru nvare;
Capacitate sporit de a vedea o situaie i din perspectiva celuilalt;
Relaii mai bune, mai tolerante cu colegii, indiferent de etnie, sex, capaciti
intelectuale, clas social sau handicapuri fizice;
Sntate psihologic sporit, adaptare, senzaie de bine;
ncredere n sine bazat pe acceptarea de sine;
Competene sociale sporite;
Atitudine pozitiv fa de materiile de studiu, nvtur, coal, cadre didactice i alte
persoane din coal.
5.Principiile nvrii prin cooperare
nvarea prin cooperare este bazat pe urmtoarele principii:
1. Interdependena pozitiv, conform creia succesul grupului depinde de efortul depus
n realizarea sarcinii de ctre toi membrii. Elevii sunt dirijai ctre un
scop comun, stimulai de o apreciere colectiv, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor.
2. Responsabilitatea individual, care se refer la faptul c fiecare membru al
grupului i asum responsabilitatea sarcinii de rezolvat;
3. Formarea i dezvoltarea capacitilor sociale, stimularea inteligenei
interpersonale care se refer la abilitatea de a comunica cu cellalt, de a primi
sprijin atunci cnd ai nevoie, de a oferi ajutor, la priceperea de a rezolva
situaiile conflictuale. Elevi sunt nvai, ajutai monitorizai n folosirea
capacitilor sociale colaborative care sporesc eficiena muncii n grup.
4. Interaciunea fa n fa ce presupune un contact direct cu partenerul de lucru,
aranjarea scaunelor n clas astfel nct s se poat crea grupuri mici de
interaciune n care elevii s se ncurajeze i s se ajute reciproc.
5. mprirea sarcinilor n grup i reflectarea asupra modului cum se vor rezolva
sarcinile de ctre fiecare membru n parte i de ctre colectiv.
n nvarea prin cooperare se respect principiile: egalitarist, antiierarhic i
antiautoritar, precum i cel al toleranei fa de opiniile celorlali i al evitrii etichetrii.
Profesorul se integreaz n activitarea colaborativ a elevilor, putnd fi unul din
membri sau oferindu-i ajutorul, ori animnd i stimulnd activitatea. Agenii educaionali
se privesc reciproc ca oameni, nu ca roluri. Evaluarea este un exerciiu democratic al
puterii ntr-o munc n comun a dasclilor cu elevii.
6. Grupul element central al nvrii prin cooperare
Directa implicare n sarcin este o condiie a activismului i a asigurrii unei
9

nvri temeinice. n susinera acestei idei, Appelbaun P. susine faptul c elevii nva
mai bine atunci cnd le pas despre ceea ce nva, cnd sunt direct motivai s realizeze
un lucru, cnd exist un scop, cnd exist o responsabilitate i un angajament asupra a
ceea ce au de fcut. (2001, p. 117)
Dezbatnd structura relaiilor elev-elev, Deutsh M. i Hornstein H. A. (1978) i-au
pus urmtoarele ntrebri:
Cnd este nvarea mai productiv, atunci cnd elevii lucreaz singuri sau atunci
cnd se afl n grup?;
Ce diferene apar n interaciunea dintre elevi i n calitatea procesului de nvare,
datorit relaiilor de colaborare sau a celor competitive dintre ei?
Complexitatea problemei a determinat pe muli cercettori s analizeze factorii
care faciliteaz sau mpiedic activitatea n grup. Iat civa dintre factorii favorizani ai
nvrii prin cooperare (vezi Watson, 1966):
1. Stimularea n sarcin este mbuntit datorit prezenei altora;
2. Resursele grupului (de memorie, de stocare, de atenie etc.) sunt mai bogate
dect n cazurile individuale;
3. Exist anse mari ca printre membrii grupului s fie unul capabil s descopere
soluia;
4. Greelile ntmpltoare sunt compensate: n ciuda apariiei acestora rezultatul
general al grupului va fi mai precis dect cel al individului luat separat.
5. Petele oarbe sunt corectate. Este mai uor s recunoti greelile altora dect
pe cele proprii.
6. Stimularea apariiei de idei noi este o rezultant a interaciunii cumulative,
deoarece fiecare membru dezvolt ideile celuilalt.
7. Se nva din experiena altora. Exist multe dovezi (vezi Bandura I Walters,
1963) c una din formele cele mai obinuite i mai eficiente de a nva este
observarea activitii altora n rezolvarea problemelor.
Dintre factorii care ngreuneaz activitatea n grup i care fac ca uneori grupurile s
fie mai puin eficiente dect activitatea independent, amintim urmtorii (vezi
Watson,1966):
1. Opoziia de scopuri, interese i obinuine ale membrilor poate face ca aciunea
de colaborare s fie extrem de dificil;
2. Dificultile de comunicare tind s sporeasc pe msur ce grupul crete, iar
pentru cei timizi este mai greu s participe activ atunci cnd grupul este mai
mare;
3. Dificultile de coordonare cresc, de asemenea, pe msur ce grupurile sunt
mai mari, astfel nct este tot mai greu s se realizeze un efort comun, integrat,
fr s se cheltuiasc mult timp pentru rezolvarea i prevenirea dificultilor de
coordonare.
4. Distragerea i supraestimarea care fac dificil de obinut efortul individual
concentrat, susinut, necesar pentru nvarea anumitor subiecte i pentru
rezolvarea problemelor;
5. Dependena excesiv de ceilali poate fi favorizat de activitatea n grup. Faptul
10

c unii membri din grup se bazeaz pe cei mai capabili, duce la lenevire i la
evitarea propriilor responsabiliti.
Calitatea superioar a produselor grupului este susinut de unii cercettori fie n
termeni foarte optimiti (nivelul atins de grup depete pe cel al elevului cel mai
inteligent care utilizeaz exclusiv mijloacele sale proprii G. Dubal, 1969), fie mai
moderai (dei grupul este de obicei mai bun dect individul mediu, el este rareori mai
bun dect cel mai bun individ A. P. Hare, 1962).
Comparnd travaliul n grup cu cel individual, W. Doise i G. Mugny, specific
faptul c dup natura sarcinii, dup resursele individuale ale membrilor grupului i dup
modul lor de interaciune, travaliul unui grup poate fi inferior, egal sau superior celui al
individului confruntat izolat cu aceeai sarcin. (1998, p. 38)
Analiznd dinamica grupului ca instument de aciune psihosocial, Dumitru Cristea
specific faptul c se constituie un cmp dinamic, a crei organizare, unitate i
funcionalitate se bazeaz pe interdependena membrilor, care suport la rndul lor toate
efectele acestora. Acest fapt deschide calea utilizrii grupului ca sistem de formare i
schimbare psihosocial. (p. 278)
Exist ns trei tipuri generale de grupuri:
grupuri de nvare informale;
grupuri de nvare formale;
studiu n echip (adaptat dup Johnson, D. W, Johnson, R. T. i Smith, 1991):
Grupurile informale de nvare sunt create ad-hoc, temporar, prin adresarea
solicitrii elevilor de a forma o echip prin simpla ntoarcere ctre colegul de banc i a
discuta o problem dat pentru cteva minute. La fel de rapid pot fi create grupuri de cte
3-4 elevi pentru a rezolva o problem, a gsi soluii unei situaii create ori a rspunde la o
ntrebare.
Profesorul poate crea oricnd grupuri informale de lucru n clas, de orice mrime,
pentru a aprecia gradul de nelegere de ctre elevi a unui material sau a le oferi ansa de a
aplica ceea ce au nvat ori fie doar pentru a schimba forma de organizare a colectivului
n vederea creterii motivaiei i trezirii ateniei.
Grupurile formale de nvare sunt echipe stabilite dinainte pentru a rezolva o
sarcin anume, a efectua un experiment n laborator, a redacta un raport de cercetare.
Elevii lucreaz mpreun mai mult timp (cteva zile sau sptmni) sau pn termin
proiectul de cercetare.
Studiul n echip implic derularea muncii colaborative pe o perioad lung de
timp (chiar i un semestru). Echipele i stabilesc regulile i respon-sabilitile, precum i
planul de lucru. Activitatea e bazat pe cooperarea ntre membrii i pe sprijin reciproc.
Evaluarea final se face de obicei oferind tuturor membrilor echipei acelai calificativ
ce rezult din msurarea i aprecierea rezultatului colectiv. Acest fapt stimuleaz
conlucrarea i ajutorul reciproc i nu ncurajeaz competiia n interiorul echipei ci ntre
echipe.
Exist cteva reguli care trebuiesc respectate atunci cnd se organizez nvarea pe
echipe (vezi Davis, G. B., 1993):
elaborarea unui plan de lucru n care se trec: elementele importante de studiat,
11

