3.

Predare i nvarea - componente fundamentale ale procesului instruirii

Predarea i nvarea sunt componentele necesare ale procesului de nvmnt, forma cea mai organizat a instruirii.Predarea, care concretizeaz rolul profesorului, nu se limiteaz la comunicare,ci cuprinde o ntreag suit de activiti, adic:stabilirea obiectivelor nvrii; corelarea lor cu personalitatea elevului; stabilirea coninuturilor de nvat; utilizarea optim a metodelor didactice; stimularea intereselor culturale ale elevului, pn la conducerea lui autoinstruire.nvarea - activitatea specific elevului - a fcut obiectul ateniei unui numr apreciabil de autori;a fost definit, comentat n relaie cu procesul didactic, specificat pe tipuri, larndul lor raportate la sistemul obiectivelor educaionale. n contextul de fa, este pus n relief mai ales contribuia teoretic a autorilor F. Ausubel, D.Robinson, R.Gagne i M.D.Merrill, graie completitudinii i aplicabilitii n teoria i practica instruirii. In integralitatea sa, instruirea realizat prin procesul de nvmnt se alctuiete din trei demersuri, care se mpletesc i se intercondiioneaz: predarea, nvarea, evaluarea. Cum deja am precizat ntr-un paragraf anterior, evaluarea face obiectul unei pri special concepute a teoriei didactice (teoria evalurii), n capitolul de fa ne intereseaz n prim plan doar predarea i nvarea.Le vom considera pe ambele, potrivit unui autor avizat (Cerghit, 1988), activitile de baz n oricare proces de nvmnt, fiind totodat "semnul" relaiei profesor-elev n coal. Ct privete evaluarea, o vom meniona, n interiorul teoriei instruirii, doar n calitate de feedback al celorlalte dou demersuri, ori de cte ori va fi nevoie. 3.1. Iat cteva definiii i explicaii privind predarea.i n acest demers, se pot meniona o pluralitate de ncercri, fiecare mai mult sau mai puin original. De exemplu: predarea este "un proces de organizare a situaiilor n care se desfoar nvarea" (Wlodarski,1980,p.18); este o aciune de introducere sistematic a elevului n aria unor coninuturi determinate , cu precizarea c "ceea ce cracterizeaz predarea i o distinge de celelalte activiti este intenia ei de a conduce spre nvare"(I. Neacu, 1990, p. 109);"component a instruirii care const din dirijarea nvrii elevului ,n vederea realizrii obiectivelor educaiei",ea fiind "n permanent interaciune cu nvarea" i "nu are sens dect n msura n care produce un proces corespunztor de nvare din partea elevului"(Brzea,1987,apud Neacu,1990,p.111). Din opinia lui I.Cerghit reinem c predarea este un ntreg sistem de activiti ale profesorului(adic: prefigurarea comportamentelor i performanelor, conceperea programelor, gradarea sarcinilor, stimularea intereselor), "urmrind formarea elevilor prin instruire" (1986; 1988). Autorul este interesat i de relaia dintre predare i comunicare, atrgnd atenia c nu este corect ca cele dou entiti s fie socotite identice:predarea i extinde funciile "de la comunicarea informaiilor, care i pstreaz un rol important, la activitile de elaborare i conducere,organizare i dirijare a nvrii,de control i inovare a procesului de nvmnt, de creaie didactic"(1988,p.109). Relaia predare-nvare st de asemenea n atenia sa, considernd necesar un caracter intens formativ al predrii, care s determine transformarea nvrii n autoinstruire i autoformare (Idem). Adugm o singur opinie, aparinnd lui Robert Gagne, care ne ofer o excelent sugestie despre complexitatea procesului predrii, atunci cnd precizeaz "operaiile"de efectuat pentru organizarea nvrii. Prima operaie const din planificarea nvrii, ea trebuind s dea rspuns la ntrebrile: "De unde pornete elevul i ncotro se ndreapt? Care sunt condiiile prealabile specifice nvrii i ce va fi capabil elevul s nvee n continuare?".Odat cu rezolvarea lor se stabilete i structura materiei de nvmnt. A doua operaie este conducerea nvrii, implicnd alte ntrebri de rezolvat: ce motivaie s-i formm, cum s-i orientm interesul, ce coninuturi s-i aleag n viitor, cum s fie stimulat, cum s fie evaluat? A treia: organizarea condiiilor externe, respectiv dirijarea ateniei, gndirii, aciunilor elevului, organizarea evenimentelor instruirii, formarea deprinderilor de studiu independent, nvarea elevului s-i evalueze critic ideile.A patra este consacrat alegerii modurilor i mijloacelor de instruire, cum ar fi modurile verbale, scrise, imagistice etc.(cf.R.Gagne,1975,pp.28-34). n finalul prezentrii predrii, putem sintetiza caracterele ei, prin apel la toi autorii citai, astfel: este contribuia educatorului la procesul instruirii; este obligtoriu mpletit cu nvarea i nu are justificare dect dac se

