Finalitatile educatiei reprezinta orientarile asumate la nivel de politica a educatiei in vederea realizarii activitatii de

formare-dezvoltare a personalitatii umane conform anumitor valori angajate in proiectarea sistemului si a

procesului de invatamant.
finalităţile instruirii exprimă:

• aspiraţii, intenţii pe termen lung;

• orientarea obligatorie a activităţii pedagogice către anumite rezultate aşteptate, anticipate de către factorii
implicaţi, societate, instituţii specializate, indivizi;
• realizarea în trepte, progresivă, dinamică a instruirii, dar de la acţiuni simple, concrete, operaţionale,
situative, către finalitatea cu gradul cel mai mare de generalitate (idealul educaţiei), prin intermediul altora,
cu o sferă mai restrânsă (obiective);
• adaptarea, în timp, a conţinutului finalităţilor la modificările valorilor promovate, conturate în dezvoltarea
complexă a societăţii;
• dependenţa calităţii schimbărilor în învăţământ (conţinut, structură, strategii, resurse);
• modalităţi variate de definire a complexităţii finalităţilor, după gradul de trecere de la particular la general,
de la nivelul ideal la cel practic, real, imediat.

Finalităţile educaţiei, se structurează pe trei niveluri ierarhic organizate:

-ideal educaţional;
-scopuri educaţionale;
-obiective educaţionale;
Idealul educaţional realizează legătura dintre ceea ce este şi ceea ce trebuie să devină omul în procesul educaţiei.
Idealul educaţional al şcolii româneşti nu se referă doar la desăvârşirea interioară a personalităţii ci are în vedere şi
asigurarea dimensiunii de ordin vocaţional al procesului instructiv-educativ, vizând exercitarea unei profesiuni cu
randament optim.
Idealul pedagogic are dimensiunea socială, dimensiunea psihologică, dimensiunea pedagogică
Idealul educaţional din societatea noastră:-presupune formarea unei personalităţi integral - vocaţionale şi creatoare,
capabilă să exercite şi să iniţieze roluri sociale în concordanţă ca propriile aspiraţii şi cu cerinţele sociale; implică
două laturi complementare,una de desavarsire interioara a personalitatii si o alta ce vizează implicarea şi
exercitarea unei profesiuni în mod creator şi cu un randament sporit.
Scopurile educaţionale sunt anticipări mentale ale diverselor acţiuni de formare a personalităţii umane şi se referă
la rezultatele ce urmează să se obţină în cadrul unui şir de acţiuni educaţionale. Specificul scopurilor educaţionale
constă în faptul că acestea practic detaliazăcontinutul idealului educaţional la nivelul diverselor situaţii instructiv-
educative. El vizeaza finalitatile unei activitati bine determinate.
Obiectivele sunt finalităţi educaţionale care au un nivel redus de generalitate şi se realizează în intervale scurte de
timp, referindu-se la lecţii sau secvenţe de lecţii. Obiectivele educaţionale sunt enunţuri cu caracter anticipativ care
descriu în termeni exacţi rezultatele aşteptate a fi obţinute la finele unei secvenţe de instruire. În funcţie de natura
şi conţinutul rezultatelor vizate, obiectivele educaţionale se împart în obiective de ordin cognitiv, obiective de
ordin afectiv-motivaţional şi obiective de ordin comportamental.
-obiectivele se deduc din scopuri, iar acestea din ideal (C. Cucoş).
Funcţii pe care le îndeplinesc obiectivele:
-funcţia de orientare valorică a procesului didactic, demonstrează că formularea unui obiectiv nu constituie un
simplu exerciţiu/demers didactic ci realizeaza o orientare a elevului catre valori educationale dezirabile.
-funcţia de reglare a procesului de învăţământ face ca orice activitate instructiv-educativă în fiecare din fazele ei,
de prospectare, proiectare şi desfăşurare, să înceapă cu formularea obiectivelor. Modificarea unui obiectiv
determină schimbări în toate componentele, verigile, câmpului său de acţiune. De asemenea, abandonarea sau
nerealizarea obiectivului propus, presupune analiza retrospectivă a modului de desfăşurare-realizare a muncii
instructiv-educative,
-funcţia de anticipare a rezultatelor şcolare se referă la faptul că în conţinutul obiectivelor indiferent de gradul lor
de generalitate, se prefigurează rezultatul aşteptat la finele secvenţelor de instruire.Evitând formulările abstracte,
generale,obiectivele se formulează în aşa fel încât ele să indice în termeni concreţi cunoştinţele, nivelul de
dezvoltare afectivă pe care dorim să le constatăm la elevi. Numai în acest fel obiectivele anticipă rezultatele şcolare
şi mobilizează eforturile cadrului didactic şi ale elevilor
-funcţia evaluativă se referă la faptul că verificarea, evaluarea şi notarea randamentului muncii elevului presupun
utilizarea unor criterii între care obiectivele sunt cele mai importante.
In lanţul finalităţilor educaţionale, obiectivul este ultima verigă, cel care va particulariza şi concretiza idealul şi
scopurile educaţionale. Obiectivul indică modificarea ce urmează a se produce în mod intenţionat în structura
personalităţii celui educat.
Clasificari ale obiectivelor educatiei:
In functie de gradul de generalitate: ob generale si ob concrete- exprimate operational;
In functie de domeniile vietii psihice:obiective cognitive: vizeaza insusirea de cunostinte, deprinderi si capacitati
intelectuale;obiective afective: se refera la formarea de sentimente, interese, atitudini.obiective psiho-motorii:
vizeaza comportamente de ordin fizic.

