~ Carmen-Maria Mecu

ED, PROFESOR?! ED? ... PROFESOR!

Introducere in psihologia educatiei

EDITURA ARHIEPISCOPIEI ROMANO-CATOLICE BUCURE~TI, 2003

Cuvint inainte

Am conceput aceasta carte spre a servi studentilor 'in Iitere care aspira la a cariera de profesor. Aceasta explica ponderea acordata dezvoltdrii limbajului - cu implicatiile sale educationale -- receptarii ~·i producerii textelor, comunicarii.

Am intentionat sa asigur asimilarea conceptelor de baza care sa permit a ulterior intelegerea metodicii predarii unei limbi, precum ~l intelegerea continuturilor cursurilor de specializare postuniversitara in probleme actuale ale educatiei. inteligente multiple, inteligenta emotionala, invalare prin cooperare, invatare creativa, 'inva.~are prin experienta, gindire critics, formare socio-morala, proiectare ~i evaluare a invatarii etc.

Pentru a asigura 0 buna intelegere, am pus in evidenta cuvinte-cheie, am conceput un dictionar de termeni esentiali ~i am sugerat aplicatii ale teoriei prezentate - fie la sfirsitul unui capitol mai intins, fie la sfirsitul unui grup de capitole interdependente.

Am reeomandat - de asemenea - Iucrari ce pot [I consultate, fie in limba romana, fie in alte limbi, cu speranta ea cititorii mei vor dori sa aprofundeze unele di.ntre problemele care 1i se par - din perspectiva domniilor lor - mai utile ori mai interesante,

Lucrarea pune la indemina cititorului instrumente de observare ori de prelucrare a inforrnatiei: fise de observare a comportamentelor a doua persoane aflate in relatie, haqi ~i diagrame conceptuale. Ea contine de asemenea exernple de activitati de invatare prinexperienta, precum ~i sugestii de prelucrare experientiala a inforrnatiei dintr-un curs sau dintr-un capitol de carte, lucru ce asigura 0 Invatare activa, de profunzime.

Aceasta Introducere in psihologia educatiei poate fi utila - in egala masura - profesorilor care predau limba ramana ori limbi strains, studentilor in psihologie interesati de problemele educatiei umaniste, precum si altar categorii de intelectuali pe care ii preocupa problemele scolii ~i ale scolarilor.

Am scris aceasta carte pentru ca sint un am de scoala, urrnas al unor oarneni de scoala. inainte de a fi universitar, am fast profesor gradul L apoi cercetator in psihologia literaturii. Asadar, am selectat si am prezentat continuturi a carer utilitate 0 pot garanta cu intreaga mea experienta,

Autoarea

\

Cuvint inainte

Am conceput aceasta carte spre a servi studentilor in litere care aspira la 0 cariera de profesor. Aceasta explica ponderea acordata dezvoltarii limbajului - cu implicatiile sale educationale -- receptarii si producerii textelor, comunicarii.

Am intentionat sa asigur asimilarea conceptelor de baza care sa. permits ulterior Intelegerea metodicii predarii unei limbi, precum ~l intelegerea continuturilor cursurilor de specializare postuniversitara in probleme actuale ale educatiei: inteligente multiple, inteligenta emotionala, invatare prin cooperare, invatare creativa, inviitare prin experienta, gindire critica, forrnare socio-rnorala, proiectare ~i evaluare a lnvatarii etc.

Pentru a asigura 0 buna intelegere, am pus in evidenta cuvinte-cheie, am conceput un dictionar de termeni esentiali ~i am sugerat aplicatii ale teoriei prezentate - fie la sfirsitul unui capitol mai intins, fie la sfirsitul unui grup de capitole interdependente,

Am recomandat - de asemenea - lucrari ce pot fi consultate, fie in limba romans, fie in alte lirnbi,cu speranta ea cititorii mei vor dori sa aprofundeze unele dintre problernele care li se par - din perspectiva domniilor lor - rnai utile ori rnai interesante,

Lucrarea pune la indernlna cititorului instrumente de observare ori de prelucrare a informatiei: fise de observare a eomportamentelor a doua persoane aflate in relatie, haf!i~i diagrame eonceptuale. Ea contine de asemenea exemple de activitati de invatare prin experienta, preeurn si sugestii de prelucrare experientiala a informatiei dintr-un curs sau dintr-un capitol de carte,lucru ceasigura a invatare activa, de profunzime.

Aceasta Introducere 111 psihologia educatiei poate fi utila - in egala masura - profesorilor care predau limba romana ori Iimbi straine, studentilor in psihologie interesati de problemele educatiei umaniste, preeum si altor categorii de intelectuali pe care ii preocupa problemele scolii ~i ale scolarilor.

Am scris aceasta carte pentru ca sint un am de scoala, urrnas al unor oarneni de scoala, inainte de a fi universitar, am fast profesor gradul L apoi cercetator in psihologia literaturii, Asadar, am selectat ~i am prezentat continuturi a carer utilitate 0 pot garanta cu intre'aga mea experienta

Autoarea

Listd de abrevieri si de semne

n.n. = nota noastra (adica a mea, a autoarei)

s.n. = sublinierea noastra (adica a mea, a autoarei)

Op. cit. = opera citata (indicata In paranteza din interiorul lucrarii prin anul aparitiei ori prin autor ~i anul aparitiei)

p. = pagina

:::: = aproximativ apud= dupa

ex. = exemplu

P.C. = Publishing Company

E.D.P. = Editura Didactica ~i Pedagogic! colab. = colaboratori

Eds. = editori

Ed. = editura, editor v. = vezi

v. supra = vezi deasupra v. infra = vezi dedesu bt vs = versus

trad. = traducere

Concepte - cheie. Relatia ereditate-mediu, implicatii pentru invatare

Dezvoltarea omului reprezinta un ansamblu de transformari cu valente de adaptare la mediu. Cind vorbim de crestere ne referim la transformante fizice, Dezvoltarea presupune Insa. ~i transformari In plan psihologic, psihosocial (al relatiilor cu semenii) ~i spiritual (al evolupei constiintei religioase). Maiurizarea se refera la transforrnari relativ independente de mediu (stimulii din mediu au doar rostul de a pune In miscare mecanisme programate ereditar) .. fnviilarea se refera la transformari ale conduitelor datorate experientei pe care cine va 0 acumuleaza in interactiunea sa eu rnediul natural sau uman. Dezvoltarea este un proces, asadar va avea faze, sau stadii, care descriu transformarile corespunzatoare diferitelor intervale de virsta, Aici se irnpune 0 precizare: un stadiu cireumserie caracteristicile de virsta ale unei persoane medii "statistiee". in realitate, ne confruntam ~i eu precocitati ori cu dezvoltari tardive (J. W. Lorton, E L. Lorton, 1984).

Exists perioade sensibile ale dezvoltarii, cind aceasta se poate produce mai rapid pentru anumite earacteristiei. S~a descoperit ea exists gene care sensibilizeaza astfel organismul (N. Hayes, S. Orrell, 1993). Lorenz, in 1937, vorbea de perioade critice ~i de fenomenul imprinting (imprimare) (N. Hayes, S. Orrell, Op. cit.) in lumea animala. El observa ca bobocii de gisca, imediat dupa iesirea din QU, au 0 ere scuta capacitate de atasare fala de 0 figura mai mare, in miscare, In lumea naturals ea ar fi mama-gisca. in laborator, bobocii 11 urmau fidel pe Lorenz, el constituind singura posibilitate pe care mediul le-o of ere a, la momentul potrivit. 1. M. Lacan, in Studiul oglinzii (1966), vorbeste despre nevoia porumbelului de a-si vedea un semen pentru ca maturizarea sa sexuala sa se produce.

Dezvoltarea umana presupune ~i ea astfel de perioade in care stimulari adecvate produc salturi. Un prim exemplu ar fi nevoia de 0 buna nutritie a rnamei (si a copilului) pentru dezvcltarea normala a creierului eopilului, in ultimele perioade ale vietii intrauterinesi imediat dupa nastere (Y oshioka ~i colab., 1995, apud G. R. Lefrancois, 2000). Un al doilea exemplu ar fi eel referitor la achizitia limbilor (una sau mai rnulte simultan), care se face cu mai mare u~urinta in pruneie ~i in pre-scolaritate (G.R. Lefrancois, Op. cit.).

Dezvoltarea se produce prin conlucrarea' (interactiunea) ereditiilii (a dotarii genetice) pe de 0 parte, ~i a mediului, pe de alta. Doua atitudini extreme se conciliaza in acest prineipiu interactionist, Conciliereaeste posibila intrucit cercetarile furnizeaza argumente atit In favoarea "naturii"

] 1

(nature) pe care ne-o da ereditateacit ~i in favoarea experientei (nurture) pe care ne-e permite sau of era mediu!.

Argumente de cereetare ~tiintifica in favoarea erediHitii ori a mediului sint furnizate de studiile asupra gemenilor monozigoti si a gemenilor dizigoti.

Rezultatele la testele de inteligenta ale gemenilor monozigoti sint semnificativ mai apropiate decit cele ale gemenilor dizigoti. In acelasi sens, rezultatele gemenilor monozigoti coreleaza mai putin cu cele ale fratilor lor ..

In favoarea aportului mediului se poate aduce argumentul cd aceleasi rezultate ale testelor de inteligenta difera semnificativ daca gemenii monozigoti au fost crescuti in familii ~i in medii neasernanatoare.

Studiile asupra inteligentei copiilor adoptati [eleva efectul interactiunii ereditate - mediu. Copii adoptati sint cornparati eu parintii adoptivi pe de 0 parte ~i cu mamele biologice pe de alta, Rezultatul? Ei au un scar at inteligentei mai apropiat de eel al mamei biologice (cu care au comuna ereditatea, genele) decit de eel a1 parimilor adoptivi, en care au comun acelasi mediu. Daca se compara insa aceasta apropiere de scar (corelatie) eu cea dintre parintii adoptivi de mai sus ~i eopiii naturali ai acestora, se observa ca - atunei cind coincid zestrea genetica si mediul - apropierea de scor intelectual este semnificativ mai mare (Lefrancois, Op. cit.)

S-ar parea ea experienta interactiunilor organism - mediu este memorata genetic. Dotarea ereditara eorespunde valentelorsi permisiunilor mediului, asa cum rezulta din cercetari de orientare fenomenologico - cognitivista (U. Neisser, 1992). Un exemplu esteeel referitor la echipamentul perceptiv al nou-nascutului: daca pruncul vede venind spre el un obiect opac, compact, i~i retrage capul; dad de el se apropie a suprafata cu 0 spartura de marimea capului, el nu se fereste. EI are asadar un mecanism perceptiv ereditar care-I ajuta sa vina in intimpinarea "permisiuniior" mediului: deschiderea (spartura) "permite" explorarea~i nu favorizeaza coliziunea.

Ramine sa trecem in revista un ultim concept: eel al contextului sau al nisei de dezvoltare (G.R. Lefrancois, Op. cit., p, 39.; P. R. Dasen 1998, p. 210-216). in sinteza, este yorba despre faptul ca omul se dezvolta intr -un rnediu fizic ~i social anume, intr-o familie cu anumite reprezentiiri asupra educatiei ~i cu anumite reprezentari sociale (despre mediul social larg: grup profesional, etnic, rasa, categorie socialaetc.), vine in contact eu anumite practiei educative, are anumite experiente provenite din educatie (in familie, in scoala, in mediu), face parte dintr-o generatie (cohortli) despre care el insusi i~i construieste niste reprezentari identitare, este contemporan cu sau

12

participa la anumiteevenimente istorice ale timpului sau. Teate acestea contribuie la evolutia sa irnpreuna Cll dotarea naturala,

Oat fiind ,,receptorul tinta" al acestei lucrari, rni se pare potrivit sa rna opresc in finalul acestei introduceri asupra unei dispute celebre cu privire Ia dezvoltarea limbajului, purtata intre N. Chomsky ~i 1. Piaget (1988). Disputa se duce intre doi partizani ai ereditatii, dar pe 0 schema a contradictiei: ereditate specifics VS' ereditate nespecifica, N. Chomsky postuleaza~i argumenteaza cu date din teritoriul lingvisticii caexista 0 ereditate specifics, adica un organ al limbajului cu acelasi tip de statut pe care il au inima, ficatul, rnina. Creierul se naste cu el, dar pentru actuaJizarea functionala deplina a sa, adica pentru incheierea procesului de maturizare, acest organ are nevoie de stimulari adecvate, in perioade entice prescrise ereditar, 1. Piagetinitiatorul scolii constructivismului genetic - se situeaza la polul opus, considerind ca nu se rnostenesc comportamente speeifice, ci doar 0 disponibilitate de a produce comportamente, Mai concret, 1. Piaget vorbea despre dezvoltarea unei funciii semiotice (creatoare de semne ~i simboluri) de reprezentare a realitatii (incepind cu irnitatia in prezenta on in absents modelului, deci in act l?i sfirsind eu gindirea verbals si Iimbajul interior). Asadar, dezvoltarea limbajului non-verbal ~i verbal ar depinde de dezvoltarea inteligentei, functia semiotica guvernindu-Ie, reglindu-le pe amindoua,

AspectuI constructivist este dat de postularea unei inviiliiri in sens largo in care copilul asimileaza inforrnatia din mediu folosindu-si structurile cognitive, formele mintii pe care Ie are la un moment dat.

Totodata - ca urmare a prelucrarii informatiei dintr-un mediu inevitabil structurat - urmeaza acomodarea, modificarea formelor interne de cunoastere, adica re-organizarea ~i re-echilibrarea structurilor de cunoastere ale mintiicopilului. Aceasta invatare presupune activismul spontan al copilului (actiunea cu obiectele din mediu, experiente) dar ~i reglarea prin ceasul ereditar. Dezvoltarea - construct reglat genetic - nu poate fi grab ita arbitrar, prin tnvatare in sens strict, de tip scolar, care presupune dirijarea de catre adult, prin sarcini de invalare~i explicatii specifice.

Cercetari mai noi asupra dezvoltarii limbajului arata ca exists 0 mare plasticitate a creierului care se manifests in afara perioadelor sensibile, ceea ce ar contrazice teoria lui Chomsky: copii cu tulburari de limbaj intre 5-10 ani, beneficiaza de antrenament (invatarel), imbunatatindu-si rapid performanta (Tallal, 1996, apud Mahler, Pallier ~i Christophe, 1998). Mai multchiar, Vargha-Kahdern l?i colab. (in 1996, apud. MahJer, Pallier ~i Christophe, Op. cit.) deseriu cazul unui copil de noua ani, care a inceput sa

13

invete limbajul la aceasta vlrsta, cind i-a fost indepartata emisfera sting a boln~va. E1 se baza pe abilitatile emisferei drepte, desi emisfera stinga este considerata a fi sediul "organuiui" verbal. Mahler, Pallier si Christophe i$i prezinta propriile rezultate de cercetare, $i propriile interpret~, care ara~a .ca exista intotdeauna 0 specializare cerebrala, 0 constringere ereditara cu pnvrre aut la zonele cit $i la momentele ternporale care faciliteaza inva~area limbajului. Primul grup de argumenteexperimentale arata ca cei care asculta o limbs straina inlocuiesc sunetele pentru ei noi cu altele proprii limbii lor (aud prin filtrul propriei lirnbi). Chiar bilingualii foarte buni par sa aiba 0 limbs dorninanta, ea si cum sistemul pereeptiv at sunetelor este format printr-o experienta lingvistica precoce $i devine relativ rigid dupa aceasta experienta, Ca $i cum un loc disponibil a fost majoritar ocupat de 0 limb a, permitind cu greu ca 0 alta sa penetreze aceleasi zone cerebrale.

AI doilea grup de argumente se refera la reprezentarile corticale ale vorbirii la bilingualii mai mult sau mai putin competenti in eea de-a doua limba .. Locurile undeeste reprezentata vorbirea difera de la individ la individ pentru a doua lirnba, in timp ce pentru prima nu se tnregistreaza diferente. Mai mult decit atit, cu cit a doua limba este mai slab insu$ita cu atit de. dovada creierul de mai mare piasticitate, in sensul ea zonele cerebrale activate pentru a intelege vorbirea diferii $i mai mult de la individ la individ.

• Existenta perioadel.or sensibile ale dezvoltarii are certe implicatii privind organizarea invatarii:

• Este bine ca educatorii sa poata provoca la cei educati experiente relevante, in perioadele de transformare rapida. Un exemplu ar putea fi programele pentru prescolarii defavorizati, prin care Ii se of era acestora un mediu stimulativ (resurse umane si materiaie, sarcini adecvate) intr-o perioada in care - genetic vorbind - sint posibile acumulari/ transformari rapide sub aspect cognitiv (Lefrancois, Op. cit., p. 47 ).

Aici merits sa rna opresc pentru a face un comentariu. Potrivit simtului comun, munca in gradinita pare a fi simpHi,cei care lucreaza aici avind un statut scazut in cornparatie cu alte categorii de cadre didactice, In fapt, este 0 munca de mare responsabilitate, care cere finete si originalitate de gindire, 0 formare psihopedagogica serioasa ~i continua, asistenta de specialitate si 0 baza materials adecvata. Altfel, ceea ce cladim ulterior seamana cu un splendid edificiu neprotejat seismic.

• Este de dorit ca scoala sa fie Iacuta atractivasi semnificativa din perspectiva nevoilor copilului lnainte ca acesta sa dea semne de abandon scolar (Srebnik $i Elias. in 1993, apud Lefrancois, Op. cit., p. 47). A$ adauga aici cli asa cum adolescentul preocupat de conceptul de sine este mai receptiv la problemele de psihologie a personalitatii decit la cele abstracte, puse de

1A

psihologia generala, in aceeasi masura, preocupat fiind de imaginea pe care ceilalti 0 au despre sine, precum ~i de propria exprimare, el ar fi mai atras de problemele comunicarii prin literatura decit de cele ale istoriei literare.

Dictionar

Genotip

Fenotip

Gemeni monozigoti Gemeni dizigoti CohortA

Orientare fenomenologica

Tehnica de imagerie cerebrala

Cuvinte cheie

'" fondul genetic pe care un organism i1 are, ca reprezentant al unei specii

'" rnanifestarea genotipului In conditii concrete de viata (incluzind

si modificarile produse de mediu asupra caracterelor ereditare) = gemelli proveniti din acelasi ovul

= gemeni proveniti din ovule diferite

= un grop de indivizi nliscup in aceeasi perioada de tirnp (spre ex.: ,,a anilor 60", ,,a anilor 80", ,,a anilor 90",. "aanilor 2000)

= (aici) orientate care pune accent pe interdependenta snbiect a1 cunoasterii - obiect at cunoasterii, ori - mai concret - pe interdependenta dotare ereditara - solicitare a mediului

= procedeu prin care se vizualizeazs zonele cerebrale activate de catreanumiti stimuli prezentati subiectu1ui

dezvoltare, crestere, maturizare, invalare, stadiu, dezvoltare preeoce, dezvoltare tardiva, perioada sensibila, ereditate (nature), mediu (nurture), genotip, fenotip, ni$a de dezvoltare.

Aplicatii

I. Cum ar putea fi figurate intr -0 imagine ori schema sintetica perspectiva ernpirista (a. rolului mediului), perspectiva ineista (a rolului ereditatii) si perspectiva fenomenologica asupra dezvoltarii?

]~

Bibliografie

Nicky Hayes, Sue Orrell (1997), Introducere in psihologie, trad.

Corneliu C. Tocan, Anca Tureanu, Iulia Dumitriu, Bucuresti, Editura All

'" * * (1988), Teoriiale limbajului. Teorii ale invii!iirii. Dezbaterea dintre Jean Piaget ~i Noam Chomsky, studiu introductiv de Calina Mare, trad. de Ecaterina Popa, loan A Popa, Mihaela Toader, Tiberiu Toader, Bucuresti,

Editura Politics

Ursula Schiopu, Emil Verza (1997), Psihologia virstelor. Ciclurile

vietii, Bucuresti, E.D.P., RA.

* >I< >I<

Guy R. Lefrancois (2000), Psychology for Teaching, Wadsworth, a division of Thomson Learning P. C.

Ulric Neisser (1992), "The Development of Consciousness and the

Acquisition of Self', in Self and Consciousness. Multiple Perspectives, edited by Frank S. Kessel, Pamela M. Cole, Dale L. Johnson, Hillsdale, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates

Pierre R. Dasen (1998), "Cadres theoriques en psychologie intereulturelle" , in Advances in Psychological Science. Recents developpementsen psychologie sci entifique, volume I, edited by John G. Adair, David Belanger, Kenneth L. Dion, Hove, Psychology Press Ltd.,

Publishers

Jacques Mehler, Christophe P allier , and Anne Christophe (1998),

Language and cognition, in Advances in Psychological Science. Recents developpements en psychologic scientifique, volume 2, edited by Michel Sabourin, Fergus Craik, Michele Robert, Hove, Psychology Press Ltd., Publishers

Jacques Laean (1966), .Le stade du miroir comme formateur de la fonction du Je", in Jaques Lacan, Ecrits I, Paris, Editions du Seuil

John W. Lorton, Eveleen L. Lorton (1984), Human Development,

Through the Lifespan, Belmont, California, Brooks! Cole Publishing

Company

11>

Dezvoltare socio-afectiva, morala, a limbajului si cunoasterii, Particularitati ale

,

adolescentei

,

.. Am ales sa prezint analitic aceste aspecte ale dezvoltarii pcntru ca au o utilitate specifics muncii unui profesor din dorneniul umanist. Profesorul ~i elevul se a~a intr-o relatie de comunicare, Primul ar trebui sa aiba eapacitatea de a 0 gestiona corespunzator,$tiind ce trairi au elevii la virste diferite ce nevoi ~i ce nelinisti, ce stiu ori ar dori sa stie despreei ~i despre ceilalti. Lider ~utentl~, profes.oro! ar trebui sa Ie creeze climatul in care ei sa invete sa mteracponeze ~I sa coopereze.

Am selectat asadar mai intii teoria lui E. H. Erikson referitoare la dezvoltarea eului ~i la crizele identitare specifice fiecarei trepte a dezvoltarii Ea i~j pastreaza actualitatea atit pentru cercetare cit ~i pentru cei care Iucreaza in do~eniuJ educ.a!iei. Ea mai este utila si interesanta $i pentru ca deserie evolutia noastra din pruncie pina la senectute inclusiv

Este. reconfo~a~t sa stim ca omul nu se opreste din evolutie la sfirsitul adol~scente1. Este mcitant sa constientizam ca Invatarn ~i ne dezvoltam ~fectlv !n ~ecare ~oment al vietii $i ca ne sint utile in acest scop chiar si '~teraC!~ul1lle cu eel pe care noi ii inva!am. Sintem stimuli unii pentru ceilalti ~I ne ajutarn mutual sa ne maturizarn. Un profesor autentic n-are cum fi acelasi ,- pr~vi~i~il$i monoton - timp de douazeci de ani, chiar dad preda aceeast disciplinascolara, Am mai ales aceasta teorie pentru ea identitate este un cuvint-cheie in discursurile din lumea In care trairn.

Voi prezenta apoi citeva aspecte ale dezvoltarii morale intrucit orice profesor se confrunta cu comportamente "bune" ori "rele", orice educator ~st~ nevoit sa faca educatie morala ~i ar trebui sa aiba o imagine asupra limitelor - temp orale! temporare de in!eiegere ~i de actiune ale celor de a c~ror f?rmare. se ocupa. Am selectat informatie din ~i referitoare la teoriile IUIl.Plaget ~l L. K?hlberg. :Acesta din urma este interesat in aceeasi masura ea Enkson asupra discursului despre dezvoltare la virsta adulta,

.. _ .Dezvoltarea lirnbajului ~i a comunicarii reprezinta obiective ale oncarui profesor de lirnba ~i literatura. Mi-am propus sa tree in revista etape!e evol~tiei ~im~aj.u!ui dar ~i sa pun in. evidenta citeva legaturi intre d~zvolt~re.a hmbaJ_uIUI si a gindirii, asa cum rezulta ele din lucrarile lui L. S. Vigotski $1 ale Tatianei Slama-Cazacu.

~m ~ecis sa pr~zint ~iteva probleme ale adolescentei intrucit eu ele se confronta ant profesorii de grmnaziu citsi cei de liceu.

17

Teoria lui Erik H. Erikson: Stadii psiho-sociale ale dezvoltarii personalitatii, crizele identitatii

Context: personalitate, eu, concept de sine

Cea mai simpla definitie a personalitatii ar fi: un ansamblu structurat (organizat) si stabil de insusiri care confer a unicitate unui individ uman. Conduitele prin care aceste insusiri se manifesta au 0 components interioara ~i una extema, adica un comportament vizibil.

Este util sa-i putemevalua pe ceilalti ~i la fel de util sa ne evaluam acurat pe noi insine. Nucleul personalitatii noastre il reprezinta eul. Ajunsi aici am sa va rog sa lasati cartea deoparte ~i sa puneti palma pe acea parte a eorpului unde "simtili" ea se aflaeul dvs. Unii indica inima, altii capul, in fine existasi un numar de oameni care il simt in intreg corpul. Se pare ca acestia sint cei mai integrati, se simt bine in pielea lor.

Personologul american G. Allport descrie un simi al eului: proprium:

Eul reprezinta "ceva de care sintem imediat constienti", "regiunea calda, centrala, strict personala a vietii noastre" (1991, p.. 119). Simtul eului sau, mal compIet, conceptul de sine (constiinta de sine), se dezvolta odata cu persoana. Allport disociaza sapte aspecte ale simtuhti eului: simtul eului corporal, simtul line; ide11litcl/i de sine continue (numele ajuta la trairea acestei identitati), respectul de sine, mindria se dezvolta in timpul primilor trei ani de viata; simp" extinderii eului (simtul proprietatii: jucaria mea, parintii mei, amigdalele mele etc. ) se dobindeste intre patru si sase ani; intre sase ~i doisprezece ani se adauga simtul eului ca factor rational ("gindirea despre gindire", perceptia capacitati i proprii de a rationa); in adolescents, acest simt identitar al eului focalizeaza asupra "eului cautator de scopuri" sau asupra efortului personal central (care reflects orientarea, intenponalitatea personalitatii) .