finalizeaz cu nvarea; ideal este s favorizeze metamorfozarea invrii n autoinstruire; funcioneaz eficient numai n alctuire complet, prin nglobarea celor patru demersuri: planificarea nvrii, conducerea nvrii, organizarea condiiilor externe i a evenimentelor instruirii, alegerea i punerea n aciune a mijloacelor de instruire. 3.2. Comparativ cu predarea, despre nvare s-a constituit un demers teoretic i investigativ mult mai amplu: pe lng o mulime de definiii, s-au fcut cercetri experimentale cu trimitere la om sau la alte animale, s-au ntocmit clasificri de tipuri de nvare, s-au ncercat aplicaii n procesul didactic etc. Din multele definiii, le menionm doar pe urmtoarele: mai nti una cu trimitere special, prezentnd nvarea ca "acea modificare a dispoziiei sau capacitii umane care poate fi meninut i care nu poate fi atribuit procesului de cretere"(R.Gagne,1975,p.11); alta cu referire general (reprezentnd o sintez dup mai multe surse), dup care nvarea este "activitatea de achiziie, elaborare a mijloacelor de adaptare i modificare a ambianei,ce favorizeaz integrarea la un anumit nivel a unui sistem viu"(C.Logoftu,1986,p.361); alta mai succint, dar tot cu caracter general, respectiv: "procesul dobndirii experienei individuale de comportare" (A.N.Leontiev, apud A.Cosmovici, 1998, p.121); Se mai consemneaz n lucrrile de specialitate c nvarea uman se produce n faze succesive, relativ distincte: una iniial (caracterizat prin lupt cu dificultile i ncheiat cu rezolvarea "problemei "), n care predomin aciunea percepiei, imaginaiei, gndirii; a doua, (destinat consolidrii soluiei), n prim plan manifestndu-se memoria (Cosmovici i Iacob, 1998, p. 129). Preocupri de a stabili tipuri de nvare la om au existat de asemenea destule, autorii ajungnd la formule mai simple sau mai complicate. De pild, dup criteriul analizatorilor participani, se distinge nvarea senzorio-motorie i nvarea verbal, n prima ncadrndu-se nvarea scrisului, desenului, mnuirii uneltelor, sporturilor, iar n a doua menionat, nsuirea cunotinelor, deprinderilor i capacitilor intelectuale (I. Radu, 1974 ); dup rigoarea organizrii, avem a face cu una spontan, liber, datorat mediului social (denumit i social ) i cu una sistematic, realizat prin programe de colarizare sub ndrumarea unor profesioniti (A.Cosmovici, 1998). Acest ultim tip menionat ne intereseaz n mod prioritar n tema de fa.

3.3.Opinii actuale semnificative despre nvarea uman. Impactul lor asupra teoriei didactice.
n ultimele decenii ale secolului XX ,pe lng preocuprile de investigare a fenomenului nvrii vzut n general, au existat i unele axate anume pe nvarea uman, raportat la procesul de nvmnt.ntre ele, par a se impune mai evident pe de o parte cele ale grupului de autori D. Ausubel i F. Robinson (1981), iar pe de alta cele aparinnd lui R. Gagne i colaboratorilor si, ntre care, n prim plan, M.D.Merrill (vezi i Landsheere, V. i G., 1979). Prin explicaiile pe care le propun i prin ideile pe care le susin, ei deschid unele perspective noi de interpretare a nvrii umane, sporind prin aceasta i patrimoniul teoriei didactice.

