Academia de Studii Economice

Facultatea de Marketing

Educatia de stat-Mituri si erori

Tomegea Paula-Maria

Grupa 1719.Seria D

Disciplina: Macroeconomie

1
 Educaţia de stat: mituri şi erori

Argumentele intervenţiei publice asupra educaţiei par a sugera faptul că alternativa finanţării
private a educaţiei se loveşte de obstacole insurmontabile. În prezent, furnizarea educaţiei de către stat
este tot mai greu de argumentat din perspectiva ştiinţei economice, dincolo de miturile dezvăluite, pas cu
pas, de realitatea din şcoli şi din societate. Obiectivul acestui studiu este acela de a prezenta erorile
argumentelor furnizării publice a educaţiei şi de a susţine necesitatea şi viabilitatea unui sistem bazat pe
alegere şi competiţie în privinţa serviciilor educaţionale.

Rolul educaţiei ca stimulent al potenţialului individual şi ca factor important al dezvoltării

economice nu poate fi contestat. Literatura bogată care s-a scris pe această temă în a doua jumătate a
secolului trecut a constituit motivaţia „ştiinţifică" menită să transforme educaţia în acea forţă motrice a
dezvoltării descrisă de studiile specifice economiei educaţiei.

Tocmai existenţa acestui consens privind rolul educaţiei în planul dezvoltării a reaprins
dezbaterile referitoare la finanţarea şi furnizarea serviciilor educaţionale. Dilema care a început să
frământe lumea academică a readus în discuţie preocuparea economiştilor clasici de a identifica
modalitatea cea mai potrivită prin care educaţia ar putea să îşi producă efectele benefice, dar dintr-o altă
perspectivă. Economiştii sunt chemaţi acum să explice motivul pentru care deşi educaţia publică gratuită
generalizată constituie o realitate în majoritatea ţărilor lumii, totuşi efectele sale sunt tot mai îndepărtate
de cele scontate. Forma actuală a sistemelor educaţionale, dominată de controlul statului, a constituit
prilejul declanşării unor dezbateri privind viabilitatea acestora. Inconsistenţa argumentelor furnizării şi
finanţării publice a educaţiei a devenit tema favorită a economiştilor care vedeau în reformarea sistemului
educaţional calea către creşterea performanţelor economice.

Am putea afirma fără teama de a greşi că tocmai încercarea de a elucida aspectele controversate
ale finanţării educaţiei poate crea premisele esenţiale ale înţelegerii rolului educaţiei în planul progresului
economic. Provocarea căreia trebuie să îi facă faţă în prezent economiştii constă în identificarea acelui
cadru instituţional favorabil care să transforme educaţia în forţa motrice a dezvoltării economice. Din
acest punct de vedere devine tot mai clar faptul că aşezarea serviciilor educaţionale pe criteriile pieţei
reprezintă nu doar o cerinţă a reformei sistemului educaţional modern ci şi efectul firesc al manifestării
libertăţii de alegere a indivizilor în legătură cu propria lor educaţie.

2
 Analiza controverselor asupra furnizării serviciilor educaţionale capătă o importanţă deosebită
mai ales în condiţiile existenţei unui consens în privinţa recunoaşterii rolului educaţiei în planul
dezvoltării economice. Locul „ingredientului" numit educaţie în „reţeta" dezvoltării, deşi imposibil de
contestat, este totuşi destul de neclar. Economiştii susţin necesitatea unui asemenea ingredient fără a şti
însă cu precizie care este cantitatea „optimă" sau calitatea acestuia menite să asigure reuşita reţetei.
Experienţa statelor dezvoltate sau a celor care până în urmă cu câteva decenii se aflau în rândul statelor
din lumea a treia, pare să aşeze educaţia în prim-planul soluţiilor menite să genereze prosperitate
economică.

Asemenea evidenţe au orientat atenţia economiştilor şi mai ales a guvernanţilor asupra educaţiei
privită ca modalitate a soluţionării problemelor economice dar şi sociale. Aceasta a făcut ca guvernele să
acorde o mai mare importanţă cheltuielilor cu educaţia publică pornind de la o serie de argumente
(externalităţile pozitive, accentuarea structurii organizate a societăţii şi diminuarea criminalităţii juvenile,
întărirea democraţiei, acces liber la educaţie, egalitarism educaţional etc). Însă, creşterea acestor cheltuieli
alături de eficienţa scăzută a sistemelor publice de educaţie pun tot mai mult la încercare capacitatea
guvernelor de a oferi servicii educaţionale lăsând să apară alternative bazate fie pe furnizarea serviciilor
educaţionale prin intermediul pieţei, fie pe stimularea competiţiei şi încurajarea alegerii furnizorului
serviciilor educaţionale.

Argumentele intervenţiei publice asupra educaţiei par a sugera faptul că eventualele alternative
ale finanţării private a educaţiei se lovesc de obstacole insurmontabile. În ciuda acestor justificări ale
finanţării publice a educaţiei există o serie de opinii care susţin posibilitatea, şi chiar necesitatea, ca
educaţia - inclusiv cea primară - să fie asigurată prin intermediul pieţei. Obiectivul acestui studiu este
acela de a prezenta slăbiciunile argumentelor furnizării publice a educaţiei şi de a susţine argumentele
favorabile viabilităţii unui sistem bazat pe alegere şi competiţie în ceea ce priveşte accesul la serviciile
educaţionale. Aceste două consecinţe ale manifestării oricărei acţiuni umane în condiţiile rarităţii
resurselor trebuie să constituie principalele trăsături ale sistemului educaţional, indiferent de condiţiile de
finanţare, publică sau privată.