Mai aproape de timpul nostru, R. C Ecuyer ~i colaboratorii sai au studiat dezvoitarea conceptului de sine incepind din prima copilarie ~i pina la senectute (de la 3 ani pina la 100 ani). C Ecuyer are 0 perspectiva experientiala: el studiaza "experienta de sine, trait a ~i resimtita" de 0 persoana (1994, p. 5 I). Continuturile conceptului de sine emerg atit din trairile personale cit ~i dinexperienta relatiilorcu ceilalti, fenomene care ne influenteaza perceptiile de sine (ne vedem -$1 asa cum sintem vazuti, ne lntelegem ~; asa cum sintern intelesi, ne explicam ~i asa cum sintem explicati), Cercetatorul distinge cine; structuri ale conceptului de sine: sinele material cuprinde sinele (la Allport era eul) corporal (trasaturi fizice,

l.~

conditi e fizi ca generals, sanatate) ~i sine le posesi v (obiecte si persoane care sint "ale mele"); sinele personal cuprinde imaginea de sine (aspiratii, activitati, pe care persoana spune ca Ie face, sentimente, gusturi ~i interese capacitati ~i aptitudini, calitati ~i defecte) ~i identitatea de sine (nume, virsta, locul ~i data nasterii etc., roluri si statute - profesionale, de virsta etc., sentimentul coerentei sau incoerentei interne, ideologie, identitate abstracta - etichete, pe care persoana ~i Ie aplica); sinele adaptativ coniine valoarea sinelui (competente, valoare personala - datorata obiectelor posedate, realizarilor ori absentei acestor realizari, trasaturilor de caracter) ~i activitdtile sinelui (strategii de adaptare, activitati care reflecta autonomia persoanei, ambivalenta persoanei, dependents ori stilul sau de viata, activitati prin care persoana i~i actualizeaza posibilitatile); sinele social contine preocupari ~j atitudini sociale (atitudini pozitive fata de altii - dorinta de comunicare, de a avea prieteni, dominare - nevoi de ascendent asupra altora, altruism) ~j referiri La sexualitate (referinte care arata constiinta diferentelor intre sexe, referiri la atractia sexuala ~i experientele sexuale); in fine, sinele - non-sine are in components lui referintele la altii (in loc sa vorbeasca despre sine, vorbeste despre un altul care il preocupa) si opiniile altora asupra sa. Conceptul de sine se dezvolta, modificindu-se cu virsta. Spre exemplu, in prima perioada a adolescentei (12 - 15-16 ani), conceptul de sine integreaza noi dimensiuni: ideologie (filozofie de viata) si identttate abstracta ("sint un dur" etc.) - mai ales la baieti, coerentd a sinelui - mai ales la fete, ambivalenta', actuatirare", stil de via/ii, perceptia dependentei (la fete), referinte fa sexualitate. altruism, opinia altora despre sine. In ultima parte a vietii (58~60 - 100 ani) apar ca fiind centrale preocuparile privind sinele somatic, sinele posesiv, referirile /a ceilalti.

Treptele rnatunzarii. Crizele identitatii

Viziunea pe care E. H Erikson 0 are asupra personalitatii reprezinta ,,0 extensie ~i 0 elaborare a teoriei freudiene" (A. Birch ~i Sh. Hayward, 1994, p. 101-102). Exista insa 0 deosebire esentiala: in vreme ce pentru Freud nevoile sexuale alimentau dezvoltarea, Erikson considers ca Ie putern alatura acestora nevoile de relatie, ~i ele Innascute. Hayes ~i Orrell (Op. cit., p. 326-328) prezentind dezvo/tarea copilului in teoria fnvii/art; sociale aduc argurnente de cercetare empirica privind nevoia innascuta de atasament fata

~ ambivalenta = se refera la ezitarile, atitudinile contradictorii pe care cineva Ie traieste atunci cind trebuie sa treaca la actiune

•• acrualizare = se refera If! resimtirea propriei evolutii, a progresului sau ca personalitate

de 0 persoana umaria. Ei citeaza rezultatele lui Ahrens, din 19 S4, care au revelat ca un copil foarte mic zimbeste atunci dod vede ceva care seamana cu 0 figura umana. Dad. la inceput el se multumeste cu 0 bucata o~ala de carton pe care doua puncte figureaza ochii, mai tirziu, pe la S IUnI, el va reactiona la imaginea cornplexa dintr-o fotografie ( intre timp el a avut exp~rienta intilnirii cu figurile urnane reale ~i si-a dezvoltat capacitatile vizuale programate ereditar).

Pentru Freud, eul (ego-ul) este a instants care asigura echilibrul lntre ld (inconstientul cu instinctele sexuale - in varianta ultima a teoriei: inconstientul cu instinctele vietii si instinctele morrii) ~i Super - Ego-ul (Supra. - Eul, parte a inconstientului care inglobeaza regulile parentale ~i cele ale societatii). Se poate spune ca In vreme ce Freud descopera stadii de dezvoltare psihosexuata, Erikson reveleaza stadii ale dezvoltiirii psihosociale (Birch ~i Hyward, Op. cit.). EI urmareste dezvoltarea eului pe parcursul lntregii vieti, sub influenta conditiilor sociale si culturale. Fiecare perioada de dezvoltare a eului are in prim-plan un conflict nuclear (central), intre trairi antitetiee provoeate de intilnirea dintre fortele inn as cute (nevoile sexuale si cele de relatie) ~i fortele sociale (influentele, provocarile, sansele mediului familial si socio-cultural). Rezolvarea fiecarui conflict, ell prevalenta trairilor pozitive, semnifica urcarea unei trepte a maturitatii ~i dobindirea unei calitati - "foIle" ("puteri") a eu lui (E. H. Erikson, 1963).

Caseta I

Personalitatea matura (Allport)

• Simt at extinderll eli/IIi {participare afeelivii atit in munca desfasurata, cit si 'in relatiile umane - nu doar 0 implicare conventionala; pot spune: ... e problema mea", .suut coJegii mei")

• Capacitatea de a te raporta cu eiildura 10 ceilalti (in cuplu, in prietenie, in comunitate, in societatea civila, in grupul profesional, cu colegii impreuna eu care invat etc.)

• Capacitatea de a gindi, pereepe, actiona cu interes §i adapatot 10 reatltatea extema (cu obiectivitate)

• Capacitateo de oiuoobiectivare ( autoobservare, autoevaluare, orientare a propriilor comportamente ell detasare de sine. incercind sa reduci subiectivismul); intuitia de . sine ( revelatii privind propriile trairi profunde. 0 perceptie rapidA de sine, care se .. impune fiir.:i efort de autoanaliza): umorul 10 adresa propriei persoane (01.1 ironia, I care este distructiva):

• Capacitatea de a avea 0 filozofie de via~i'i unificatoare (care leags evenimentele psihiee. interioare, ell cvenirnentele vietii exterioare) §i de a trai in armonie CJI ea.

Aeumullnd €alitatile emergente din diferitele stadii de dezvoltare, "individul dernonstreaza ca eul sau este destul de puternic spre a integra - la un moment dat - programul propriului sau organism cu structura institutiilor sociale' . (E. H. Erikson, Op. cit., p. 246). In conceptia lui Erikson viata omului 1}j institutiile sociale rnanifesta analogii ale dezvoltarii,

Dezvoltarea eului prin acumulare de calitati insearnna conturarea treptata a unei identitati slnt ceea ce reprezinta "puterile" eului meu. Asadar, treptele urcate pentru a Ie dobindi reprezinta tot atitea iesiri din crize identitare specifice, Preocuparea lui Erikson pentru identitate (Cine sint eu? Ce calitati am?) 11}i are sursele in experientele esentiale ale vietii lui. Evenimentele biografice i-au rnarcat asadar opera stiintifica, oei macar i-au imprimat citeva scopuri. Fiu natural al unui danez, nerecunoscut de acesta, Erikson II are drept tata legal pe fizicianul evreu T eodor Hamburger. In copilarie, el a avut a relatie buna eu acest tata vitreg. Pe tatal natural nu l-a eunoscut niei atunci, nici mai tirziu, Primele sale probleme identitare au aparut cind a trebuit sa faca fata unor medii aflate in contradictie: pe de 0 parte comunitatea religioasa a evreilor (unde copiii glumeau pe seama inffiti~arii sale "ariene", de blond cu ochii albastri), pe de alta scoala germana (unde se rusina in fata colegilor din cauza religiei tatalui sau vitreg), Ele au continuat In adolescents, cind s-a pus problema alegerii unei cariere, Erikson a cochetat mai intii cu ideea de a-si urma tatal vitreg.pentru ca apoi sa se multumeasca sa termine liceul rara a urma 0 ruHi universitara. Ulterior se deci de pentru 0 cariera academica (dar in medicina) ~i studiaza la Harvard. Din perspectiva arnbivalentei identitare este foarte interesanta optiunea sa privind numele pe care sa-l poarte. in perioada timpurie a carierei 'sale el foloseste numele de familie Homburger. Mai tirziu, va semna Erik H. Erikson, unde numele este "Erik, fiul lui Erik", iar din Homburger rarnine doar "H" -ul plasat in centru, "ca~i cum l-ar lega pe Erik de fiul lui Erik" (R. Potkay, 1986).

Stadiile psihosociale

Incredere versus neincredere

Acesta este conflictul nuclear al perioadei 0-18 luni (pruncia). Este yorba despre increderea copilului in ceilalti 'si in sine .. Mama hranitoare ~i ocrotitoare devine 0 certitudine interna a copilului, un eveniment inalt predictibil. Ea apare atunci cind copilul are nevoie de ea, chiar daca nu instantaneu, chiar dad dupa 0 asteptare, Certitudinea aparitiei ei Ii da

'11

copilului puterea de a-i suporta disparitia temporara, de a face fala frustrarilor virstei cu sperantti Dimpotriva, 0 mama mereu obosita, tulburata, nerabdatoare, care nu simte cind ~i cit trebuie sa acorde copilului din timpul sau, care Ii acorda lngrijirile la intimplare tinind seama doar de nevoile si de starea ei de moment ori dupa un program prea rigid, nu are cum sa-i cultive

copilului sau tncrederea si speranta

inconjurat de persoane ernpatice, copilul capata incredere ill

capacitatea propriilor sale organe de a face fata tensiunii impulsurilor. Acum se pun bazele schemelor rezistentei, ale capacitatii de a indura. Mai mult decit atit, copilul1nvata. sa fie de incredere pentru cei din preajma sa, chiar ~i atunci eind Ii cresc dintii ~i durerea il provoaca sa muste. EI invala ca. sint lueruri pe care nu trebuie sa le rnusti daca vrei sa nu le pierzi, cum ar fi sinul matern. Aceasta perioada reprezinta un moment crucial in precizarea graniteior dintre interior si exterior Un riiu interior (durerea care te face sa rnusti) poate Indeparta un bine exterior (persoanele care te hranesc ~i ingrijese). Uneori trebuie sa suporti frustrarea pentru a nu-i indeparta pe ceilalti, Esecul invatarii acestui lucru va sta la baza tendintelor sadomasochiste de mai tirziu: li-e fried sa nu pierzi pe cineva, dar provoci tu insuti plecarea lui (pentru ca nu ai deprins mecanismele prin care l-ai putea line Iingii tine). Pentru a-l face sa piece il faei sa sufere si te bucuri cu cruzime de aceasta durere a lui. care "acopera" propria ta durere.

Daca atitudinea care predomina ca urmare a strabaterii acestei perioade este increderea in ceilalti si lncrederea in sine, personalitatea In crestere dobindeste calitatea sperantei.

Daca primele experiente de intrare in relatie cu ceilalti sfirsesc in

neincredere, persoana este expusa tulburarilor psihice. Schizcfrenia infantila ori starile schizoide ~i depresiile adultului pot sa-~i aiba aid radacinile. Erikson mai descrie doua mecanisme de apiirare care i~i au radacinile in aceasta perioada a vieti i: introiectia (interiorizarea) binelui si proiectia (exteriorizarea) raului, Binele ne apartine, acceptam sa-t vedem inlauntrul nostru (tot asa cum interiorizam irnaginea "mamei bune", predictibile, despre care sintem siguri di va veni atunci cind avem nevoie de ea). Raul il acceptam dear In afara Facernexperienta unui rau interior ca si cum el ar apartine cuiva din afara, asadar - in viziunea no astra altii - poarta vina suferintelor sau esecurilor pecare Ie avern (asa cum in pruncie - altii - cei care nu ne lasa sa-i muscam - poarta vina suferintei pe care ne-o provoaca dintii care ne cresc). Pe scurt, eu (noi) sins bun (sintern buni) - el ori ea (ei, ele) este (sint) rau ori rea (rai). Aceste mecanisme se manifests in crizele dragostei, ale credintei ori In atitudinile irationale ale maselor rata de adversari. Erikson dB. exemplul evreului, "strainul" care - In perceptia

.,.,

maselor. isterizate de ideologia hitlerista - era vinovat de tot raul din econol1l1a germ an a, de saracia $i de suferintele etnicilor gerrnani.

In conceptia lui Erikson "ciclul vietii umane ~i institutiile omului au evol.uat lmpreuna" (Op .. cit., p. 250). in acelasi timp, achizitiiie fiecarei vieti particulate sint facilitate ~i sustinute prin prezenta acestor institutii in lumea

In eare omul traieste. '

.Religia este jnstitutia care sustine increderea de baza ~i speranta ?amen~lor. Ea pre~upune In.credere individuala dar ~i credintd comuna, care II le~ga pe oame~l. Co~u~ltatea imparta~e$te un bine comun ~i se aparii de un rau comun prm reguh ~I comportamente specifice. eel uniti princredinta intr-un. ~~~ comun spera in restaurarea individului prin practica rituahca.'a comurutatu,

Autonomie versus rusine si indoiala

. Acestea s!nt trairile contradictorii care definesc conflietul nuclear din

perLO~da J ~ luni - 4 ani (~tudiu~ anal, din perspectiva freudiana), Acum se matu.flze~aza ~~sculatura, tn~luslv cea care asigura controlul sfincterelor. Copilul mva~a In aceasta perioada sa tina ~i sa manipuleze obiecte ~i sa-si controleze sfincterele. - • y "Su.?t p~.sibile -!,n acest conte.xt - do~~ atitudini extreme: "sa nu te dai ba~u~ • "sa 0 111 tot asa '. cu alte cu~mte .sa til cu obstinatie un obiect pe care l-ai apucat (un am, 0 idee - daca est: adult!), sa.-ti retii cu inca.patinare se~unul (Ia .;m~dul figurat, ca adult, sa fii "un constipat") ori "sa. Iasi lib ere" obiectele (s~-!I.sc~p.e ... dm.mina., I~ fel sa ti se intimple cu oamenii - sa-i pierzi usor) sau sa ehml.nI In timpul ~I la locul nepotrivit, rara. a-ti putea controla sfincterele. Pe.~~l1Unea de "a reline", "a restringe" se construieste un pattern (m~del) at gYlJU ~e a avea. a stringe, a se restringe, a se replia in sine. Actiunea d.e "a lasa" .capata de-a lungul vietii semnificatia de a lasa sa

actlo.neze hber forte distructive a Ia:-sa saY se lntimple" D ._ I tiil

. '. ., ". . _ _ . ... .. aca re a 11 e eu

rnediul uman ~e~mlt sa predomine trairea autonomiei (ca simt flexibil al ~~to:ontrolul~l ~~ c~ un cont:?' flexibil asupra lumii, in opinia mea - mai pe

mar:e~te - sa ~tll Cl~d ,,5-0 t~1 pe-a ta" ~i cind "sa lasi de la tine") vei dobindi ~ no~~ j,puterey , caht~tea vointei (ceva dyi~eri! de Incapatinare~i manifestare iranical). Daca e~pef.lentele pe care Ie traresti se desfasoara printre adulti fie excesiv de autor~tan (control excesiv, penalizari pentru cea mai ~ica abatere),. fie e_xc~~lv d~ permisivi (parinti care abdica de la responsabilitatile sta:ut.uIUI),V~l trar sen~lmentul.ru~inii~i al indoielii ("Nu pot tine obiectele, le VOl distrugel ; "Nu VOl putea pne acest om linga mine I"· Nu maY p. ot ~;I")

. '" .. pne. ,

traire provocata de sesizarea neplacuta a faptului ca ai nevoie de ceilalti - ca de a drja - pentru a controla lumea ta ~i pentru a te controla.

Adultii la care persista aceasta traire I~i simt amenintata autonomia personal a ~i sociala, Daca nu sint nevrotici, ei pot trw cu frica pierderii imaginii ori cu spaima de a fi atacati pe la spate (spate pe care "nu-l controleaza", asa cum copilul nu-si controla sfincterele, facindu-se de ris ori expunindu-se pedepselor parentale). Nevroticii vor fi preocupati sa controleze excesiv tot ceea ce Ii se intimpla, creind chiar ritualuri (verifica usa ori aragazul de citeva ori, efectuind un Ian] de actiuni prescris cu precizie - n. n.) Cei cu psihoza (paranoia) se vor simti urmariti, vor provoca scandaluri, vor intenta procese etc.

Institutia care reflects acest moment al dezvoltarii personalitatii este - In conceptia lui Erikson - legea ~i ordinea. Legea poate fi respectata 'In litera, de catre 0 persoana cu 0 vointa rigida, ori 'In spirit, de catre cineva cu 0 vointa flexibila,

Initiativa versus vinovatie

. .

Acestia sint polii conflictului nuclear din perioada 4-7 ani, ceaa mersului (si a genita lit atii - din perspectiva freudiana). Copiii traiesc complexul Oedip (baietii) ori Electra (fetele). Ei simt atasament fata de parintele de sex opus ~i se percep in rivalitate cu parintele de acelasi sex. in acelasi timp, ei au initiative, vor sa intreprinda diferite actiuni cu obiectele din jUf!:1I lor, pentru placerea de a merge, a manipula lucruri, a imagina, a gindi. In concepti a lui Erikson, copilul are la aceasta virstii doua seturi de instincte: pe de a parte unul infantil (curiozitate, potential de crestere), pe de alta unul parental. Primul II indeamna sa actioneze asupra obiectelor ~i a oamenilor cu fantezie ~i curaj .. AI doilea ll constringe sa devina un adult ideal, generind autoobservare, pedepsire de sine etc. EI ar trebui sa invete sa Ie lege cumva, sa le fad sa se regleze reciproc, in alti termeni.el trebuie sa invete sa puna de accrrd principiul placerii cu principiul realitatii. Super - Ego-ul, ca organ al traditiei morale, functioneaza la aceasta virsta pe principiul "tot sau nimic". Copilul are de invatat sa deprinda nuantele, "spiritut" legii morale. Parintii 11 pot ajuta printr-o atitudine echilibrata. Pedepsele dure pentru stricaciunile rezultate din nevoia lui irepresibila de actiune pot accentua sentimentul inconstient de vinovatie generat de atasamentul fata de parintele de sex opus. Dobindirea autonomiei presupune sa Inveti cit, unde, sub ce forma este posibil sa realizezi ceea ce visezi ori doresti. intr-un mediu sustinator, copilul invata sa-si propuna scopuri realiste. lata 0 noua calitate a personalitatii mature, pe care 0 dobindeste. EI

va sfirsi prin a se identifica cu parintele de acelasi sex; aceasta este 0 cale rezo.nabila d.e a-ti gasi clndva un partener asemanator parintelui de sex opus. C~prlul devine astfel apt sa urmeze exemple stimulatoare, sa coopereze cu cet de seama sa (sa planifice ~i sa construiasca ceva lmpreuna cu ei). Adultii ideali inc.ep safn.locuiasca pentru el eroii povestilor EI va imita in joc rol~ri ale ad~lt:lor ~ Erikson v.orbe~te ?espre admiratia si respectul copilului de aceasta vrrsta pentru umforme ~I functii, despre identificarea lui cu adultii ~are munc:s.c. A~ adau~a aid .ca - la noi - copiilor Ie place sa-~i ajute parin~i m g~spo~~ne, d~r daca acestia nu au rabdare sa-i lase sa desfasoare treburi casruce, 1~1 vor pierde elanulsi - mai tirziu - cind piirintii vor avea nevoie de

contributia lor - nimic nu-l va mai putea recupera. '

. Institutia socia.la car.e ar coresp~nde acestei "puteri" a personalitapi de

a-sr propune s~OpUrt. r:allste (scopuri care respecta aria permisibilului) este ethosul economic, adica cultura moral a a unui grup de adulti activi care

muncesc impreuna. '

Daca rezolvarea conflictului nuclear esueaza, copiii l~i vor trai eu prepo~derenta vin~vatia si m~~nea. La virsta adulta ii Yom regasi ca persoane nevronce, 0 forma de nevroza ar putea fi negarea isterica a dorintei sau a orga~u[ui pr.in care ea poate fi indeplinita (asa pot aparea paraliziile lara 0 c~uz~ orgamca.) '. I.nt~-o alta varianta, adultul, In lac sa se ocupe de ghidarea rabdatoare a. initiativelor celor tineri ori ale copiilor, se va ocupa de supravegherea lor morals prin interdicpi ~i prohibitie. .

Harnicie versus inferioritate

. Acestea ~int denumirile celor cei doi poli conflictuali de traire In

peno ada 7- 12 a~1 ~(pen tru Freud, una del atenta in dezvoltarea sexuala; pentru Allport, 0 .etapa .Ill care se d~zvolta eul rational, gindirea despre gindire). Acum,. copilul pnmeste educajia de b.aza, In functie de cultura din care face p~rte: ~e pentru ,!1Un~.i i~telectuale, fie pentru munci manuale. EI l§i traieste ~armclQ atuncr cind II smt recunoscute abilitatile de a minui unelte ori cere mtelectu~le. ~l I~i _ con!ti~nt~zeaza aceste capacitati drept frontiere ale eului (eu a§. Zl:~ ca afla "Cit il line plapoma", deci cit "se poate intinde", dta ~copenre H of era cal itati Ie pe car.e I,,: poseda) . Scoala il poate ajuta sa-si puna In v~Ioare dotare~ (.e~ .~r ~rebUl. sa acorde sanse tuturor copiilor - n.n.). Sen~m!ent~'~ mjerl:!nta,tll vl_ne din esecul repetat in rezolvarea diferitelor sarcrm AiCI as ad~u~a .nevOIa ca educatorii sa dea dovada de inventivitate 'In propuner~a de sa.rcml ~lferen!iate, pentru a evita sa-i faca pecopii sa se simta mad~~~atl, handicapati. Cu atit mai mult nu Ie este permis sji-i eticheteze subliniindu-Ie astfel ina dec va rea.'

Calitatea personalitatii mature rezultata din prevalenta trairii harniciei este competenta (capacitatea de a indeplini performant 0 sarcina). Institutia socials care ar corespunde acestui moment al dezvoltarii identitare este ethosul tehnologic, care presupune valorizarea muncii specializate si a "specialistului". Pericolul exagerariiar f ca adultul sa-~i Ingusteze orizontul, sa considere munca drept unica obljgatje~i ceea ce el munceste drept singurul criteriu al valorii personale. Putem vorbi - acurn ~i la noi - de un co nformis m aparte, de 0 trai re originala a .mitu lui speci al istului". Cineva ne tmbraca pentru a ne ajuta sa ne exprimam mai bine personaIitatea, cineva ne piaptana, altcineva ne fardeaza (el stie mai bine decit noi cum este aceasta personalitate) etc. In opinia mea, aceste persoane care ne ajuta, ~i pe care Ie privimcu deferenta in mass-media, ar trebui sa ne ajute mai putin directiv. Ei ar avea ceva de invalat de la terapeutii non-directivi care i~i rnobilizeaza clientii sa participe Ia propria insanato~ire. In tacile mai dedate co capitalismul ~i cu dezvoltarea se observa 0 tendinta de a-i ajuta pe oarneni sa-si depaseasca inhibitiile de non-specialisti: ei sint indemnati, consiliati, sa-~i dezvolte potentialitatile, Ii se of era modele de "bricolaj", sint incurajati sa trebaluiasca pentru a-si lmpodobi ori intretine casa etc.

Identitate versus confuzie de rol

Asa arata polii conflictului specific adolescentei (12 - 22 ani). Erikson considera pubertatea a adolescents timpurie, tot asa cum distinge 0 adolescents tirzie, care sfirseste la 22 anLIn adolescents corpul creste spectaculos §i ajunge la maturitate genitala, In acelasi timp creste nevoia psihologica de autointelegere si de autodefinire. Candidatulla viata adulta are nevoie sli-:;;i clarifice identitatea personal a: Cine sint eu? Cum rna vad ceilalti? Ef trebuie sa realizeze 0 coerenja interioara: Cum se leaga intreele, cum se irnpaca aceste calitati ale mele? Confuzia de rol presupune sa nu stie elar ce 11 reprezinta, care ar putea sa fie rolurile sale.

Asadar, adolescentul va cauta sa compare felul In care se vede el cu eel In care 11 vad ceilalti, Erikson considers cli dragostea adolescentina este in primul rind 0 problema de clarificare identitara gi mai putin 0 problema sexuala. Adolescentul proiecteaza asupra partenerului 0 imagine difuza a sa ~i 0 reprimeste - ca dintr-o oglinda - gradual clarificata. De unde §i marele rol al conversatiei in acest fel de iubire. Impotriva confuziei identitare, adolescentul se apara prin intoleranta: ii respinge pe cei care nu poarta "semnele" grupului sau (mod de a vorbi, imbracaminte. preferinte, comportament etc.), de frica sa nu-si piarda marcile, semnele distinctive ale propriei personalitati,

o alta preocupare a adolescentului se refer a la cum ar putea el folosi rolurile pe care le-a inva~at precum §i competentele pe care le-a dobindit, pentru a-si alege 0 cariera. Problema carierei implies raportarea la prototipurile ocupationale (modelele) pe care societatea i Ie of era si din care el trebuie sa aleaga decizind ce i se potriveste, ce poate realiza. Daca va face o alegere inadecvata, nestiind cine este, ce scopuri are, ce compctcnte poate deomonstra, daca ii va lasa pe altii sa decida pentro el, va trai consecintele confuziei de rol.

Erikson propune a explicatie a revoltelor adolescentine, revoltecare aduc atingere ordinii sociale. EI iI vede pe adolescent cautind valori sociale care sa-i ghideze cautarile identitare. Ca vii tor adult el are idealuri, isi doreste "sa fie la inal!ime" si testeaza daca societatea in care traieste Ii poate oferi aceasta posibilitate. Unele dintre normele societatii rezista la 0 cercetare intreprinsa de adolescenti, altele nu. In acest context, rebeliunile adolescentilor sintconsiderate de Erikson drept 0 sursa de reintinerire culturala. Adolescenpi ar dori ca cei care fac regulile societatii sa creeze prin aceasta un cadru in careei sa poata da tot ce au mai bun. Ei protesteaza atunci cind simt ca acest lucru nu este posibil ~i incearca sa determine modificarile regulilor sociale. Problema este ca - datorita cautarilor si experimentelor sale identitare - adolescentul are 0 fragilitate psihica, 0 vulnerabilitate care poate fi exploatata usor de gruparile cu ideologii extremiste, care afiseaza idealuri ~i prescriu comportamente guvernate de scheme Ie tot ori nimic. noi ori e.i (cine nu e cu noi e impotriva noastra).