sarcinile fiecrui membru, sub-temele, aplicaiile, locul de desfurare,

edinele de studiu;
explicaiile profesorului asupra importanei temei de studiu i a avantajelor
lucrului n grup pentru rezolvarea ei;
oferirea elevilor spre rezolvare a unei sarcini relevante din punct de vedere
social, a unei probleme cu larg aplicabilitate a crei importan s stimuleze
participarea elevilor;
optarea pentru un numr optim de membri n grup (45) i crearea unor echipe
eterogene, dorindu-se ca fiecare s aibe ocazia de a nva de la cellalt ceva i
ocazia de a oferi ceva, de a-i aduce contribuia acolo unde este mai bun
(specialist);
crearea posibilitii membrilor echipei de a fi consiliai, ndrumai, de a avea
acces la informaii i materiale;
crearea unei atmosfere propice de lucru i a unui spaiu adecvat;
explicarea modului de evaluare a muncii colective i a fiecrui membru n parte;
Pentru evitarea situaiei n care unii elevi muncesc i pentru alii Walvoord (1986)
recomand urmtoarea strategie: profesorul poate s cear din partea elevilor s
prezinte sub anonimat situaia pe care o nregistreaz fiecare cu privire la cine a depus un
efort deosebit n activitate (implicare nalt) i cine s-a situat la polul opus (slab
impicare). Dac mai muli elevi indic faptul c un membru al echipei a avut cea mai slab
contribuie, acela va primi un calificativ mai mic fa de restul grupului. Cunoscnd acest
lucru fiecare se mobilizeaz. Strategia funcioneaz, spune Walvoord, mai ales dac elevii
au ocazia de a discuta despre acest lucru n mijlocul proiectului, iar cel vizat are timp s-i
remedieze comportamentul.
Metodele interactive de grup determin i stimuleaz munca colaborativ
desfurat de cei implicai n activitate (elevii), n cadrul creia, toi vin (particip) cu
ceva i nimeni nu pleac cu nimic. Profitul este att al grupului (soluionarea problemei,
gsirea variantei optime), ct i al fiecrui individ n parte (rezultatele obinute, efectele
aprute n planurile cognitiv, emoional-afectiv, compor-tamental; o nvare nou)
Experienele de nvare n grup sunt marcate de dialog reflexiv, de stimularea
atitudinii metacognitive (crearea de moduri alternative de gndire, oferind o baz
raional pentru negocierea interpersonal a sensurilor, o cale de a ajunge la
nelegerea reciproc), de crearea de jurnale reflexive i de stimularea gndirii critice.
ncrederea n procesul de nvare eficient conduce la diminuarea controlului i la
instaurarea unor relaii de munc degajate ntre educator i educat.
7.Etapele nvrii prin cooperare
nvarea prin cooperare presupune o dinamic i un activism susinut continuu de
eforturile participanilor. Etapele stategiei de munc n echip presupun considerarea
factorilor favorizani i defavorizani ai rezolvrii de probleme n colectiv.
O prim etap are n vedere constituirea grupului de lucru. Membrii acestuia
trebuie s ndeplineasc anumite caliti pentru a facilita soluionarea problemei puse n
discuie: s fie tolerani fat de prerile colegilor, s dein optime abiliti de comunicare
12

a ceea ce doresc s transmit, s nu fie egoiti, s acorde ajutor i s primeasc ajutor

atunci cnd au nevoie.
A doua etap se concretizeaz atunci cnd participanii se confrunt cu situaia
de rezolvat i sunt stimulai s lucreze mpreun pentru a o rezolva. n aceast etap
are loc familiarizarea cu elementele problemei, analiza acestora i stabilirea prioritilor i
a responsabilitilor.
A treia etap este destinat refleciilor, incubaiei i tatonrilor. Este faza documentrii
i a cercetrii care se poate ntinde pe o perioad mai lung sau mai scurt de timp.
A patra etap este rezervat dezbaterilor colective, cnd sunt confruntate ideile,
sunt analizate erorile i punctele forte. Calitatea nvrii prin cooperare depinde de
calitatea dezbaterii democratice instaurate ntre elevi prin dubla exigen a rigorii
intelectuale i a eticii comunicaionale (a asculta i a respecta partenerul, a cuta s-i
nelegi opiniile, modul de a gndi, a avea nevoie de preri i puncte de vedere diverse
pentru a-i construi propria gndire). (Muata Boco, 2002, p. 218)
A cincea etap se refer la structurarea demersurilor ctre finalul dezbaterii cu
obinerea concluziilor i cu soluionarea problemei. Are loc integrarea noilor achiziii n
sistemul celor existente prin restructurarea celor existente n lumina celor nou dobndite.
Condiiile desfurrii etapelor cooperrii eficiente se refer la relaiile de bun
nelegere ntre membrii echipei de lucru, la acceptarea din partea tuturor membrilor
grupului a planului de lucru n vederea atingerii elului comun, la adoptarea unui mod
comun de comunicare a rezultatelor i de evaluare a soluiei.
8.Efectele favorabile ale nvrii prin cooperare
Strategia nvrii prin cooperare ofer elevilor ocazia de a-i concretiza nevoia de
a lucra mpreun, ntr-un climat colegial de ntrajutorare i de sprijin reciproc. Grupul d
posibilitatea testrii ideilor, revizuirii opiniilor i dezvoltrii inteligenei interpersonale.
Lucrul n grup acoper neajunsurile nvrii individualizate, accordnd o importan
considerabil dimensiunii sociale, prin desfurarea proceselor interpersonale.
Cooperarea asigur o relaie deschs ntre parteneri, dezvot atitudini i
comportamente bazate pe ncredere, favoriznd formarea atitudinii pozitive fa de
nvare i fa de coal. Munca n echip are efecte semnificative asupra pesonalitii
elevilor/studenilor, prezena par-tenerilor de interaciune constituind un stimulant
intelectual i un declanator al schimbului de opinii i informaii.
Soluiile emise pot
suferi n cadrul grupului mbuntiri i ajustri, analiza critic dezvoltnd capacitile
autoevaluative ale participanilor. Productivitatea sporit pe unitatea de timp, apreciat
prin numrul de dificulti rezolvate, i dup gradul lor de complexitate recomand
folosirea strategiile de nvare prin cooperare n clas. La acest fapt se adaug i
calitatea mai bun a rspunsurilor, instalarea unui climat motivant de lucru, caracterizat
printr-o tensiune crescut pentru finalizarea sarcinii comune.
nvarea prin cooperare valorizeaz schimburile intelectuale i verbale i mizeaz pe o
logic a nvrii care ine cont de opiniile celorlali.
9.Competenele profesorului necesare susinerii nvrii prin cooperare
13

nvarea prin cooperare solicit efort intelectual i practic att din partea elevilor
ct i din partea profesorului care coordoneaz bunul mers al activitii. Utiliznd
strategia nvrii prin cooperare, profesorul trebuie s dein urmtoarele competene:
competena energizant: are n vedere capacitatea profesorului de a-i face pe
elevi s doreasc s se implice n activitate, n rezolvarea problemei date. Elevii
trebuie ncurajai i stimulai s nu se opreasc la prima soluie descoperit, ci
s se antreneze n cutarea de soluii alternative.
competena empatic: presupune abilitatea de a lucra cu elevii/studenii
reuind s se transpun n situaiile pe care acetia le parcurg. n acest mod,
profesorul i va cunoate mai bine discipolii i va mbuntii comunicarea cu
ei;
competena ludic: se refer la capacitatea profesorului de a rspunde jocului
elevilor si prin joc, favoriznd integrarea elementelor ludice n activitatea de
nvare pentru a o face mai atractiv i pentru a ntreine efortul intelectual i
fizic al elevilor;
competena organizatoric: are n vedere abilitile cadrelor didactice de a
organiza colectivul n echipe de lucru i de a menine i impune respectarea
regulilor care privesc nvarea prin cooperare, n grup. Totodat, profesorul
este cel care poate interveni n situaii limit, n situaii de criz, aplannd
conflictele i favoriznd continuarea activitii pe direcia dorit. El menine
legtura dintre interveniile participanilor i subiectul discuiei, evitnd devierile;
competena interrelaional: ce presupune disponibiliti de comunicare cu
elevii, menit s dezvolte i la acetia abilitile sociale necesare integrrii
optime n colectiv. Tolerana i deschiderea fat de nou, precum i ncurajarea
originalitii rspunsurilor copiilor, va avea ca efect crearea de disponibiliti
asemntoare elevilor si n relaiile cu ceilali.
Alturi de aceste competene nu trebuie neglijate cele necesare i specifice tuturor
cadrelor didactice:
competenele tiinifice, disciplinare, care se refer la corectitudinea tiinific,
la calitatea, structurarea, logic intern i transpoziia didactic a coninuturilor
care vor contribui la atingerea obiectivelor stabilite i la dezvoltarea la elevi a
structurilor operatorii, afective, motivaionale, volitive i acionale;
competenele psihopedagogice i metodice prin care se asigur eficiena
psihopedagogic a demersurilor instructiv-educative, logica didactic,
profesorul mediind legtura elevului cu obiectul de nvmnt;
competenele manageriale i psihosociale ce in de managementul
educaional i de organizarea relaiilor sociale n clasa de elevi;
Rolurile profesorului se redimensioneaz i capt noi valene, depind optica
tradiional prin care el era doar un furnizor de informaii. n organizarea nvrii prin
cooperare el devine un coparticipant, alturi de elev la activitile desfurate. El nsoete
i ncadreaz elevul pe drumul ctre cunoatere. Dimensiunile procesului de nvmnt
14

