1.

Tendinte de modernizare a evaluarii scolare

Cultura evaluarii versus cultura controlului/ examinarii/ ascultarii elevului Ast zi se discuta din ce n ce mai mult despre necesitatea unei culturi evaluative care trebuie format i promovat n rndul celor care se ocup de formarea tinerelor genera ii. Pentru aceasta sunt necesare transform ri fundamentale n primul rnd n mentalitatea teoreticienilor si practicienilor din domeniul educa iei. Esen a schimb rilor petrecute n ultimul deceniu al secolului trecut i care se continu i ast zi deriv din aceea c evaluarea colar este conceput din ce n ce mai mult ca parte integrant a procesului de nv are i jalon al acesteia (Yvan Abernot, Les mthodes dvaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD, Paris, 1996, pag.5). Conceptul care a modificat ntreaga pedagogie a ultimelor decenii i care nu i-a epuizat nc resursele este cel de evaluare formativ . Acesta (conceptul) instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului i permite observarea evolu iei competen elor sale. C o n s i d e r a r e a e v a l u r i

i m o d e r n e c a f c n d p a r t e i n t e g r a n t

d i n p r o

c e s u l d e n v

a r e , i n t i m a s o c i a t a c e s t u i a , a

c o n d u s l a d i s t a n a r e a s a d e t r a d i i o n a l a v

e r i f i c a r e a c u n o t i n e l o r

i c h i a r d e t r a d i

i o n a l a a p r e c i e r e

c o l a r . ( I o a n C e r g h i t , S i

s t e m e a l t e r n a t i v e s i c o m p l e m e n t a r e d e i n s t r u

i r e , E d i t u r a A r a m i s , 2 0 0 2 , p a g . 2 9 2 ) . E v a

l u a r e a m o d e r n , c a r e p r o m o v e a z

t r a n z i i a d e

l a n o i u n e a d e c o n t r o l a l n s u i r i i c u n o t i

n e l o r l a c o n c e p t u l d e e v a l u a r e a t t a r e z u l

t a t e l o r n v

r i i d a r m a i a l e s a p r o c e s e l o r

p e c a r e l e i m p l i c , s e m n i f i c

t r e c e r e a d e l a

o p e d a g o g i e a t r a n s m i t e r i i c u n o t i n e l o r l a

o p e d a g o g i e a n s u i r i i c u n o t i n e l o r

i a

t i i n e i d e a d e v e n i . I n t e g r a r e a o r g a n i c

a e v a l u r i i n s t r u c t u r a a c t i v i t

i i d i d a c t

i c e d e c t r e c o n c e p i i l e p e d a g o g i e i m o d e r n e

d e t e r m i n

a m p l i f i c a r e a f u n c i e i e d u c a t i v e a

a c e s t e i a , s i t u n d o n t r o p o z i i e c h e i e n

p r o c e s u l i n s t r u c t i v e d u c a t i v . A c e a s t

c o n

s e c i n

d e r i v

d i n t r o f i r e a s c

n e l e g e r e a

e v a l u r i i c a t i i n

a v a l o r i i ( I o a n C e r g h

i t , o p . c i t . , p a g . 2 8 7 ) . A e v a l u a n s e a m n ,

 n t r e a l t e l e , a e m i t e j u d e c

i d e v a l o a r e , c

e e a c e p r e s u p u n e a t e r a p o r t a l a v a l o r i , a f

a c e t r i m i t e r e l a u n s i s t e m d e v a l o r i . 4 . 2

. I n v a t a r e a a s i s t a t a d e e v a l u a r e n n v

m n t , e v a l u a r e a d o b n d e t e o a n u m i t

s p e c i f

i c i t a t e , a v n d n v e d e r e f a p t u l c

a c t i v i t a t

e a e d u c a i o n a l

n a n s a m b l u l e i e s t e o r i e n t a

i r a p o r t a t

l a u n s i s t e m d e v a l o r i a l e c

u l t u r i i , a l e

t i i n e i , l i t e r a t u r i i

i a r t e i ,

a l e f i l o s o f i e i

i m o r a l e i , a l e c a l i t

i i u m

a n e

i s o c i a l e . C u a l t e c u v i n t e n v

m n t u

l i d e c l a r

n m o d c l a r p r i o r i t

i l e p e n t r

u u n a n u m i t s i s t e m d e v a l o r i , i j u s t i f i c

o p i u n i l e

i p r e f e r i n e l e n r a p o r t c u a n u m i

t e v a l o r i t r a d u s e n o b i e c t i v e . A c e s t e v a l o r

i t r e b u i e s

i l e n s u e a s c

i s

i l e i n

t e r i o r i z e z e e l e v u l , s

l e i n t e g r e z e n s t r u c

t u r i l e s a l e d e c u n o a t e r e

i s i m i r e , n c o n

d u i t a p e r s o n a l . ( I d e m , p a g . 2 8 8 ) . Din perspectiva abordarii curriculare si sistemice a procesului de invatamant, evaluarea face parte integranta dintr- un tot, nu trebuie tratata izolat, ci in stransa corelatie cu celelalte activitati prin care se realizeaza procesul de invatamant, cu predarea si invatarea. Pe de alta parte, metodele, tehnicile si instrumentele de evaluare nu pot fi disociate de celelalte variabile ale evaluarii: obiectul evaluarii(ce se evalueaza), criteriile/ obiectivele educationale, strategiile evaluative etc. Toate acestea sunt ca elementele unui puzzle: pentru a- i intelege sensul, trebuie sa-i ordonezi partile!