Ad olescentu I care a reusit sa se clarifice si a dobindit 0 identitate stabila - acordindu-si scopurile, rolurile, cornpetentele atit intre ele cit ~i cu cerintele celoralp - a cistigat a noua .putere" a eului,.fidelitatea.

Ea este astfel definita de Erikson: ,,[fidelitatea] este ocazia adolescentului de a-si implini potentialitatile personale [ ... J intr-un context care-i permite sa fie loial siesi ~i loial celorlalti care au 0 sernnificatie pentro el [~i sa] mentina aceste 10ialiHiti [ ... J in ciuda inevitabilelor contradictii ale sistemelor de valori" (1968. p. 290, s.n.),

Asadar, fidelitatea garanteaza acceptarea de sine :;;i acceptarea celorlalti, ernpatia ~i toleranta,

Intimitate versus izolare

Pentru adultul tinar (22-30 ani) conflictul nuclear se defineste prin acesti poli. Erikson intelege prin intimitate capacitatea de "a-ti topi identitatea cu a altuia' lara teama ca vei pierde ceva din tine In mornentul ulterior, al desprinderii, Acurn - spune el - se poate manifesta gcnitalitatea

veritabila, cea care presupune .fericirea sexuala reciproca'', opusa schimburilor sexuale intimplstoare din simpla apropiere fizica. Partenerii se intllnesc pentru a forma un cuplu, iar intilnirea lor este una semnificativa - in sensul revelarii reciproce a unor structuri psihice profunde, a dezvaluirii, a deschiderii unul spre celalalt. Un sens mal larg at terrnenului intimitate, unul de anvergura socials, se refers la eapacitatea cuiva de a se implica in viata unei comunitati, intr-o relatie apropiata de prietenie, intr-o relatie rnaestrudiscipol, in dialogul cu propriul inconstient. Daca tinarul reuseste sa accepte experienta intimitatii, eul sau va dobindi calitatea dragostei. Pentru Erikson, "puterea" dragostei sta ia baza complementaritatii, a "devotarnentului lmpartasi;" care transforms antagonismele create de diferentele dintre indivizi in functit ale partenerilor care se afla impreuna intr-o relatie,

lzalarea este traita ca urrnare a esecului de a realiza relatii de colaborare, mai ales cu sexul opus. Adultul care n-a reusit sa dobindeasca puterea de a iubi poate fi tentat sa distruga ( fiesi prin agresivitate verbals) acele forte ~i acei oameni care - in viziunea sa - ii ameninta identitatea. Am putea spune spune ca el este 0 persoana care incearca sa-§i pastreze cu obstinatie independenta, ori care accepts sa participe doar in ealitate de lider absolut la viata unui grup. Dad spune "noi", poti fi sigur ca este vorba despre un fals cuplu, in care partenerul ideal ar f 0 "clona" a lui. Din frica de a nu se pierde pe e1 insusi, acest om ar dori sa anuleze (desigur in favoarea lui!) diferentele, Daca joaca rolul de maestru, atunei discipolul preferat va fi o copie fidela a sa. Revenind la viata de cuplu, esecul intimitatii duee la trairea izolarii ca "singuratate in doi".

---

Caseta 2

Relatii posibile intre doua persoane

,

COM tj!(} MI S

II

Caseta 3

Maestrul bun - maestrul nu indeajuns de bun

L-a". nunu in primul fel pe acel profesor non-directiv care reuseste 5<1-1 ajute pe ucenicul silu sa se exprime, sa puna in cuvinte idei sau train implicite, sa dezvolte intr-o maniera proprie idei originale. Cit it priveste pe al doilea am observat ca, de cele mai multe ori clnd un elev (student) vine cu un protect de lucrare care contine 0 idee personals, original!, profesorul indrumator tinde sa "traduea" acea idee, sa-l determine pe elev (student) sa accepte conotatiile pe care el, profesorul i le da, eu atit mal mult in situatia in care problema abordata de eel in formare face parte din domeniul de cercetare "Mtut" de profesor. E ca ~i cum el, rnaestrul, ar avea drept de proprietate asupra tuturor ideilor referitore Ia un subiect si nimic nou n-ar avea cum sa mal apara pe domeniul marcat definitiv de mintea lui.

Generare versus stagnare

Virsta maturitatii (30-50 ani) aduee in prim - plan opozitia generare versus stagnate. A genera se refers atit la ada viata §i aeduca urmasi elt §i la a produce idei .$i bunuri .. Eul investeste energie psihica $i se prelungeste in ceea ce a generat. Trairea bucuriei de a crea inzestreaza eul , personalitatea, cu puterea grijii: capacitatea de a avea grijii de urmasi, de a produce Iucrurile de care ei au nevoie, Caritatea calugarilor, spune Erikson, este din aceeasi specie, in sensul ca ei au grija de toatecreaturile lumii. Am putea include aici creatorul preocupat de efectele producjiilor sale ( fie ea este artist ori savant) sau educatorul care forrneazasi are urrnasi spirituali.

. A stagna reprezinta pentru Erikson inabilitatea de a folosi experienta anterioara pentru a ajuta sau a intra in dialog co noua generatie. Pericolele ce rezulta de aici sint fie falsa intimitate in cuplu (persoanele in cauza joaca rolul de copil sau il trateaza pe celalalt ca pe un copil), fie tnstrainarea pe ~are generatia tinara 0 simte fata de cea virstnica, in copilarie, adolescents ori tmerete.

Calitate grijii fata de urmasi are unechivalent in institutia socials a eticii succesiunii generatiilor. fiecare generatie a primit ceva de la eea anterioara §i trebuie sa lase ceva generatiei care Ii urmeaza.

Integritate versus disperare

. Senectutea (de la 50 de ani pina la sfirsitul vietii) reprezinta terenul Iuptei dintre integritate versus disperare, ea trairi contradictorii ale eului, In opinia lui Erikson, trairea integritatii eului presupune:

• 0 lllCredere crescuta intr-un sens al propriei vieti;

• dragostea pentru om, care este altceva decit ill birea de sine, intrucit trimite la 0 ordine a lumii, la un sens spiritual al acesteia;

• acceptarea ciclului vietii proprii drept "ceva care a trebuit sa fie";

• a constiinta a relativitatii diferitelor stiluri de viata (se poate trai bine si coreet lntr-o multitudine de feluri), combinata eu puterea de a-si apara propria optiune si de a fr eonvins de demnitatea propriului stil de viata; aceasta constiinta a relativiuitii este altceva dectt relativismul. care sterge termenii de cornparatie si neaga valorile universale, fundamentale;

• viata proprie, ca istorie individuala, este perceputa ca 0 "aceidentaIa coincidenta de scop a unui ciclu de viata cu un segment de istorie [colectiva]" (Op. cit., p. 268) - in termenii lui J. Piaget aceasta ar presupune ca cineva s-a acomodat culturii timpului sau, modificindu-si structurile psihice prin care poate cunoaste lumea si, in acelasi timp, a asimilat cultura timpului sau, adica a personalizat-o, a tradus-o in termenii propriei experiente gi alcatuiri de personalitate, conferindu-i conotatiile propriei subiectivitati,

In acest context, moartea apare ca un fenomen firesc, isi pierde virulenta Puterea pe care eul 0 dobindeste prin trairea integritatii este lntelepciunea.

Alternativa a reprezinta experienta disperdrii, adica:

• neacceptarea vietii proprii, intrucit pare Iipsita de sens, de impliniri;

• sentimentul ca timpul ramas este prea scurt pentru a 0 putea lua de la capat, pentru a incerca alternative;

• frica de moarte.

in loc de concluzii, putem spune ca Erikson s-a straduit sa clarifice termenul .putere" a eului. Nu este yorba despre 0 forta misterioasa, ci doar despre 0 calitate pe care omul 0 po ate dobindi daca exista un echilibru intre pornirile innascute ale personalitatii $1 influentele sociale.

Faptul ca a calitate a aparut in perioada de virsta adecvata nu inseamna ca tensiunea trairilor opuse a incetat sa lucreze Increderea care a prevalat in pruncie este pusa la incercare intreaga viata. Ea evolueaza, daca imprejurarile i-o permit. lncrederea de baza a pruncului $i speranta pe care ea a fundamenteaza evolueaza spre credinta (in providenta, in semeni) pe care se cladeste speranta de alt nivel - a maturului

Rezolvarea pozitiva a unui conflict corespunzator unei trepte creeaza conditii pentru doua evolutii posibile: urcarea treptei urrnatoare, pe de 0 parte, ~i consolidarea achizitiilor de pe treapta de dedesubt, pe de alta.

Esecul- rezolvarii unui conflict corespunzator palierului superior se repercuteazji negativ asupra achizitiilor anterioare. Spre exemplu, daca copilul nu traie~te sentimentul autonomiei gi nu invata sa-gi propuna scopuri adecvate pozitiei sale in mediu, vointa, increderea in sine ~i in ceilalti, ca gi speran!a ii vor fi deopotriva tulburate.

Este posibila a compensare - la 0 virsta superioara - a experientelor nesatistacatoare petrecute la 0 virsta mai mica. Spre exemplu, experienta in tim i1afl I, la adultul tinar, 1i poate reda acestuia increderea, speranta, autonomia. Compensarile se pot produce fie prin intilniri benefice cu alte persoane, fie prin demersuri terapeutice.

Teoria lui Erikson in actualitate

In conceperea teoriei sale, Erikson s-a bazat pe observatii clinice si antropologice, la nivelul anilor '60 Ulterior, cercetatori preocupati de validarea ei au conceput studii prin care ea sa fie verificata. Ruf si Heinke, in 1983 (apud A. Birch, Sh. Hayward, 1994), aplica scale de percepere a generativitatii ~i integritatii la tineri, maturi ~i virstnici, Maturii si virstnicii au raspuns ~i retroactiv (pentru perioadele de virsta anterioare). Rezultatele au aratatca maturii se simteau mai orientati spre a genera, in vreme ce virstnicii se percepeau cu 0 mai mare integritate, Datele mergeau asadar in sensul teoriei lui Erikson.

Block, In lucrari din J 971 si 1981 (apud Idem), confirm a ca oamenii percep schirnbari ale eului de-a lungul intregii lor vieti, considerind adolescenta drept un moment crucial al dezvoltarii,

Kahn gl colab., in 1985 (apud Idem) demonstreaza cu date proprii de cercetare ca dobindirea unei identitati stabile in adolescents influenteaza viata de cuplu de mai tirziu. Femeile cuscor scazut de ident'itate in adolcscenta ajung mai degraba decit altele sa divorteze, ori sa se separe de parteneri. Barbatii eu scor scazut de identitate in adolescenta au "sanse" mai mari de a ramine rara partenere. Datele corespund unui studiu longitudinal, care a urmarit evolutia subiectilor timp de 20 ani.

Dictionar

,

conduiti!i

=

un raspuns de adaptare a organismului la 0 situatie, cnprinzlnd aut manifestari interne. subjective cit si manifestari obiective, masurabile

un rdspuns observabil. masurabil. al organismului la

componamenr

=

perspectiva experientia1a

o situatie data

cea care tine seama de experientele concr;te ln care

se implieQ 0 persoana ~i care provoaca mvAtare ~I

dezvol~e . debuteaza dupa sapte ani, cu halucinatii, ~de~ delirante, perceptii delirante, sentimente sau a.cttum traite C~. fiind imp use de altcineva, sononzsrea

gindirii etc. .

persoanele schizoide imp~si.o,neaza pnn r&ea~jj afeeliva, introspecf/e. inclmatle. spre fantez,e tn detrimentul actiunii, interese mat mult mlelectllale decit practice:' solitare, nu 'i~i fac prietenii intime, adesea nu se d'isJitoresc. Nu exists legatura cauzala eu schizofrenia,

caracterizata prin Jipsa a placerii, energie reduss,

gindire pesimistit proasta . dispoziti~, :suferinlA: neliniste, perturbare a somnuIui, constipaue, duren

corporate etc. .., .

principiu care prescrie cautarea placeru ~l evitarea

suferintei .... . principia care prescrie local, timpul ~l modul potrrvrt

indeplirlirii diferitelor dorinte . , .

ideologii cum ar fi ideologia hitleristti.on l.deolO?I~ comunisld: adeptii se considera singum.detinAton ai adevarului privind organizarea societatii ~i a vietii oamenilor, considerindu-i dusmani pe cei care nu Ie imparta~ese integral parerile

sistem de idei, principii, concepte ..

prelucrarea informatiei din mediu conform propmlor

structuri decunoa~tere

ajustarea (modificarea) stnicturilor de cunoastere in funetie de caracteristieile informatiei prelucrate

=

schizofrenia infantila

=

starile schizoide

depresia

principiul plaeerii

=

principiul realila~ii

=

ideologii extremiste

=

ideologie asimilare

=

=

acomodare

=

Cu vinte cheie

personalitate, eu, simt al eului, perspective experie~tiala, c.~ncept de sine, sine material, sine personal, identitate, sine adaptativ, stadn de. dezvo~t~e psiho~socia1ii, conflict nuclear, ln~~eder~, .s~eranta, a~~o~omle, vomt~, initiativa, scop, principiu al placerii, pnncipiu a~. ¥ reahtatll,C~mpet~~ta, fidelitate, criza a identitatii, intimitate, dragoste, gnja, generare, mtegntate,

Inte1epciune ..

.." ... -~-

Aplicatii "

1. Slnt comparabile calitatile personalitatii mature asa cum rezulta ele din teoria lui E. H Erikson, cu cele ale personalitatii mature descrise de Allport (caseta 1)

2. Interpretati (utilizlnd conceptele din teoria lui E. H Erikson) comportamentul urmator: un profesor "fratemizeaza" cu elevii sai, folosind acest "parteneriat" impotriva celorlalti profesori (colegii sai, membrii grupului sau de apartenenta), Acest profesor refuza sa se confrunte cu colegii (sa-si expuna argumentele si - mai ales - sa asculte argumentele lor), expunindu-si cererile cu un ton revoltat. El sustine - necondltionat - toate comportamentele nonconformiste ori de revolts ale elevilor comportindu-se ca unul din grupul lor. El povesteste elevilor toate nedreptatile pe care simte ca i le fac colegii,

3. Cum s-ar interprets - in termenii acestei teorii - credinta cornuna ca un om si-a trait bine viata daca "a crescut un copil, a construit 0 casa, a sadit un porn"?

4. Cautati experiente personate (Iucruri pe care le-ap trait la diferite virste) pe care vi Ie evoca ideile lui E. H. Erikson. Descrieti ~i interpretati 0 astfel de experienta,

5. incerca!i sa explicati comportamentele unor adulti din prejama dvs., utilizind informatiile privind repercusiunile (urmarile) pe care nerezolvarea unui conflict din stadiile copilariei ori adolescentei Ie pot avea la virsta adulta.

Caseta4

Stadii ale dezvol11irii copilului, dupA Freud:

•

stadi ul ora.l (0 ~ 1 V2 ani); acurn libido·ul (energia sexuala) este orientat spre gura, copilul obtine satisfacerea instinctelor prin SUp! , apoi !;'i prin muscat;

~datorita fie frustrarii de aceste placeri, fie excesivei indulgente a marnei (ori a figurii materne), intilnim adulti cu flxafii pe aceasta virsta, adica adulti care canta satisfactii orale prin comportamente substitutive cum ar fi fumatul, . alcoolismul, liicomia, rosul unghitlor, sarcasmul ("mu~ditura" verbals);

•

Il

stadiul anal (l Vl ani - 2 - 3 ani); copilul experimenteaza senzatiile placute in rect, cauta placerea prin expulzarea ori retinerea fecalelor; fixatiile pe aceasta virsta le recunoastem fie la adultii care sint excesivi preocupati de

cura{el1ie ~i ordine(ea Subslilwe. inlocuitori ai expulzarii), fie la cei cu egoism cu obstinaut 1j:i obsesii (ea substitute ale retinerti};

•

Stadiul f a l.i c (2·3 - 6 ani); libido-ul este centrat pe organele genitale; complexul Oedip (la biHep) se manifestA prin dorinlA ~e i~timi.tate sexuala cu mama, frica de pedeapsa prin castrate ¢ se rezolva pnn identificare cu tatAl; complexul Electra (la fete) se manifests P~ at~entfata d~ ta:ta (~posesor de penis, ea invidiindu-i pe cei.care au penis) 1j:1 se rezolva pno.ldentificare cu mama; acum se invata rolurile de sex ~i se interiorizeaza standardele morale ale parinplor. ea specii ale normelor soeiale;

Perioada de latenta (6 - 11-12 ani); se caracterizeaza prin dezvoltarea priceperilor intelectuale 1j:i sociale ale eului; sexualitatea intra intr-o penoada de acaImie;

•

•

stadiul genital (pubertatea); se produc schimbarl hormonale; se rnanifesta atitudini 1j:i trairisexuale de adult, adunindu-se energiile libidinale asociate in trecut ell diferite regiuni ale corpului.

Caseta5

Mecanisme de aparare (S. Freud)

Reprimarea (refularea) = Exilarea in inconstient a evenimentelor psihice care provoaca tram nepli1cute, dureroase

Negarea= Refuzul de a accepta realitatea, atunci cind ea ne provoaca tram incomode Regresia = Intoarcerea la ua comportamentcaracteristic altui stadiu (aItei virste), atunci cind in viata noastnl apare un conflict

Deplasarea =: Re-directionarea unei trairi sau a unui comportament de .Ia persoana c.are l~-a provocat catre 0 alta (substitut), fata de care ne putem permite sa Ie manifestam fli.r3 nscun

Sublimarea ", CanaIizarea impulsurilor neacceptabile intr-o activitate substitutiva (cum ar fi ana)

Proiectia = Actiunea de a atribui altor persoane acele tri1iri ori insusiri pe care nn Ie putem accepta la uoi

-

B ibliografie

Gordon W. Allport (1991) Structura ~i dezvoltarea personalitatii, trad. ~i note de Joana Herseni, Bucuresti, E. D. P.

* * *

Rene L. Ecuyer (1994), Le developpment du concept de soi, Les Presses de L'Universite de Montreal

Erik H. Erikson (1978), "Eight Ages of Man", in Erik H. Erikson, Childhood and Society. Second Edition, W. W. Norton and Company. INC., p. 247-269

Erik H. Erikson (1968), "Life cycle" in D. Sills (Ed.) International encyclopedia of the social sciences, New York, Macmillan and Free Press. vol. 9, p. 286-292

Ann Birch and Sheila Hayward (1994), Individual Differences. The Macmillan Press LTD

Charles R. Potkay and Bern P .. Allen (1986)., "Self- Concept and Personality Development", in Potkay and Allen, Personality: Theory, Research and Applications, Monterey, California, Brooks/ Cole Publishing Company, p. 501-509

Stadii ale dezvoltarn morale. Teoria lui J. Piaget.

Teoria lui L. Kohlberg

Am ales un argument de cercetare ernpirica in incercarea de a va convinge asupra utilitatii cunoasterii acestor probleme de dezvoltare. Am rugat studenpi din anul I de la diferite sectii ale facultapi de limbi straine sa povesteasca in scris una dintre cele mal placute intimplari traite in anii de ~coala (prirnara, gimnaziala ori liceala) ~i una dintre cele rnai neplacute. Daca trairile placute se datorau - in majoritatea cazurilor - succeselor la olimpiade, concursuri etc., adica performantelor, ce1e neplacute se refereau la relatiile cu profesorii sau colegii. Relatiile implies inclusiv moduri diferite de a privi regulile, dreptatea, binele, corectitudinea. Cind aplica pedepse on acorda

recompense, profesorul ar trebui sa se asigure di este inteles. Scopul sau ar fi acela de a-l ajuta pe elev sa-~i corecteze un comportament inadecvat, nu de a-l distruge ca persoana ori de a-I face sa se sirnta un om inade eva t.

La fel de importanta imi apare nevoia de a reflects asupra propriilor tale optiuni morale. Inainte de a-i evalua ~i ghida pe altii, profesorul se evalueaza ~i se corecteaza pe sine. Asa ar fi drept. Mai degraba decit un model de perfectiune si de perforrnanta incremenita, el ar trebui sa fie un model de crestere, de largire a cirnpului constiintei in sensu 1 autocunoasterii, pastrari! in memorie a etapelor parcurse, cautarii de noi solutii, adecvate timpului in care traieste,

Un alt motiv care - luat singur chiar - ne-ar putea convinge sa acordarn atentie dezvoltarii $i formarii morale arfi existenta reprezentantilor "stiintei rara constiinta". Si cei cu coeficientul de inteligenta eel mai inalt (2% din populatie) numara printre ei criminali. Profesorul nu poate, asadar, sa acorde importanta doar educatiei intelectuale. Restul dezvoltarii nu decurge automat din ea.

Jean Piaget: Realism moral ~i autonomie morala

in urma cercetarilor desfasurate impreuna cu colaboratorii sai in anii 1930, pe grupuri de copii franeezi, 1. Piaget (1980) ajunge la concluzia ca exists doua mari etape in dezvoltarea morala. Prima este cea a heteronomiei morale (pina la aproximativ 10 ani). Ea poate fi descrisa prin urmatoarele caracteristici:

• Copilul urrneaza regula prescrisa de allii (adultii, copiii mai mari). Ea este asadar exterioara constiintei celui care 0 urmeaza, ii apare acestuia ca transcendentd. Copiii iau In considerare litera $i nu spiritul regulii, neadmitind abateri in functie de context sau de caracteristicile si posibilitatile celor care trebuie s-o urmeze,

• Copilul vede responsabilitatea ca obiectiva, judecind vinovatia cuiva dupa efectul material al actului savIr~it, nu dupa intentia celui care l-a comis. Piaget subliniaza asemanarea cu mentalitatea arhaica, unde se pedepseste crima. nu vinovatul, Important este ca vina sa fie ispasita, chiar daca nu se cunoaste vinovatul, asadar responsabilitatea poate deveni colectiva ~i transmisibila: orice $i oricine vine In atingere cu crima se impurifica $i poate fi pedepsit.

• Morala aceasta poate fi numita a constringerii. Ea se dezvolta in contextul relatiei de autoritate adult - copil. Relatia "de autoritate" tine astfel

,

de natura luorurilor, copilul fiind dependent de adult chiar ~i cind acesta nu este "un zbir",

• Trasatura morala corespunzatoare aT fi conformismul, supunerea fata

de regula emisa de 0 autoritate. '

• Modul de a privi regula poate fi numit realism moral. Regula are realitate pentru copil, are 0 existenta independenta, copilul nu poate acpona asupra ei. Interesant este faptul ca el are aceasta opinie chiar daca - in practica - nu reuseste intotdeauna sa respecte prescrippile.

• Acest tip de morals 5e bazeaza pe respect unilateral: copilul u respecta pe adult, aceasta traire reprezentind un arnestec de afectiune $i tearna.

•. S:ntime~tul .. dreptatii a~ociat acestui tip de rnorala ar presupune credinta tntr-o JustfJie imanenta. (Am Iacutceva rau, prin urmare mi se va !nti,?pl,a ceva ra~. Sp~e exemplu: am tras-o de codite pe Ilenuta, apoi m-am l~pI:dlcat, am :azut ~I m-~m Iovit, ca urmare a justitiei imanente). Este drept sa platesc pe masura faptei rnele, Acest mod de a privi dreptatea favorizeaza justuia retr_ibulivii, in care greseala cere 0 suferinta proportionala din partea

vinovatului ("dupa fapta ~i rasp lata").

. A do~a .et.apa este ~ea a autonomiei morale (::.-:10-14 ani), descriptibila

prm caracteristicile de mal jos:

• Regula rezulta din cooperare, copiii participa la elaborareaei respec~~du-se re~iproc, Ea Ie apare asadar ca fiind rationals ~i ~ accepta III mod hber. Ei respects spiritul regulii, tinind seama de contextu~ aplicarii ei (posibilitaple fiecaruia, starea terenului de joaca etc., daca este yorba de 0 regula a unui joe),

• Responsabilitaiea este inteleasa ca su biecti vii. Actele sint evaluate acum in functie de in/entia care le-a declansat, $i nu de rezultatul lor materi~l. Maj i~p~rtan~ ?e:l: .sa pedepsesti poate fi sa-i explici omului ce a gresrt, sa-l aJutl sa inteleaga faptele sale, atunci cind el nu a. Iacut-o cu rea vointa, Ne aflam mai aproape de 0 morals a iertarii ~~ a intelegerii". G.~e~eala pe care noi 0 putern fac~: ea educatori, este sa atribuirn mtentn acolo unde "ffipta~ii" nu le au. lmi amintesc 0 astfe~. de intimplare din vr~mea in care lucram intr-o scoala speciala EIe~1I de c1asa a VII-a suau ca in dulapul din atelier se aflau sub cheie, une~te. donate scolii de catre parintii lor. Le-au ~erut profeson:lu1, rar acest n-a vrut sa le dea, considerind ca nu Ie erau n.ec:s~re III acel momen~. Elevii au gasit 0 metoda sa deschida dulapul

$1. sc: l~ uneltele. 0 ~ata luate, le-au folosit si In clasa, le-au dus $i acasa, m fine Ie-au nierdut. Festa lor orofesoara de atelier a cerrrr <>3

fie pedepsiti aspru, pentru ca au furat. Fund diriginte,a trebu!t sa discut cu ei. Din discutie am In~eles di ei considerau ea acele obiecte Ie apartin, intrucit nu au fost cumparate cu banii scolii >- asadar, la nivelul intelegerii lor, ei nu considerau ca aucomis un furt. Intentia lor fusese una .justitiara": sa recupereze ceva ce li se cuvenea ~i profesorul refuza sa Ie dea. Le-amexplicat ca un obiect donat intra in inventar ~i ca profesorul raspundea de e1. M-au intrebat daca profesorul va fi pedepsit (amendat). Le-arn spus ca acest lucru este posibil. in ora urmatoare, au adunat bani (din banii lor de buzunar), incercind sa acopere paguba ~i sa previna pedepsirea unui nevinovat.

Mi-am spus atunci cil daca pentru niste copii cu probleme de

lntelegere (datorate handicapului lor intelectual) a fast benefica 0 discutie clarificatoare, cu adt mai utila ar putea fi ea pentru c1arificarea cauzelor cornportamentelor unor copii cu dezvoltare mintala normals. Cu altecuvinte, sa nu ne grabim cu pedeapsa pina nu ne-arn lamurit ca, ~i noi, ~i ei, stim pentru ce comportament 0 acordam. Altfel, ea nu va contribui decit la inrautatirea relatiei educator - educat.