(predarea-nvarea-evaluarea) capt, n cazul strategiilor de lucru n echip, valene

formative i formatoare, ncurajnd progresul individual i colectiv, personal i social.
10.Elementele nvrii prin cooperare
Printre elementele de baz ale nvrii prin cooperare amintim:
1. Interdependena pozitiv
Elevii realizeaz c au nevoie unii de alii pentru a duce la bun sfrit sarcina
grupului (ori ne scufundm, ori notm mpreun).
Profesorii pot structura aceast interdependen pozitiv stabilind scopuri comune
(nva i vezi s nvee toi cei din grup), recompense comune (dac toi membrii
grupului realizeaz un anumit lucru, fiecare va primi o bonificaie); resurse comune (o
coal de hrtie pentru ntregul grup sau fiecare membru deine o parte din informaii);
roluri distribuite (cel care rezum, cel care i ncurajeaz pe ceilali, cei care formuleaz
rspunsul etc.).
2. Interaciunea direct
Elevii se ajut unii pe alii s nvee, ncurajndu-se i mprtindu-i ideile. Ei
explic ceea ce tiu celorlali, discut, se nva unii pe alii. Profesorul aranjeaz grupurile
n aa fel nct elevii s stea unii lng alii i s discute fiecare aspect al temei pe care o
au de rezolvat.
3. Rspunderea individual
Se evalueaz frecvent performana fiecrui elev i rezultatul i se comunic att lui,
ct i grupului. Profesorul poate scoate n eviden rspunderea individual, alegnd,
pentru test, elevii din doi n doi sau alegnd, la ntmplare, un membru al grupului pentru a
da un rspuns.
4. Deprinderi interpersonale i de grup
Grupurile nu pot exista i nici nu pot funciona dac elevii nu au i nu folosesc
anumite deprinderi sociale absolut necesare. Elevii trebuie nvai aceste deprinderi la fel
cum sunt nvai orice altceva. Ele includ conducerea, luarea deciziilor, cldirea
ncrederii, comunicarea. managementul conflictelor.
5. Procesare n grup
Grupurile au nevoie de anumite momente pentru a discuta ct de bine i-au atins
scopurile i pentru a menine relaii eficiente de munc ntre membrii lor. Profesorii
creeaz condiiile necesare acestei procesri prin sarcini ca:
a). Enumerai cel puin trei aciuni ale membrilor care au condus la succesul
grupului;
b). Enumerai cel puin o aciune care ar putea spori succesul grupului mine.
Profesorul monitorizeaz, n permanen, nvarea grupurilor i le d feedback, lor
i ntregii clase, despre cum lucreaz.
6. Principii cluzitoare
Copiii vor ajunge s gndeasc mai bine numai dac li se ofer ocazii numeroase de
a exersa metodele de gndire care le sunt prezentate.
15

Trebuie s ne concentrm pe cteva strategii de gndire care sunt foarte utile i uor
de transferat de la un domeniu la altul, astfel nct elevii s le poat folosi n mod regulat.
7. Rolurile elevilor
n interiorul fiecrui grup, rolurile pe care le joac elevii pot fi orientate spre sarcina
de lucru sau spre meninerea grupului sau spre ambele.
Pentru c elevii trebuie s se deprind cu ambele categorii, uneori profesorul poate
distribui roluri specifice. Li se atrage atenia asupra rolurilor izolate pentru a-i face
contieni de necesitatea fiecrui rol. Reinei ns c elevii trebuie s schimbe rolurile la
fiecare activitate pentru c scopul este s le poat ndeplini pe toate simultan. Aceste roluri
sunt:

Verificatorul verific dac toat lumea nelege ce se lucreaz;

Cititorul citete materialele scrise pentru grup;

Iscoada caut informaiile necesare la alte grupuri sau, ocazional, la

profesor;

Cronometrul are grij la grupul s se concentreze pe sarcin i ca lucrul s

se desfoare n limitele de timp stabilite;

Asculttorul activ repet sau re-formuleaz ce au spus alii;

Interogatorul extrage idei de la toi membri grupului;

Rezumatorul trage concuziile n urma discuiilor n aa fel nct s aib

sens;

ncurajatorul felicit, ajut, ncurajeaz fiecare membru al grupului;

Responsabilul cu materialele distribuie i adun materialele necesare.

Dup caz, se pot inventa roluri adiionale. Poate exista un raportor (expune
concluziile grupului n faa ntregii clase), o streche (sugereaz o alternativ la soluia
grupului), un dezbinator etc.
Nu putem miza pe noroc, spernd c elevii vor avea abilitile necesare muncii n
grup, deci trebuie s le dezvoltm. Iat un posibil scenariu:
Explicai-le elevilor de ce este important cooperarea n coal i n via;
Explicai-le fiecare abilitate pe care dorii s i-o formeze i artai-le cum i cnd
s-o foloseasc;
Urmrii-i i ascultai-i pe elevi cnd lucreaz n grupuri i luai-v notie despre
cum folosesc una sau alta din abiliti;
Discutai cu elevii despre deprinderile lor i ndemnai-i s se gndeasc la modul
n care o anumit abilitate a lor a contribuit la succesul grupului i cum pot s i-o
dezvolte.
Dai-le elevilor mai multe ocazii s-i exerseze aceste abiliti, pn cnd o vor
face n mod natural.
11.Cum organizm nvarea n clas?

16

1. Organizarea frontal - tratm elevii ca i cnd toi ar avea aceleai caracteristici.

Ca metode, predomin expunerea i conversaia; ntrebrile adresate sunt difereniate, ca i
timpul acordat pentru rspuns.
2. Organizarea individual - respectm individualitatea copiilor; adaptm sarcinile
de instruire la caracteristicile individuale, att din punctul de vedere al timpului, ct i al
coninutului. Dar cum rezolvm problema educaiei prin cooperare i a incluziunii?
3. Organizarea grupal
a). Respectm particularitile elevilor (abiliti, interese, relaii interpersonale,
temperament, imagine de sine, etc.); b). Construim difereniat sarcini de nvare care s
faciliteze succesul; c). Dezvoltm competene sociale care influeneaz att nvarea
colar, ct i nvarea social i imaginea de sine; chiar dac din punct de vedere al
vrstei vorbim de clase omogene, practic omogenitatea este imposibil, deoarece fiecare
elev constituie o individualitate.
Grupurile de nvare prin cooperare nu reprezint scopuri n sine, ci mijloace
pentru atingerea obiectivelor. Fiecare elev nva mai bine n grup dect ar nva de unul
singur.
Specialitii relev faptul c elevii trebuie amestecai n funcie de nivelul abilitilor,
de sex, etnie, nivelul socio-economic al familiei etc. Se recomand grupuri eterogene.
Profesorul trebuie s ia n consideraie nivelul de cunotine i deprinderi, motivaia pentru
nvare, competenele sociale ale elevilor, gndindu-se i la elevii resurs pentru ceilali.
Gruparea elevilor se face: a). la ntmplare; b). stratificat; c). formarea grupurilor de
ctre cadrul didactic; d). elevii se grupeaz singuri etc.
Din perspectiva educaiei inclusive, gruparea elevilor este o prob de miestrie i
profesionalism didactic. E necesar s respectm principiile incluziunii i s asigurm
egalitatea de anse n nvare.
Mrimea grupurilor depinde de obiectivele leciei, coninuturile de nvare, vrsta
elevilor, experiena de lucru n grup, materialele i echipamentele disponibile, timpul
alocat activitii respective etc. Totui, este important ca numrul elevilor s nu depeasc
4-5, gruparea se realizeaz dup un criteriu (ex. natura activitii) sau la libera alegere a
elevilor i se stabilesc relaiile dintre membrii grupului (coordonatorul poate fi profesor
sau elev).
Ca tipuri de activiti pentru grup, amintim: exerciii, rezolvare de probleme, lucrri
practice, studiu de documente, proiecte, anchete.
Esenial este c relaia profesor-elev se modific astfel: profesorul sprijin elevul, i
stabilete coninuturile i materialele necesare, profesorul pregtete activitatea, ndrum
n punctele-cheie, sintetizeaz rezultatele. (Atentie: profesorul nu conduce activitatea!)
Clasele care ncurajeaz nvarea activ i gndirea critic au urmtoarele
caracteristici (Mathews, 2003):
Climatul nvrii este responsabilitatea comun a cadrului didactic i a elevilor
adic, elevii i profesorul particip mpreum la stabilirea regulilor clasei.
Cadrele didactice modeleaz gndirea elevilor i i sprijin pe elevi mprtindule propria strategie de a gndi adic, profesorul demonstreaz cum gndete critic o
17

persoan dar nu impune propriile idei ca pe adevruri absolute i promoveaz diversitatea

de opinii; elevii discut mpreun, afl ideile colegilor dar i modul fiecruia de a gndi.
n clas este o atmosfer deschis, de investigare adic, profesorul i elevii
utilizeaz ntrebri cu nivel de dificutate ridicat (nu doar ntrebri de tipul Ce? Cnd? sau
Unde? ci De ce?, Ce s-ar fi ntmplat dac? i De ce nu?) n timp ce analizeaz problemele
i iau decizii. Elevii i asum n activiti roluri diferite, aceste roluri schimbndu-se pe
msur ce exerseaz diferite moduri de a gndi: adun informaii, organizeaz informaia,
o proceseaz, formuleaz predicii i concluzii. Profesorul le demonstreaz elevilor cum s
ndeplineasc sarcina n clas i sprijin fiecare elev n ndeplinirea sarcinii prin sfaturi
corective.
Fiecare elev este sprijinit exact att ct este necesar de exemplu, profesorul
urmrete ce nva fiecare elev, cum gndete fiecare elev, cum investigheaz i cum
comunic elevii, pe perioada ntregii activiti. Elevii sunt nvai cum s-i aprecieze i
cum s-i mbunteasc propria nvare. Profesorul acord fiecrui elev sprijinul
necesar, n funcie de nevoile individuale i le ofer, pe msur ce elevii demonstreaz c
sunt pregtii pentru asta, din ce n ce mai mult independen. Este un mediu de nvare
sigur din punct de vedere emoional, n care elevii se simt liberi n a ncerca rezolvarea de
noi sarcini de lucru n care nereuitele pot conduce spre reuite.
Aranjarea spaiului clasei ajut elevii s lucreze mpreun i s comunice unul cu
altul de exemplu, aranjarea spaiului a mobilierului, n special trebuie s evidenieze
ideea c elevii sunt importani, c ceea ce au de comunicat este interesant i de aceea ei
trebuie s mprteasc idei; pentru aceasta, modul de aranjare a mobilierului trebuie s i
sprijine n a comunica i lucra mpreun.
12.Stadii ale nvrii prin cooperare
1. Faza de orientare - const n tot ceea ce face cadrul didactic pentru ca elevii s
se cunoasc, s se familiarizeze unii cu alii, s aib ncredere unii n alii i s discute
principalele ateptri. Activiti de orientare n primele zile de coal: elevii vorbesc
despre ei, despre materiile preferate, despre ce ateapt i sper s realizeze n noul an
colar etc; Muli profesori folosesc aceste activiti de orientare pentru a prezenta normele
i obiceiurile care trebuie s guverneze activitatea n clas.
2. Stabilirea normelor - reprezint o problem a responsabilitii grupului, a
capacitii de reacie la ceilali, a cooperrii, a lurii deciziilor prin consens, a rezolvrii de
probleme etc
3. Rezolvarea conflictelor - conflictele fac parte din viaa noastr, sunt fireti.
Apar conflicte dintre elevi i profesori, ntre copii i prini, iar elevii petrec mult timp
urmrind modul n care ceilali i exercit puterea asupra lor. n procesul de dezvoltare a
cooperrii, conflictul este inevitabil.
Din moment ce se concep reguli noi, apare o stare de disconfort, att la nivelul
elevilor ct i al cadrului didactic.
18

