Revista 49

C U P R I N S
QUO VADIS? Adela SCUTARU-GUU Spiritul ntreprinztor de la intenie la mplinire .................................................................... 2 Vitalie ANDONI Educaia antreprenorial n coal de la vorbe la fapte .......................................................... 6 Doina CAU, Tatiana BIVOL Activitatea antreprenorial colar: prima treapt spre succes! .............................................. 8 Anastasia GASIA TITAN o lume virtual pentru o experien real ..................................................................... 9 Victoria BRAOVSCHI-VELENCIUC Cultura antreprenorial cheia succesului pentru un stat ........................................................ 9 ANUL PRO DIDACTICA Rima BEZEDE Vizit de studiu n Romnia rezultate i concluzii ................................................................. 11 Viorica GORA-POSTIC Vizita de rspuns a profesorilor romni .................................................................................... 12 Violeta DUMITRACU Auxiliarul Citind, nv s u acum i n limba rus! ............................................................. 13 Violeta DUMITRACU Proiectul Un viitor pentru copiii notri. Bilanuri preliminare ................................................. 13 EDUCAIE TIMPURIE Viorica PELIVAN, Angela DIMA, Natalia ZOTEA, Emia MUSTEA, Lilia PRICOB Proiectarea didactic curricular n instituia precolar ....................................................... 14 EX CATHEDRA Valentina TOFAN Limbajul pedagogic ntre nsuire i obiectivare ....................................................................... 21 Elena RAILEAN Recomandri metodice pentru elaborarea manualelor electronice ........................................ 24 Olimpiada ARBUZ-SPATARI Particulariti ale personalitii creatoare n artele plastice .................................................... 27 EXERCITO, ERGO SUM Lilia GUALOV Operaii cu desene procedee eciente de dezvoltare a imaginaiei creative la elevii claselor primare n cadrul activitilor nonformale ................................................... 30 Aliona GANDRABUR Structurarea i achiziionarea coninuturilor prin scheme logice la chimia organic .......... 32 INCLUSIV EU Viorica COJOCARU Incluziunea social prin munc .................................................................................................. 35 Marina OLEVSCHI coala-grdini nr. 152 Pas cu Pas ............................................................................................ 36 Ecaterina VRASMA Dimensiuni i particulariti care denesc parteneriatul educaional .................................... 38 Valentina CHICU coala de var pentru cadre didactice (4-15 iunie 2008) .......................................................... 42 DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE Ludmila URSU Tehnica Echipe-Jocuri-Turnire (variant adaptat pentru nvmntul matematic primar) ....................................................................................................................... 43 Svetlana TBR Metode i tehnici de lucru n predarea noiunii de personaj ................................................... 48 Violeta DRU, Iurie DRU Algoritmizarea n procesul de rezolvare a exerciiilor la chimie ............................................. 50 DICIONAR Sorin CRISTEA Economia educaiei ...................................................................................................................... 55
Revist de teorie i practic educaional a Centrului Educaional PRO DIDACTICA Nr. 3 (49), 2008
Colegiul de redacie: Gabriel ALBU (Romnia) Silvia BARBAROV Svetlana BELEAEVA Nina BERNAZ Viorica BOLOCAN Paul CLARKE (Marea Britanie) Olga COSOVAN Alexandru CRIAN (Romnia) Constantin CUCO (Romnia) Otilia DANDARA Viorica GORA-POSTIC Vladimir GUU Kurt MEREDITH (SUA) Liliana NICOLAESCU-ONOFREI Vlad PSLARU Carolina PLATON Igor POVAR (Canada) Nicolae PRODAN Emil STAN (Romnia)
Echipa redacional: Redactor-ef: Mariana VATAMANU-CIOCANU Culegere i corectare: Maria BALAN Tehnoredactare i design grac: Nicolae SUSANU
Prepress: Centrul Educaional PRO DIDACTICA Tipar: Combinatul Poligrac, mun. Chiinu Tiraj: 1300 ex. Articolele publicate nu angajeaz n nici un fel instituiile de care aparin autorii, tot aa cum nu reect poziia nanatorilor.
Adresa redaciei:
str. Armeneasc, 16/2, mun. Chiinu MD-2012, Republica Moldova tel: 542976, fax: 544199 E-mail: didacticapro@prodidactica.dnt.md www.prodidactica.md/revista ISSN 1810-6455
Copyright Centrul Educaional PRO DIDACTICA
QUO VADIS?
Spiritul ntreprinztor de la intenie la mplinire

ralizare economic n sens larg pentru o nelegere a realitii i o schimbare n bine: de la propriul destin al beneciarilor la transformri n comunitate. n accepia noastr, formarea antreprenorial se axeaz pe valori ferme, pe creativitate, pe inovaie i asumare de riscuri, precum i pe capacitatea de a planica i gestiona proiecte n cele mai diverse domenii i contexte. Experiena de circa 12 ani n ara noastr i de peste un secol pe mapamond conrm c absolvenii programelor JA nu i aleg neaprat economia ca domeniu de activitate, ns, negreit, snt persoane cu obiective clare i realizri pronunate. Prin urmare, nu oferim un balast informaional, ci un factor integrator al curriculei naionale ncercm armonizarea cunotinelor i abilitilor cultivate n coal n direcia stabilirii conexiunii ntre studii i viitoarea carier. Mai mult dect oricare alt domeniu de educaie punem accent pe atitudinea pro-activ, pe cultivarea ncrederii n propriile posibiliti. Integritatea personal i funcionarea conform eticii este o alt dimensiune cardinal pe care, credem, anume mediul colar l stimuleaz i arm cel mai bine. De aceea, majoritatea rilor occidentale, dar i sistemul educaional autohton ncadreaz formarea antreprenorial iniial n contextul opiunilor preuniversitare. Privit ca proces, educaia antreprenorial se orienteaz la o diversitate de abordri, toate ns conexe principiului nvarea prin aciune. Adeseori cadrele didactice nou-venite n program triesc o uoar dezamgire: la nivel de coal primar i gimnaziu nu exist, cel puin, manuale n sens clasic, activitile ind colectate doar n caiete de lucru, cu sarcini practice. Frustrrile iniiale se diminueaz pe msura familiarizrii cu alte resurse: ghidul profesorului, plicul cu auxiliare didactice etc. Treptat, aciunile separate se dezvolt n simulri economice: pe computer unde echipele-rme concureaz pe o pia virtual, dar nva aspecte reale (investiii, cheltuieli, venituri) sau crearea de minicompanii
Adela SCUTARU-GUU
Junior Achievement Moldova
Ceea de ce avem nevoie este o societate antreprenorial, n care inovaia i spiritul ntreprinztor ar ceva resc, solid i continuu. (P. F. Drucker) ntr-un eventual joc de asociaii libere, conceptul de educaie antreprenorial ar genera, probabil, o succesiune de sintagme de genul: nelegerea modului de funcionare a afacerilor, competen de baz n societatea modern, instruire n vederea lansrii de idei inedite, formare pentru o armare cu succes etc. Snt aspecte nu doar n vog, promovate la nivel de politici europene, ci i un domeniu care, cel puin n contextul R.Moldova, induce discuii n contradictoriu: Este ntr-adevr necesar educaia antreprenorial sau e doar un moft de moment? Ce include i cum se integreaz aceasta n actualul cadru curricular? Cine snt principalii ageni de promovare a formrii antreprenoriale a tinerilor? Pentru unii, privit ca efect, educaia antreprenorial i-ar propune s transforme n mod forat elevii de astzi n oameni de afaceri. Dac mai inem cont i de percepia social a ntreprinztorului ca ind un mecher care se mbogete pe contul altor persoane, atunci respectiva sintagm capt valene oximoronice, deloc motivante. De fapt, dezideratul este ntru totul opus. Formarea antreprenorial nu se dorete nici o pepinier de protori i nici o povar curricular suplimentar pentru elevi i profesori i aa suprasolicitai. Aspirm spre o cultu-
QUO VADIS?
SPIRITUL NTREPRINZTOR DE LA INTENIE LA MPLINIRE
Didactica Pro..., Nr.3(49) anul 2008
colare pe hrtie sau n realitate, dezvoltnd o afacere n miniatur. Unii profesori mai temerari au la activ experiene exclusiv n baza simulrilor, fr a desfura vreo or teoretic, nregistrnd rezultate spectaculoase, inclusiv la Olimpiada republican de economie. Ca set de aciuni, dezvoltarea educaiei antreprenoriale nu presupune o multiplicare mecanicist a numrului de companii colare la nivel de ar, dei aceast abordare este recomandat ca una dintre bunele practici de pe continentul european i constituie un criteriu cantitativ al succesului. Minirmele colare, instituite n scopuri educaionale, genereaz un efect complex asupra generaiei n cretere: ntr-o situaie de formare, n care miza cea mare nu este nota din registru, ci soarta propriilor investiii (e i n proporii simbolice), tinerii manifest mai mult implicare i responsabilitate. Or, n accepie contemporan, a antreprenor nu nseamn n mod necesar a gestiona tranzacii de natur vnzarecumprare, ci, mai curnd, a face ceva (orice) cu plcere i pasiune (J. Ray). Se consider c Bill Gates rmne n topul celor mai bogai oameni pe durata mai multor decenii nu pentru c este mai inteligent dect semenii si, ci pentru c face ceva ce l pasioneaz cu adevrat. i recenta retragere a magnatului din conducerea Microsoft a provenit nu din epuizarea ideilor sau forelor, ci pentru c domeniul crerii de soft-uri nuanate l atrage mai mult dect postura de lider al unei corporaii de vrf. n acest context, obiectivul principal al formrii antreprenoriale ar putea oarecum divergent tradiiei clasiciste n educaie: succesul depinde nu att de cunotine i nici chiar de abiliti, ci de conguraia mental a individului, de determinarea acestuia de a face ceva inedit, ieit din tipare. n cadrul orelor de economie i antreprenoriat conteaz nu att numrul de formule i noiuni nsuite, ci, mai curnd, dorina de a activa pe cont propriu, de a risca i a nva din propriile erori i reuite. Aceste caliti le cultivm, n primul rnd, profesorilor participani n program. Profesorul nostru este prin natura rii un premiant, gata s munceasc nemsurat, doar s obin rezultatul scontat. Nu dorim s anulm aceast calitate a dasclilor moldoveni. Dorim, dac ne st n putere, s reducem din efort prin mprirea responsabilitii cu elevii, prin admiterea faptului c sub presiunea informaiei, n permanent schimbare, nu mai inem piept ca enciclopediti, ci trebuie s ne obinuim cu postura de exploratori, pui mereu n faa necunoscutului i a descoperirilor. Este, fr ndoial, un rol mai puin confortabil dar numai pentru nceput. Atunci cnd acceptm c nu sntem infailibili i nvm s delegm elevilor o parte din cutare, transformndu-ne n moderatori ai procesului, avem de ctigat multiplu: economie de trud, nvare treptat, de rnd cu discipolii, dezvoltarea ncrederii reciproce i a sentimentului de cauz comun. n aceste circumstane, nvarea pe
durata ntregii viei devine, rete, un mod personal de funcionare i nu doar un precept anost i, posibil, impus din exterior prin Strategia de la Lisabona. Reafirmm c n programele Junior Achievement Moldova snt binevenii nu doar absolveni ai facultilor economice, ci orice profesor care vrea s aplice strategii de conlucrare cu elevii ntr-un demers educaional deosebit. Marea majoritate a actualilor performeri la nivel naional i n concursuri internaionale au venit n program din curiozitate, transformat apoi n pasiune i persisten. Atunci cnd profesorii ne spun c se schimb ei nii ca indivizi, cnd descoper ntr-un elev aparent slab caliti de lider, considerm c eforturile noastre snt rentabile. Prin deschidere i conlucrare, fr a renuna la propriile coordonate de funcionare, coala poate deveni un promotor important al mentalitii de ntreprinztor pentru tineri. Dezvoltarea modului de gndire pro-activ n mediul colii ne ocrotete de eventuale extreme i denaturri: ne dorim noi generaii de oameni siguri de sine, gata s acioneze, ns nu arogani i lipsii de bun cretere. De fapt, i mediile de afaceri, chiar i n rile cu piee emergente, pun pre din ce n ce mai mare pe probitatea oamenilor de afaceri succesul nanciar nu este sucient pentru recunoatere general. Mult mai valoros este modul corect de funcionare i receptivitate la nevoile celor din jur, care contribuie la formarea succesului. Educaia n general mai are o trstur specic ea stimuleaz sensibilitatea pentru alte culturi i domenii de cunoatere. Educaia antreprenorial n accepia Junior Achievement Moldova dezvolt interesul pentru viziunile i tendinele din ar cu proiecii spre practici internaionale. Cunoaterea lumii de azi devine o component a armrii personale i a implicrii ecruia n soluionarea dilemelor comunitii din imediata proximitate pn la impact continental sau mondial.
QUO VADIS?
Factori de decizie cu pondere mondial chibzuiesc asupra efectului anticipat al strdaniei de cultivare a modului economic de gndire la tineri. ns preceptele internaionale, orict de votate de ctre legiuitori, nu vor induce schimbri radicale dect prin interiorizare la nivel de individ: elev, printe, profesor, manager colar. n multe ri occidentale, chiar dac mediul familial este unul propice formrii felului de a ntreprinztor al copiilor ntruct prinii nii snt n situaia s cunoasc i s utilizeze instrumentele economiei de pia edu-
caia antreprenorial debuteaz la nivel de grdini. n ara noastr, formarea spiritului ntreprinztor treptat a cuprins ntreg nvmntul primar i secundar general. Anual, ntre 12-14 mii de elevi de la 6-18 ani particip n programe Junior Achievement Moldova. Totui, privit n raport cu ntreaga populaie colar de circa 460 mii de elevi, rata de penetrare este modest. Contieni c exist i alte opiuni educaionale de valoare, v asigurm c i oferta noastr de instruire este demn de luat n consideraie. n ultimul timp, autoritile educaionale readuc n prim-plan ideea orientrii profesionale a elevilor pentru o mai bun integrare pe piaa forei de munc. ntru totul justicat acest demers tinerii se confrunt cu dileme complicate n alegerea viitorului itinerar de armare! ndrznim ns s admitem c educaia antreprenorial, care include neaprat i elemente de edicare a carierei, este mai cuprinztoare i mai formativ nu furnizeaz numai informaii, ci i abiliti de cutare i, mai ales, comportamente hotrte. Acest fapt este aplicabil nu doar pentru gimnaziu sau liceu. coala profesional face un lucru mare nvndu-i pe elevi meserie, efectele ns ar i mai spectaculoase, dac le-ar cultiva discipolilor dorina de a propriul lor stpn, de a avea curajul s activeze pe proprie rspundere. Sun dicil sau fantezist? Ba deloc, potenial avem, rmne doar s ne detam de atitudinea de expectaie, s ne dorim cu tot dinadinsul o schimbare i s acionm n acest sens. Echipa Junior Achievement Moldova v este alturi i v invit la colaborare!
AICI SE NVA ECONOMIA DE PIA ROST I SUCCES N VIA
Denumirea asociaiei obteti Junior Achievement Moldova (JA Moldova) se traduce prin realizrile tinerilor din Moldova i sugereaz c armarea cu succes a generaiei n cretere depinde inclusiv de dezvoltarea spiritului ntreprinztor i nelegerea economiei de pia. JA Moldova asigur suportul didactic integral pentru desfurarea programelor n slile de clas, precum i formarea profesorilor n stagii de iniiere i reactualizare. n cadrul programelor de educaie economic profesorul i elevul nva prin aciune, studiaz mai puin din manuale i mai mult prin rezolvarea de probleme cotidiene. n acest demers, participanii conteaz pe susinerea i ndrumarea din partea voluntarilor din comunitatea de afaceri. n R. Moldova programele s-au integrat n curriculumul opional treptat, din anul 1995. La ora actual, seria de programe disponibile pentru implementare rspund nevoilor de dezvoltare ale tuturor categoriilor de elevi din nvmntul preuniversitar: Liceu (clasele X-XII). Economia aplicat se ncadreaz n Curriculumul Naional pentru liceu ca
QUO VADIS?
materie opional, att la profilul umanist, ct i la cel real. Coninuturile i obiectivele programului snt prezentate detaliat n volumul tiine socio-umane. Activitile de predare-nvare n baza manualelor i a ghidurilor de studiu snt amplicate prin intermediul unor laboratoare practice (activiti cu consultanii de afaceri, simulri economice pe calculator i compania colar). Pentru liceeni avem o alt ofert tentant participarea la un program ce presupune dezbaterea unor situaii cu tendine antagonice: Ce trebuie s fac? Cum este corect s procedez? Ce se va ntmpla, dac...? Este vorba despre un compartiment n vog ETICA N AFACERI. Problemele respective nu snt doar ale rilor n tranziie, ci o preocupare general a mediului de afaceri de pe mapamond. n cadrul companiei colare, elevii ncearc haina de ntreprinztor la orele de economie i antreprenoriat. Sub ndrumarea profesorilor i a consultanilor de afaceri, ei devin manageri ai propriilor companii: genereaz idei, desfoar studii ale pieei, elaboreaz planuri de afaceri, se implic n producie, eviden i raportare. Gimnaziu (clasele VII-IX). JA Moldova pune la dispoziia instituiilor 4 opiuni educaionale n cadrul ariei curriculare Educaie socio-uman, axate pe una dintre temele majore, dup cum urmeaz: economia propriei persoane: Eu i economia persistrii n coal; modul de funcionare a unei companii: Spiritul ntreprinztor n aciune; elemente de economie mondial: Piaa internaional; economia i matematica: Economia n cifre. Programul Economia n cifre servete drept continuare i aprofundare a conceptelor i ideilor dezvoltate n gama Eu i economia-Piaa internaional, n registrul ce include aspecte de economie personal pn la tranzacii complicate din gestionarea rmelor. Totodat, programul i propune s asigure o puternic conexiune interdisciplinar. n termeni concrei, Economia n cifre ncearc s demonstreze ct de utile snt cunotinele i abilitile cultivate la orele de matematic pentru soluionarea unor probleme din viaa de zi cu zi i pentru desfurarea unei activiti antreprenoriale de succes. Totui, aceast component puternic de matematic nu ar trebui s descurajeze profesorii de socio-umane. Programul pstreaz accesibilitatea altor entiti educaionale oferite de JA Moldova i beneciaz de asigurarea didactic cu care ne-am obinuit deja. coala primar (clasele I-VI). Pentru clasele primare avem o succesiune de programe cu genericul ABCUL ECONOMIC. Cu cele 7 entiti separate implicm n descoperirea tainelor economice nu doar copiii din
clasele I-IV, ci deschidem acces i pentru bobocii din gimnaziu elevii din clasele V-VI. 1. Noi nine le sugereaz tinerilor exploratori n tainele economiei c, indiferent de perioada vieii, tuturor ne revine rolul de consumatori i lucrtori. Chiar i copiii, care par a nu ncadrai deocamdat n circuit economic, snt totui participani importani la ndeletniciri economice. Pentru a obine un bun sau un serviciu trebuie s fac rost de bani, e prin munca prinilor sau prin efort propriu, iar apoi s aleag ntre multitudinea de dorine i nevoi pe care le manifest n viaa de zi cu zi. 2. Familia noastr lrgete cercul explorrilor de la participare individual la conlucrare n familie att pentru identicarea nevoilor i dorinelor comune, ct i pentru mbinarea eforturilor individuale n atingerea scopurilor economice ale rubedeniei care gestioneaz n comun o gospodrie casnic. Elevii fac o prim incursiune n lumea profesiilor. 3. Comunitatea noastr lrgete i mai mult spectrul problemelor abordate printr-o ieire din cuibul familial n miezul activitii economice a unei localiti. Firme private i autoriti de stat interacioneaz, crend un ux nanciar i un schimb de produse. Principala achiziie atitudinal a participanilor la program o constituie sentimentul responsabilitii tuturor locuitorilor pentru bunstarea aezrii respective. 4. Oraul nostru continu discuia despre diversitatea profesiilor ntr-un ora, evideniind modul n care persoane care activeaz n domenii diferite i pun la contribuie abilitile pentru a desfura o munc performant i a rspunde cerinelor de pe piaa forei de munc. Modulul i propune s motiveze copiii pentru studiu profund i de durat, privind actuala nvtur ca pe o investiie n armare ulterioar. 5. Regiunea noastr amplific dezbaterea ideii de resurse, mijloace de producie necesare i abordeaz problema interaciunii dintre rme i ntreprinderi din diferite ramuri. Copiii soluioneaz probleme simple de afaceri, ncercnd s identifice n alte zone economice resursele care lipsesc n regiunea proprie. 6. ara noastr aprofundeaz ideea lansrii i gestionrii unei afaceri ntr-o economie a liberei iniiative. Activitile se succed astfel nct, spre sfritul programului, echipele de elevi se aleg cu un plan de afaceri n miniatur, pe care l prezint pentru discuie general. 7. Lumea noastr ncununeaz seria de discuii cu o ieire pe piaa internaional, pentru a argumenta rostul schimbului comercial ntre diferite ri. Elevii examineaz rolul schimbului valutar pentru asigurarea simplitii comerului internaional.
QUO VADIS?
Fiecare program nou aduce nu doar o perspectiv mai ampl, ci i o tratare n profunzime a problemelor de economie i antreprenoriat. La nele ntregii succesiuni, micuii din coala primar vor simi c au nsuit un rezumat simplicat de micro- i macro-economie, ind gata pentru a ncepe o scrutare mai temeinic a economiei n cadrul programelor pentru gimnaziu. Programele JA se succed astfel nct ecare dintre module reia i amplic cunotinele i abilitile dezvoltate anterior. Clasa X-XII Economia aplicat Clasa IX-X Economia n cifre Clasa VII Economia Clasa I-IV Noi nine Familia noastr Comunitatea noastr Economia personal Clasa X-XII Compania colar Clasa IX-X Etica n Afaceri (GBE) Clasa VIII Spirit ntreprinztor Clasa V Oraul nostru ara noastr Economia rmei Clasa IX Piaa internaional Clasa VI Regiunea noastr Lumea noastr Economia mondial Clasa X-XII JA TITAN simulri pe computer
V asigurm c n comunitatea Junior Achievement Moldova exist spaiu pentru creativitatea i armarea diferitelor idei. Sentimentul mplinirii este dividendul cel mai bun pentru generozitate, cutezan i druire.
Educaia antreprenorial n coal de la vorbe la fapte

consumator activ, abil; cunosctor al mecanismului de creare a preurilor, al drepturilor sale; persoan capabil s elaboreze i s administreze bugetul personal sau cel familial. Pe de alt parte, se dezvolt i abiliti specice, deloc neglijabile n condiiile actuale: deschiderea unei afaceri proprii, obinerea unui prot prin mijloace legale, asumarea unor riscuri i responsabiliti pentru aceast activitate, ceea ce exprim esena antreprenoriatului. Vom prezenta n continuare experiena inedit de formare la elevi a competenelor antreprenoriale, n baza unei practici elaborate pas cu pas, prin tatonri i lecii de nvat, implementat cu mult perseveren n Liceul Teoretic Gaudeamus din Chiinu deja al patrulea an. Aici funcioneaz Centrul de instruire economic, care are drept obiectiv organizarea i coordonarea activitilor educaionale cu caracter economic. Pe lng asigurarea studierii principiilor teoretice ale economiei de pia, Centrul are misiunea de a promova iniiativa antreprenorial a elevilor, exprimat n desfurarea anual a Concursului companiilor colare concurs menit s consolideze conceptele teoretice de organizare i derulare a unei mici afaceri n cadrul liceului. n acti-
Vitalie ANDONI
Liceul Teoretic Gaudeamus, mun. Chiinu
Societatea contemporan nainteaz colii cerine tot mai subtile, formulnd o comand social inexistent anterior. Acest fapt este generat, mai ales, de transformrile vertiginoase din ultimele decenii, de necesitatea acerb de ceteni activi, cu iniiativ, capabili s se integreze n societate i s participe, la rndul lor, la progresul continuu al acesteia. n contextul dat, educaia economic, n general, i cultivarea spiritului ntreprinztor la nivel de coal n calitatea sa de megaobiectiv, n special, vine s completeze un gol, un aspect de importan major n sistemul educaional formarea competenelor antreprenoriale i a spiritului de iniiativ a noii generaii, care se includ n categoria competenelor sociale integratoare:
QUO VADIS?
EDUCAIA ANTREPRENORIAL N COAL DE LA VORBE LA FAPTE
vitate snt implicate majoritatea claselor, indiferent de prol, cu respectarea strict a unor cerine de organizare i documentare a afacerii, de repartizare a venitului obinut, de utilizare exclusiv a monedei liceale . a. Dei la prima vedere aciunea pare a extrem de complex ca structur i mod de funcionare, delimitarea clar a rolurilor n cadrul subdiviziunilor permite derularea echilibrat a evenimentelor, chiar dac numrul participanilor este impresionant. Responsabilitatea pentru ordinea n cadrul simulrii revine Comitetului de organizare, segmentat n 3 subdiviziuni. n primul rnd, se desemneaz consilierii-organizatori un grup de elevi din clasele cu profil real-economic, crora le revine sarcina de informare, instruire, consultare a colegilor n vederea organizrii unei mici afaceri i coordonarea, supravegherea activitii acesteia. Din componena grupului de consilieri fac parte i reprezentani ai unui organism de autoconducere liceal, activ pe durata ntregului an, nu numai n perioada simulrii economice Ministerul liceal al economiei. Al doilea element l constituie Juriul, o echip ce ntrunete reprezentani ai ministerului, ai administraiei instituiei, ai asociaiei prinilor i, indiscutabil, profesorii de economie. Juriul examineaz planurile de afaceri ale companiilor colare, acord echipelor autorizaii de activitate, totalizeaz rezultatele diverselor probe i organizeaz premierea ctigtorilor. Un al treilea constituent obligatoriu al sistemului nostru economic n miniatur este Banca liceal. Aceast instituie are menirea de a asigura circulaia valutei liceale, organizarea schimbului valutar, documentarea nanciar a activitii, repartizarea veniturilor provenite din activitatea de concurs. Bancheri pot deveni exclusiv elevii din clasele cu prol real-economic. Sistemul de administrare descris mai sus exist, de fapt, pentru a crea posibiliti de instituire i operare a principalelor entiti de promovare a iniiativei antreprenoriale companiile colare. Ideea unor mici centre de afaceri ale liceenilor nu ne aparine, ind preluat din experiena internaional de circa un secol i promovat n R. Moldova de organizaia Junior Achievement Moldova n cadrul educaiei antreprenoriale opionale. Ne bucurm c, n timp, colaborarea noastr cu JA Moldova a devenit foarte cordial i fructuoas: comunicarea sincer ne face mai siguri n aciuni i sporete valoarea celor ntreprinse. Contribuia noastr inedit la aplicarea conceptului de companie colar const n mobilizarea n cadrul unei singure instituii a unui numr impuntor de echipe dornice s genereze idei de afaceri, s le prezinte public spre aprobare i s le pun n practic pentru a testa viabilitatea de pia a iniiativei de afaceri. Echipele se structureaz dup principiul de clas sau snt mixte, permisiunea de a activa fiindu-le eliberat de juriu,
dup prezentarea unui plan de afaceri simplicat, dar convingtor. Acest sistem, care inem s menionm funcioneaz exclusiv n afara orelor, include i un organism de asigurare a ordinii economice Poliia economic. Constituit dintr-un grup de elevi, aceasta este subordonat direct ministerului economiei i ndeplinete funcia de control al rigorilor de desfurare a concursului: etica concurenial, circulaia valutar, amplasarea standurilor pentru vnzarea produselor, programul activitilor, respectarea preurilor i declararea veniturilor de ctre micile afaceri colare. Poliia i poate amenda pe cei ce ncalc regulamentul. Concursul economic se desfoar n lunile octombriedecembrie, avnd drept obiectiv colectarea surselor pentru aciunea republican de caritate Caravana de Crciun. n nal, afacerile colare prezint juriului documentele de lichidare ale ecrei companii, n baza rezultatelor ind desemnai nvingtorii. n afar de cifra de afaceri, care bineneles, este important n aprecierea concurenilor, sistemul creat la Gaudeamus urmrete i promovarea eticii i a corectitudinii de afaceri. ncercm s susinem aceste valori prin mecanisme reti, n temei de convingere. Tindem ca toi participanii la concurs s mprteasc dorina de a se arma prin metode oneste i legale. Dei, datorit amploarei, proiectul pare a unul extrem de ambiios, noi, cei care am riscat s desfurm aceast aciune n liceu deja de 6 ori, v asigurm c este absolut realizabil i n limitele unor eforturi ponderate. Mai dicil este prima ncercare, aceasta ns poate o aciune de proporii mici. Lansat n 2002, proiectul a cuprins doar 3 echipe (maximum 75 de elevi), venitul total depind cu puin suma de 2000 lei. n timp, succesul i popularitatea concursului a crescut considerabil, astfel, n 2007 au activat 25 de companii colare, care au implicat n forfot creativ circa 500 de liceeni i au generat un venit total de 12 158 lei. Sntem siguri c la o nou ediie i aceste cifre vor depite. Evoluia se va realiza doar cu o singur condiie: ca noi, adulii, n calitate de ndrumtori, s ne nvingem pornirile perfecioniste, oarecum nrdcinate n orice cadru didactic i s acceptm faptul c elevii nva cel mai bine din proprie experien s m capabili s delegm i s susinem iniiativele parvenite de la elevi: idei nstrunice i serioase, protabile i nu prea, de durat sau efemere. Educaia antreprenorial contribuie direct la formarea competenelor necesare pentru armare, le cultiv tinerilor spiritul de iniiativ i i pregtete pentru integrarea n societate, le educ cultura i etica economic, i ajut n orientarea profesional etc. Dac avei convingerea c aceste valori snt cu adevrat importante n activitatea de zi cu zi, v ndemnm s nu ezitai: n cazul cnd am reuit s v trezim interesul sau, cel puin, s v intrigm, v invitm la colaborare!
QUO VADIS?
Activitatea antreprenorial colar: prima treapt spre succes!