Necesitatea aşezării educaţiei în rândul problemelor care trebuie soluţionate în mod direct de
către indivizi sau familie într-un sistem bazat pe alegere şi competiţie nu reprezintă atât consecinţa
eşecului tot mai des dovedit al intervenţiei publice în această chestiune, cât mai ales modalitatea pe baza
căreia pot fi combătute argumentele în favoarea educaţiei publice. În ciuda numărului ridicat, acestea pot
fi grupate în două mari categorii[1]: argumentul externalităţilor pozitive şi argumentul asimetriilor
informaţionale şi al eşecului pieţelor de capital. Studiul de faţă îşi propune abordarea inconsistenţelor
conţinute în argumentele furnizării publice a serviciilor educaţionale prin prisma teoriei externalităţilor.

3
 Educaţia este în primul rând resursa celui care o deţine dar ea genereazǎ efecte asupra calitǎţii
vieţii oamenilor cu care aceastǎ persoanǎ interacţioneazǎ. Deci avantajele educaţiei revin şi altor persoane
decât celor care îşi însuşesc efectiv rezultatele educaţiei lor. Din acest motiv economiştii au inclus
educaţia printre subiectele predilecte ale analizei pornind de la teoria externalitǎţilor. Aceasta spune că
atunci când un individ are parte de servicii educaţionale, beneficiile obţinute nu vizează exclusiv persoana
în cauză, răsfrângându-se inclusiv asupra societăţii.

Prezenţa externalitǎţilor, indiferent de natura acţiunii sau domeniului de manifestare, impune

referiri la noţiunile de cost privat şi cost social, pe de o parte, respectiv beneficiu privat şi beneficiu
social, pe de alta. Prin cost social se înţelege suma costurilor suportate de membrii unei comunitǎţi în
urma desfǎşurǎrii unei anumite activitǎţi. Costul privat cuprinde doar costurile suportate de agenţii
implicaţi în mod direct în aceastǎ activitate. Beneficiul privat reprezintă orice utilitate câştigatǎ de
persoana respectivǎ în cursul procesului de educaţie, precum şi viitoarele creşteri de venit care se
dobândesc ca urmare a investiţiei fǎcute în capitalul uman (Munday, 1996:165). Din această perspectivă,
educaţia superioară, respectiv educaţia economică - ca educaţie specializată - vor genera venituri private
mai mari, în timp ce veniturile externe nu vor înregistra creşteri semnificative.

Tocmai de aceea, în literatura de specialitate există păreri diferite în ceea ce priveşte

externalitatea educaţiei superioare. Pe de-o parte, este susţinută ideea contribuţiei celor care au absolvit
învăţământul superior la creşterea productivităţii „societăţii". Însă, aceşti indivizi nu generează efecte
externe proprii educaţiei lor superioare atât timp cât ei sunt plătiţi în cadrul unei organizări de piaţă pe
baza productivităţii lor marginale. Pe de altă parte, o persoană cu studii superioare, chiar dacă ar aduce
unele beneficii „societăţii", asta nu înseamnă că acea persoană nu va primi o compensare din partea
semenilor săi, a „societăţii", compensare nu neapărat monetară, ci printr-un comportament care îl
avantajează pe deţinătorul educaţiei superioare: amabilitate, respect, prestigiu (Marinescu, 2001:51).

Analiza educaţiei prin prisma externalitǎţilor pozitive relevǎ douǎ aspecte importante susţinute cu
tărie de către suporterii intervenţiei guvernului asupra educaţiei:

- Piaţa eşueazǎ în asigurarea bunului educaţie ceea ce se constituie ca un motiv în plus pentru a justifica
rolul central al statului în procesul educaţional;

- Societatea (statul) are toate motivele sǎ sprijine procesul educaţional cu efectele benefice în plan social,
şi nu numai, pe care le-am surprins anterior.

4
 De-a lungul ultimelor decenii tot mai mulţi economişti au pus sub semnul întrebării argumentele
frecvent invocate, via teoria externalităţilor pozitive, în favoarea intervenţiei publice în planul educaţiei.
E. G. West (1965), M. Rothbard (1973), D. Friedman (1993), au criticat importanţa exagerată acordată
„presupuselor"[2] beneficii ale educaţiei asupra societăţii. Înţelegerea motivelor pentru care consider
necesară o abordare ceva mai puţin entuziastă a implicaţiilor educaţiei pornind de la teoria externalităţilor
pozitive trebuie să înceapă cu însăşi clarificarea limitelor unei asemenea abordări.

Literatura economică în domeniul teoriei externalităţilor este pe cât de vastă, pe atât de confuză.
Conceptul de externalitate, introdus de către A. Marshall şi mai apoi extins de A. C. Pigou, reprezintă de
fapt varianta neoclasică a ceea ce economiştii clasici considerau a fi efectele acţiunilor individuale
răsfrânte asupra societăţii în ansamblu. Departe de a se constitui ca un concept nou, menit să permită
înţelegerea şi identificarea acelor aspecte ale acţiunilor individuale generatoare de efecte asupra societăţii
în ansamblu, teme care i-au frământat pe economiştii clasici, externalităţile au constituit instrumentul prin
care economiştii au pus de fapt capăt disputei clasice. Cum aproape orice acţiune umană întreprinsă în
condiţiile pieţei libere se finalizează cu efecte benefice sau negative asupra semenilor, guvernul era
chemat să regleze eşecul pieţelor fie prin subvenţionare, fie prin taxare sau reglementare[3].

Plasând argumentul externalităţilor într-un „vid instituţional", economiştii au ajuns până la a

neglija acumulările ştiinţei economice în domeniul teoriei pieţei libere şi competiţiei (Barnett şi Yandle,
2005). Pe măsură ce „revoluţia externalităţilor" a căpătat amploare, economiştii au desconsiderat tot mai
mult importanţa instituţiilor formale sau informale asupra reglementării drepturilor de proprietate. 
Dezbaterea a încetat să mai fie una dominată de disputa dintre criteriul etic, al respectării drepturilor de
proprietate şi libertăţii individuale şi cel utilitarist, al maximizării bunăstării sociale, mutându-se în sfera
identificării şi cuantificării efectelor externe asociate interacţiunilor umane. De vreme ce pieţele eşuează
întotdeauna, identificarea sau justificarea unor mijloace de furnizare prin piaţă a bunurilor sau serviciilor
necesare indivizilor devenea inutilă sub povara argumentului externalităţilor. Finalitatea constantă a
reprezentat-o soluţia intervenţiei guvernamentale văzută ca modalitate a internalizării costurilor externe.