• Acest tip de moral a se bazeaza pe cooperaTe ~i respect reciproc intre egali, ceea ce modifies, implicit, raportareacopilului fata de adult: .respectul pentru adult, sau eel putin un anumit mod de a-I respecta pe adult [respectul neconditionat, necritic - n.n.], scade in folosul unor raporturi deegaIitate ~i reciprocitate ( intre copii si, in masura 'in care acest lucru devine posibil, intre copii ~i adulti)" (J. Piaget, Op. cit., p. 148),

• Trasatura moral a care satisface morala cooperarii este solidaritatea cu semenii, din perspectiva egalitafii sanselor (acordarea de circumstante atenuante ori respectarea posibilitatilor diferitelor persoane atunci cind se precizeaza conditiile de aplicare a regulii - se poate tine seama de vlrsta, de dezvoltarea fizica etc. etc.),

• Regula este privita ca un produs tn care se reflects libertatea, autonomia individului, dar ~i respectul reciproc Intreegali.

• Sentimentul dreptati! asocial moralei cooperarii ~i auionomiel morale exclude efectele justitiei imanente. EI favorizeazajusti!ia distributiv~ (care cere respectarea egalitatii astfel incit nimeni sa nu fie favorizat) ~I prescrie sanctiuni prin reciprocitate. Sanctiunile - acum - "drepte" se bazeaza mai mult pe blamul social decit pe provocarea de suferinte fizice pe masura aspectelor materiale ale faptei. Vinovatul trebuie fie sa repare singur lucrurile, fie sa suporte consecintele greselii (ai uitat sa cumperi piine, nu ai piine ~i nu maninci piine). in sfiqit,este drept ca ceilalti sa actioneze raportindu-se la el rin reciprocitate (ai mintit azi, nu vei fi crezut mline,

_ ......... __ -

chiar daca vei sp~ne adevarul; n-ai ajutat-o pe mama taacum, nu te va ajuta nici ea pe tine cind vei avea nevoie). In afara acestor feluri de sanctiuni sancJilillea este considerata ca fiind inutila, dojana siexplicatiile apari~d ca rnai folositoare daca urmarirn ca vinovatul sa nu mai repete greseala.

Voi continua prezentind cite va probleme concrete privitoare la judecatile morale ale copiilor studiati de 1. Piaget si colaboratorii sal. Motivele pentru care 0 fac slot; mai intii, nevoia de exemplificare apoi interesul imediat al educatorului, care se confrunta zilnic cu astfel de situatii.

Problema 1: Regula

Pentru a Intelege cum sint practicate regulile de catre copii, precum ~i cum constientizeaza ei probIemele producerii ~i respectarii regulilor, cercetatorii au observat ~i intervievat copii care practicau jocul cu bile (vezi caseta 6). Copiii au fost intrebati de unde stiu ei regulile, cine credei ea le-a invent at. ExperimentatoruJ a propus apoi 0 regula noua, ori i-a stimulat sa 0 propuna ei, intrebindu-i daca ~i in ce conditii ar puteafi ea acceptata Am ales spre . exemplificare raspunsul unui copil de 5 ani (in etapa heteronomiei morale) ~i raspunsul unuia de 12 ani (in etapa moralei cooperarii) (Op. cit., p, 41~49). Cel de 5 ani afirrna ca stie regulile de la fratele lui (mai rnarel), iar fratele de la taticul lor. Taticul Ie-a inventat (el fiind ,.,mai batrtn decit bunicu! ~i decit bunul Durnnezeu"), EI accepts regula noua, propusa de examinator, dar afirma ca taticul Iui 0 stie. Probabil acesta este ~i motivul pentru care 0 accepta, as adauga eu. Copilul de 12 ani afir~a cli jocul a fos.t inventat de copii, in timpul Reformei. Atunci copiii se jucau cu bulgari de pamint. ii rostogoleau js ii loveau. Cind s-a d~scoperit cimentul, copii i le-au cerut fabricantilor sa faca bulgeri de cune.nt. Ulterior s-a inventat patratul in care se asaza bilele, apoi linia de pormre, El accepts sa inventeze 0 regula (ceea ce copilul de 5 ani nu concepea ca fiind posibil): patratul va fi inconjurat de un altul. EI declara cil ~or accepta ~a joace f~losind aceasta re~la doar copiii care au participat la in ventarea ei (m lit ualitate, coo perare), In aceasta situatie, regula veche ~i cea noua (referitoare la patrat) vor fi la fel de corecte,

. Atunci cind functioneaza morala cooperdrii, orice inovatie poate fi Ifltrodusa daca 'ii convingi pe ceilalti. Ea trebuie sa obtina verdictul majorit1i!ii, caruia toti trebuie sa i se supuna. Ori~ine poate propune ceva, Pentru a r~sp.e:ta ,.spiritul jocului", altfel spus fa;r~play-ul, vor fi egalizate ~ansele, eliminindu-se tot ce compromite reciprocitatea (reciprocitate care cere sa-mi urrnaresc propriul bine In aceeasi masura In care urmaresc binele

Caseta6

celuilalt): inegalitati datorate norocului ori deosebirilor de tndeminare, forta musculara, inaltime, virsta etc.

Jowl cu bile {reguli)

• Se traseaza pe pamint (asfalt) un patrat.

• Fiecare asaza cite 0 bila personal a in patrat,

• Se traseaza 0 linie de pomire.

• Fiecare trebuie sa loveasca bilele celorlalti, pentru a Ie expulza din piitrat ~i a Ie "cWiga".

• Lovirea bilelor se face ell 0 bila mai mare, pusa in miseare de la linia de pomire.

• Bila mare poate f pnsa in rniscare prin doua procedee: rostogolire sail bobirnac,

Problema 2: Furtul

Experimentatorul a urrnarit sa vada daca copiii apreciaza gravitatea furtului dupa criterii materiale: rnanmea obiectului, valoarea sa (responsabilitate obiectiva) ori dupa intentia faptuitorului (responsabilitate subiectiva), EI a folosit perechi de povestiri pentru a putea compara ~i aprecia rezultatele unor acte precum ~i mobilurile acestora. Am ales caexemplu urrnatorul cuplu de povestiri (Op. cit., p. 82-83), pe care Ie repovestesc:

a) Baiatul intilneste un prieten sarac. Prietenul li spune ca n-a mincat nimic, pentru ca n-a avut nirnic de mincare. Baiatul nu are bani, dar intra intr-un magazin ~i fura 0 chifla pe care i-o da prietenului.

b) Fata vede 0 funda frumoasa pe a taraba, ii place pentru ca se potriveste cu rochia ei. Nu are bani, asa cil 0 furii ~i fuge cu ea.

Copiii sint intrebati: Cei doi copii sint la fel de vinovati? Care este mai vinovat si de ce?

lata cum raspund doi copii de 6 ani, aflati in etapa heteronorniei morale: .Baiatul care a furat chifla trebuie pedepsit mai tare, pentru ca 0 chifla trebuie sa fi costat mai mult"; "Chitla este un lucru «mai mare», baiatul trebuie pedepsit mai tare" (Op. cit., p. 87-88). Ei apreciaza furtul fie dupa valoarea, fie dupa marimea obiectului furat, deci din perspectiva aspectelor sale rnateriale, objective.

Copiii mai mari (de 12 ani, de ex.) raspundca fata este rnai vinovata, intrucit a furat pentru sine, in vreme ce baiatul a vrut sa-si ajute un prieten. Ei

40

apreciaza acum intentia celui care a comis actul, din perspectiva aspectelor lui subjective.

Problema 3: Minciuna

Minciuna poate fi evaluate ~i ea fie in functie de urmiirile ei materiale (de catre cei care concep responsabilitatea ca fiind obiectiva), fie finlnd seama de intentia mincinosului (de catre cei care cred ca responsabiJitatea este subiectiva).

lata unexemplu de cuplu de povestiri, repovestite (Op. cit., p. 98):

a) In prima povestire este yorba despre un copil care nu stia bine unde se atla strada Roscovei Cind l-a intrebat un trecator despre aceasta strada, el i-a indicat 0 directie, spunindu-i ca elcrede ca pe acolo s-ar ajunge. Domnul s-a ratacit complet ~i n-a putut gasi strada pe care 0 cauta.

b) In povestirea a doua este yorba despre un baiat care cunoaste bine numele strazilor, dar cind un domn il lntreaba despre strada Roscovei el Ii indica 0 direcpe gresita, pentru di vrea sa-i joace 0 festa. Domnul nu s-a ratacit insa, si in cele din urma a gasit strada.

Experimentatorul a intrebat: Care dintre cei doi copii este mai vinovat? De ce?

Un copil de 6 ani, aflat in etapa heteronomiei morale, raspunde ca este mai vinovat copilul care I-a facut pe domn 'sa se rataceasdi. Celalalt a glumit doar, dar domnul nu s-a ratacit.

Un alt copil, de 10 ani, aflat in etapa autanomiei morale, considers ca este mai vinovatcopilul care "a facut dinadins". PrimuJ l-a facut pe domn s~ se rataceasca nu pentru ca asta a vrut, ci din greseala, pentru ca nu stia bine numele strazilor.

Un al treilea, aflat intr-o faza intermediara, spune ca arnindoi copii si~t la fel.de vinovati, dar ca domnul care n-a gasit drumuI I-ar fi certat pe pnmul balat mai mult decit ar fi facut-o, cual doilea baiat, domnul care nu s-a ratacit.

Problema 4: Perspectiva asupra pedepsei

. ~ !'4orala heteronomieisi a datoriei implies notiunea de pedeapsa ca tspasire a vinei. Asa cum afirma 1. Piaget, ;,neascultarea celor mici pravoaca minia celor rnari" ~i aceasta iritare se concretizeaza sub forma unei dureri oarecare si «arbitrate» care se im pu necelui vino vat" (Op. cit.,

41

p. 146). Legitirnitatea pedepsei arbitrare (adica rara legatura de sens eu fapta) este evidenta pentru eel aflat in primaetapa a dezvoltarii morale. Copilul "nu a aseultat", iar adultul i-a impus 0 suferinta proportionala cu fapta savir~ita.

Foarteinteresanta mi se pare observatia ca daca adultul face ape! la sanctiuni motivate (opuse eelor arbitrare) (de ex., nu asculta nici el rugamintea celui care a refuzat sa-i raspunda la 0 solicitare, ori it a~aza in pat pe copilul care rninte ca este bolnav), copilulle percepe in aceasta etapa tot ea pe niste modalitati de ispasire, caci "nu se poate vorbi de reeiprocitate intre eel care cornanda ~i eel care asculta" (Ibidem) (este vorba despe...respectu! unilateral, de lacopilla adult, tara reeiprocitate - n.n.).

In etapa cooperarii, perspectiva se schirnba, copilul percepe ca motivatii pedeapsa prin reeiprocitate. Ea implica pentru el "blamul social"(aeest Iueru este posibil intruci't seade respectul unilateral, copilul incepe sa se perceapa intr-o relatie de reciproeitate ~i cooperare eu eei mai mari decit el - n.n.), chiar atunci cind pedeapsa implica aspecte materiale (spre exemplu sa rep are ceea ce a stricat, ori sa curete ce a murdarit), copilul 0 pereepe tot sub aspectul de blam social, adica in aspectul ei intersubiectiv (vinovatul repara singur ceea ee a stricat, suporta singur consecintele faptelor sale). Asadar, aeeste aspeete lntersubiective prevaleaza asupra aspectelor materiale, obiective, tot asa cum in furt ori minciuna eonta intentia (subiectiva) ~i nu aspectul material al vinei.

Problema 5: Responsabilitatea colectiva

Este yorba aici despre 0 problema care apare deseori In praetiea scolara: nu se cunoaste vinovatul, ~i totusi profesorul simte nevoia sa reactioneze la fapta reprobabila comisa. Experimentatorul intreaba copiii daca e drept sa se pedepseasca grupul (clasa) atunei cind vinovatul este necunoseut.

Copiii mici (etapa heteronomiei morale - n.n.) raspund ca trebuie pedepsiti toti, ei facindu-se vinovati pentru ea nu vor sa-l denunte pe faptas, Aceentul eade acum pe necesitatea ispdsirii eu oriee pre] a vinei (pares pentru a sterge urmele ei materials - n.n.).

Copiii mari (etapa cooperarii - n.n.) raspund ~i ei ea trebuie pedepsiti toti! Motivul este 1nsa cu totul altul: grupul trebuie sa fie solidar, nu trebuie 8a-1 "pirasca." pe eel care a gresit. Aeeentul eade pe solidaritatea grupului, orieare ar fi consecintele .materiale" ale acestei atitudini.

42

lntr.o etapa intermediara, eopiii afirrna ca nu trebuie sa fie nimeni pedepsit, pentru eil "nu e bine sa pira~ti" $i - in acelasi timp - pentru ca "nu se cunoaste vinovatul" .

Problema 6: Copiatul

In abordarea problemei, Jean Piaget porneste In abordarea problemei de la propria sa experienta de elev. Scoala pe care el a urmat-o favoriza concurenla intre elevi pentru a obtine bunavointa profesorului. In acelasi timp, grupul de elevi (12-17 ani) favorizeaza camaraderie; drept care elevii organizau impreuna cop iatu l, ca pe un semn de solidaritate in fata constrlngerii scolare, Asadar, prin copiatul impreuna, morala constringerii (impusa de scoala, dar in dezacord eu dezvoltarea morala normals) era inlocuita de moral a cooperarii. Experimentatorul J. Piaget intreaba: De ce nu trebuie sa copiezi? Pina la 11 ani, copiatul este coodamnat de majoritatea eopiilor pentru ea este interzis de profesor. Dupa 11 ani, majoritateacopiilor dau raspunsuri din care rezulta ca acest act este dllllniitor egalitiilii (il pligube~ti pe coleg, juri de la el etc.).

Problema 7: Autoritatea parintilor ~i a educatorilor In conflict cu solidaritatea fata de colegi

Este yorba aici despre parerile copiilor asupra felului in care adultul repartizeaza sarcinile (spre exemplu, adultul poate redistribui altcuiva 0 sarcina pe care un membru al grupului nu a lndeplinir-o) sau asupra faptului ca adultul poate sa arate mai mult interes ori afectiune unora, din motive pe care el le crede intemeiate (slot mai cuminji, invata mai bine etc.)

fntrebati ce cred ei despre astfel de atitudini, copiii aflati in rnomente diferite ale dezvoltarii morale raspund diferit. Cei din stadiul heteronomiei morale considers ca este corect orice decide sau porunceste adultul. Cei aflati in stadiul intermediar simt nevoia sa fie tratati in mod egal siconsidera incorect ca adultul sa-i favorizeze pe unii. Cei mari, cu autonomie morala ~i cu sirnt al nuantelor, accepts circumstantele atenuante, pentru eieste importanta echitatea. Echitatea se refers la faptul ca egalitatea se defineste acum tinind seama de situatia fiecaruia: virsta, lucruri pe care cineva le-a fAeut ~i care ii dau dreptul la oircumstante atenuante, foIl! fizica ori abilitati ce Ii permit sa lndeplineasca mai usor 0 sarcina etc.

Aceasta parte din discursul despre judecatile morale ale copiilor tmi evoca 0 experienta pe care am trait-o dupa 1989, intr-o ~coala girnnaziala din.

43

Bucuresti, Ia 0 class a VI-a. Trebuia sa discut cu elevii despre toleranta, la invitatia d-nei diriginte. Mie mi s-a parut util sa-i ajut sa fad 0 experienta concreta de toleranta, Era 0 clasa cu probleme, cop iii aveau dese conflicte cu adultii (profesori, dar si personal auxiliar) dinscoala. Le-am propus sa-~i exprime, lucrind in grupuri, asteptarile lor in ceea ce priveste actiunile adultilor. D-na diriginta trebuia sa exprime asteptarile adultilor cu privire la comportarea elevilor. misiunea mea fiind acea de negoeiator, de intermediar. Printre luerurile pe care copiii Ie-au cerut a fost ca elevii .buni" (cei care inva!au mereu) $i elevii "slabi" (cei care se pregateau doar uneori) sa fie tratati egal: cind stiu, sa Ii se puna nota mare. Profesorii procedau altfel: nu se grabeau sa Ie puna un 10 celor "slabi", chiar daca acestia raspundeau corect. I-am rugat sa incerce sa priveasca lucrurile din perspectiva profesorului, eel care judeca lin act din prezent $i in functie de alte acte tree ute ~ de acelasi jel -ale elevilor, acordind circumstante atenuante. EI are mai multe motive Sa aiba incredere intr-un elev care i-a demonstrat in repetate rinduri caeste sirguincios, Ca urmare a argumentului meu, ei au inlocuit asteptarea lor de egalitate eu una de echitate: da, vor accepta ca pe viitor elevii "slabi" sa fie pusi la incercare ~i sa primeasca 0 nota mare numai daca au stiut foarte bine de 2 sau de 3 ori la rind,

Dintre multele situatii pe care 1. Piaget le discuta in contextul problemei autoritatit aduitului confruntate ell solidaritatea intre copii, am mai ales spre a 0 prezenta succint aici pe cea referitoare la alegerea intre a minti un adult ori a mimi !tn coleg. Intre 6 ~i 9 ani, copiii raspund ca este mai urlt sa-i minti pe adulti, lntre I 0 ~i 13 ani, ei considera ca este tot atit de urit sa-i rninti si pe unii, ~i pe altii, ba chiar mat uril sa minti un coleg.

Problema 8: P"rra

Am marcat-o distinct (desi ea reprezinta de asemenea 0 sub-problema a problemei 7) pentru actualitatea pe care inca 0 are in scoala, chiar la elevii mari. Pina la 8 ani, copiii considers corect sa se respecte autoritatea adultului, denuntind un vinovat. Incepind de la 8 ani, primeaza solidaritatea intre egali ~i plraeste dezavuata,

Mi se pare necesar sa subliniez ca 1. Piaget considera ca in psihologia mora/a nu poate fi vorba despre stadii nete. S-a putut vedea acest lucru chiar din cele citeva exemple de conduite intermediare pe care Ie-am prezentat.

o evaluare a teoriei piagetiene ~ din perspectiva profesorului ~ ar trebui sa. ia in considerare orientarea pragmatica a autorului, aplecarea sa spre problemele morale ale vietii cotidiene: comportarea copiilor in familie, la

44

~coala, in jocurile desfasurate pe strada. Am putea Iua ca model interesul cercetatorului de a cunoaste parerile copiilor asupra problemelor morale cu care ei si grupullor se confrunta sau asupra problemelor cu care not (adultii) ~i ei ne confruntam. Aceasta ne-ar. putea ajuta sa descoperim motivele cornportamente!or concrete ale tnvataceilor nostri, Cum ar putea face un profesor (nu un cercetator de profesie) acest lucru? Observind copiii in situatii naturale: participind la activitati extrascolare, interesindu-se de jocu;ile lor. Am mai putea-o face creind situatii in care ei sa dezvolte eornportamente diferite gi sa Ie poata evalua cu ajutorul nostru. Am putea folosi in acest scop 0 parte din orele de eonsiliere incluse in planul de invatamint. S-ar puteaca noi sa descoperim lucruri pe care Piaget ori alti cercetatori, din timpuri ori din culturi diferite, nu le-an semnalat. Orieum, inainte de a ne repezi sa actionam, ar trebui sa incercam 0 cit de sumara observare ~i diagnoza (a$a gindesc ori asa cred ei, In vreme ce eu cred altfel).

intr-o colectivitate reala, asadar diverse, este posibil sa gasim tot felul de combinatii ale judecatilor morale asupra a n probleme concrete. Intre ceIe doua morale polare putem gasi diverse forme intermediare. Ceea ce tocmai am spus se leaga de 0 observatie pe care unii dintre cercetatorii conternporani au facut-o asupra modului de lucru al lui Piaget, anume aceea ca el nu aluat in considerare diferentele (I-a interesat mai mult prin ce comportamente se aseamana majoritatea copiilor cuprinsi intr-un interval de virsta decit prin ce se deosebesc copiii din acel interval). Pe baza conduitelor majoritatii, el a descris stadiile. In practica, noi ne intilnim cu precocitati ori cu inttr~ieri, in Iimitele .normalulur". Mai rnult deeit atit, in situatii psihologice diterite, s-ar putea ca acelasi copil sa arate modalitati de comportare on de evaluare caracteristice uno r stadii sau etape morale diferite. Puteti verif ca aceasta afirrnatie a mea incercind sa va amintiti cit mai muIte judecati moraleemise de adulti cu totul stimabili, la fel ea dvs. Nu intotdeauna ele au satisfacut cele rnai inalte standarde de dezvoltare rnorala, Care dintre noi nu a dorit ~ macar o data - ca un criminal recidivist sii-~i ispaseasca vina! Asta nu inseamna ca, in alte situatii, nu ne-am pronunta pentru pedeapsa prin reciprocitate. Piaget insusi remarca 0 intlrziere a constientizatii regulilor fafa de practica lor.

Urmarind comportarnentele reale ale copiilor, ii putem ajuta sa-si con~tientizeze, exprimindu-le, concepteIe morale, grabind ~ in limitele posibilului - achizitiile lor morale.

In incercarea ~ doar conturata ~ de a circumscrie cauzele interne si externe ale evolutiei morale, autorul lucrarii comentate face 0 observatie interesanHi privind rolul mediului in grabirea dezvoltarii morale: "Intr~o familie numeroasa, in care educatia morals este asigurata prin forta exemp le 10 r, mai muir decit prin supravegherea constants din partea parintilor,

45

ideea de. egali!ate se va putea d~zvolta mult mai devreme" COp. cit .. p.169). Ad~ltuI .mstr~Jle~t~ - asadar - prm modelele de comportare oferite, practicind el :nsu~l reClprOCltate~, respectindel insu~i regulile echitatii. Atentie! - as adauga eu. pentru .nOl, profesorii - invataceii nostri i~i culeg exemplele inclusiv pr~n urmarire atenta a relatiilor din grupul nostru de apartenenta, eel al profesonlor. Respectul pe care ei ni-I acorda reflects in mare masura felu !n ;are _si~tem v.aJorizati de c~le.?i ori de conduc~t?rii in~titutiei .. Ceea ce se mtlmpla mtre er poate fi - pma la un punet, caci nu stntem singurele 10 ~odele! - 0 sursa de diagnostic a starii morale a corpului profesoral. Uneor ar trebui sa gasim curajul de a-i privi asa cum ne privim - intr-o zi luminoass - in oglinda,

1. Piaget ar putea fi urmat de noi in actul sau de personalizare Q cunoasterii ~ti~nlifice p.rin evocareasi conceptualizarea pro prie i experiente, asa cum am aratat antenor (v, copiatuli.

. _ Fara c~ acesta sa ~e un obiectiv al cartii, autorul ei nu se poate opri sa ermta sugestn peda~oglce, I se pare mai potrivita munca In grup si aut~g~vern.area (noi ne-am putea multurni cu participarea elevilor la alcat~lrea regulamentelor scolii si a clasei, precum si 1a evaluarea si sancponarea comportamentelor) pentru favorizarea dezvoltarii morale, atit sub aspectui practicii cit ~i al constientizarii acesteia, Ar trebui sa tinem seama - a~ adauga eu - de preocuparea copilului mare asupra modului i~ care est~educat. Aici eu lnsam! rna bazez pe 0 experienta de pe la 12 ani: irni ~mtnt~sc ~a as~ultam _0 . emi~iune in care un psiholog sfatuia parintii, incercind sa verific daca at mel nu rna nedreptatesc cumva, in Incercarile lor de a rna dirija

Caseta 7

Dilema lui Heinz. (repovestita)

, Heinz are ~evoie de~? medicament pentru sofia sa, care este pc moarte, Farmacistul care a IIlv~nt~t medicamentul ii cere pe eJ un pret de zece on mai mare decit valoreaza. El nu poate pla~ am, pentru ca nu are atitia bani, Reuseste sa irnprumute jumatate din banii ceruti ~e ~anna~lst, dar acesta refuza 5<1-i dea medicamentul, neacceptind ca restul sa-i fie platit mai tirzru. Heinz "sparge" farmacia ~i fura medicamentul necesar,

, ,(Subiectii sint intrebati cum ar fi procedat ei ~i de ceo Este foarte important ca ei sa-

~l motrveze comportamentul ipotetic).

46

L. Kohlberg: 3 niveluri si 6 stadii ale dezvoltaru morale

Provocat de rezultatele si intuitiile lui 1. Piaget, Kohlberg pune fa punet ~i prezinta, lntr-o lucrare din 1964, un instrument care delimiteaza mai figuros momentele dezvoltarii morale (apud. lK. Gibbs, K. S. Basinger, D. Fuller, 1992; 1. G. Seamon, D. T. Kenrick, 1992; G. R. Lefrancois, 1999). EI folose~te povestiri care implies dileme morale, gasind trei niveluri evolutive, fiecare dintre ele cuprinzind doua dintre cele sase stadii. In Iinii mad, este vorba despre acelasi drum de la heteronomia morals, cind altii controleazi eonduitefe individului, catre autonomia morals, cind individul dobindeste eapacitatea de autocontrol, Pentru Kohlberg, dezvoltarea morals continua in adolescenta ~i la virsta adulta.

Kohlberg numeste primul nivel de dezvoltare morals

preconvenfional. Conform cercetarilor sale, este de asteptat sa se afle in acest stadiu copii, citiva adolescenti, multi infractori adulti ~i adolescenti. Acestia nu lnteleg ~i nu accepts in cunostinta de cauza regulile sociale. Ele ramin exterioare constiintei lor,

Stadiul lvconsecinte fizice, materiale

Acest stadiu al primului nivel presupune 0 intelegere a autoritatii morale sau a nevoii de a respecta lege a, valorile, sub aspectele sale materiale. Omul trebuie sa fie preocupat de propriul bine:el respects legea sau cutumele fie pentru a evita pedeapsa, fie pentru a obtine 0 recompensa, Spre exemplu, in cazul dilemei lui Heinz (v.caseta 7, p. 46), motivul in favoarea furtului ar putea fi acum frica de a nu fi interogat, impreuna cu farmacistul, pentru moartea sotiei, deci frica de a nu intra intr-o incurcatura eu politia daca 0 lasa pe aceasta sa moara. Motivulimpotriva furtului ar fi frica de a nu fi urrnarit de politie ~i lnchis pentru fapta cornisa. Intr-oalta dilema, "a fratelui", subiectul este intrebat daca trebuie sa-i povesteasca tatalui lor despre faptele rele ale fratelui sau. Un copil de 10 ani raspunde favorabil, D_I0tivind prin frica de pedeapsa pe care tatal i-ar putea-o aplica dad afla. smgur adevarul.