O bun funcionare a comunitii (familie, clas, liceu, societate) este condiionat de oameni cu iniiativ, cu idei creative, capabili a-i asuma riscuri. Cunoaterea noiunilor fundamentale ale activitii antreprenoriale este important pentru liceeni, constituind un prim pas spre succes, att pentru viitorii antreprenori, ct i pentru cei ce vor alege alte profesii. n Liceul Teoretic Gaudeamus, n perioada octombrie-decembrie a ecrui an, se desfoar tradiional un joc economic de proporii. Decada Iarmarocul lui Mo Crciun are ca scop acumularea prin transpunerea n practic a unor idei de afaceri a resurselor bneti pentru activiti de binefacere. Decada demareaz cu seminarul de instruire a consilierilor economici din ecare clas, n cadrul cruia elevii nva managementul afacerilor, pentru ca ulterior s elaboreze un proiect economic i s-l prezinte unei comisii specializate, concurnd astfel la titlul de cea mai reuit afacere. Fiecare clas se transform ntr-o companie colar, bine organizat, care i lanseaz oferta pe piaa liceal i se strduiete prin diverse strategii publicitare s mreasc cererea la bunul sau serviciul pe care l ofer. Protul companiei depinde n mod direct de competena managerilor de a desfura un studiu adecvat al pieei, de miestria de a gestiona resursele materiale i nanciare i, nu n ultimul rnd, de spiritul inovator al elevilorantreprenori. Anume creativitatea, implicarea determin apariia unor produse cum ar : spectacole de dans, muzic, teatru, circ; servicii foto; hippism, meditaii la diferite obiecte de studiu; concursuri intelectuale; pronosticuri astrologice; karaoke etc. Elevii pot procura bunuri, ncepnd cu dulciuri din celebra camer a bomboanelor, rechizite colare, globulee pentru brad i terminnd cu caricaturi ingenioase ale unor personaliti. Toate tranzaciile se fac n moneda liec, care poate obinut prin schimb valutar la Banca liceal la cursul stabilit de aceasta. Consumatorilor pasionai li se acord credite pe termen scurt. La acest Joc economic particip activ toat lumea, e n postur de antreprenori, e de consumatori. 10 argumente n favoarea participrii la exerciii de natur economic: 1. Orice simulare economic permite aplicarea cunotinelor obinute la orele de economie. 2. ntr-un Joc economic ne cultivm competene de antreprenori, de lideri caliti indispensabile i pentru desfurarea altor activiti extracurriculare, precum i pentru armare n viitor. 3. nvm s elaborm i s prezentm corect un proiect economic, ceea ce ne va de folos i n realizarea altor tipuri de proiecte. 4. Activitatea antreprenorial ne dezvolt capacitile intelectuale i creativitatea, deoarece dorim s lansm un produs inedit i s-l promovm prin strategii convingtoare pentru consumatori. 5. Cptm abiliti de a lucra n echip (prin parteneriate cu alte clase) i de a gestiona ct mai raional resursele materiale, de capital i umane. 6. Devenim mai responsabili pentru aciunile noastre, ind contieni de importana maximizrii protului concomitent cu reducerea cheltuielilor. 7. nelegem, n baza propriei afaceri, cum se stabilete preul de echilibru n raport cu oferta i cererea. 8. nvm s m mai ecieni, mai productivi pentru a spori calitatea produselor oferite i a stimula cererea. 9. Descifrm cum funcioneaz mecanismul concurenei pe pia, n diversele ei manifestri de la concurena perfect la situaia de monopol i acionm n funcie de condiiile concrete, pentru a ne asigura succesul. 10. Trim din plin viaa de liceeni, participnd ntr-o mare varietate de activiti care ne ofer argumente n favoarea unei abordri serioase a antreprenoriatului n anii de coal i ne ajut s determinm ecare n parte propriile perspective n acest domeniu de armare. Doina CAU, XII fm2, Tatiana BIVOL, XI ec2, premiani ai olimpiadei republicane la economie, ediia 2008
QUO VADIS?
TITAN o lume virtual pentru o experien real

Titan, un cuvnt care nainte nu-mi spunea nimic, astzi mi se asociaz cu aspiraia de a nvinge. Dup ce am parcurs toate etapele Titan-ului, acest joc a devenit indispensabil existenei mele, iar victoria n el scopul ce urmeaz a atins. n 13 decembrie 2007, Centrul Regional Junior Achievement-Young Enterprise Europe de la Bruxelles a lansat, prin Internet, un concurs pentru 720 de echipe de liceeni din 13 ri europene: Belgia, Bulgaria, Cehia, Danemarca, Estonia, Letonia, Lituania, Moldova, Polonia, Romnia, Serbia, Slovacia, Spania. Noi Maxim Melnic, Serghei Slavinschi, Maxim Semionov, Anatolie Tanas i subsemnata Anastasia Gasia elevi din clasa a X-a de la Liceul Teoretic Soa Kovalevski din Cupcini am intrat n concurs cu echipa Rainbow (Curcubeu), dorindu-ne o experien multicolor, ns neaprat pozitiv. Titan este un program de simulare economic i managerial pe calculator n care companii de elevi concureaz pe o pia virtual n calitate de productori i distribuitori ai unor produse imaginare: un fel de science ction pe baz de IT. Noi, ca manageri de companie, primind doar rapoarte nanciare, trebuie s deducem ce se ntmpl pe piaa noastr i s elaborm o strategie de depire a concurenilor. La nceput, jocul mi se prea complicat, confuz i impenetrabil, nct aveam impresia c voi ridica minile n sus n semn de abandon. Dar dorina de a descoperi ceva nou i de a experimenta, tentaia de a-mi pune la ncercare capacitile i n acest domeniu m-au fcut s-l valoric pas cu pas, ecare nou etap dovedindu-se a mai uoar dect precedenta. Consider c obinerea unor rezultate bune n acest joc se datoreaz anume insistenei i setei de cunoatere, caliti care m caracterizeaz. Nevoia de a nelege cum este construit societatea modern, n care pentru a-i atinge scopul, pentru a te arma ca personalitate i pentru a te integra trebuie s te arunci n lupt,
m-au fcut s m lansez n acest joc care mi-a deschis noi orizonturi; convingerea c nimic nu e imposibil m-a stimulat s ptrund n esena lui. M bucur de prezena Titan-ului n viaa mea i c acesta m-a fcut s contientizez necesitatea propriei evoluii. M bucur c avem asemenea organizaii ca Junior Achievement, deoarece anume acesteia i datorm predarea n coli a Economiei aplicate, o materie de studiu necesar ecrui individ n parte, dar i societii n ansamblu. Economia un domeniu important din cele mai vechi timpuri, dar cu valene deosebite n prezent nseamn o lupt a intelectelor. Studierea acestei discipline m-a ajutat s nving rivali din Romnia, Bulgaria, Polonia, Lituania, Estonia. De menionat faptul c toate echipele au luptat pn la urm, fr a se limita la mici izbnzi. Dar nvingtor, ca i n via, devine cel mai puternic i mai destoinic. Pe viitor, a vrea ca Titan-ul s rmn aceeai cas primitoare n care se cunosc i se apropie oameni din diferite ri oameni care cred ntr-o lume fr corupie, o lume n care troneaz raiunea i intelectul. Succesele pe care le-am obinut n cadrul Titanului snt un prilej de mndrie nu numai pentru mine, pentru echip, ci i pentru ara pe care am reprezentat-o. Anastasia GASIA, Liceul rus S. Kovalevschi, Cupcini, r. Edune
Orice stat, care este sau pretinde a civilizat i prosper, se preocup de bunstarea propriilor ceteni, iar oamenii de tiin i practicienii i unesc eforturile pentru a identica i a studia cauzele care fac unele naiuni mai avansate dect altele, cu scopul de a ajunge la o reet a prosperitii pentru ecare ar n parte, orict de mic ar . Victoria Astzi, este pe larg acceptat faptul c antreprenorul BRAOVSCHI-VELENCIUC constituie promotorul progresului economic. Anume acesta conduce naiunea spre prosperare nu este sucient doctorand, Academia de Studii Economice din Moldova a descoperi ceva nou, precum o face inventatorul, a administra resursele ecient, precum o face managerul, sau a desfura o activitate n cadrul creia nu se implementeaz
Cultura antreprenorial cheia succesului pentru un stat
QUO VADIS?
nimic nou, precum o face businessmanul de rnd. Prin introducerea de idei, produse sau servicii noi, antreprenorii inueneaz benec activitatea rmelor, dezvoltarea industriilor i regiunilor n care funcioneaz. Iniiativele antreprenoriale se a ntr-o permanent concuren, ind capabile s reziste celor mai viabile rme i ramuri. Varietatea, concurena, selecia i chiar imitarea sporesc potenialul productiv al economiei naionale. Eecul rmelor depite face posibil realocarea resurselor disponibile n noi combinaii care, prin sporirea avantajelor competitive, ar putea stimula creterea economic. n acest context, s-ar putea presupune c rile cu un nivel sczut de dezvoltare economic, din care face parte i ara noastr, duc lips de antreprenori. Studiile recente n domeniu dovedesc c spiritul antreprenorial exist peste tot n lume, ns n unele ri acesta este inhibat sau ndreptat n direcii deseori distructive pentru societate. Problema multor state, inclusiv a R. Moldova, const n faptul c potenialele ctiguri oferite de activitile neproductive snt cu mult mai mari dect cele productive. Avnd n vedere c obiectivul principal al activitii economice este protul, ar raional s se instituie un mediu care ar face mai puin atractiv pentru antreprenor activitatea orientat spre sectorul neproductiv. Ce presupune un mediu instituional care face ca activitile neproductive s devin mai costisitoare dect cele productive? Numeroase lucrri de specialitate relev ideea conform creia libertatea economic reprezint un stimulent al antreprenoriatului productiv. Un individ este liber din punct de vedere economic atunci cnd i controleaz pe deplin munca i proprietatea. Faptul c R. Moldova deine locul 89 n lume n ceea ce privete libertatea economic (conform Indicelui Libertii Economice 2008 elaborat de Fundaia Heritage, SUA) indic asupra necesitii evalurii mediului instituional i a modicrii ct mai adecvate a acestuia n vederea sporirii libertii economice n ar. Respectivul pas ar servi drept baz pentru un antreprenoriat ndreptat n direcia productiv. Cel mai ru Moldova se prezint la capitolul corupie, ceea ce atest faptul c sistemul din ara noastr este departe de a integru, admind posibilitatea obinerii unor proturi pe seama altora, n detrimentul binelui social. Mediul investiional este, de asemenea, departe de perfeciune. Politicile investiionale restrictive, birocraia i controlul sporit al uxurilor de capital de ctre stat constituie un impediment pentru potenialele investiii n activiti de producere. Protecia drepturilor de proprietate reprezint i ea un punct slab, drepturile de proprietate snt ns principala for motrice n cadrul economiei de pia. Prin urmare, nu putem vorbi despre antreprenoriat ecient ce ar asigura dezvoltarea economic pe termen lung atta timp ct exist deficiene majore n mediul instituional. Cu toate acestea, chiar dac statul ar putea fi nvinuit de imperfeciunea legislaiei i a regulilor
formale, n ceea ce privete ideologia, cultura, valorile i alte reguli neformale responsabilitatea o poart societatea n ansamblu. Mentalitatea care persist n rndurile cetenilor este un factor important. Dac iniiativa este n permanen atacat i criticat, puini vor ncerca s acioneze. Nu este cazul de a vedea n antreprenori nite eroi nzestrai cu nsuiri unice care le permit s se avnte n afaceri riscante sau de a-i considera parazii care urmresc doar obinerea de proturi pe seama altora. Creterea i dezvoltarea economic reclam crearea de condiii sociale pentru ca populaia s doreasc s-i trezeasc i s-i valorice la maxim spiritul ntreprinztor n direcia corect i benec att pentru interesele proprii, ct i pentru cele ale ntregii societi, e prin implementarea de inovaii n cadrul ntreprinderilor existente, e prin iniierea de noi afaceri, care reprezint varieti ale activitii antreprenoriale, dou faete ale aceleiai monede. Din pcate, pentru a forma o cultur antreprenorial n R. Moldova, trebuie schimbat, n primul rnd, mentalitatea oamenilor. Pe parcursul mai multor decenii, cetenii rii noastre s-au aat sub inuena unei ideologii care susinea egalitarismul. Toi trebuiau s gndeasc la fel fr a depi anumite granie impuse. n prezent, pentru a face fa condiiilor economice mereu schimbtoare, populaia Moldovei trebuie s nvee a gndi n mod diferit. Chiar de la o vrst fraged, din grdinie, coli, universiti, oamenii trebuie s contientizeze c snt unici, deosebii, s nu aib frica de a gndi altfel dect cei din jur, de a experimenta, de a-i exprima individualitatea i creativitatea, trebuie s aib ncredere n forele proprii i s nu se bazeze completamente pe ajutorul statului. Conducerea poate asigura condiii favorabile, dar i ecare individ n parte trebuie s depun eforturi pentru a deveni antreprenor, a-i forma o cultur antreprenorial. Pivotul principal al societii este omul. Chiar i n spatele oricrei rme, regiuni, ri st persoana. Cnd se nate un copil, nu putem diagnostica cu exactitate ct este el de detept, ager, frumos, sntos etc., dar putem aciona n direcia dezvoltrii acestor caliti. La etapa actual, pare c nu sntem n stare s calculm ct este de dezvoltat spiritul ntreprinztor i de ct antreprenoriat dispunem, cert este ns c dezvoltarea creativitii i acumularea cunotinelor sporesc potenialul antreprenorial, iar meninerea unui mediu instituional adecvat este n stare s asigure condiii pentru a valorica acest potenial n folosul ntregii societi. Concluzia pare simpl: dac n cadrul unei societi vor susinute atitudinile pozitive fa de antreprenori, vor elaborate i aplicate metode de dezvoltare a spiritului antreprenorial, vor asigurate condiiile i va creat mediul favorabil pentru promovarea i desfurarea afacerilor de ctre aceti oameni cu iniiativ, va posibil o cretere economic durabil nsoit de un progres economic.
10
CULTURA ANTREPRENORIAL CHEIA SUCCESULUI PENTRU UN STAT
ANUL PRO DIDACTICA
Vizit de studiu n Romnia rezultate i concluzii

Ca rezulat al vizitei de studiu n Romnia, organizat n cadrul Proiectului Pentru o mai bun guvernare i responsabilizare n coal, cei 21 de membri ai echipelor administrative din colile participante s-au ales cu experiene valoroase. A impresionat competena profesional a managerilor, mediul creativ i relaxant dotat cu echipamente moderne, aspectul exterior i interior al instituiilor, primirea cald i afectuoas a colegilor romni. colile-gazd: Colegiul Naional Mihai Viteazul, Bucureti; coala cu clasele I-VIII Dr. Aurel Vlad, Ortie; coala cu clasele I-VIII Geo Bogza, Blan; Colegiul Tehnic Ion Creang, Trgu Neam au mrturisit cu generozitate despre succesele i problemele nregistrate n activitatea educaional, despre practicile pozitive de bun administrare i responsabilizare n coal. Printre cele mai interesante i utile aspecte menionate se numr: activitatea Consiliului Elevilor i al Tinerilor; schimbul de experien n domeniul activitii Consiliului de Administraie; elaborarea Planului de Dezvoltare a colii; administrarea resurselor nanciare n instituia colar; formele de administrare a echipelor manageriale; rapoartele de sintez a activitii instituiei la nele anului de studiu; pregtirea, organizarea i desfurarea activitilor de orientare profesional a elevilor; desfurarea activitilor extracolare; modalitile de soluionare de ctre coal i comunitate a problemelor comunitare; exemple de parteneriate productive cu APL; reectarea specicului naional i zonal n activitatea instituiei etc.
11
EVENIMENTE CEPD
n cadrul celor 4 vizite, participanii la proiect au abordat diverse subiecte de discuie privind managementul educaional n R. Moldova i Romnia. De asemenea, profesorii au avut ocazia s admire peisajele din Valea Oltului, Cheile Bicazului, s viziteze mai multe monumente istorice, mnstirea Vratic, Casa Memorial Ion Creang din Humuleti, ansamblul urban medieval Sighioara.
Att instituiile din R. Moldova, ct i cele din Romnia au venit cu iniiativa de a crea parteneriate colare. Sperm c aceast idee s se materializeze n practic, iar vizita de studiu s constituie un nceput pentru parteneriate viabile i durabile dintre colile de pe ambele maluri ale Prutului, care s valorice la maximum modalitile eciente de bun guvernare. Rima BEZEDE, conductor de grup
Vizita de rspuns a profesorilor romni

n perioada 26-30 mai, n cadrul proiectului Pentru o mai bun guvernare i responsabilizare n coal, a avut loc vizita de rspuns a cadrelor didactice i manageriale din Romnia n Liceele Teoretice A. Russo din Orhei, M. Eminescu din Comrat i din Varnia, Anenii Noi. Profesorii de peste Prut au reprezentat urmtoarele instituii educaionale: coala cu clasele I-VIII nr. 10, loc. Suceava, jud. Suceava; coala cu clasele I-VIII Dr. Aurel Vlad, loc. Ortie, jud. Hunedoara; coala cu clasele I-VIII Geo Bogza, loc. Balan, jud. Harghita; coala cu clasele I-VIII Vaskertes, loc. Gheorghieni, jud. Harghita; Colegiul Naional Mihai Viteazul, Bucuresti; Grupul colar de Telecomunicatii i Lucrri Publice, loc. Hunedoara, jud. Hunedoara; Colegiul Tehnic Ion Creang, loc. Tirgu Neam, jud. Neam. Gazdele au prezentat cele mai relevante succese ale elevilor i profesorilor, insistnd asupra rezultatelor de implementare a planurilor de dezvoltare strategic a colii, a proiectelor de parteneriat cu diveri actori comunitari i a activitilor extracurriculare. n chestionarele de evaluare a vizitei de studiu, colegii din Romnia au apreciat-o ca ind foarte util pentru dezvoltarea lor profesional, remarcnd cldura, prietenia i respectul gazdelor, copiii frumoi, talentai, dornici de a nsui limba romn i valorile spirituale romneti, amenajarea localurilor instituiilor, a holurilor i, nu n ultimul rnd, zonele pitoreti n care snt amplasate colile. Dei condiiile materiale i culturale modeste n care i desfoar activitatea colile din R. Moldova suprasolicit, n multe cazuri, personalul didactic s-a artat totui interesat de construirea unor parteneriate durabile cu colile de peste Prut. Viorica GORA-POSTIC, coordonator de Proiect
12
EVENIMENTE CEPD
Auxiliarul Citind, nv s u acum i n limba rus!

Seria de carte didactic Aici i Acum a fost completat, de curnd, cu auxiliarul , elaborat n cadrul Proiectului Un viitor pentru copiii notri. Primii beneciari ai crii au fost profesorii-dirigini din UTA Gguzia i r. Taraclia, crora le-a fost oferit n calitate de donaie, dat ind faptul implicrii lor n Programul de Burse i participarea activ la realizarea diverselor obiective ale acestuia. De menionat c auxiliarul Citind, nv s u i versiunea rus a acestuia, , vor distribuite pn la nceputul anului de nvmnt 20082009 n ecare instituie colar din republic. Urmrind scopul de a facilita activitatea dirigintelui i ind structurat dup modelul ghidului nv s u, lucrarea constituie, mpreun cu acesta, un instrument performant de lucru cu copiii. n procesul de distribuire a crii snt implicai specialitii principali de la Direciile Raionale de nvmnt, responsabili de sectorul educaie. Acetia au participat la atelierele de lucru Recomandri practice de utilizare de ctre dirigini a auxiliarului didactic Citind, nv s u, n cadrul crora s-a pus accentul i pe ajustarea coninuturilor lucrrii la activitile structurate n ghidul operaional nv s u prezent deja al doilea an n ecare coal din republic. Violeta DUMITRACU, coordonator de Proiect
Proiectul Un viitor pentru copiii notri. Bilanuri preliminare

Au luat sfrit activitile de follow-up din cadrul Programului de Burse pentru profesorii-dirigini din UTA Gguzia i r. Taraclia. Pe data de 16 mai, la Centrul Educaional PRO DIDACTICA s-au desfurat ultimele ateliere de evaluare a muncii efectuate pe teren de ctre beneciari. Pe parcursul perioadei de realizare a obiectivelor, participanii au organizat n colectivele pedagogice seminarii i sesiuni de training, consilii i edine metodice, n care au abordat diversitatea problemelor cu care se confrunt copiii rmai singuri acas, precum i modalitile de implicare a acestora n activitile colare. Elevii din respectivele instituii au fost angrenai n training-uri tematice, mese rotunde, discuii i ore de dirigenie. Pentru unii dintre ei au fost create condiii de integrare n diverse aciuni sociale i de participare la activiti pe interese i secii sportive. O parte considerabil dintre cursani au insistat asupra organizrii de ntlniri i edine de lucru cu prinii, unde au fost analizate consecinele negative ale plecrii acestora la munc peste hotare asupra copiilor rmai singuri acas, precum i dauna vacuumului emoional n care se pomenesc acetia n lipsa dragostei i a susinerii printeti. La nivel de comunitate, au fost desfurate mese rotunde i dezbateri tematice cu lucrtori sociali, inspectori de sector, consilieri locali, medici etc. n urma realizrii acestor aciuni, cei 120 de profesori implicai n Programul de Burse au obinut certicate de formare n cadrul Proiectului Un viitor pentru copiii notri, acordate de CE PRO DIDACTICA. Violeta DUMITRACU, coordonator de Proiect
13
EDUCAIE TIMPURIE
Proiectarea didactic curricular n instituia precolar

