PRINCIPIILE DIDACTICE

Definirea normativelor didactice

Vom considera principiile didactice ca fiind sistemul normativ care circumscrie activitatea cadrului
didactic, indiferent de nivelul la care prestează sau disciplina de predare. Există, după cum ştim, un cod rutier, un
set de normative pentru activitatea celor din mass-media, a poliţiştilor etc., inevitabil putem vorbi de un cod de
reguli pentru activitatea cadrului didactic.
În limba latină, termenul principium, înseamnă fie început, fie bază (fundament), fie imperativ
(comandament). Vom considera principiile didactice ca imperative care guvernează (sub aspect “tehnic”)
procesul de predare-învăţare.
Principiile s-au constituit treptat – ca în majoritatea domeniilor de activitate: pornind de la simple aluzii
(pedagogia populară) şi ajungând de-a lungul mai multor secole, la formulări clare şi categorice. Trebuie să
admitem că actul de consacrare şi închegarea lor într-un sistem se datorează lui Comenius (J.A. Komensky); în
Didactica magna, Comenius (1632) explicita un număr de astfel de imperative – educaţia va începe de timpuriu,
înainte ca mintea să fie coruptă, se va proceda de la general la special, de la uşor la greu, totul se va preda
intuitiv, nimeni nu va fi supraîncărcat cu prea multă materie, totul se va preda pentru o utilizare prezentă,
cunoştinţele se vor aşeza pe o bază solidă, totul va fi organizat pe măsura minţii memoriei şi a limbii, totul se va
consolida prin exerciţii continue, la fiecare lucru ne vom opri atât timp cât e necesar pentru a fi înţeles,
executarea se învaţă executând, exerciţiul va începe cu elemente, iar nu cu lucruri complicate.
Iniţial, principiile didactice aveau ca fundament bunul simţ, apoi concepţia filosofică specifică fiecărui
autor, pentru ca, treptat fundamentarea principiilor să devină ştiinţifică, prin valorificarea rezultatelor cercetării
aplicative (din domeniul psihologiei învăţării în special), statornicindu-se, azi, definitiv în acest perimetru.
De-a lungul evoluţiei gândirii şi teoretizării pedagogice, şi denumirea, şi numărul efectiv al principiilor
didactice au cunoscut ajustări continue. Dacă Şt. Bârsănescu (cf.1935), numără numai şapte principii didactice,
adică: principiul exactităţii (cu referire la dialogul educator-educat); principiul solidităţii cunoştinţelor;
principiul totalităţii (vizând întregul personalităţii elevului); principiul individualizării; principiul activităţii;
patria ca principiu; principiul socializării, acelaşi autor, peste câţiva ani, (1946) menţiona zece astfel de
principii, respectiv: principiul intuiţiei; principiul psihologic; principiul interesului; principiul învăţământului
activ; principiul învăţământului educativ; principiul învăţământului practic, principiul învăţământului
durabil; principiul învăţământului temeinic; principiul individualizării; principiul socializării. Mai târziu
(vezi Şt. Stoian - coord., 1961) numărul imperativelor în cauză apărea din nou micşorat, rezultând: principiul
intuiţiei; principiul participării conştiente şi active; principiul legăturii teoriei cu practica; principiul
sistematizării; principiul însuşirii temeinice; principiul accesibilităţii – acestea fiind elementele ce construiesc
setul de principii didactice acceptat de majoritatea autorilor pedagogi.
Principiile didactice îndeplinesc (Cucoş, 2003, p. 349) următoarele funcţii:
 Orientează traseul educativ spre obiectivele propuse;
 Normează practica educativă prin aceea că există obligativitatea de a fi respectate anumite reguli
psihologice, pedagogice, deontologice, ştiinţifice.
 Prescriu tratamente şi moduri de relaţionare specifice în raport cu situaţia de învăţare;
 Reglează activitatea educativă atunci când rezultatele şi performanţele la care se ajunge nu sunt cele
scontate.