O caracteristica a ultimelor lucrari de referinta in domeniu este aceea ca in domeniul scolar trebuie sa vorbim despre evaluare in termeni de procese. In locul termenului consacrat de evaluare trebuie sa vorbim de activitate evaluativa, de evaluare in actiune, in desfasurare. I n d o m e n i u l e v a l u r i i s c o l a r e a s i s t

m l a u n p r o c e s d e m b o g

i r e a a c e s t e i a

i t

r a n z i i a d e l a m a n i f e s t a r e a e i c a i n s t r u m e n t

d e m s u r

i c o n t r o l l a u n d e m e r s c e n t r a t p

e i n v a t a r e a d e c a t r e e l e v , p e p r o c e s e l e c o g n

i t i v e a l e a c e s t u i a , p e r e g l a r e a s i p e a u t o r e

g l a r e a c u n o a s t e r i i . D i n p e r s p e c t i v a a c e s t o r

i d e i , e v a l u a r e a

c o l a r

t r e b u i e s

d e v i n

d i

n a m i c , c e n t r a t

p e p r o c e s e l e m e n t a l e a l e e l

e v u l u i , s

f a v o r i z e z e a u t o r e g l a r e a , a u t o r e f l

e c i a , s

n l o c u i a s c

a c e a c o n c e p i e s t a t i c

, b a z a t

p e c o n t r o l , e x a m i n a r e , s a n c i u n e . I

n a c e s t f e l s e p o a t e a j u n g e l a n v

a r e a a s

i s t a t

d e e v a l u a r e . Sinteza

S-a imbogatit cantitativ si s-a dezvoltat calitativ cadrul conceptual din domeniul evaluativ; in vocabularul cotidian cu privire la evaluare se intalnesc frecvent o multitudine de termeni noi, in timp ce altii folositi traditional si-au imbogatit semnificatia, in consens cu schimbarile din planul teoriei si practicii educationale.

Evaluarea moderna este abordata n termeni de procese i nu de proceduri/ modalitati de m surare a rezultatelor nv rii. Termenul clasic de evaluare, care ne conduce n mod spontan i obligatoriu cu gndul la control, verificare, examinare, ar trebui nlocuit, nu numai la nivel terminologic, ct mai ales ca mod de concepere, prin sintagma "activitate evaluativ ". Din perspectiva modern , a evalua nseamn a desf ura o activitate care nso e te pas cu pas procesul de predare-nv are.

 Introducerea in teoria si practica pedagogica a conceptului de evaluare formativa a determinat aten ionarea pedagogilor asupra faptului c obiectul lor de studiu n domeniul evaluativ, in consens cu ideile psihologiei cognitive, trebuie s -l reprezinte cu prioritate procesele de nv are ale elevilor i nu comportamentele manifestate de ace tia ca rezultat al nv rii. O alta idee de baz vizeaza coresponsabilizarea celui care nva (elevul). Aceasta presupune dezvoltarea capacit ii de autoreflec ie asupra propriei nv ri, intrarea n func iune a mecanismelor metacognitive. Cu alte cuvinte, cunoa tere despre autocunoa tere. Inv mntul modern solicita conceperea unui nou cadru de evaluare, a un nou sistem de referin care s aib la baz formarea competen elor elevilor. Multe sisteme de nv mnt, inclusiv cel romnesc din ultimii ani, i propun s dezvolte activitatea instructiv-educativ avnd ca referen ial competen ele generale i specifice pe care trebuie s le dobndeasc cel ce nva elevul - pe parcursul i la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc. Centrarea pe competen e este o preocupare major a ultimilor ani. La ora actuala se tinde spre o evaluare complexa, realizata prin intermediul unei metodologii complexe si a unui instrumentar diversificat. Asistam la multiplicarea cantitativa si cresterea calitativa a dispozitivelor de evaluare.

Astfel:

S-a extins gama metodelor de evaluare folosite de cadrele didactice la clasa, vorbindu-se insistent despre complementaritatea metodelor traditionale (evaluari orale, scrise,

probe practice etc) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigatia, autoevaluarea etc), ce reprezinta de fapt alternative in contextul educational actual, cand se cere cu insistenta deplasarea accentului de la evaluarea produselor invatarii la evaluarea proceselor cognitive ale elevului in timpul activitatii de invatare.