3.3.1. Din contribuia lui Ausubel i Robinson, ne intereseaz, n acest context, mai ales urmtoarele: 1) nvarea este condiiona de o mulime de "variabile",distribuite pe categorii (a) categoria variabilelor cognitive , compus din : "structura cognitiv" , "maturitatea stadial", "capacitatea intelectual", "exerciiul", "materialele didactice"; b) categoria factorilor afectivi i sociali , adic: motivaia i atitudinile, factorii de personalitate, factorii de grup i sociali, caracteristicile profesorului ).2) Este necesar precizarea unor tipuri sau moduri ale nvrii umane, pentru a fi valorificate precis n procesul didactic, tipuri pe care le i stabilesc dup o formul proprie. 3) Este necesar, de asemenea, corelarea acestor tipuri cu indexrile taxonomice cognitive , corelarea fiind util pentru o mai concret aplicare a teoriei obiectivelor n practica nvrii. Autorii realizeaz i acest deziderat, prin raportarea tipurilor de nvare la nivelele taxonomiei lui Bloom (vezi detalii despre taxonomii, indexri taxonomice etc., n capitolul despre obiectivele instruirii).Dintre explicaiile care se impun la punctul 1)( variabilele nvrii), ne intereseaz, n demersul de fa, doar cele aferente structurii cognitive. Iat definiia structurii cognitive:

ea reprezint "coninutul i organizarea global a ideilor unui individ dat" (Ausubel i Robinson, lucr. cit., p. 711). n componena structurii cognitive, sunt considerate de prim importan "ideile-ancor", definite ca " idei relevante, fixate n structura cognitiv, de care se leag alte idei noi i n relaie cu care sensurile acestora sunt nmagazinate n cursul nvrii i al reinerii contiente n memorie" (Idem, p. 707). Ct privete importana structurii cognitive pe ansamblul ei, o gsim exprimat astfel: "de vreme ce cunotinele dobndite n fiecare disciplin de nvmnt tind s se organizeze ntr-o succesiune i ierarhie, este evident c ce tie i ct tie elevul ntr-o anumit materie influeneaz starea lui de pregtire pentru noile achiziii n acea materie."(Idem, p. 62). Ordonarea tipurilor de nvare (invocate mai sus, la punctul 2) este propus de ctre Ausubel i Robinson pe baza mai multor criterii. Unul dintre criterii este "calea prin care cunotinele de nvat sunt fcute accesibile intelectului celui care nva", rezultnd tipurile : nvare prin receptare vs. nvare prin descoperire. Dac coninuturile de nvat i se prezint elevului n form final (adic prelucrate complet), el trebuind doar s le memoreze, avem a face cu nvarea prin receptare (s zicem c i se comunic suma unghiurilor unui patrulater i i se cere s o memoreze, dup ce i se demostreaz cum obinem acea sum). Dac, dimpotriv, aceste coninuturi i sunt prezentate ntr-o form nefinalizat , pretinzndu-ise ca "ncheierea" s o fac el, nvarea va fi prin descoperire (n cazul aceluiai coninut, de pild, i se cere lui s msoare unghiurile i s stabileasc, pe mai multe patrulatere concrete, regula sumei unghiurilor oricrui patrulater, respectiv 360 grade). Alt criteriu propus este modul de reinere a noii informaii n structura cognitiv. Dac acest mod const din memorare prin simpl juxtapunere , nvarea s-a produs mecanic;dac noua achiziie este reinut prin corelarea ei cu ceea ce subiectul deja tia, nvarea este contient. Se face precizarea, de mare importan, c ntre ce le dou "caliti" opuse (mecanic vs. contient; prin receptare vs. descoperire) nu se poate opera o delimitare absolut ,fiind vorba mai degrab de "o linie continu". Se subliniaz apoi c, prin considerarea simultan a celor dou criterii, se poate obine o nuanare complet a tipurilor, adic: nvare mecanic prin receptare ; nvare contient prin receptare; nvare contient prin descoperire; nvare mecanic prin descoperire (aceasta din urm este singura care pare ciudat i totui exist; de pild, cnd prin ncercare i eroare elevul gsete o soluie, dar nu are grij s-o asocieze contient cu alte idei relevante din structura lui cognitiv). Precizare la fel de valoroas este aceea c socotirea nvrii prin receptare identic cu cea mecanic, iar pe cea prin descoperire, oligatoriu contient, reprezint o interpretare eronat, dup cum reiese i din ncadrarea de mai sus. Aceiai autori propun i o ordonare ierarhic a nvrii umane, prin vizarea n acelai timp a dou criterii: coninuturile nsuite, de o parte, iar de alta,"mecanismele" utilizate. Rezult astfel cinci tipuri sau moduri sau nivele de complexitate: nvarea prin reprezentare (poate mai potrivit ar fi fost "nvarea reprezentrilor"); nvarea noiunilor; nvarea propoziiilor; nvarea prin rezolvare de probleme;nvarea prin rezolvare creativ de probleme, fiecare nivel fiind un exerciiu necesar pentru cele urmtoare.nvarea prin reprezentare este determinat de rigoarea mprejurrilor, adic atunci cnd "altfel nu se poate"; de pild, copilul sugar nva s recunoasc treptat, prin simpl asociere repetat, care este mama, care este Ion, Maria etc. dintre persoanele din jur.De menionat c ea se poate semnala i la vrste mai mari, fiind determinat de aceleai posibiliti limitate de discernere asupra esenei logice a coninuturilor; s ne referim, de pild, la nsuirea entitii de propoziie de ctre copiii de grdini sau de clasa nti (nu i-am spus "concept", ci "entitate", tocmai fiindc n structura cognitiv a copiilor menionai, propoziia nu are statutul de concept, ci doar de reprezentare; de aici i caracterul limitat contient al acestei nvri). nvarea noiunilor, la rndul ei, poate s se produc fie prin modalitatea numit "formarea noiunilor"( ceea ce implic demersul "prin descoperire"), fie prin cea desemnat de autori prin sintagma