Aplicaţie:
Comparaţi detalierea normativelor (de mai jos) cu descrierea din lucrarea Psihopedagogie, coord. A.Neculau,
T.Cozma, Ed. Spiru Haret, Iaşi, 1994

Detalierea principiilor didactice

1. Principiul intuiţiei pretinde ca învăţarea în genere să înceapă prin cunoaştere directă, prin simţuri.
Motivaţia acestei orientări este nuanţată după situaţia în care se află subiecţii care învaţă:
a. pentru cei de vârstă şcolară mică, în special, lipsa posibilităţii de a utiliza, de la începutul învăţării,
mecanismele gândirii abstracte;
b. lipsa totală a reprezentărilor în orice domeniu nou abordat spre cunoaştere;
c. însuşi domeniul de cunoaştere poate fi un motiv al acestei procedări intuitive, fiindcă sunt materii de
învăţământ, care, prin natura lor pretind mai întâi formarea unor imagini amănunţite despre realităţile
propuse spre studiere (vezi toate materiile aparţinând fizicii, biologiei, geologiei, geografiei fizice etc.).

1
 În toate aceste situaţii, cunoaşterea intuitivă are cel puţin un triplu avantaj: este mai accesibilă; este mai
convingătoare, graţie evidenţei rezultatelor ei; este mai durabilă, tot datorită simplităţii şi clarităţii de care
beneficiază. Aşa ne explicăm de ce, în clasele mici, studiul mai fiecărei materii şcolare se începe pe cale
intuitivă: număratul şi calculul, prin utilizarea bilelor, beţişoarelor, rigletelor; studiul geografiei, prin observarea
orizontului local; studiul mediului înconjurător, prin observare directă; muzica, prin intonarea cântecelor, în afara
oricărei teorii; gramatica, prin formularea exemplelor de propoziţii, din care să fie separate cuvintele, silabele,
sunetele, în vederea formării deprinderilor de citit şi scriere etc. Aşa putem înţelege de ce chiar şi în clasele mai
mari studiul limbilor străine începe prin abordarea unor situaţii concrete de viaţă, redate prin texte elaborate ad-
hoc sau prin conversaţii imaginate, tot ad-hoc. Şi tot aşa se justifică utilizarea, pe tot parcursul şcolarităţii, a
materialelor intuitive (de felul planşelor, mulajelor, machetelor, hărţilor, proiecţiilor, experimentelor de
laborator), sau a desenului didactic, în studiul materiilor de felul botanicii, zoologiei, anatomiei, geometriei,
geologiei, fizicii.
În toate aceste cazuri, rezultatul va fi, pe de o parte, constituirea fondului iniţial de reprezentări, acesta
condiţionând formarea treptată a raţionamentelor specifice fiecărui domeniu, fiind premisa obligatorie a
cunoaşterii ulterioare, pe baza gândirii abstracte. Pe de altă parte, va rezulta, de asemenea, necesarul spirit de
observaţie, absolut necesar cunoaşterii şi învăţării, în general.
Intuiţia nu constituie un scop în sine, ci reprezintă o modalitate de a facilita începutul, care de la un
anumit punct trebuie să lase treptat locul predominant gândirii abstracte. Motivarea acestei mutaţii este simplă:
conţinuturile de învăţat devin din ce în ce mai complexe, mai ample, deci nu ne îngăduie să zăbovim la infinit
asupra lor, prin cunoaştere directă şi, pe de altă parte, graţie dotării unice a omului cu mecanisme ale reflectării,
bazate esenţial pe gândire şi limbaj articulat este posibilă scurtarea drumului cunoaşterii. Aceste consideraţii
devin şi argumente în favoarea formulării propuse actualmente pentru acest principiu: principiul unităţii
dialectice dintre senzorial şi raţional; în loc de numele originar de principiul intuiţiei (A. Dancsuly, 1979;
I.Nicola, 1994).