Nesocotirea rolului aranjamentelor instituţionale ca mijloc al internalizării efectelor externe a

deschis calea către intervenţia guvernamentală care se dovedeşte a fi „călcâiul lui Ahile" al teoriei
externalităţilor. Argumentele evidenţiate de către reprezentanţii Şcolii Alegerii Publice sunt în măsură să
explice, pe baza intereselor manifestate de către funcţionarii guvernamentali, extinderea intervenţiei
guvernamentale dincolo de limitele trasate de teoria externalităţilor. Aflat la îndemâna politologilor,
sociologilor, ecologiştilor şi decidenţilor în domeniul politicii publice, instrumentul externalităţilor a
devenit în prezent motivaţia incontestabilă a intervenţiei statului în economie, în ciuda aplicaţiei limitate
care a dus la apariţia conceptului[4] în sine.

5
 Teoria potrivit căreia educaţia indivizilor generează efecte pozitive asupra bunăstării întregii
societăţi se confruntă cu câteva probleme insurmontabile. Una dintre acestea ţine de faptul că furnizarea a
o sumedenie de alte bunuri poate genera efecte similare. Este imposibil pentru decidentul de politică
publică să stabilească ordinea bunurilor care vor fi subvenţionate sau nivelul de subvenţionare. Câtă
vreme o multitudine de alte bunuri pot produce astfel de efecte, de ce nu ar fi ele subvenţionate? De ce ar
fi educaţia mai importantă decât hrana sau informarea prin presă sau investiţiile în capital? La rândul lor
acestea produc efecte benefice atât asupra deţinătorilor bunurilor cât şi pentru semenii acestora. Este
profund degradant pentru un om să cerşească semenilor hrana zilnică şi destul de neplăcut pentru aceştia
să le fie tulburată plimbarea de week-end sau călătoria din acest motiv. Mai mult decât atât, persoana a
cărei hrană este subvenţionată se poate orienta acum către activităţi productive. Pentru a preîntâmpina
apariţia unor situaţii de genul celei la care am făcut referire mai sus, statul ar trebui să subvenţioneze
hrana tuturor copiilor pentru a-i feri totodată de malnutriţie. Cu toate acestea este dificil de imaginat acea
situaţie în care guvernul ar fi dispus să mărească taxele pentru a asigura ceea ce s-ar putea numi
„alimentaţia obligatorie şi universală" (West, 1965).

Argumente similare ar putea fi invocate în legătură cu transportul. Deplasarea rapidă şi comodă

dintr-un loc în altul poate determina efecte pozitive în plan social ca urmare a creşterii productivităţii,
motiv pentru care, probabil, guvernul ar trebui să subvenţioneze producerea de automobile. Nu este mai
puţin adevărat faptul că subvenţionarea poate fi realizată indirect pornind de la argumentul externalităţilor
negative (poluarea) pe care le generează automobilele vechi, motiv pentru care trebuie înlocuite cu altele
noi.

Ceea ce trebuie subliniat constă în aceea că asigurarea serviciilor educaţionale la fel ca

producerea oricărui alt bun generează externalităţi pozitive numai că, argumentele în favoarea educaţiei
publice sunt slabe prin comparaţie cu cele împotriva sa, mult mai puternice. Motivul este acela că, aşa
cum arată D. Friedman (1993), sistemul de preţuri alocă cea mai mare parte a „beneficiilor sociale" către
cei care le generează. Investitorul care construieşte o fabrică va fi răsplătit pentru beneficiul adus
societăţii prin profiturile pe care le încasează. În mod similar, dacă educaţia înzestrează individul cu
abilităţi menite să îi sporească productivitatea, salariul său va creşte corespunzător. Din punctul de vedere
al efectelor răsfrânte asupra semenilor, identificarea acestora este extrem de dificilă din pricina faptului că
nimeni nu se poate pronunţa cu privire la acest aspect cu excepţia celui în cauză[5]. Or, este extrem de
greu de înţeles motivul pentru care trebuie ca finanţarea educaţiei să fie justificată pornind de la
aprecierile subiective ale unei terţe părţi asupra efectelor implicate de asemenea decizii.

6
 Tot în categoria argumentelor bazate pe teoria externalităţilor putem avea în vedere beneficiul
extern reprezentat de accentuarea structurii ordonate a societǎţii ca o consecinţă a diseminării reperelor
morale sănătoase în rândul populaţiei, mai ales a celei sărace. Am arătat deja în capitolul precedent faptul
că asemenea argumente au dominat pledoariile în favoarea educaţiei subvenţionată de stat încă din timpul
economiştilor clasici. Credinţa comună potrivit căreia părinţii săraci nu deţin capacitatea necesară,
materială sau a înţelegerii semnificaţiei unui asemenea act considerat nobil, de a finanţa sau încuraja
educarea copiilor, i-a determinat pe economişti să recomande soluţia educaţiei obligatorii finanţată de
guvern.

În privinţa acestui argument pot fi aduse câteva obiecţii. Una dintre acestea face referire la
elitismul de început al unor asemenea motivaţii, considerate ca provenind din partea unor persoane care
nu îşi ascundeau atitudinea superioară în relaţiile cu masele (High, 1985:308). În viziunea acestora,
sărăcia reprezenta condiţia suficientă pentru a-i eticheta pe oameni ca fiind idioţi, necumpătaţi sau
necultivaţi. Dimpotrivă, guvernanţii şi cei care proveneau din familii bogate nu sufereau de asemenea
vicii motiv pentru care se proclamau drept modele şi dascăli pentru cei săraci şi ignoranţi.