"asimilarea noiunilor," dup ce ele au fost definite de profesor( adoptndu-se deci formula "prin receptare").Ambele variante implic obligatoriu modalitatea "contient", spre deosebire de cea anterioar, care presupune i un caracter limitat contient. nvarea propoziiilor vizeaz un plan sintactic i unul logic, pe noi interesndu-ne cel de al doilea. Aceasta nseamn stabilirea de relaii multiple ntre dou sau mai multe noiuni, n principiu n aceleai moduri ca n nvarea noiunilor (prin receptare sau prin descoperire, dar obligatoriu n formula "nvare contient"). nvarea prin rezolvarea de probleme i nvarea prin rezolvare creativ de probleme (vezi conceptul de problem, n capitolul consacrat metodelor de nvmnt) au ca marc distinctiv , ambele, forma "nefinit" (adic "cu goluri", care urmeaz s fie completate prin efort propriu de ctre elev) a coninuturilor ce se propun spre nvare. Diferena ntre cele dou "rezolvri" (rezolvare de probleme, respectiv rezolvare creativ de probleme) const din anvergura "golului" invocat mai sus.Pentru varianta rezolvare de probleme putem exemplifica astfel: dup ce i se pred i i se demonstreaz logic formula ariei dreptunghiului (B x I), cea a ariei triunghiului (B x I/2) poate s fie propus elevului ca o problem de rezolvat: "Cum explici mprirea la doi?" "Golul" pe care trebuie s-l completeze elevul const din sesizarea faptului c triunghiul "acoper" jumtate din suprafaa dreptunghiului. Descoperirea de ctre elev a acestui adevr se poate face prin nscrierea triughiului n dreptunghi. A E D B F C

Triunghiul BCE are baza BC i nlimea EF egale cu cele ale dreptunghiului ABCD. Triunghiul ABE este egal cu triunghiul BFE iar triunghiul CDE este egal cu triunghiul EFC. Dat fiind c triunghiurile ABE i CDE acoper exact jumtate din suprafaa dreptunghiului ABCD nseamn c aria triunghiului BCE va fi jumtate din aria dreptunghiului. Deci, aria dreptunghiului egal baza BC x nlimea EF, iar aria triunghiului BCE va fi jumtate din aceasta. Prescurtat: aria dreptunghiului = baza x nlimea; aria triughiului = baza x nlimea / 2.