2. Principiul legăturii dintre teorie şi practică. Ne avertizează că, deşi învăţarea trebuie să se ridice la
forme abstracte, concentrate în idei, simbolizate, ea nu se poate opri aici. Altfel spus, încheierea cunoaşterii
odată cu ajungerea la generalizări şi sistematizări, sub forma definiţiilor, legilor, formulelor de tot felul, ar
însemna realizarea învăţării doar pe jumătate. Continuarea firească, atât în beneficiul clarităţii, cât şi al
temeiniciei, ar trebui să fie aplicarea acestor concluzii abstracte, la situaţii particulare, concrete, incluse în
entitatea denumită generic practică. Susţinerea acestei procedări devenise deja loc comun încă din vremea când
Comenius şi, respectiv, Herbart propuneau o structură orientativă pentru lecţie, conform etapelor: expositio-
explicatio-aplicatio, potrivit lui Comenius (cf. 1975), respectiv, claritatea-asocierea-sistemul-metoda, după
Herbart (cf. 1976) pentru amândoi ultima etapă fiind consacrată chiar transpunerii în situaţii concrete.
Motivaţiile esenţiale ale acestui principiu s-ar rezuma astfel:
a. aplicarea asigură înţelegerea completă a conţinuturilor învăţate, fie ele transpuse în cele mai variate contexte:
să ne gândim, de pildă, că multiplele pronunţii ale literelor (sunetelor) sau grupurilor de litere (sunete) ale limbii
engleze nu ar putea fi înţelese şi reţinute decât în contexte practice (ca să ne limităm la un singur exemplu);
b. tot ea asigură transformarea instrumentală a oricăror conţinuturi învăţate: deprinderile de calcul se însuşesc
numai după ce regulile au fost puse în aplicare în felurite situaţii; deprinderile şi capacităţile de rezolvare de
probleme, de măsurare, de experimentare în fizică, sau chimie, sau biologie, deprinderile de analiză gramaticală
sau literară etc. nu pot să se însuşească decât tot prin situarea elevului în situaţii concrete de lămurit şi rezolvat.
Dar ce trebuie înţeles prin practică? Ne interesează faptul de a depăşi concluzia reducţionistă, împărtăşită
frecvent, că practica propriu-zisă s-ar axa pe actul producerii bunurilor materiale. Fără să negăm importanţa
acestei laturi a noţiunii, vom opta, însă, pentru cuprinderea şi a altor nuanţe în acelaşi concept: o practică a vieţii
cotidiene (sociale, culturale); o practică a vieţii ştiinţifice, adică a cercetării; chiar şi o practică didactică, adică
destinată special învăţării.
Toate aceste faţete ale practicii trebuie să beneficieze de oglindirea ce li se cuvine, prin acţiuni specifice
fiecăreia: practica didactică, fie pe calea exemplificărilor ce urmează enunţului fiecărei definiţii, fie prin
rezolvarea de exerciţii, probleme, situaţii de viaţă aferente fiecărui demers teoretic, din cadrul diverselor materii
de învăţământ; practica vieţii sociale şi culturale, prin antrenarea elevilor în acţiuni concrete ce aparţin acestei
sfere (de pildă, după predarea teoretică a normelor convieţuirii sociale, este normal ca elevului să i se atribuie
responsabilitatea practică în microsocietatea pe care o reprezintă deja şcoala; practica ştiinţei, prin continuarea,
în laborator sau cabinet de specialitate, a investigării teoretice din clasă, sau chiar predarea sistematică în acest
context (vezi predarea fizicii, chimiei, biologiei etc.); practica producerii bunurilor materiale, prin activitatea
concretă din cadrul atelierului şcolar.