StadiuI 2 - mentalitatea schirnbului

In acest stadiu, binele este considerat 0 moneda de schimb: "tdiie~te ~i la,sa-i ~i pe altii sa traiasca" or! mal pe rornaneste "bine faci, bine gasesti", Binele ficut cuiva iti aduce niste avantaje concrete, Putem avea foloase reciproce din practicarea lui. La dilema lui Heinz, motivul in favoarea

47

-

furtului poate fi acela ca, daca te prind, poti inapoia medicamentul ~i vei sta mai putin la inchisoare. Merits sa stai putin la inchisoare, daca atunci cind ie~i iti vel regasi sotia in viafa (ceea ce este un avantaj coneret pentru tinel), Impotriva furtului ar fi motivul dOi s-ar putea sa nu obtii nimie bun: vei sta la inchisoare ~i s-ar putea ca~ sotia ta sa moara inainte ca tu sa iesi, asa ca nu ti-a folosit ceea ce ai facut. In eazul dilemei fratelui, un adolescent de 13 ani raspunde ca nu trebuie sa-ti bagi fratele in lncurcatura, pentru ca va face ~i el acelasi lucru: te va spune cind vei face vreo prostie (este un mod de a gindi prin reciprocitate simpki, Ia nivelul efectelor concrete exterioare).

La nivelul al doilea; conventional se afla eel mai multi dintre adolescenti ~i adulti. Ei intelegsi interiorizeaza atit asteptarile figurilor de autoritate cit ~i regulile societatii Ei lnteleg acum di relatiile interpersonale mature presupun fie reciprocitate ~i incredere (perspectiva interpersonala), fie existenta unor standarde ~i cerinte aeeeptate de top membrii unei societati (perspective de cetatean).

Stadiul 3 - perspectiva interpersonala

Reciprocitatea cornplexa este vazuta ca ideal. eel care respects regulile apare in ochii celorlalti drept "fata buna, baiat bun". Aiei se incadreaza acei adolescenti ~i adulti care considers ea este important pentru ei sa vina in intirnpinarea asteptarilor unor persoane la care tin, pe care Ie respects: prieteni, membri ai familiei, persoane cu autoritate in grupul de rnunca etc. Membrii unui grup ar trebui sa se increada unii in altii Trebuie sa-ti aditi loialitatea fata de cei care te-au intretinut, te-au invat~t 'ori te-au ajuta~ intr-un alt mod. In dilema fratelui, eel care stie ca fratele sau a gresit trebuie sa se gindeasca la aceasta, dar este la fel de important pentru el sa fie un fiu bun,

S-aT simti mai vinovat fata de tatal decit fata de fratele sau, daca nu i-ar spune ee s-a intimplat, deoarece aeeasta l-ar putea face pe tata! lor sa nu mai aiba incredere in ;71. Fratele ar trebui sa inteleaga asta, tntrucit tatal a facut destule ~i pentru el. In cazul dilemei lui Heinz, motivul in favoarea furtului ar putea fi ca familia te-ar considera un s9t neomenos dad n-ai face-o, ori ca nu vei mai putea privi pe nimeni 10 fa!a. Impotriva furtului, motivele sint asemanatoare: nu. numai farmacistul te-ar putea considera un criminal, ci ~i top ceilalti, ili vel dezonora familia ~i pe tine insuti, nu vei mai putea privi pe nimeni in fata etc.

48

Stadiul 4 - perspectiva de membru al societatii, lege ~1 ordine

Individul aflat in acest stadiu adopta perspectiva sistemica, Fiecare om are un loc in ansamblul de relatii ale societstii, asadar este responsabil atit fata de sine cit ~i fata de ceilalti. Institutiile societatii sint importante pentru ca ea sa prospere. implinirea datoriilor, respectarea legilor sint absolut necesare, exceptind cazurile in care edictele societatii intra in conflict cu maltele valori morale. In dilema lui Heinz, motiveie in favoarea furtului medicamentului ar fi acum cil trebuie sa-p s~lvezi sotia astfel (fiind singurul lucru posibil), daca ai simtul onoarei. Te-ai simti vinovat daca i-ai produce moartea, nefacindu-ti datoria rata de ea, Impotriva furtului ar fi motivul ca furtul raneste comunitatea, §i ca - ajuns la inchisoare - te vei simti vinovat pentru lipsii de onestitate si lncalcarea legilor. ,.

Nivelul postconventional, al treilea este atins de putini adulii, inceptnd de la 20 ani. Aceste persoane urrneaza regulile societatii §i onoreaza asteptarile celorlalti atunci cind ele coincid cu propriile lor principii morale.

Stadiul 5 - simt democratic, relativitatea regulilor sociale

Cei . aflati in acest stadiu au 0 forma complexa de intelegere a reciprocitatii. Ei pot experimenta ~i coordona mai muite perspective, acceptind d fieeare grup, fiecare societate i~i are propriile reguli ~i ca toate a~este reguli sociale, culturale trebuie sa fie respectate, au aceeasi valoare dintr-un punct de vedere mai cuprinzator .. Acesti oameni respecta valorile universale: viata, libertatea, ferieirea etc. Ei penduleaza intre punctul de vedere moral (valori, principii) ~i eel legal, considerind ca este necesara ~i ~espectarea institutiilor care mentin societatea Uneori ei nu reusesc sa mtegreze aceste puncte de vedere, favorizind unul dintre ele, des; Ie considers pe amindoua importante. La dilema lui Heinz, cei aflati in acest stadiu rnotiveaza alegerea de a fura medicamentul prin nevoia de a' nu pierde respectul celorlalii §i respectul de sine, lasindu-~i sotia sa moara, Motivele imp.ot~va furtului ar-,ft nevoia de a-si pistra pozitia ii respectul comunitdtii neviolmd legea, dar ~I respectul de sine.

Stadiul 6 - principii etice universale

Legile ~i regulile au valoare pentru cei.aflati in acest stadiu dear in masura in care sustin principiile morale universale. Ei considers eli baza pentru crearea unei societati ar trebui sa fie justitia personal a, dreptul fiecarui

49

individ la 0 egala luare In considerare a dorintelor, nevoilor, cerintelor sale In oriee situatie, nu doar a eelor care pot fi codifieate prin lege. Oamenii sint asadar mai importanti declt legile, toernai din perspeetiva morala universala, La dilema lui Heinz, astfel de persoane invoca drept motiv in favoarea furtului faptui ca nu-ti poti calca propriile standarde de con$tiint~, desi ai putea incalca legile exterioare, ca viata este 0 valoare suprema. lmpotriva furtului invoca aceleasi standarde de constiirua.care - in aceasta situatie - au ea valoare suprema onestitatea (alji oameni nuau dreptul sa te blameze, dar te vei condamna tu insuti), In urma unei cercetari longitudinale ulterioare, Kohlberg a ajuns la concluzia ca doar 13% dintre subiectii sai au atins stadiul 5, ei avind - macar partial - 0 educatie universitara. Cit despre stadiul 6, el nu a fast atins de catre nici unul dintre subiecti, Kohlberg ajunge fa concluzia eli acest stadiu este rezervat unei elite, liderilor morali, care au inclusiv un nivel de pregatire filozofica.

Tipuri de dezvoltare rnorala

Pornind de la aceste observatii ale lui Kohlberg, Gibbs, Basinger si Fuller COp. cit.) considera ca - dintr-o perspective practica - stadiile 3 ~i 4 reprezinta 0 autentica maturitate morala. lntre subiectii care ating aceste stadii exista insa deosebiri transversale, pe orizontala. Mai concret, intilnim in fiecare dintre aceste stadii persoane care apartin unui tip moral A ori unui tip moral B.

Tipul moral A este eel pentru care idealurile etice, principiile universale exista prin conventiile sociale (relatii interpersonale, legi), ca $i cum ar fi "incrustate" In ele. Din acest motiv asteptarile celorlalti trebuie sa fie onorate, iar legile societatii se cuvine sa fie respectate.

Tipul moral B vede aceste principii etice independent de conventiile sociale existente la un moment dat, Acest tip este caracterizat prin trei trasaturi: echilibrarea perspectivelor, valorizarea aspectelor fundamentale, constiinta.

Capacitatea de a echilibra perspectivele se refera la faptul ca acesti oameni l$i reprezinta relatiile dintre persoane sau relatiile persoana - societate ca fiind reciproce. Spre exemplu, In viziunea eelor din stadiul 3, nu poti pretinde respect dad tu insuti nu acorzi respect. In scoala, acest lucru ar fi valabil atit pentru eIev, cit si pentru profesor. Un parinte care nu-si respects copilul nu-i poate pretinde respect. Pentru cei din stadiul 4, 0 societate care nu acorda respect fie tinerilor, fie batrinilor, nu poate pretinde ca acestia 5a-i respecte institutiile, Dintr-o perspectiva mai larga asupra justitiei, desi societatea ii cere judecatorului sa aplice sanctiunile corespunzatoare legii, el

50

poate aplica legea flexibil, echitabil, cunoscind circurnstantele atenuante ale fiedirui caz.

Capacitatea de a valoriza aspectele fundamentale se refera la aplicarea unci valori in chip universal. Spre exemplu, pentru un am din tipul moral B viata unui strain este la fel de valoroasa ca ~i cea a unei persoane apropiate, pentru ca ~ fundament~l - viata o~icarui om est: sa~ra: ~ces~ m~d de aplicare a valonlor se leaga de capacitatea de a gindi $1 simn pnn reciprocitate, de a intra in pielea celuilalt ( ~i tu ai putea ajunge "strain" pentru cineva, viata ta de ,~strain" ar. putea fi in p:.i.~ejdie) ..

Constiinta se refera la capacrtatea de a trai idealurile morale. eel care simte inlauntrul sau idealurile i~i poate pierde respectul de sine atunci cind le incalca (este ca $i cum eul si coneeptul de sine corespunzator i s-ar diminua, ca ~i cum ar pierde - din vina lui - 0 bucata din sine).

Gibbs, Basinger si Favell (Op. cit. p. 7-11) vorbesc despre rolul pe care decentrarea il are In maturizarea morala In sinteza, aceasta ar insemna a desprindere de pe ceea ce noua ni se pare coreet, interesant, demn de atentie intr-o situatie morala. Putem realiza desprinderea daca intrarn in rolurile celorlalte personaje irnpreuna cu care ne aflam in situatia respective, incercind sa vedem ce i se pare lui, ori ei coreet, interesant, demn de atentie. KohIberg lnsusi considera sansa de a intra in cit mai multe roluri drept 0 conditie a dezvoltarii morale. Educatorii pot folosi jowl de rol pentru a simula intrarea elevilor in pielea diferitelor personaje, in scopul decentrarii. Dar 9i educatorii se pot decentra: provocati-i pe elevi sa intre - pentru citeva minute - in pielea de profesor. Veti avea 0 oglinda care va va ajuta sa va priviti cu un oehi obiectiv, cu ochiul cuiva dinafara. Daca predati iiteratura, ocazia decentrarii poate fi punerea in scena a unei naratiuni ori a unui episod narativ, cu schimb area rolurilor lntre .actori". Ei i$i pot 1m parta~i reciproc trairile, Restul elevilor, din pozitia de observatori, Ie pot oferi oglinzi, pot ori evoca experiente asemanatoare, traite de ei.

Alte perspective asupra teoriei lui Kohlberg

Unii cercetatori considers teoria sa prea abstracta, la fel ~i dilemele morale pe care e1 le-a conceput. in viata reala, oarnenii iau decizii bazate pe considerente mai reale, practice, confruntindu-se cu dileme morale mult mal concrete. Fizionomia noastra rnorala este influentata si de cultura in care traim, De pilda, in cultura chineza, bazata pe pietatefiliala, judecatile morale emise vor fi diferite de cele ale cetatenilor SUA (Walker, intr-o Iucrare din 1995, apud Lefrancois, Op. cit. p, 55).

51

Povestirile lui Kohlberg sint considerate de alti cercetatori prea abstracte si prea verbale. mai ales pentrucopiii mai mid (De Buzzeli, intr-o lucrare din 1992. apud Lefrancois, Ibidem).

Sexul poate conditione dezvoltarea moraHi (Gilligan. intr-o lucrare din 1982, apud Lefrancois, Op. cit. p. 55-56). Gilligan descopera faptul ca. femeile adulte tree prin trei stadii de dezvoltare moral a: unul de orientare egoistii, spre sine, urmat de altul in care manifests 0 crescuta responsabilitate fal6. de ceilalti si, al treilea, in care ele doresc sa se trateze pe ele insele si pe ceilalti in mod egal, adica sa fad "cel rnai mare bine pentru eel mai mare numar de oameni" (Ibidem).

Din perspectiva implicatiilor educationale. Giroux. intr-o lucrare din 1992 (apud Lefrancois, Op. cit. p. 57) afirma ca profesorul joaca trei tipuri de roluri in dezvoltarea elevilor saL

- profesorul ca magistru, "avocat al bunei purtari ~i al constiintei morale puternice"; el ii invafa pe elevi despre valori si principii morale ~i este privit ca 0 sursa a valorilor;

- profesorul ca facilitator incearca "sa-i ajute pe elevi sa-si dezvolte si sa-~i inteleaga propriile valori", discutind cu ei, propunindu-le activitati de clarificare a valorilor; elevul este privit ca sursa « valorilor;

- profesorul co mentor este ghid, prieten, lider, sursa de intelepciune, exemplu.

Caseta 8

Joe: Ghidul

Objective:

• elevul sa simta ce inseamna sa fii mintit

• elevul sa reflecteze asupra trairilor sale, sa Ie asocieze cu alte experiente traite anterior

• elevul sa conceptualizezeexperineta trAita Materiale: obiecte mici, care pot fi ascunse intr-o clasa Timp: ::::50 - 60 minute

Desfasurarea octivitti,tii:

Doi copii se ami in competitie, trebuind sa gaseasca diferite obiecte ascunse pe un traseu, Miza este sa gi'ise~li cit mai multe obiecte in timpul prescris (de ex. 15 minute). Fiecare copil reprezinta "interesele" unei jumataj:i din elevii clasei si are un ghid .. Prin intelegere cu conducatorul jocului (tara ca cei doi concurenti ~i ceilaltielevi sa stie) unul dintre ghizi mime sistematic, orientlndu-si "parteneruJ" gresit, In final., celui in cauza i se dezvaluie ca a fost mintit ~i este intrebat ce simte, ce aJteevenirnente i-a evocat situatia Discutie:

a) Siat intrebati ~i cei pe care copilul ghidat incorect i-a reprezentat,

Aceleasi intrebari (ce simt, ce alteevenimente le-a amintit jocul) sint puse si celui ghidat corect precum ~i eelor pe eare el i-a reprezentat.

Elevii sint intrebali: Ce ali il1va~t din acestJoe? (conceptualizarea),

52

...

Dictionar

,

situatie psihologica

=

raporturile complexe (de putere, de atractie - respingere etc) care se stabilesc intre doi sau mai multi oameni, in functie de motivele, scopurile, trairile, amintirile individuale ~i comune precum si de statutele si rolurile care Ie prescriu acestor oameni relatia prezenta

discutia pe care Piaget 0 poarta ell fiecare copil in parte, pentru a pune in eviden~~ mecanismele inteligentei sale, discutie ghidata prin intrebari standard; el a avut drept model interviul pe care medicul il face bolnavului, purtind eu acesta 0 discutie vie. noturali:i, persona/a. dar ~i Ia object, ghidatti de scopuri clore de cunoastere.

cercetare care se desfasoara de-a lungul mai multor ani, pe acelasi lot de subiecti.

interviu clinic

=

cercetare longitudinala

=

Cuvinte - cheie

realism moral, heteronomie rnorala, regula, responsabilitate obiectiva, conformism, respect unilateral, justitie irnanenta, justitie retributive, autonomie morala, cooperare, responsabilitate subiectiva, solidaritate, sanctiune prin reciprocitate, pedeapsa ca ispasire, responsabditate colectiva, nivel preconventional, nivel conventional, nivel postconventional, tip de dezvoltare morala, stadiu de dezvoltare morals, decentrare, profeso rul rnagistru, profesoruI facilitator, profesorul mentor

Aplicatii

1) Este foarte putin plauzibil ca dvs., cititorii, sa nu fi copiat macar 0 data in viata de elev ori rnacar sa nu fi favorizat copiatul, laslndu-va colegii sa se inspire din lucrarile dvs. In consecinta, incercati sa reintrati in pielea de elev, sa va reamintiti un moment de acest fel ~i sa-l povestiti cuiva care il poate inregistra, sau sa relatati in scris despre el, ca ~i cum ati fi Ia virsta respectiva. Spuneti si motivele pentrucare ati copiat sau i-ati ajutat pe altii sa copieze.

Reveniti in pielea dvs. de acum ~i revedeti ce ati scrrs, on ce a inregistrat eel care v-a ascultat. Reflectati asupra motivelor. '

53

intrebati-va apoi daca ~titi motivele foarte concrete pentru care copiaza unii dintre elevii dvs. (cele pe care le stiu ei, nu cele pe care Ie atribuiti dvs. faptasilor, din perspectiva dvs. de adult). Daca nu le .;;titi, cum le puteti afla?

Atentie, acest exercitiu este 0 proba de autenticitate, sinceritate si curaj. Succe~! (in paranteza fie spus, pe mine m-a impresionat discutia despre copiat pe care doua studente 0 purtau in troleibuz. Am retinut indignarea uneia dintre eie, care regret a ca ea a invatat, in vreme ce toti ceilalti au copiat la examene. Ca sa corecteze "prostia" de care daduse dovada, avea de gind sa copieze siea la examenul urmator, desi it respecta pe profesor.)

2) in ce masura mentalitatea comunista (fiecare munccste dupa posibilitati, dar primeste prornovarea in functie de nevoi, dupa "dosar" si nu dupa performanta) - perpetuata pina azi, desi in forme greu recognoscibile la prima vedere - favorizeaza copiatul, furtul intelectual de orice feI?

in ce masura lipsa de respect pentru proprietate favorizeaza Incalcarea dreptului de proprietate intelectuala?

3) In ce masura experienta socials a delatiunii (practicata pe scara larga in comunism - ca mecanism fie de supravietuire, fie de dobindire a unor conditii mai bune de trai) favorizeaza pira in scoala, la to ate nivelurile? 4) Inventati un joe cu ajutorul caruiacopilul sa inteleaga ce simte un om pe care 'il minti (in easeta 8 aveti unexemplu de astfel de joe).

5) Ineereati sa rememorati intilniri semnificative eu persoane din grupurile prin care ati treeut (colegi de scoala, membri ai farniliei, prieteni, colegi de muncaetc.). Va puteti aminti persoane ale carer eornportamente se incadreaza in tipul moral B (Gibbs, Basinger, Fuller)? Descrieti aceste persoane, comportamentele lor, situatiile in care aceste eomportamente s-au rnanifestat.

6) Faceti acelasi exercitiu, dar pentru tipul moral A.

7) Ce sinteti (sau v-ar placea sa fiti) in mai mare masura, pentru elevii

dvs.:

magistru? facilitator?

..

mentor?

(v. irnplicatii educationale ale teoriei lui Kohlberg) Argumentati-va afirrnatia eu exemple privind comportamentul desfasurat sau dorit: Ce faceti (ce ati faee) ca magistru, facilitator, mentor?

54

Bibliografie

Jean Piaget si colab. (1980), Judecata morala Ia copil, trad. de Dan Rautu, pref de prof univ. dr. Ursula Schiopu, Bucuresti, E.D.P.

Mihaela ROCD (2001), Creativitate ~i inteligenla emotionala, Iasi, polirom

>I< >!< >!<

John C Gibbs, Karen S. Basinger, Dick Fuller (1992), Moral Maturity: measuring the development of sociomoral reflection, Hillsdale, New Jersey, Hove and London, Lawrence Erlbaum Associates

Guy R. Lefrancois (2000), Psychology for Teaching, Wadsworth, a division of Thomson Learning PC

John G. Seamon, Douglas T. Kenrick (1992), Psychology, PrenticeHall, Inc., A. Simon and Schuster Company

Dezvoltarea limbajului. Implicatii pentru invatare

Voi incepe prin a trece in revista jazele dezvoltarii hmbajului (mai propriu spus, ale achizitiei prirnei limbi), Voi descrie aceste momente asa eum se incadreaza ele in trei rnari perioade de virsta: achizitiile timpurii (0- 1 Y2 ani), prima copilari e (2 - 6-7 ani) ~i achizitii Ie tardive (6-12 ani) (impartire apud 1. W, Lorton Si E. L. Lorton, 1984). Voi continua eu prezentarea functiei semiotice si a lim baju lui nonverbal ( ca aspect complementar in raport eu eel verbal) asa cum le descrie Piaget, apoi rna voi opri asupra relatiei limbaj-cunoastere in scoala piagetiana, la Whorf, si la Vigotski. Voi incheia eu cercetari actuale tisupra cunoasterii ~i limbajului .

Consider ca aceste inforrnatii ~i modele de gindire asupra problematicii limbajului pot fi utile oricarui profesor de limba si literatura intrudt misiunea sa este (la Iimita superioara) aceea de a-i lnvata pe oameni Sa vorbeasca, dar ~i sa gindeasca, sa perceapa, ori sa-~i reprezinte realitatea, fie in limba materna, fie intr -0 limbs straina. EI nu umple doar niste rafturi ale mintii cu cuvinte ~i reguli gramaticale, ci contribuie ~i la formarea unar structuri de cunoastere,

Etapele dezvoltarii limbajului verbal

Achizitiile timpurii (0- llh -2 ani)

Aceste achizitii ve~bale timpurii sint precedate ~i insotite de comunicare prelingvistica. In primul an de viata, cornunicarea este mai ale nonverbala La 8 luni, copiii indica obiecte din jurul lor, arata aduItiio obiecte la care ajung spre a Ie manipula. Bates, Camaioni, Volterra, intrlucrare din 1975 (apud D. W. Carrol, 1999), descriu doua tipuri de act comunicative: ofirmauile care presupun folosirea unui obiect - pe care copilul il arata':" tmijloc) pentru a atrage atentia adultului (scop) si eererile, care presupun folosirea adultului (mijloc) pentru a intra in posesia unui obiect pe care copilul 11 indica (scop). In paranteza fie spus, adultul care se trezest intr-o lume straina, confruntat cu 0 limbs straina, regaseste cu usurinta aces prim limbaj. Din perspectiva intelegerii limbajului, se pare ca atentia acordat obiecteJor Ii ajuta pe copii inclusiv in acest scop: ei sint atenti cum sin manipulate obiectele in mediullor apropiat, pentru a intelege limbajul verb at celor din jur. Vorbind despre inceputuri, nu putem sa nu ne oprim asupr unor cercetari care canta sa demonstreze di Invatarea limbajului incepe i perioada intrauterina. De Carper ~i Spencer, intr-o lucrare din 1986 tapu Carol, Op. cit.), descriu un experiment la care au participat un grup de mam insarcinate, Ele le-au citit copiilor nenascuti povestiri. Dupa nastere, le-a recitit sugarilor acele povestiri, dar le-au citit ~j povestiri noi. Bebelusii I~ modificau modul de a suge atunci cind auzeau povestirile cunoscute. Nu est vorba despre aspectele semantice, ci despre cele expresive (discursul I "suna" cunoscut).

Revenind la intervalul (0 - 1% ani), primele manifestari lingvistice fi: tipatul, care poate exprima frica, furia, disconfortul, apoi, la 3~6 lu ginguritul, mai mult cu rol de exersare a emisiilor sonore decit d comunicare.

La 8-9 Iuni, apare vorbirea holoexpresiva, adica folosirea cuvintelor fraza, in care se cpmprirna intelesuri care ar putea incapea in sintagrne propozitii ori fraze. "Mama" poate sa insernne "mi-e foame", "te iubesc", "n rna simt bine pentru ca nu te joci cu mine"etc. etc.

Am trecut pina acum in revista doua din cele stadii ale dezvcltari limbajului: stadiul I, prelingvistic ~i stadiul 2, al holofrazei (Wood, 1981 apud Lefrancois, Op. cit.).

In fine, pe la un an ~i jumatate - doi ani copilul incepe sa utilizez propozitii formate din doua cuvinte, rara conectori ~i rara flexiune. Aceast vorbire telegrafica ar corespunde stadiului 3 de dezvoltare a limbajului, dup

Wood. lata citeva exemple de astfel de propozitii, culese de la copii romani, intr-o cercetare a Tatianei Slama-Cazacu (1999, p. 287): .Toba colo", .Pune colo" (l an ~i 10 luni); " Banca, acolo, lea bolnava" (la 2 ani si 2 luni). Slama-Cazacu constata ca, Ia 2 ani, apar ~i constructii mai complexe, dar cu o topid haotica: .Acolo, nani, doa[r]me. Acolo baie, Pejrjie a ba[ie]tel. Baia acolo" (la 2 ani si trei luni) (Ibidem).

Un alt Iucru interesant referitor la aceasta perioada (1-2 ani) il reprezinta existenta unor strategii diferentiate de achizitie a Iimbajului, Nelson, intr-o lucrare din 1973 (apud Carrol, Op. cit.), arata ca unii copii folosesc 0 strategie referentiala. adica invata cuvinte care se refera la aspecte ale mediului lor, cum ar f substantive, citeva verbe, nume proprii, adjective; alti copii folosesc 0 strategie expresiva, adica inva!a ex pres'; de rutina, cum ar fi: "vreau asta!", "opre$te-ol" etc., pe care nu Ie analizeaza, intrucit ei sint orientati spre interactiunea cu persoanele din mediul lor .. Putem spune, in avans, ell. ne aflam in fata a doua stiluri cognitive diferite, care implica moduri diferite de prelucrare a informatiei din mediu, Stilurile cognitive reprezinta, in opinia lui 1. R. Sternberg, interfete personalitate - mediu, adica felul nostru de a ne "imprieteni" cu medial. Aici, prin obiecte ori prin oameni. Mici oarneni de ~tiinta ori mici specialisti In relatii umane ...

Prima copilarie (2 ~ 6-7 ani)

~ .

Intre 2 si 3 ani creste numarul cuvintelor din propozitie Conform cu

cercetarile lui Wood, stadiul propozitiile formate din cuvinte multiple ar fi al patrulea (intre 2-2% ani). Tatiana Slama-Cazacu remarca faptul ca micul vorbitor foloseste parataxa, el utilizind abuziv ,,~i" -ul: ,,[ el] inlocuieste propozitiile subordonate logic printr-o secventa paratactica, legata formal prin conjunctia .}i - forma caracteristica de aItfel limbajului popular si familiar, dar care, in acelasi timp, indica necesitatea de a urma un fir logic, de a da 0 unitate unor idei sau unor imagini succesive" (Tatiana SlamaCazacu, Op. cit., p. 288). Cercetatoarea mai face 0 observatie foarte l?teresanta cu privire la blocurile sintagmatice pe care copilul Ie preia din hmbajul adultilor. Aspectul lor mecanic, stereotip, rezulta din modul de folosire in propozitiile sau frazele create de catre copii. lata un exemplu p~elu.at din lucrarea, citata mai sus, a Tatianei Slama-Cazacu: 0 fetita pune a galetlca sub banca ~i spune ca a pus-o "aici supai", adica "aici sub pat". Ea a

..