4. Productivitatea - Apare o identitate a grupului i se lucreaz n cooperarea.

Acum coeziunea grupurilor mici, ca i a clasei, este puternic. Apar uneori conflicte, dar
elevii sunt contieni de proces i pot depi conflictele, continundu-i activitatea.
5. Destrmarea - mutarea elevilor de la o grup la alta poate produce disconfort
pentru anumii elevi, deoarece trebuie s se acomodeze cu ali coechipieri. Profesorul i
ajut pe elevi s contientizeze c parteneriatul cu ali colegi poate oferi anse noi de
mprtire a unor experiene eficiente de nvare.
Condiii ale eficacitii:
1. Stabilirea clar a obiectivelor;
2. Anunarea obiectivelor;
3. Precizarea instruciunilor i a recomandrilor;
4. Plasarea elevilor n grupuri eterogene;
5. Elevii trebuie s fie asigurai c au anse egale de reuit;
6. Angajarea elevilor n sarcini care presupun interdependen pozitiv;
7. Elevii accept c recompensele vor reveni echipei i nu indivizilor;
8. Elevii au interaciuni fa n fai sunt dispui umr lng umr;
9. Exercit roluri, comportamente, atitudini specifice interaciunilor sociale;
10. Elevii au acces la informaii i au posibilitatea de a le prelucra;
Orice lecie n care folosim nvartea prin cooperare presupune precizarea
obiectivelor specifice leciei, dar i a obiectivelor privind deprinderile sociale,
interpersonale i de lucru n grup pe care elevii le vor nva pentru a coopera cu ceilali.
Principii privind predarea
1. Predarea trebuie s genereze i s susin motivaia elevilor pentru nvarea
continu;
2. Predarea presupune crearea de oportuniti de nvare pentru fiecare elev;
3. Profesorul descoper i stimuleaz aptitudinile i interesele elevilor;
4. Predarea presupune i formarea de comportamente i atitudini;
5. Predarea trebuie s faciliteze transferuri de informaii i competene de la o
disciplin la alta;
6. Predarea trebuie legat de viaa cotidian;
Principii privind nvarea
1. Elevii nva n stiluri i moduri diferite;
2. nvarea presupune investigaii continue, efort i disciplin;
3. nvarea dezvolt atitudini, capaciti i contribuie la nsuirea de cunotine;
4. nvarea se produce att prin studiu individual ct i prin activiti d grup;
5. nvarea trebuie s urmreasc dezvoltarea personal a elevului pentru inseria sa
n viaa social;
Principii privind evaluarea
1. Evaluarea este o component esenial a activitii didactice;
2. Evaluare este multicriterial i multiinstrumental;
19

3. Evaluarea este un proces reglator, nu pedepesete, nu catalogheaz, ci urmrete

dezvoltarea a ceea ce este pozitiv.
4. Evaluarea este dublat de autoevaluarea permanent;
5. Se bazeaz pe standarde curriculare de performan precizate de programele
colare care va pregti elevul pentru intrarea n viaa social;
Ce monitorizm i evalum?
1. Coninuturile nvrii;
2. Procesul nvrii;
3. Climatul clasei;
4. Rezultatele elevilor (toate categoriile de rezultate colare, progresul/ regresul n
nvare;
5. Alocarea resurselor (materiale, de timp, informaionale, strategice etc) n vederea
ameliorrii continue a performanelor colare ale elevilor;
6. Aspecte instrucionale: cum au reacionat copiii, a crescut motivaia, care sunt
dificultile.
7. Aspecte interacionale: elev-elev, elev-cadru didactic, ameliorarea comunicrii,
gradul de relaxare a copiilor, conflictele etc. (dei s-ar crede c prof. omeaz, el este
deosebit de ocupat);
Modelul trifazic - un cadru ideal pentru nvarea prin cooperare
Cadrul ideal pentru nvarea prin cooperare este cel trifazic al leciei: EvocareRealizare a sensului-Reflecie (E-R-R), introdus de Jennie Steele i Kurt Meredith (1997)
i promovat prin Programul Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice.
Pentru prima dat, modelul trifazic al leciei a fost introdus de Joseph Vaughn i
Thomas Estes (1986) sub denumirea de Anticipare-Realizare-Contemplare. Cadrul trifazic
al leciei mai este cunoscut i sub denumirea de Anticipare-Achiziia de noi cunotine i
deprinderi-Consolidarea (n limba englez ABC de la AnticipationBuilding
KnowledgeConsolidation).
Evocarea este etapa n care se creeaz eafodajul pentru semnificaiile ce vor fi
desluite. Aici are loc reactualizarea cunotinelor anterioare, valorificarea experienelor
personale, orientarea minii nspre coninutul ce va fi introdus. n aceast etap elevii sunt
pui n situaia de a se gndi i de a (-i) adresa ntrebri despre tema ce va studiat. Este
momentul n care profesorul identific ceea ce elevii tiau n legtur cu tema nou.
Scopul acestei faze este de a: reactualiza cunotinele anterioare; evalua informal
ceea ce elevii deja tiu (ex: informaii false); stabili scopurilor de nvare; concentra
atenia elevilor asupra temei; oferi un context pentru nelegerea ideilor noi.
Realizarea sensului este etapa care se suprapune peste ceea ce desemneaz
secvena de nvare: o anumit sarcin de nvare este parcurs, de la formularea
acesteia, pn la atingerea unui rezultat. Subiectul abordat este analizat din perspective
diverse, elevii sunt condui n a investiga tema, n a nelege materialul, n a identifica
rspunsuri la ntrebrile formulate i n a formula noi ntrebri la care vor identifica
rspunsuri. Scopul acestei faze este de a: compara ateptrile cu ceea a fost nvat; revizui
20

ateptrile sau formula noi ateptri; identifica ideile eseniale; realiza conexiuni personale
cu lecia; formula ntrebri despre tema leciei.
Reflecia este etapa care depete clasica fixare a cunotinelor prin crearea unui
moment n care se analizeaz critic ceea ce tocmai s-a nvat. Reflecia stimuleaz
formularea de ntrebri i opinii personale argumentate, integrarea cunotinelor noi n
sistemul propriu existent i autoreflecia asupra modului n care s-a lucrat. Scopul acestei
faze este de a: rezuma ideile principale; interpreta ideile; mprti opinii; formula
rspunsuri personale; testa validitatea unor idei; evalua nvarea; formula noi ntrebri.
13.Metode, strategii i tehnici care promoveaz nvarea prin cooperare
Metodele care promoveaz nvarea activ sunt metodele care implic fiecare elev
din clas n procesul de nvare. nvarea activ este asociat cu conceptul de a nva
fcnd learning by doing. Orice activitate care ncurajeaz implicarea elevului n
procesul de nvare este activ. De exemplu, o discuie la care particip toi elevii
clasei, discuii n grupuri mici, o activitate de tipul gndii lucrai n perechi
comunicai, dezbaterile, ntrebri adresate elevilor din clas n situaia n care ne asigurm
c fiecare elev gndete i formuleaz un rspuns, activiti scurte de scriere individual
sunt toate activiti ce promoveaz nvarea activ.
n continuare, vom prezenta cteva metode ce pot fi utilizate la clas (sau n cadrul
activitilor de formare pe care le vei organiza).
Metodele de nvare activ ce sunt prezentate n acest seciune a materialului
contribuie la dezvoltarea gndirii critice i pot fi utilizate ntr-una (sau mai multe) din
fazele leciei. n cadrul descrierii metodei, este precizat pentru care din fazele nvrii
leciei este potrivit.
Mozaicul
nti mprii clasa n grupuri de patru elevi. Este bine ca membrii grupurilor s fie
tot timpul alii. Dup aceea, punei-i pe elevi s numere pn la patru, astfel nct fiecare
s aib un numr de la 1 la 4.
Folosii un material suport, un text pe care l mprii n prealabil n patru pri.
Discutai pe scurt titlul textului i subiectul pe care l va trata. Explicai apoi c
pentru aceast ora, sarcina elevilor este s neleag textul. La sfritul orei, fiecare
persoan va trebui s fi neles ntregul text. Acesta, ns, va fi predat de colegii de grup,
pe fragmente.
Atragei atenia c textul este mprit n patru pri. Toi elevii care au numrul 1
vor primi prima parte. Numrul doi va primi a doua parte i aa mai departe. Cnd acest
lucru s-a neles, toi cei cu numrul 1 se adun ntr-un grup, toi cei cu numrul 2 n alt
grup etc. Dac clasa este foarte numeroas, s-ar putea s fie nevoie s facei dou grupuri
de numrul 1. Este bine ca aceste grupuri mici s fie de maximum patru persoane. Cu o
clas foarte mare, se poate lsa jumtate de clas s lucreze la altceva, n timp ce cealalt
jumtate lucreaz dup metoda mozaicului.
21