2
 3. Principiul participării active şi conştiente, se referă la necesitatea mobilizării elevului, în sensul de
a lua parte, şi el, în mod efectiv la abordarea, desluşirea, dezbaterea, rezolvarea situaţiilor ce i se prezintă spre
învăţare. Formulat cu multă vreme în urmă, el şi-a găsit susţinere sistematică în lucrările pedagogilor clasici
(Comenius), dar mai ales în doctrina curentului “şcoala activă”, dominată, din acest unghi de vedere, mai ales de
John Dewey, susţinător fervent al formulei “learning by doing” (a învăţa făcând).
Sunt implicate în acest principiu două aspecte care trebuie să fie reţinute: a) elevul să participe, să fie
activ; b) elevul să fie conştient. A participa înseamnă angajarea prin depunerea unui efort, care se doreşte a fi
din ce în ce mai accentuat şi mai eficient. Elevul să nu se complacă în postura de recipient impasibil. Nu este
suficient, de pildă, să se limiteze la auzit şi văzut, ci să se şi angajeze în activitate alături de profesor, o dată cu
propunerea de către acesta din urmă a feluritelor conţinuturi de învăţat, în funcţie de fiecare materie şcolară.
Cercetările efectuate în domeniul comunicării scot la iveală indicatori de mare interes sub acest aspect. Chiar
dacă nu ar fi absolut exact ce afirmă R. Mucchielli (1982, p. 57 şi urm.) cum că am reţine doar 10% din ceea ce
vedem şi auzim, iar reţinerea s-ar ridica la 90% dacă acel conţinut îl rostim şi operăm cu el, superioritatea celui
de-al doilea mod de a recepta, în timpul lecţiei, este certă. Îndreptăţirea unei atitudini active se poate sprijini şi pe
însăşi constatarea cotidiană că omul se formează cel mai repede şi în acelaşi timp temeinic, prin cercetare şi
acţiune proprie.
Cât priveşte necesitatea învăţării conştiente, aceasta se rezumă, la ideea că înainte de a încerca să reţină, elevul
trebuie să înţeleagă bine, înţelegerea reprezentând pârghia esenţială pentru o învăţare durabilă şi operantă. Pe
alocuri (vezi I.Roman şi colab., 1970) se susţine că participarea conştientă are şi o conotaţie morală, în sensul că
elevul trebuie determinat şi să-şi formeze o atitudine responsabilă faţă de învăţare. Respectiva atitudine va
reprezenta un sprijin cert, atât pentru consecvenţa învăţării, cât şi pentru eficienţa procesului.
Realizarea practică a principiului se bazează mai ales pe câteva procedee cu valoare orientativă, cum ar
fi:
1. să fie folosite, în mod sistematic, mijloacele de sprijin necesare înţelegerii complete de către elevi (planşe,
desene, proiecţii, formulări simple şi clare);
2. să fie urmărită sistematic mimica elevilor , pe tot parcursul lecţiei, aceasta furnizând profesorului informaţia
necesară despre calitatea propriei comunicări şi claritatea receptării ei de către elevi; în funcţie de aceasta, se
poate recurge la replierea, după caz, a modalităţilor de predare;
3. chiar şi sub aspect formal, lecţiile să fie concepute în aşa fel încât să suscite interesul elevilor pe tot
parcursul lor; menţionăm câteva formulări de acest fel: “Iată un procedeu care poate fi implicat în calculul
oricărei arii” (geometrie plană); “Cum credeţi că ar trebui procedat în cazurile….?”; “Să încercăm să punem
în formulă rezolvarea problemelor de tipul….”;
4. să fie utilizate, cât mai frecvent, întrebările de sondaj, pe parcursul lecţiei; ele stimulează elevii şi conving
profesorul dacă aceştia participă la lecţie conştient sau nu;
5. să fie utilizate pe scară crescândă metodele active, ele reprezentând o veritabilă ucenicie pentru elevi, în
perspectiva educaţiei continue.

4. Principiul învăţării sistematice şi continue cuprinde în sine, şi el, două imperative concrete:
a. proiectarea, predarea, învăţarea să fie concepute strict sistematic (acesta fiind, după opinia noastră, cel mai
reprezentativ atribut al procesului didactic şi, totodată, piatra de încercare şi coloana vertebrală a profesiei
didactice);
b. procesul de predare-învăţare să aibă caracter continuu.
Între aceste două note caracteristice (sistematizare-continuitate) există foarte strânse corelaţii, în bună măsură ele
suprapunându-se.
Predarea şi învăţarea sistematică face trimitere la desfăşurarea procesului în aşa fel încât rezultatul să fie
un ansamblu coerent, susţinut pe legături vizibile şi semnificative între elementele lui alcătuitoare. Este însuşirea
diametral opusă însumării prin simplă juxtapunere a conţinuturilor predate. Motivarea imperativului
sistematizării se poate concepe în cel puţin două feluri. Primul ţine de ideea cauzalităţii, susţinută în mod egal
de ştiinţă şi de bunul simţ. Potrivit ei, realitatea care ne înconjoară se constituie ea însăşi într-un sistem (sau mai
multe) de obiecte şi fenomene, care se întrepătrund şi se intercondiţionează. Se înţelege, în consecinţă, că
transpunerea ei în procesul didactic trebuie să fie tot sistematică, organizată, infuzată după reguli precise. Al
doilea mod de motivare este de ordin psihologic: intelectul uman, fiind şi el constituit tot sistematic, manifestă
deschidere numai pentru conţinuturile organizate sistematic, respectiv repulsie pentru cele prezentate în
dezordine.
Cum se poate realiza acest imperativ ?
Răspunsul vizează două nivele ale realizării necesare: un nivel general, cel al organizării conţinuturilor
pe ansamblu; altul, de amănunt, în limitele fiecărei lecţii. Înfăptuirea pe ansamblu trebuie promovată în
alcătuirea programelor şi manualelor, mergând până la încercarea de a corela conţinuturile pe grupe de