Sistemul tehnicilor si instrumentelor de evaluare s-a imbogatit substantial. In practica evaluativa curenta dar si in dezbaterile teoretice si in lucrari de specialitate de referinta se solicita expres integrarea in probele de evaluare a itemilor obiectivi, semiobiectivi si subiectivi, in deplina corespondenta cu complexitatea competentelor si performantelor vizate prin programe si manuale scolare etc. primar 2.Modernizarea evaluarii in invatamantul prescolar si

E v a l u a r e a t r a d i t i

o n a l a expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activit ii de evaluare sunt: examinare, verificare, ascultare, control, chiar dac aceast activitate se desf oar ntr-un context cotidian, i nu la finalul unui program de instruire; aprecierea colar sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de predare-nv are; ac iona cu prec dere periodic, realiznd, de regul , o evaluare sumativ ; este sinonim cu aprecierea clasic , cu nota ia sau corec ia, cu controlul continuu al nv rii colare; se finalizeaz cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativ ); nota sau calificativul sanc iona nv area de c tre elev;

selecteaz i exclude anumite domenii ale nv rii mai greu de evaluat: atitudini, comportamente, tr s turi de personalitate etc; este centrat pe cuno tin e;

notarea este un scop n sine, un mijloc de clasificare sau de certificare; este sinonim cu no iunea de control al cuno tin elor;

evaluatorul constat , compar i judec ; este centrat deci pe elev i apreciaz conformitatea cuno tin elor predate (lec ia nv at ) cu o scar de valori care este l sat la aprecierea profesorului i care r mne n mare parte implicit , nu se comunic elevilor (J.Vogler, pag. 158); incrimineaz doar elevul nu i criteriile de apreciere de i de multe ori criteriile sunt insuficient definite sau confuze etc.

Evaluarea moderna
este asociat grijii fa de m surarea i aprecierea rezultatelor

nu este un scop n sine, un simplu control, ci se realizeaz n vederea adopt rii unor decizii i m suri ameliorative pune accent pe problemele de valoare i pe emiterea judec ii de valoare; acord preponderen func iei educative a evalu rii;

ncearc s devin o interoga ie global , preocupat de promovarea aspectului uman n general acoper att domeniile cognitive ct i pe cele afective i psihomotorii ale nv rii colare se ocup att de rezultatele colare ct i de procesele de predare i nv are pe care le implic ; se constituie parte integrant a procesului didactic, nu mai este privit din exteriorul acestuia; dezvolt tot timpul o func ie de feed-back pentru elev; tinde s informeze i personalul didactic asupra punctelor tari i punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra eficien ei activit ii didactice; i asum un rol activ, de transformare continu a proceselor de predare i de nv are, de interven ie formativ ; devine un proces continuu i integrat organic procesului de instruire; evaluarea devine un mijloc de comunicare de informa ii asupra stadiului nv rii, n vederea amelior rii sau reorganiz rii acesteia. evalueaz elevii n raport cu o norm , cu criterii dinainte formulate (vezi Descriptorii de performan pentru nv mntul primar); aceste criterii sunt cunoscute i de evaluator i de evaluat; solicit o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor i cre terea gradului de adecvare a acestora la situa ii didactice concrete; vizeaz deschiderea evalu rii spre mai multe perspective ale spa iului colar (competen e rela ionale, comunicare profesor-elev; disponibilit i de integrare social ); centreaz evaluarea pe rezultatele pozitive, f r a sanc iona n permanen pe cele negative; elevul devine partener cu drepturi egale, ntr-o rela ie educa ional care are la baz un contract pedagogic etc.

ofer transparen

i rigoare metodologic ;

caut s aprecieze i eficacitatea ansamblului de procese care trebuie s conduc la nv are etc.