Explicai c grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 i 4 se vor numi de acum

ncolo grupuri de experi. Sarcina lor este s nvee bine materialul prezentat n seciunea
din text care le revine lor. Ei trebuie s-o citeasc i s-o discute ntre ei pentru a o nelege
bine. Apoi trebuie s hotrasc modul n care o pot preda, pentru c urmeaz s se ntoarc
la grupul lor originar pentru a preda aceast parte celorlali. Este important ca fiecare
membru al grupului de experi s neleag c el este responsabil de predarea acelei
poriuni a textului celorlali membri ai grupului iniial. Strategiile de predare i materialele
folosite rmn la latitudinea grupului de experi. Cerei-le apoi elevilor s se adune n
grupurile de experi i s nceap lucrul. Vor avea nevoie de destul de mult timp pentru a
parcurge fragmentul lor din text, pentru a discuta i elabora strategii de predare.
Dup ce grupurile de experi i-au ncheiat lucrul, fiecare individ se ntoarce la
grupul su iniial i pred celorlali coninutul pregtit.
Atragei atenia, din nou, c este important ca fiecare individ din grup s
stpneasc coninutul tuturor seciunilor textului. E bine s noteze orice ntrebri sau
nelmuriri au n legtur cu oricare dintre fragmentele textului i s cear clarificri
expertului n acea seciune. Dac rmn, n continuare, nelmurii, pot adresa ntrebarea
ntregului grup de experi n acea seciune. Dac persist dubiile, atunci problema va trebui
cercetat n continuare.
Este foarte important ca profesorul s monitorizeze predarea, pentru a fi sigur c
informaia se transmite corect i c poate servi ca punct de plecare pentru diverse ntrebri.
Dac grupurile de experi se mpotmolesc, profesorul poate s le ajute pentru a se asigura
c acestea neleg corect i pot transmite mai departe informaiile.
Varianta de mozaic descris mai sus este elaborat de Slavin, n 1991 i a fost
promovat n Romnia n cadrul proiectului Lectura i scrierea pentru dezvoltarea
gndirii critice. Principiile de baz ale acestui tip de mozaic sunt:
existena a dou categorii de grupuri: grup cas i grup de experi;
dobndirea expertizei pe un anumit coninut care urmeaz a fi explicat colegilor
din grupul cas;
existena unui produs ale discuiilor din grupul de experi: strategia de predare a
coninutului pe care s-a dobndit expertiz.
Se poate folosi fie un singur text, mai ales atunci cnd suntem n etapa de
familiarizare cu un coninut sau cnd elevii au vrste mici, fie patru texte atunci cnd
sistematizm informaiile despre un anumit coninut sau cnd elevii sunt mai mari (de la
gimnaziu n sus). Textele pot fi tiinifice sau de tip eseu, mozaicul fiind o metod care se
preteaz la aproape orice tip de coninut. Timpul petrecut n grupul de experi este
gestionat de ctre cadrul didactic n cazul elevilor mai mici, nelegerea coninutului
textului putnd fi modelat prin ntrebri refeitoare la materialul studiat.
Mozaicul este o metod complex, cu multe implicaii pedagogice, ns cea mai
important latur a sa rmne potenialul uria pentru dezvoltarea sentimentului de
responsabilitate.
Lectura n perechi/ Rezumatul n perechi
22

nainte de nceperea leciei, pregtii un material/ text pe care l mprii n patru

pri. Rugai elevii s formeze perechi. Ei urmeaz s lucreze cu acelai partener pe tot
timpul leciei. Fiecare elev va trebui s cunoasc coninutul ntregului articol, dar n prima
etap a leciei, fiecare pereche se va concentra pe unul din 4 fragmente (perechile numr
pn la 4 i fiecare pereche va primi partea ce corespunde numrului ei).
Fiecare membru al perechii va juca dou roluri: a) rolul de raportor; misiunea
raportorului este s citeasc fragmentul cu atenie i s fie pregtit s rezume ceea ce se
spune n el. Dup ce i citete fragmentul, raportorul i va spune partenerului, cu propriile
lui cuvinte, despre ce a fost vorba n fragment; b) rolul interlocutorului; interlocutorul
citete fragmentul i apoi l ascult cu atenie pe raportor. Cnd acesta i-a terminat
rezumatul, interlocutorul i adreseaz ntrebri ce pot clarifica coninutul fragmentului citit
sau prin care se pot extrage mai multe informaii. ntrebrile vor fi de tipul: Dar n legtura
cu...?, i aminteti...?, S-a spus ceva despre...?
Fiecare fragment va fi mprit n dou; pentru prima jumtate a fragmentului, unul
din elevi va fi raportorul i cellalt interlocutorul, iar, apoi, elevii schimb rolurile pentru
partea a doua a fragmentului.
Este foarte important ca instruciunile profesorului s fie clare i nelese de toi
elevii. Fiecare elev va trebui s prezinte ntregii clase coninutul fragmentului, deci trebuie
s fac eforturi pentru a o nelege foarte bine.
Fiecare pereche i alege un loc n sal i ncepe activitatea. Conversaia trebuie s
se desfoare cu voce sczut pentru a deranja celelalte perechi.
Prezentarea n faa ntregii clase poate lua forme variate: organizarea grafic,
rezumat, ciorchine, . Fiecare pereche prezint coninutul fragmentului. Fiecare
prezentare este recomandabil a fi apreciat.
Avantaje ale acestei strategii:
lucrnd n perechi, elevii pot discuta cu un coleg coninutul textului i i pot
clarifica chestiunile care nu le neleg singuri;
rolurile elevilor menin atenia elevilor asupra textului i ofer posibilitatea
imediat de a reflecta asupra lui;
elevii dialogheaz asupra coninutului textului citit pentru a putea realiza
prezentarea fragmentului;
elevii fac un exerciiu de ascultare activ i poart rspunderea comun pentru
predarea nvarea ce are loc;
deoarece mai multe perechi citesc acelai fragment, coninutul fragmentului este
prezentat de mai multe ori i n moduri diferite, ceea ce ofer elevilor posibilitatea de a
nelege mai bine textul;
n discuia cu ntreaga clas, profesorul urmrete modul n care elevii au neles
coninutul i poate corecta eventualele confuzii sau nenelegeri.
Colurile
Colurile este numele unei activiti de nvare prin cooperare, activitate al crei
scop este s genereze o dezbatere i s foloseasc procesele de grup pentru a genera
23

discuii n contradictoriu. "Colurile" pot fi folosite ca un mijloc activ i plcut de a

conduce dezbaterile n cazul problemelor controversate, situaii n care participanii la
discuie pot avea puncte de vedere diferite. Activitatea poate fi folosit dup lectura, n
clas, a unui text, dup ascultarea unei prelegeri sau vizionarea unui film sau pur i simplu
dup enunarea unei teme la care elevii sunt invitai s se gndeasc.
Instruciunile pentru metoda colurilor sunt destul de simple. Scopul activitii
este de a-i face, cu adevrat, pe elevi s ia poziie n legtur cu o anumit problem i si poat susine aceast poziie. Ea ncurajeaz, de asemenea, ascultarea celorlali cu
atenie i ofer elevilor posibilitatea de a-i schimba prerea dac argumentele celorlali i
conving.
Metoda poate fi folosit n continuarea lecturii unui text, a ascultrii unei prelegeri,
a vizionrii unui film care pune o problem controversat sau, o alt posibilitate ar fi ca
profesorul s identifice, cu ajutorul elevilor, o problem controversat cu care se confrunt
propria lor comunitate i s o discute cu elevii- dar, n acest caz, trebuie s v asigurai c
toi elevii cunosc foarte bine problema.
Aceast strategie cuprinde mai muli pai. Unii dintre acetia presupun munca
individual, alii munca n grup.
Dup alegerea temei, se procedeaz astfel:

elevii se gndesc la problema/ tema respectiv

determinai ce poziii se pot adopta n legtur cu tema discutat (2-3

opiuni); profesorul poate stabili dinainte ce poziii pot lua elevii sau acetia pot s le
stabileasc singuri

elevii opteaz argumentat pentru una dintre poziii (n scris sau n gnd,
funcie de vrsta elevilor)

elevii care sunt n favoarea poziiei A se duc ntr-un col al ncperii, cei care
sprijin poziia B (poziia opus poziiei A) se duc n alt col, nedeciii se pot aeza n
mijlocul ncperii sau ntr-un alt col; dac exist grupuri cu o opinie diferit, acestea vor fi
poziionate n alte pri ale ncperii;

timp de cinci minute, elevii trec n revist propriile argumente n favoarea

poziiei lor i vor stabili argumentele grupului; doi purttori de cuvnt i vor reprezenta n
dezbaterea ce va urma;

ncepe dezbaterea, fiecare grup exprimndu-i succint punctul de vedere i

argumentele ce l susin; elevii din toate grupurile trebuie ncurajai s participe la
conversaie; dac li se pare dificil, ajutai-i cu ntrebri precum: "De ce nu acceptai voi,
cei din grupul A, prerea celor din grupul B?", "Cu ce anume nu suntei de acord din ceea
ce susine grupul B?" sau "Grupul nedeciilor, ai auzit ceva care s v fac s nclinai
ctre unul sau altul din celelalte dou grupuri?" sau "De ce nu v lsai convini voi, cei
din grupul B, de ceea ce a afirmat grupul A?"

dac n urma dezbaterii elevii i-au schimbat opinia, acetia sunt ncurajai s
se mute n grupul ce susine acea opinie; aceasta i oblig pe membrii fiecrui grup s
ncerce s fie ct se poate de convingtori, pentru a nu-i pierde aderenii sau pentru a-i
atrage ali susintori. Este, de asemenea, bine ca elevii s-i noteze ideile care le vin n
24

timp ce ascult sau discut. Aceasta i va ajuta mai trziu, cnd vor trebui s-i exprime i
s-i susin poziia n scris.