3
materii, în vederea închegării edificiului complet al conţinuturilor. La rândul ei, oglindirea sistematizării în
fiecare lecţie se axează pe câteva cerinţe, care devin esenţiale:
a. titlul lecţiei să redea cu precizie întregul conţinut al lecţiei;
b. câteva idei principale clare, să defalce şi reconstituie titlul la fel de riguros;
c. un număr de idei de detaliu, să explice fiecare idee principală;
d. în dreptul fiecărei explicaţii de detaliu, să figureze, după necesitate, exemplificările de rigoare.
Semnul care atestă reuşita sistematizării în lecţie constă din posibilitatea de rezumare inteligibilă a ei.
Imperativul continuităţii se difuzează, în principiu, în două conotaţii:
a. una logică (implicabilă în măsură egală şi în sistematizare) pretinde ca fiecare idee nouă să aibă drumul
deschis de cele anterioare şi să-l deschidă firesc celor următoare;
b. una temporală, potrivit căreia învăţarea să aibă un mers fluent în timp, prevenind apariţia golurilor
semnificative în pregătirea elevului.
Cea mai convingătoare motivare a continuităţii se poate formula prin apel la psihologie. Concret, vom
accepta ideea că, şi cantitativ şi calitativ, intelectul uman se dezvoltă treptat, fără salturi bruşte alternate cu
hiatus-uri semnificative. A nu-i crea această posibilitate înseamnă a-i prejudicia modalitatea normală de evoluţie.
Respectarea dezideratului predării şi învăţării treptate se impune o dată în plus, dacă vom lua în considerare şi
particularităţile individuale de temperament (vezi tipurile inerte sau cele slabe) sau de inteligenţă.
Ca procedee de conformare la exigenţele continuităţii, majoritatea autorilor le admit pe următoarele:
a. determinarea elevului să frecventeze şcoala cu regularitate;
b. determinarea lui să înveţe ritmic;
c. conceperea şi expunerea lecţiilor în aşa fel încât legăturile logice dintre conţinuturile mai vechi şi mai noi să
devină evidente pentru elev; în acest sens, se pot cita formulări ca: “după cum am văzut în lecţiile
anterioare”; “Cum vom stabili într-una din lecţiile care urmează”; “…ceea ce am mai explicat şi în cadrul
temei…” etc.