Treptat, acestei atitudini i s-a adăugat paternalismul, dublat de „altruismul prost orientat al
clasei de mijloc instruite" (Rothbard, 1973:120). Aceştia considerau că săracii trebuie să se bucure de
beneficiile învăţământului pe care clasa mijlocie îl aprecia atât de mult. Dacă, din pricina ignoranţei sau a
nesăbuinţei, aceştia nu ar fi apreciat acest „dar", atunci utilizarea coerciţiei era mai mult decât justificată
şi benefică. Însă, pentru cineva care refuza să trateze reprezentanţii clasei de mijloc ca fiind superiori din
punct de vedere moral, o asemenea atitudine apare cu totul altfel, mai exact orientată împotriva libertăţii
de a alege. 

Aceasta nu constituia câtuşi de puţin o problemă pentru susţinătorii acestor argumente. Ei tratau
oricum persoanele needucate ca fiind incapabile să facă alegeri raţionale. Mill considera că masele
ignorante nu deţin calităţile care să le descrie ca pe nişte consumatori competenţi de a face alegerile
potrivite intereselor proprii, mai ales în privinţa educaţiei. De aceea statul trebuia să intervină şi, prin forţa
coerciţiei, să educe masele. În privinţa lipsei de educaţie care atrage incapacitatea indivizilor de a judeca
şi efectua alegeri raţionale cu privire la bunurile pe care ar trebui să le consume, putem sesiza o atitudine
duplicitară a guvernanţilor. Pe de-o parte, susţin incapacitatea persoanelor sărace, needucate de a se
pronunţa asupra educaţiei dar, pe de alta, nu se sfiesc să le solicite a participa, prin vot, la bunul mers al
democraţiei. Or, din această perspectivă se naşte următoarea problemă: dacă persoanele needucate nu sunt
decidenţi competenţi în privinţa educaţiei, atunci cum s-ar putea pronunţa aceştia în privinţa celor care să
le reprezinte interesele? (West, 1965).

7
 Nu este mai puţin adevărat faptul că prin educaţia publică s-a urmărit tocmai creşterea capacităţii
maselor de a deveni votanţi bine informaţi, capabili să participe în cunoştinţă de cauză la procesul
democratic. Dar de aici până la îndoctrinare nu a fost decât un pas (D. Friedman, 1993). Avantajul
educaţiei publice obligatorii îl reprezintǎ funcţionarea eficientǎ a democraţiei atunci când cetǎţenii
împărtăşesc valori sociale comune şi sunt mai bine informaţi când îşi exercitǎ dreptul de vot. Un
asemenea deziderat poate fi atins numai prin instruire. J. Dewey (1972:75-76) afirma că „... statul care se
sprijină pe sufragiul popular nu se poate bucura de succes atât timp cât cei care aleg şi care ascultă de
conducătorii lor, nu sunt instruiţi". Se argumentează faptul că educaţia poate asigura funcţionarea
eficientă a democraţiei în două moduri: 1) dezvoltarea unei „culturi a democraţiei" şi 2) dezvoltarea
politică graţie prosperităţii ridicate pe care o generează.

Educaţia poate spori capacitatea indivizilor de a se informa în privinţa procesului democratic

atât prin asigurarea unor stimulente în acest sens, cât şi prin creşterea capacităţii de selecţie a
alternativelor electorale. Argumentul constă în aceea că individul educat devine mai interesat de evoluţia
societăţii în care trăieşte inclusiv în privinţa proceselor politice. Graţie educaţiei, individul capătă o mai
bună înţelegere a procesului electoral şi a semnificaţiei acestuia pentru societate fiind înzestrat cu
aptitudinile necesare unui bun cetăţean (good citizenship). Susţinătorii acestui argument în favoarea
educaţiei publice pornesc, din nou eronat, de la ideea potrivit căreia ignoranţa ar determina indivizii să
nesocotească îndatoririle civice de maximă importanţă pentru o societate democratică[6].

Este adevărat că o persoană educată poate obţine şi interpreta mai bine informaţii menite să îi
folosească în exercitarea dreptului de vot dar educaţia nu este o condiţie indispensabilă în acest sens.
Dimpotrivă, un anumit nivel de educaţie poate induce individului o percepţie eronată asupra a ceea ce
înseamnă democraţia sau poate îndepărta individul de procesul democratic ca urmare a preocupărilor
multiple pe care i le poate induce.  În felul acesta, indivizii vor găsi extrem de costisitoare alocarea de
resurse pentru obţinerea informaţiilor legate de procesul electoral ceea ce creşte costul de oportunitate al
informării în privinţa acestuia.

Mai mult decât atât, sistemul de conducere democratic se caracterizează tot mai mult prin fracturarea
relaţiei votanţi-decidenţi în privinţa alocării resurselor. Un anumit nivel de educaţie nu este necesar pentru
a sesiza această evoluţie a conducerii democratice. Dimpotrivă, educaţia poate mări capacitatea de
percepţie asupra acestei evoluţii. Indivizii educaţi pot percepe în mai mare măsură faptul că deciziile
colective sunt tot mai puţin dependente direct de votanţi. Rolul persoanelor care ar trebui să decidă pentru
„binele" societăţii este, de cele mai multe ori, limitat la simpla selectare a reprezentanţilor, agenţilor
politici care se presupune că le vor reprezenta interesele. Din acest moment se produce fractura. În ultimă
instanţă, reprezentanţii politici sunt cei care iau deciziile privind alocarea resurselor prin bugetul public.