3.Conceptul de evaluare .categorii de definitii,evolutia semantica a conceptului

D o c i m o l o g i a a r e c a o b i e c t d e s t u

d i u e x a m i n a r e a s i n o t a r e a e l e v i l o r . D o c i m o l o

g i a d e r i v

d i n g r e c e s c u l d o k i m , c a r e n s e

m n a p r o b

d e n c e r c a r e . D i n a c e e a i f a m i l i e

d e c u v i n t e f a c e p a r t e

i d o k i m a s t i c o s , d e

v e n i t d o c i m a s t i c , c e e a c e i n s e a m n a s t u d i u l

t e h n i c i l o r d e e x a m i n a r e

i a p t i t u d i n e a d e a

e x a m i n a . n a c e s t s e n s s e v o r b e t e d e p r e g t

i r e a d o c i m a s t i c

a c a d r u l u i d i d a c t i c c a f o r m

a r e p e n t r u a c t i v i t a t e a d e e v a l u a r e ( I . T . R a d

u , E v a l u a r e a n p r o c e s u l d i d a c t i c , E D P , B u c ,

1 9 9 9 , p a g . 5 5 ) . T e r m e n u l d e d o c i m o l o g i e

 a f o s t a v a n s a t d e H e n r i P i r o n n 1 9 2 3 , c a

r e p r o p u n e a u r m t o a r e a d e f i n i i e : D o c i m o l o g

i a d e s e m n e a z

s t u d i u l s i s t e m a t i c a l e x a m e n e l

o r ( m o d u r i d e n o t a r e , v a r i a b i l i t

i i n t e r i n

d i v i d u a l e

i i n t r a i n d i v i d u a l e a l e e x a m i n a t o

r i l o r , f a c t o r i s u b i e c t i v i e t c . ( A p u d Y v a n A

b e r n o t , L e s m t h o d e s d v a l u a t i o n s c o l a i r e ,

D U N O D , P a r i s , 1 9 9 6 , p a g . 5 9 ) . G i l b e r t d e

L a n d s h e e r e ( 1 9 7 9 ) a d a u g , l a s e n s u l i n i i a l

a l d o c i m o l o g i e i , s t u d i u l c o m p o r t a m e n t u l u i e x

a m i n a t o r i l o r

i e x a m i n a i l o r , c e e a c e n s e a m

e x t i n d e r e a p r o b l e m a t i c i i a c e s t e i a a s u p r a

r e p e r c u r s i u n i l o r p s i h o l o g i c e a l e e v a l u r i i (

D i c t i o n a r d e E v a l u a r e

i d e C e r c e t a r e n E d u

c a i e , c o o r d . G . D e L a n d s h e e r e , 1 9 7 9 ) . n

e v o l u i a c o n c e p t u l u i d e e v a l u a r e i d e n t i f i c

m t r e i c a t e g o r i i d e d e f i n i i i ( C h . H a d j i . , p

a g . 3 0 ; S t e f f l e b e a m , 1 9 8 0 , p a g . 1 7 ; C . C u c o s

. , p a g . 3 6 5 ) : 1. Defini iile vechi; care puneau semnul egalit ii ntre evaluare i m surare a rezultatelor elevilor. (Evaluare = m surare; E = M); 2. Defini iile PPO (Pedagogiei prin obiective), care interpretau evaluarea n raport de obiectivele educa ionale (evaluare = congruen a cu obiectivele educa ionale); 3. Defini iile noi, actuale, moderne, care concep evaluarea ca apreciere, ca emitere de judec i de valoare despre ceea ce a invatat si cum a invatat elevul, pe baza unor criterii precise, bine stabilite anterior (Evaluare=emitere de judec i de valoare). D e f i n i i i l e r e

l a t i v r e c e n t e a l e e v a l u a r i i s c o l a r e s u n t f o a

r t e d i v e r s e . E l e a u n s

m u l t e n o t e c o m u n e . D

i n m u l t i t u d i n e a d e v a r i a n t e , d e s p r i n d e m u r m a

t o a r e a d e f i n i t i e : A e v a l u a i n s e a m n a a e m i t e

j u d e c a t i d e v a l o a r e p r i v i n d i n v a t a r e a d e c a

t r e e l e v , p e b a z a u n o r c r i t e r i i a d e c v a t e o b i

e c t i v e l o r f i x a t e , i n v e d e r e a l u a r i i u n o r d e c

i z i i . R e i n e m d o u

c o n c e p t e f u n d a m e n t a l e

c a r e f a c p a r t e d i n p r o c e s u l e v a l u a t i v n o r m a

i c o n c o r d a n t c u s t a d i u l a c t u a l a l e v o l u i

e i e v a l u r i i

c o l a r e :

N o i u n e a

d e o b i e c t i v n r a p o r t c u c a r e t r e b u i e s

s i

t u m r e z u l t a t e l e e l e v i l o r .

No iunea de criterii de apreciere, adecvate obiectivului fixat. No iunea de obiectiv n raport cu care trebuie s situ m rezultatele elevilor.

No iunea de criterii de apreciere, adecvate obiectivului fixat.

4.Conceptii care au marcat evolutia paradigmei docimologice

P a r a d i g m a d o c i m o l o

g i c a a f o s t m a r c a t a / j a l o n a t a i n t i m p d e u r m

a t o a r e l e p a t r u c o n c e p t i i : evaluarea comparativ , a c rei func ie principal era de a compara elevii i de a-i clasifica, raportndu-i pe unii la al ii, acordndu-le diplom sau alte distinc ii dup nivelul lor de reu it ; evaluarea prin obiective sau evaluarea criterial care are ca rol s furnizeze informa ii func ionale, permi nd elevilor s se situeze n raport cu atingerea obiectivelor comune pentru to i elevii (standarde unitare) i oferind solu ii de ameliorare; evaluarea corectiv , care propune o nou paradigm , nu numai decizional ci i informa ional . Ea are ca scop s ofere elevului informa ii suplimentare n func ie de dificult ile constatate pentru a-i facilita nv area; evaluarea con tientizat sau formatoare, care este n dezvoltare i are la baz evolu iile recente din domeniul psihologiei cognitive i pedagogiei privind integrarea evalu rii n procesul de nv are. Ea penduleaz ntre cogni ie, ca ansamblu al proceselor prin intermediul c rora elevul achizi ioneaz i utilizeaz cunoa terea i metacogni ie, ca proces de cunoa tere despre autocunoa tere. Evaluarea con tientizat / formatoare este o nou megaconcep ie (megapunct de

vedere). Ea corespunde unui demers dominant pedagogic care favorizeaz participarea activ i autonomia elevului, furnizndu-i repere explicite, n scopul de a lua n mini propria transformare, fiind con tient de propriile dificult i i lacune. Aceast nou i ultim accep iune a evalu rii trebuie nso it de o cre tere a practicilor de reglare dar i de o modificare fundamental de mentalitate. *Paradigma este un univers coerent de idei i de principii acceptate de o comunitate tiin ific ce inten ioneaz s ofere o explica ie global , exhaustiv asupra unui fenomen tiin ific( Romi Iucu). Aceasta este o perspectiv . Dintro alt perspectiv , Paradigma reprezint grila general de observare i de interpretare a unui fenomen tiin ific.