Problematica proiectrii didactice a fost i rmne mereu n atenia cadrelor didactice din instituiile precolare, dar, spre regret, aceasta mai poart un caracter contradictoriu. De ce? Din simplul motiv c educatorii continu s pun n discuie att necesitatea procesului ca atare, ct i modalitile de realizare a acestuia, fapt generat de lipsa contientizrii esenei proiectrii didactice. Actualitatea subiectului dat a sporit ns odat cu elaborarea Curriculumului Educaiei copiilor de vrst timpurie i precolar (1-7 ani) document de politic educaional ce reect concepia pedagogic asupra educaiei tinerei generaii din R. Moldova. Acesta are rolul de a orienta cadrele didactice n proiectarea, organizarea i realizarea activitilor educaionale din perspectiva unei noi viziuni pedagogice asupra copilului i educaiei, i anume cea integrat, holistic. De altfel, Curriculumul solicit abordarea unui model nou, modern al proiectrii didactice. Proiectarea didactic este o activitate complex, un proces deliberativ de xare a pailor de parcurs n realizarea instruciei i educaiei. De fapt, este i o anticipare a ceea ce dorete s realizeze educatorul mpreun cu copiii n cadrul unei activiti, zile, luni sau pe parcursul unui an, innd cont de obiectivele curriculare. Care este deosebirea dintre proiectarea tradiional i cea modern sau curricular? Literatura de specialitate distinge modelul modern/curricular al proiectrii pedagogice de vechiul model, tradiional sau didacticist, i sugereaz o analiz comparativ n funcie de urmtoarele aspecte: 1. Modelul didacticist/tradiional: este centrat pe coninuturi, pe aciuni specice procesului de predare; coninuturile i subordoneaz obiectivele, metodologia i evaluarea didactic ntr-o logic a nvmntului informativ; relaiile dintre elementele activitii didactice snt ntmpltoare, disparate, nedifereniate i nedenite pedagogic. 2. Modelul curricular: este centrat pe obiective i propune aciuni didactice specice procesului complex de predare-nvare-evaluare; punctul de plecare l constituie obiectivele xate pentru copil n spiritul unui nvmnt formativ; ntre toate elementele activitii didactice se stabilesc raporturi de interdependen, determinate de rolul central al obiectivelor pedagogice. Se tie c un lucru bine fcut este rezultatul unui proiect bine gndit. Unii autori (J. Jinga, J. Negre .a.) opteaz pentru un algoritm procedural ce coreleaz 4 ntrebri eseniale: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi ti dac ceea ce trebuia fcut a fost fcut? Rspunsurile la respectivele ntrebri vor contura etapele proiectrii didactice. Prima ntrebare vizeaz obiectivele educaionale, care trebuie xate i realizate; a doua trimite ctre resursele educaionale (informaionale, material-didactice, de timp etc.) de care dispune/trebuie s dispun educatorul; cea de-a treia cere un rspuns concret privind stabilirea unei strategii educaionale coerente i pertinente pentru atingerea scopurilor; rspunsul la a patra ntrebare pune problema conturrii unei metodologii de evaluare a eficienei activitii desfurate. Proiectarea didactic este una dintre fazele procesului educaional, omiterea ei ind imposibil n contextul unui nvmnt sistemic, bine programat i subordonat documentelor normative. Realizarea lor, tim cu toii, este obligatorie. Competena de a proiecta procesul didactic este una integratoare. Prezena acesteia certic deinerea i altor competene necesare educatorului n realizarea sarcinilor de serviciu. n funcie de perspectiva programrii procesului educaional, distingem: proiectare didactic de lung durat (calendaristic) pentru un an, trimestru, lun; proiectare didactic de scurt durat (zilnic) pentru o zi i o activitate instructiv-educativ. Fiecare dintre tipurile de proiectare i are locul i rostul su n organizarea procesului educaional, ntre ele existnd un raport de subordonare. Proiectarea didactic de lung durat se elaboreaz n baza Curriculumului, iar cea
14
EDUCAIE TIMPURIE
de scurt durat se realizeaz reieind din dimensiunile procesului didactic stipulat n proiectarea de lung durat. Conform concepiei curriculare, ntr-o proiectare didactic de lung durat elementul principal l constituie obiectivele de referin, iar ntr-o proiectare zilnic obiectivele operaionale. Structura proiectului didactic de lung durat se axeaz pe elementele procesului educaional, anticipnd o conexiune optim a acestora. Proiectul didactic zilnic conine date generale i scenariul activitii concrete care, la fel, se bazeaz pe elementele demersului instructiv. n practica instituiilor precolare se utilizeaz mai multe modele ale proiectului didactic de scurt durat. Educatorul poate folosi oricare dintre ele, doar c acesta
trebuie elaborat corect din punct de vedere metodic. Prezentm n continuare cteva exemple de astfel de proiecte didactice, care v pot servi drept imbold n activitatea desfurat cu discipolii dvs.
PLANIFICARE CALENDARISTIC ORIENTATIV (ANUAL)
Acest model va ajuta educatorii s repartizeze obiectivele de referin ale ecrei arii curriculare pentru ntregul an de studiu, innd cont de particularitile grupei, de nivelul de dezvoltare al copiilor, dar i de necesitile lor. Numrul de ore acordat realizrii ecrui obiectiv este orientativ i variaz n funcie de necesiti (Anexa 1). Anexa 1
PLANIFICARE CALENDARISTIC ORIENTATIV (ANUAL) Instituia precolar nr. ____ Educator: _______ Aria curricular: Dezvoltarea limbajului i a comunicrii orale Grupa pregtitoare nr. _____ Nr. ore pe spt. ______ Anul de studiu ______
Lunile XI XII I II Nr. de activiti V didactice/extracurriculare 14 Tematici orientative
Obiective de referin
IX
III IV
Satisfacerea necesitii copiilor de a comunica I, - S-i exprime gndurile, dorin- II ele, sentimentele, emoiile prin S cuvinte. - S neleag c att comunicarea propriu-zis, ct i forma de comu- III nicare depind de situaie, de locul i S timpul desfurrii acesteia. - S extind nelegerea de ctre copii a comunicrii orale, scrise, prin intermediul semnelor, desenelor, mimicii, gesturilor etc. - S povesteasc, s descrie, s discute, s clarice, s adreseze i s rspund la ntrebri. Dezvoltarea vorbirii coerente. Funciile i formele vorbirii - S manifeste competene primare de vorbire dialogat i polilogat. - S respecte regulile de comuni- IV care cu alte persoane. S - S manifeste competene de adresare politicoas (rugminte, recunotin, nemulumire, suprare).
I, II S
I S
I S
II S
II S
I, III S I S I S
Frumoas-i limba noastr. Plai natal. Omul: prile corpului. Igiena. mbrcmintea, croitorul. Psrile sedentare. Srbtoarea mamei La teatru. Familia mea. Biblioteca
III S II S III S
II S
I S V S
III S IV S
I S
I S
II S
PROIECTAREA DIDACTIC CURRICULAR N INSTITUIA PRECOLAR
15
To a m n a . P s r i l e cltoare. Srbtorile de iarn. Primvara. Mriorul Jucriile. Animalele slbatice. Srbtori i tradiii Omul: prile corpului. Igiena. Distracii de iarn. Transportul terestru. Profesiile Legumele. Grdinarul. Din moi strmoi. Vesela Omul:prile corpului. Transportul aerian, maritim. Profesiile
EDUCAIE TIMPURIE
IV - S posede competene de vorbire S monologat: s-i exprime opiniile n form de text laconic, s redea coninutul operelor artistice, al lucrrilor de art, impresiile din experiena proprie etc. n form narativ, descriptiv, raionament. Vocabularul - S utilizeze ct mai puine barba- I S risme, jargoane. - S valorice n vorbire cuvinte ce desemneaz: II denumiri de obiecte, de ine i S habitatul lor (pmnt, ap, aer); II fenomene vitale, ale naturii (frig, S umed, nsorit etc.); pri ale obiectelor, organismelor vii; materiale (pnz, hrtie, lemn, cauciuc etc.); III II culori i nuanele lor; S S caliti gustative, nsuiri; generalizri de specie i gen (jucrii, vesel, animale, plante etc.); reprezentri i conduite socialmorale. Structura gramatical a vorbiIS rii - S nsueasc i s utilizeze corect prile de vorbire i formele lor gramaticale. - S exprime relaiile dintre obiecte i fenomene complicnd structura II enunurilor de la propoziii simS ple (nedezvoltate i dezvoltate) la fraze (compuse prin coordonare i subordonare). Cultura vorbirii - S manifeste atenie auditiv i auz fonetic n situaiile solicitate. - S pronune corect i clar toate sunetele limbii materne. - S vorbeasc clar, cu intensitate I medie a vocii. S - S regleze contient i intenionat expresivitatea intonaional a vorbirii (tempoul, timbrul, intensitatea, nlimea).
III S
III S
Toamna. Animalele domestice i puii lor. Copacii
2 IV S
Frumoas-i limba noastr Plai natal. Lucrri de primvar
IV S
III S
Jucriile. Vesela. Servirea mesei. Sosirea psrilor. Anotimpurile
III, IV S
Toamna. Psrile cltoare. Animalele domestice i slbatice i puii lor. Casa omului, prile ei Familia. Animalele
IV S
V S
M o b i l a . P ro d u s e l e alimentare. Educarea deprinderilor culturaligienice
IV S
V S IV S III S
4 2
Srbtoarea bradului. La hotar de anotimpuri coala. Rechizite colare Frumoas-i limba noastr. Biblioteca. Bibliotecarul Profesiile
III S
Legend: S sptmn I, II, III, IV nr. de ordine al sptmnii din luna respectiv Temele incluse n acest model snt recomandabile, alegerea lor rmnnd la discreia educatorului. La fel, vor completate i plasele pentru celelalte arii curriculare. Acest plan va ntocmit de educatori i vizat de administraia instituiei la nceputul anului de studiu.
16
EDUCAIE TIMPURIE
PROIECTARE CALENDARISTIC (LUNAR)
Din planul anual educatorul va selecta i va indica obiectivele concrete pentru ecare arie curricular la ecare tip de activitate, inserndu-le n plasa respectiv (Anexa 2). Coninuturile vor alese din Curriculum sau
n corespundere cu necesitile copiilor. Acest model presupune proiectarea obiectivelor de referin (dup arii curriculare), conform orientrilor actuale, i nu pune accent pe proiectarea coninuturilor (dup proiectarea tradiional). Anexa 2 PROIECTARE DE LUNG DURAT (LUNAR) Grupa medie nr. ______ Educator: __________
III sptmn Psrile se ntorc
Perioada: 3-28 martie, 2008 Tema: Primvara

Subteme Arii curriculare
I sptmn Ziua mamei 8 Martie
- S identice particulaDezvoltare personal, ritile de gen/sex i rol educaie pentru familie i n cadrul relaiilor dintre via n societate persoane. - S manifeste atitudini pozitive fa de mam, surori, bunici. Dezvoltarea - S manifeste competenDezvolta- limbajului i e de adresare politicoas a comunic- (rugminte, recunotinrea limrii orale bajului i ). a comuni- S utilizeze corect n cocrii municare adjective. Formarea - S utilizeze comunicarea premiselor grac pentru exprimarea citirii i gndurilor, emoiilor. scrierii - S efectueze operaii cu tiine, cu- Formarea re- obiectele, orientndu-se noaterea prezentrilor la nsuirile lor (form, mediului elementare dimensiune, etc.). i cultura matematice - S identice i s verecologic balizeze adecvat prile zilei: ziua, noaptea, dimineaa, seara.
IV sptmn Lucrrile de primvar - S mprteasc valo- - S exerseze abiliti i - S manifeste interile moral-spirituale din deprinderi de compor- res i tendine de societate. tament civilizat. participare permanent n activitile din familie, grdini, comunitate. - S-i exprime gndurile, dorinele, sentimentele, emoiile prin cuvinte. - S utilizeze corect n comunicare adjective. - S-i dezvolte flexibilitatea minii, a articulaiilor minii. - S evidenieze relaii cantitative dintre dou grupuri de obiecte cu ajutorul cuvintelor mult, cte unul, tot att, mai multe obiecte i cu un singur obiect. - S identice i s verbalizeze adecvat prile zilei: ziua, noaptea, dimineaa, seara. - S specifice particularitile de adaptare a orilor la schimbrile sezoniere, la succesiunea zi-noapte. - S manifeste atitudine grijulie, participativ fa de natur. - S manifeste atenie auditiv i auz fonetic n situaiile solicitate. - S pronune corect i clar toate sunetele limbii materne. - S manifeste dorina de a scrie independent. - S identice relaiile spaiale dintre diferite grupe de obiecte n raport cu sine. - S utilizeze adecvat prepoziiile i adverbele spaiale, determinnd poziia obiectelor n spaiu. - S povesteasc ntmplri din propria experien. - S descrie imagini, tablouri, aciuni. - S respecte regulile igienice (inuta crect) la scris. - S identice numerele naturale n concentrul 1-5. - S diferenieze formele plane: ptratul, triunghiul, cercul, ovalul, dreptunghiul.
II sptmn Florile de primvar
Educaia pentru mediul natural i cultura ecologic
- S precizeze aspectele distinctive ale omului ca organism viu (relaii, conduit, stare). - S disting interaciunea omului cu mediul natural.
- S evalueze inuena factorilor ecologici, abiotici i biotici asupra organismelor vii. - S manifeste atitudine grijulie, participativ fa de natur.
- S identice anotimpul primvara i fenomenele specice lui. - S manifeste ati tudine grijulie, participativ fa de natur.
17
EDUCAIE TIMPURIE
Educaia zic i pentru sntate
Educaia zic
- S exerseze/s demonstreze deprinderi motrice de baz: mers, alergare, srituri. - S manifeste interes pentru activitatea motorie.
- S exerseze coordonarea micrilor, orientarea n spaiu, simul ritmului i al echilibrului. - S dezvolte calitile motrice, ndemnarea, viteza.
- S exerseze deprinderi motrice de baz: aruncare, prindere. - S manifeste emoii pozitive i curiozitate n cadrul jocurilor de micare.
Educaia prin arte
- S caracterizeze perEducaia soane dup aspectul fipentru sn- zic, gen, vrst, conduit, tate preferine. - S recite expresiv poezii - S manifeste dorina Educaia lite- simple. de a audia povestirea i rar-artistic a o repovesti, s relateze despre emoiile sale asociate cu personajele i evenimentele descrise n text. Educaia - S interpreteze cntece - S recunoasc sonomuzical n stiluri diferite, lund ritatea diferitelor instrun consideraie regulile de mente muzicale identiinut, dicie, articulaie. cndu-le la auz din es- S execute micri i tura muzical; s povesguri de dans, manifestnd teasc cum se produce expresivitate corporal sunetul, unele amnunte n relaie cu caracterul despre ntrebuinarea instrumentului. muzicii. - S exprime emoii fa - S aplice independent i Arta plastic de fenomenul, chipul re- contient unele procedee dat. specice desenului.
- S demonstreze coordonarea micrilor, orientarea n spaiu, simul ritmului i al echilibrului. - S manifeste interes pentru activitatea motorie. - S respecte regulile - S respecte regude igien personal i lile de igien persocolectiv. nal i colectiv. - S poat compune, cu ajutorul adulilor, n baza imaginilor o povestire scurt.
- S asculte atent textul prezentat (lecturat) de adult i s rspund la ntrebri despre mesajul povetii.
- S exprime, prin micri i sunete caracteristice, conduita unor personaje (ine) conform coninutului cntecelor. - S execute micri i guri elementare de dans. - S respecte regulile de utilizare a materialelor i instrumentelor la activitile de art plastic.
- S interpreteze cntece n stiluri diferite innd cont de regulile de inut, dicie, articulaie. - S disting, s compare i s caracterizeze piesele muzicale. - S aplice procedeele i instrumentele de modelaj i aplicare n activitile de joc, de educaie pentru familie.
PROIECTAREA CALENDARISTIC (ZILNIC)
include: activiti instructiv-educative comune; activiti n centrele de activitate/ariile de stimulare; activiti individuale personalizate;
coninutul momentelor de regim: primirea copiilor, gimnastica, plimbrile i activitile din a doua jumtate a zilei. Educatorul va planifica succint pentru fiecare zi activitile din lista celor recomandate (Anexa 3). Anexa 3
CONINUTUL ACTIVITILOR PENTRU PLANUL EDUCATIV SPTMNAL

Zilele sptmnii Luni Dimineaa Plimbarea I Plimbarea II A doua jumtate a zilei Seara
- observri asupra strii Discuii matinale cu timpului; prinii - sarcini de lucru; - jocuri libere.
- observri asupra copacilor; Ora vesel - munca n gradin; - jocuri libere. Distracii muzicale
Lucrul individual Lucrul cu prinii
18
EDUCAIE TIMPURIE
Mari
Miercuri
Joi
Vineri
- observri asupra psrilor, animalelor; - sarcini de lucru; Sarcini de lucru - jocuri mobile. Activiti didactice - observri asupra schimbrilor sezoniere; Gimnastica - sarcini de lucru; - jocuri cu jucrii. Lucrul individual - observri asupra plantelor; Jocuri - sarcini de lucru; - jocuri libere. - observri asupra vestimentaiei oamenilor; - sarcini de lucru; - jocuri mobile.
- observri asupra plantelor; - sarcini de lucru; - jocuri mobile. - observri asupra psrilor; - sarcini de lucru; - jocuri cu jucrii. - observri asupra timpului; - sarcini de lucru; - jocuri libere. - observri asupra plantelor de camer; - munca n gradin; - jocuri cu jucrii.
Serate literare
Lectura operelor literare
Activiti pe centre tematice Activiti pe centre tematice Reprezentri teatrale Activitate artistic
Anexa 4 PROIECTAREA ACTIVITILOR INSTRUCTIVE (model pentru grupa mare) Tema sptmnii: Toamna
Data Tipul activitii*/Tema Obiectiv de Obiective operareferin ionale:** Cognitive (O.oc) Socioafective (O. os) Psihomotorii (O om) - S reprodu- O.oc S utilizeze c textul lite- n vorbire expresii rar cu cuvin- literare din text. O.os S manifeste proprii. - S discrimi- te atitudine grijulie n e z e i s fa de natur. n u m e a s c O.om S indilocul de trai ce locul de trai al vieuitoa- al animalelor din relor pdu- pdure. rii vizate n O.om S imite comportamentul text. animalelor din text. Metode i procedee Resurse Centre de activitate (denumirea centrului, sarcina) Evaluarea obiectivului, (forma de evaluare, sarcina)
L U N I
Activitate de edu caie literar-artistic Subtema: Vieuitoarele pdurii
Povestire
Convorbire
25. 09. 08
Fi de lucru: Cine i unde locuiete? Joc: Cine i cum face?
M A R I
* Tipul i numrul activitilor proiectate pentru ziua curent vor coordonate cu orarul ecrei instituii, n conformitate cu Planul-cadru (Anexa 5). Orarul va ntocmit astfel nct s permit integrarea activitilor: de exemplu, educaia literar-artistic i educaia pentru mediu etc. Activitile de muzic i educaie zic vor realizate separat n sli special amenajate, n funcie de condiiile instituiei. ** La selectarea/formularea obiectivelor operaionale se va ine cont de urmtoarele norme (Vlsceanu, 1988, p. 257):
19
Text literar: Casa pdurarului, de V. Berestov; imagini cu animale vizate n text; 10 cuburi, crmizi, scndurele de diferite mrimi i culori; hrtie, acuarele, creioane colorate; imagini cu animalele din text decupate n piese puzzle.
Blocuri - S construiasc csue pentru veveri, iepura, melc (situaie de problem). Arta - S deseneze ce doresc din coninutul textului. Jocuri de mas Cine-i mai iute? S reconstituie imaginile iepurau lui, melcului, veveriei, s povesteasc despre modul de trai al acestora.
- S deosebeasc locul de trai al animalelor din pdure. Fie individuale s arate, cu ajutorul sgeii, csua ecrui animal, s alctuiasc o mic povestire descriptiv. Joc didactic: Descrie personajul.
EDUCAIE TIMPURIE
a) un obiectiv nu descrie activitatea educatorului, ci schimbarea care se ateapt s se produc n urma instruirii copilului; b) obiectivul trebuie formulat n termeni comportamentali explicii, prin utilizarea verbelor de aciune (vezi Taxonomia lui Bloom); c) obiectivul trebuie s vizeze o singur operaie, pentru a facilita msurarea i evaluarea; d) un obiectiv va elaborat i exprimat n ct mai
puine cuvinte, pentru a uura referirea la coninutul su specic. De asemenea, numrul obiectivelor elaborate pentru un coninut nu va mai mare de 4, acestea acoperind toate domeniile de dezvoltare: cognitiv, socioafectiv, psihomotor. La fel, obiectivele operaionale trebuie s vizeze triada cunotine, deprinderi/abiliti, atitudini i, ceea ce este mai important, comportamente. Anexa 5
PLAN-CADRU
Arii curriculare Cunoaterea lumii, dezvoltarea personal i socialDezvoltarea personal, educaia pentru familie i societate Tipul de activitate 2-3 ani Cunoaterea lumii, dezvoltarea personal i social Dezvoltarea personal, educaia pentru familie i viaa n societate Dezvoltarea limbajului i a comuniDezvoltarea limbajului i a crii orale comunicrii Formarea premiselor citirii i scrierii Formarea reprezentrilor elementare tiine, cunoaterea mediu- matematice/Construirea lui i cultura ecologic Educaia pentru mediul natural i cultura ecologic Educaia zic i Educaia zic educaia pentru sntate Educaia pentru sntate Arta plastic: Desen Aplicaia/modelarea/construirea Muzica Literatura artistic Total Activiti 2 3-4 ani 1 1 2 1 1 2 1 10 1 1 1 2 (1+1) 1 1 1 2 1 12 Grupele 4-5 ani 1 1 1 1 1 3 (2+1) 1 1 1 2 1 14 5-6 ani 1 2 1 1 1 3 (2+1) 1 1 1 2 1 15 6-7 ani 1 2 2 2 1 3 (2+1) 1 1 1 2 1 17
Arte
n instituiile i grupele cu instruire n limba rus, pentru studierea limbii romne vor fi proiectate 2 activiti pe sptmn. Not: activitile opionale (limbi strine, ritmic, dans, arta vorbirii, pictur etc.) pot incluse suplimentar n orar n grupele mari i pregtitoare, n funcie de solicitrile prinilor. Numrul activitilor n grupa mare nu va depi cifra de 17, iar n grupa pregtitoare 19. V dorim succes!
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
Rafail, E., Modele orientative de lucru cu precolarii, Ed. ALL EDUCATIONAL, Buc., 1999. 5. Voiculescu, E., Pedagogie precolar, Ed. Aramis, Buc., 2003. 6. Vrnceanu, M., Educaie timpurie individualizat (PETI). Ghidul educatorului, Ed. Cartier, Ch., 1999.
1. Curriculumul educaiei copiilor de vrst timpurie i precolar (1-7 ani) n R. Moldova, Ch., 2006. 2. Glava, A.; Glava, C., Introducere n pedagogia precolar, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2002.
Viorica PELIVAN, DGETS, mun. Chiinu Angela DIMA, Instituia precolar nr. 201, mun. Chiinu Natalia ZOTEA, Instituia precolar nr. 183, mun. Chiinu Emia MUSTEA, Instituia precolar nr. 20, mun. Chiinu Lilia PRICOB, Instituia precolar nr. 185, mun. Chiinu
20
EX CATHEDRA
Limbajul pedagogic ntre nsuire i obiectivare