Situaia ar deveni rezolvare creativ de probleme cnd elevului i s-ar pune la ndemn un minimum de date, restul datelor i relaiilor trebuind s le "creeze" el. De exemplu, s i se dea numai urmtoarele date: pentru aflarea formulei ariei poligoanelor este de ajuns (pentru nceput) msurarea cu unitatea de arie (unitatea ptrat) a suprafetei unui patrulater cu toate unghiurile drepte. Dintr-o prim msurare (cu ajutorul cu ajutorul unor benzi fragmentate n uniti de arie), va putea induce formula ariei dreptunghiului sau ptratului, "crend" apoi situaiile care s-i dezvluie formulele celorlalte arii (de pild, formula - i logica ariei paralelogramului care nu are toate unghiurile drepte, a triunghiului, a rombului etc. n ce fel? Tot prin nscrierea acestor poligoane n patrulaterul cu toate unghiurile drepte. Exemplificrile se pot face pe mai multe cazuri, pornind de la calculul empiric al ariei dreptunghiului.
4cm 2 cm
Aria acestui dreptunghi a fost msurat cu ajutorul unitii ptrate care a ncput de-a lungul bazei de patru ori, iar de-a lungul nlimii de dou ori. Deci aria dreptunghiului ABCD = 4 x 2 = 8 uniti ptrate. Din aceasta se poate induce formula ariei A=B x I Paralelogramul ABCD se transform (prin mutarea triunghiului DCD n A A D D spaiul ABA) n dreptunghi i astfel devine msurabil cu ajutorul unitii ptrate, msurtoarea conducnd la aceeai formul a ariei ca i n cazul dreptunghiului. Triunghiul ABC cu nlimea AD odat nscris n dreptunghiul EBCF devine msurabil cu ajutorul unitii ptrate, msurtoarea conducnd la formula ariei dreptunghiului. Dei baza i nlimea triunghiului sunt egale cu baza, respectiv nlimea dreptunghiului, aria lui devine B x I / 2, pentru c el acoper numai jumtate din suprafaa dreptunghiului n care a fost nscris.

n aceeai manier se poate proceda i cu alte poligoane. Toate aceste tipuri de nvare, cu nuanele i combinaiile lor, sunt considerate perfect practicabile n procesul de nvmnt. Dovad, exmplificrile pe care, la sugestia autorilor, le-am formulat mai sus.De remarcat , de asemenea, opinia autorilor c fiecare tip mai complicat se cldete pe cantitatea i calitile celor din caregoriile mai simple. Adaptarea taxonomic propus de Ausubel i Robinson raporteaz respectivele tipuri la taxonomia cognitiv a lui Bloom. Iat aceast adaptare, n schema de mai jos, fiecare tip ierarhic de nvare fiind asociat cu un nivel al obiectivelor cognitive. Am conceput-o prin inversarea ordinii de complexitate att a obiectivelor ct i a tipurilor de nvare, pentru a sugera mai vizibil ideea de ierarhie (deci trebuie citit de jos n sus, dup cum se vede i numerotarea n cadrul taxonomiei lui Bloom!)
Dimensiunea nvare prin receptare - nvare prin descoperire Obligatoriu descoperire Obligatoriu descoperire Posibil i nvarea prin descoperire Posibil i nvaarea prin descoperire Exclusiv prin receptare Dimensiunea nvare mecanicnvare contient Ausubel i Robinson (tipuri ierarhice) Rezolvare creativ de probleme Rezolvare de probleme nvarea noiunilor i propoziiilor nvarea noiunilor i propoziiilor nvare prin reprezentare i memorare Bloom (nivele ale obiectivelor) 6.Evaluare 5.Sintez 4.Analiz 3.Aplicare 2.nelegere 1.Achiziia informaiei

Obligatoriu contient Obligatoriu contient Obligatoriu prin nvare contient Obligatoriu prin nvare contient Posibil i nvarea mecanic