5. Principiul însuşirii temeinice pledează pentru asigurarea unei baze solide pentru actul învăţării, în
scopul păstrării pe o durată suficient de îndelungată, în vederea valorificării efective a celor învăţate. Motivarea
lui se poate formula, în esenţă, prin următoarele judecăţi:
1. Temeinicia învăţării este garanţia unui progres sigur al învăţării, însăşi claritatea activităţii elevului având de
câştigat. A devenit de mult un loc comun judecata potrivit căreia cu cât ştii mai bine lecţiile anterioare, le vei
înţelege mai uşor şi mai bine pe cele care urmează;
2. O reală pregătire pentru viaţă se obţine numai pe această cale, ştiut fiind că achiziţiile rezultate din învăţarea
şcolară sunt, în principiu, necesare şi aplicabile pe parcursul întregii vieţi; este adevărul condensat în
străvechiul adagiu latin “Non scholae des vitae discimus”.
Dovezile învăţării temeinice au fost şi ele semnalate de multă vreme. Psihologia actuală a învăţării le-a
confirmat şi le-a pus în ordine mai ales pe următoarele:
a. posibilitatea elevului de a reproduce în forme variate, în manieră şi cu cuvinte proprii, conţinuturile învăţate;
b. posibilitatea aplicării precise şi în condiţii variabile a acestor conţinuturi;
c. posibilitatea prelucrării critice de către elev, a propriului fond informaţional.
Nerespectarea principiului are ca semn şi ca efect imediat pregătirea doar formală a elevului în vederea
unui eveniment deosebit, considerat “trecător” (cum ar fi un examen), iar în timp, rămânerea în urmă la
învăţătură.
Literatura didactică menţionează ca procedee proprii promovării acestui principiu pe următoarele:
1. determinarea elevului să-şi propună, de la început, o durată cât mai mare a rezultatelor propriei învăţări;
psihologii susţin că s-a dovedit experimental efectul benefic al acestei conştientizări asupra duratei
rezultatelor (cf. A. Cosmovici, 1998);
2. organizarea strictă a recapitulărilor în vederea fixării şi sistematizării, la intervalele considerate optime, adică
înainte de instalarea uitării masive; tradiţia şcolară susţine, iar psihologia învăţării confirmă, că aceste
recapitulări trebuie să se producă diferenţiat, potrivit cu natura materiei de învăţământ şi cu vârsta elevilor;
3. practicarea în mod frecvent, împreună cu elevii, a lucrărilor de sinteză, în care să fie valorificate posibilităţile
de îmbinare a conţinuturilor mai vechi cu cele predate mai recent.
4. exercitarea corectă a controlului şi aprecierii şcolare (C. Cucoş, 2003, p. 358). Însăşi perspectiva unui
control sau a unei evaluări predispune elevul la o însuşire temeinică drept remediu al uitării. Controlul şi
aprecierea reprezintă un moment prielnic pentru repetarea, resemnificarea informaţiilor, stimularea unor
interese, întărirea unor aşteptări şi motivaţii, dezvoltarea capacităţii de autoevaluare.
6. Principiul accesibilităţii. Ipostazele în care apar dezideratele cuprinse în acest principiu sunt cel puţin
două. În cea dintâi, accesibilitatea nu are chiar rangul unui principiu, ci doar a unei suite de reguli ale învăţării
eficiente, cum ar fi: să se procedeze de la apropiat la depărtat, de la mai concret la mai abstract, de la mai simplu