Filozoa limbajului este o preocupare permanent a lozoei analitice, ntruct de ea se leag soluionarea unor probleme metazice sau epistemologice. La acest capitol, una dintre cele mai recente lucrri, Limbaj i realitate de M. Devitt i K. Sterelny, abordeaz relaiile dintre limbaj, gndire i realitate, construind o teorie despre formarea limbajului i a competenelor lingvistice.
II. LIMBAJUL PEDAGOGIC REALITATE INERENT I INTRINSEC DISCURSULUI PEDAGOGIC
Valentina TOFAN
Liceul Teoretic Vasile Alecsandri, Mrculeti
I. CTEVA CONSIDERAIUNI ASUPRA LIMBAJULUI
Onoare a oamenilor, Sfnt Limbaj, Discurs profetic i podoab, Lan mndru-n care face pai Zeul captiv n carnea slab, Iluminare, Profunzime, Iat augusta nelepciune Rsun-n glasul unei guri. (P. Valry) Dicionarul general al limbii romne de V. Breban denete limbajul astfel: Sistem de semne, alctuit din sunete articulate, specic oamenilor, prin care acetia i exprim gndurile, sentimentele i dorinele. Demersul lingvistic i lozoc consacrat problemelor limbajului a avut drept preocupare esenial anume claricarea relaiei limbaj-limb-vorbire. W. Humboldt califica limbajul drept ceva ce trece mereu, nu o oper, ci o activitate, adevrata sa deniie neputnd dect una genetic; efort repetat al spiritului de a face sunetul articulat n stare s exprime gndirea. F. de Saussure considera limba un fapt de limbaj; ea este omogen, n timp ce limbajul este eterogen. Limba, ca i vorbirea, este un obiect de natur concret, ce poate ncadrat printre faptele umane, ceea ce nu se poate face n cazul limbajului. C. Noica distingea ntre limbajele naturale ale inelor vii i ntre logos cu dublu sens: de vorbire i raiune, datorit cruia a devenit posibil cunoaterea teoretic i abstract.
Cuvntul nu este semn gol, ci ntruparea n semn a ceva de ordinul gndului. (C. Noica) Termenul limbaj a cptat o rspndire larg n multe domenii ale activitii umane. n pedagogie, sintagma limbaj pedagogic reprezint un tip de discurs specic orientat asupra activitii de educaie n vederea legitimrii acesteia n plan teoretic i la nivelul aciunii practice (1, p. 219). G. F. Kneller, n lucrarea Logica i limbajul educaiei, distinge dou tipuri de limbaj pedagogic: unul propriu pedagogiei generale, altul propriu tiinei educaiei. Gradul de stpnire i modalitatea de utilizare n practica educaional a limbajului pedagogic ilustreaz, att ntr-un sistem micro-, la nivel individual, ct i n unul macro-, la nivel de instituie colar sau chiar sistem de nvmnt, realitile pedagogice, demonstrnd calitatea procesului educaional. Posedarea limbajului pedagogic alctuit nu din cuvinte, ci din concepte este cheia succesului n discursul didactic, parte integrant a acestuia. Dei constituie un concept fundamental pentru teoria i practica educaional, limbajul pedagogic are tangene cu alte concepte din domeniu sau chiar se realizeaz prin ele: lozoa educaiei, comunicarea pedagogic, arta pedagogic .a. Dei limbajul nu este doar vorbire, ci i comunicare nonverbal, cu impact determinant ntr-o secven
21
EX CATHEDRA
educaional, n cele ce urmeaz ne vom referi la unele aspecte ale limbajului pedagogic ce se realizeaz la modul pregnant i denitoriu n comunicarea pedagogic. Calitatea construciei comunicrii pedagogice constituie un indiciu al competenelor, aptitudinilor i atitudinilor profesorului n raport cu demersul pedagogic preconizat sau desfurat. Comunicarea pedagogic vizeaz dimensiunea cognitiv, afectiv, psihomotorie a personalitii elevului; n cadrul ei se transmit informaii; se formeaz atitudini, sentimente, convingeri, concepii, deprinderi intelectuale i aptitudini practice. Posedarea limbajului pedagogic este o condiie sine qua non a realizrii mesajului i scopurilor educaionale. Doar exercitarea exemplar a capacitii de comunicare didactic prin angajarea adecvat, cu miestrie i virtuozitate, a limbajului pedagogic poate conferi acestei tiine statutul de art.
III. LIMBAJUL PEDAGOGIC LOGICITATE SAU INCERTITUDINE?
n educaie vorbim de formare. De ce nu i de deformare?. (D. Salade) S. Cristea n Dicionarul de pedagogie menioneaz: Comunicarea pedagogic este prin specicul su o comunicare predominant verbal (1, p. 43). Ea trebuie deci s respecte normele comunicrii verbale. Dar, ntruct constituie un tip de comunicare care angajeaz limbajul pedagogic, este i tiinic, obligat s respecte n demersul pe care l construiete rigorile psihologice, pedagogice i logice. Deteriorarea comunicrii pedagogice se produce, de cele mai multe ori, din cauza nerespectrii normelor logicii formale a limbajului pedagogic sau chiar tiinic al disciplinei respective. G.F.Kneller examineaz impactul pe care l are nerespectarea regulilor logicii n contextul educaional, relevnd rolul cuvintelor ca instrumente indispensabile ale gndirii. La fel cum un proiect poate dat peste cap prin folosirea unor unelte nepotrivite, o idee poate estompat sau distorsionat dac este exprimat n cuvinte neadecvate (2, p. 7). Referindu-se la limbajul utilizat de pedagogi, cercettorul opineaz: Unii nu urmresc dect logica aparent a cuvintelor i, astfel, pierd din vedere nalitatea logic a ideilor. Alii urmresc logica ideilor, dar o formuleaz n cuvinte care o distorsioneaz (2, p. 242). Cultivarea unui limbaj pedagogic inform, lipsit de o logic elementar, are repercusiuni dezastruoase asupra formrii personalitii elevului, acesta ind frnat n dezvoltarea sa intelectual, pentru c nu e contient de operaiile logice pe care le efectueaz sau le-ar putea efectua nvnd Arta gndirii clare, relevante i consecutive, de cele mai multe ori, l ocolete (4, p. 133). Atunci cnd peda-
gogul nu are contiina actului didactic, nu stpnete limbajul respectiv, demersul lui ia forma unei mimri cel puin jenante a predrii/nvrii. Elevii snt supui unei manipulri groteti, dac nu dramatice. Examinnd situaii similare, Kneller conchide: Profesorul nu solicit sucient intelectul elevului, deoarece el nsui nu cunoate tehnica logic a argumentrii, expunerii i dezbaterii specice, desemnate pentru mobilizarea i ghidarea capacitii intelectuale. Cnd elevul trage o concluzie, adesea profesorul n-o poate urmri, ntruct nu sesizeaz operaia logic pe care elevul o efectueaz, dei imperfect (2, p. 133). n R. Moldova, problema limbajului educaional a fost abordat ntr-o serie de articole semnate de M. Suruceanu care arm: Limbajul pedagogic exprim, de fapt, competena profesional-intelectual a pedagogului de a pune n valoare informaia necesar structurrii calitative a unui demers pedagogic (3, p. 42). Autoarea consider esenial nvarea termenilor pedagogici, iar pregtirea noional a cadrului didactic nu poate redus numai la cunoaterea termenilor. Pe lng aceasta, ecare profesor, n funcia sa de analist pedagogic (subl. n.), urmeaz s pun n aciune un inventar foarte larg de noiuni. A analiza, a aprecia i a lua decizii reprezint operaii ale gndirii, inseparabile de actul educaional, pe care profesorul este obligat s le aplice, dac dorete s realizeze educaia, adic formarea i dezvoltarea personalitii elevului. Din pcate, mostre de limbaj pedagogic ilogic (sau chiar antipedagogic) pot surprinse nu numai n comunicarea verbal oral, ci i n cea scris, n particular n manualele colare. n acest context, ne vom referi la cteva exemple extrase din manualul de limba i literatura romn pentru clasa a XI-a, autori C.chiopu, M.chiopu (dei asemenea inadvertene didactice i psihopedagogice snt proprii, ntr-o msur mai mare sau mai mic, aproape tuturor manualelor de limba i literatura romn). Dup cum se va vedea, respectarea ntocmai a structurii curriculumului nu asigur succesul pedagogic al manualului. Acesta are menirea s-l concretizeze n demersuri ce respect cu strictee principiile pedagogice i psihologice ale logicii nvrii. Or, obiectivele operaionale indic clar asupra unor operaii de gndire, a cror solicitare hazardat poate provoca dezvoltrii gndirii i inteligenei elevului un ru irecuperabil. n manualul respectiv interpretarea textelor literare este structurat pe urmtoarele compartimente: Observai! Cercetai! Descoperii! Exprimai-v prerea! Dei aceste verbe presupun angajarea elevului n actul interpretativ al operei, exerciiile i activitile de nvare nu i propun o structurare coerent conform termenilor comportamentali din taxonomia obiectivelor operaionale. Situndu-se n afara paradigmei operaionale, demersul pedagogic
22
LIMBAJUL PEDAGOGIC NTRE NSUIRE I OBIECTIVARE
EX CATHEDRA
23
este pndit de pericolul ratrii achiziiilor comportamentale ale elevilor. Astfel, convingerile, sentimentele, concepiile, atitudinile pot surveni numai n urma unor aciuni complexe de nvare, cum ar : interpretarea, analiza, sinteza, aplicarea, elaborarea. Operaiile de gndire indicate mai sus feresc parcursul educativ de supercialitate i ambiguitate, asigurnd interpretarea coerent a textului literar din perspectiv hermeneutic. ncadrarea mai del a verbelor taxonomice n exerciiile de elucidare a textului ar contribui la nelegerea ordonat, profund, complex i veridic a realitilor artistice. Altminteri, unele formulri de ntrebri i sarcini las loc interpretrilor anarhice; ele nu numai c nu contribuie la edicarea elevului privind ceea ce reprezint opera literar, care este valoarea ei, ce sens suprem a pus autorul n ea, sens pe care a dorit s-1 inoculeze, fr ndoial, i cititorului, dar l las, n ultim instan, cu o impresie vag despre ce nseamn literatura i care este scopul ei. n sprijinul constatrilor date aducem cteva exemple. La capitolul Viziune artistic obiectiv, veridic asupra realitii, p. 157, elevilor li se cere s-i exprime prerea n cadrul urmtorului exerciiu: Citii independent situaia de opiune moral de mai jos. Alegei, din variantele propuse, soluia care corespunde cel mai mult prerii voastre personale. Pregtii-v pentru a v argumenta opiunea n procesul discuiei colective pe marginea situaiei n cauz: Ion, feciorul Zenobiei i al lui Alexandru Pop Glanetau, este un biat harnic, chipe, voinic. Are patima pmntului, dar e foarte srac. Permanent simte dureros prpastia dintre el i boctanii satului. O iubete pe Florica, cea cu obrajii fragezi ca piersica i ochii albatri ca cerul de primvar. Dar frumoasa fat e mai srac dect dnsul. n acelai timp, Ion este iubit de Ana, ica bogtaului Vasile Baciu, care-i cam slut. Cstoria cu Ana e un mijloc, la ndemna lui Ion, de a scpa de srcie. Astfel, pe de o parte, personajul dorete s intre n stpnirea averii lui Vasile Baciu, iar, pe de alta, gndul i zboar tot mai des la Florica. - Cum ar trebui s procedeze Ion? Soluii: a) Dragostea e numai adaosul. Altceva trebuie s e temelia unei cstorii fericite. S se cstoreasc deci cu Ana. b) S se cstoreasc cu Florica: nu poi fericit cu o in pe care n-o iubeti. c) Conictele apar n familie din cauza srciei, a neajunsurilor. Nu va fericit cu Florica. S se cstoreasc deci cu Ana. d) S mai atepte. Poate lucrurile se vor rezolva de la sine. e) Cu timpul o va ndrgi pe Ana care, eventual, poate deveni mama copiilor lui. E o alegere reuit.
f) S se cstoreasc cu Ana. Florica i poate deveni, cu timpul, amant. g) Dac ai alt prere, formuleaz-o. Asemenea tipuri de ntrebri persist n cadrul acestui capitol. La p. 164, elevilor li se solicit opinia n legtur cu posibilele alternative n destinul Anei, iar la p. 166 s refac destinul lui Ion n funcie de nite situaii imaginate n afara operei. Aceste sarcini nu aduc nici o contribuie la investigarea textului sau la angajarea activ a elevilor n demersul interpretativ. Ele doar banalizeaz opera, ntruct le solicit elevilor s se expun asupra unor situaii extraliterare care nu au nimic comun cu logica romanului, cu mesajul artistic i cu obiectivul educativ al acestuia. n atare condiii i pierde noima chiar scopul ntrebrii: de a le cere elevilor prerea personal, ntruct nu este generat de actul de valorizare a operei; ei snt chemai s se pronune asupra unor situaii nu numai banale, ci i triviale. Se pare c nii autorii stpnesc insucient metodologia investigrii unui text literar, deoarece uit chiar ceea ce le propun elevilor s rein: ntr-o oper realist omul este prezentat n contextul su social, politic, economic, iar acest context determin felul de a i a aciona al personajului (p. l63). Este inutil i distructiv a scoate personajele din context. Ele trebuie nelese, explicate i valoricate n mediul lor artistic, iar concluziile oferite de aceast valoricare vor reprezenta un adevr literar i artistic care poate extrapolat asupra realitii i a interveniei acesteia n destinul uman, general valabil i valid pentru ecare dintre noi. Inconsecvena i incoerena interpretrii textelor literare se materializeaz, n ultim instan, n producerea unor atitudini la fel de incoerente, un fel de feedback antieducativ i nonvaloric. n cadrul sesiunii de Bacalaureat 2004-2005, am depistat n lucrrile elevilor urmtoarele convingeri: Ion este un ran zgrcit, lacom. Pentru pmnt el i sacric dragostea; Prerea mea este c un om ru, invidios, care posed multe caliti negative, niciodat nu va fi fericit; Ion este la, hain, necinstit. Scopul lui este s se mbogeasc; Ion este un personaj realist, cu caliti mai mult negative, deoarece este omul care umbl dup avere, dup pmnt; Ion Glanetau i IIie Moromete reprezint tipul personajelor avare, dominate de setea de avere. Repercusiunile unui demers interpretativ construit n afara unui cadru logic nu numai c genereaz atitudini false, derutnd elevii n nelegerea literaturii ca art, ci le clatin ncrederea n oameni, n bine i n frumos, fapt deloc nevinovat din punct de vedere pedagogic i uman. De exemplu: Am hotrt s-i descriu pe Ion i Onache Crbu, deoarece aceste personaje mi-au lsat o impresie mai puin plcut, mi-au schimbat prerea despre oameni, uneori am ndoieli n privina lor. Sau
EX CATHEDRA
i mai grav: O caracteristic a realismului este de a nu i se face mil scriitorului de personaj, ci din contra, de a-l pedepsi i nc destul de dur. Astfel, Ion sfrete prin a omort, iar Ilie Moromete prin a rmne singur, neajutorat. Cred c asemenea tipuri de personaje snt duntoare societii. Romanul Ion are ca tem satul i ranul, iar mesajul l constituie ideea c iubirea de pmnt l duce pe ran la pierzanie. Unicul vinovat de tot ce i s-a ntmplat este nsui Ion. Dac n-ar fost aa de ambiios, ar trit fericit cu iubita sa, el ns i dorea totul sau nimic. Considerm, de asemenea, superciale i formale ntrebrile de tipul: Ce rol are Mioria n contextul baladei? (p. 13); Ce scriitori au apelat la forma epistolar? (p. 93); Ce stri triete fata? (p. l06); Ce atitudine are naratorul fa de satul de batin: obiectiv sau neobiectiv? (p. 133) Utilizarea acestor ntrebri nu ntotdeauna este justicat n contextul didactic. Uneori ele denot lipsa unei coerene pedagogice interne (ordonarea-corelarea, orientarea formativ a informaiei) i nu contribuie la
descifrarea valenelor artistice i a mesajului suprem, la angajarea acestuia n formarea i educarea etic i estetic a elevilor. Decodicarea sensului superior al operei este imposibil n afara cultivrii unor abiliti de interpretare a textului literar, a nelegerii limbajului incifrat i sintetic, literatura rmnnd, astfel, un domeniu neneles, departe de elev. Numai nsuirea i stpnirea temeinic a limbajului pedagogic asigur condiii optime pentru exercitarea funciei sale cele mai importante: funcia comunicrii, ce se realizeaz prin includerea tuturor sistemelor subordonate psihicului uman: integrarea cognitiv a informaiei, integrarea reexiv de prelucrare a informaiei, transformarea de valori i semnicaii (3, p. 43).
1. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Ch.-Buc., 2000. 2. Kneller, G., F., Logica i limbajul educaiei, Buc., 1973. 3. Suruceanu, M., Consideraii privind funciile limbajului pedagogic, n: Dimensiuni ale educaiei n contemporaneitate, Ch., IE, 2005.
Recomandri metodice pentru elaborarea manualelor electronice

Abstract: This article identies the fundamental methodical recommendations for the elaboration of the electronic textbooks. The base concepts result from the ecological approach to instructional design. The paper is structured in conceptual and methodological reference points. Elena RAILEAN Rezumat: Lucrarea identic recomandrile metodice fundamentale pentru elaborarea manualelor electronice. Condoctorand, Universitatea de Stat din Moldova ceptele de baz rezid din abordarea ecologic a proiectrii instrucionale. Lucrarea este structurat n repere conceptuale i metodologice. Termeni cheie: manual electronic, abordare ecologic, psihopedagogia nvrii informatizate.
REPERE CONCEPTUALE
Manualul electronic este o resurs de nvmnt de tip nou, o form alternativ de nvare de tip deschis care ofer educabilului mai multe surse de informaii, un sistem adaptiv i personalizat.Tipul manualelor electronice este determinat dup formula: TME = S +C+F+T unde TME este tipul manualului electronic, S scopul, C criteriile de elaborare a coninutului, F forma de organizare a coninutului, T tehnologia de predare i nvare. Funciile manualului electronic snt urmtoarele: de transmitere a cunotinelor, de formare a competenelor,
de consolidare i integrare a achiziiilor; de evaluare, de educaie social i cultural. Elaborarea manualelor electronice, de regul, este o activitate n echip din care fac parte: managerul de proiect, autorul/colectivul de autori, metodistul, programatorul, web designerul (audio i video) [1, 2]. Procesul de elaborare este determinat de paradigma educaional i cuprinde 3 faze (F): proiectarea, realizarea, evaluarea [3]. Prima faz presupune identicarea necesitii unor noi resurse didactice pentru optimizarea procesului de nvmnt; stabilirea scopului i a obiectivelor n raport cu cerinele curriculare i particularitile psihopedagogice ale educabilului; proiectarea strategiei didactice
24
EX CATHEDRA
n corespundere cu nalitatea preconizat i specicul nvrii tehnologizate; selectarea coninuturilor recomandate i xarea sarcinilor de evaluare. La fazele de realizare i evaluare manualul electronic obine forma unui produs tehnologic, testat n vederea validrii parametrilor psihopedagogici de formare a competenelor. Procesul se consider finalizat dac dup pilotarea acestuia se obin rezultate constante i repetabile.
REPERE METODOLOGICE
Conform paradigmei ecologice n instruire, manualele electronice au menirea s contribuie la edicarea unei personaliti competente, adaptabil la schimbrile ascendente ale fluxului informaional. Din aceste considerente, metodologia de elaborare a manualului electronic este axat pe teoria i practica proiectrii, realizrii i validrii software educaional. Etapele caracteristice fiecrei faze reprezint uniti integre stabilite n limit de input i output (Schema 1).
Schema.1 Etapele i sarcinile n procesul de elaborare i testare a manualului electronic F Etapele 1. Problema Sarcinile
Analiza instruiilor Analiza resurselor i mijloacelor de nvmnt 2. Scop i obiective Stabilirea scopurilor pe termen lung i pe termen scurt Identicarea obiectivelor de performan 3.Strategie dinamic i Proiectarea structurii manualului n baza matricei de adiacen i a exibil grafului orientat, optimizarea structurilor i elaborarea meniului Selectarea tehnologiei instrucionale i multimedia, a utilitarelor de evaluare; proiectarea tipurilor de sarcini (elective i constructive) i a rspunsurilor posibile; scrierea deniilor
PROIECTARE REALIZARE
4. Coninuturi de in- Elaborarea coninuturilor de instruire struire Realizarea gracii, animaiei, elaborarea resurselor audio i video Asigurarea conexiunii dintre coninut i resurse multimedia 5. Sarcini de evaluare Elaborarea sarcinilor de autoevaluare i evaluare sumativ, conceperea bazelor de date, testarea preventiv a aplicrii coninutului de instruire i evaluare la calculatoare de performan diferit Evaluarea prin metoda tutorial-tryouts, elaborarea ghidului de utilizare Evaluarea de ctre experi n corespundere cu standardele acceptate
EVALUARE
6. Aprecierea
Implementarea manualului electronic n procesul de nvmnt

Abordarea ecologic a instruirii recomand ca strategia instrucional s e dinamic i exibil, s asigure trecerea de la paradigma de instruire centrat pe profesor la cea centrat pe educabil [4, p. 23] i s direcioneze uxul informaional de la profesor-manual-educabil la educabil-manual-profesor [5, p. 29]. Acest rezultat poate obinut n baza aplicrii matricei de adiacen i a grafului orientat. Obiectivele de realizare vizeaz formarea competenelor msurabile i snt formulate din totalitatea taxonomic a verbelor de aciune caracteristice domeniilor cognitiv, afectiv i psihomotor. Coninuturile de instruire includ reprezentri grace, animaionale, imagini bi- i tridimensionale, le-
uri audio/video i snt elaborate n corespundere cu standardul de proiectare a resurselor software. Etapa respectiv se ncheie cu testarea produsului obinut la calculatoare de diferit performan n scopul depistrii erorilor i intenia de a perfeciona coninuturile nainte de a propune folosirea acestor manuale n procesul de nvmnt. Punctul nal este elaborarea recomandrilor tehnice i a ghidului de utilizare a manualului electronic. Etapa de apreciere include evaluarea formativ i evaluarea sumativ. Datele experimentale snt analizate cantitativ i calitativ n vederea operrii de corecii n realizarea produsului. La etapa nal se implementeaz manualul electronic n procesul de nvmnt.
RECOMANDRI METODICE PENTRU ELABORAREA MANUALELOR ELECTRONICE
25
EX CATHEDRA
ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE ALE NVRII TEHNOLOGIZATE
Pe parcursul fazelor menionate, n special la cea de realizare, se recomand a lua n consideraie aspectele psihopedagogice ale nvrii tehnologizate. n proiectarea instrucional, percepia datelor de pe ecranul computerului este analizat n corespundere cu principiile psihologiei gestaltiste. nvarea prin intermediul manualului electronic este determinat de specicul proceselor de informare, comunicare i evaluare informatizat. Ecacitatea nvrii la calculator depinde de: performana acestuia i ergonomia locului de lucru; amplasarea informaiei pe ecran; aciunile educabilului. Astfel, se recomand a utiliza un calculator cu monitor CRT, avnd diagonala ecranului 17 inci, ecran plat, care suport rezoluia de 1024x768 pixeli la o rat de remprosptare vertical de 85 Hz n corespundere cu norma TCO 99 i Low Radiation. Poziia ergonomic a lucrului la calculator este asigurat prin nlimea scaunului de 42 i 54 cm; limea cel puin 33,2 cm; distana dintre ochi i monitor ntre 50 i 70 cm. n timpul lucrului la calculator privirea trebuie s cad sub un unghi de 300, lumina s nu bat direct n monitor. La ecare 1-1,5 ore este necesar a lua pauze. Amplasarea informaiei pe ecran are o importan sporit pentru comprehensiunea datelor prezentate. Se recomand a limita zona de text la 540570 pixeli; a utiliza corp de liter din grupurile Serif (Times New Roman, TimesET, SchoolBook, Serif) i San Serif (Arial, Tahoma, Arial, Helvetica, Verdana, Sans-Serif), dimensiunea nu mai mic de 12 pixeli; a alinia textul de baz la stnga (n nici un caz pe margini), titlul pe centru. Este demonstrat c percepia corpurilor de liter din grupul San Serif contribuie la o mai bun memorare. Numrul noiunilor noi nu trebuie s depeasc 4%, iar textul unei pagini electronice 50% din volumul tiprit. Este important ca textul s e structurat n fragmente logice, cu dimensiuni nu mai mari de 1-1,5 pagini ale ecranului; frazele multinivelare simpli cate n enunuri a cte 7-11 cuvinte (160 simboluri); pagina de titlu reprezentativ, iar formele personi cate ale construciilor verbale s nu depeasc 15% [6]. n elaborarea coninutului urmeaz a se respecta principiul proporiei, accentului, unitii, balanei, a nu se folosi mai mult de 90% din suprafaa ecranului i a se utiliza culori deschise i neutre [7]. Este important a evita coninuturile care suprasolicit memoria, a spori capacitatea de memorare prin utilizarea materialelor ce mbin resurse audio i video [8]. De asemenea, se recomand ca sarcinile de evaluare formativ i sumativ s e scurte, clare, expuse sub
form de raionament; s nu includ date nevericate; s conin un singur rspuns corect i astfel s reduc probabilitatea de a-l ghici [7]. Fiecare educabil va benecia de posibilitatea de a soluiona sarcinile prin feedback imediat, iar testul nu va avea o durat mai mare de 20 de minute, realiznd nu mai mult de 100 operaii de test.
CONCLUZII
n era globalizrii i computerizrii tuturor domeniilor vieii, nvarea prin intermediul manualului electronic constituie o modalitate ecient de formare a competenelor. Ecacitatea educaional este determinat de respectarea cerinelor ergonomice, de modul de prezentare a informaiei pe ecranul computerului i de aciunile celui educat. Un rol important n procesul de elaborare a suporturilor informatizate revine respectrii recomandrilor metodice. Cunoaterea acestora permite a concepe tehnologii centrate pe instruit, profesorului revenindu-i misiunea de a facilita procesul de formare a unei persoane competente.
1. , ., , Elearning World, nr. 1, 2005. 2. , . .; , . .; , . .; , . ., : , ., , 2004. 3. Persico, D., Methodological constants in courseware design; British Journal of Educational Technology; Vol. 28, nr. 2, 1997, p. 111-123. 4. Midoro, V., A Common European Framework for Teachers Professional Prole in ICT for Education, Edizioni Menabo, Didactica, 2005. 5. , . .; , . .; , . ., , ., , 2004. 6. , .., - / - : . -2002, .I, , - , 2002, . 138-145. 7. , . .; , . .; , . ., , , 1989. 8. Sweller, J., Cognitive load during problem solving: Effects on learning, Cognitive Science, 12, 257-285, 1988.
Recenzeni: dr. hab., prof. univ. Ilie LUPU dr. hab., prof. univ. Virgil MNDCANU
26
RECOMANDRI METODICE PENTRU ELABORAREA MANUALELOR ELECTRONICE
EX CATHEDRA
Particulariti ale personalitii creatoare n artele plastice