dup ce discuia s-a ncheiat i toat lumea a ajuns n grupul a crui poziie o
mprtete, cerei fiecrui grup s-i rezume punctul de vedere i argumentele. Apoi
cerei fiecrui elev s-i exprime, n scris, poziia i argumentele (o lucrare mai sofisticat
ar trebui s in cont i de contraargumente i s ncerce s le demonteze).
Rezumarea poziiei i argumentelor grupului i apoi redactarea unor lucrri scrise
individuale, aa cum cere ultima etap, este o activitate de reflecie. Att activitatea de
grup, ct i cea individual subliniaz faptul c elevii sunt, n cele din urm, responsabili
de opiniile i convingerile lor proprii, pe care trebuie s i le poat susine. Bineneles c
prerile lor pot s se ntemeieze pe gndurile i nelepciunea altora dar, n final, ei trebuie
s poat s i le exprime n propriile lor cuvinte.
nvarea bazat pe proiect
Proiectul (nvarea bazat pe proiect IBP) este o modalitate de organizare a
nvrii care permite parcurgerea unor activiti de nvare interdisciplinare i
transdisciplinare, centrate pe elevi, ancorate n probleme practice ale vieii de zi cu zi. O
definiie posibil este urmtoarea: nvarea bazat pe proiect este o metod de predare
care implic elevii n nvarea coninuturilor i dezvoltarea abilitilor prin intermediul
unui proces extins, structurat n jurul unor ntrebri sau probleme autentice i complexe,
care va avea ca rezultat unul sau mai multe produse.
Un avantaj evident al IBP este faptul c elevii pot fi motivai s se angajeze
responsabil n propria nvare. IBP ofer posibilitatea ca elevii s i urmeze propriile
interese i s caute rspunsuri la propriile ntrebri, s decid ei nii cum s caute
rspunsuri i cum s rezolve probleme.
IBP asigur posibilitatea abordrii interdisciplinare i transdisciplinare a
coninuturilor. Elevii aplic i integreaz coninutul unei anumite discipline n diferite
momentele ale realizrii proiectului. Realizarea proiectului d sens i semnificaie
cunotinelor, datorit gradului nalt de aplicabilitate imediat. Abilitile pe care le
dezvolt IBP sunt abiliti de lucru necesare n lumea real, abiliti cerute de angajatori la
locul de munc pe care elevii l vor ocupa, cum ar fi abilitatea de a lucra n echip, de a lua
decizii bine fondate, de a avea iniiativ i de a rezolva probleme complexe.
n sala de clas, IBP asigur profesorului posibilitatea de a dezvolta relaii valoroase
cu elevii. Profesorii pot avea rolul de antrenor, facilitator, dar nu n ultimul rnd vor putea
nva ei nii. Produsele proiectului, planurile, schiele, prototipurile sunt subiecte de
conversaie excelente pe baza crora profesorii i elevii pot extinde nvarea.
De asemenea, pentru realizarea proiectului, mai ales n etapa de documentare,
deseori este nevoie s ieim din perimetrul colii i s cutm resurse materiale sau sprijin
n comunitate. Aceste ocazii sunt valoroase pentru c att elevii, ct i profesorii au
posibilitatea s stabileasc relaii de colaborare cu membrii comunitii (specialiti,
comunitatea de afaceri), iar produsele proiectului vor putea fi prezentate acestora, precum
i prinilor, ocazie bun de a ntri relaiile dintre coal i comunitate.
Caracteristicile nvrii bazate pe proiect
25

 IBP recunoate nclinaia natural a copiilor i tinerilor de a nva, capacitatea lor

de a face lucruri importante, de a rezolva sarcini complexe i nevoia lor de a fi tratai cu
seriozitate i ncredere i plasai n centrul procesului de nvare.
IBP implic elevii n explorarea conceptelor i principiilor centrale ale unei
discipline.
n IBP se formuleaz probleme complexe, ntrebri reale care vor ghida
explorrile elevilor de-a lungul proiectului.
IBP necesit instrumente i abiliti eseniale, utilizarea tehnologiei pentru
nvare, managementul sinelui i al proiectului.
IBP va rezulta ntr-un produs sau mai mult produse care vor explica dilema sau
vor prezenta informaiile generate n cursul procesului de investigaie.
Produsele IBP permit cererea i oferirea frecvent de feedback i ele sunt
posibiliti de nvare din experien.
IBP permite evaluarea att a procesului ct i a produselor, autoevaluare i
evaluarea de ctre colegi.
IBP necesit i ncurajeaz colaborarea i cooperarea.
IBP poate fi adaptat la orice categorie de vrst. Glava i Glava (2002) discut
modalitile de organizare transdisciplinar a coninuturilor la precolari i descriu metoda
proiectelor, menionnd c n practica educaional din grdini proiectul poate lua forme
diferite, mai multe tipuri de sarcini de investigaie-aciune desfurndu-se n paralel i
rezolvnd aceeai tem:
efectuarea de investigaii n mediul nconjurtor fizic i social
proiectarea i confecionarea unor materiale care ilustreaz tema (produsul)
conducerea unor experimente simple i cu materiale la ndemna copiilor
elaborarea unor documente, cum ar fi calendare, reviste ilustrate, albume
n condiiile n care societatea secolului XXI cere persoane responsabile, cu abiliti
de planificare, gndire critic, creativitate, de comunicare i de prezentare, nelegerea
culturilor diferite, abilitatea de a lua decizii i cunotine i abiliti de utilizare a
tehnologiei, precum i acelor instrumente care servesc cel mai bine scopul, nvarea
bazat pe proiect are avantajul c poate s transforme coal ntr-un laborator de via.
Paii organizrii IBP
1. Formularea ntrebrii centrale
ntrebarea care va demara nvarea bazat pe proiect trebuie s fie una care s
strneasc interesul elevilor, pentru ca acetia s se implice activ. ntrebarea trebuie s fie
deschis i s reflecte o problem sau situaie pe care elevii o pot rezolva investignd, care
s se refere la prezent i rezolvarea creia s fie resimit de elevi ca o realizare
semnificativ.
2. Planificarea
26

Atunci cnd planific proiectul, profesorul trebuie s se gndeasc la coninuturile,

conceptele i principiile eseniale care vor fi abordate n proiect. De asemenea, pentru
asigurarea reuitei proiectului, profesorul va trebui s implice elevii n aceast etap,
pentru ca ei s poat simi c proiectul le aparine i s i poat asuma responsabilitatea
pentru reuita lui. Profesorul va trebui s aleag activiti i coninuturi din ct mai multe
discipline, care s ajute la gsirea rspunsurilor i care s asigure atingerea obiectivelor din
curriculum. Profesorul va trebui s tie ce materiale i resurse sunt disponibile i s tie
cum va ajuta elevii s aib acces la acestea.
3. Agenda de lucru
Pentru o bun organizare, este nevoie de stabilirea unei agende de lucru i termene
limit pentru diferitele etape ale proiectului. Bineneles, profesorul trebuie s fie contient
c pot s apar modificri n agend, va trebui deci s fie flexibil i s ajute acei elevi care
s-ar putea s nu perceap presiunea timpului. Pentru acetia mai ales trebuie stabilite
subetape, care s se concretizeze n realizarea unor produse pariale.
ntrebarea central trebuie reamintit tot timpul elevilor. Ea va funciona ca un
catalizator al tuturor activitilor. Cnd unii elevi se deprteaz de calea de rezolvare
stabilit n plan, cerei s i motiveze aciunea. Dac ea pare justificat, ajutai-i pe elevi
s i reorganizeze proiectul. Nu uitai pe msur ce se adncesc n investigaiile lor,
problema li se va prea din ce n ce mai complex. ncurajai-i s se concentreze pe
ntrebarea central n tot ce fac.
4. Monitorizarea
Facilitai procesul de investigaie i modelai atitudinea dorit fa de nvare.
nvai-i pe elevi cum s colaboreze, ajutai-i s i aleag rolul primar n grup, dar s i
asume responsabilitatea pentru toat activitatea grupului.
ndrumai elevii, apreciai procesul, oferii-le feedback i ncurajare. Urmrii
procesele de grup, dinamica grupului. Elaborai fie de monitorizare, dar i de
automonitorizare, precum i criterii de evaluare, care s fie cunoscute de elevi
5. Evaluarea
Ori de cte ori este posibil oferii-le elevilor posibilitatea de a se autoevalua i de ai evalua colegii. Deseori rmne prea puin timp pentru reflecie, att asupra procesului pe
care l-au parcurs elevii, ct i asupra produsului rezultat. Dac asigurai timp pentru
reflecie (fie n form scris, individual jurnal de nvare, fie oral, n grup), elevii vor
avea ocazia s sintetizeze cele nvate.
Moderai discuii n care elevii s poat analiza ce anume a mers bine n procesul de
realizare a proiectului, ce ar schimba dac ar putea s nceap din nou, ce ntrebri noi s-au
ivit n cursul investigaiei lor etc.
Metoda plriilor gnditoare
Este o modalitate de exersare a gndirii ca interpretare de rol i are o valoare
formativ deosebit. Permite persoanei s se ocupe la un moment dat de un singur aspect,
27

de o singur latur a gndirii i face posibile schimbrile de perspectiv n exersarea i