Tem de reflecie: ncercai s v explicai cum nivelele superioare ale tipurilor de nvare se sprijin pe cele care le preced (deci inferioare lor).
Cum uor se poate observa, pe cele trei coloane din stnga este ilustrat continuumul ierarhic pe care l descriu tipurile de nvare considerate de cei doi autori, paralel cu complexitatea comportamentelor cognitive din taxononomia lui Bloom, potrivit coloanei din dreapta. Concluziile de ordin didactic sunt destul de clare, avnd puncte de plecare n fiecare dintre opiniile psihologice exprimate de cei doi autori.1) Mai nti, este credibil opinia lor c, n procesul didactic, trebuie admise toate tipurile de nvare descrise mai sus, chiar dac unele numai temporar (cum ar fi, de pild, nvarea prin reprezentare, ca prima i singura ipostaz posibil pentru definirea propoziiei n clasa I, din cauza nc insuficientei dezvoltri a copilului pentru abordarea unei definiri strict logice). Aceast procedare este n acord i cu opinia lor despre "maturitatea stadial" a elevului. Pe aceast baz, nsui principiul didactic al participrii contiente trebuie interpretat cu nuanarea de rigoare (caracterul contient poate fi, n unele situaii, doar la nivelul reprezentrii convenabile, nefiind ptrunderea logic absolut de ctre elev). 2) La rndul lor, entitile "structur cognitiv" i "idee ancor" i gsesc aplicaia didactic n rolul de a asigura "absorbirea" noilor continuturi de ctre mintea celui care nva.Admiterea acestui adevr azi este confirmarea peste ani a rostului "fondului aperceptiv", suinut de pedagogii clasici, ntre care Herbart. 3) ncercarea de armonizare a suitei tipurilor de nvare, aa cum le-au conceput ei, cu taxonomia lui Bloom, reprezint sugestia ctre practicieni privind corelarea necesar a celor dou entiti - tipuri de nvare pe de o parte, nivelul obiectivelor pe de alta - potrivit cu complexitatea lor.4) n fine, ideea continuumului ierarhic ntre tipurile descrise este, de asemenea, interesant i acceptabil. Ne reine atenia cu deosebire continuumul descris pe axa nvare prin receptare - nvare prin descoperire, deschizndu-ne calea spre un mod aparte de ordonare a metodelor de predare - nvare: de la metoda de extrem receptare (expunerea didactic ), pn la cea

situat la cel mai nalt nivel al nvrii prin descoperire (rezolvarea creativ de probleme) (vezi schema inspirat de opinia celor doi, Ausubel i Robinson, n capitolul dedicat metodelor).