5.Structura evaluarii
Componentele structurale ale evaluarii scolare rezult din r spunsurile la cateva ntreb ri c rora trebuie s le r spund cadrul didactic. Iata cateva din aceste intrebari si variabilele corespondente:

Ce semnifica ie are activitatea de formare n care sunt implica i elevii?

Care este obiectul evalu rii? Va fi o ac iune de evaluare global sau secven ial ? Ce tipuri de procese/ rezultate / produse se vor avea n vedere i se vor aprecia?

Cu ajutorul caror instrumente se vor culege /ob ine / preleva informa iile necesare i cum vor fi folosite?

4.Cine va evalua?

5.Pentru cine? Cui va folosi evaluarea?

6.Ce fel de decizii se vor lua?

Structura evaluarii vizeaza doua categorii de probleme: Probleme care privesc sensul evalu rii.Acestea constituie punctul de plecare i punctul de sosire al ntreb rilor tehnice. Probleme de ordin tehnic. Acestea se refera la formele de evaluare, metodele, tehnicile si opera iile implicate. Ar putea fi grupate sub no iunea general de dispozitiv de evaluare. Problemele de ordin tehnic si cele care vizeaza sensul evaluarii rezultatelor scolare ale elevilor se articuleaz i se organizeaz ntr-un tot unitar. Din jocul intrebarilor si raspunsurilor la aceste categorii de probleme, desprindem urmatoarele elemente structurale sau variabile ale evaluarii scolare: Functii: ce semnificatie are evaluarea? Strategii: cum va fi ea conceputa/ proiectata ? Obiectul evaluarii: ce se evalueaza? Operatiile evaluarii: ce pasi trebuie facuti? Criteriile evaluarii: in raport de ce se evalueaza? Metode, tehnici, instremente: cum se evalueaza?

6.Functiile evaluarii
Functiile evaluarii vizeaza efectele/ consecintele/ semnificatiile acesteia in plan individual si social. Evaluarea modern este prin excelen formativ , integrat procesului de nv are. Conceptul care a modificat ntreaga pedagogie a ultimelor decenii este cel de evaluare formativ .In prezent este in ascensiune evaluarea formatoare, care instituie evaluarea ca modalitate eficienta a unei invatari autoreglante. Aceste concepte- evaluarea

formativa dar si evaluarea formatoare- instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului i permit observarea evolu iei competen elor sale. Din aceast perspectiv , nse i func iile actului evaluativ se modific fundamental. Acestea se concretizeaz n Func ia descriptiv : Tu e ti aici Func ia diagnostic : Pentru c ai aceste lacune Func ia prognostic : Ai putea urma

Func ia descriptiv : Tu e ti aici Func ia diagnostic : Pentru c ai aceste lacune Func ia prognostic : Ai putea urma

I n a c e a s t

v i z i

u n e , c e l e t r e i f o r m e s a u s t r a t e g i i : i n i i a l

, f o r m a t i v , s u m a t i v

s u n t n t r o s t r n s

c o

m p l e m e n t a r i t a t e ( A n a B o n b o i r ) s i i n s t r a n s a

l e g a t u r a c u r o l u r i l e / f u n c t i i l e i n d e p l i n i t e

d e d e m e r s u l e v a l u a t i v . E v a l u a r e a i n i i a l

n u

m a i a r e f u n c i a d e c o n t r o l . E a d e v i n e d e s c r

i p t i v

( T u e t i a i c i )

i s e r v e t e c a b a z

d e c o m p a r a r e p e n t r u e v a l u r i l e u l t e r i o a r e .

F u n c t i a e i p r i n c i p a l a e s t e a c e e a d e a m o t i v a

, d e a s t i m u l a

i m a i a l e s d e a i n d i c a p r o g r

a m u l c e t r e b u i e u r m a t n e t a p a u l t e r i o a r

d e

i n s t r u i r e a e l e v u l u i . n v i r t u t e a a c e l u i a i

m o d d e a g n d i

i a a c i o n a , e v a l u a r e a f o r m

a t i v

d e v i n e u n m i j l o c d e f o r m a r e a e l e v u l u i

, f c n d p a r t e i n t e g r a n t

d i n p r o c e s u l d e n

a r e . E a e s t e n p r o g r e s . n c o n c e p i a l u i

S c r i v e n , c e l c a r e a p r o p u s t e r m e n u l , e v a l u a

r e a f o r m a t i v

e s t e m a i m u l t d e c t o t e h n i c :

e s t e o s t a r e d e s p i r i t p e c a r e p r o f e s o r u l

i e l e v u l d a r

i i n s t i t u i i l e

c o l a r e t r e b u i e

s o a d o p t e . A c e a s t

c o n c e p i e p a r t i c i p

l a

f o r m a r e a u n u i a n s a m b l u d e a t i t u d i n i p e c a r e

c o a l a t r e b u i e s

l e a d o p t e p e n t r u a l e p r o m

o v a ( Y v a n A b e r n o t , o p . c i t . , p a g . 1 0 8 ) . C e a

d e a t r e i a s t r a t e g i e d e e v a l u a r e e v a l u a r e a

s u m a t i v

e s t e o s a n c i u n e . D i n p e r s p e c t i v a

p e d a g o g i e i m o d e r n e , s i a c e a s t a i s i m o d i f i c a

s e m n i f i c a t i v f u n c t i i l e d e j a c o n s a c r a t e . E a

n c h e i e o p e r i o a d

d e n v

a r e

i c o n d u c e l a

a c o r d a r e a u n e i n o t e s a u a u n u i c a l i f i c a t i v .