Curriculumul Naţional a introdus în programele şcolare obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă. Ceea ce le
diferenţiază este faptul că obiectivele cadru se realizează la sfârşitul unui ciclu şcolar, iar cele de referinţă au
coordonate temporale de realizare cel mult un an. Din obiectivele cadru derivă obiectivele de referinţă ale unei
anume discipline.
Obiectivele-cadru:
-sunt concepute pentru arii curriculare şi discipline de studiu;
aceste obiective au un grad ridicat de generalizare şi de complexitate;
-se referă la formarea de capacităţi intelectuale, de deprinderi, abilităţi şi aptitudini specifice disciplinei respective
şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.
-exemplu: „dezvoltarea capacităţilor de a recepta şi de a produce texte scrise şi orale de diverse tipuri”, este un
obiectiv-cadru la Limba şi literatura româna;
Obiectivele de referinţă:
-specifică rezultatele aşteptate ale învăţării pe fiecare an de studiu şi urmăresc progresia în achiziţia de competenţe
şi de cunoştinţe, de la un an de studiu la altul;
-se fixează la fiecare an de studiu în parte, urmărindu-se atingerea obiectivelor – cadru.
-exemplu: „la sfârşitul clasei a VII-a elevul va fi capabil să exprime oral sau în scris reacţiile proprii la receptarea
textelor literare”
Obiectivele-cadru şi cele de referinţă sunt însoţite în programele şcolare de activităţi de învăţare (sarcini), de
conţinuturile prin care se realizează şi de standardele curriculare de performanţă.
Obiectivele operaţionale (sau performative)
-sunt înfăptuite pe termen scurt, în cadrul lecţiilor şi a altor activităţi instructiv – educative; trebuie să se regăsească
în sarcini de lucru, în acţiuni ale elevilor efectuate simultan sau succesiv cu ale cadrului didactic, iar nu în relatarea
conţinutului de predat sau în răspunsurile elevilor aşteptate de institutoarea (E. Joiţa);
-sunt valabile la nivelul activităţii efective de predare-învăţareevaluare, realizată în diferite forme de organizare
didactică;
-reprezintă dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ care proiectează acţiunile pe care elevul trebuie să
le realizeze sub conducerea cadrului didactic în timpul lecţiei;
-proiectează, la nivel operaţional, comportamentul de răspuns, al elevilor, la sarcinile didactice comunicate la
începutul lecţiei sau a altor activităţi instructiv-educative. Acest comportament de răspuns trebuie să fie observabil
şi evaluabil, din punct de vedere pedagogic, la diferite intervale de timp care acoperă una sau mai multe secvenţe
de instruire proiectate şi realizate pe parcursul activităţii didactice respective.
Conceptul de taxonomie didactică
-conceptul de taxonomie didactică a fost introdus şi dezvoltat de Şcoala din Chicago, care sub conducerea lui B. S.
Bloom, şi-a propus să contureze dimensiunile acţiunii instructive pe baza obiectivelor didactice, aceasta permiţând
modelarea şi prelucrarea automatizată a datelor caracteristice procesului de învăţământ.
=reprezintă ştiinţa clasificării metodelor didactice, a principiilor învăţământului, a formelor de organizare a
activităţilor instructiv-educative, a mijloacelor de instruire etc.
Domeniul cognitiv. Taxonomia lui B.S. Bloom (1956) -taxonomia domeniului cognitiv foloseşte drept criteru de
clasificare complexitatea operaţiilor mintale pe care le implică fiecare categorie de obiective educative. Bloom
publica ptr prima data taxonomia obiectivelor educationale pe domenii comportamentale.
-distinge 6 clase comportamentale:

1.Cunoaşterea- se referă la situaţiile care îi solicită elevului doar să-şi reamintească şi să expună din memorie
anumite informaţii specifice, metode, proceduri, clasificări, teorii s.a. In această clasă sunt incluse, de exemplu,
acele obiective care vizează memorarea şi reproducerea de către elevi a dimensiunilor unui obiect tehnic, a anilor
în care au avut loc anumite evenimente, a unei metode de a prepara o substanţă, a modului în care pot fi clasificate-
ceea ce face să fie solicitate cu precădere funcţiile memoriei şi să fie neglijate alte capacităţi de operare
intelectuală.
2.Inţelegerea- vizează acele obiective care solicită
(a) exprimarea unor informaţii, anterior memorate, într-un alt limbaj-exprimarea în cuv a unei expresii simbolice
(b) extrapolarea unor informaţii (de exemplu, desprinderea tuturor consecinţelor ale faptelor la care se referă);
(c) interpretarea unei informaţii ( expunerea ei într-o manieră rezumativă, prezentarea ei în cuvinte proprii,
comentarea ei prin evidenţierea relaţiilor ei logice cu alte informaţii s.a.)
3.Aplicarea. La acest nivel, obiectivele solicită elevilor să utilizeze abstracţii ( reguli, formule etc.), dincolo de
contextul în care au fost dobândite iniţial, pentru a obţine informaţii noi despre fapte sau situaţii particulare.
4.Analiza. Această clasă include obiectivele care implică surprinderea, prin efort personal, de exemplu, a
premiselor (neexplicite) de la care s-a pornit în conceperea unui anumit produs, identificarea elementelor unui
întreg (“analiza elementelor”);
5.Sinteza. Vizează obiective ce implică antrenarea capacităţile creatoare ale elevilor.
O primă treaptă presupune restructurarea unor idei, prezentarea lor în altă ordine, surprinderea unor noi corelaţii
logice, O treaptă mai înaltă în interiorul acestei clase implică elaborarea unui proiect personal de cercetare a unor
fenomene, a unui plan personal de acţiune într-un domeniu. Elaborarea unei lucrări de sinteză, ( de genul unei
lucrări de licenţă,
6.Evaluarea- include obiective care solicită elevilor să emită judecăţi de valoare personale şi argumentate despre o
creaţie făcând referire la precizie, logică, consistenţă, coerenţă, rigoare ( “evaluare prin raportare la criterii
interne”), precum şi la eficienţă,
Aprecieri ;a fost prima taxonomie elaborată;,realizează o ordonare ierarhică a proceselor (informative şi formative-
începând cu nivelul al IIlea);se impun consideraţiile„pedagogico-logicopsihologice” (Bloom);
încercări de proiectare a lecţiei după ierarhia proceselor implicate.a stimulat conştientizarea asupra locului mare pe
care îl acordă învăţământul simplei memorări şi mai puţin formării intelectuale.
Unul dintre reproşurile adresate acestei taxonomii a lui B. Bloom a fost acela că ultima clasă, “evaluarea”, nu pare
a se referi la obiective care solicită o mai mare complexitate operaţională, în comparaţie cu clasa precedentă. Se
pare, totuşi, că evaluarea unei creaţii necesită, printre altele, raportarea acesteia, în prealabil, la un model ideal,
produs, evident, printr-un efort de sinteză.