Abstract: Development of the creative person of students is the key purpose in the modern education. Given article studies and represents creative abilities of creative persons which are specic to the ne arts. The development of students creative abilities is a priority task of the ne art education. Termeni cheie: personalitate creatoare, creativitate, aptitudini, nsuiri ale artelor plastice.
Olimpiada ARBUZ-SPATARI
doctorand, UPS Ion Creang
27
n toate timpurile progresul societii a fost determinat, n mare msur, de persoane creative, talentate. n acest sens, este justificat dorina permanent de a cunoate i de a nelege creativitatea, de a elucida legitile ei, acordndu-se o atenie deosebit cercetrii personalitii creative, dezvoltrii aptitudinilor i atitudinilor creative. Conform deniiei, creativitatea este un produs creator situat, cel puin, la nivel inventiv; un proces creator orientat n direcia sesizrii i rezolvrii situaiilor-problem la nivelul gndirii divergente; dimensiune axiologic a personalitii care valoric resursele globale ale sistemului psihic uman [2, p.7879]. Realizarea actului creator angajeaz toate resursele personalitii creatorului, cu unele accente ce vizeaz: inteligena, n calitate de aptitudine general, care asigur premisa sesizrii-rezolvrii-inventrii de probleme i situaii-problem; gndirea, n calitate de proces de cunoatere logic, proiectat multifazic, pe baza unitii informaional-operaional, realizabil n sens convergent-divergent; imaginaia, n calitate de proces de cunoatere logic, specializat n reproducerea noului prin (re)combinarea informaiilor dobndite anterior; aptitudinile speciale, n calitate de vectori ai aciunii eciente, reglatori n anumite domenii de activitate; atitudinile (afective, motivaionale, caracteriale), n calitate de vectori ai aciunii eciente, autoreglatori n orice domeniu de activitate. Personalitatea creatorului este unic, n funcie de modul de mbinare a nsuirilor psihologice i a modului n care creatorii snt inuenai de mediul exterior; acetia se disting dup trsturile de personalitate i dispoziiile aptitudinale formate n variate contexte culturale, dup formele de manifestare a creaiei. Produsul creat reprezint un criteriu prin care relevm creativitatea n art. Produsul l exprim pe creator ca individualitate, cu trsturile, motivaiile i aspiraiile sale specice, criteriul de validare ind cel estetic. n creativitatea artistic se evoc, n special, fondul psihologic al individului. n acest context, distingem 2
categorii de creatori: tipul artistic, categorie n care snt inclui poeii, pictorii, muzicienii, i tipul gnditor, categorie din care fac parte cercettorii, inventatorii. Acetia reect realitatea prin intermediul unor imagini concretsenzoriale, al senzaiilor, percepiilor, reprezentrilor; tipul gnditor realizeaz reectarea prin imagini abstracte, create cu ajutorul limbajului [6, p. 80]. Psihologii susin c a creativ nseamn a crea ceva nou, original i adecvat realitii. Astfel, latura transformativ-constructiv a personalitii integreaz activitatea psihic i personalitatea individului, ind concomitent una dintre cele mai complexe dimensiuni ale acesteia. n opinia lui G. Popescu, personalitatea creatoare este caracterizat printr-o sum de trsturi: capacitatea de a gndi abstract, exibilitatea gndirii, independena gndirii, fluena ideilor; sensibilitatea demonstrat n raport cu o anumit problem care solicit soluii originale, spiritul de observaie exersat n diferite contexte, curiozitatea episistemic stabil; capacitatea de a proiecta scopuri pe termen mediu i lung, perseveren n urmrirea scopurilor pe termen mediu i lung; ncrederea n sine, nevoia de a realiza ceva nou [6, p. 24]. J. P. Guilford, V. Lowenfeld, C. Taylor, M. Zlate relev urmtoarele caracteristici i dimensiuni ale personalitii creatoare (Tabelul 1): nvarea aspir s realizeze o educaie creativ la nivelul componentelor de baz ale personalitii: 1. componenta intelectual: gndirea analitic, critic, exibil, comutativ, lateral, divergent; intuiie; er; gndire decizional; gndire erotetic; inteligen conceptual; gndire creatoare etc.; 2. componenta afectiv-volitiv: pasiune pentru munc i creaie, curaj n abordarea problemelor din perspectiva noului; 3. componenta perceptiv-imaginativ: cultivarea inteligenei perceptive, a simului de a vedea i surprinde noul, de a-l detecta cu rapiditate i precizie; cultivarea imaginaiei combinative etc.;
EX CATHEDRA
J. P. Guilford Fluiditate, exibilitate, originalitate, elaborare, sensibilitate fa de probleme, capacitate de redenire.
Tabelul 1. Caracteristicile i dimensiunile personalitii creatoare V. Lowenfeld C. Taylor M. Zlate Sensibilitate fa de probleme, fa de feno- Toleran fa de situ- Inventivitate, inmenele din mediu, identicare cu problemele aii ambigui, ncredere dependen, neinaltor persoane i societi, variabilitate a n propriile capaciti hibare, ideilor, capacitate rapid de adaptare la orice creatoare, lips de n- versatilitate, situaie, originalitate. gmfare. entuziasm. incertitudine i renunarea la modul tradiionalul de abordare a problemelor. n literatura de specialitate ntlnim nenumrate ncercri de tipologizare a creatorilor. V. Munteanu propune o tipologie care pornete de la aptitudinile specice, de la sistemul atitudinal i cuprinde: creatori poteniali au aptitudini pentru creaie, dar nu i o atitudine creativ; creatori manifeti au i aptitudini, i atitudini creative; pseudocreatori doresc s se manifeste, dar nu dispun de aptitudini creatoare; noncreatori persoane lipsite de aptitudini i atitudini creative. H.H. Gougli, folosind analiza factorial, realizeaz urmtoarea tipologie a creatorilor: fanatici, iniiatori, diagnosticieni, erudii, articiali, estei, metodologiti, independeni. La baza tipologiei elaborate de I. Moraru snt urmtoarele particulariti specice: indice mic de creativitate, volitiv, cumulativ, combinativ-volitiv, combinativ-nevolitiv, cumulativ-combinativ-volitiv, combinativ-fabulativ, combinativ-critic, cumulativ-hipercritic, ideativ, ideativ-imagistic, imagistic, ideativ-imagistic-obiectual, reprezentate n Tabelul 2 [Apud 6, p. 132, 134]. Tabelul 2. Tipologia creatorilor dup I. Moraru
4. componenta motor-acional: cultivarea inteligenei motorii i, mai ales, a inteligenei minilor, a capacitii de a aciona pentru a aplica idei noi, de a identica cele mai adecvate i eciente modaliti de transpunere a noului n via; formarea deprinderilor, abilitilor i capacitilor conceptual acionale [9, p. 107, 108]. n decursul vieii persoana creatoare parcurge 4 cicluri de cretere i dezvoltare, a cror durat depinde de experiena proprie, de nivelul ei intelectual i cultural: 1. formativ sau de cretere aditiv; 2. normativ sau de cretere replicativ; 3. integrativ sau de cretere acomodativ; 4. transformaional sau de cretere creativ. Stadiile l i 2 implic convergena, conformismul, certitudinea particulariti favorabile numai pentru unele momente ale creativitii (denirea unei probleme, dobndirea unor cunotine noi, vericarea soluiilor), deoarece, dac persoana nu poate renuna la metode, soluii care, de obicei, au dus la reuit, ele pot constitui bariere pentru creativitate. Specice pentru creaie snt stadiile 3 i 4 care, de regul, presupun divergen, nonconformism,
1.
2.
3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
Capaciti specice Posed capacitate redus de acumulare i comprehensiune a informaiilor, care poate acompaniat de abilitate asociativ-combinatorie mic, pe un fond energetic-stimulatoriu sczut. Dispune de un fond energetic ridicat, dar energia este cheltuit n mod neTipul volitiv productiv, ntruct este dezvoltat latura motivaional-afectiv n detrimentul celei asociativ-combinatorii. Dispune de cunotine din multe domenii ale cunoaterii, dar nu are capaciTipul cumulativ tatea de a le asocia, combina ntr-un mod nou i original. Dispune de o cantitate relativ mic de informaii, dar nu i de capacitate Tipul combinativ-volitiv asociativ-combinatorie dezvoltat. Tipul combinativ-nevolitiv Dispune de abiliti asociativ-combinatorii, dar nu i de cele volitive. Tipul cumulativ-combina- Este tipul geniului creativ, care are variate cunotine, abiliti de combinare a acestora i un fond energetic stimulatoriu ridicat. tiv-volitiv Tipul combinativ-fabulativ Posed capacitatea de a critica, dezvoltat la un nivel inferior i capacitatea asociativ-combinatorie, dezvoltat excesiv. Manifest imaginaie i gndire de tip critic. Tipul combinativ-critic Tipul cumulativ-hipercritic Posed capacitatea de a critica dezvoltat excesiv, chiar dac multe din ideile originale snt trecute prin ltrul critic. Este persoana indicat pentru activitile de concepere, mai puin pentru Tipul ideativ activitile de proiecie i construcie.
Tipul creator Tipul cu indice mic de creativitate
28
PARTICULARITI ALE PERSONALITII CREATOARE N ARTELE PLASTICE
EX CATHEDRA
11. 12. 13.
Tipul ideativ-imagistic Tipul imagistic Tipul ideativ-imagisticobiectual
Persoana la care ideaia i capacitatea de vizualizare a ideilor se a n echilibru. Predomin structura imagistic, iar structura de elaborare a ideilor originale este mai puin conturat. Este tipul caracterizat prin existena unui echilibru ntre structura ideativ, imagistic i obiectual. Un rol esenial n creativitatea artistic l au atitudinile creative. M. Roco a identicat o serie de atitudini creative dominante: interes fa de nou; atracie fa de probleme dicile; capacitatea de a anticipa problemele dicile; curaj n abordarea dicultilor; independen n gndire i aciune; nonconformism; evitarea rutinei; perseveren; atracie fa de complexitate; tendina de autodepire; dorina de autoperfecionare; aprecierea valorilor. Atitudinea creativ presupune un comportament de explorare, de permanent cutare, de experimentare, de trecere a oricrui fenomen i eveniment prin ltrul raiunii individuale i grupale [9, p. 128]. Privite din perspectiva funcionalitii lor creative toate elementele sistemului psihic uman pot evolua ca nsuiri generale ale personalitii creatoare implicate de-a lungul ntregului proces creator. n concluzie, armm c creatorul reect realitatea prin imagini abstracte, cu ajutorul senzaiilor, percepiilor, reprezentrilor, iar implicarea unui ansamblu de atitudini i aptitudini speciale snt condiii necesare dezvoltrii creativitii artistice.
Recenzeni: dr. conf. A. SIMAC dr. conf. D. BOTNARI
PARTICULARITI ALE PERSONALITII CREATOARE N ARTELE PLASTICE
29
G. Popescu descrie 3 dimensiuni eseniale ale personalitii creatoare, sistematizate i precizate pentru activizarea creativitii specice artelor plastice: imaginaia, descris ca abilitate mental de compunere i descompunere, combinare i decombinare a ideilor; judecata, care permite evaluarea ideilor elaborate prin imaginaie; selectarea obiectelor dup criteriul adevrului i utilitii; gustul, care asigur diferenierea ideilor frumoase de cele urte. Specice creatorului din artele plastice snt: calitile senzorio-motorii implicate spirit de observaie, acuitate vizual; simul luminii, al culorii, al proporiei, al ritmului, al formei i volumului; abilitile motrice dexteritatea manual, buna coordonare a vzului i auzului, precizie i rapiditate n micrile minii; abilitile intelectuale inteligen, imaginaie bogat; nsuiri afective, motivaionale i caracteriale pasiune fa de art, sensibilitate, perseveren. Trsturile de personalitate, dimensiunile nonintelectuale implicate n art snt: curiozitate, pasiune, productivitate, interese, nonconformism, independen i iniiativ, capacitatea de asumare a riscului, interesul pentru complexitate [6, p. 83]. Aptitudinile speciale se constituie n rezultatul combinrii urmtoarelor componente: senzoriale (acuitate vizual, auditiv); psihomotrice (dexteritate manual, coordonare oculo-motorie); intelectuale (inteligena); zice (fora zic, memoria chinestezic). Aptitudinile pentru art implic mai ales factori psihoziologici: acuitatea vizual, abilitatea manual, componentele eseniale ale acesteia ind: xarea rapid, precis i durabil a imaginii vizuale a obiectelor; tendina de percepere a ntregului, cu o nclinaie mai redus spre analiz; aprecierea sau reproducerea corect a proporiei obiectelor; aprecierea sau judecata artistic etc. Aptitudinile creative reprezint trsturi deosebite ale unei persoane care contribuie la realizarea cu succes a activitii creative. Cercettorii recunosc importana aptitudinilor speciale n diferite domenii ale artei, susinnd c acestea pot asigura creativitatea doar mpreun cu factorii intelectuali, afectivi, motivaionali etc.
1. Bonta, I., Pedagogie, Ed. ALL EDUCATIONAL, Buc., 1996. 2. Creativitate, modele, programare, Ed. tiinic, Buc., 1967. 3. Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Buc., 1998. 4. Metodologia cercetrii i creativitii psihopedagogice, Ed. tiina, Ch., 2003. 5. Nag, Gh., Tehnici i metode pentru stimularea creativitii, Ed. Tehnica-INFO, Ch., 2001. 6. Popescu, G., Psihologia creativitii, Ed. Fundaiei Romne de Mine, Buc., 2004. 7. Roca, Al., Creativitatea general i specic, Ed. Academiei Romne, Buc., 1981. 8. Roco, M., Creativitate i inteligen emoional, Ed. Polirom, Iai, 2004. 9. tiina i lozoa creaiei, EDP, Buc., 1995.
EXERCITO, ERGO SUM
Operaii cu desene procedee eciente de dezvoltare a imaginaiei creative la elevii claselor primare n cadrul activitilor nonformale
Rsum: Larticle prsente des suggestions se refrant au dveloppment de limagination crative des lves des classes primaires en utilisant leur exprience de vie dans le doctorand, UPS Ion Creang domaine technique. On y dcrit des activits ducationnelles exprimentales se rapportant au dveloppement de limagination crative des lves par lutilisation des dessins caractre technique. On y prsente aussi des suggestions mthodiques portant sur lutilisation des dessins caractre technique dans le dveloppement de limagination crative chez les lves des classes primaires. Termeni cheie: obiecte tehnice, imaginaie creativ, operaii cauz-efect, metode: demonstraia, explicaia, investigaia, activiti nonformale.
Lilia GUALOV
Dac anterior pedagogii puneau accentul pe transmiterea cunotinelor, elevul ind privit ca un recipient intelectual ce poate umplut cu materie informaional, la ora actual accentul este plasat pe latura formativ a educaiei, pe dezvoltarea creativitii. Prin creativitate se subnelege dispoziia de a crea, care exist n starea potenial la orice individ i la toate vrstele [1, p. 84]. Psihologii consider imaginaia cu cele 2 forme ale ei reproductiv i creatoare drept principala component a creativitii. Din punctul de vedere al cerinelor contemporane, cea mai important form a imaginaiei este, desigur, cea creatoare [2, p. 158]. n literatura pedagogic se acord o atenie bine meritat activitii creatoare. De exemplu, M. N. Skatkin subliniaz c n cazul cnd copilul nu este deprins s e creativ de la vrst fraged, atunci, n anii urmtori, aceast lips este greu de recuperat [3, p. 106]. n acest context, un element important n cadrul claselor primare este dezvoltarea la elevi a imaginaiei creative. Copiii contacteaz permanent cu o lume complex, avnd la ndemn mai multe obiecte ce le pot facilita formarea (la vrsta precolar jucrii-modele: automobil, main de cusut, pian etc.; la vrsta colar bicicleta, computerul etc.).
innd cont de faptul c elevii clasei a II-a dein anumite cunotine din domeniul tehnicii contemporane, am decis s promovm activiti educaionale cu caracter tehnic n cadrul orelor opionale la Liceul Teoretic Al.I.Cuza din or. Bli. Obiectivul de baz a fost dezvoltarea imaginaiei creative cu ajutorul desenelor ce reprezint mecanisme tehnice. n calitate de material didactic au fost utilizate obiecte familiare elevilor (jucrii-modele, biciclet etc.), modele ale obiectelor confecionate (modelul transmisiei prin curea, modelul transmisiei prin roi dinate, modelul transmisiei prin lan
30
EXERCITO, ERGO SUM
OPERAII CU DESENE PROCEDEE EFICIENTE DE DEZVOLTARE A IMAGINAIEI CREATIVE LA ELEVII CLASELOR PRIMARE N CADRUL ACTIVITILOR NONFORMALE
31
etc.), precum i desene ale obiectelor respective. Metodele de baz aplicate n cadrul leciilor experimentale au fost demonstraia, explicaia, conversaia. n timpul demonstraiei, elevii au luat cunotin de obiectele prezentate (demontate i asamblate) i de imaginile acestora. Pe parcursul explicaiei, elevilor li s-au oferit detalii privind construcia i funcionarea respectivelor obiecte utiliznd desenele lor. Conversaia a permis stabilirea legturii dintre subiectul abordat i cunotinele, experiena elevilor n domeniu. Lecia experimental s-a derulat dup o anumit schem, etapele principale fiind: I. demonstraia i explicaia construciei obiectelor tehnice; II. explicaia modului de funcionare a acestora; III. efectuarea operaiilor cauz-efect cu piesele obiectelor tehnice; IV. prezentarea desenelor obiectelor tehnice; V. efectuarea operaiilor cauz-efect cu desene ale obiectelor tehnice; VI. rezolvarea problemelor ce in de realizarea operaiilor cauz-efect cu desene tehnice. La etapa I au fost demonstrate componentele primare ale obiectelor tehnice, aciunea ind nsoit de prezentarea semnelor convenionale ale componentelor i a denumirilor lor; s-a explicat destinaia i construcia obiectului propus pentru studiere. Etapa a II-a a avut n vizor momentele principiale ce in de funcionare. De exemplu, explicnd funcionarea transmisiei prin lan (utiliznd modelul respectiv), s-a subliniat c transmiterea micrii de la roata conductoare la cea condus se datoreaz angrenrii lanului cu dinii roii. Elevii au efectuat operaii motorii cu piesele puse la dispoziie pentru a observa interaciunea lor. Pe parcursul respectivei etape au fost adresate ntrebri prin care s-a fcut legtur cu experiena de via a elevilor. De exemplu: La ce obiect tehnic utilizat de voi n practic este folosit transmisia prin lan? La etapa a III-a elevii au fost pui n situaia de a efectua operaii mentale, imaginndu-i urmrile (efectele) generate de o aciune concret (cauza). De exemplu, s-a formulat sarcina: Avnd la dispoziie modelul transmisiei prin lan, rspunde la ntrebarea: n ce direcie se va roti roata condus a transmisiei prin lan (n direcia acelor de ceasornic sau invers)? Iar dac roata conductoare va rotit n direcia ce corespunde direciei micrii acelor de ceasornic? Vizualiznd transmisia prin lan imobilizat, elevii urmau s-i nchipuie n ce direcie se va roti roata condus. La etapa a IV-a s-a recurs la demonstrarea concomitent a obiectelor tehnice i a desenelor lor. Elevii au reprodus desenele respective n caiete, numerotnd ecare pies, nscriind sub desen cifrele i denumirile corespunztoare. La etapa a V-a elevii, n baza desenelor obiectelor tehnice, au exersat cteva variante pentru a se obinui cu efectuarea operaiilor cauz-efect. De exemplu, studiind
desenul transmisiei prin lan, ei urmau s-i imagineze micarea pieselor i s rspund la ntrebrile: n ce direcie se va roti roata condus 3 a transmisiei prin lan (n direcia acelor de ceasornic sau invers)? Iar dac roata conductoare 1 ar rotit n direcia opus micrii acelor de ceasornic? Pentru a realiza sarcina, elevii, vizualiznd desenul, i-au imaginat piesele transmisiei prin lan n micare. Etapa a VI-a a inclus o situaie-problem, a crei soluie a presupus efectuarea operaiilor cauz-efect cu prezentarea unor desene mai complicate dect cele utilizate la etapa a V-a. De exemplu, desenul reprezenta o transmisie prin lan (prima transmisie) i una prin friciune (a doua transmisie) unite ntre ele; roata condus a transmisiei prin lan i roata conductoare a transmisiei prin friciune snt situate pe acelai arbore. Elevii i-au imaginat micarea pieselor i au realizat urmtoarea sarcin: n ce direcie se va roti roata condus 7 a transmisiei prin friciune (n direcia acelor de ceasornic sau invers)? Iar dac roata conductoare 1 se va roti n direcia acelor de ceasornic? Urmrind desenul, elevii au fost pui n situaia de a-i imagina micarea mai multor piese (comparativ cu etapa a V-a). Observrile efectuate pe parcursul leciilor experimentale au artat c: elevii claselor a II-a au manifestat un interes deosebit fa de acest gen de activitate nonformal; la nceputul activitilor mai muli elevi s-au confruntat cu greuti n realizarea sarcinilor; dup ce s-au antrenat s opereze cu desene tehnice, elevii s-au acomodat la condiiile experimentului; majoritatea elevilor au rspuns corect la ntrebrile ce ineau de imaginaia creativ.
EXERCITO, ERGO SUM
n baza acestor observri, putem trage urmtoarele concluzii: desenele obiectelor tehnice (domeniul mecanica corpului solid) n clasa a II-a pot utilizate cu succes n scopul dezvoltrii imaginaiei creative; desenele cu caracter tehnic trebuie s reecte construcia i principiul de funcionare a obiectelor tehnice cu care elevii se ntlnesc frecvent n viaa cotidian.
1. Sillamy, N., Dicionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Buc., 1996. 2. Cosmovici, A., Psihologie general, Ed. Polirom, Iai, 1996. 3. , . ., , ., , 1982.
Recenzeni: dr., conf. univ. L. STUPACENCO dr., conf. univ. S. BRICEAG
Structurarea i achiziionarea coninuturilor prin scheme logice la chimia organic

sistematizarea i generalizarea informaiei ca factor indispensabil formrii cunotinelor, capacitilor i atitudinilor n mod integrat. Pentru elaborarea creativ i utilizarea optim a reelelor (schemelor), le propun elevilor urmtorul algoritm: 1. Etapa de pregtire, care const n studierea coninutului (conspect, manual, surse Internet, manuale de alternativ etc.). 2. Etapa de elaborare, care implic emiterea ideilor de reprezentare a reelei, selectarea ideilor mai valoroase, alctuirea schemei. Elevul stabilete interconexiuni conceptuale i utilizeaz ,,strategii de elaborare. 3. Etapa de prezentare i autoapreciere. n cadrul acesteia se elucideaz avantajele i dezavantajele schemei. Elevul este ncurajat s expliciteze rezultatele cercetrii, direciile de soluionare care rezult din aceasta, metodele folosite. Generalizarea unui coninut i prezentarea schemei permit, de asemenea, conceptualizarea ei, adic aceasta devine o noiune polivalent i transferabil n alte contexte. 4. Etapa de analiz i evaluare a schemei. Practica dovedete c elevii analizeaz schemele i prezentrile colegilor calitativ, apreciindu-le deseori la fel de bine ca i profesorul. Respectiva etap permite: depistarea greelilor tipice; familiarizarea elevilor cu greelile tipice i modalitile de corectare; schimbul de experien n realizarea proiectelor. Exigenele de evaluare a schemelor au n viitor cteva aspecte: satisfacerea cerinelor de coninut; organizarea estetic a coninutului; factorul creativitate; abilitatea de prezentare. Printre avantajele utilizrii schemelor enumerm urmtoarele: dezvolt un demers care solicit cu prioritate activitatea mental i raional a elevilor; motiveaz
Aliona GANDRABUR
Liceul Teoretic M. Sadoveanu, or. Clrai
nvmntul contemporan este centrat pe elev i pe formarea de competene. Pentru ecientizarea nsuirii noiunilor i proceselor chimice, precum i pentru dezvoltarea capacitilor de selectare i aplicare a informaiei, putem propune elevilor s elaboreze scheme logice. Folosirea schemelor logice textuale, arborescente, piramidale, clasicatorii, care permit att ordonarea, ct i sistematizarea informaiilor dup criterii logice, i a schemelor creative integrama, rebusul, clustering-ul, pianjenul contribuie la sporirea calitii instruirii. Schema este un plan redus la cteva idei generale principale, care permite o viziune de ansamblu asupra unei lucrri (DEX). Avnd funcia de organizare a cunotinelor, de construire a unui algoritm coerent, de gestionare mai rapid i efectiv a informaiei, schemele snt realizate de elevi pentru a efectua cu uurin transferul de coninuturi n alte contexte. Utilizarea schemelor logice la chimia organic este determinat de unele particulariti ale acestui obiect de studiu: multitudinea de compui cu structur complicat; numrul mare de termeni i denumiri complexe de substane (sistematice i nesistematice); varietatea proceselor chimice care necesit corelare cu utilizarea lor practic; necesitatea specicrii condiiilor de reacie ntru determinarea produilor; coninut abstract, legat de microlume (natura legturilor chimice, noiuni stereochimice, n unele cazuri structura compuilor organici .a.); experimente greu de realizat;
32
OPERAII CU DESENE PROCEDEE EFICIENTE DE DEZVOLTARE A IMAGINAIEI CREATIVE LA ELEVII CLASELOR PRIMARE N CADRUL ACTIVITILOR NONFORMALE
EXERCITO, ERGO SUM
elevii s soluioneze sarcini mai complexe; materia nu este injectat n memorie, prin repetare i chestionare, ci asimilat treptat, n corespundere cu capacitile elevului; grefeaz pe o motivaie intern, pe o activitate a crei realizare va duce indirect la obiectivul urmrit; mbuntete calitatea posedrii i aplicrii terminologiei chimice; permite actualizarea n orice moment a cunotinelor asimilate; faciliteaz stabilirea unor relaii mai bune elevelev i profesor-elev, iar printre dezavantaje realizarea, analiza i evaluarea lucrrilor necesit mult timp. Exemple de reele cu utilizarea conceptelor de baz ale chimiei organice: - reactani-compoziie chimic-condiii de reacieprodui de reacie-structur chimic; - formul de structur-nomenclatur-condiii de reacie-produs-proprieti chimice; - criteriu de clasicare-tip de reacie chimic; - formul de structur-proprieti chimice-aplicare; - formul de structur-nomenclatur-condiii de reacie-proprieti chimice-aplicare. Concluzii: 1. Chimia organic este un obiect de studiu teoretizat. De aceea, crearea schemelor-sintez i a schemelor creative contribuie la ecientizarea predrii-nvrii acestuia. 2. Elaborarea schemelor presupune sistematizarea cunotinelor, studierea legitilor reaciilor chimice i identicarea cilor de dirijare a acestora ntru obinerea de substane, materiale, energie. 3. Elaborarea de scheme o strategie de realizare a obiectivelor de formare a reprezentrilor despre lume prin metode ale tiinei chimice este productiv numai n corelare cu alte metode de predare-nvare. Anexa 1. Obinerea i proprietile chimice ale benzenului
Anexa 2. Proprietile chimice i aplicarea benzenului
Anexa 3. Integram
STRUCTURAREA I ACHIZIIONAREA CONINUTURILOR PRIN SCHEME LOGICE LA CHIMIA ORGANIC
33
Orizontal: 1. Substane utilizate ca esene frumos mirositoare. 4. Metal (Fig. 4). 7. Denumirea substanei H3C-C N. 8. Substan obinut la oxidarea energic a alcoolilor primari. 11. Aplicarea reactivului Tollens. 12. Proprietate zic a cauciucului natural. 16. Prex ce indic prezena a doi radicali identici. 17. Starea de agregare a metilaminei. 20. Clasa de compui din care face parte substana HOOC-COOH. 21. Prexul denumirii triviale a substanelor
EXERCITO, ERGO SUM
CH3 CH3 | | CH3 C CH3; CH3 C CH2 CH3; | | CH3 CH3 22. Poziie a substituenilor n arene. 23. Savant rus care a efectuat pentru prima dat sinteza anilinei. 24. Denumirea uzual a clasei de substane cu funciuni mixte. 25. Acid organic cunoscut nc din antichitate (Fig. 25). 27. Chimist german care a propus acidul oxalic ca substan iniial pentru prepararea soluiilor standard la stabilirea titrului. 29. Denumirea radicalului C2H5-. Vertical: 1. Alcool utilizat n alimentaie. 2. Numrul de izomeri ai pentanului. 3. Particul cu sarcin. 5. Proprietate zic caracteristic duromerilor. 6. Metanalul este o materie preioas pentru obinerea maselor plastice i pentru... (Fig. 6).
9. Substan organic ce ofer multiple posibiliti de chimizare. 10. Indicaii generale n partea de sus a unei pagini. 13. Primul colorant sintetic, utilizat n medicin ca substan antimicotic. 14. Tip de izomerie a compuilor organici. 15. Aciune la care apar conformerii. 19. Suxul n denumirea hidrocarburilor acetilenice. 26. Aren format intermediar la sinteza fenolului. 28. Element (Fig. 28). 30. Prex ce nsoete cuvntul chimie n denumirea domeniului ce studiaz aciunea substanelor din mediu.
1. Ftu, S., Didactica chimiei, Ed. Corint, Buc., 2002. 2. Ftu, S.; Jinga, I., nvarea ecient a conceptelor fundamentale de chimie, Ed. Corint, Buc., 1997. 3. Hasna, C.; Drglina, G.; Godoroja, R.; Velico, N., Subiecte de evaluare la chimia organic, Ed. ARC, Ch., 2004. 4. Minder, M., Didactica funcional, Ed. Cartier, Ch., 2003. 5. Neniescu, C., Chimie organic, EDP, Buc., 1973.
34
STRUCTURAREA I ACHIZIIONAREA CONINUTURILOR PRIN SCHEME LOGICE LA CHIMIA ORGANIC
INCLUSIV EU*
Incluziunea social prin munc

i practica o meserie? Este o ntrebare de actualitate, iar rspunsul la ea depinde de noi toi. Atitudinea noastr binevoitoare, deschiderea societii fa de inseria persoanelor cu dizabiliti vor alimenta aspiraiile acestor tineri de a avea un loc de munc, de a se bucura de toate drepturile, de a avea oportuniti egale cu ceilali membri ai comunitii. n acest context, Centrul de Zi Sperana i propune s studieze experiena altor state n ceea ce privete pregtirea i implicarea tinerilor cu dizabiliti n activiti practice. Totodat, una dintre direciile de activitate ale Centrului vizeaz crearea de oportuniti ocupaionale i incluziunea n cmpul muncii a persoanelor cu dizabiliti. Cert este faptul c n ara noastr segmentul de pregtire profesional i plasare n cmpul muncii a persoanelor cu dizabiliti este unul vulnerabil. Lipsesc mecanisme funcionale de orientare profesional, de profesionalizare i angajare. Evident, n lipsa unei baze metodice corespunztoare educaia vocaional i integrarea n cmpul muncii a tinerilor cu dizabiliti va decurge mult mai dicil. E absolut necesar s ameliorm starea de lucruri la capitolul dat. Pentru aceasta este nevoie: de a dezvolta cunotinele i abilitile adolescenilor cu dizabiliti; de a valorica potenialul (intelectual, zic etc.) al acestor tineri prin angajarea lor n cmpul muncii; de a pregti membrii colectivului n care urmeaz a ncadrate persoanele cu CES, pentru a crea un mediu de munc favorabil; i, mai ales, de a contientiza faptul c tratnd persoanele cu dizabiliti cu toleran i gratitudine, vom crea o societate plin de buntate, noblee i vigoare.
Viorica COJOCARU
Centrul de Zi Sperana
Munca l-a creat pe om, spune un vechi proverb, iar n era economiei de pia, munca depete cu mult aceast semnificaie iniial. Actualmente, omul are posibilitate s practice o larg varietate de meserii i ocupaii. Unii dintre noi se strduiesc s munceasc ct mai mult, alii doresc, dar nu au un loc de munc sau nu au abilitile necesare pentru a mbria o meserie. i totui, munca ofer persoanei un statut, constituind o cale sigur de integrare n comunitate. Primul lucru la care se gndete un tnr la absolvirea studiilor e cum s se angajeze n cmpul muncii. Meseria care a nvat-o trebuie s-i asigure un venit, mai mare sau mai mic, dar, n acelai timp, s-i deschid orizontul comunicrii i, respectiv, al integrrii depline n societate: noi relaii de colegialitate i de prietenie, puterea de a decide i inuena, bucuria unor realizri etc. Anul acesta, pentru Centrul de Zi Sperana ultimul sunet a avut mai degrab o semnicaie de nceput dect de sfrit. Proaspta promoie de absolveni numr i tineri cu necesiti speciale. De fapt, snt adolesceni cu ambiii reti, pline de via i farmec. La fel ca i semenii lor, ei se gndesc la o meserie, la o poziie ntr-un colectiv, la un loc de munc care s le aduc nu numai satisfacie nanciar, ci, mai ales, satisfacie sueteasc. Exist oare suciente condiii ca aceti tineri s-i exercite pe deplin dreptul de a nsui
*
Aceast rubric apare n parteneriat cu Centrul de Zi Sperana i cu sprijinul nanciar al Hilfswerk, Austria; ERSTE Foundation; Austrian Development Cooperation.
35
INCLUSIV EU
coala-grdini nr.152 Pas cu Pas