• Dupa T. Slama-Cazacu, prima copilarie poate fi impiirj:iti'i. in doua perioade distinete din perspectiva achizitiilor verba Ie, prima intrc 2~3 ani, a doua intre 3~6!7 ani.

57

preluat - ca bloc - "sub pat", utilizindu-l pentru orice fel de "dedesubt" (p 289).

Alte caracteristici ale perioadei (Lorton si Lorton, Op. cit.) ar fi: cop" utilizeaza cuvintele concrete, Ie plac rimele, fac un mare efort ca vorbito . pronuntind aproxirnativ 5000 de cuvinte pe zi. lntrebiirile pe care ei le p sint: Cine? Ce? Unde? Motivele pentru care ei intreaba ar fi:

• dorese sa Ii se dea atentie

• vor sa provoace contacte verbale

• cer ajutor

• cer dragoste

Tulburarea care poate sa apara acurn este balbismul. Capilul are In minte - s pare - mai mult deeit poate exprima si "se bilbiie" incercind sa spuna tot, C mai repede. Corectarea abuziva din partea adultilor provoaca anxietat sentimente penibile de inadecvare,care pot consolida aceasta tulburare d crestere intr-o autentica forma de patologie a vorbirii, ee ascunde su aspectele pur verbale a nevroza Simaria se complies atunci cind eopil traieste intr-un mediu agresiv, sau cind persoanele care au grija de el traiesc problema de relatie, Balbismul poate disparea, ea sa reapara sub presiune scolii, sau a grupului de egali in care copilul ajunge mai tirziu (Lorton Lorton, Op. cit.).

Intre 3 - 6·7 an; se produc alte achizitii importante. Dezvoltar limbajului - conform teoriei lui Wood - atinge Ia inceputul intervalulu stadiul 5 (stadiul se intinde intre 2Yl si 4 ani). In aceasta faza a dezvoltarii copilul deprinde progresiv structuri gramaticale mai cornplexe. EI poa utiliza si expresii coreete, fragmente de vorbire fixate ca atare, din model oferit de adulti La 4 ani copiii vorbesc mult. lntre ei exista insa m diferente individuate: unii folosesc propozitii incomplete, in vreme ce al . vorbesc "ca adultii". Tot la aceasta virsta, un copil poate pune 397 intreb Y cu sens. Apare acum a intrebare nouii: ,,De ceT. Rostul ei ar fi acela de a I permite copiilor sa clasifice obieetele, sa verifice dad au inteles diferit lucruri (Lorton ~i Lorton, Op. cit.). Diferiti cercetatori noteaza tendint copiilor de a suprageneraliza regula. Spre a ilustra cum creeazs copii cuvinte, prin analogie, am preluat citeva din exemplele oferite de Tatii Slama-Cazaeu (Op. cit.): iepuroicu (de la iepuroaica); rizie (pe model bucuries, zapada s-a molit (prin analogie ell s-a topit); noi sinteam (pri analogie ell noi eram). Pot completaexernplele cu a creatie a nepotelul meu: .tata tare" (de la "mama mare"). Mecanismul prin care se produc aces creatii se poate explica astfel:copiii extrag regula din fluxul vorbirii, apoi

5

xtind dincolo de eimpul et de aplicatie, Asadar ceea ce se lnvata cu ajutorul :dultdor (pnn ghidare) sint iregularitatile limbii. Copiii conti~ua sa foloseasca blocuri sintagmatice. Sa ur~ar~m citeva ex_em.~le. u~ copil de ~ ani ~i 11 luni spune: "Capra cu trei teu avea sase iezt . A111l, de ..... 5 am, vorbesc despre .Un trei iezi cucuieti mare, un trei iezi cucuieti mic", In fine, un copil de 5 ani ~i 3 luni povesteste ca ,pungu,ta aia cu doi bani era plina ell galbeni" (Slat;na:Cazacll,. .Op. =. p. 294-302, s.n.), Expresiile scrise cu cursive reprezmta blocuri smtagmatu:e.

Slaroa-Cazacu descrie un stil al vorbirii copilului, sintetizind particulariHili manifestate in prima copilarie, Vai fac:e~ 0 prezent~e succi~ta. ~ citorva dintre ele. Cunoasterea lor ar putea fi utila profesorilor de limbi striiine care lucreaza in gradinite.

Lexicul se caracterizeaza prin:

• utilizarea cuvintelor concrete pentru realitati abstracte: "dnd mori, cind inehizi ochii ~i nu mai respiri (Op. cit., p. 297, s.n.),

• utilizarea semnificatiilor concrete ale cuvintelor polisemantice: .culoare" pcntru .creion colorat" ori pentru "acuarele"; .xe gindeste" insemnind "sta. ell mina la obraz ~i sta asa": "tristefe" insemnind "dnd esti suparat ~i stai pe ginduri, asa, ~i galben fa faW' (Ibidem).

• folosirea metaforelar atunci cind copiii nu cunose cuvintul adecvat pentru a exprirna un inteles: ,,~i cind ploua, norul se face asa, 0 apii limpede, se asterne pe tot cerul" (Ibidem s.n.).

Gramatica are si ea caracteristici specifice:

• folosirea timpului prezent, rezultind actualizarea actiunilor trecute;

• dialogul neintrodus printr-o formula;

• topica modificata: .Rufele, cind Ie spala mama mea, Ie pune pe sfoara", .Ea sta in nisip, casa" (Op. cit., p. 300).

Elementele extralingvistice care apar sint:

•

mimica

gesturile: paruornima, indicarea .

•

Perioada achizi tiilor tardive (6-12 ani) sicomunicarea in clasa

La nivelul lexicului se inregistreaza acum achizitia polisemiei ~i a capacita~ii de a avea in vedere simultan sensul directsi sensul figurat, baza

59

pentru intelegerea limbajului metaforic si a ambiguitatilor (Lorton si Lorton, Op. cit.).

Achizitiile gramaticale vizeazajlexiunea (formarea corecta a timpurilor, a pluralului), alcatuirea corecta a propozitiilor lungi ~i a frazelor, utilizare conectorilor adecvati, aparitia conectivelor verbale. Acum se pot transforma corect structurile pasive inversabile, ca deexemplu: .Baiatul este impins de fata", poate deveni .Fata I-a impins pe baiat", Cele neinversabile, ca de exemplu: .Acest medicament este prescris de doctor"erau intelese de la 4- ani (Idem).

Intrebarea noua a perioadei este: "Cum?". Ea foloseste la culeger informatiei necesare intelegerii proceselor, a proprietatilor ori a originii lucrurilor (Idem).

Capacitatile metalingvistice sint 0 achizitie foarte importanta a perioadei.

Ele permit:

• evaluarea corectitudinii discursurilor proprii sau ale altora, pertinentei lor pragmatice ("A folosit la ceva ceea ce am spus?")

• adaptarea limbajului la situatiile sociale (Ia scoala, acasa, i grupul de egali)

• violarea regulilor pentru obtinerea efectelor de umor lingvisti (Idem).

in jurul virstei de 6 ani, pe copii incep sa-i intereseze limbajele secrete)~· interesul pentru ele creste pe parcursul intregii perioade. Regulile d compunere a acestor limbaje pot fi simple, dar ele apar ca fiind greu d inteles pentru cei dinafara. Folosirea lor Ie da copiilor sentimentu apartenentei la un grup de egali ~i ii securizeaza (Idem).

Lorton ~i Lorton (Op. cit.) noteaza citivafactori ai achizitiei limbajului pe care cercetarile i-au pus 10 evidenta:

• Sexul. In prima copilarie, fetele fac propozitii mai lungi, articuleaza mai c1ar, au 0 mai mare fluenf3_ in vorbire. In aceasta ultima. perioada de achizitie, ele stapinesc mai bine regulil gramaticale, scrierea, avind de asemenea 0 mai mare fluen( verbala.

• Familia poate influenta dezvoltarea vorbirii copilului, mai ales parintii cu un IQ (coeficient de inteligenta) mai mare. Copiii care au modele mature de limbaj invata sa vorbeasca mai repede ~i mai coreet decit cei care converseaza prioritar cu copii de aceeasi

6

virsta, Prin opozitie, institutionalizarea, privind copilul de relatii interpersonale apropiate, induce retard area hmbajului.

Comunicarea in clasa i-a interesat pe cercetatori in anii 70-80 (Carrol, Op. cit.) din perspectiva noului tip de discurs cu care copilul se confrunta la

intrarea in clasa: .

• discurs decontextualizat, intrucit copilul nu vorbeste despre problemele sale de aici ~i de acum, din lumea concreta careia ii apartine

• formal, prin cornparatie cu limbajul colocvial, de zi cu zi

• rara adresare personalizata, intrucit profesorul nu se poate ocupa de fiecare dintre copii in acelasi timp

Asadar, succesele academice vor depinde in egala masura atit de competenlele intelectuale cit ~i de competentele de comunicare specific scolare. A~ pune aici "un diez", afirmind ell. invatarea prin experienta, care reduce distanta dintre scoala si viata fie si prin simularea situatiilor din mediul natural, perrnite experiente concrete traductibile In limbaj personalizat, ca si evocarea unor experiente specifice fiecarui copil. Munca in grup creeaza de asemenea contextul pentm 0 adresare personalizata, macar intre egali. Mentoratul si tutoratul asigura acelasi tip de dialog, de aceasta data profesor - elev Aceste forme au luat amploare, ii preocupa pe cercetatori ~i pe practicieni In anii In care noi trairn, tocmai pentru di un deziderat al scolii moderne este apropierea de viata, atit pentru a supravietui cit, ~i mai ales. pentru a servi. Spun a "servi" intrucit scoala tinde sa devina nu numai un loc pentru discursul magistral, cit ~i unul care faciliteaza exprimarea celor ce invata ori in care profesorul incearca sa fie un model accesibil nu numai prinv discursul sau verbal. ci ~i prin discursul sau practic, Acea ~coala mai buna pe care 0 dorim "se face" prin noi,

.. Abordarea experientiala, care permite 0 invatare empatica, poate Iacilita dialogul intercultural. Cercetatori precum Michaels, in lucrari din 1981 si 1991 (apud Carrol, Op. cit.}, arata In ce masura abilitatile de c~mu:,-icare modelate cultural pot pre-scrie succesele scolare, EI an~lizeaza st~.unle narative diferite ale negrilor saraci ~i ale copiilor albi din clasa de mIJ~oC. Ultimii povestesc pe 0 tema ori pe 0 serie de teme legate intre ele logIc. Copiii negri asociazd teme, rezultind 0 secventa de anecdote ell 0 ?rdine implicita. Copiii albi se vor exprirnacu mai m~1ta usurinta in clasa tntruclt stilul de povestire cerut aici seamana cu eel utilizat ~i acasa'. Negrii n~ VOr p~tea gasi ocazia de a se exprima decit dad i~i insusesc acelasi stil, renun!md la discursul specific culturii din care ei provin. Concluzia acestei

61

hirtia si creionul). Foarte curind, copilul iucepe sa reconstituie din memoris un model oarecare, deci sa deseneze cu intentie de reprezentare.

Irnaginea rnentala (reprezentarea) este un semnificant in care se acumuleaza intreaga experienta perceptiva a subiectului si care beneficiaza spre a se organiza, de structurarea operatiilor cognitive. Piaget nu a veds semnificind concepte, aceasta functie apartine doar cuvintelor, in opinia sa Psihologiacognitiva contemporana a demonstrat insa. faptul ca adultii, de~ poseda terrneni care exprirna concepte, utilizeaza in situatii concrete de viall imagini~prototip pentru anumite clase de obiecte (M. Miclea, 1994).

Incercati sa. constientizati ce imagine va. vine in minte cind spuneti .fruct", Cercetatorii au observat ca., in zona no astra geografica, cei mai mulj raspund: "un mar". Eu insami am probat-o pe citeva serii de studenti. Vo reveni acurn la problema evolutiei imaginilor mintale, pe care Piaget ~ cercetat-o punindu-si subiectii sa reproduce desene: ei desenau ceea ct ,,~tiau", deformind rnodelul dat in functie de schemele lor perceptive di~ minte, Abia la 7-8 ani, cind g'indirea devine operatorie, copili reproduc corect imagini statice. Imaginile de rniscare si de transform are a obiectelo sint reproduse corect abia dupa 7-8 ani. Ceea ce tocmai am terminat de spu pledeaza in favoarea ilustrarii povestilor pentru copii astfel incit sa s~ suplineasca deficientele lor temporare de reprezentare ~i sa-i ajute sl inteleaga sensul evenimentelor narate,

Piaget afirma ea un copil exprirna in jowl simbolic lueruri pe care n Ie poate reda verbal (Op. cit., p. 50-54). Participarea mea la experientele UOI prietene (cind am cunoscut-o avea trei ani, acum are noua), pe care am s nurnesc aici Maria, rna lndreptateste sa afirm ca unii dintre copii (n-ai intreprins a cereetare statistica, dar rna bazez ~i pe experienta mea de profesc pen~ru copi~ eu tulburari de auz ~i de lirnbaj), folosesc caietul de desen ca p un jurnal, Isi fnregistreaza acolo uimirile, dorintele, bueuriile, anxietatil exact asa cum noi adultii am face-o in cuvinte.

64

.-- Caseta 9

Piaget - stadii ale dezvoltarii intcligentei

Stadiul senzoriomotor (0·2 ani)

• •

copiluJ coordoneaza senzatii ~i miscari lumeaexista pentru el .aici ~i acum"

apare primul invariasu, un fel de concept: obiectul permanent, adica obiectul care continua sa existe independent de senzatiile sale (Daca experimeatatorul ascunde obiectul, copilul aflat spre sfirsitul perioadei de virsti1 il cauta acolo unde a vszut di a fost ascuns, CopiJul aflat la inceputul perioadei nu cauta obiectuJ ascuns, ca iii cum, dad! nu-l mai are sub ochi, acesta n-ar rnai exista.)

•

Stadiul preoperational (2-7 ani)

i 4 . ,2-· ani

• copilul face analogii, rationamente transductive (~i nu este capabiI de rationamente inductive ori deductive)

• copilul are 0 gindire animista, el crede di lucrurile inanimate (norii, soarele etc.) sin! vii

4 -7 ani

• prescolarii au 0 gindire ego cen trica, privesc lucrurile doar din punctul lor de vedere;

• au 0 gindire in tutti 'la, folosesc mai degrabs imagini mentale decit reguli sau principii, pentru a rezolva probleme

• au mai degraba 0 gindire magica, fiirli distinctie neti!. intre real ~i imaginar (lumea se supune dorintelor mele, ell 0 pot control a netinind seama de un principiu al realitapi)

StadiuJ operatiilor concrete (7 - II ani)

•

gtndirea devine logica, operatorie

opera pile gindirii se aplica obiectelor ~i evenimentelor concrete

copilul rezolva probleme de conservare (ex.: 0 cantitate de lichid nu se modifica, indiferent in ce fel de vas 0 punem; a cantitate de plastiJina nu se modifica, indiferent cum 0 modelam), EI poseda regula reversibilitiifii (pentru fiecare operatic directa exista una inversa, care 0 anuleaza, de ex: 1 + 1 ==2, 2-1 == 1) ~i regula identi tti,tii (pentru fiecare operatic. exista una care 0 lasa neschimbata, de ex.: 1+1 =2, 2+0=2). copilul opereazs ell close de obiecte - include subclase intr-o clasa, tara ca primele sa se modifice deci face ierarhii de clase (de ex.: clasa copiilor contine clasa

•

•

•

-

65

baietilor ~i clasa fetelor)

copilul seriaza obieete (de ex .. a~ creioanele de la eel mai lung Ia eel mai scurt, in ordine crescatoare sau descrescatoare)

copilul intelege conceptul de numdr, care necesita simultan clasificare ~ seriere (de ex., nUlll!ml2 vine dup,1j 1, dar ll ~i include pe I).

•

•

Stadiul operatiilor formale (abstraete) (11·12 - 14·15 ani, adolescenta)

~I

• rezolvs probleme exprimate verbal (construind 0 reprezentare rnentala, in lipsa obiectelor concrete)

• opereazacu retati! logicc propozitionale (implicatii, conjunctii etc.), construind judecati corecte

• opereaza eu rationamente ipotetico-deductive

• au idealuri putemice

Nota: Operatiile rnentale ale copilului provin din irueriorizarea actiunilor sale externe, eu obiectele,

Prietena mea a avut ceva noroe: eu am reusit sa-i conving pe cei din imediata sa apropiere sa n-o ,,tnvele sa deseneze". M-au crezut cind le-arn spus ca are talent la desen, desi, judecind cu mintea mea de acum, cred ea rnarele ei talent era ~i este pentru observarea lumii~i pentru comunicare. Desenele sale, din care reproduc citeva 1n anexe, contin referiri la obiectele ~i intimplarile ce insemnau ceva in viata ei. De pilda, ii places grozav sa se joace cu apa de la chiuveta. lesind in pare, a descoperit ti~nitorile. 0 fascinau, asa ca Ie desena cu consecventa. La inceput (anexa 1) jetul de apa al ti~nitorilor ei nu atingea pamintul. Firesc: ea se juca ori bea, oprindu-l la 0 anumita ioailime. intr-o zi iosa, a vazut cum un catel bea apa dintr-o baltoaca (anexa 2). Si dileii ii placeau, asa ca a tinut minte ca baltoaca era linga 0 ... l"i$nitoare. Asa a ajunsea sa urmareasca suvoiul de apa pina jos, pe pamint. in desenele ei ulterioare au aparut ca!elul (cu lesa telescopica, alt lucru, pentru ea, impresionant) si tisnitorile cu jetul pina la pamint (anexa 3). lntr-un alt desen, Maria a grupat, In aceeasi camera, toate obiectele (mobilier, larnpi, decor) care ii placeau eel mai mult, fie in casa mea, fie in casaei: comoda mea, cu sertarele in care "ne culcam copiii" (ea Ii trezea tragind sertarele si strigind: Iesiti copii de d-na X, Ie$ili copii de d-I X,!), mica ei biblioteca, pe care 0 rascolea pe furis, sa n-o vada bunica, pentru ca nu toate cartile de acolo erau pentru ea, iampa mea cu tije care se leganau etc.'(anexa 4). Pentru ca i~i dorea mult un frate sau 0 sora. desena mereu mamici insofite de a fetita

-"L.

I

$i de un caruclor care continea "bebe" -ul dorit.. in jocurile noastre, mie imi revenea rolul hebe-ului. Ea era cind marna, cind sora mai mare. Totulapare consemnat in jurnalul ei: de la pantofii cu tocuri imense ~i cu multe cureluse, ori cu talpa foarte groasa (pe care nu se satura admirindu-i in picioarele doamnelor sau domnisoarelor) pina la nevoia de marginalizare .~ bunicii, in perioadele in care se aflau in razboi, din. diverse pricinicasnice. lntr-o. ast~el de ocazie a desenat 0 scena in care (in pnm - plan) se aflau ea, mama ~I tatal, foarte gatiti. Undeva, in stinga, se vedea 0 bucata din bunica $i un carucior, desigur, eel cu hebe-ul. .Ea sta rnai departe, suna comentariul, sta acolo cu hebe-ul". in .jurnalul" tinut de prietena mea, fiecare nou eveniment i~i lasa amprenta. Dupa ce a luat citeva lectii de baIet, ea s-a apucat sa deseneze "fete dansind", cu paJarii (articol de imbracaminte care -~i el-ii intrase de curind in atentie). Doua purtau rochii in culorile ei preferate: verde ~i mov (anexa 5). Dupa vizita matusii din Italia, ea a desenat "trei fete": una din Romania, alta din Italia ~i alta din America (de unde ne veneausi Coca-Cola, hamburgerii ori cheesburgerii), Fiecare fata purta (la palariel) steagul ~arii sale (anexa 6). Un lucru foarte demo de interes a devenit imaginea din oglinda, in contextul in care, dad privesti un om care se priveste la rindul lui in oglinda acolo ii vezi fata, dar in realitate el iti arata spatele. A~a ea a reprezentat iute-iute (ea nu-si corecteaza deseneie) aceasta descoperire, in decorul familiar (anexa 4). Problema felului in care arata oamenii vazuti din spate a continuat s-o preocupe, asa di a desenat trei persoane care stau pe 0 canapea uitindu-se la televizor, vazute - surprizal - din spatele canapelei (anexa 7). v=, Maria a facut 0 excursie la tara, cu mama sa ~j eu niste colegi ai acesteia. In curtea casei in care a stat se afla un hamac, in care se asezau invitatii, care cum apuca. La intoarcere a desenat hamacul in care sedea vesel ~i relaxat unul dintre ei. EI se descaltase, asa ca ea n-a uitat sa deseneze ~i pantofii lui de sub harnac (anexa 8). Elementele de educatie religioasa primite Ia gradinita, asociate cu opinia sa despre lipsa de cumintenie a baietilor de acolo au facuto sa reprezinte urmatoarea naratiune: Sus se afla "ochiul lui Du mnezeu " , triunghiular, dar cu gene lungi, ca orice "ochi frumos" (si genele au pasionat-o cindva) si priveste: jos se vede un gard verde, imens. in sting a, un "baiat obraznic" arunca cu pierre. El ar vrea sa Ie arunce peste gard, dar nu reuseste ~i - dupa fapta, ~i rasplata! - 11 lovesc tot pe el. Fetita - desigur "cuminte" - este spectatoare la aceasta scena (anexa 9).

Sper eli v-am convins sa nu judecati "in orb" desenele copiilor, lara a-i intreba ce au vrut sa reprezinte, ce rost are pentruei ceea ce au desenat ori tara sa Ie cunoasteti intimplarile vietii. Din aceeasi perspectiva, Piaget ar putea fi contrazis: copiii nu deseneaza intotdeauna "cum stiu". Ei deseneaza ~i "cum pot". De pilda, in desenul din anexa 4, Maria n-a reusit sa redea

perspectiva, dar avea constiinta limitelor sale tehnice: "acesta este un cover, spune ea (obiectu1 este insemnat cu X,- n:n. ) dar n-am ~u~t ~a-l desenez altfel: am incercat sa-l fac mai mic, c.a e mal departe, dar rm-a iesit asezat sus (ea nu avea solutie plastics pentru perspective, .;;i. stia ~ces~ lucru - n.n. ). Desigur, alaturi de mine, ori chiar in interior, un psihanalist vl~ual ar ~fi te~ta~ sa asocieze simbolismul ti.;;nitoarei cu interesele sexuale specifice vrrster, ';;1 deloc neglijabile. Poate fi 9i asa, Un discurs suporta intotdeauna mai multe

interpretari: din perspectiva intregului, echiprobabile. .

Ajunsa la final, ma gindesc ca - din nefericire - scoala cu formahsmul sau, in parte inevitabil, Ie cam taie copiilor ch~~l sa desen~ze pen~~ ei in9i~~ 9i de placere, Cititul, scrisul, notele, conversatiile cu colegii substituie (? i), II fae sa uite (?!) aceasta forma de exprimare. Oricum, ar fi interesant sa vorbim despre nevoia oamenilor -Ia orice virsta - de a exprima in imagini,. mach~te, constructii cu obiecte ( pe unii i-arn vazut facind asta pe 1a petrecen, folosind cutite, pahare, solnite 9i furculite pentru a-si ilustra zicerile) ceea ce nu Ie re~ge9te pe deplin in limbaj verbal. A propos: cum va vine mai U90r sa va orientati? Daca vi se povesteste drumul, ori daca vi se deseneaza 0 schema? Sau va e totuna?

Limbaj si cunoastere

Voi trece in revista citeva pozitii privind relatia dintre limbaj si cunoastere. Prin limbaj yom intelege expresie §i gramatica, iar prin cunoastere aspectele semantice ori pragmatice ale cuvintelor 9i expresiilor. Cunoasterea implica - din perspectiva proceselor psihice - perceptia, reprezentarea (in sensul de formare a imaginilor mentale), memoria, gindirea.

Vom privi aceasta reiatie din punctuI de vedere at scolii piagetiene (B.

Inhelder, H. Sinclair, M. Bovet, 1977), allui Wharf (apud Carrol, Op. cit.), al lui Vigotski (1972), precum $i din eel al cercetatorilor contemporani.

Perspectiva scolii lui J. Piaget

Cercetatoarele din scoala piagetiana deseriu $i .. cornenteaza un experiment privitor la influenta pe care invatarea verbals 0 poate avea asupra modificarii conduitelor de conservare a cantitatilor continue, deci asupra unor operatii ale gindirii. Nivelul de operare mentala (asadar nivelul gindirii) este masurat inainte .;;i dupa invdtarea verbald, Cll proba de conservare a lichidelor (v. caseta 10)

invatarea verbals consta in executarea de catre copii a unor ordine si verbalizarea a ceea ce au facut, insistindu-se ea ei sa foloseasca expresiile

68

recte. Problemele de verba1izare a carer remediere era urrnarita se refereau ~: folosirea cuvmtelor-vectori: "mai mult", "mai pu~in", "tot ~tit", "pre~", in expresii care arata a cornparatie, precum: "e1 a~e mal multe m,~rgele de~~t :a,

el are mai mult sirop decit ea", "A este mal mare decit B . Sea/am smt ~biectivi (cuvintele care arata numere, masuri) ~i subiectivi ("mult", "putin" ori adjective ca "Iu ng", "scurt", "mi c", "mare"). Ei nu sint utilizati pentru a face comparatii.

Copiiitrebuiau sa execute ordine de tipul: "da mai rnulta plastilina fetei ~i mai putina baiatului", "da bile mai mici fetei $i mai mari baiatului", cauta un creion mai lung" (fata de creionul subtire) "da mai purine bile, dar mai mari fetei ~i mai multe, dar rnai mici baiatului", "cauta un creion mai lung, dar mai subtire" (fata de un creion scurt ~i gros, care i se arata ).

Copiii executau corect, dar, pusi sa repete ceea ce au facut, nu foloseau vectori, ci scalari,ca de exemplu: .fata are multa plastilina", "acest creion este lung, celalalteste scurt", "acest creion este sub tire, celalalt este gros". Experimentatorul insista sa se exprime corect. Dupa ce mvatau sa foloseasca expresiile-vectori, Ii se aplica din nou proba de conservare a lichidelor, spre a se vedea efectele invatarii verbale asupra dezvoltarii gindirii.

Concluziile la care ajung cercetatoarele sint ca:

• intelegerea ~i folosirea corecta a unor expresii nu permite copiiuJui sa-si insuseasca rara gre~ notiunea de conservare, asadar dezvoltarea limbajului nu atrage neaparat dupa sine dezvoItarea gindirii

dar

• lnsusirea expresiilor adecvate permite 0 orientare a atentiei catre aspectele pertinente ale problemei de conservare

• exereitiul de utilizare a cuvintelor-vectori permite copiilor care nu-si puteau formula dar in cuvinte convingerea lor privind conservarea sa ajunga sa formu1eze justificari explicite.