3.3.2. Cellalt grup de autori intereseaz mai nti prin opera lui R. Gagne pe tema nvrii. Pe lng definiia nvrii , deja exprimat mai sus, lui i datorm explicaiile despre "starea de pregtire" pentru nvare (ea cuprinznd atenia, motivaia i o anume "pregtire stadial" a elevului), o ierarhizare personal a tipurilor de nvare aplicabile omului (toate tipurile fiind prezente i n nvarea colar), iar alturi de colaboratorul su M.D.Merrill, opiunea pentru includerea acestor tipuri de nvare ntr-o taxonomie mai larg integratoare a obiectivelor, tot prin comparaie cu cea a lui Bloom. i opiniile autorilor de fa le vom prezenta tot selectiv, dat fiind spaiul restrns al cursului. Astfel, starea de pregtire a nvrii prezint vizibile puncte comune cu structura cognitiv din concepia lui Ausubel i a colaboratorului su. "Starea de pregtire pentru o nou nvare poate fi considerat ca bazndu-se pe repertoriul de deprinderi intelectuale ale individului, care au fost nvate anterior i care sunt oportune pentru noua sarcin de nvare ce urmeaz a fi ntreprins" (lucr. cit., p. 258). La rndul, tipurile de nvare propuse de Gagne sunt opt, fiind configurate ntr-o structur taxonomic. Primul tip, fiind i nivelul cel mai de jos al taxonomiei- nvarea de semnale -, simbolizat S-R, face trimitere la formarea reflexelor condiionate, potrivit experienelor lui Pavlov. Rspunsurile sunt "generale, difuze, emoionale", "involuntare". De exemplu, copilul sugar nva "semnalele": "mama", "Ion", "Maria"etc. (numele persoanelor care l antureaz). Al doilea - nvarea reaciilor motorii- (tipul Ss R ), caracterizat prin rspuns voluntar i "ntrirea"(confirmarea) rspunsului. Este exemplificat de obicei cu deprinderea sugarului de a-i ine singur biberonul; satisfacia pe care copilul i-o procur innd biberonul n acea poziie reprezint ntrirea pozitiv a rspunsului. Al treilea tip nvarea lanurilor motorii (sau "nlnuirea") - rezult din asamblarea reaciilor Ss R n "lanuri" cu sens; mersul pe biciclet, de pild, este un astfel de "lan". Al patrulea tip - nvarea asocierilor verbale - tip foarte asemntor cu precedentul, fiind tot nlnuire, dar de cuvinte; de pild, numratul, expresiile verbale de felul formulelor de salut, automatismele verbale etc. Al cincilea - nvarea prin discriminare - se concretizeaz n achiziii ce vizeaz deosebiri ntre entiti de aceeai "aparen", dar de "esen" diferit: delfin i pete, morcov i fruct etc.(delfinul apare ca un pete, dar nu este pete; morcovul se mnnc i este dulce, dar nu este fruct). Al aselea - nvarea noiunilor concrete - angajeaz i mai mult procesele intelectuale superioare .Se specific "concrete", pentru c mai sunt avute n vedere i o alt categorie de noiuni - cele "definite". Noiunile concrete se caracterizeaz prin modul de formare, bazat pe observarea direct. Se aduce ca exemplu mai ales delimitarea unui concept pe calea ncercrii repetate (i erorii): unui copil i se prezint, repetat, un numr de trei cuburi, sub unul dintre ele fiind ascuns o bomboan; de fiecare dat, cuburile sunt (toate) altele ca nfiare, pstrnd constant doar regula c dou sunt identice, iar unu este diferit de ele (de pild, odat dou galbene, unu portocaliu, altdat dou sunt verzi, al treilea albastru), sub cel diferit aflndu-se mereu bomboana; cnd copilul va ajunge s indice precis i rapid cubul care ascunde bomboana, va fi dovada c el i-a nsuit concret noiunea de "nepereche" (cubul nepereche, asociat mereu cu bomboana)(Gagne, lucr. cit.,p. 152 urm.). Al aptelea tip - nvarea noiunilor definite i regulilor. Noiunile definite sau, cu alt nume, noiunile relaionale rezult pe calea definirii, pe baza altor noiuni, ntre care se stabilesc felurite relaii. Relund exemplul de mai sus ( obiectele care apar singulare, alturi de altele identice ntre ele, se numesc nepereche ), putem constata c, prin definiie, se stabilete relaia ntre noiunea de obiect, pe de o parte i noiunile de identitate i nonidentitate, pe de alt parte. nvarea regulilor, la rndul su, vizeaz tot relaii dintre noiuni, cu specificarea c regula exprim, n principiu, fie mersul sau rezultatul unei "deveniri" (de exemplu, prin nclzire orice metal se dilat ),fie modul de soluionare a unei situaii dintr-un domeniu dat ( de pild,dac avem de calculat 4+3 sau 7+5 putem proceda i prin schimbarea ordinii, iar rezultatul s fie identic, potrivit regulii: "succesiunea numerelor este indiferent" n operaia de adunare) . Cel mai complex tip -rezolvarea de probleme - se bazeaz pe relaionarea regulilor.Este foarte strns legat de nvarea regulilor, lucru cu att mai evident cu ct din rezolvarea de probleme rezult tot reguli, adic unele de ordin superior. Acesta este i motivul pentrru care tipul respectiv de nvare poart i numele de rezolvare "productiv" de probleme (Gagne, 1975, p. 189), ceea ce se "produce" fiind tocmai acea regul de ordin superior. Problemele n discuie aici sunt de o foarte mare diversitate, de la nevoia unui om de a-i parca maina i ncercarea n consecin, la nelegerea unei excepii de la o regul cunoscut, sau la

descoperirea unei soluii prin comparaie cu altele tiute etc. Exemplu: elevul tie cum se calculeaz aria dreptunghiului i trebuie s afle cum s-ar calcula cea a rombului.Profesorul i recomand s nscrie rombul n dreptunghi, astfel putnd s stabileasc relaia dintre suprafeele celor dou poligoane. Din regula "L x l"(aria dreptunghiului) relaionat cu regula potrivit creia rombul acopere jumtate din suprafaa dreptunghiului dat, rezult regula de ordin superior D x d/2 (aria rombului). Autorii Gagne i Merrill propun i ei (ca i Ausubel Robinson) o integrare a celor 8 tipuri de nvare propuse mai sus ntr-o structur taxonomic comparativ,alturi tot de taxonomia lui Bloom, ca mai jos (nivelele taxonomice sunt prezentate "rsturnat"). Taxonomia lui Bloom 5. Sintez i 6. Evaluare 4.Analiz 3.Aplicare 2.Comprehensiune 1. Achiziia informaiei Fr corespondent Fr corespondent Taxonomia lui Gagne 8.Rezolvare de probleme 7.nvarea conceptelor definite i a regulilor 6.nvarea conceptelor concrete 5.Discriminare 4.Asociere verbal 3.nvarea lanurilor de reacii motorii 2.nvarea reaciilor motorii 1.nvarea semnalelor Categoria de comportamente corespunztoare, dup Merrill Comportamente cognitive tip reolvare de probleme Comportamente cognitive tip analiz Comportamente cognitive de clasificare Comportamente cognitive mnemonice Comportamente psihomotorii Comportamente afective