Domeniul afectiv -Taxonomia lui Krathwohl (1964)

Bloom sublinia că domeniul afectiv are în vedere obiectivele legate de modificarea sistemului de interese, a
atitudinilor, a valorilor şi dezvoltarea capacităţii de adaptare. Dificultăţile de elaborare a taxonomiilor acestui
domeniu sunt legate de
-imprecizii conceptuale;
- distincţiile dintre domeniile cognitiv şi afectiv;
-de anumite frâne de ordin cultural (zona sentimentelor este considerată drept cea mai tainică a personalităţii);
-de ignorarea achiziţiilor în domeniul procesului de învăţare afectivă;
-de insuficienţa instrumentelor de măsură (se recurge, de obicei, la probe indirecte) .
Clasele sunt urmatoarele:

Aprecieri: s-a propus un

paralelism între domeniile
cognitiv şi afectiv; Critici
-caracterul său abstract, general;
-conceptul de interiorizare nu
este deloc operaţionalizat;
-nu constituie un instrument
concret pentru educatori;

psihomotor.
Taxonomia lui Harrow (1972)

Domeniul psihomotor are

importanţa sa în procesul de
modelare a personalităţii
individului: condiţie necesară de
supravieţuire şi de independenţă;
permite o explorare a mediului
înconjurător; menţine sănătatea
fizică şi mintală; are un rol
important în activităţile sportive
şi artistice; comunicarea
nonverbală constituie un
instrument important de
socializare.
 -a fost elaborata initial
de E.J. SIMPSON cuprinde 5
clase comportamentale. Cea mai
dezvoltată şi mai riguroasă este
cea a lui Harrow.
Aprecieri
-cuprinde o descriere completă;
-claritatea nivelurilor şi
subcategoriilor;
-prezintă interes pentru
profesorii de educaţie fizică şi alte
discipline de învăţământ ce presupun
componente psihomotorii;
-interdependenţa planurilor
cognitiv şi psihomotor;
Critici
-nu predomină un criteriu general
precis;-subcategoriile nu se exclud;
Cea mai elaborată taxonomie rămâne cea a lui D'Hainaut (1981), care, prin tipologia interdisciplinară a
demersurilor intelectuale, „se apropie mai puţin de cerinţele taxonomice, apropiindu-se în schimb de logica
didactică”, utilă pentru facilitarea efortului de operaţionalizare a unor obiective educaţionale.
Modelul lui D`Hainaut este, se pare, cel mai complet, dar şi greu de mânuit în activitatea de predare- învăţare.
Sesizându-i dificultăţile, D`Hainaut a prevăzut o combinaţie mai simplă (activitate X produs), constituirea unei
„bănci” de obiective şi a propus un model pentru selectarea obiectivelor

Activitatile
cognitive
ale
elevului:
O categorie aparte a obiectivelor o reprezinta formarea de compente. competenţele sunt ansambluri structurate de
cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare, cu ajutorul cărora elevii pot rezolva diferite probleme dintr-un
domeniu;
De exemplu: a repara o pană de automobil, a pregăti o paella (mâncare spaniolă în bază de orez, crustacee, carne de
pasăre, diverse legume) sau a scrie un articol de presă sunt competenţe.
Competentele se decriu ca un set de comportamente observabile, cunostinte, abilitati, interese si aspecte de
personalitate.
O competenţă este, în acelaşi timp, mai largă şi mai restrânsă decât o capacitate. Mai largă, deoarece ea recurge la
mai multe capacităţi. Mai restrânsă, deoarece ea se exersează într-un grup de situaţii bine determinate.
Nu devii competent utilizând un manual. Devii competent în deosebi făcând, adică în acţiune, în situaţie. Cu toate
acestea, manualul poate să joace un rol fundamental în reprezentarea pe care şi-o fac profesorul şi elevul asupra
învăţării.
Tipuri de competenţe:
1.competenţe generale - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui ciclu de învăţământ; au un
grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale
elevului;
2.specifice - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar; sunt derivate din
competenţele generale, fiind etape în rezolvarea acestora; acestora li se asociază prin programă unităţi de conţinut.
Categoriile de competenţe sunt organizate în jurul câtorva verbe definitorii, ce exprimă complexe de operaţii
mentale: Receptarea-identificarea,observarea,perceperea, Prelucrarea primară (a datelor)-sortare,discriminare,
comparare,clasificare, Algoritmizarea-reducerea la o schemă sau model; Exprimarea,- a descrie, a
genera;Prelucrarea secundară a datelor (a rezultatelor-compararea,calcularea, analiza; Transferul,- aplicarea în alte
domenii;generalizarea şi particularizarea;integrarea unor domenii;verificarea unor rezultate;
optimizarea unor rezultate;realizarea de conexiuni între rezultate;adaptarea şi adecvarea la context.
Cu alte cuvinte, unitatea de competenţă nu trebuie să conţină nimic din ceea ce este de predat- adică programa sau
planificarea. Unitatea de competenţă trebuie să conţină ceea ce se învaţă ca rezultat al programului.
Exemple de competenţe:
Competenţe cheie incluse in Cadrul European :