A c e s t e a ( n o t a s a u c a l i f i c a t i v u l ) c e r t i f i c

o a c h i z i i e a e l e v u l u i

i a r e f u n c t i a d e a

c o n t r i b u i l a o r i e n t a r e a c e l u i c a r e n v a

. I

n c o n s e c i n t a , f u n c t i i l e d e t e r m i n a s t r a t e g i i l

e , o p t i u n i l e s t r a t e g i c e e v a l u a t i v e .

A c e s t

e f u n c t i i p o t f i c l a s i f i c a t e i n m a i m u l t e c a

t e g o r i i , l u a n d i n s e a m a / i n c o n s i d e r a r e d i v e

r s e c r i t e r i i p s i h o p e d a g o g i c e , s o c i o l o g i c e , d

o c i m o l o g i c e . ( I o n T . R a d u , p a g . 6 8 7 0 ; I o a n

B o n t a s , P e d a g o g i e , p a g . 2 4 0 2 4 1 ; I o a n J i n g a ,

E l e n a I s t r a t e , M a n u a l d e p e d a g o g i e , E d i t u r a

A L L , B u c u r e s t i , 2 0 0 1 , p a g . 3 2 2 3 2 3 ) . Diferentiem astfel: functii sociale si functii pedagogice; functii diagnostice si functii prognostice;

functii de certificare si functii de selectie; functii generale si functii specifice.

2.3 Func iile generale ale evalu rii 2.3 Func iile generale ale evalu rii

Functia constatativa, de cunoastere, de constatare a starii fenomenului evaluat.Aceasta functie are menirea de a pune in evidenta : Ce este si cum este fenomenul evaluat? Functia diagnostica, de explicare a situatiei existente. Actiunea evaluativa pune in evidenta ce se afla la originea situatiei existente, care sunt factorii si conditiile care au generat-o.cum se explica si din ce cauza? Functia predictiva, de ameliorare si de prognoza - se concretizeaza in deciziile de ameliorare si precum si in predictia evolutiei activitatii si a rezultatelor evaluate.(Cum poate fi ameliorat si care va fi starea lui viitoare?) 2.4 Func iile specifice ale evalu rii 2.4 Func iile specifice ale evalu rii

Aceste functii sunt complementare, se presupun reciproc. In principal aceste functii vizeaza reglarea, ameliorarea procesului, atat a actului de predare cat si a activitatii de invatare. Prin urmare aceste functii se refera la ambii parteneri ai procesului: profesorii si elevii. Din perspectiva profesorului, evaluarea este necesara la inceputul activitatii, pe parcursul programului si la finalul acestuia. Ea permite cadrului didactic:

 Sa culeaga informatii cu privire la masura in care au fost realizate obiectivele stabilite; Sa-si pedagogice; explice activitatea realizata si asteptarile

Cunoasterea procedurilor si a actiunilor reusite, dar si a punctelor critice; Sugereaza cai de perfectionare a stilului didactic promovat de el; Constituie un control/ autocontrol asupra activitatii desfasurate Permite identificarea cauzelor eventualelor blocaje, ale dificultatilor intampinate de elevi; elevilor; Din perspectiva elevului: Evaluarea orienteaza si dirijeaza activitatea de invatare a

Evidentiaza ce trebuie invatat si cum trebuie invatat, formand elevilor un stil de invatare; Ofera elevilor posibilitatea de a cunoaste gradul de indeplinire a sarcinilor scolare, de atingere a obiectivelor activitatii; Are efecte pozitive asupra cunostintelor, priceperilor si deprinderilor; insusirii temeinice a

Produce efecte globale pozitive in plan formativ- educativ

Constituie mijloc de stimulare a activitatii de invatare, de angajare a elevilor intr-o activitate sustinuta; Formeaza o motivatie puternica fata de invatare, o atitudine pozitiva / favorabila fata de scoala Constituie un mijloc eficace de asigurare a succesului si de prevenire a esecului scolar; Contribuie autoevaluare; la formarea capacitatii si atitudnii de

Contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor si la depistarea dificultatilor in invatare;

Contribuie la intarirea legaturii scolii cu familia

Sintetizand, am putea concluziona faptul ca evaluarea realizeaza/ indeplineste urmatoarele functii:

Functia de predictie, de prognosticare si orientarea activitatii didactice, atat de predare cat si de invatare; Functia selectiva/ de competitie, care asigura ierarhizarea si clasificarea elevilor; Functia de feed- back(de reglaj si autoreglaj); analiza rezultatelor obtinute permite reglarea si autoreglarea procesului didactic, din partea ambilor actori; Functia social- economica: evidentiaza eficienta invatamantului, in functie de calitatea si valoarea produsului scolii. Functia educativa, menita sa constientizeze si sa motiveze, sa stimuleze interesul pentru studiu, pentru perfectionare si obtinerea unor performante cat mai inalte; Functia sociala, prin care se informeaza colectivitatea, familia asupra rezultatelor obtinute de elevi si studenti.