Aceast schem comparativ vrea s pun n eviden i alte dou opinii ale autorilor:una, c ntre fiecare nivel invocat de Bloom i tipurilor de nvare este o coresponden de principiu; alta, c fiecare tip de nvare se sprijin pe achiziiile realizate prin toate tipurile inferioare lui.
Concluziile de ordin didactic pe care le sugereaz intervenia acestor autori sunt de asemenea interesante i utile. 1)Mai nti, este de semnalat actualitatea opiniei lor privind importana strii de pregtire, ea avnd n principiu aceeai semnificaie cu "structura cognitiv" prezent n concepia celorlali doi autori, comentai mai sus, sau cu "fondul aperceptiv", susinut de pedagogii clasici.2)Este de reinut, apoi, afirmaia lor c toate tiprile de nvare sunt utile n procesul didactic i, drept urmare, fiecreia s i se asigure condiiile celei mai bune eficiene. Mai concret, n procesul didactic exist i momente cnd, prin necesitate, trebuie recurs la unul din tipurile de nvare chiar mai "primitiv", dar care i este accesibil elevului n acea "stare de pregtire stadial" (Gagne) De pild, intrarea n clas la auzul clopoelului sau alte deprinderi simple in de nvarea semnalelor; altele, ca nvarea scrisului, in de nvarea lanurilor motorii, dup cum nvarea numratului, memorarea datelor istorice s-ar ncadra n nvarea asocierilor verbale etc. , deci nu toate s- ar situa (cel puin iniial) la nivelele nalte ale cognitivului, sau nici mcar n sfera predominant cognitiv ,cum am fi tentai, la prima vedere, s interpretm nvarea colar Aceasta se poate motiva att prin varietatea situaiilor de nvare ct i prin ipostaza n care se afl "pregtirea stadial" a elevului pe parcursul nvrii ( pregtirea stadial nseamn "puterea intelectual dovedit de copii de vrste diferite",dar ea vizeaz nu doar vrsta, ci i "numrul i tipul de deprinderi intelectuale anterior nvate" (Gagne, lucr. cit., p. 249, 250). 3) Paralela taxonomic, propus i de aceti autori, este o deschidere pentru alte concluzii didactice.Una dintre ele: trebuie inut seam de relaia necesar dintre diversele nivele de complexitate ale obiectivelor i tipul de nvare prin care fiecare nivel poate fi realizat. Alta: integrarea n aceeai taxonomie a tuturor tipurilor de obiective ( cognitive, afective i psihomotorii) pledeaz pentru o abordare sistemic att a obiectivelor ct i a tipurilor de nvare. Alta: integrarea n ea a ierarhiei tipurilor de nvate ne faciliteaz nelegerea posibilitii ca n formele mai simple s se constituie condiiile realizrii celor complexe. 4) n fine, explicaiile lui Gagne despre rezolvarea de probleme, ca tip de nvare, constituie pentru didacticieni cea mai convingtoare definire a metodei problematizrii, prin reliefarea

caracteristicilor ei sine qua non, adic: s abordeze o situaie inedit (deci s nu fie o reluare a unei rezolvri efectuate cndva); s se soldeze cu descoperirea unei reguli de ordin superior. Abordnd, apoi, cronologia i problematica fazelor nvrii, dup Gagne (receptarea, nsuirea, stocarea, actualizarea), sesizm imperativul didactic ca fiecrei faze s i se acorde atenia cuvenit, insistnd asupra ei ct este necesar. (vezi la principiul cantitii optime)