desfurarea gndirii unei persoane, fr ca eul acesteia s fie afectat (lezat).
Plria alb: informaii, date, fapte
Albul (absena culorii) indic neutralitatea.
Cel care poart plria alb:
trebuie s imite computerul (s fie neutru i obiectiv, s ofere date, informaii, dar
nu interpretri i opinii);
prezint informaii, fapte, dar fr implicare personal, ntr-un mod ct mai
obiectiv;
prezint faptele verificate, dovedite, dar i cele presupuse a fi adevrate, chiar dac
nu au fost verificate pe deplin;
spune: iat faptele i informaiile aa cum s-au petrecut.
Plria roie: emoii i sentimente; intuiii i presimiri
Roul indic implicarea afectiv.
Cel care poart plria roie:
nu trebuie s-i justifice tririle afective, emoiile, sentimentele;
poate s-i exteriorizeze emoiile i sentimentele;
poate s exploreze sentimentele celorlali solicitndu-le s-i pun plria roie pe
cap;
spune: asta este ceea ce simt eu despre acest lucru.
Plria neagr: gndire logic negativ, pesimism, judecat critic, totul este sumbru
Negrul semnific ntuneric, pesimism, este culoarea nopii.
Cel care poart plria neagr:
scoate n eviden aspectele negative, greelile. erorile;
evideniaz punctele slabe, vulnerabile, ceea ce nu merge, pericolele i riscurile,
uneori fr argumente convingtoare;
judec o idee, un proiect nainte de a vedea cum se aplic, cum funcioneaz;
ndeplinete rolul de avocat al diavolului.
Plria galben: gndire pozitiv, constructiv, optimism, ncredere, concentrare pe
beneficii
Galbenul semnific lumin, optimism.
Cel care poart plria galben:
privete n viitor cu ncredere i speran;
este preocupat de aprecierea pozitiv a lucrurilor;
alege scenariul posibil ntr-o situaie dat, face ca lucrurile s se ntmple;
realizeaz speculaii posibile i condiionri favorabile (evideniaz valoarea lui
dac);
caut oportuniti pentru punerea n practic a unor vise, idealuri, crora ncearc
s le confere un fundament logic, plauzibil.
Plria verde: gndire creativ, idei noi, alternative posibile, soluii pentru
problemele diverse, schimbare i inovare
28

Verdele este culoarea ierbii, a fertilitii.

Cel care poart plria verde:
d dovad de ingeniozitate i creativitate;
este productor i generator de idei i soluii noi;
provoac pe alii s se gndeasc la posibiliti alternative, la soluii ct mai
diverse;
dovedete mobilitate i flexibilitate n gndire, fiind promotorul gndirii laterale.
Plria albastr: organizare, monitorizarea i controlul gndirii, gndirea despre
gndire
Albastrul sugereaz independen, detaare, calm, control.
Cel care poart plria albastr:
urmrete pas cu pas desfurarea procesului gndirii;
este focalizat pe definirea riguroas a problemei, identificarea ntrebrilor i
gsirea soluiilor;
realizeaz o privire de ansamblu asupra situaiei, face rezumate, trage concluzii;
este coregraful i regizorul gndirii.
Prediciile n perechi
Acestea pot fi folosite la diverse materii. n exemplul urmtor, strategia este folosit
la o lecie de literatur pentru copii mici, n care se va citi o povestire. ntrebai-i pe elevi
dac a citit cineva povestirea. Dac cineva rspunde afirmativ, spunei-i s nu participe n
aceast etap. Punei-i apoi s lucreze n perechi, cu o foaie de hrtie i un creion. Apoi
anunai o list de cuvinte care se refer la personaje, la locul unde se petrece aciunea i la
aciunea propriu-zis (5-7 cuvinte). Elevii noteaz cuvintele, discut cu partenerul i
ncearc s i imagineze mpreun despre ce va fi vorba. Vor face mpreun cteva
predicii.
Dai-le cinci minute pentru discuii i pentru a-i nota prediciile, ca s i le poat
aminti mai trziu, cnd se va citi textul. Aceast activitate predictiv poate fi fcut o
singur dat, la nceput, sau poate fi repetat n decursul lecturii, permindu-le elevilor si modifice prediciile pe msur ce citesc.
Gndii, lucrai n perechi, comunicai
Spunei clasei c va urma o activitate n care li se va cere s discute singuri o
anumit problem. Anunai problema- care trebuie s fie una interesant. Cerei-le s se
gndeasc individual la problem, timp de cteva minute, dup care s-i gseasc un
partener cu care s-i discute ideile. Activitatea nu trebuie s dureze dect cteva minute.
Explicai c aceasta este o strategie de nvare prin cooperare simpl i rapid, care
poate fi folosit la aproape orice materie. Poate fi utilizat att cu elevi de vrst mic ct
i cu elevi de gimnaziu sau cu cei din programul A doua ans i este foarte bun pentru
a ncepe o discuie.
Rezumai, lucrai n perechi, comunicai
29

Cerei-le elevilor s se gndeasc puin la un text pe care l-au citit. Sarcina lor este
s l rezume n dou sau trei fraze. Cnd termin, trebuie s se ntoarc spre partenerul lor,
s-i citeasc unul altuia rezumatul, s discute asemnrile i deosebirile dintre rezumatele
lor sau s fac un rezumat comun. Acordai-le dou-trei minute pentru fiecare parte a
activitii.
Explicai c aceast simpl activitate n perechi este o extensie a celei precedente i
poate fi folosit dup ascultarea unei prezentri, dup lectura unui text sau dup discutarea
unei teme.
Formulai, comunicai, ascultai, creai
Aceast tehnic (Johnson, Johnson & Bartlett, 1990) este tot o activitate n care
partenerii formuleaz nti rspunsuri individuale, apoi le comunic partenerului, l ascult
pe acesta i, n final, creeaz, mpreun cu partenerul, un rspuns sau o perspectiv nou,
ca urmare a discuiilor. Metoda este foarte rspndit i poate avea multiple utilizri,
ndemnndu-i pe elevi s fac un efort de gndire.
ncurajnd discuiile scurte, concentrate pe o sarcina, deci cu scop, ntre elevi,
aceste tehnici de nvare prin cooperare i obinuiesc pe elevi cu relaia de colaborare. Pe
msur ce elevii ajung s lucreze n echipe pentru a rezolva sarcini mai complexe, aceste
structuri pot fi folosite pentru a facilita interaciunea n cadrul grupului.
Toate aceste tehnici pot fi incluse destul de uor i de repede n predare. Ele pot fi
aplicate la toate disciplinele i ofer elevilor ocazia de a lucra n colaborare n toate etapele
leciei
Gndii, lucrasi n perechi, lucrai cte patru
Profesorul pune o ntrebare sau d o problem. Fiecare elev se gndete singur la
rspuns. Elevii formeaz perechi, fiecare vine cu soluia proprie i discut n continuare
problema. Perechile se altur altor perechi pentru a discuta soluia.
Mai multe mini la un loc
Elevii formeaz grupuri de trei sau patru. n grupurile mici, se numr de la 1 la 3
sau 4. Profesorul pune o ntrebare sau d o problem. Elevii se gndesc singuri la soluie.
Elevii discut apoi problema n grup.
Profesorul spune apoi un numr i toi elevii care au acel numr raporteaz clasei ce
s-a discutat n grupul lor.
Creioanele la mijloc
Cnd elevii ncep s-i expun ideile n grupul tipic de nvare prin cooperare (3-7
membri), fiecare elev i semnaleaz contribuia punndu-i creionul pe mas. Acea
persoan nu mai are dreptul s vorbeasc pn cnd toate creioanele se afl pe mijlocul
mesei.
Toi membrii grupului sunt egali i nimeni nu trebuie s domine.
Profesorul poate alege un creion i poate ntreba n ce a constat contribuia
posesorului.
30

Comerul cu probleme
Profesorul ine o prelegere sau d de citit un text (Trebuie folosite activiti de
evocare/ introducere a temei adecvate). Elevii formeaz perechi la ntmplare. Perechile
identific patru sau cinci idei principale n prelegere sau n text. Perechile se altur apoi
altor perechi pentru a discuta ideile principale i a clarifica anumite lucruri. Fiecare
pereche scrie apoi un set de ntrebri sau o problema pe care urmeaz s-o rezolve cealalt
pereche. Cele dou perechi se adun din nou i i pun ntrebri una alteia sau i dau una
alteia problemele pentru a le rezolva. Cei patru elevi concluzioneaz ce au nvat din
exerciiu.
Amestecarea (exerciiu care presupune micarea prin clas)
n grupuri mici, elevii numra de la 1 la 3 sau 4. Profesorul pune o ntrebare sau d
o problem. Elevii discut problema n grupurile cas. Toi elevii cu numrul 1 se duc apoi
la masa urmtoare i expun soluia gsit n grupul cas. Elevii revin n grupurile cas.
Profesorul pune o alt ntrebare sau d o alt problem. n grupurile cas, elevii o discuta.
Elevii se rotesc din nou, dar acum cei cu numrul doi se mut cu dou mese spre
stnga i expun concluziile propriului grup. Se continu n acest fel cu numrul trei
.a.m.d.
Amestecai-v/ ngheai/ Formai perechi (exerciiu care presupune micarea
prin clas)
Elevii se ridic i circul liber prin clas. Profesorul spune ngheai i elevii se
opresc. Profesorul spune Formai perechi i fiecare elev formeaz o pereche cu colegul
cel mai apropiat de el n acel moment, aezndu-se unde sunt locuri libere.
Profesorul pune o ntrebare i elevii o discut n perechi. Procesul se repet de mai
multe ori.
O variant a metodei se realizeaz prin aranjarea elevilor n dou cercuri
concentrice, cu numr egal de persoane n fiecare. Cercurile se rotesc n sensuri opuse
pn cnd cineva spune ngheai. Persoanele care se afl fa n fa n acel moment
formeaz perechile.
Recenzia prin rotaie (exerciiu care presupune micarea prin clas)
6-8 ntrebri sunt scrise pe coli de hrtie separate care se atrn pe perei.
Fiecare ntrebare revine unui grup de 3-4 elevi. Acetia se duc la coala cu ntrebarea
respectiv, discut ntrebarea timp de cinci minute i apoi scriu rspunsul.
La semnalul profesorului, grupurile se mut la coala urmtoare, citesc ntrebarea i
rspunsul care a fost scris de grupul precedent i i adaug propriile comentarii.
Profesorul da din nou semnalul de rotire repetnd procesul, dac e posibil, pn
cnd grupurile revin la ntrebarea iniial.
Turul galeriei (exerciiu care presupune micarea prin clas)
31