7.Tipologia strategiilor de evaluare

In sens larg, strategia desemneaz un ansamblu de ac iuni coordonate n vederea atingerii unui scop. Strategia vizeaz st pnirea ac iunilor, ordonarea lor n vederea producerii unui rezultat scontat. (Charles Hadji, op. cit., pag. 48). In domeniul educational, strategia evaluativ este un demers prealabil i orientativ menit sa ofere perspectiva din care va fi conceput evaluarea. Aceasta va avea, deci, un rol esen ial n emiterea judec ilor de valoare privind procesul si rezultatele invatarii de catre elevi. Strategia exprim inten ia de a construi ac iunea evaluativa n func ie de diverse ra iuni. Ratiunea principala/ esentiala a evaluarii scolare moderne este asigurarea reu itei elevilor. Strategia n evaluarea educa ional reprezint conduita deliberativ responsabil a evaluatorului n toate aspectele i pe ntreaga ntindere a demersului evaluativ, ca i op iunea pentru cel mai oportun i mai adecvat

tip/mod de evaluare pedagogic , n situa ia instructiv-educativ dat (D. Ungureanu, pag. 148).

Demersul strategic al oric rei evalu ri educa ionale presupune:

stabilirea beneficiarilor evalu rii; stabilirea agen ilor evalu rii (cine va face evaluarea); justificarea evalu rii respective (de ce este necesar )

stabilirea obiectivelor/ intentiilor evalu rii

compatibilizarea manierei instrinseci de evaluare cu modul/tipul de predare-nv are prealabile; identificarea constrngerilor;

stabilirea obiectului evaluarii sau a naturii informa iilor ce se doresc a se ob ine estimarea realist prealabil a eventualei rezisten e a celor ce vor fi evalua i; asigurarea/procurarea/elaborarea instrumentelor de evaluare, att a celor standardizate dar i acelor construite (manufacturate de cei ce evalueaz ) ; plasarea optim n timp a debutului evalu rii i stabilirea duratei acesteia; exprimarea op iunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor evalu rii, n func ie de inten ii: pentru clarificare pentru conformare pentru comparare etc.

stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/ concluziilor evalu rii care trebuie materializate n decizii post-evaluative de recuperare/progres/schimbare etc.

stabilirea beneficiarilor evalu rii; stabilirea agen ilor evalu rii (cine va face evaluarea); justificarea evalu rii respective (de ce este necesar ) stabilirea obiectivelor/ intentiilor evalu rii

compatibilizarea manierei instrinseci de evaluare cu modul/tipul de predare-nv are prealabile; identificarea constrngerilor;

 stabilirea obiectului evaluarii sau a naturii informa iilor ce se doresc a se ob ine estimarea realist prealabil a eventualei rezisten e a celor ce vor fi evalua i; asigurarea/procurarea/elaborarea instrumentelor de evaluare, att a celor standardizate dar i acelor construite (manufacturate de cei ce evalueaz ) ; plasarea optim n timp a debutului evalu rii i stabilirea duratei acesteia; exprimarea op iunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor evalu rii, n func ie de inten ii: pentru clarificare pentru conformare pentru comparare etc.

stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/ concluziilor evalu rii care trebuie materializate n decizii post-evaluative de recuperare/progres/schimbare etc.

Clasificarea strategiilor evaluative Taxonomiile/ clasificarile strategiilor evaluative sunt destul de diverse, in functie de criteriile folosite. Cele mai multe clasificari pornesc de la intelegerea strategiei evaluative ca op iune pentru un mod sau tip major de evaluare. Strategiile evaluative n educa ie se reduc la demersuri specifice care conduc la op iuni i care se configureaz n posibilitati alternative dihotomice/ polare: evaluare de proces sau evaluare de produs; evaluare criteriala sau evaluare normativa; evaluarea holistic sau evaluare sectorial / analitica;

evaluare categorial / frontala sau evaluarea personalizat ;

evaluare integrativ sau evaluare contextualizat ; evaluare reflexiv sau evaluare participativ ; evaluare imperativ sau evaluare negociabil ; evaluare motivant sau evaluare sanc ionant ; evaluare formal sau evaluare informal ; evaluare intern sau evaluare extern etc.

evaluare formativa sau evaluare recapitulativa/ sumativa / finala/ de bilant evaluarea unui obiect particular-evaluare care se ocupa de toate obiectele evaluare bazata pe descriere/ masurare sau evaluare bazata pe aprecierea procesului/ produsului evaluare proactiva (predeterminata- evaluare retroactiva evaluare centrata pe profesor- evaluare centrata pe elev

evaluare obiectiva(bazata pe probe standardizate)evaluare impresiva(centrata pe calitate) evaluare frontala- de grup sau individuala

evaluare bazata pe criteriul continut sau pe norma statistica" sau pe norma individuala sau pe obiective evaluare initiala- formativa finala

3.3. Strategii evaluative criteriale/prin obiective versus strategii evaluative normative/comparative

3.3. Strategii evaluative criteriale/prin obiective versus strategii evaluative normative/comparative Din perspectiva activitatii evaluative cotidiene, care are functii predominant formative/ ameliorative, ne intereseaza in mod deosebit dou tipuri cardinale de strategii evaluative i anume: strategiile evaluative criteriale (bazate pe obiective) strategiile evaluative normative sau comparative.