didactice au acumulat cunotine i abiliti n domeniu, iar prinii i copiii au ajuns s accepte copii cu nevoi speciale n grupele precolare i clasele I-IV. Iniial, mai muli nvtori i educatori (Nadejda Issa, Nina Ciobanu, Corina argu, Veronica Tcaci, Marina Olevschi, Feodosia Baciu) au participat n calitate de formabili n cadrul seminarului Semnicaia toleranei n incluziunea educaional, organizat de Centrul Educaional PRO DIDACTICA n colaborare cu Centrul de Zi Sperana, n primvara anului 2006. Au urmat i alte seminarii. n ianuarie 2008, Nina Ciobanu, directorul adjunct al colii-grdini, a fcut parte dintr-un grup de profesori i manageri care a efectuat o vizit de documentare la Vilnius, organizat de Centrul Sperana n vederea unui schimb de experien cu specialiti n domeniul incluziunii din Lituania. Revenind n ar, N. Ciobanu a iniiat mai multe mese rotunde pentru nvtori i prini ntru promovarea ideii incluziunii n instituia noastr. n colaborare cu Centrul Sperana s-au fcut modicri ce in de adaptarea mediului zic la necesitile copiilor cu CES: s-au construit rampe pentru deplasarea copiilor n crucioare, s-a renovat un grup sanitar. Iniial, am avut 2 copii cu deciene locomotorii la treapta precolar, apoi au fost nmatriculai nc 3 copii cu aceeai problem. Actualmente, la treapta primar i face studiile un copil cu retard mental. Din practica de zi cu zi: Cristina, n vrst de 6 ani, are deciene locomotorii, vorbete greu. A fost nscris la grdinia noastr. Mama i fcea emoii pentru debutul ei, se ntreba cum vor reaciona educatorii, copiii i prinii. Fetia ne-a cucerit pe toi din start printr-o privire luminoas, pur, aproape ngereasc.
Marina OLEVSCHI
coala-grdini nr. 152, mun. Chiinu
Toi trim sub acelai cer, dar nu toi avem acelai orizont. (K. Adenauer) coala-grdini nr.152 implementeaz metodologia Programului Pas cu Pas un model educaional creat drept rspuns la marile schimbri din societate. n instituie activeaz 4 grupe precolare (5-6 ani) i 14 clase primare. Precolari 100 Elevi 335 Copii cu CES 6 Educatori 8 nvtori 14 Instituia activeaz cu statut de coal-grdini din anul 1999. Conceptul de incluziune colar este denit drept acceptarea de ctre instituiile de nvmnt a tuturor copiilor, indiferent de sex, apartenen etnic i social, religie, naionalitate, ras sau limb. Incluziunea este strns legat de recunoaterea i acceptarea diversitii, bazat, la rndul ei, pe ideologia democraiei. nvmntul incluziv presupune ca tinerii i copiii cu CES i cei fr probleme s nvee n instituiile de nvmnt de cultur general, beneciind de sprijinul corespunztor. Copiii cu dizabiliti au drepturi egale cu ceilali; o educaie separat ar duce la marginalizarea i discriminarea lor, mpiedicnd formarea i armarea plenar a personalitii. ntrebarea pe care ne-o punem frecvent este urmtoarea: ct de bine snt pregtii copiii, prinii i cadrele didactice pentru diversitatea existent i identicat n ecare grup precolar/colar i ct de bine snt pregtii s o accepte? Valentina Lungu, directorul colii-grdini, ntotdeauna a fost i este deschis pentru schimbare. Astfel, n 2006, n colaborare cu Centrul de Zi Sperana, instituia noastr a purces la implementarea practicilor incluzive. A urmat o perioad dificil, ns datorit seminariilor organizate de Centrul Sperana cadrele
36
INCLUSIV EU
Educatoarea i mama se tot gndeau n ce mod s o prezinte viitorilor colegi, astfel nct acetia s o perceap ca pe oricare alt copil, iar pentru Cristina intrarea n aceast familie a copiilor s nu se transforme ntr-o experien traumatizant. i atunci educatoarea a folosit ca strategie cercul de prieteni o metod care faciliteaz incluziunea indivizilor aai n situaia de a izolai sau exclui datorit faptului c snt diferii. Cercul de prieteni este un concept mai vechi de construire a comunitii i a relaiilor ntre membrii acesteia. ntr-un context modern, acesta este axat pe efortul grupului de a crea condiii adecvate pentru ca o persoan n dicultate s participe activ la viaa comunitii din care face parte. Cercul de prieteni nu este un program sau un exerciiu, ci un mijloc de a cu cineva. n ziua n care a venit Cristina, copiii erau aezai n cerc. Cunoteau jocul ecare i spunea numele i ceva despre el: eu snt Radu i am blugi albatri; eu snt Ana i am codie; eu snt Iulia i am rochi roie etc. Cnd a venit rndul Cristinei, educatoarea a prezentat-o colegilor n aceeai manier: le-a spus cum se numete i c-i este greu s se deplaseze i s vorbeasc. i jocul a continuat La cteva zile, educatoarea a repetat activitatea, venind cu noi informaii despre feti: Cristina tie o poezie foarte frumoas pe care vrea s-o recite. Copiii au ascultat-o cu mare atenie, apreciindu-i curajul prin aplauze. n felul acesta, Cristina a devenit curnd unul dintre liderii grupei, cci n activitile cu tent artistic era de nentrecut. Copiii au neles repede c nu putem toi la fel, ceea ce nu nseamn c sntem n afara normalului. Cristina a fost acceptat mai nti de copii, apoi de aduli. Ne ntrebm adesea dac ceea ce facem e mult, e puin, e bine? i dei uneori nu tim care e rspunsul, sntem siguri c incluziunea este posibil i necesar, deoarece ecare copil are dreptul la educaie, la o via-
normal n comunitate i la valorizarea propriului potenial. La iniiativa Svetlanei Curilov, colaborator al Centrului de Zi Sperana, n luna mai curent, elevii claselor I-IV au prezentat spectacolul Soacra cu trei nurori copiilor care frecventeaz Centrul. Impactul evenimentului a fost unul neateptat. Micii actori au rmas cu impresii i emoii de nedescris, i-au fcut prieteni noi i vor s in legtura cu ei n continuare. Copiii educai n cadrul unei instituii incluzive sau care realizeaz practici incluzive vor pregtii mai bine s interacioneze cu diverse persoane, s fac fa multiplelor situaii. De acest lucru ne-am convins i n urma aciunii ce a avut loc la Centrul de Zi Sperana. Redimensionarea nvmntului ntru stabilirea de standarde educaionale i determinarea colilor de a deveni responsabile de rezultatele elevilor reclam abnegaie i efort susinut, att colectiv, ct i individual. Pentru aceasta trebuie s avem certitudinea c ecare copil poate reui, c diversitatea este util tuturor i c elevii expui riscurilor le pot depi mai uor doar cu suportul cadrelor didactice i al comunitii.
COALA-GRDINI NR. 152 PAS CU PAS
37
INCLUSIV EU
Dimensiuni i particulariti care denesc parteneriatul educaional

(continuare din nr. 2 (48), 2008)
Ecaterina VRASMA
Universitatea din Bucureti
activitatea colar i nvmntul; colile pot funciona ca o resurs pentru comunitate prin oferirea de servicii sau devenind baze pentru funcionarea unor instituii/agenii.
RELAIILE DIN CADRUL COLII
FAMILIE-COAL-COMUNITATE
Identificnd i valoriznd dimensiunea personal a individului, realizm nevoia valorizrii i aprecierii familiei ca mediu primordial i afectiv necesar formrii acestuia. Dac familia este mediul de formare a primelor vrste ale copilului, vrste pe care cercetrile le dovedesc fundamentale pentru dezvoltarea personalitii, devine clar c aceasta trebuie sprijinit i nu nlocuit n educaia tinerei generaii. Familia rmne mediul de securitate i stimulare cel mai viabil i pe parcursul vrstelor colare. Tot mai mult se recunoate inuena altor instituii din comunitate asupra informrii i formrii copilului: grupurile spontane, asociaiile formale i informale, societatea civil n sine, mass-media etc. coala, singura instituie care i propune planicat, intit i organizat s sprijine dezvoltarea individului prin instrucie i educaie, simte tot mai mult nevoia s realizeze un parteneriat activ cu familia i comunitatea n care se dezvolt copilul. Recunoaterea importanei aspectelor informale i incidentale pe lng cele formale n devenirea personalitii individului duce la dezvoltarea ideii de comunicare permanent, de colaborare i cooperare n favoarea acestuia. Dosarul deschis al educaiei incluzive (UNESCO, 2001, p. 81), preciznd nevoile contextului de creare a practicilor incluzive, specic urmtoarele aspecte cheie n relaia dintre coal, familie i comunitate: participarea familiei i a comunitii locale este fundamental pentru asigurarea unei educaii de calitate pentru toi; familia i comunitatea au dreptul de a se implica i pot contribui n diverse moduri i forme; construirea implicrii familiei i comunitii este un proces pas-cu-pas, bazat pe ncredere; familiile i grupurile comunitare pot s-i asume uneori rolul de conductori, ca susintori activi i militani ai educaiei incluzive; dreptul familiei de a se implica poate introdus n legislaie sau n sistemul de reglementri privind
n cadrul unei coli exist o reea complex de relaii. Acestea au un potenial considerabil de inuenare a educaiei copiilor att n sens pozitiv, ct i n sens negativ, cele mai importante ind: - relaiile dintre profesor i elev; - relaiile interindividuale (dintre elevi, dintre profesori, dintre profesori i specialitii care sprijin coala, dintre profesori i personalul administrativ al colii etc.); - relaiile dintre profesori i prini; - relaiile dintre profesori; - relaiile dintre profesionitii care sprijin dezvoltarea copilului de comun cu prinii i profesorii (lucrul n echip pentru a lua decizii i a ntreprinde aciuni n favoarea copilului). Parteneriatul educaional se aplic la nivelul tuturor acestor relaii.
COAL I FAMILIE
Cea de-a treia categorie de relaii, dintre prini i profesori, implic ieirea din frontierele colii i determin o alt abordare a profesiei didactice. n pedagogia tradiional aceast tem era tratat sub denumirea de colaborarea dintre coal i familie. Dimensiunile acestei relaii snt azi lrgite datorit extinderii conceptului de colaborare la cel de comunicare prin cooperare i colaborare i, mai nou, la conceptul de parteneriat care le cuprinde pe toate i exprim o abordare pozitiv, democratic a raporturilor educative. Colaborarea dintre coal i familie presupune o comunicare efectiv i ecient, o unitate de cerine i de aciune. Atunci cnd este vorba de decizii, ea concepe cele dou instituii sociale n schimburi de opinii i n discuii, ecare pstrndu-i identitatea i contribuind n mod specic. H. Henripin i V. Ross (1976) identic dou dimensiuni principale ale implicrii reciproce a colii i familiei n favoarea copilului: 1. Dimensiunea relaiei printe-copil vizeaz con-
38
INCLUSIV EU
trolul frecvenei, al rezultatelor colare, al temelor, al ndeplinirii sarcinilor, susinerea material i spiritual a activitii didactice a copilului. 2. Dimensiunea relaiei familie-coal se refer la alegerea lierei i unitii colare, precum i la contactele directe ale prinilor cu reprezentanii instituiei colare, cadre didactice i administratori. Aceste contacte pot mbrca forma unor ntlniri colective desfurate n cadrul formal al negocierilor dintre administraia colar i asociaiile prinilor, al reuniunilor de informare a prinilor cu privire la coninuturile i metodele colare, orarele claselor, exigenele cadrelor didactice etc., al leciilor deschise i atelierelor de lucrri practice cu prinii. n cadrul informal, prinii pot colabora cu coala cu prilejul excursiilor, serbrilor, vizitelor, aniversrilor etc. La respectivele forme de colaborare adugm coala prinilor, consilierea psihopedagogic, orientarea familiei n funcie de nevoile individuale sau de grup, ntr-o manier profesional, de ctre specialiti pregtii ca profesori de sprijin i consilieri n probleme ce presupun riscuri n dezvoltarea i adaptarea copilului.
RELAIA PRINI-PROFESORI
DIMENSIUNI I PARTICULARITI CARE DEFINESC PARTENERIATUL EDUCAIONAL
39
Implicarea prinilor n problemele colii nseamn nu numai sprijin material sau atenionarea n legtur cu dicultile copiilor lor, ci construirea unor relaii pozitive ntre familie i coal, unicarea sistemului de valori i cerine. Respectivul fapt poate avea un efect benec asupra elevilor, atunci cnd i vd pe profesori colabornd i sftuindu-se cu prinii i poate genera dezamorsarea unor probleme nainte ca acestea s devin necontrolabile. Colaborarea i cooperarea prinilor cu coala snt n avantajul ambilor factori, dac ndeplinesc condiiile unei comunicri eciente, dac in seama i de dimensiunea sa uman. E. Stnciulescu (1997) determin ca elemente de avut n calcul: nivelul studiilor celor doi participani; momentul ales pentru colaborare; dicultile ntmpinate de copii n activitatea colar sau alte probleme de dezvoltare. Cadrele didactice se raporteaz, n general, la categoriile socioprofesionale din care provin prinii, structura familiei i problemele ei deosebite. La optimizarea comunicrii ntre profesori i prini se ine cont de: calitatea celor doi poli ai colaborrii, percepiile i atitudinile ecruia, caracteristicile instituiei colare, caracteristicile familiei, modul de comunicare. Angrenarea prinilor n rezolvarea problemelor colare i n sprijinirea procesului instructiv-educativ are o serie de argumente:
prinii i cunosc copiii i doresc s i cunoasc i ca elevi; - parinii i cunosc copilul mai bine dect oricine altcineva; - prinii au nevoie de informaii referitor la ndeplinirea rolului de elev de ctre copilul lor; - prinii merit s e respectai pentru ideile ce in de educaia copiilor lor; - prinii se ngrijesc de copii i doresc ca acetia s-i valorice la maximum potenialul; - rata nvrii crete i nvaarea se menine mai mult timp dac prinii se implic n sprijinirea acesteia acas, prin diferite activiti; - lucrul cu prinii este un suport pentru creterea i educarea copilului; - prinii generalizeaz implicarea lor i la ceilali copii ai familiei dac ajutm un copil, acesta se dezvolt, dac ajutm prinii, ntreaga familie se dezvolt; - atunci cnd snt stimulai s se simt parte a programului colar, prinii l neleg mai bine i l susin adecvat; - antrenarea n programul de nvare al copilului lor i n activitatea colii poate crea prinilor sentimentul de stim de sine; - modul n care prinii neleg i valorizeaz propriul copil este, de multe ori, un sprijin pentru nelegerea situaiilor de nvare; - parteneriatul cu prinii poate facilita rezolvarea diferitelor probleme didactice i extradidactice; - activitatea cu prinii ajut copilul s contientizeze rolul acestora n creterea i dezvoltarea lui i s-i neleag ca factori importani ai educaiei sale; - ajutnd prinii s se implice n problemele de via colar ale copilului lor, putem ntri interaciunile i relaiile dintre pri; - activitile cu prinii duc la rezolvarea situaiilor problem, a conictelor i evidentiaz pentru soluionare situaiile de risc n dezvoltarea copiilor. Listarea argumentelor care s expliciteze importana unor relaii eciente ntre membrii familiei i profesori poate contribui la construcia unui parteneriat bazat pe mbuntirea raporturilor educative n dou sensuri: rolul familiilor n sprijinirea profesorilor i rolul profesorilor n sprijinirea familiei. 1. Rolul familiilor n sprijinirea profesorilor. Acestea: - pot oferi informaii care s explice anumite comportamente ale copiilor n activitile de la clas; - pot oferi date despre mediul de dezvoltare i despre istoria medical a copilului, ceea ce le permite profesorilor s neleag de ce un elev nva sau acioneaz ntr-un anumit mod; - pot ntri indicaiile profesorilor prin sprijinirea realizrii temelor de cas;
INCLUSIV EU
pot sprijini profesorii oferindu-se ca voluntari sau cadre de sprijin n clas; - pot ajuta profesorii s determine care snt interesele elevilor pentru a se stabili scopurile educaiei pe termen lung i pregtirea pentru o profesie; pot oferi profesorilor informaii relative la tipul de disciplin i strategiile de nvare cele mai potrivite pentru ecare elev; pot ajuta profesorii s identice punctele forte i nevoile educative ale ecrui copil pentru a se xa obiective instrucionale pertinente. 2. Rolul profesorilor n sprijinirea familiei. Acetia: dau familiilor dovezi documentate referitor la progresul i succesele elevilor; pot ajuta familiile s se implice mai mult n educaia propriilor copii; s determine care snt interesele elevilor pentru a se xa scopuri pe termen lung; pot consolida deprinderile sociale ale elevilor, n aa fel nct acetia s aib succes i s devin membri activi ai comunitii; pot ntiina prinii despre comportamentele inadecvate ale elevilor, identicnd mpreun soluii de prentmpinare a acestora; pot localiza i disemina date educaionale i comunitare importante care sprijin familia s e la curent cu orice cunotine necesare copiilor lor; pot oferi o mn de ajutor, o ureche pentru a asculta i o gur prietenoas pentru a sprijini orice familie.
MODELE TEORETICE ALE PARTENERIATULUI COAL-FAMILIE
Dei exist unanimitate printre specialiti n identicarea importanei vitale pe care o are implicarea prinilor n dezvoltarea intelectual i emoional a copiilor, rmne destul incertitudine cu privire la denirea i modalitile implicrii acestora n activitatea colar a copiilor lor. Un studiu interesant, semnat de Epstein i colaboratorii si (1997), propune 6 tipuri de implicare, analizate din punct de vedere calitativ: - parenialitatea sau calitatea de printe; - comunicarea sau capacitatea de a comunica; - voluntariatul sau capacitatea de a aciona ca voluntar; - nvarea acas; - luarea deciziilor; - colaborarea n comunitate. Alte modele fac deosebirea ntre grade diferite de implicare a prinilor. Astfel, modelul lui Rasinski i Frederiks (1989) prezint o ierarhie a gradelor de parteneriat care cuprinde prinii, de la cea mai slab implicare pn la stadiul participrii i, n nal, al
mputernicirii. Un alt model (Bloom, 1992) specic cel mai profund mod de implicare promovarea i argumentarea (advocacy). Aceasta prevede implicarea unor grupuri de persoane care au impact direct asupra conceperii i realizrii politicilor educaionale la nivel de unitate de nvmnt. Modelul piramidal ierarhic promoveaz mputernicirea prinilor i a colilor n aceeai msur. Combinnd elemente din modele diferite i bazndu-se pe abordarea ecologic a lui Bronfenbrenner asupra dezvoltrii familiei, precum i pe teoria lui Bandura (1986), care se refer la autoecacitate (self-efcacity), un grup de autori (Shepard, Trimberger, McClintock, Lecklinder) elaboreaz un model ierarhic comprehensiv n 4 trepte sau niveluri: comunicarea, dezvoltarea familiei, atragerea comunitii, advocacy. Ideea central pe care se focalizeaz modelul este c n relaia de parteneriat ntre coal i familie are loc valoricarea i dezvoltarea competenelor ambilor factori. Fiecare nivel este denit n raport cu gradul de ecacitate i legat de deprinderile necesare unei anumite categorii de activiti. Important pentru acest model este modul n care prinii snt capabili s-i extind competenele i s le aplice n contexte adecvate. Primul nivel: Comunicarea de baz Prinii ncep de la comunicarea de baz i demonstreaz, astfel, ncredere n propriile fore, atunci cnd i asum responsabilitatea s monitorizeze progresul propriului copil i s informeze partenerii din coal despre acesta. Pentru unii, n special pentru cei aai n situaii de risc, a n stare s se ntlneasc cu un profesor sau cu dirigintele este un pas mare care presupune capacitatea de a-i depi anumite temeri. De aceea, este important a derula asemenea activiti ca prime contacte semnicative pentru prini i profesori. Prinii snt interesai de mbuntirea vieii copilului lor i pot stabili legturi cu persoane care sprijin procesul de dezvoltare a urmailor lor. Pentru personalul colii, stabilirea i meninerea relaiilor de ncredere cu familia trebuie s constituie punctul nodal la acest nivel, iar activitile o oportunitate de a demonstra respect pentru prini n calitate de experi n educaia propriilor copii. Comunicarea de baz constituie i pentru educatori oportunitatea de a reflecta asupra modului n care se pot stabili contactele cu familiile copiilor din medii variate din punct de vedere cultural sau socioeconomic. Al doilea nivel: dezvoltarea familiei La nivelul dat se demonstreaz credinele n forele proprii i n propria e cacitate ca prini prin faptul c acetia se responsabilizeaz pentru propria lor dezvoltare. Dac accept s nvee cum s i perfecioneze calitile parentale i cum s sprijine copilul n parcursul lui instructiv-educativ, prinii
40
INCLUSIV EU
(va urma)
41
se vor antrena plenar n acest proces. De asemenea, prin mbuntirea tehnicilor de rezolvare a problemelor parentale ei accept inuena altora n familia i cminul lor. Altfel spus, este un nivel la care prinii nva c au nevoie de ajutor i c acesta este benec membrilor familiei. Nivelul trei i patru: implicarea comunitii i advocacy Cnd se ajunge la aceste niveluri se demonstreaz faptul c prinii doresc s mprteasc experiena acumulat altora i c pot percepe rolul lor de prini mai departe de mediul restrns al familiei. Participarea la viaa comunitii i promovarea experienelor parentale constituie un factor de dezvoltare social. Acest parteneriat este valorizant pentru toi actorii. Modelul propus denete parteneriatul ca un proces continuu de interaciune i dezvoltare reciproc ntre familie i coal. Atunci cnd ofer resurse i oportuniti, coala poate modela atitudini adecvate i ncuraja participarea activ a prinilor prin faptul c i sprijin s-i dezvolte capacitile de rezolvare a diferitelor probleme parentale. Structura piramidal a acestui model denete att valoarea ntregului, adic a modului n care evolueaz implicarea reciproc familie-coal, dar i valoarea ecrei trepte. Fiind o construcie, modelul denete ecare treapt ca necesar i semnicativ n stabilirea parteneriatului. Este la fel de important s se comunice informaii relevante i s se disemineze experienele avansate la nivelul comunitii. De asemenea, este nerealist s considerm c toi prinii pot implicai n aceeai msur. Dar, stabilind clar nevoia de comunicare de baz i de dezvoltare a abilitilor de sprijin parentale de la primele dou niveluri, formulm cerinele minime fa de implicarea parental n educaia formal. Practic, acest model ofer un cadru exibil, comprehensiv pentru a rspunde trebuinelor educative mai mult sau mai puin speciale ale copiilor i comunitilor. Utiliznd aceast perspectiv, profesorii vor putea elabora i derula programe pentru familiile care au real nevoie de sprijin. De asemenea, se ofer n principal posibilitatea sprijinirii i acoperirii necesitilor speciale ale copiilor i familiilor, pentru c se folosete zona proximei dezvoltri (Vgotsky, 1962) la prini, ca i la copii. Pe msur ce achiziioneaz noi deprinderi i comportamente, prinii ctig experien i ncrederea c snt acceptai de coal; astfel sporesc potenialul lor n rezolvarea problemelor zilnice. Modelul este considerat ca valoros pentru obinerea unor rezultate foarte bune n creterea academic, social i afectiv att a copiilor, ct i a prinilor. Altfel spus, implicnd prinii n treptele i nivelurile menionate de respectivul model piramidal, rezultatele obinute se vor identica att n dezvoltarea
capacitilor parentale, ct i n achiziii individuale n toate sferele de dezvoltare.

PARAMETRII ANALIZEI RELAIEI DINTRE PRINI I PROFESORI
Prinii trebuie implicai permanent n activitate, nu numai atunci cnd apar probleme. La analiza relaiilor prini-profesori este bine s se in seama de urmtorii parametrii: - prinii nu formeaz un grup omogen; - diculti n implicarea prinilor: de multe ori prinii nu i identic problemele sau ezit s solicite sprijin n rezolvarea lor; - prinii ofer, dar i pun la dispoziie informaii. Prima precizare pe care trebuie s o facem se refer la tipul de informaii de care au nevoie prinii. Toi prinii au nevoie de informaii de baz referitoare la copiii lor. Ei vor s tie care este scopul de baz al colii, care snt obiectivele urmrite, care snt politicile educaionale ale colii. Acolo unde este posibil, ei ar trebui implicai n luarea deciziilor (modicri de orar, programe suplimentare etc.). De asemenea, ei trebuie s fie la curent cu progresele nregistrate de copilul lor, precum i cu percepia pe care o are coala despre calitile i problemele copilului. Alt set de informaii vizeaz modul cum i pot ajuta copiii acas, n realizarea temelor. Sistemul paralel al meditaiilor constituie o plag a nvmntului datorat lipsei de comunicare ntre coal i familie i nencrederii prinilor privind pregtirea oferit de coal. n afar de acestea, prinii pot acorda i ei sprijin copiilor i colii. Nu este vorba de taxe sau de ajutor material, ci de faptul c snt cei mai buni cunosctori ai copilului. n plus, ei reprezint o surs de sprijin i prin modul n care relaioneaz cu ceilali copii, cu coala, prin profesiile lor etc. Prinii pot parteneri n educaie pentru c dein cele mai multe informaii despre copiii lor. Pentru realizarea parteneriatului cu prinii este esenial s se respecte anumite condiii: prinii s e privii ca participani activi, care pot aduce o contribuie real i valoroas la educarea copiilor lor; s e parte la adoptarea deciziilor privitoare la copiii lor; s se recunoasc i s se aprecieze informaiile oferite de ei referitor la copii; s se valorice aceste informaii i s se utilizeze adecvat; responsabilitatea s e mprit ntre prini i profesori. Majoritatea prinilor, indiferent de nivelul lor cultural i de statutul social, pot da informaii preioase despre problemele, ritmurile de cretere, dorinele, ateptrile, nencrederile, pasiunile copiilor lor.
INCLUSIV EU
coala de var pentru cadre didactice (4-15 iunie 2008)