Asadar, copiii non-ccnservator! nu devil"!, conservatori, deci gindirea lor nu evolueaza prin simplu exercitiu verbal. In schimb, cei cu 0 gindire evoluata profit a vizibil de aceasta invatare verbala, pentru caei au ce pune in cuvinte.

Pentru Piaget gindirea 9i limbajul sint corel ate. Ambele depind de inteligenta. Exists un prim stadiu a1 inteligentei senzoriomotorii, care nu depinde de limbajul verbalsi sint - de asemenea'- alte limbaje care coex~sta spre a servi inteligenta (imitatia, jocul simbolic, imaginea mintala).

69

Din perspective profesorului, se contureaza 0 "morala": 0 autentica invatare verbals este ,,0 forma eu fond", care are aeoperire in gindire ~i serveste explicitarii ori rafinarii unor operatii mintale, Altfel, ea poate masca nivelul real de dezvoltare. Spre exemplu, copiii non-canservatari din experimentul de mal sus au ramas tot non-conservatori dupa invalarea verbals, dar forrnuleaza argumente in aparemii coerente: .,.,este mai mult de baut [in paharul S] fiindca lichidul se ridica mai sus; el se ridica astfel pentru cii paharul este mal subtire' (Op. cit. p, 125) Desi folosesc cuvinte care exprima cornparatii, ca ~1 eel conservatori, ei nu poseda operatiile mintale care sa Ie permits sesizarea compensarii inaltimii nivelului prin ingustimea d iametru lui.

Caseta 10

Proba de conservare a Iichidelor - compunere de cantitati de Iichid -

Materiale

Se folosesc doua pahare de aceeasi inaltime, unullarg (L) si altul strimt, ingust (S).

UU

L S

Con s emne

Experimentatorul umple pe jurnatate paharul L, apoi cere eopilului sa puna tot atita sirop in paharul S, avind grija sa fie exact (cit maiexact posibiI) aceeasi cantitate.

Conduite posibile:

Conduue de consetvare (~5-6 ani)

Copilul toama sirop in S pinii la acelasi nivel ca in L.. Experimentatorul Ii atrage atentia asupra diferentei de diametru Copilnl i.~i menj:.ine solutia Experimentatorui mai toarna sirop in S. ca sa compenseze Ingustimea, Copilul considera ea acum este mai mult Iichid in S decit inL.

Conduite imetmediare

Solutii partial corecte:

• Copilul stabileste niveluri egale. Judeca in mod coreet ca in L este 0 cantitate rnai mare, dar refuza sa toame mai mull in S, pentru cli socoteste cl atunci va fi mai mult in S.

• Copilul toama sirop in Spina cind d@il.lie~te usor nivelul din L, dar ezita sa

70

-

considere cantitattle ca fiind egale

Conduite de conservare (de la 7 ani - stadiul operatiilor concrete)

Copilul toarna sirop in paharul S pirill cin~ obtine u~ nivel net superior c~lui. din L; ~~ justifica solul~a ~ te.nneni de compensate (nivelul ~ mal sus, ~ paharuJe ~ strin~t). E. 1~1 menpne solutia In ciuda contraargumentelor expenmentatorulut {"Asta nu mseamna ell este ma! mull de bout? N-ar fi mai bine sa tomi pina la nivelul din L?"}

Ipoteza lui B. L. Wharf

Benjamin Lee Wharf preia ~l dezvolta ipoteza antropologului Sapir (pe care l-a avut profesor la universitatea Yale), conform careia utilizarea unor limbi diferite se asociazd cu perce perea diferitii a realitatn, on cu modalitati diferite de prelucrare a informatiei (apud D. W. Carrol, 1999).

Pornind de la experienta sa de munca (la 0 comparue de asigurari) Whorf sustine ipoteza ca diferentele Iingvistice pot facilita diferite moduri de gin dire. El constata, spre exemplu, ca oamenii sint mai atenti in jurul unor depozite cu "rezervoare de gazolina" decit in jurul unor depozite cu "rezervoare de gazolina «goale» . Cuvintul "goale" Ie sugereaza oarnenilor 0 !ipsa, lipsa riseului, asadar ei i~i aprind rara grija tigarile ... , dar provoaca incendii, pentru ea aceste rezervoare "goale" pot sa mai contina inca. vapori explozivi.

Psihologii au testat aceasta ipoteza, cautind situatii in care ea se verifica. Vol descrie mal intii 0 situatie experimentala in care ea nu s-a verificat, apoi VOl continua co altele care 0 confirms, toemai pentru a contura niste limite in care aceasta ipoteza functioneaza. Rosch, in 1973 (apud. D, W. Carrol, Op. cit., p. 372) a comparat modul in care percep ~l memoreazii culorile persoane din populatia dani (Noua Guinee) ~I din cea americana (S.u.A.). Au fost aJese aceste doua populatii pentru ca dani-i au doua cuvinte pentru culori: alb ~I negru. in vreme ce arnericanii au multe denumiri, Rezultatul a fost ea persoanele din populatia dani invata ~i memoreaza chiar rnai muIte culori decit americanii, ceea ce a in firm at ipoteza.

o alta cercetare insa (Miura, in 1987, apud D, W. Carrol, Op. cit.) a ararat ca modul in care populatiile asiatice (chineza, coreeana) ~l cele vorbitoare de limba engleza formeaza denumirile numerelor influenteaza modul de insusire a calculelor aritrnetice, in engleza, sistemul denumirii numerelor este mai complex: numele pentru 1,1 ~I 12 n-au legatura eu .unu" ~i "dol" (eLeven, rcspectiv twelve); cele pentru nu merele intre 13 ~1 19 se formeaza punind numele unitatilor inaintea numelui decadei (fourteen, fiftheen; sixteen etc.); numerele intre 20 ~1 99 sint numite punind numele

71

I

decadei inainte de numele unitatilor [(thirty-)+(-three), de exemplu], Spre deosebire de limbaengleza, in limbile asiatice cum ar fi chineza, numele numerelor intre 11 ~i 99 se forrneaza punind numele decadei, urmat de numele unitatilor (18 ar fi ten eight, in lac de eighteen, iar 35 ar fi three ten five, in lac de thirty five). Cornparind (experimental) copii chinezi ~i copii amerieani, Miura a constatat di performantele lor nu se deosebesc atunci cind calculeaza intre 1 ~i 10 sau dincolo de 99 (unde denumirile se formeaza la fel), dar se deosebesc in favoarea chinezilor cind eopiii socotese intre 11 ~i 99. El a tras concluzia ca. vorbitorii de limbi asiatice (copii) conceptualizeaza numerele mai bine decit eei vorbitori de Iimba engleza, Nu se poate insa afirma ell. performanta in intervalul I 1-99 nu este conditionata ~i de alte influente culturale, Intrucit copiii asiatici au perforrnante mai bune ~i in alte tipuri de sarcini.

Lucy, in 1992 (apud D. W. Carrol, Op. cit., p. 380), reuseste sa imagineze un experiment care arata clar ca vorbitorii de limbi diferite prelucreaza informatiile diferit, atunci cind au de indeplinit sarcini de cunoastere. Experimentatorul a pornit de la modul de formare a pluralului in engleza ~i in yucatee maya, 0 Iirnba indigena din sud-estul Mexicului in engleza primesc plural expresiile substantivelor animate (ex.: persoana, -e) si a celor inanimate $i discrete (cu granite bine determinate, de ex.: lopata, - eti) dar n.u primesc plural expresiile substantivelor inanimate si continue (adica rara granite bine determinate, de ex: lut,-). in yucatee primesc plural doar expresiile substantivelor animate. Asadar, in engleza cunoasterea acorda 0 mai mare atentie nu maru lui obiectelor animate si inanimate discrete. In yucatee cunoasterea acorda 0 mai mare atentie numarului obiectelor animate. in acelasi timp, in ambele limbi, cunoasterea acorda mai putina atentie numarului obiectelor inanimate continue .. Subiectilor din arnbele populatii Ii s-au prezentat imagini cu toate felurile de obiecte mal sus descrise, un numar variat (de ex.: trei porci, 0 gaina, doua lopeti etc.), Li s-a cerut sa descrie ce vad, apoi sa-si reaminteasca ce au vazut. Vorbitorii de' lirnba engleza s-au referit mai freevent la nurnarul obiectelor inanimate decit vorbitorii de yucatee, intrucit formarea pluralului presupune sa fii obisnuit a da atentie numarului. N-au fost diferente in ceea priveste specificarea numarului de fiinte, ca obiecte animate, carora trebuie sa Ii se stie numarul pentru a li se forma pluralul, plural existent in ambele limbi. Nu s-au inregistrat diferente nici in specificarea nurnarului de substante prezente in imagini (ca obiecte in.animate non-discrete, continue, despre care nu te intereseaza atit de mult daca sint una sau mai multe, pentru di nu esti obisnuit sa le formezi pluralul).

in urma tipurilor de experiments pe care le-arn prezentat pina acum, cercetatorii au ajuns la concluzia di diferentele lingvistice sint necesare, dar

nu suficiente pentru aexpliea diferente de cunoastere, Nu suficiente, intrucit ele actioneaza alaturi de alti factori culturali.

Doua sint motivele pentru care v-am solicitat atentia eu aceasta prezentare. Primul se refera la a atitudine pe care ar fi de dorit s-o adoptam in legatura eu diversele teorii. 0 teorie poate fi infirmata intr-un moment, dar alt moment ii poate fi favorabil, pentru ell. mintea altar cercetatori descopera modalitaJi mai iscusite de verificare, imbunatatire, elarificare etc. At doilea motiv este extrem de pragmatic. Daca Iimbile (si limbajele, as adauga eu) pot influenta cunoasterea intr-o masura mai midi ori mai mare, atunci ar trebui sa tim foarte atenti cum forrnulam consemnele pe care Ie dam elevilor nostri atunci cind le propunem a sarcina. de cunoastere, Reusim sa Ie eerem exact ceea ce gindim ori vedem eu ochii mintii noastre ell. ar trebui sa faca? Exprimam clar intrebarile la care dorim raspunsuri? Cercetatorii in problemele educatiei sint de parere ell. multe din erorile elevilor se datoreaza chiar modului de formulare a cerintelor.

A propos, nu vi s-a intirnplat niciodata in experienta dvs. scolara sa intelegeti altceva decit arfi vrut profesorul, ~i asta cind ati fost totusi atenti? Cind nu Ie vorbim oamenilor "pe limb a lor", deci nu Ie respectam propriile cadre de cunoastere, s-ar putea ca ei sa ne apara mai put in "de~tepti" decit 10 sarcini pe care ei Ie pot controla verbal.

L. S. Vigotski despre relatia gindire-limbaj

L. S. Vigotski (Op. cit.,) rnerita 0 atentie specials. Ma. voi opri asupra conceptiei sale despre formarea notiunilor, pe de 0 parte, ~i cea despre aspecte semantice si jazice ale limbii. pe de alta.

Una dimre problemele pe care le pune Vigotski s-ar putea exprima in termeni pragmatici astfel: adultul ~i copilul utilizeaza aceleasi cuvinte ~i se inteleg in masura in care cuvintul, prin functia sa de indicare, trimite - in cazul amindurora - fa aceeasi realitate. Daca ne referim insa ia aspeeteie semantice, aceleasi cuvinte sau expresii acopera intelesuri diferite $i se asociaza unor structuri mintale diferite, Vigotski descrie 0 forma de gindire numita de el gindirea complexuala, dependents de contexte, intilnibila fie la anumite virste, fie in anumite cadre culturale, fie ea reziduu in polisemantismul limbilor. Spre a intelege ce este acest mod complexual de glndire, ar fi bine sa-l urmarirn pe L. S. Vigotski in descrierea treptelor de formare a notiunilor, notiunea fiind intelesul unui cuvint (a unei forme sonore ori sense) (L. S. Vigotski, Op. cit., p. 98-153).

..... -----------------

Trepte de formare a noiiunilot

Copiii de virsHi mica opereaza mintal eu imagini sincretice. in termenij psihologului rus (acurn tradus In toate Iimbile de circula.tie a informatis] ~tiinlifice ~i citat. de multi dintre cercetatorii care se ociapa de psihologia cunoasterii Si a limbajului precum Si de psihologia ediacatiei), imaginea sincretica este produsa de 0 "tendinta a copilului de a substitui Jipsa relatiilor objective (dintre lucruri Si in mintea sa ~ n.n.) printr-un excedent de leg~turi subiective si de a considera asociatia intre impresii si idei ca 0 relatie ·lntre obiecte". Semnificatii diferite pentru copil ~i pentru adult ,.se intersecteaza In acelasi obieetconcret", fapt suficient pentru ca ei sa se tnteleaga. Se cuvine aici 0 mica paranteza. Piaget vorbea despre egocentrismul copilului, atitudine bazata pe 0 insuficienta discriminare intre sine ~i celalalt (ceilalti), precurn §i despre lirnbajul egocentric (pentru sine) al acestuia. Pornind de la aceeasi realitate faptica, Vigotski pune accentul pe nevoia de relatie a copilului. Limbajul sau poate servi in relatia cu celalalt ( si nu doar pentru propria cunoastere a lumii, ca la Piaget - n.n. ), intruclt exista referentul pe care si unul ~i celalalt il indica la feI, desi 11 semnifica (11 cunosc -n.n.) In mod diferit. Regasim, lotr-o varianta, problema triunghiului semiotic, figurat de lingvisti. Sa ne Intoarcem Insa la imaginile sincretice. urmarind un foarte frumos exemplu sernnalat de Vig ot ski (el I-a preluat de la un cercetator olandez - n.n.). In lucrarea citata mai sus (p. 96), Vigotski spune: "copilul se foloseste de cuvint ca de una din insusirile Iucrului", lata cum procedeaza fetita din exemplul analizat: In a 251-a zi de viata ea numeste .van-van' (se pronuntiL .fan-fan", n.n.) 0 feti.ta din portelan, aflata pe bufet, cu care se joaca deseori; in a 307-a zi ea numeste "van-van" un dine care latrii in curte, portretele bunicuiui -$i btmicii, clilu!uI de jucarie, ceasul de pe perete; ill ziua 331-a, "van-van" este nurnita 0 e~arfo de blana cu un cap de dine sau 0 e~arfa simplii. Fetita este foarte atenta la ochii de sticla; in a 394-a zi, denumirea se extinde asupra unui amulet de cauciuc, care - apiisat - Jipii; in

a 396-a zi, acelasi cuvint denumeste un sirag de perle sau termo me tru I. Impresiile subiective ale copilului, vagi asernanari objective partiale, contrguitatea (alaturarea) spatiala ori temporals construiesc imaginea sincretica exprimata prin "van-van". In paranteza fie spus, si pentru noi - stapini pe denotatie - cuvintul primeste conotatii diferite in situatii afective

diferite ori in contexte spatio-temporale difente. ' .

Un al doilea interval al procesului de accedere la notiune (ca inteles a1 cuvintului) il reprezinta gindirea complexuala. Aid Vigotski descrie d~i pasi: eel al formarii "complexelor de obiecte concrete" ~i eel al forrnarii "pseudonotiunilor" tformare. ca rezultat at actiunii structurilor mentale ale

~nruJ'I101u'; _

Complexele-de obiecte concrete reprezinta grupari de obiecte constituite pe baza unor legaturi obiective, reale, pe de 0 parte, precum ~i pe baza unor asociatii subjective, datorate imaginatiei copilului, pe de alta parte. Sa luam un exemplu, din experimentul de formare a notiunilor desfasuratsi descris de Vigotski. Copilul (subiectul) are in fatii piese. geornetrice (precum cele din tfUSa .Logi" - n.n.) de diferite rnarimi, grosimi, forme, culori. Experimentatorul ii cere copilului sa aleaga toate triunghiurile galbene, oferindu-i 0 piesa ca model. Copilul poate constitui dona tipuri de grupari (complexe de obiecte concrete): prin difuzia formei ori prin dlfuzia culorii. lata 0 grupare prin difuzia formei: trapezul gal hen este ales pentru cele citeva asemaniiri obiective cu triunghiul: va alege apoi patratul galben pentru ca seamana oarecum cu trapezul (patru laturi, doua paralele - n.n.); apoi hexagonul galben, caci se apropie oarecum de patrat (e inscriptibil in cere, deci da impresia de aceeasi organizare spatiala ca patratul ~ n.n.); in final, va alege cercuri galbene (cercul creeaza a imagine subiectiva asernanatoare cu ceacreata de hexagon, "rotunjire" - n. n.). Pe tot parcursul acestor tribulatiuni, culoarea s-a pastrat, ca insusire "reala", nealterata de fluctuatiile impresiilor subiectului. Sa urmarim acum 0 grupare fermata prin dijuzia culorii: copilul alege piese galbene, apoi alege piese verzi (verdele este un amestec de galben §i albastru - n.n.); apoi alege piese albastre (verdele este un amestec de galben ~i albastru - n.n.): in fine. alege negrul (mai aproape de albastru ca luminozitate - n.n.). De data aceasta, forma s-a pastrat ca Insusire "real a" nealterata, culoarea suferind avataruri datorate impresiilor subiective ale copilului. in viata cotidiana, copilul stabileste cele mai neasteptate legaturi faptice, intuit iv-figurative intre obiecte ~i cuvinte. imi amintesc, de pilda, cum povesteau niste copii cu handicap de gindire usor despre ,,0 insecta care vine ~i prinde copiii din zbor' . Circulau in aeea vreme zvonuri despre existenta unei secte care rapea copii,

o forma _!l1ai evoluata de gindire cornplexuala 0 rep rezint a pseudonoJiunea. In aceleasi conditii experimentale ca cele descrise mai sus, copilul alege toate triunghiurile galhene, lntrucit modelul oferit de experimentator functioneaza ca imagine ~ prototip (in terrnenii unui psiholog cognitivist de azi - n.n.): el ii asociaza, succesiv, toate si numai triunghiurile ~albene. selectind intuitiv figurile care satisfac simultan criteriile concrete (ca Imagini) si asociindu-le succesiv cuvintele corespunzatoare: triunghi §i galbe~. Vigotski explica astfel modul de functionare a rnintii copilului:

"Copilul nu feagii in mod spontan cuviutul de 0 anumita clasii concreto de O~iecte (nu le are in vedere pe toate deodata ~ n.n.), ci transfera semnificatia ~Ul (a cuvintului - n.n) de la un obiect la altul (operind secvential, din aproape In aproape, rara perspectiva intregului ~ n.n.) (Op. cit. p. 126, s.n.),

75

Piaget corela dezvoltarea limbajului 9i dezvoltarea gindirii. Vlgotski vede utilizarea limbajului ca U11 instrument social asociat unei pragmatici:

"Copilul nu-si creeaza un limbaj propriu, ci asimileaza limbajul existent al adultilor din jurul sau (el dezvaluie 0 semantics proprie virstei: imagini sincretice, obiecte complexuale concrete ori pseudonotiuni - n.n.). Copilul nu creeaza complexele ce corespund semnificatiei cuvintului, ci le gase~te gala clasificate cu ajutorul cuvintelor si al numelor comune (dupa cum am vazut, pseudonotiunea copilului se aplica exact aceluiasi nurnar ~i fel de obiecte ca ~i notiunea adultului, adica aceluiasi referent - n.n.).

Datorita acestui fapt,complexele sale coincid cu notiunile adultilor, astfel incit apare pseudonotiunea: notiunea complexuala" (Ibidem, s.n.),

Sa posezi cu adevarat notiunea presupune insa mersul impreuna al limbajului ~j gindirii, sa constientizezi 0 regula de formare a unui obiect abstract, a unei close, in care se pot incadra toate obiectele concrete de un anumit fel, trecute, prezente ~i viitoare, Aceasta posesiune verbal-cognitiva se bazeaza pe doua rniscari ale gindirii: abstractizarea insu~irilor obiectelor concrete, ca urmare a analizei lor ~i sinteza aeestor criterii abstracte in definitia verbal-logics a ciasei, lucru posibil dupa sapte ani.

Semantic ~i fazic in dezvoltarea limbajului

Gindirea nuantata a lui Vigotski separa latura semantica (de inteles) de laturajaziea (sonora) a Iirnbajului. El demonstreaza ca dezvoltarea lor merge in sensuri opuse, acesta fiind un argument pentru afirmatia ea "limbajul nu reprezinta 0 sirnpla reflexie ea in oglinda a structurii gindirii" (Op. cit., p. 261). Deschid 0 paranteza pentru a semnala ca Vigotski descopera eeva similar atunci cind se ocupa de psihologia literaturii: legeaformei care ucide continutul, Spre exemplu, 0 istorie (jabulii) dram ati ca. povestita intr-un discurs aburos, dantelat, "u~or", spiritualizat, produce in receptor 0 stare de liniste (la nivel fiziologic - 0 respiratie calma, un puis echilibrat) (1973). Reintorcindu-ne la psihologia limbajului, un argument in favoarea evolutiei in sensuri opuse a gindirii ~; limbajului este - in opinia lui Vigotski - drumul de la cuvinte-frazd spre cuvinte in sens propriu. Latura semantics ~i cea fazica sint in contradictie: Dezvoltarea semantica a lirnbajului urmeaza calea de la propozitie fa cuvint (fntrucit cuvintul-fraza acumuleaza intelesul/ semantica unei propozitii ori fraze, in vreme ce cuvintul in sens propriu i~i restringe intelesul). Dezvoltareajazicii (sonora) merge de la cuvint ("cuvintul - fraza") spre propozitie, de la 0 parte sonora la un intreg sonor.

Neconcordanta dintre forma ~i continut, ca un alt fel de fazic si semantic, este surprinsa de catre Vigotski astfel, pentru categoriile gramaticale versus categoriile psihologice: el afirma ca ."dincolo de

76

categoriile gramatlcale sau formale ~e ~scund cat~g~riil~ psi.h?lo~ice." _,~i asta "in fonetica, in morfologie, In lexic $1 in gramanca, chiar §l In rrtrruca . Spre exemplu, subiectui gramatical (forma) poate fi uneori in neconcordanta cu subiectul psihologic (continutul). Sa urrnarim mai intii un exemplu de concordan!a. Cineva observa ca a stat ceasul din camera sa. EI intreaba "ce s-a Intimplat", Subiectul psiholo gic este reprezentarea ceasului din mintea proprietamlui. EI corespunde cu subiectul gramatical din propozitia prin care altcineva din familie ii raspunde: "Ceasltl a cazut". lata in continuare un exemplu de neconcordanta. Cineva aude cum cade un obiect. El intreaba "ee s-a intirnplat". Subiectul psihologic este acum reprezentarea cdderii, din mintea sa. Subiectul gramatical este cel din propozitia prin care altcineva ii raspunde: Ceasul a cazut. Cred ca aceasta perspective deschisa de Vigotski i-ar putea folosi profesorului pentru a intelege unele dintre motivele pentru care oamenii pot intimpina dificultati de intelegere a diferitelor aspecte ale gramaticii.

Problema gindirii cornplexuale, expusa in paragraful anterior, poate fi reluata intr-un context mai largo Ea nu este apanajul virstei copilariei, In situ alii practice ~i concrete, adultul gindeste deseori complexual, amestecind cunoasterea obiectiva cu impresiile ~i fanteziile sale. De cite ori nu ne lasam condusi de acel ceva misterios pe care il numim intuitie, fler, miros, de cite ori nu etichetam lucruri ~i persoane noi prin difuzia unei cunoasteri vechi, de cite ori nu simtim fata de cineva trairi negative, nemotivabile logic, doar pentru ea are 0 vaga asernanare (pe care de cele mai multe ori n-o constientizam) cu 0 persoana de care ne leaga arnintiri mai putin placute? Primele noastre impresii, de a carer putere de patrundere sintem uneori atit de rnindri, nu pot fi ~i ele interpretate ea produse ale acestui mod de a gindi? Dar gindirea artistului, care incarca obiectele cu trairile sale si creeaza intre lueruri cele mai neasteptate legaturi?

Vigotski descrie functionarea gindirii cornplexuale inclusiv la schizofrenici ~i Ia populatiile primitive Primii, spune el, coboara de la gindirea notionala pe care au apucat s-o achizitioneze la una care foloseste imagini si simboluri, chiar ~j atunci cind situatiile vietii n-o permit, cind persoana devine astfel inadecvata in munca sau in relatiile interumane.

Prirnitivii utilizeaza gindirea cornplexuala in variate imprejurari ale vietii Unexemplu ar fi functionarea ei pentru precizarea ~i constientizarea unei identitati tribale, Vigotski (Op. cit. p. 134) povestesteca oamenii din tribul bororo i~i spun .arara", adica "papagaIii rosii". Asta nu inseamna ca ei se considera identici cu papagalii, relatia lor eu acele pasari nu este constientizata printr-o operatie logica, numele marcheaza doar un fel de

77

relatie de inrudire, ca un nume de familie. Pasarile ~i oarnenii se asociaza intr-un complex, pe baza aceluiasi amestec obiectiv-subiectiv de trasaturi,

Limbile popoarelor care au evoluat as tfe I spre 0 gindire logica, analitica, pastreaza in lexicul lor urmele gindirii complexuale. Vigotski ia ca exemplu sinonimele. Acelasi obiect poate sa intre in grupari cornplexuale si sa prirneasca "nume de familie" diferite. lata, as zice eu, un motiv pentru care lntelesurile sinonimelor nu se suprapun $i nu se pot substitui niciodata complet. Fiecare pastreaza ceva .Jntraductibil". accesibil doar celui care a trait experienta concreta a cornplexului din care cuvintul a provenit, cu care poate fi asociat. in limba rusa, spune Virgotski, pentru "luna" exista cuvintul [luna] , care are $i conotatiile ."capriciu, instabilitate, varietate", dar$i [rnssiatzi] care are $i conotatia "masuratoare". 0 alta forma de manifestare a acestui fel de gindire este tram/end de nume de la un obiect la altul ( se circumscrie astfel un complex). Spre exemplu, tot in limba rusa, "cerneala" indica mai intii un lichid pentru scris, de culoare neagra ("Ciornii"] insemnind negru, rezulta ca lichidul a primit .mimele de familie" al obiectelor asociate pentru ca sint negre. Ulterior, s-a vorbit despre "cerneluri" rosii, verzi etc. De data aceasta, "cerneaia" a devenit un "nume de familie" pentru toate lichidele cu care se scrie, imi vine acum in rninte un exemplu din vorbirea no astra, gene rat de 0 - pare-se etern supravietuitoare - gindire complexuala: numim "blugi" tori pantalonii sport de bumbac, indiferent de culoare. Trans feru I de nume presupune asociere, contiguitate, asernanare vaga. E1 exclude gindirea logica, utilizarea analizei, abstractizarii ~i sintezei. Polisemia, 0 alta rnanifestare a gindirii complexuale, presupune transferul de semnificatii. Fenornene distincte se imbina in acelasi complex printr-un mecanism m etafori c .. Spre exemplu, in lirnba rusa [sutki] semnifica 1) locul de imblnare a doua bucali de lesatura (noi spunem: "cusatura") 2) coltul izbei" , locul de .Imbinore" a doi pereti si 3) inserarea, momentul de .imbinare" a zilei cu noaptea (ultimul sens din istoria cuvintului).