4
la mai complicat, respectându-se cerinţa procedării treptate. Respectivele reguli sunt plasate mai ales în
subordinea principiului sistematizării şi continuităţii (vezi Roman şi colaboratorii, 1970). În cea de-a doua
ipostază, aceste reguli sunt integrate în contextul particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor. Potrivit
acestei ipostaze se formulează imperativul ca învăţarea să fie adaptată pe de o parte la însuşirile de ordin psihic
ale grupului (adică ale clasei de elevi, corespunzătoare anului de studiu), pe de alta, la însuşirile psihice ale
fiecărui individ. Particularităţile vârstei sunt reprezentate de acea medie a însuşirilor prezente, în principiu, la
toţi indivizii incluşi într-o perioadă de vârstă. Aşadar, se poate vorbi despre particularităţile vârstei şcolare mici,
ale celei mijlocii, ale celei mari. Incidenţa principiului reiese prin referire cu deosebire la procesele de
cunoaştere, la fiecare din cele trei vârste. De pildă, dată fiind predominarea cunoaşterii senzoriale, la vârsta
şcolară mică; echilibrul dintre cele două modalităţi de cunoaştere, la vârsta şcolară mijlocie; predominarea
cunoaşterii abstract-logice, la vârsta şcolară mare, procesul de predare învăţare trebuie să îmbrace forma cea mai
convenabilă: să fie bazat mai mult pe intuiţie în prima vârstă menţionată; axat pe echilibrul citat în cea mijlocie
şi pe recurgerea la forma “prescurtată” a comunicării verbale, în vârsta mare. Dată fiind, apoi, posibilitatea de
concentrare şi menţinere a atenţiei voluntare, mai mică în prima vârstă şi treptat crescândă în fiecare dintre
celelalte două, durata activităţilor de acelaşi fel în cadrul predării va trebui să difere între cele trei vârste: de la
câteva minute (4-5) în cadrul celei mici, până la acoperirea aproximativă a întregii lecţii în vârsta mare. În fine,
se pot pune în relief interesele dominante, în planul cunoaşterii: interes pentru cunoaşterea tabloului faptic
concret al lumii, în vârsta şcolară mică; pentru cunoaşterea tabloului dinamic-cauzal, în cea mijlocie; pentru
cunoaşterea tabloului “dialectic” al realităţii în cadrul celei mari. De aici şi necesitatea procedării în manieră
caracteristică în cadrul predării la fiecare grup de clase: prin accentuarea pe aspectul factologic, în clasele mici;
pe reliefarea relaţiilor cauzale, la clasele mijlocii; pe extinderea dezbaterii asupra diverselor moduri de
interpretare, la clasele mari (vezi I. Nicola, 1994, p.290 urm.; I.Roman şi colab., 1970 p.256. urm.).
Mai trebuie notat că potrivit acestei “medii” de particularităţi, dificultatea implicată în predare trebuie să
fie una prin raportare la întregul grup (clasa de elevi) căruia ne adresăm.
Particularităţile individuale sunt însuşiri care se manifestă în interiorul celor ale vârstei şi diferenţiază
fiecare om de toţi ceilalţi. Adică, în limitele acelei “medii”de însuşiri specifice uneia sau alteia dintre vârste, pot
apărea şi însuşiri net diferite de la om la om. De pildă, fiecare poate beneficia de un QI strict individual, fiecare
poate avea interes mai accentuat şi înclinaţii spre abilitate pentru altceva, fiecare poate aparţine unui tip
temperamental, indiferent de vârstă şi experienţă de viaţă, fiecare poate să-şi fi format, în măsură diferită faţă de
ceilalţi nişte anume capacităţi etc. Particularităţile individuale pot fi luate în considerare prin raportare la două
situaţii: pe de o parte în cadrul lecţiei, pe de altă parte în afara lecţiei. În lecţie, respectarea lor se poate înfăptui
în limite destul de restrânse. Se poate admite, de pildă, modelarea întrebărilor după posibilitatea de receptare şi a
elevilor mai slabi, după cum se poate concepe formularea unor dificultăţi deosebite, în scopul exersării la nivel
maxim a celor foarte buni etc., dar prioritară rămâne tot procedarea la nivel mediu, potrivit cerinţelor vârstei. În
afara lecţiei, însă, posibilităţile de diferenţiere sunt mult mai mari, teoretic chiar nelimitate: consultaţii, meditaţii,
activităţi în cercuri, exerciţii diferenţiate. Se pune însă întrebarea până unde trebuie să meargă individualizarea,
fie în lecţie, fie în afara ei. Răspunsul de principiu indică drept limită punctul în care este ameninţat scopul
general al educaţiei, adică realizarea la nivel optim a formării complete a fiecărui elev.
Nicola (1994, p. 292) propune câteva procedee de tratare individualizată: acţiuni individualizate în
cadrul activităţilor frontale, acţiuni individualizate care sugerate sau impuse în procesul de învăţământ dar care
se realizează în afara acestuia (teme pentru acasă diferenţiate, bibliografii suplimentare etc.), activităţi pe grupe
de nivel prin prescrierea de sarcini diferite; activităţi în clase speciale, dimensionate pentru elevii cu abilităţi
deosebite sau pentru elevii cu handicapuri.

5
 Principiile didactice funcţionează sistemic. Aceasta ne arată că nu putem să le delimităm în mod
absolut, nici să le aplicăm izolat. De pildă, se înţelege că învăţarea temeinică este favorizată de intuiţie, de
accesibilitate şi de sistematizare etc., după cum principiul respectării particularităţilor de vârstă şi principiul
intuiţiei se presupun reciproc.

Aplicaţie:
Încercaţi să argumentaţi ideea de “sistem de principii didactice”, prezentând interdependenţa dintre aceste
normative (eventual grupate două câte două).