Educaia incluziv n teoria i practica internaional i naional i Probleme i soluii n educaia incluziv, a cte 16 ore academice (2 zile de activitate) ecare. Metodele i formele de lucru propuse de formatori au mbinat utilul cu plcutul. Jocurile de rol, studiile de caz, activitile n grup au fost nalt apreciate de cursani: Ne-am jucat interesant, ns acest joc s-a soldat cu rezultate serioase (citat dintr-o de evaluare). Satisfacia, bucuria celor realizate a fost menionat de toi participanii la coala de var, dar... niciunul dintre ei nu a reuit s calculeze cu exactitate care este partea de var i care de coal. ntreaga activitate s-a transformat ntr-un aliaj coal-var care a cumulat att proprietile unei munci productive, ct i cele ale unei destinderi interactive. Aerul de pdure, lipsa clopoelului, mediul agreabil i constructiv au conferit activitilor o plcere odihnitoare. Iar importana, actualitatea, utilitatea i aplicabilitatea informaiilor prezentate, calitatea materialelor-suport distribuite, familiarizarea cu diverse surse bibliograce la tem, sistematizarea cunotinelor, identicarea nivelului abilitilor dezvoltate, oportunitatea de a face schimb de experien au cristalizat satisfacia mplinirii profesionale. Formatorii Rodica Solovei, Svetlana icanu, Galina Filip, Natalia Slusari, Svetlana Galben, Angela Cazacu, Marina Olevschi, Maria Cerneleanu, Ana Leahu, Lilia Calmc, Aliona Vulpe au fost plcut surprini de feedback-ul oferit de cursani. coala de var a luat sfrit, ndemnnd participanii s valorice cunotinele i abilitile formate n domeniul educaiei incluzive, oferind ecrui copil anse egale la educaie de calitate.
Valentina CHICU
Centrul de Resurse Inclusiv Eu
Ce este o coal de var: coal ori var? Ct dintr-o coal de var este coal i ct este var? Participanii la Proiectul Educaia Incluziv 111 profesori, educatori, psihologi, asisteni sociali din 18 localiti ale republicii i din Chiinu urmau s caute rspunsul la aceast ntrebare la tabra de odihn Poienia Vesel din s. Dnceni, r. Ialoveni, pe parcursul a 12 zile de iunie. coala de var a fost organizat la iniiativa Centrului de Zi Sperana cu sprijinul Direciei Generale Educaie, Tineret i Sport a mun. Chiinu i al Direciei Educaie, Tineret i Sport din sectorul Botanica al capitalei. Coninuturile i modalitile de desfurare a activitilor au fost elaborate de echipa de formatori ai Centrului de Resurse pentru Promovarea Educaiei Incluzive Inclusiv EU. Participanii au venit cu ateptri i obiective concrete i, n acelai timp, foarte diferite. Unii au avut nevoie de explicarea unor termeni din domeniu: educaie incluziv, handicap, cerine educative speciale, dizabilitate, decien etc., alii au solicitat identicarea, n comun, a unor soluii pentru multiplele situaii-problem cu care se confrunt. Pentru a satisface expectanele tuturor, activitile de nvare au fost organizate n 2 module:
42
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
Tehnica Echipe-Jocuri-Turnire
(variant adaptat pentru nvmntul matematic primar)
genereaz diculti de aplicare a acesteia i diminueaz gradul scontat de ecien al nvrii: accesibilitatea redus a regulilor de activitate, destul de numeroase i complexe; nivelul insucient al dezvoltrii capacitilor de procesare a informaiilor prezentate n baza unui suport (n lipsa sprijinului profesorului); nivelul sczut al formrii deprinderilor de lucru n grup; al gradului de atenie i concentraie n rezultatul multiplelor reamplasri masive ale elevilor n spaiul slii de clas. Aceste constatri au determinat necesitatea unor intervenii metodologice de detaliere/modificare/ adaptare a tehnicii pentru vrsta colar mic, cristaliznd urmtoarea structur a activitii, recomandat, n special, pentru leciile de recapitulare-sistematizare: activitate individual: recapitularea unor coninuturi n baz de suport oferit; activitate de cooperare n echipe eterogene: asigurarea comprehensiunii coninutului recapitulativ de ctre toi membrii echipei; activitate competitiv: aplicarea individual a coninutului vizat prin rezolvare de sarcini didactice, cumularea punctajului individual; sumarea punctajelor individuale n cadrul echipelor i stabilirea echipei ctigtoare; activitate interactiv: repartizarea de roluri (prezentator, iscoad, rezumatori) membrilor echipelor ctigtoare n vederea realizrii reeciei asupra performanelor individuale; activitate integrativ individual i cooperativ: reecia asupra performanelor echipelor. Vom explicita respectiva structur n baza unui exemplu pentru cl. III. Tem: Exerciii i probleme recapitulative Timp: 1 or de recapitulare-sistematizare Obiective (formulate n termeni de performan optim)
Ludmila URSU
Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang
Dup Moffett i Wagner (1992), centrarea procesului de nvare pe elev se caracterizeaz prin armonizarea a 3 dimensiuni individualizare, interaciune, integrare. n cadrul dimensiunii individualizare, elevul nva s selecteze i s abordeze secvenial activitile i materialele cu care lucreaz; dimensiunea interaciune faciliteaz asumarea de responsabiliti i ajutorul reciproc; prin dimensiunea integrare se realizeaz o combinare a materiilor simbolizate i simbolizante, care i permite elevului s sintetize n mod ecient structurile nvate [1, p. 21]. Tehnica Echipe-Jocuri-Turnire (Slavin R. E., 1994) reect deplin semnicaia nvrii centrate pe elev, realiznd respectivele dimensiuni ntr-un cadru original ce mpletete trei tipuri de nvare: individualizat, prin competiie, prin cooperare (Johnson R., Johnson D., 1995). Aceast tehnic presupune nvarea prin colaborare i aplicarea celor nvate ntr-un joc competitiv [6, p. 31]. Structura activitii prevede: cooperare n echipe eterogene nvare sau recapitulare n baza unui suport oferit; competiie individual n cadrul unor grupuri omogene, cumularea punctajului individual; ntoarcerea n echipa cooperativ, sumarea punctajelor individuale i stabilirea echipei ctigtoare. Experimentnd tehnica Echipe-Jocuri-Turnire la leciile de matematic n clasele primare, am constatat unele momente cauzate de specicul de vrst al elevilor, care
43
Dup parcurgerea unitii de nvare, elevul va capabil: s disting informaii semnificative pentru rezolvarea exerciiilor i problemelor date; s surmonteze dicultile, cutnd prin ncercareeroare noi ci de rezolvare; s manifeste disponibilitate i responsabilitate pentru a nva de la colegi i a-i ajuta pe colegi n rezolvarea de exerciii i probleme. Material didactic Demonstrativ: postere pentru ecare turnir; poster de cumulare a punctajelor totale ale echipelor; clepsidr. Distributiv: fie de punctaj individual; ecusoane pentru ecare echip (de ex., uturai, aricei, iepurai, tigriori, motnai, buburuze); medalii decupate din carton; e evaluative pentru analiza activitii de grup. Individual: manualul [7]. Sugestii metodologice pentru realizarea leciei n baza tehnicii echipe-jocuri-turnire
Evocare Elevii snt mprii n echipe a cte 4 (componena acestora se va schimba la leciile ulterioare realizate n baza respectivei tehnici). Profesorul poate dicta componena grupurilor sau oferi elevilor libertatea de asociere dup preferine personale. nvtorul prezint ecusoanele, ecare echip plasat n jurul unei mese alegndu-i denumirea i ecusonul respectiv. Se explic regulile activitii. Se distribuie ele de punctaj individual, se prezint posterele demonstrative. Realizare a sensului n cadrul leciei se vor realiza 3 turnire. Coninutul activitilor din ecare turnir se prezint pe un poster demonstrativ, care conine pe verso o gril de autovericare (rspunsurile corecte la exerciii i probleme).
TURNIRUL 1 1. Recitete independent informaia din rubrica Ai observat? de la p. 106. (verso) 2. Discut cele recitite cu colegii de echip. Convinge-te c ai neles corect a) 9 260, 9 300, 9 000; informaia i c au neles-o corect i colegii ti. b) 9 650, 9 700, 10 000. 3. Rezolv independent exerciiul cu nr. 6, p. 128. TURNIRUL 2 1. Recitete independent informaiile din rubricile Reinei! de la pp. 38-39. 2. Discut informaia recitit cu colegii de echip. Convinge-te c ai neles-o corect i c au neles-o corect i colegii ti. 3. Rezolv independent exerciiul cu nr. 4, coloana a patra, p. 129. TURNIRUL 3 1. Revezi independent rezolvarea problemei din rubrica Aplicm i rezolvm de la (verso) p. 46. Fiica are 9 ani. 2. Discut informaia recitit cu colegii de echip. Convinge-te c ai neles-o corect Mama are 31 de ani. i c au neles-o corect i colegii de echip. 3. Rezolv independent exerciiul cu nr. 10, p. 131. Timpul rezervat ecrei activiti din turnir trebuie s e limitat. n acest scop, se poate folosi o clepsidr sau un clopoel. Dup ecare turnir, posterul se ntoarce pe verso. Elevii numr rspunsurile corecte i scriu punctajul acumulat n a individual: (verso) 444 244 16 426
ION MORARU
Turnirul 1
Turnirul 2
Turnirul 3
Total
Echipele sumeaz punctajele individuale ale elevilor i calculeaz punctajul general. Un reprezentant completeaz caseta corespunztoare a posterului cumulativ, aat pe tabl:
44
TEHNICA ECHIPE-JOCURI-TURNIRE (VARIANT ADAPTAT PENTRU NVMNTUL MATEMATIC PRIMAR)
Echipa FLUTURAI ARICEI IEPURAI TIGRIORI MOTNAI BUBURUZE
Turnirul 1
Turnirul 2
Turnirul 3
Total
Se stabilete echipa cu cel mai mare punctaj ctigtoarea turnirului. Dup realizarea tuturor turnirelor, se determin echipa cu cel mai mare punctaj total. Aceasta este celebrat prin aplauze, iar membrii ei snt decorai cu medalii din carton. Reecie Se analizeaz modalitile de obinere a succesului individual. Elevilor li se distribuie urmtoarele roluri: - prezentatorul (un membru al echipei ctigtoare) explic clasei modul de rezolvare a exerciiilor/ problemelor primului turnir; - iscoada (membru al echipei cu un punctaj mediu)
Membrii echipei: Au participat activ? Au ascultat? Au ncurajat participarea colegilor? Au vericat nelegerea subiectului de ctre ecare coleg? Au oferit explicaii?
solicit elevilor s relateze despre greelile nregistrate, formulnd ntrebri pentru a evidenia motivele comiterii acestora (Cum crezi, de ce ai fcut aceast greeal?); - rezumatorii (cte un membru din ecare echip) trag concluzii referitoare la modalitile de evitare a greelilor n sarcini de respectivul tip. n cadrul abordrii analogice a exerciiilor/problemelor din urmtoarele turnire, are loc rotaia rolurilor. Se reecteaz asupra modalitilor de obinere a performanelor. n acest scop, se propune completarea n echip a unor e evaluative:
Toi Unii Nimeni
Au depus toat strduina pentru rezolvarea exerciiilor i problemelor?
Ctigtorii snt solicitai s enumere aciunile care au condus la reuit, iar membrii celorlalte echipe s propun cel puin o aciune care ar putea spori performanele echipei la o alt lecie. Prezentm caracteristicile variantei propuse pentru tehnica Echipe-Jocuri-Turnire, reperate din perspectiva teoriilor care o fundamenteaz (vezi Tabelul). Tabel
CARACTERISTICILE VARIANTEI TEHNICII ECHIPE-JOCURI-TURNIRE DIN PERSPECTIVA TEORIILOR CE O FUNDAMENTEAZ Centrarea Tipuri de nvare: Modele ale nvrii prin cooperare ETAPELE procesului de individualizat, prin (Cohen, 1994; Slavin, 1995; ACTIVITII nvare pe elev competiie, prin cooperare Johnson & Johnson, 1999) (Moffett & Wagner, (Johnson & Johnson, Smith, 1992) 1995) EVOCARE Formarea echipeSe articuleaz: lor, alegerea denu- interdependena ambiental (environmental mirilor i distribuinterdependence): elevii snt legai prin mediul irea ecusoanelor (ambiana) n care lucreaz; - interdependena identitar pozitiv (positive identity interdependence): membrii grupului trebuie s descopere i s i exprime acordul privind simbolul/emblema identitar al/a grupului.
45
Explicarea regulilor de desfurare a activitii
Prima activitate din ecare turnir
A doua activitate din ecare turnir
A treia activitate din ecare turnir
Punctarea individual n cadrul ecrui turnir
Se articuleaz: - interdependena pozitiv a sarcinilor de lucru (positive task interdependence): propunerea de sarcini clar formulate i cuanticabile, nsoite de criterii de evaluare prezentate n grilele de autovericare; - interdependena pozitiv a resurselor (positive Se reflect dimensiSe stimuleaz motivaia pentru resource interdependence): ecare membru al unea interaciune a nvare: grupului deine resurse pariale (e de punctaj procesului de nvare - stabilirea de ctre elevi a unor individual) care se integreaz n resurse comune prin activarea relailegturi ntre propria identitate i (poster de cumulare a punctajelor totale ale ilor: un grup colar favorizeaz o motiechipelor); - profesor-elev; vaie durabil pentru nvare. - interdependena pozitiv mpotriva - elev-elev. intruziunilor externe (positive outside enemy interdependence): profesorul situeaz grupurile n raport de competiie; n felul acesta, membrii grupului devin interdependeni i i valoric ntregul potenial pentru a devansa celelalte grupuri. REALIZARE A SENSULUI Se reflect dimensi- Se valorific nvarea indivi- Se articuleaz interdependena pozitiv a obiectivelor (positive goal interdependence): unea individualizare dualizat: a procesului de nv- - elevii lucreaz individual pen- elevii trebuie s contientizeze c pot atinge tru a atinge obiective de nv- obiectivele individuale doar dac toi membrii are: are fr s relaioneze cu ali grupului ating aceste obiective. - ecare elev lucreaz colegi; independent cu manualul, abordnd n - efortul este orientat spre a obine reuita individual. mod personal sarcina propus. Se valorific nvarea prin Se valoric: - interaciunea promotorie (promotive interaccooperare: - elevii colaboreaz pentru a nv- tion): elevii snt plasai n aa fel nct s ina mai bine i pentru a-i ajuta pe teracioneze direct, fa n fa i umr la umr; colegi s nvee mai bine; - se depun eforturi pentru ca toi - dezvoltarea deprinderilor interpersonale colegii de echip s obin rezul- n cadrul grupurilor mici, necesare pentru funcionarea ecient a grupului: capacitatea tate bune. de a oferi un feedback constructiv, aciune consensual, implicarea fiecrui membru al grupului n activitate. Se valoric nvarea prin com- Se stimuleaz responsabilitatea individual: petiie: profesorul alege 2-3 elevi din diferite echipe - se lucreaz individual; pentru a le verica activitatea. - ecare elev depune eforturi pentru a mai bun dect colegii. Se amplic spiritul competitiv- Se activeaz responsabilitatea individual: - performana individual a membrilor grupului individualist: - evaluarea prin compararea se raporteaz la un anumit standard; performanelor individuale n - ecare membru este rspunztor de propria raport cu criteriile prestabilite; contribuie la ndeplinirea scopului propus. - ierarhizarea rezultatelor, n cadrul creia se creeaz condiii simultane pentru celebrarea reuitei individuale, dar i pentru analiza eecului unor colegi;
46
Cumularea punctajelor de echip n cadrul ecrui turnir
Se reflect dimensiunea interaciune a procesului de nvare prin activarea relaiilor: - elev-elev; - elev-echip; - echip-echip;
Reflecia asupra modalitilor de obinere a reuitei individuale
Reflecia asupra modalitilor de obinere a reuitei echipei
Se reect dimensiunea integrare a procesului de nvare: - elevii sintetizeaz ecient traiectul parcurs.
1. Moffett, J.; Wagner, B. J., Student-centered language arts, K-12. Portsmouth, NH: Boynton/ Cook Publishers Heinemann, 1992. 2. McCombs, B. L.; Whisler, J. S., The learnercentered classroom and school, Jossey-Bass, San Francisco, 1997. 3. Johnson, D.W.; Johnson, R;, Smith, K., Active Learning: Cooperation in the College Classroom, Interaction Book Company, Edina, MN, 1998. 4. Cohen, E., Designing Groupwork: Strategies for
the Heterogeneous Classroom, Teachers College Press, New-York, 1994. 5. Slavin, R., Cooperative Learning: Theory, Research and Practice, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1990. 6. Temple, Ch.; Steele, J.L.; Meredith, K. S., nvarea prin colaborare. Ghidul III, Supliment al revistei Didactica Pro, nr. 7, 2002. 7. Ursu, L.; Lupu, I.; Iasinschi, I., Matematica, cl. III, Ed. Prut Internaional, Ch., 2007.
47
Se refocalizeaz spiritul competitiv din dimensiunea individualizat pe dimensiunea cooperativ; - elevii contientizeaz c ceea ce este benefic pentru propria persoan este benec pentru ntreaga echip i, invers, ceea ce este n detrimentul propriei persoane este n detrimentul ntregii echipe; - elevii se responsabilizeaz pentru reuita echipei n urmtorul turnir prin sporirea responsabilitii pentru succesul individual; -n baza comparrii punctajelor totale ale echipelor, se celebreaz att succesul echipei, ct i cel individual, concluzionnd asupra interdependenei acestora; - elevii accept c recompensele vor reveni echipei, i nu indivizilor. REFLECIE Se realizeaz conexiunea invers a spiritului competitiv din dimensiunea cooperativ pe dimensiunea individualizat, astfel nct, n cazul unei eventuale solicitri, ecare membru poate face fa rolului distribuit fr ajutor colectiv. Se genereaz inuene de prolongare a motivaiei pentru nvare, n baza valorizrii activitilor realizate: - importana ideilor elevului, a valorilor, a intereselor, a obiectivelor sale, a performanelor atinse, precum i strile afective trite pe parcurs snt capabile s genereze o motivaie negativ sau pozitiv pentru a practica n continuare metoda vizat.
Se canalizeaz responsabilitatea individual asupra modului n care membrii echipei se vor ajuta unii pe alii n urmtorul turnir/urmtoarea lecie Echipe-Jocuri-Turnire. Se articuleaz interdependena pozitiv a recompensei/srbtoririi (positive celebration/ reward interdependence): - se ofer recompens reciproc pentru performanele grupului i pentru eforturile depuse de membrii acestuia ntru atingerea obiectivelor (aplauze pentru grupul ctigtor i medalii pentru ecare membru).
Se include n circuit atribuirea de roluri membrilor echipelor cooperative: - prezentator; - iscoad; - rezumatori.
Se realizeaz analiza activitii de grup: - echipele reecteaz asupra colaborrii i decid asupra modului de ecientizare a acestui tip de activitate.
Metode i tehnici de lucru n predarea noiunii de personaj

Predarea disciplinelor umanistice este de neconceput fr stimularea creativitii obiectiv fundamental al procesului educaional. innd cont de tematic, dar i de structura textului Gndcelul de Em. Grleanu, considerm necesar folosirea acestuia n predarea unor concepte i noiuni Svetlana TBR n clasele primare. Propunem n continuare o serie de metode i tehnici care pot aplicate n nvarea noiunii Liceul Alexei Mateevici, s. Ruel, r. Fleti de personaj. nainte de a le prezenta pe larg, inem s menionm c utilizarea acestora nu se va face n mod izolat, ele snt mbinate organic n procesul didactic, alegerea uneia sau alteia depinznd, n mare parte, de contingentul clasei.
CONVERSAIA
Conversaia dialogul dintre profesor i elevi este o metod interactiv ce le ofer elevilor posibilitatea i satisfacia de a descoperit ei nii adevrul, dezvoltndu-le capacitatea de exprimare, formndu-le priceperea de a practica dialogul pentru realizarea unei comunicri clare i complete. Calitatea ntebrilor puse de profesor depinde adeseori de promptitudinea i justeea rspunsurilor oferite de elevi. Tipul ntrebrii Caracteristici Exemple Frontal Adresat ntregii clase Cum arat un gndac? Direct Adresat unui elev Ionel, ce atitudine ai fa de gndaci? Inversat Adresat profesorului de ctre elev i returnat Unde putem ntlni un gndac? acestuia Dar tu cum crezi? Imperativ Este formulat sub forma unei cerine categorice De ce trebuie s inem cont atunci cnd vrem s descriem un gndac? De revenire Adresat de profesor prin reluarea unei preri Ionel susine c gndacii pot tri numai emise de un elev, dar care nu a putut luat n afar. Voi ce credei? seam n acel moment
LUCRUL CU TEXTUL
Aceast modalitate de lucru permite relevarea unor nuane ale textului pe care elevii nu le-au descoperit la o prim lectur i poate realizat att n echipe, ct i individual. Preferm lucrul n grup, deoarece solicit mai puin timp. Astfel, mprim clasa n 5 grupuri, ecare avnd de realizat o sarcin. Pentru favorizarea predrii conceptului de personaj, considerm necesar studierea urmtoarelor momente: portretul Gndcelului; aciunile i strile Gndcelului; comportamentul umanizat; raportul Gndcelului cu alte elemente ale naturii; timpul i spaiul aciunii. Pentru o mai bun nelegere a mecanismului anunat anterior am introdus datele n urmtorul tabel. mic ct un r de linte; picioruele fragede; mititel; ochiorii lui mruni ct nite re de colb; era mbrcat n aur; frmi de lumin nchegat, rtcit pe pmnt; voinicul; ud de sudoare; prea o pictur de rou; vnjos. s-a trezit ca dintr-un somn; nu simise nici durere, nici bucurie; mica picioruele frageAciunile i strile de; ocolea frunzioara care-l adpostise; iei de sub umbra rcoroas; ddu buzna afar; Gndcelului rmase pe loc; i veni inima la loc; ndrzni: deschise ochiorii; privi n sus; tresri; picioruele nu mai erau ale lui; trupuorul i-l vedea pentu ntia oar; privi n sus; zri lujerul unui crin; se mic din nou; trecu peste un grunte de piatr; scobor dincolo; se trezi la rdcina crinului; se odihni o clip; se rostogoli de pe tulpin; se ridic pe picioruele dinapoi; ncerc din nou; vzu c poate; a mers voinicul, a mers; mult s mers; se uit n jos; l prinse ameeala; privi n sus i se cutremur; puterile i slbiser, dar nu se ls; purcese la drum; umbl i umbl; ajunse; a poposit; privi iar n sus; nu-i credea ochilor. Portretul gndcelului
48
nu-i ddea seama; ncerc o pornire luntric; i veni inima la loc; se mai ntreba; n mintea lui i njgheb planul; s mearg la bulgrul de aur, din care credea c se desfcuse; o vedea el ce-o face; biete! i fcu, monegete, cruce; ct era de hotrt i de vnjos drumeul; nu-i putu opri un oftat; Uf! C mult mai am de suit, Doamne! Raportul Gnd- frunzioara care-l adpostise; ploaia de lumin; se dezvelea cerul; un bulgre de aur celului cu alte ele- aprins arunca vpi; rna neagr; lumin dulce; lujerul unui crin; floarea din vrf; mente ale naturii s se suie pe lujer; trecu peste un grunte de piatr; se rostogoli de pe tulpina lucie; luciu i se pruse lujerul crinului; ce mireasm se revrsa; nici un sfert din sfertul drumului; se ntruchipa o frunzioar ltrea, ca o prisp; bulgrele de aur scptase de amiaz. Timpul i spaiul Spaiul frunzioara care-l adpostise; de sub umbra rcoroas; afar; n ploaia de lumin; pe loc; n sus; cerul; sub frunzioara lui; mijlocul triei albastre; de acolo, de sus; pe rna neagr; ce deprtare; pe lujer, n sus, pn n vrf. Timpul de cnd pmntul; mult i muncise gndul; ntr-o zi; atunci; deschise n sfrit; pentru ntia oar; se mic din nou; se odihni o clip; bulgrele de aur scptase de amiaz; zile, sptmni, luni avea de umblat. Statutul umanizat
PROBLEMATIZAREA
Aceast metod ne permite s le cultivm elevilor capacitatea de a cuta adevrul prin decodicarea unor situaii-problem. Aplicm Problematizarea n dezbaterea urmtoarelor subiecte: Personajul unei opere literare poate o in uman sau o insect, un animal etc.? Deniia I: Personajul este un element structural, o ax primordial a formelor epice i dramatice.
Ce se va ntmpla dac Gndcelul va ajunge la bulgrul de aur?

STUDIUL DE CAZ
Respectiva metod dezvolt capacitatea de desprindere a esenialului dintr-o deniie, dar i capacitatea de elaborare de noi deniii. Deniia III: Personajul este ina sau obiectul transgurat artistic implicat() ntr-o aciune.
Deniia II: Personajul este cel ce realizeaz aciunea ntr-un text narativ sau dramatic.
DISCUIE INFORMAL N TREI PAI
Utilizm acest tip de activitate n grup pentru a dezvolta abilitatea elevilor de a portretiza un personaj, n cazul nostru Gndcelul. Vom enumera paii necesari pentru realizarea acestui demers. 1. Elevii snt grupai cte doi, ecare urmnd s prezinte Gndcelul printr-un obiect. Obiectul va descris, iar alegerea justicat. 2. Dup prezentarea variantelor n cadrul perechii, aceasta urmeaz s se sudeze cu un alt grup.
EXERCIII
Astfel, cei ce au constituit o pereche prezint descrierea realizat de coleg, exprimndu-i opinia privind modul n care a fost caracterizat obiectul. 3. Ulterior, ecare elev primete o coal de hrtie pe care i va nota numele i care va trece pe la toi membrii grupului. Ei vor nscrie una din trsturile Gndcelului menionate de coleg. Fiecare coal se va ntoarce la proprietar i va comentat de acesta.
Vom utiliza mai multe tipuri de exerciii, realizate pe baza unor e pregtite de profesor. Tipul exerciiului Subiecte pentru cercetare Exerciii de recunoatere identicai lexemele ce caracterizeaz Gndcelul; stabilii n ce context apare ploaia de lumin; stabilii raportul gndac-om; identicai cuvintele sau expresiile ce se refer la dimensiunea Gndcelului. redactai un text cu titlul Gndcelul ajuns la bulgrul de aur; introducei nc un personaj n text; redactai un text n care Frunzioara s e un personaj; realizai un tablou pe baza acestui text.
Exerciii cu caracter creator
METODE I TEHNICI DE LUCRU N PREDAREA NOIUNII DE PERSONAJ
49
FIA 1
Fragmente de text 1) Gndacul face parte din ordinul coleopterelor. Aripile anterioare ale corpului su snt ntrite i ngroate i poart numele de elitre. Ele se nchid exact pe linia dorsal median, acoperind aripile posterioare i abdomenul, pe care le protejeaz. 2) Mic ct un r de linte, mica picioruele fragede i ocolea, pe de margini, frunzioara care-l adpostise.
Sarcini identicai portretul gndacului n ambele texte; subliniai cuvintele care se refer la dimensiunea gndacului; specicai n care din fragmente snt utilizate guri de stil pentru caracterizarea gndacului; integrai mesajul textelor n urmtoarele noiuni realitate-ciune; explicai cum informaia din primul fragment poate intercalat n cel de-al doilea; realizai portretul Gndcelului, utiliznd informaia din primul text.
FIA 2
Sarcin: Redactai un text care s prezinte Gndcelul n contact cu celelalte elemente ale naturii: Frunzioara Mic ct un r de linte, mica picioruele fragede i ocolea, pe de margini, frunzioara care-l adpostise. Lumina Se fcuse parc mai mititel, orbit de atta strlucire. Un bulgre de aur Tresri. Picioruele nu mai erau ale lui. Lujerul unui crin n mintea lui i njgheb planul.
Algoritmizarea n procesul de rezolvare a exerciiilor la chimie