n grupuri de trei sau patru, elevii lucreaz nti la o problem care se poate
materializa ntr-un produs (o diagram, de exemplu), pe ct posibil pretndu-se la abordri
variate.
Produsele sunt expuse pe pereii clasei. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc
prin clas, pentru a examina i a discuta fiecare produs. i iau notie i pot face comentarii
pe hrtiile expuse.
Dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu
celelalte i citesc comentariile fcute pe produsul lor.
Unul st, trei circul (exerciiu care presupune micarea prin clas)
n grupuri, elevii lucreaz nti la o problem care se poate materializa ntr-un
produs i care, pe ct posibil, poate fi abordat n diferite feluri.
In grupurile mici, elevii numr de la 1 la 4. Grupurile sunt i ele numerotate. La
semnalul profesorului, elevii se rotesc: numerele 1 se rotesc pn la grupul urmtor,
numerele doi pn la al doilea grup, numerele trei pn la al treilea grup. Numrul patru
rmne pe loc. (Not: e bine s facem fiecare rotaie pe rnd).
Elevii care au rmas acas explic vizitatorilor ce a lucrat grupul. Vizitatorii pun
ntrebri i i iau notie pentru a putea raporta grupului iniial ce au vzut. Fiecare
vizitator face un comentariu n legtura cu ceea ce i s-a prezentat i mulumete gazdei.
Elevii se ntorc n grupurile cas. A. elevul care a stat acas raporteaz comentariile
pe care le-au fcut vizitatorii. B. Ceilali elevi spun pe rnd ce au vzut n grupurile pe
care le-au vizitat, subliniind asemnrile i diferenele cu propriul produs. C. Elevii discut
cum i-ar putea mbunti produsul.
Linia valorilor
Profesorul pune o ntrebare la care rspunsurile pot fi gradate. Elevii se gndesc la
rspuns singuri i pot s i-l noteze pe o hrtie. Elevii se aliniaz apoi, alegndu-i o
poziie care reflect punctul lor de vedere. Pentru a face acest lucru, trebuie s discute cu
ali elevi rspunsul la ntrebare.
Elevii pot continua s discute rspunsul cu vecinii din stnga i din dreapta lor.
Opional, dup ce s-a constituit linia, ea se poate ndoi la mijloc, pentru ca elevii cu vederi
divergente s poat sta de vorba.
Controversa academic
Profesorul pregtete pentru discuie una sau mai multe afirmaii care pot da natere
cel puin la doua puncte de vedere diferite. Elevii sunt distribuii n grupuri de cte patru.
n interiorul grupurilor, fiecrei perechi i se d un punct de vedere pe care trebuie s-l
apere. Fiecare pereche face o list de argumente n sprijinul acestui punct de vedere.
Perechile se despart temporar pentru a forma alte perechi, cu colegi care susin acelai
punct de vedere i i comunica unii altora argumentele gsite.
32

Elevii revin n perechile iniiale i i formuleaz poziia urmat de argumente:

Susinem c, pentru c X, Y, Z. Fiecare pereche i prezint n felul acesta poziia,
n timp ce perechea cealalt ascult i ia notie. Cele dou perechi dezbat apoi problema.
(Opional) perechilor li se poate spune s schimbe poziiile ntre ele i s reia pai de
la 4 la 8. n sfrit, elevii nu mai apr nici un punct de vedere, ci ncearc s ajung la
consens, n lumina celor mai bune argumente care au fost aduse n discuie.
Investigaia n grup
Profesorul (sau elevii) aleg o tem vast, motivant i interesant pentru a fi
investigat. Tema trebuie s se preteze la investigaii sub diverse aspecte sau s poat fi
mprit n seciuni. (nainte de a anuna tema, profesorul trebuie s adune materiale,
pentru a fi sigur c resursele sunt suficiente.)
Profesorul prezint tema i expune colecia de materiale preliminare. Elevii trec n
revist materialele, pun ntrebri i mpart tema n seciuni. Opional, elevii pot face
brainstorming, mpreun cu profesorul, despre alte surse de informaie. Elevii se nscriu
sau se organizeaz, n orice alt manier, n grupe de cercetare i i planific investigaia.
Profesorul circul printre ei i le poate cere un plan scris.
Membrii fiecrui grup se reunesc pentru a vedea dac rezultatele cercetrii lor
acoper, n mod satisfctor, tema sau seciunea.
Cercetarea poate dura cteva minute sau cteva zile. Profesorul trece printre ei
pentru a-i ajuta i pentru a se asigura c fiecare elev are un rol bine stabilit n grup.
Grupurile pregtesc o prezentare care va fi fcut n faa ntregii clase. Membrii
grupurilor decid care sunt rezultatele cele mai importante ale investigaiei lor. Prezentrile
trebuie s fie active i interesante i trebuie s-i implice pe toi membrii grupului. Ele pot
consta n explicaii, reprezentri grafice etc.
Grupurile i fac prezentrile. Grupurile i discut produsul.
14.Folosii nvarea prin cooperare la clasa/clasele dumneavoastr
O modalitate de a-i obinui pe elevi s lucreze n grupuri este ca acetia s desfoare o
serie de activiti de practic pentru a realiza o sarcin prin colaborare. Prin exerciii de
construire a echipelor n care elevii realizeaz ceva mpreun, se gndesc la un subiect de
interes sau rezolv o problem, acetia exerseaz abilitile de care au nevoie pentru a
lucra bine n grupuri. Aceste activiti ajut la stabilirea unor norme de comportanment
dorite i asigur feedback-ul necesar grupurilor. Alocarea de timp pentru a le arta elevilor
cum s lucreze bine cu colegii poate face nvarea prin cooperare mai eficient i mai
productiv.
Grupurile de nvare prin cooperare pot fi organizate pe durata unei singure lecii sau
pe durata unor proiecte pe termen mai lung. Exist nenumrate posibiliti de a ncorpora
aceste interaciuni de grup n practicile zilnice de la clas. Pentru a stabili un grup de
cooperare ntr-un mod mai formal, profesorul trebuie:

s fac o introducere a leciei

33

s-i organizeze pe elevi n grupuri

s atribuie roluri fiecrui elev

s stabileasc ateptrile pentru contribuiile individuale la rezulatele grupului

s se asigure c elevii au materialele i resursele necesare

Profesorul explic apoi procesul i informaiile necesare pentru ndeplinirea activitilor.
Grupurile de elevi lucreaz la activitate pn cnd toi membrii grupului au neles ce
trebuie s fac i au finalizat sarcinile de lucru.Rolul pe care l are profesorul ntr-o astfel
de structur de cooperare este foarte important. n timp ce elevii lucreaz, profesorul se
deplaseaz de la un grup la altul monitoriznd interaciunile, punnd ntrebri i
rspunznd la ntrebri i reorientnd atenia elevilor. Acesta este un moment potrivit i
pentru a realiza o fi de observare a modului n care fiecare elev se descurc n activitatea
de grup. Dup ce activitatea s-a terminat, profesorul evalueaz performanele fiecrui elev
i elevii i evalueaz propriile contribuii, precum i pe cele ale membrilor grupului.
ntr-un grup informal de cooperare, profesorul poate apela la o astfel de organizare
pentru:A concentra atenia elevilor
A le da posibilitatea elevilor de a afla i alte puncte de vedere
A se asigura c elevii se ocup de coninuturile care se studiaz
Tehnologia poate fi integrat pentru a sprijini cooperarea dintre elevi n cadrul
proiectelor. Elevii pot comunica cu ali elevi sau cu experi din domeniu. De exemplu, n
timp ce elevii studiaz poezia din literatura universal, ei pot lua legtura cu diveri poei
ale cror opere au fost publicate, prin email i prin intermediul site-urilor, pot primi
feedback din partea unor experi sau pot s i comunice ideile. Elevii pot dup aceea s
creeze produse ale grupului utiliznd soft multimedia i pot mprti rezultatele finale ale
proiectului cu prieteni prin email. Folosind strategiile de nvare prin cooperare la clas,
Johnson i Johnson (1999) au descoperit c profesorii le ofer elevilor:

Interdependen pozitiv

Interaciuni fa n fa

Responsabilitate individual i de grup

Abiliti interpersonale i de lucru n grupuri mici

Aciune de grup
Beneficiile gruprii elevilor pentru a nva prin cooperare depesc cu mult orice
dezavantaj. Prin utilizarea acestor strategii, vor avea de ctigat nu numai elevii, ci i
profesorii, prin crearea unui mediu centrat pe elevi, n care toat lumea interacioneaz i
lucreaz bine mpreun.
34

BIBLIOGRAFIE
1. FLUERA, V. (2005) Teoria i practica nvrii prin cooperare, Casa Crii de
tiin, Cluj-Napoca;
2. BERNAT, S.E. (2003) Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, ClujNapoca
3. PERETTI, A.; LEGRAND, J-A.; BONIFACE, J. (2001) Tehnici de comunicare,
Polirom, Iai;
4. GLAVA, A., GLAVA, C. (2002) Introducere n pedagogia precolar, Dacia, Seria
Dacia Educaional, Cluj-Napoca
5. STEELE, J., MEREDITH, K. i TEMPLE, C. (1998) nvarea prin cooperare,
Ghidul nr. V, Proiectul Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice;
6. TEMPLE, C. (2001) Gndirea critic n abordare transcurricular, Open Society
Institute New York, Proiectul RWCT.

35