8
 Teoria alegerii publice este în măsură să explice modul în care individualismul metodologic
funcţionează şi atunci când este aplicat proceselor de natură politică. Faptul că deciziile adoptate de
oameni politici sau birocraţi vizează însăşi funcţionarea unui stat democratic nu îi face pe aceştia mai
puţin sensibili la interesele lor materiale sau profesionale. Cu alte cuvinte, birocraţii pot fi la fel de
oportunişti ca agenţii ce acţionează în sfera economică. Problema principal-agent care apare în sfera
politică indică riscul ca agenţii politici să nu acţioneze în interesul principalilor (votanţii). Atunci când
instituţiile democratice nu pot sancţiona această disjuncţie, efectele proliferate ale acesteia vor îndepărta
tot mai mult votanţii de procesul democratic.

Cetăţenii vor realiza în mai mare măsură faptul că procesul electoral democratic restrânge tot mai
mult posibilitatea ca votul individual să conteze în privinţa schimbării deciziei politice. Se instalează
ignoranţa raţională, ceea ce face ca votantul să fie tot mai puţin dispus să se implice în procesul electoral.
Atâta vreme cât votul său nu poate ajuta la mai buna realizare a intereselor sale sau aceasta se va produce
în ciuda votului său, cetăţeanul va alege să ignore procesul democratic. În mod eronat soluţia oferită
pentru eliminarea ignoranţei raţionale este subvenţionarea educaţiei sau chiar furnizarea integral publică a
acesteia. Aceasta ar permite şi ar încuraja indivizii să se informeze mai bine şi la un cost de oportunitate
mai redus (Miller, 2005:9). Soluţia ar fi deci educarea votanţilor. Am arătat deja efectele pe care educaţia
le-ar putea avea asupra interesului indivizilor de a se informa în calitate de votanţi. Mai mult de atât,
ignoranţa raţională poate fi amplificată de nivelul de educaţie ca o consecinţă a creşterii gradului de
percepţie asupra problemelor care însoţesc procesul conducerii democratice. Chiar şi aşa, rolul educaţiei
merită analizat şi dintr-o altă perspectivă, mai exact aceea a educaţiei care încurajează indivizii să adopte
concepţii eronate, spre exemplu în privinţa funcţionării economiei.

Alternativa care se opune dictaturii majorităţii într-o democraţie nu este tirania ci relaţiile de piaţă
bazate pe competiţie care constrâng alocarea arbitrară a resurselor prin bugetul public. Un anumit tip de
educaţie economică sau lipsa educaţiei economice pot genera înţelegerea eronată a rolului şi
semnificaţiilor pieţei. În ciuda faptului că abordările economice moderne asupra acţiunii politice pornesc
de la ipoteza potrivit căreia cetăţeanul obişnuit înţelege aspectele economice implicate de aceasta şi
votează în cunoştinţă de cauză, educaţia economică precară poate contrazice această presupunere. Din
acest punct de vedere, problema votanţilor nu este una a ignoranţei sau a dezinteresului faţă de cei care îi
reprezintă ci provine din îmbrăţişarea unor concepţii greşite asupra semnificaţiei pieţei (Caplan, 2007:19).
Or, câtă vreme economiştii, în general, critică pieţele pentru eşecul inevitabil şi inexorabil, aderarea
votanţilor la o serie de politici intervenţioniste, impuse democratic, este absolut justificată. Din acest
moment, instituţiile democraţiei încetează să mai funcţioneze ca mijloc al limitării oportunismului
guvernanţilor, devenind ele însele - via educaţia economică - complice ale acestuia.

9
 Un alt argument din rândul celor asociate externalităţilor pozitive este acela al inducerii, prin
educaţie, a valorilor sociale sănătoase, indispensabile unei societăţi civilizate. Credinţa comună răspândită
în rândul economiştilor porneşte de la ideea potrivit căreia educaţia furnizată şi obţinută pe principii
voluntare ar genera apariţia unei diversităţi a valorilor sociale în măsură să pună în pericol funcţionarea
unei democraţii.

Acest argument poate fi analizat din două perspective: 1) valorile sociale necesare unei societăţi
stabile nu pot fi create şi diseminate corespunzător fără intervenţia guvernului în planul educaţiei şi 2)
educaţia voluntară poate crea şi disemina aceste valori dar sprijinul guvernului îmbunătăţeşte efectele
educării pe principiul voluntariatului. Ambele perspective pot fi criticate deşi cea de-a doua pare mult mai
pluzibilă fie şi numai prin caracterul „mixt" al soluţiei oferite pentru crearea valorilor sociale. Dacă
acceptăm faptul că educarea pe principul voluntariatului nu poate asigura dezideratul unei societăţi stabile
din pricina diversităţii sau a lipsei valorilor sociale, înseamnă că guvernul trebuie să fie autoritatea care se
ocupă cu crearea şi diseminarea lor. De aceea guvernul ar trebui să se ocupe nu doar de diseminarea
valorilor sociale sănătoase, benefice pentru societate ci şi de înlăturarea celor nocive. „Un argument
solid al educaţiei de stat în domeniul religiei a fost acela că masele nu pot distinge adevărata religie de
cea falsă"[7]. Tocmai de aceea în perioada de început, învăţământul public a fost susţinut puternic pentru
motivul uniformizării în plan religios, indispensabil pentru crearea unui „melting pot" atât de redutabil
precum cel din S.U.A.

Aceeaşi remarcă este valabilă în ceea ce priveşte informarea prin intermediul presei. Dacă ziarele
promovează valori sociale diverse, atunci guvernul ar trebui să impună uniformizarea acestora, cu atât
mai mult cu cât informarea prin intermediul mijloacelor media reprezintă una dintre sursele esenţiale ale
educării informale. Însă lucrurile nu stau deloc aşa. Piaţa revistelor dovedeşte o varietate pe care puţine
pieţe o pot etala (Rothbard, 1973:128).