1. Comunicarea în limba maternă;

2. Comunicarea într-o limbă străină;
3. Alfabetizarea matematică şi competenţe de bază în ştiinţă şi tehnologie;
4. Competenţa digitală;
5. A învăţa să înveţi;
6. Competenţele civice şi interpersonale;
7. Antreprenoriat;
8. Exprimarea culturală

Proceduri de operationalizare a obiectivelor

operaţionalizarea reprezintă activitatea de transpunere a scopurilor procesului de învăţământ în obiective specifice
şi a acestora în obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive şi/sau psihomotorii observabile şi
măsurabile.

A operaţionaliza un obiectiv înseamnă a-l transpune în termeni de comportament concret, direct observabil şi
măsurabil.
- operaţionalizarea unui obiectiv educaţional presupune realizarea unei suite de precizări: precizarea performanţei,
precizarea autorului performanţei, precizarea condiţiilor concrete în care va avea loc realizarea performanţei
respective şi stabilirea unui nivel minimal acceptat de reuşită.
-orice obiectiv operaţional precizeaza mai intai o modificare calitativa a capacitatii elevilor.
-pentru orice obiectiv operaţional se precizeaza situatiile de invatare, respectiv, conditiile care determina
modificarile educative preconizate
-operaţionalizarea impune ca orice obiectiv sa se refere la activitatea de invatare a elevului, nu la activitatea
profesorului.
- obiectivele operaţionale trebuie sa se centreze pe procese, actiuni, acte, operatii observabile usor constatabile si sa
desemneze cu precizie rezultatele scontate, imediate, in cadrul diferitelor secvente si situatiei de predare-invatare.
-verbele de actiune trebuie alese adecvat, si anume cele ce se refera la actiuni, operatii observabile si nu la procese
psihice “interne” ce nu pot fi “observate” si evaluate precis.
-fiecare obiectiv concret sa fie formulat in cat mai putine cuvinte si in termeni comportamentali expliciti, care sa
vizeze o operatie, o actiune singulara.
-ob nu se vor repeat prin formulari diferite
-fiecare ob va viza o operatie singura si nu un comportament compozit greu de analizat si evaluat
-ob op desemneaza un rezultat imediat al instruirii si nu unul de perspective
-conditiile operationalizarii obiectivelor sunt:denumirea comportamentului observabil;enuntarea conditiilor in care
elevii vor exersa si vor demonstra ca au realizat schimbarea proiectata prin obiectiv; criteriul de reusita; nivelul de
performanta acceptabila
-exprimarea comportamentelor preconizate de ob vor fi exprimate prin vb de actine ca a recunoaste, a identifica, a
utilize, a aplica, a distinge, a reda, a produce, a proiecta , a rezolva, a propune,a folosi, a generaliza, a aplica, a
transfera, a completa, a extrapola, a deduce, a recunoaşte, acompara, a discrimina, a scrie, a relata, a crea, a
produce, amodifica, a planifica, a dezvolta, a formula, a combina, a estima, a valida, a judeca, a standardiza, a
argumenta …
-ob tre sa foe in principiu realizabil, sa corespunda particularitatilor de varsta, experienta anterioara…
Cezar Barzea propune si analizeaza 3 criterii ale operationalizarii:

1. un obiectiv operational precizeaza, o modificare calitativa, a capacitatilor elevilor; elevul trebuie sa

demonstreze o modificare evidenta a capacitatilor sale, care sa se obiectiveze intr-un nou concept, un nou
algoritm al invatarii
2. este absolut necesar ca pentru fiecare obiectiv operational sa se precizeze situatiile de invatare sau
conditiile care determina modificarile proiectate si asteptate.
3. a treia componenta necesara pentru definirea unui obiectiv operational este nivelul realizarii, prin care
intelegem asigurarea unor limite minime ale intentiilor pedagogice proiectate/ programate printr-un
obiectiv operational.