Studierea chimiei nseamn nu numai dobndirea cunotinelor, ci, n special, un mod de dezvoltare a gndirii productive i creative. Reformarea procesului educaional avanseaz cerine noi fa de edificarea Violeta DRU personalitii elevului, care trebuie s posede iniiativ, independen n gndire i aciune, abiliti de Liceul Teoretic M. Eminescu, mun. Chiinu colaborare n grup, capacitatea de a rezolva probleme. Rezolvarea diferitelor tipuri de probleme i exerciii la chimie dezvolt gndirea logic, formeaz deprinderi intelectuale, stimuleaz creativitatea, capacitatea de a utiliza cunotinele obinute n practic. Uneori, nu toi elevii neleg din start etapele de rezolvare a problemelor. De aceea, o faz esenial a respectivului demers este elaborarea unor scheme algoritmice, care i pune n situaia de a gsi, singuri sau n grup, un algoritm concret de rezolvare. n procesul de rezolvare a problemelor i exerciiilor dup schema algoritmic ecare elev depune un efort intelectual penIurie DRU tru a umple golul dintre cunoscut i necunoscut, pentru a descoperi soluia adecvat i a ajunge la rspunsul Liceul Teoretic M. Eminescu, mun. Chiinu corect. Ptrunderea n miezul problemei i nelegerea cilor de rezolvare duce la deblocarea elevilor, la apariia ncrederii n forele proprii. Aceasta i determin s recurg la sinteza cunotinelor anterioare ntr-un algoritm nou, neobinuit, la rezolvarea problemei sau a exerciiului printr-o metod nou, original, adic la manifestarea capacitilor creative. Cercettorii F.F.Gyaraki, G. Lariccia i P. Gherardini .a. au remarcat faptul c elevii manifest tendina de a construi structuri generale de comportament cu aspect algoritmic aplicabile la rezolvarea anumitor probleme i exerciii, ceea ce are o mare importan n nvare. Pornind de la aceste constatri, ei au ncercat s elaboreze baza
50
METODE I TEHNICI DE LUCRU N PREDAREA NOIUNII DE PERSONAJ
teoretic a nvmntului algoritmic, algoritmii devenind noi mijloace de instruire. Algoritmul (dup numele lui Al. Horesmi, matematician arab de la nceputul sec. IX), avnd la origine un procedeu de calcul folosit n matematic i logic, reprezint un sistem de operaii fundamentale, nereductibile la altele mai simple, a cror aplicare, ntr-o succesiune determinat, este necesar (n unele cazuri i sucient) pentru rezolvarea unor probleme-tip i exerciii de ordin practic sau teoretic. Din cele relatate mai sus reiese c algoritmizarea poate utilizat n diferite domenii ale chimiei. n continuare vom accentua rolul acestei metode i vom propune o schem algoritmic de rezolvare a exerciiilor la chimie, testat n clas. n procesul de realizare a sarcinii elevul alctuiete conform schemei etapele de parcurs, pas cu pas, nelegnd logica rezolvrii. Astfel, i se deschid tainele chimiei, el ind n stare s ptrund n esena fenomenului, s-i formeze anumite priceperi i deprinderi, s rezolve singur orice exerciiu de acest tip, prevzut de curriculumul la respectiva disciplin. Folosirea acestei metode nu se reduce numai la aplicarea unor reguli, ea stabilete ordinea operaiilor mentale care au dus la elaborarea algoritmilor. Schemele algoritmice au menirea de a facilita comprehensiunea, de a stimula interesul elevilor pentru obiect, de a produce satisfacia nelegerii i cunoaterii. n gimnaziu se studiaz clasele de substane anorganice i nomenclatura lor. Ponderea principal n acest demers le revine elevilor cl. VIII. Pentru a facilita lucrul, la nceput de an colar li se propune o schem, care se completeaz pe parcursul anului de studiu. Schema 1 este nsoit de Tabelul 1, n care elevii completeaz algoritmul nomenclaturii diferitelor clase de substane anorganice. n Schema 1 snt rezervate spaii pentru toate clasele de substane anorganice nsuite n gimnaziu. Spre deosebire de schemele de clasicare propuse de autorii manualelor de chimie pentru gimnaziu, respectiva schem include o clasicare minuioas a ecrei clase de substane. Tot aici, bazele, acizii i hidroxizii amfoteri snt tratai ca o clas comun de sub-
stane compuse, numit Hidroxizi. Observaiile efectuate pe parcursul a mai muli ani n cadrul studierii temei Sistemul periodic i legea periodicitii n clasele de gimnaziu i de liceu ne permit s armm c la scrierea formulei hidroxidului (ce corespunde unui oxid acid) elevii se confrunt cu greuti, notnd-o greit sub form de baz. Altfel spus, ei i formeaz o imagine eronat precum c hidroxidul trebuie s e neaprat o substan de forma E(OH)n. Elevilor li se explic c hidroxizii pot de 3 feluri: 1. Hidroxizi cu proprieti bazice: n majoritatea lor, vor interaciona cu acizii tari. n continuare vor numii baze. 2. Hidroxizi cu proprieti acide: n majoritatea lor, vor interaciona cu bazele alcaline. n continuare vor numii acizi. 3. Hidroxizi cu proprieti amfotere: vor interaciona cu bazele alcaline i cu acizii tari. n continuare vor numii hidroxizi amfoteri. Schema 1 i Tabelul 1, cu ajutorul crora elevii pot deduce tipul substanei i denumirea ei, snt incluse n portofoliul de lucru al ecruia. Exemplu: Clasicai substanele din irul de mai jos i denumii-le: Cr2O3; Na2SO4; HNO3; Cu(OH)2; SO3; H2S; BaCl2; NaOH; Mn2O7; N2O; Al(OH)3; CuO. Reieind din Schema 1, elevii elaboreaz, n grup sau individual, algoritmul de clasicare i de denumire a substanelor propuse: I. Oxizii: " se selecteaz substanele alctuite din dou elemente unul dintre care este oxigenul (oxizii); " se clasic oxizii, dup felul elementelor, n oxizi de metale i de nemetale; " se calculeaz valena elementelor n oxizi i se determin tipul lor; " se denumesc oxizii utiliznd Tabelul 1: oxizii oxid de ... (elementul+valena). Oxizi
Oxid de metal Oxid bazic CuO oxid de cupru (II) Oxid acid Mn2O7 oxid de mangan (VII) Oxid amfoter Cr2O3 oxid de crom (III) Oxid acid
Oxid de nemetal Oxid nesalin N2O oxid de azot (I)
SO3 oxid de sulf (VI)
II. Hidroxizii: " se selecteaz conform deniiei; " se determin tipul bazei dup felul metalului i numrul grupei hidroxil; " se clasic acizii dup prezena oxigenului i
numrul atomilor de hidrogen; " se denumesc hidroxizii: baze hidroxid de ... (metal + valena); acizi neoxigenai acid ... hidric; acizi oxigenai acid ...ic.
ALGORITMIZAREA N PROCESUL DE REZOLVARE A EXERCIIILOR LA CHIMIE
51
Hidroxizi Baze Alcaline Monoacide NaOH Hidroxid de sodiu Insolubile Poliacide Cu(OH)2 Hidroxid de cupru (II) Al(OH)3 Hidroxid de aluminiu (III) Hidroxizi amfoteri Oxigenai Monobazic HNO3 Acid azotic Acizi Neoxigenai Polibazic H2S Acid sulfhidric
III. Srurile: " se selecteaz conform deniiei; " se clasic dup prezena oxigenului; " se denumesc dup Tabelul 1: sare neoxigenat ...ur de ... (metal + valena); sare oxigenat ...at de .... (metal + valena). Sruri Oxigenate Na2SO4 Sulfat de sodiu Neoxigenate BaCl2 Clorur de bariu
La tema Generalizarea cunotinelor despre clasele de compui anorganici (cl.VIII) se acumuleaz un volum impuntor de informaii care se cer a sistematizate pentru a putea scrie corect ecuaiile reaciilor ce conrm proprietile chimice ale principalelor clase de compui anorganici i metodele de obinere a acestora. n acest scop, autorii manualului propun schema legturii genetice: Metal oxid bazic baz sare
Nemetal
oxid
acid acid
sare
Schema, urmat de comentarii asupra unor proprieti chimice ale claselor de substane neorganice, i permite elevului s stabileasc ce substane vor interaciona ntre ele. Nu este clar ns dac reacia chimic va avea loc n toate cazurile sau nu, care vor condiiile reaciei, de ce factori va depinde ea? Alte scheme, care vizeaz determinarea legturii genetice ntre clasele de substane anorganice i sistematizarea proprietilor lor chimice, snt propuse de B.Pasecinic, coautor al manualului de chimie pentru cl. VIII. n complex cu acestea, folosim la ciclul gimnazial, ct i la cel liceal Tabelul 2.
Exemple: Determinai cu care din substanele de mai jos va interaciona hidroxidul de sodiu (NaOH): CuO; HCl; K2SO4; SO3; Cu(OH)2; Mg; CuCl2 Pentru realizarea sarcinii elevii, ghidai de profesor, deduc (individual sau n echip) algoritmul: " se determin tipul substanei propuse n condiiile exerciiului (NaOH baz alcalin); " se determin, utiliznd Tabelul 2 i Tabelul solubilitii, tipul ecrei substane propuse pentru interacionare (CuO oxid bazic; HCl acid tare; K2SO4 sare solubil; SO3 oxid acid; Cu(OH)2 baz insolubil; Mg metal activ (neamfoter); CuCl2 sare solubil); " se determin, n baza Tabelului 2, cu care din substanele propuse va interaciona substana dat (baza alcalin: cu acid HCl, cu oxid acid SO3, cu sare solubil dac n rezultatul reaciei se formeaz o substan insolubil CuCl2); " se determin tipul reaciilor chimice (*toate de schimb); " se scriu ecuaiile reaciilor chimice. Scriei ecuaiile reaciilor de obinere a srii Na2SO4. Folosind tabelul propus i Tabelul solubilitii, elevii deduc algoritmul de preparare a srii respective: " din seria genetic: metal oxid bazic baz sare se determin formulele substanelor iniiale care conin n componena lor metalul din sare: Na metal, Na2O oxid bazic, NaOH baz alcalin, Na2CO3 una din sruri; " se determin substanele care pot forma (schimba) restul acid SO4 la interaciune cu substanele de mai sus: SO3, H2SO4, MeSO4, (CuSO4); " se determin la interaciunea cror din substanele nominalizate se va obine sarea Na2SO4; " se determin tipul ecrei reacii chimice i se scriu ecuaiile. Sinteza rezultatelor nregistrate n urma utilizrii schemelor algoritmice i tabelelor la studierea claselor principale de compui certic faptul c elevii i-au dezvoltat aptitudinile de aplicare a cunotinelor teoretice
52
obinute n rezolvarea exerciiilor, astfel atestndu-se o sporire a randamentului colar. n concluzie, se pot evidenia urmtoarele avantaje ale metodei de algoritmizare n rezolvarea exerciiilor la chimie: punerea accentului pe activitatea individual a elevului sau n grup; centrarea pe aciune, pe deducere, pe analiz; evitarea erorilor; realizarea unei importante economii de timp; ncurajarea lucrului independent, a iniiativei i creativitii elevilor; dezvoltarea gndirii logice i analitice; utilizarea cunotinelor n condiii reale; susinerea elevilor n procesul de sistematizare i mbogire a cunotinelor; formarea deprinderilor de rezolvare a exerciiilor; asigurarea unei mai bune organizri a activitii elevilor i profesorilor; trezirea interesului elevilor fa de aceast disciplin.
1. Berinde, Z., Metod i algoritmizare n chimie, Ed. CUB PRESS 22, Baia Mare, 1999. 2. Cerghit, I., Metode de nvmnt, EDP, Buc., 1997. 3. Curriculum de liceu. Recomandri practice pentru predare-nvare-evaluare, CEPD, Ch., 2001. 4. Curriculum Naional pentru nvmntul liceal, Matematic i tiine, Ed. ARC, Ch., 1999. 5. Kudricaia, S.; Pasecinic, B.; Dragalina, G.; Velico, N., Chimie, cl. VIII, Ed. ARC, Ch., 2003. 6. Kudricaia, S.; Pasecinic, B.; Dragalina, G.; Velico, N., Chimie, cl. IX, Ed. ARC, Ch., 2003. 7. Moise, C., ,,Algoritmizarea n tehnologia procesului educaional, n Videanu, G., Pedagogie. Ghid pentru profesori, vol. 2, Iai, 1986.
Schema 1 Substane Simple Metale Nemetale Oxizi ExOy Oxid de metal Oxid de nemetal BAZE M(OH)x Compuse Hidroxizi Sruri MxRy neoxigenate Sr. complexe Acizi HxR oxigenate Sruri bazice Sruri neutre Sruri acide
Puin active
Alcaline
alcaline
Ox. bazic I -II
Ox.amfot.II-III
Ox. nesalin I-II
Ox.acid III-VII
insolubile
oxigenai
Hidroxizi amfoteri M(OH)x Be Zn Pb Sn Cr Fe Al Ga
Active MgH
Ox.acid IV-VII
neoxigenai
53
monobazici
monoacide
polibazici
poliacide
Tabelul 1
Substanele Acizi oxigenai Sare oxigenat Oxizii Substanele Acizi neoxigenai Sare neoxigenat Baze Cum se denumesc Gr. Ox. = Nr. Gr. Acid ...ic ...at de ... (met+val) Gr. Ox. < Nr. Gr. Acid ...os ...it de ... (met+val) Oxid de ... (elementul+valena) Cum se denumesc Acid ...hidric ...ur de ... (metal+valena) Hidroxid de ... (metal+valena)
Tabelul 2. Proprietile chimice ale claselor de substane anorganice

Oxizi Bazici Oxizi Bazic (1,2,3) Amfoter Acid (4,5,6,7) Baze Hidroxizi amfoteri Acizi Sare * Alcaline Insolubile * * c) * d) * e) * *** * Baze Alcaline * * * d) * d) * e) * g) * f) ** h) ** c) * Acizi Insolubile * d) * b) *** *i a) *** Sare Ap Metal
Acizi ***
Reacia chimic este posibil: a) Dac metalul din oxid este alcalin. b) Cu excepia lui SiO2 c) Dac sarea luat la reacie este solubil, iar una din substanele obinute este insolubil. d) Dac acidul este tare (electrolit). e) Dac acidul e mai tare dect cel din care provine sarea, sau dac n urma reaciei de schimb se Tipul reaciei chimice: *** - combinare: A + B AB ** - substituie: A + BC AC + B * - schimb: AB + CD AD + CB
obine o substan insolubil. f) Dac metalul st n irul metalelor pn la H. g) Dac srurile luate pn la reacie snt solubile, iar cel puin una din srurile obinute este insolubil. h) Dac metalul liber este mai activ ca cel din sare (n afar de metalele alcaline). i) Dac metalul este amfoter.
irul triei acizilor H2SO4 HNO3 HI HBr HCl H3PO4 HF H2SO3 H2S H2CO3 H2SiO3i acizi tari acizi medii acizi slabi
54
DICIONAR
Economia educaiei
a comportamentului uman, relaie cost-beneciu etc. Modelele economice preluate permit analiza i valoricarea educaiei din mai multe perspective: a) ca investiie individual i social, cu efecte pe termen mediu i lung (modelul capitalului uman); b) ca mijloc de selecie i promovare pe baza aptitudinilor (modelul ltru); c) ca simbol al reuitei sociale (modelul cultural); d) ca modalitate de formare profesional (modelul pieei muncii); e) ca serviciu social (modelul produselor); f) ca resurs de dezvoltare durabil (modelul gestiunii sistemelor de formare); g) ca strategie de anticipare a integrrii (modelul planicrii); h) ca abordare global, optim i inovatoare a activitii (modelul managementului). Conceptele i modelele amintite snt articulate n cadrul unor metodologii economice valoricabile n analiza sistemului i a procesului de nvmnt. Avem n vedere metodologia: econometric (pentru ordonarea informaiilor vehiculate la nivel de sistem); macroeconomic (pentru analiza relaiei dintre sistemul de nvmnt i celelalte sisteme sociale, n special sistemul economic, raportat la sistemul social global); microeconomic (pentru analiza procesului de nvmnt, a clasei de elevi, a colii, familiei, comunitii); serviciilor (pentru analiza sistemului de nvmnt ca furnizor se servicii sociale); transferului de capital (pentru analiza rolului nvmntului n formarea profesional). O problem special este cea care vizeaz relaia dintre decizia economic i decizia pedagogic. La acest nivel, economia educaiei abordeaz o tem apropiat de politica educaiei. Pedagogia valoric teoria deciziei n economie, preluat ca model exemplar. Implic valoricarea investiiei la nivelul tuturor resurselor pedagogice, care solicit bani, timp, baz didactico-material, proiecte eciente n termeni de benecii la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. Principalele aplicaii ale economiei educaiei snt realizate pentru analiza sistemului de nvmnt. Problema esenial este cea a resurselor alocate n educaie la nivelul sistemului de nvmnt proiectnd benecii de ordin pedagogic i social (economic, cultural, politic, comunitar). Modalitatea de alocare a resurselor este judecat n sens
Sorin CRISTEA
Universitatea din Bucureti
Economia educaiei reprezint o tiin a educaiei sau o tiin pedagogic dezvoltat la nivelul interaciunii dintre pedagogie i economie. Obiectul de studiu specic este construit pe baza valoricrii unor concepte i modele economice n contextul educaiei i al instruirii. Are n vedere analiza educaiei i a instruirii n perspectiva proiectrii i realizrii unui sistem i proces de nvmnt ecient n condiiile societii moderne i postmoderne (informaionale, bazat pe cunoatere). Analiza relaiei dintre educaie i economie sau dintre economie i educaie constituie sau tinde s constituie nucleul epistemic tare al economiei educaiei, n calitate de tiin pedagogic. Orientrile principale vizeaz: a) evidenierea rolului major al educaiei n dezvoltarea economiei, ceea ce presupune abordarea educaiei ca investiie uman, realizat n termeni de capital uman; b) sublinierea rolului economiei n dezvoltarea educaiei, cu accente specice n cazul economiei bazat pe cunoatere care solicit i promoveaz un anumit tip de educaie (vezi noua structur a sistemului de nvmnt superior, dup Procesul Bologna). Conceptele preluate i prelucrate pedagogic vizeaz realiti socio-economice specice: producie, productivitate, globalizare, resurse (umane, materiale, nanciare), nanarea educaiei, investiie n educaie, costurile educaiei, management, for de munc n condiiile societii bazat pe cunoatere, reproducere, circulaie a forei de munc, motivarea muncii, libertate, ecien, echitate, cretere, dezvoltare economic; valori economice (materiale, spirituale, bunuri, servicii), competiie, cerere ofert, abordare macro, abordare micro, abordare economic
55
DICIONAR
global i particular, naional i internaional, valoricnd informaii din domenii apropiate management, marketing, relaii cu publicul. Rolul resurselor nanciare este determinant n msura n care contribuie la realizarea optim a celorlalte resurse pedagogice prezente n cadrul sistemului: informaionale, umane, didactico-materiale. Analiza sistemului de nvmnt, n funcie de costurile determinate i clasicate pe criterii relevante economic i pedagogic, conduce la evidenierea urmtoarelor caracteristici: include instituii de tip nonprot, cu performane n termeni de competene, capaciti, performane specice; promoveaz organizaii care ofer servicii sociale cu obiective prioritar pedagogice, avnd efecte n plan economic, politic, cultural; dezvolt structuri stabile care confer sistemului durabilitate valoric, dar care ntreine o inerie cu efecte negative n perioade necesar reformatoare; stimuleaz decizii ce urmresc ecientizarea costurilor pentru reformarea sistemului, pentru creterea calitii instruirii, accesului la educaie de calitate la toate nivelurile i treptele colare i universitare; angajeaz un capital uman cu dimensiuni i caracteristici specice prin efecte pozitive cumulate n timp; utilizeaz timpul pedagogic ca resurs strategic special, n msura n care, n termeni economici, nu poate stocat i nici redistribuit. Din perspectiva economiei educaiei, esenial este convertirea tuturor resurselor pedagogice (informaionale, umane, didactico-materiale, nanciare) n resurse capabile s utilizeze timpul optim pentru educaia de calitate n contexte i situaii determinate social. Variabilele economice, care confer note specice contextului pedagogic extern i intern, snt valoricate n analiza sistemului de nvmnt n termeni de: formatori de cost, implicai n calcularea raportului: numr
The necessity to promote the Entrepreneurial Education in the educational institutions from Moldova is the main theme of this magazine. The rubric QUO VADIS? consists of the following titles: Entrepreneurial Spirit from intention to fulllment (A. Scutaru-Guu), Entrepreneurial Education in school from talks to deeds (V. Andoni), Entrepreneurial Culture the key to success for a country (V.Braovschi-Velenciuc). The importance of implementing the courses on Applied Economy is presented by D. Cau, T. Bivol, A. Gasia. In the rubric EARLY EDUCATION, a group of authors (V.Pelivan, A.Dima, N.Zotea, E.Mustea, L.Pricob) present a model of didactic planning in the preschool institutions. The inclusive practices promoted in the Republic of Moldova represent the central idea on which the materials of the rubric INCLUDING ME focus on edited in partnership with the Day Center Sperana. In this magazine, the focus is mainly on problems related to enrolling the persons with special educational
elevi numr profesori; numr personal didactic numr personal nedidactic; venituri xe sporuri determinate de performane; nanare central nanare local; modaliti de luare a deciziilor pe criterii privind: nanarea pe elev; centralizarea descentralizarea sistemului; perspectiva politic perspectiva economic; perspectiva economic perspectiva pedagogic; perspectiva furnizorului de resurse perspectiva beneciarului (individual, colectiv, comunitar, naional etc.); ofert de educaie: cantitativ calitativ; n context macrosocial microsocial; n triunghiul de ntemeiere a societii actuale, articulat ntre investiia n educaie competenele i performanele n educaie, valoricate social dezvoltarea economic (ceea ce atrage atenia asupra riscurilor aprute n cazul unor decizii de economie i de politic a educaiei greite. Dezvoltarea economiei educaiei, ca tiin a educaiei construit pe baza unei metodologii de tip interdisciplinar a condus la apariia unor noi domenii de cercetare, promovate n spiritul noilor tiine sociale. Este contextul metodologic n care s-au armat noi tiine ale educaiei aate n raporturi de intradisciplinaritate cu economia educaiei, dar i de interdisiciplinaritate cu sociologia educaiei, psihologia educaiei, politica educaiei: planicarea educaiei, managementul educaiei, managementul organizaiei colare, managementul clasei, managementul activitii didactice, managementul proiectului.
1. Becker, G. S., Comportamentul uman - o abordare economic, Ed. All, Buc., 1994. 2. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Ch.-Buc., 2000. 3. Dictionnaire encyclopedique de leducation et de la formation, Ed. Natahn, Paris, 1998. 4. tiinele educaiei. Dicionar Enciclopedic (coord. Noveanu, E.), Ed. Sigma, Buc., 2007.
Summary
needs in total labor force. The rubric EX CATHEDRA sign the following authors: V.Tofan (Pedagogic language: between learning and objectivism), E.Railean (Methodical Recommendations for elaborating electronic workbooks), O.Arbuz-Spatari (Peculiarities of a creative person). EXERCITO, ERGO SUM presents a non-formal activity in the primary cycle (L.Gualov) and gives us some recommendations for making the didactic classes more efcient during organic chemistry by applying some logical schemes (A.Gandrabur). The rubric DEVELOPING CRITICAL THINKING includes the presentation of a class on Mathematics based to the technique: Teams-Games-Contest (L.Ursu), of a lesson in primary classes that has as an objective to learn and understand the notion of character (S.Tbr) and of a lesson of chemistry that has as a subject solving exercises based to algorithmization (V.Dru, I.Dru). S. Cristea traditionally signs the rubric DICTIONARY, dening the concept of educational economy.
Ateptm ca de obicei articolele dumneavoastr, care nu trebuie s depeasc 5 pagini, dactilograate la 1,5 rnduri. Redacia nu recenzeaz i nu restituie materialele nepublicate. Responsabilitatea pentru corectitudinea i veridicitatea coninutului materialelor prezentate revine semnatarilor. Punctul de vedere al autorilor nu coincide neaprat cu cel al redaciei.
56
ECONOMIA EDUCAIEI

Revista 49

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista 49

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

C U P R I N S

Copyright Centrul Educaional PRO DIDACTICA

Spiritul ntreprinztor de la intenie la mplinire

SPIRITUL NTREPRINZTOR DE LA INTENIE LA MPLINIRE

Didactica Pro..., Nr.3(49) anul 2008

AICI SE NVA ECONOMIA DE PIA ROST I SUCCES N VIA

SPIRITUL NTREPRINZTOR DE LA INTENIE LA MPLINIRE

SPIRITUL NTREPRINZTOR DE LA INTENIE LA MPLINIRE

Didactica Pro..., Nr.3(49) anul 2008

Educaia antreprenorial n coal de la vorbe la fapte

SPIRITUL NTREPRINZTOR DE LA INTENIE LA MPLINIRE

EDUCAIA ANTREPRENORIAL N COAL DE LA VORBE LA FAPTE

Didactica Pro..., Nr.3(49) anul 2008

Activitatea antreprenorial colar: prima treapt spre succes!

TITAN o lume virtual pentru o experien real

Didactica Pro..., Nr.3(49) anul 2008

Cultura antreprenorial cheia succesului pentru un stat

CULTURA ANTREPRENORIAL CHEIA SUCCESULUI PENTRU UN STAT

ANUL PRO DIDACTICA

Vizit de studiu n Romnia rezultate i concluzii

Vizita de rspuns a profesorilor romni

Auxiliarul Citind, nv s u acum i n limba rus!

Proiectul Un viitor pentru copiii notri. Bilanuri preliminare

Didactica Pro..., Nr.3(49) anul 2008

Proiectarea didactic curricular n instituia precolar

PROIECTAREA DIDACTIC CURRICULAR N INSTITUIA PRECOLAR

Didactica Pro..., Nr.3(49) anul 2008

Toamna. Animalele domestice i puii lor. Copacii

Frumoas-i limba noastr Plai natal. Lucrri de primvar

Jucriile. Vesela. Servirea mesei. Sosirea psrilor. Anotimpurile

M o b i l a . P ro d u s e l e alimentare. Educarea deprinderilor culturaligienice

PROIECTAREA DIDACTIC CURRICULAR N INSTITUIA PRECOLAR

PROIECTARE CALENDARISTIC (LUNAR)

Perioada: 3-28 martie, 2008 Tema: Primvara

I sptmn Ziua mamei 8 Martie

II sptmn Florile de primvar

Educaia pentru mediul natural i cultura ecologic

PROIECTAREA DIDACTIC CURRICULAR N INSTITUIA PRECOLAR

Didactica Pro..., Nr.3(49) anul 2008

Educaia zic i pentru sntate

Educaia prin arte

PROIECTAREA CALENDARISTIC (ZILNIC)

CONINUTUL ACTIVITILOR PENTRU PLANUL EDUCATIV SPTMNAL

Lucrul individual Lucrul cu prinii

PROIECTAREA DIDACTIC CURRICULAR N INSTITUIA PRECOLAR

Lectura operelor literare

Activitate de edu caie literar-artistic Subtema: Vieuitoarele pdurii

Fi de lucru: Cine i unde locuiete? Joc: Cine i cum face?

PROIECTAREA DIDACTIC CURRICULAR N INSTITUIA PRECOLAR

Didactica Pro..., Nr.3(49) anul 2008

PROIECTAREA DIDACTIC CURRICULAR N INSTITUIA PRECOLAR

Limbajul pedagogic ntre nsuire i obiectivare

I. CTEVA CONSIDERAIUNI ASUPRA LIMBAJULUI

LIMBAJUL PEDAGOGIC NTRE NSUIRE I OBIECTIVARE

LIMBAJUL PEDAGOGIC NTRE NSUIRE I OBIECTIVARE

Didactica Pro..., Nr.3(49) anul 2008

Recomandri metodice pentru elaborarea manualelor electronice

LIMBAJUL PEDAGOGIC NTRE NSUIRE I OBIECTIVARE

Implementarea manualului electronic n procesul de nvmnt

RECOMANDRI METODICE PENTRU ELABORAREA MANUALELOR ELECTRONICE

ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE ALE NVRII TEHNOLOGIZATE

RECOMANDRI METODICE PENTRU ELABORAREA MANUALELOR ELECTRONICE

Particulariti ale personalitii creatoare n artele plastice