În concluzie, societăţile moderne au ca principală caracteristică diversitatea valorilor sociale

împărtăşite de către indivizi. O asemenea caracteristică este susţinută şi amplificată de intensificarea
circulaţiei persoanelor graţie avantajelor tehnologice şi dispariţiei graniţelor sub impactul globalizării.
Din acest motiv viziunile religioase, morale, politice sunt de multe ori divergente. Este dificil şi chiar
inutil ca sistemul coercitiv al statului să uniformizeze toate aceste viziuni prin intermediul educaţiei
publice. Cu atât mai greu este de imaginat modul în care un asemenea sistem poate crea sau îmbunătăţi
valorile morale ale unei societăţi atâta vreme cât utilizează ca mijloc al finanţării resurse private prelevate
coercitiv, afectând astfel fundamentul cooperării sociale: respectul faţă de proprietatea celorlalţi.

10
 De aceea, în prezent, capacitatea educaţiei publice de a realiza acest deziderat este tot mai des
contestată, atât pe baze ştiinţifice cât şi empirice. Valorile morale, religioase sunt formate în familie sau în
cadrul unor organizaţii educaţionale în măsură să se plieze pe aşteptările părinţilor. În acest sens se poate
argumenta pornind de la exemplul şcolilor cu un climat riguros, dominat de reguli şi scopuri clare, cu
disciplinǎ fermǎ, consistentǎ dar şi al celor care îi implicǎ pe pǎrinţi în stabilirea obiectivelor
educaţionale. Astfel de organizaţii pot crea valori, devenind o forţǎ în organizarea vieţii comunitǎţii. Mai
mult decât atât, aşa cum arată Coulson (2001:4), analiza educaţiei din perspectivă istorică demonstrează
că, de fapt, nu alegerea sau diversitatea ci coerciţia a determinat apariţia unor conflicte sociale. Mc
Cluskey (2007:3) ajunge la o concluzie similară atunci când susţine că, departe de a crea un climat al
valorilor sociale comune, şcolile publice conţin un potenţial ridicat de segregare pe criteriul valorilor
sociale fundamentale.

Întrucât acest argument îşi dovedeşte tot mai puţin validitatea, susţinătorii educaţiei publice se
axează mai degrabă pe o motivaţie care vizează, în bună măsură, combaterea a ceea ce poate fi considerat
unul dintre efectele colaterale ale sistemului public de educaţie. Dintre beneficiile asociate cu educaţia
generalizată o importanţǎ specialǎ pentru societate, prin prisma liniştii şi siguranţei pe care o conferǎ, este
atribuită efectului educaţiei asupra criminalitǎţii, mai ales a celei juvenile. Motivaţiile unei asemenea
abordări privind rolul educaţiei pornesc de la viziunea comunǎ potrivit cǎreia majoritatea infracţiunilor
sunt comise de indivizi aflaţi la vârsta adolescenţei. Infracţionalitatea este în mod necesar asociată de
către susţinătorii educaţiei publice cu ignoranţa generată de lipsa de educaţie şi lipsa de preocupare.
"Ignoranţa nu conduce decât la o muncă grea, incomodă, plictisitoare şi deseori, la a nu munci deloc.
Fără educaţie nu există nimic şi singurul recurs plauzibil este la crimă şi violenţă" (Galbraith,
1997:67).

Argumentele sunt şi mai clare atunci când este abordată problema prin prisma lipsei de educaţie
şi a efectelor pe care aceasta le genereazǎ. Needucarea genereazǎ costuri pe care le-ar suporta întreaga
societate. Lipsa de educaţie determinǎ şi chiar încurajeazǎ criminalitatea, abuzurile şi ignorarea aspectelor
de naturǎ ecologicǎ. Astfel, individul needucat care, prin acţiunile sale, nesocoteşte datoria civicǎ şi
sistemul de valori comunitare genereazǎ efecte negative pentru a cǎror înlǎturare vor plǎti toţi membrii
comunitǎţii.

Se poate imagina foarte uşor un exemplu. Comunitǎţile în care trăiesc persoane cu un nivel redus
sau chiar lipsite de educaţie sunt evitate cu predilecţie, atât de cǎtre agenţii economici care nu vor sǎ-şi
pericliteze afacerile dar şi de firmele care asigurǎ o serie de utilitǎţi cum ar fi de exemplu transportul în
comun. Chiar dacǎ, sǎ spunem, nu se întâmplǎ astfel, obţinerea acestor servicii se va face cu costuri
sporite din partea celor care doresc sǎ beneficieze de ele sau la aceleaşi costuri ca şi cele suportate de

11
cǎtre ceilalţi consumatori dar serviciile vor fi de o calitate net inferioarǎ. Toate acestea se constituie în
costuri suportate de cǎtre toţi membrii comunitǎţii respective. În aceste condiţii educarea individului în
sensul împǎrtǎşirii de cǎtre acesta a sistemului de valori ale comunitǎţii şi în scopul respectǎrii regulilor
de conduitǎ socialǎ ar însemna, pe viitor, diminuarea acţiunilor neadmise de comunitate (beneficii
sociale) dar şi obţinerea unor beneficii private pe seama educaţiei cu care individul respectiv va fi investit.

Acestui argument i se pot aduce cel puţin două critici. În primul rând, este falsă presupunerea
potrivit căreia infracţiunea sau crima sunt asociate în mod necesar cu ignoranţa sau idioţenia cauzate de
lipsa de educaţie. Dimpotrivă, infractorii nu sunt deloc ignoranţi, nu comit fapte ilicite la întâmplare.
Alegerea lor este cât se poate de raţională. Este dificil de explicat, în afara acestei observaţii, motivul
pentru care majoritatea infracţiunilor sunt comise asupra unor oameni fără apărare sau care nu dovedesc
suficientă vigilenţă. Infractorii care îşi aleg victimele după o atentă supraveghere pot fi numiţi mai
degrabă calculaţi decât ignoranţi[8]. Chiar dacă ignoranţa ar fi cauza infracţiunilor, aceasta ar însemna că
educaţia publică nu îşi atinge obiectivul declarat în această privinţă.