Dificultăţi sau greşeli în formularea obiectivelor:

-Confundarea obiectivelor cu programa, respectiv cu temele care trebuie însuşite;
-Confundarea obiectivului cu ceea ce cadrul didactic are în intenţie să facă;
-Includerea a mai mult decât un obiectiv în formularea rezultatului unei învăţări;
-Formularea obiectivelor în termeni de proces, adică ce să facă elevii ca să ajungă la un rezultat, în loc de
formularea în termeni de produs : ce trebuie să demonstreze că ştiu să facă.
Cadrul didactic va avea în vedere :
- obiectivele operaţionale reprezintă axul principal al unei lecţii
- operaţionalizarea obiectivelor presupune stabilirea comportamentului, specificarea condiţiilor didactice şi
criteriul de evaluare;
- cadrul didactic se va familiariza cu stilul de exprimare în cuvintele elevilor, precum şi cu deprinderea de a
corecta, pe parcursul formării unor capacităţi, deviaţiile şi eventualele neîmpliniri educative;
- un obiectiv operaţional capătă funcţionalitate prin intermediul unui conţinut al activităţii didactice şi prin
intermediul unei strategii didacatice a unei situatii de invatare

Tehnicile (procedurile) de operaţionalizare precizează ceea ce va face elevul, performanţa de care va fi capabil
după parcurgerea unei secvenţe a procesului de predare-învăţare.
Tehnica lui Mager presupune respectarea a trei condiţii: ”Pentru a descrie comportamentul final(ceea ce va face
elevul):
Concret, obiectivul operationalizat trebuie sa raspunda la urmatoarele întrebari :
 • cine? (elevul, grupul de elevi, clasa),
• ce sa faca ?(va da exemple, va indica
formele, va aplica formula , va rezolva,
va propune, va explica)
• în ce conditii? unde si când? (la
sfârsitul activit atii/ temei/ capitolului/
toti elevii vor putea sa…, va cauta
singur informatii),
• cât de bine? în ce cantitate? în cât
timp? (va rezolva corect trei exercitii
din patru, dupa câte ore).

Exemple de obiective operaţionale:

Perioada abecedară :

-să adopte o poziţie corectă şi

convenabilă pentru scris;
-să mânuiască fără crispare
--instrumentele de scris;
-să reproducă modele, forme, -elemente
grafice propuse;
-să recunoască şi să compare diferite
semne grafice;
-să execute cu fir continuu semne
grafice date;
-să se orienteze în spaţiul grafic al
caietului.
Pentru perioada abecedară şi
postabecedară în care elevii învaţă
literele, legarea lor în cuvinte, a
cuvintelor în propoziţii şi a
propoziţiilor în texte, elevii vor fi
capabili:
-să scrie corect litere, cuvinte, propoziţii; -să distingă şi să reprezinte grafic sunete compuse;
-să scrie literele alfabetului;
-să scrie corect, lizibil, estetic în ritm propriu fragmente de 8 – 10 rânduri.
Pentru învăţarea citirii, în perioada abecedară se vor folosi obiective operaţionale de forma:
-să recunoască litera nou predată; -să numească literele învăţate anterior;
-să citească silabe din două – trei litere (să despartă corect în silabe un cuvânt);
-să compună silabe/cuvinte cu ajutorul alfabetului decupat; -să citească corect cuvinte, propoziţii, scurte texte;
-să completeze cuvinte din care lipsesc silabe;
-să folosească intonaţia potrivită pentru citirea propoziţiilor în funcţie de semnele de punctuaţie;
-să ordoneze în propoziţii corecte, cuvinte amestecate; -să recunoască alineatele dintr-un text;
să recite poezii.
În ceea ce priveşte comunicarea orală, obiectivele operaţionale vor urmări ca elevii:
-să întreţină conversaţii pe diferite teme legate de familie, colectivul clasei, şcoală, diferite evenimente, natură etc.
(deci să ştie să întrebe şi să răspundă la întrebări);
-să povestească diferite întâmplări; -să improvizeze un dialog/o descriere pe o temă dată;
-să interpreteze diferite roluri ale unor personaje;
-să-şi exprime opinia faţă de întâmplări petrecute în preajma sa;
-să redea unele caracteristici ale unor vieţuitoare, obiecte din natură