Poate eli pentru a intelege nuantat problemele invatarii unei Iimbi ar trebui sa meditam asupra uneia dintre afirrnatiile lui Vigotski, aceea ca istoria limbajului este istoria Iuptei permanente dintre glndirea prin notiuni ~i vechea (dar inca. actual a) gindire complexuala. Limba 0 invatam precizind ~i definindu-ne termenii riguros, dar si ,.simtindu-i" ~i visind asupra sensurilor $i a contextelor (complexelor) in care au vietuit $i inca vietuiesc ei. Gindirea prin imagini ~i gindirea prin notiuni sint la fel de lndreptatite si de necesare. M-am intrebat intotdeauna de ce profesorii nu te lasa sa gresesti explorind virtutile metaforice ale termenilor dintr-o limha straina - atunci cind 0 inveti

. .

• izba "" casa ~fu"fuleasca. din lerna.

78

~ esa cum fac copiii cu limba materna. ~oate astfel ar f ~ai usor de jntel~s expresiiie intraductibile, tocmai pentru ca ele presupun un JOc complexual In

interiorullimbii. .. . . ..

. U. L. Pl. -urile, adica unitiitile lexicale psiholingvistice. se~alate d:

Tatiana-Slama Cazacu (1999, p. 563-567)ar putea fi inte~pet~te tn. :g.a!a

asura ca produse ale unei gindiri complexuale. D-sa Ie considers "umtat' ~n :re sint impietite psihologicul ~i lingvisticul" (p. 5611. Este verba, i~ esenla~ despre ,,0 folosire personals a cuvintelor:' (p. 564- JOs), desi vorbitorul da impresia eli Ie utilizeaza in sensul de to~~a lumea ~ccept~t~~preexemplu, un elev spune - foarte corect - ca "el (scriitorul X, m copilaria sa, n. n.) era 0 persoana interiorizata (adica un introvertit, n.n.)" (Op. cit., p. 564, s.n.j.Cind experimentatorul il intreaba ce Inseamna "interiorizat", .elevul. ras~uD.de:

Aceasta inseamna a fi inchis intr-o camera - de exemplu al fost intenonzat fu camera pina la orele trei" (Idem. s.n.). Copilul .transfera se.mn~ficatia de l~ a fi in interior" asupra lui "interiorizat". EI mal da 0 explicatie: .Aceasta pictura este interiorizaui intr-o rarna frumoasa (I~idel~' ~.n.?; ~ictura es~e

interiorizata" intr-o rama asa cum omul este "mtenonzat mtr-o casa.

Sistemul - sper eu, de trista amintire - al memorarii "comentariilor" confectionate de profesori din petice critice, pentru a carer intelegere posibilitatile de prelucrare a inforrnatiei pe care mintea copilul~i Ie avea nu of ere au acoperire, acest sistem putea facilita aparitia fenomenului

U L PI -urilor in exprimarea elevilor.

AI fi de dorit asadar ca profesorul sa stie pe ce experiente concrete ~~ bazeaza copilul spre a intelege corect sernnificatiile unor cuvinte sau expresn. Pentru Cll. pina la urrna, in cazul citat, copilul ar mai fi putut face un pas metaforic, dupa piirerea mea. A fi interiorizat poate insemna sa fii inchis in sine, sa te afli - metaforic - in propriul interior, ca si cum ai fi in interiorul unei camere.

Limbaj interior

Vigotski are 0 contributie esentiala $i in aceasta problema. Aspectul fazic, sonor, reprezinta latura externa a Iimbajului, in vreme ce aspectul semantic (al intelesului) reprezinta latura interna. Dincolo de planul sema"ntic, cercetatorului ii apare unul rnai profund: eel al limbajului interior. Intre limbajul egocentric $i limbajul interior exists - in opinia lui' Vigotski - 0 legatura evolutiva: .limbajul egocentric presupune 0 serie de trepte care precede dezvoltarea Iimbajului inferior" (Op. dit.. p. 270).

Piaget (1989) considers ca egocentrismul copilului se manifests in perceptie, in gindire ~i in Iirnbaj, prin aceea cael intelege lumea asirnilind informa~ia conform schemelor sale mintale, care nu pot coordona mai multe

79

perspective, si se centreaza asadar pe anumite aspecte. Gindirea egocentrica evolueaza, ca ~i limbajul, spre 0 gindire socializata, specifics adolescentului ~i adultului, care permite schimbarea si coordonarea diferitelor puncte de vedere. Limbajul egocentric are 0 maxima dezvoltare in stadiul preoperatoriu (3-7 ani), fiind sincretic, asa cum este ~i glndirea. Gindirea sincretica este nondiscursiva, foloseste imagini, foloseste analogia, este asernanatoare visului, Consecintele egocentrismului - afirma Piaget - nu dispar instantaneu, ci se rnentin pina pe la 11-12 ani (in studiul operatiilor concrete) pe planul gindirii pur verbale (atunci cind copilul nu opereaza cu obiecte concrete). Sincretismul verbal presupune existenta unor blocuri, unor scheme de ansamblu care leaga propzitiile unele ell allele, care creeazd implicatii. fora ca aeestea sa fie analizate (irnplicatii care au caracter egocentric, subiectiv), Piaget a folosit asocierea unor proverbe ~i afirrnatii, pentru a explora sincretismul in comprehensiunea limbajului. lata un mod deformat de intelegere datorat sincretismului gindirii (la un copil de 8 ani ~i 8 luni): "Clnd pisica nu-i acasa, soarecii joaca pe masa'' (echivalentul romanesc al .Le chat parti, les souris dansent") este asimilat ca sens cu .Anumite persoane se agita mult, dar nu fac nirnic", pentru eli acest copil se centreaza pe ideea de agitatie care produce oboseala. Pisicile alearga dupa pasari ~i obosesc, ca ~i persoanele care se agita mult.

Vigotski dernonstreaza experimental ca iimbajul egocentric (pentru sine, subiectiv ~i individual) al copilului nu dispare, in manifestarile sale vizibile, la 7-8 ani, nici nu involueaza 0 data cu dezvoltarea gindirii ipoteticodeductive, ci evolueaza treptat, devenind lim.baj interior. Vigotski considera Gii limbajul egocentric infantil reprezinta un proces de trecere de la limbajul exte rn la eel inte rio r: ,,[ el] insoteste ac ti vitatea infanti la [d oi copii se pot juca alaturi si pot vorbi fiecare pentru. sine lara ca sa se adreseze unul altuia, deci rara intentia dialogului - n.n.], devine foarte Iesne gindire in sensul propriu a1 termenului, adica preia asupra sa functia de planificare a operatiilor, de solutionare a sarcinii noi care apare in comportarnent" (Op. cit .• p. 88).

Vigotski a descoperit ca limbajul egocentric ~i eel interior seamana prin functie (indeplinesc functii intelectuale, de cunoastere' - spre deosebire de limbajul extern, socializat, a carui functie esentiala este cea de comunicare). Genetic vorbind, limbajul egocentric dispare exact atunci cind debuteaza lirribajul interior. la inceputul perioadei scolare Sub aspectul sintaxei, el este [ragmentar, prescurtat: reline predicatul ~i partile de propozitie care se refers la predicat si ignora subiectul si partile de propozitie care se refers la el. Fonetica se reduce si ea la minim. Semantic, limbajuI

• Servesc orientarii intelectuale: constientizarii, irnaginarii, gindirii - in opinia lui Vigotski 8"'---- __ ~

interior are trei caracteristici esentiale: sensu! predomind ja/a de semnificatie (conotatia fata de denotatie), se forrneaza cuvinte complexe ~i unitare prin aglutinare, cuvintul este mult mai incarcat de sens (asa cum in titlul unei opere este absorbit intregul ei continut semantic). Vigotski a constatat aceste particularitati examinind limbajul egocentric al copilului, dar a recurs - pentru interpretare -:;;i la fenomene similare din domeniullimbajului extern.

Utilitatea pe care cunoasterea problemelor limbajului interior 0 are pentru profesor este aceea ca el trebuie sa-i invete pe elevii sai sa treaca de la exprimarea pentru sine. din limbajului interior, la exprimarea pentru ceilalti in limbajul oral ~i scris. Ar mai trebui sa-i lnvete sa acordeze limbajul celorlalp cu propriuI limbaj interior, pentru intelegerea cit mai completa a discursului celorlalti. Cred ca 0 scriere care ne apare ca fiind inadecvata: scriere cu 0 topics inversata etc. poate fi interpretata ca un mod de redactare mai apropiat de legitatile limbajului interior. Trebuie sa invatam adeseori noi insine ~i sa-i inva!am ~i pe altii explicitarea acestui limbaj implicit.

Cercetari actuale asupra cunoasterii si limbajului

In cercetarile anilor '90 s-au adunat atit argumente in favoarea sustinerii concordantei dintre dezvoltarea limbajului ~i dezvoltarea cunoasterii, cit ~i argumente In favoarea sustinerii discordantei dintre ele.

In ceea ce priveste concordanta, Smedler ~i Torestad, intr-o lucrare din 1996 (apud Lefrancois, p. 62) afirrna di realizarile scolare cele mai inalte Ie au copiii cu un nivel inalt de dezvoltare a vorbirii. Beitchman, tot in 1996, (Idem) arata ca a descoperit 0 ina Ita corelatie (asociere - n.n.) intre abilitatile verbale ~i inteligenta masurata cu teste specifice. Un alt exemplu al concordantei, dar cu semn negativ, este oferit de Rondal, in 1993 (apud Carrol, Op. cit., p. 320). EI observa ca indivizi cu sindromul Down tind sa aiba 0 intirziere in dezvoltarea lingvistica proportionala cu disabilitatile lor cognitive. S-ar parea insa ca avem de-a face cu un cere vicios: ma~urarea inteIigenlei presupune intelegerea cerintelor verbale, precum ~i construirea unor raspunsuri verbale, orale sau scrise la diferite intrebari. Mai mult decit atit,exista sectiuni me testelor de inteligenta care se refera la aspecte verbale: vocabular,rationament verbal etc. (Lefrancois, Op. cit.,p. 62).

. Exists argumente experimentale care sustin in egala masura ~i

dlSC~r~!a. Spre exemplu, copiii cu sindromul Williams, desi afectati ~ogll1tJv, poseda abilitati sintactice. (gramaticale - n.n.) intacte, de pilda l~teleg propozitiile pasive in mai mare masura decit te-ai astepta cunoscind Vlrsta lor mentala (Bellugi, Wang si Jerningan, 1994, apud Carrol, Op. cit., p'. 321). Cromer, in _1993, descrie cazul unei adolescente cu 0 afectiune rntntala care 0 face sa vorbeasca rara oprire Desi raspunsurile la testele de

81

inteligenla. aratau un considerabil deficit intelectual, tinara exarninats avea un Iimbaj fluent, foarte corect sub aspectul constructiei gramaticale (pasivele, legalurile intre propozilii etc.). Cromer afirrna ca exists ~i alte afectiuni care pro due un model similar al dezvoltarii diferitelor abilitati (Carrol, Ibidem).

Pe baza cercetarilor functionarii creierului unui numar redus de pacienti cu corpul calos sectionat, ceea ce face ca emisferele lor cerebrale sa nu "comunice" ume ele, M. Gazzaniga (1992) propune un model neurocerebral al proceselor cognitive ~i verbale umane. El considera ca exista numeroase module mentcle (formatiuni de celule nervoase legate intre ele) care contraleaza comportamentele ornului. Foarte interesant mi se pare faptul ca aceste formatiuni pot sa nu comunice eu sistemul verbal (ell modulele raspunzatoare de producerea sau de receptarea lirnbajului, care

reprezinta un suport, 0 conditie a constiintei).

Asadar, pot exista citeva tipuri de module: module verbale (in

emisfera stinga), module non-verbale (in emisfera dreapta), module care produc trferente (Iegaturi logice, tot in emisfera stinga).

Modulele non-ver"ale au abilitati de cunoastere specializate. De pilda,

recunoasterea fetelor umane, mai ales a celor cu trasaturi regulate, lara semne particulare. In aceste module de cunoastere se acumuleaza amintiri, afecte. Ele pot comanda raspunsuri adecvate la stimuiiexterni, :fara ca persoana sa poata constientiza procesul. Con~{ielltizarea ar presupune func!ionarea unificat« a module/or non-verbale $1 verba le (deci transfer de informatie intre emisferele cerebrale). Acest lucru nu se intirnpla in fiecare moment al vietii nici in cazul persoanelor fara afectiuni cerebrale.

Modulele verbale, care permit memorarea 11i recunoasterea cuvintelor

oriexpresiilor, nu pot produce judecati (inferente).

Modulele specializate pentru inferente (sau structurile reflexive ale

creierului) interpreteaza nu numai evenimentele din lumea externa, ci ~j comportamentele observate la propria persoana. Unele din aceste comportamente (con~tientizate doar in momentul producerii) au fost "comandate" de modulele non-verbale, s-au produs "automat", .Jnconstient". Modulele specializate pentru inferente se straduiesc sa Ie explice, ca si cum la originea lor ar exista 0 inrentie clara Oamenii reusesc - in opinia lui Gazzaniga - sa produca expltcatii, deductii logice asupra unor acte executate lara 0 con~tiinta mai mult ori mai putin clara si sa.-§i construiasca in acest mod 0 istorie personals (0 biografie) unitara Aceasta biografie s-ar baza pe credinte (cred di am facut asta pentru di ... ), constructe ulterioare ale mintii,

care ~juta la !?teiege~.ea pluralitatii (diversitatii) comportamentelor noastre ~i la unificarea ID con~tllnta aacestora.

~ '"'. ~c~asta. t~orie, partiala ca oricare alta, ar putea clarifica aspecte ale mV~/~"u .,mpbClte, cea care se produce tara. control verbal ~i lar" posibilitatea de a fi pusa in cuvinte. a

Caseta 11

Afirmatii funclamentale

Jean Pi.aget: ,,~i~bajul nu constituie izvorullogicii [ ... } dimpotriva" este structurat de ea"

,,:u~ctla sem.lOtlc~ [creatoare de limbaj non-verbal ~i verbal -o.n. J f : .

gindirea, oferindu-i un cimp de apIicape nelimitat [}[clar .J '. ace [ ... J posibila sub indrumarea j datorita .' . .. •. ... .... ..:.' reclproc ~ nn progreseaza. decit

iJdd . .,. . . ~. . .. aportului acestei gindiri san al inte/igenle; representative"

:Ondu~:::o~ ~:~~;~) t:ebUl: . dcautate.. ,in . coordonar~a generalA a aC/iunilor (inclusiv a

. __ . . . ,lDcepm cu. ace nivel senzon-motor ale cArui scheme

Importanta fundamentala I· d· I •. . .. ... . .. par a avea 0

. .".. .. __ .o ." c lJar.e a mceput, Acest sehematism continua apois;} se d It

~l . sa structureze gindirea, cluar cea verballi in functie de .. 1.. .. e~o e oonstituirea eperatiilor logico-matematice" . , ... . . e progresu aqiunilor, pina In

(1966, p. 76-78, s.n.) ..

L. S. Vigotski: "Gindi~a~i ~nviDtul nn sint legate pruur-o legatura orizinara Aceasta legiUunl apare, se modifies ~I capala am I a ~ i . . .'0".. ••... .

,euvintului" (1972, p. 250). . . pore ID nsU~1 mersul dezvoltArii gincltm ~t

,,Noul [. .. ) ill teoria despre gindire ~i Iimbaj consta in des . . .. ...

cuv~ntel~r se dezvoltd" (Op. cit., p .. 252). . ... escopenrea cA semnijical,ile

.neidemiiatea dintre latura fizici ~i cea . IT'·· Ii· a a rbirii : .

cu cealalta" (Op cit 263 .). se mD_C a vo In! [ ... ] ou exclude unuatea uneia

....... p. , S.I1 ..•

"limifi?ajUI i~terior [.·.1 ~ebuie considerat [ .. ,) ca 0 funetie absolut deosebita a rbirii

"spec eil pnn structurci ~I mod de function d. .. .. VO 101,

, totul altfel decit limbajul e .... tenor se"afll\are .. care. ' atdin°~. ta fa.ptulul c:l este o.rganizat!i ell

• ,~ ,.<L, ell aeesta . UI1l"W ~ tr . di .

mdestructibilIi, de trecere de la un plan 1a altul" (Op. cit., p.282 _ s~;s.:). unttate mamlci:i

. .

Dictionar

semantic

=

aspect al Iimbajului care se refera Ia inteles

aspect allimbajului care se refern Ia fonna sonora sao graficA

imeligen~ senzori~mo~orie (din perioada 0-2 ani) este conunuata de inteligenta reprezentativa, asadar

expresiv

=

inteligenta reprezentativa

parataxa

semnificat semnificant referent

terapii experienpale

fobie

gin dire operatorie rationament inductiv

rati0nament deductiv

rationament transductiv

Ii mba limbaj

limbaj al unei ~tiin~e

denotatie

co notatii

prototip

pragmatica

tabula

discurs

sindromul Down

=

=

inteligenta este anterioara si izvor al gindirii si limbaju!ui

relative dependenta a propoziliilor, nemarcata prin cuvinte de legaturn

intelesul cuvintului

cuvintul, ~xpresia

obiectul care este numit prin cuvint . ¥ •. ~

terapii care simuleaza situatii ~e viata, stimulind clientt! sa participe la expenente concrete, ~ descopere si sa experimenteze comportamente not. adecvate ~i eficiente . . frica morbida fata de un anumit obiect, actmne on

situatie (de ex.: agorafobie .. frica de a iesi in spatii

deschise, pe strada) ..

gindire logica posedind operata concrete sau

abstracte .

de la cazuri particulare spre general (~x.: acesti z~ mii de oameni poseda liIIlbaj, deci totl oamenu

poseda limbaj) . .

de 111 general spre particular (ex: Toti oamenii

poseda limbaj, deci aces! om poseda limbaj)

de la particular Ia particular (A vorbeste engl.eza '. B vorbeste engleza. Beste Ia fel ca A. Uneon acest mjionament este corect, alteori ~u. ~. poate fi englez, ca fii A, dar poate avea fil 0 alta hmba materna) fenomen social, sistem de coduri

utilizare specifica a limbii, de catre un individ utilizare specifica a limbii de catre un grup de

speciali~ti ori de meseriasi . ~

sensul principal, eel mai lirnitat, a1. unu~ cuvint, valabil in orice situatie, tara adaosun sentimentale, merarorice, contextuale.

sensurile colaterale, contextuale, obiective sau

snbiective ale unui cuvint

o imagine prin raportare la care se constituie 0 clasa

de obiecte (ex.: .,maml" pentru .fructe")

studiaza efectul situatiei de vorbire asupra unui en~~ dar ~i efectul enuntului (discursului) asupra relatiei

dintre vorbitori

intimpliirile despre care se povesteste in ordinea lor

logica, temporals, cauzala

povesiea despre aceste intimplari, legate de aceasta daW in ordinea pe care 0 vrea naratorul .. boala Langdom-Down. da to rata nne! aberatu cromozomiale (un crornozom in plus Ia perechea 21), caracterizata prin intirziere psihomotorie (coeficientuI de inteligeuta scazut)

=

=

=

=

=

=

=

=

=

=

=

84

sindromul Wiliams

ansamblu de aspecte patologice psihice ~i fizice precum: malformatii cardiace, retardate mintala, fara asemanftoare cu a unui "spiridu~"

=

Cuvinte ~i expresii - cheie

• Achizitii timpurii (comunicare prelingvistica, acte comunicative declarative, acte comunicative imperative, perioada intrauterina, vorbire holoexpresiva, cuvint-fraza, vorbire telegrafica, strategii de achizitie a limbajului, strategie referential a, strategie expresiva, stadiu), achizitii in prima copilarie (stadiu, parataxa, bloc sintagmatie, intrebari, balbisrn, suprageneralizarea regulii, bloc sintagmatic, stil al vorbirii copilului), achizitii tardive ( polisemie, sens figurat, flexiune, Intrebari, capacitati metalingvistice, limbaje secrete, fac to ri ai achizitiei limbajului, comunicare in clasa, dialog intercultural)

• Functie semiotica (limbaj non-verbal, pre-reprezentare in act, imitatie In prezenta modelului, re-prezentare in act, imitatie aminata, joe simbolic, desert/imagine rnentala, re-prezentare in gindire, evocare verbals, prototip)

• Limbaj ~i cunoastere (invatare verbals, nivel de operare mentala, diferen]e lingvistice-diferente ale cunoasterii , ipoteza lui Whorf gindire cornplexuala, imagjni sincretiee, complexe de obiecte concrete, pseudonotiune, notiune, egocentrism, nevoie de relape, limhajul-instrument social, latura semantics a limbajului, latura fazica a limbajului, legea formei care ucide continutul, sinonimie, polisemie, transfer de flume, transfer de sernnificatie, unitatile lexicale psiholingvistice, concordanta a dezvoltarii Iimbajului ~i cunoasterii, discordanta, module mentale, module verbale, module nonverbale, module specializate pentru inferente, iflvatare implicita)

Aplicatii

1. Strategiile referemiale ori reflexive de achizitie a limbajului se regasesc ~ In variante analoage ~ Ja adultii care 1nvala limbi straine? Argumentati cu exemple din experienta personala (despre propria invatare, despre elevi pe care irati meditat etc.).

2. Copiii mici pun intrebdrt pentru ca au nevoie de atentie, de

contacte verbale, cer ajutor, cer dragoste. Reflectati asupra

85

3.

4.

etc.

Dar ale corcctitudinii discursului scris? ..

d) Cealte capacitati metalingvistice are un adult.jn .oplma dvs._?

e) Descrieti un joe simbolic (bazindu-va ~.~. experienta propr~~, pe amintirile eelor din farnilie ori pe observatJ11e dvs asupra eop~tlor). Urmariti virsta copilului, cadrul actiunii, persoasjele, maten.aleI~ folosite; faceti ipoteze asupra nevoilor, frtctlor, doriruelor copilului care inventeaza jocul si participa la acest Joe. .. . Varianta: urmariti ce joeuri pe calculator prefera eopllul.; faceti

ipoteze asupra motivelor pentru care le prefers (nevoi, frici,

dorinte).

d) Ar~mentati eu exemple pro sau contra ipoieza lui Whorf. w'

e) Cautati exemple de functionare a gindirii compl~~uale, urlI_la.nnd cu atentie interviurile cu trecatorii pe care reportern de televiziune le fae pentru sondarea opiruei ori cu scopul ~e a colecJ:i~na erori de

. mba· e a veriflea dad se cunosc intelesurile unor cuvmte etc.

~~--~------------~----~-----------------

situatiilor in care copii mai mario adolescent! s~u c~iar adult! insecurizaii au proeedat la fel. Descrieti astfel d~ sl~~atll ~c~ntext, personaje, ce face unul, ce fa~e ceHU~1t. ex~hcat.1l p?sl~ile ale comportamentelor) ori imaginati-le, daca nu va arruntru sa fi fost

martori sau actori la vreunil. . .. ,., ..

Ginditiwva la exernple de :suprage~erah~are a regulii tn ~ro~e~ul

fnvatarii unei limbi srraine. Faceti un inventar al acestui ttl! de diji;ultii{i pe care lo poute illt~mpina eel ca:e ia contact ell limba

straina pe care dvs. 0 cunoastep sa~ 0 ~re.da11; ... ~ _ . ~

a) Evaluati-va capacitatile metalingvisuce III limba ro~ana ~l 10

lirnba straina, rnarcind cite un punct pe urrnatoarele scale.

. di .. di 1· 0 'al ! 10

evaluarea corecutu 11111 ISCurSU Ul 1 _._._._._._._._._

li .. di 1· i . cri s 1 10

evaluarea corecutuc fill ISCurSU U1 sc I _._._._._._._._._

adaptarea limbajului la situatii sociale 1_._._._._._._._._1O

. IiI . ti I·. . . 10

umor . 19V1S IC _._._._._. _

b) Comparati evaluarea proprie cu cea ~e care v-a Iacu:-o un coleg; cornparati perforrnantele corespunzatoare celor doua (sau

rnai rnulte) limbi, .

c) Concretizati capacitatile mai s~s enunlat~~ Spre exemplu, ce

aspecte ale corectitudinii discursului oral aveti m vedere?

· .

· .

· .

· .

Bibliografie

Tatiana Slama-Cazacu (1999), Psiholingvistica - 0 -Itiinlii a

comunicdrii, Bucuresti, Editura AlI .

Jean Piaget, Barbel Inhelder (f.a. pentru traducerea in romana; in franceza, 1968), Psihologia copilului, Bucuresti, E.D.P., trad. de Dan Rautu Barbel Inhelder, Hermine S inc lair, Magali Bo vet (1977), fnviilarea -Ii structurile cunoasterii, trad. de C. Paunescu ~i V. Dumitrescu, Bucuresti, B.D.P.

L. S. Vigotski (1972), Opere psihologice alese, vol n - Gindire $i limbaj, Bucuresti, E.D.P .. , trad. de Valentina Radu -$i Ludmila Slifea ..

L. S .. Vigotski (1973), Psihologia artei, trad. de I. Cristea, Bucuresti, Editura Univers

Mircea Miclea (1994), Psihologie cognitiva; Cluj-Napoca, Casa de Editura Gloria SRL

.........

John W. Lorton ~i Eveleen L. Lonon (1984), Human Development.

Through the Lifespan, Monterey, California, Brooksl Cole P.C.

David W. Carrol (1999), Psychology of Language, Brooks! Cole P.

C., an International Thomson Publishing Company

Guy R. Lefrancois (2000), Psychology for Teaching, Wadsworth. a. division of Thomson Learning P. C.

Jean Piaget (1989), Le langage et la pensee chez l'enfant, Paris.

Delachaux et Niestle

Michael S. Gazzaniga (1992), "Brain Modules and Belief Formation", in F. S. Kessel, P. M. Cole, D. L. Johnson, Se.lj and Consciouness: Multiple Perspectives, Lawrence Erlbaum Associates. Publishers

87

, ..

~ 'IN VX3NV

" ..

0'1 00

G . J N \fX3N\f

;

E 'IN VX3N"O'

V ·IN VX3NV

,,1

l \

9 ·lM 'VX3MV

1. ,V' to'

.

f

.

IiJ

9 °jN VX3NV

o

....

L. "IN VX3NV

8 'IN 'VX3N'V

,

-'

4: , ~ .

- .:.~ ~

6 °IN VX3NV

, ,-",.

"0

(

If') o

-

."."",

"' .. "