Mai mult decât atât, faptul că o persoană deţine un anumit nivel de educaţie nu garantează câtuşi
de puţin faptul că nu va comite infracţiuni. Din contră, infracţiunile ar putea viza mai mult decât furtul din
buzunare sau agresiunea. Evidenţele empirice dovedesc faptul că infracţiunile care se răsfrâng sub forma
diminuării valorii proprietăţii unui număr foarte mare de persoane au în spatele lor persoane educate la un
nivel înalt, spre exemplu hackerii. Efectele comiterii unor infracţiuni de către asemenea persoane pot fi nu
doar mult mai ample dar şi mai dificil de identificat de către autorităţi ceea ce măreşte consumul de
resurse destinat prevenirii şi combaterii infracţionalităţii, contrar obiectivului urmărit prin educaţia
publică.

În al doilea rând, realitatea dovedeşte faptul că, în ciuda eforturilor materiale şi umane
consacrate în acest sens, gradul de infracţionalitate şi educaţia publică sunt corelate pozitiv sau nu sunt
corelate negativ în mod semnificativ. Asemenea observaţii au fost aduse în atenţie de către West (1965) şi
întărite de către Lott (1987). Ba mai mult, există încă un număr ridicat al infracţiunilor comise în
interiorul şcolii. Conform datelor oferite de către Departamentul de Justiţie al S.U.A. (Indicators of
School Crime and Safety: 2006), între anii 2003-2004, 88% dintre şcolile publice s-au confruntat cu
infracţiuni comise în interiorul şcolii, dintre care 81% comise cu violenţă. Îngrijorător este faptul că,
confom aceloraşi date, în 74% din cazuri, infracţiunile au fost comise în ciclul primar de educaţie.

Faptul că asemenea evenimente apar în stadiul în care se consideră că educaţia ar genera cele mai
puternice efecte în favoarea formării caracterului unei persoane în sensul împărtăşirii valorilor morale ale
convieţuirii în societate, ridică serioase semne de întrebare asupra capacităţii şcolii publice de a induce
asemenea valori. Analiza pornind de la statutul şcolilor (rurale, urbane) în care se produc acte de violenţă

12
este surprinzătoare de asemenea. Deşi, aparent asemenea incidente ar putea să apară mai degrabă în
şcolile rurale, 88% dintre şcolile publice din oraşele mari au raportat infracţiuni comise în interiorul şcolii
şi numai 75% dintre şcolile din zonele s-au confruntat cu asemenea evenimente.

Argumentele formulate în favoarea intervenţiei statului asupra educaţiei pornind de la problema

criminalităţii, se bazează pe o potenţială diminuare a resurselor utilizate pentru combaterea şi prevenirea
infracţionalitǎţii prin creşterea nivelului de educaţie. Părinţii educaţi sunt capabili să aducă venituri
sociale mai mari prin educarea copiilor lor  ceea ce se poate concretiza în reducerea delincvenţei juvenile,
a crimei. Tinerii, inclusiv cei proveniţi din familiile sărace şi needucate ar avea o altă preocupare decât
aceea de a comite infracţiuni, respectiv ar fi interesaţi să muncească, să presteze o activitate cu utilitate
socială ridicată[9].

În acelaşi timp se constatǎ, pe baze empirice cǎ modelele tradiţionale de acumulare a capitalului

uman, cum ar fi obţinerea unei diplome de absolvire, nu au un efect semnificativ asupra criminalitǎţii.
Dimpotrivǎ, „diplomoscleroza" adaugǎ o nuanţǎ sumbrǎ asupra imaginii reale despre reuşita educaţiei la
nivel de valoare socialǎ (Suciu, 2000:125). Nu poate fi negat însǎ faptul cǎ, încǎ de la vârsta copilǎriei,
şcoala şi comunitatea joacǎ un rol crucial în formarea tânǎrului şi de aceea are efecte importante inclusiv
asupra criminalitǎţii cu condiţia aşezării acesteia în concordanţă cu obiectivele şi valorile urmărite de
familie sau de individ. Educaţia afecteazǎ copilul prin mediul concret pe care i-l oferǎ.

Un puternic argument împotriva furnizării educaţiei pe criteriile pieţei este acela al promovării
şi perpetuării inegalităţii sociale. Conform acestei abordări, părinţii bogaţi vor cheltui mai mult pentru
educaţia propriilor copii. Aceştia vor deveni, la rândul lor, mai bogaţi iar şansele lor vor fi, în mod
necesar superioare celor ale copiilor care provin din familii sărace. Credinţa potrivit căreia mediul
familial influenţează performanţele educaţionale, chiar şi în cazul unor cheltuieli egale ca valoare,
accentuează asupra acestei finalităţi nefavorabile tinerilor proveniţi din familiile sărace. De aceea, spun
susţinătorii acestui argument, cheltuielile necesare pentru a finanţa educaţia unui copil provenit dintr-o
familie modestă la acelaşi nivel cu a celui dintr-o familie bogată ar fi mult mai mari şi, deci, imposibil de
acoperit din veniturile reduse ale familiei sărace.  Măsura finanţării publice a educaţiei în acest caz ar
creşte utilitatea socială pornind de la principiul redistribuirii potrivit căruia o sumă dată de bani este mai
folositoare unui om sărac decât unuia bogat (Sidgwick, 1891). Alţi autori au susţinut argumentul
egalitarist pornind de la rolul pe care acesta îl are asupra creşterii mobilităţii sociale (Benson, 1968).

Cu alte cuvinte, educaţia publică este văzută ca mijloc al creşterii egalităţii sociale. Graţie
sistemului public educaţional, indiferent de statutul social al familiilor din care provin, copiii vor
beneficia de aceeaşi educaţie. Argumentul egalitarist, chiar şi sub forma egalităţii de şanse,  a fost
contestat de către Hayek (1998:390-392) pe motivul uniformizării inerente care îl însoţeşte. Putem adăuga

13
şi alte critici delimitând argumentul egalitarist pe două paliere: accesul pe criterii egalitare la educaţie şi
asigurarea unui nivel de educaţie identic în orice organizaţie educaţională. Ambele sunt obiective sau cel
puţin deziderate ale educaţiei publice. Deşi pot fi criticate separat, poate cea mai semnificativă
inconsistenţă a acestor argumente provine din abordarea interdependentă.

Tratamentul egal atunci când se pune problema educaţiei publice este un deziderat firesc.
Problemele apar atunci când se trece la adoptarea măsurilor menite să îl pună în practică. Promovarea
educaţiei publice generalizate conduce în mod necesar la apariţia şcolilor în toate localităţile dintr-o
regiune sau cartierele unui oraş. Comoditatea birocraţilor dublată de lipsa unor criterii obiective în
privinţa alegerii şcolii a condus la obligativitatea frecventării de către copii a şcolilor din zona în care
aceştia locuiesc. În cel mai bun caz, frecventarea unei şcoli dintr-o altă zonă va fi posibilă doar dacă mai
rămân locuri disponibile, copiii rezidenţi în zona respectivă având prioritate. Or, în acest caz nu mai poate
fi vorba despre acces neîngrădit la educaţie publică.

Mai mult decât atât, o asemenea situaţie conduce, într-un sistem educaţional public descentralizat,
la invalidarea argumentului educaţiei calitativ egale în sistemul public. Calitatea şcolilor va fi dependentă
de caracterul comunităţii în care se află producându-se astfel o omogenizare geografică forţată (Rothbard,
1973:132) în cadrul fiecărui district. Din acest motiv, finanţarea şcolii, calitatea educaţiei, structura
mediului social din care provin elevii vor depinde de bogăţia, valorile şi baza de impozitare ale
comunităţii. Astfel, districtele educaţionale cele mai bogate vor avea un sistem educaţional mai costisitor
şi mai bun calitativ decât acela din districtele educaţionale sărace. Gradul de atractivitate faţă de
profesorii competenţi va fi mai mare graţie salariilor superioare ce vor putea fi plătite şi condiţiilor mai
bune de muncă. Profesorii mai slab pregătiţi îşi vor găsi de lucru în şcolile situate în comunităţile rurale
sau mai sărace unde salariile sunt mai puţin atractive. Prin urmare, idealul egalitar este negat tocmai de
către funcţionarea unui sistem educaţional care ar trebui şi îşi propune să îl respecte.

Aceasta demonstrează faptul că deşi guvernul cere acelaşi nivel calitativ al educaţiei în şcolile
publice acest deziderat nu poate fi realizat. Presupunând că acest lucru ar fi posibil, efectul ar consta în
eliminarea stimulentelor care ar permite şcolilor să îşi îmbunătăţească performanţele educaţionale.
Egalitarismul educaţional îi penalizează pe profesorii capabili şi dornici să predea mai bine decât alţii,
premiindu-i[10] în schimb pe aceia care în lipsa unui set de stimulente sau constrângeri similare celor ale
pieţei libere se complac în mediocritate.

Inconsistenţe ale argumentului echităţii provin şi din aplicarea sa în planul finanţării educaţiei
superioare. Singurul mod prin care guvernul poate obţine resursele necesare în acest caz este prin
redistribuire. Aşadar contribuabilii sunt îndreptăţiţi, la rândul lor, să invoce argumentul echităţii atunci
când guvernul se implică în furnizarea educaţiei superioare. Echitabil nu este numai să ai acces neîngrădit

14
la educaţie ci şi să beneficiezi de aceeaşi calitate a serviciilor şi condiţiilor de învăţământ oferite. Aşa cum
am arătat anterior, aceasta nu se întâmplă întotdeauna[11]. Ba mai mult, subvenţionarea este asigurată de
către toţi contribuabilii pe când beneficiile revin celor mai talentaţi şi mai bine plătiţi dintre beneficiari. În
plus, un număr foarte mare de absolvenţi provin din rândul familiilor înstărite care ar putea să suporte din
surse proprii finanţarea educaţiei superioare a acestora.

Este adevărat că piaţa nu respectă argumentul echităţii în sensul păstrării accesului neîngrădit la
educaţie pentru toţi indivizii. Numai cei care îşi pot permite finanţarea serviciilor educaţionale vor
beneficia de ele. Dar cel puţin lasă beneficiarii serviciilor educaţionale să decidă asupra nivelului de
educaţie şi calităţii actului educaţional de care vor beneficia. De cele mai multe ori intervenţia
guvernamentală este însoţită de compromisul echitate - eficienţă, astfel încât eficienţa are de suferit.
Concluzia aceasta poate fi desprinsă pe baze empirice pentru că este dificil de măsurat eficienţa
intervenţiei guvernamentale atâta timp cât aceasta are la bază redistribuirea. Pentru a stabili cât de
eficientă este subvenţionarea educaţiei în general este necesară compararea costurilor cu veniturile.

Or, în cazul subvenţionării se poate vorbi doar despre costuri. Acestea trebuie suportate de către
toţi contribuabilii indiferent de valoarea pe care o atribuie fiecare educaţiei sale sau a semenilor.

Pentru îmbunătăţirea stării de lucruri prin finanţarea publică a educaţiei ar fi necesar, în mod
ideal, ca guvernul să descopere valoarea pe care fiecare contribuabil ar fi dispus să o atribuie veniturilor
externe ale educaţiei, presupunând faptul că aceştia sunt perfect informaţi. Tot ipotetic vorbind, ar trebui
să se renunţe la taxarea acelora care nu atribuie nici o valoare efectelor externe ale educaţiei şi taxaţi aceia
care beneficiază de pe urma lor, proporţional cu „valoarea" beneficiilor. Numai atunci s-ar putea vorbi
despre justeţe în finanţarea publică a educaţiei. Însă, pentru efectuarea unor astfel de măsurători, guvernul
ar trebui să fie înger, adică să înceteze a mai fi guvern.

Bibliografie: www.ectap.ro

15