3.3.1. Strategii evaluative normative/ comparative 3.3.1. Strategii evaluative normative/ comparative

Acestea sunt strategii tradi ionale, care dateaz de secole. Teoria care st la baza acestor strategii porne te de la adev rul c realizarea performan elor n nv are ale elevilor este profund diferen iat i selectiv . n consecin , trebuie s oferim elevilor un evantai cuprinz tor al standardelor, de la nivelul celor inferioare i accesibile tuturor pn la nivelul celor superioare i accesibile unei minorit i. Date fiind distribu ia inegal a aptitudinilor intelectuale ale elevilor i caracterul ierarhic clasificator al nv mntului, este nevoie s se realizeze o selec ie a elevilor n func ie de accesul lor la anumite standarde de con inut. (L. Vl sceanu, 1988). Modelul teoretic al selec iei a fost oferit de baza statistic a faimoasei curbe n form de clopot a lui Gaus. Pornind de la aceast distribu ie teoretic a rezultatelor colare, criteriile de notare i instrumentele de diagnosticare i evaluare a performan elor colare ale elevilor trebuie, n virtutea acestei concep ii, s fie elaborate i standardizate nct s se ajung la clasificarea elevilor ntr-unul din intervalele de pe curba distribu iei normale. Aceasta presupune c mai nti sunt definite n termeni relativi sau procentuali performan ele standard conform modelului oferit de curba lui Gaus. Apoi sunt elaborate n termen de con inut standardele instructive. Aceste standarde sunt astfel elaborate i ierarhizate nct unii elevi au acces sau ating numai nivelul standardelor inferioare iar al ii nainteaz n realizarea standardelor superioare. Strategiile instructiv-educative care au la baz aceast concep ie sunt strategii normative, comparative. Elevii sunt compara i, clasa i, ierarhiza i n

clas . Fiecare dintre ace tia face parte (chiar con tientizeaz apartenen a sa) din categoria elevilor buni, sau mediocri, sau medii etc. La aceast etichetare (elev bun, sau slab sau mediu etc.) contribuie, pe lng profesori, chiar p rin ii elevilor, colegii etc. n a a fel nct colarii se identific cu una sau alta din categoriile rezultate din utilizarea Curbei lui Gaus. Strategia normativ (comparativ ) n evaluarea educa ional este tot mai des criticat i tinde s fie nlocuit cu evaluarea criterial sau prin obiective.

3.3.2. Strategii evaluative criteriale sau evaluarea prin obiective 3.3.2. Strategii evaluative criteriale sau evaluarea prin obiective

Acest tip de strategie are la baz evaluarea prin obiective educa ionale. Esen a acestei strategii criteriale const n stabilirea cu mai mult rigoare i fine e a ceea ce se nume te n literatura de specialitate standardul minim acceptat sau performan a minim acceptat , care exprim pragul de reu it a unui elev ntr-o anumit situa ie educa ional anume. Dup modul diferit n care obiectivele se pot deriva, ierarhiza, defini, formula, opera ionaliza, distingem: strategii evaluative criteriale derulate n raport cu obiective prestabilite, ob inute prin selec ia, prelucrarea, reierarhizarea obiectivelor existente n taxonomii complete, ierarhizate nivelar, structurate categorial. Este vorba de obiectivele date prin documentele oficiale, repartizate/distribuite pe cicluri colare, ani de nv mnt, discipline de studiu etc. strategii de evaluare criteriale derulate n raport cu obiective de asemenea prestabilite, dar numai contextual, conjunctural, pornindu-se exclusiv de la nevoile celui ce va fi ulterior evaluat. n aceast categorie pot fi integrate obiectivele formulate de cadrul didactic pentru un capitol, un sistem de lec ii, pentru tez etc. strategii evaluative criteriale derulate n raport cu obiective nestabilite n prealabil, configurate ad-hoc, din mers, n chiar timpul pred rii-nv rii i al evalu rii factuale. Multe din aceste obiective apar ca atare, f r s fi fost scontate, doar n virtutea faptului c exist premise i oportunit i reale pentru realizarea lor, sub form de rezultate spontane dar benefice.

 strategii de evaluare criteriale bazate pe obiective opera ionalizate riguros, minu ios, cu acurate e, printr-un apel analitic, i scrupulos, cu mania detaliului, la acele taxonimii ale obiectivelor maximal exploatate; strategii de evaluare criterial bazate pe obiective slab structurate, doar orientative, oferind doar o ax direc ional i sensul de parcurgere a ei, f r a se preciza dinainte nici n ce ritm, nici pn unde exact, n ce secven ializare i succesiune etc. (D. Ungureanu, pag. 147) De i evaluarea comparativ este frecvent criticat , ea nu trebuie complet eliminat , ci limitat la strictul necesar. Fiind dinamice i flexibile, cele dou tipuri de strategii nu trebuie s fie exclusive, ci complementare.

9. Evaluarea initiala-formativa/formatoare-sumativa Evaluarea initiala, evaluarea formativa si evaluarea sumativa se afla intro stransa unitate si complementaritate. Ele sunt rezultatul unei clasificari care are la baz trei criterii: 1. Cantitatea si calitatea informa iei sau experien ei pe care trebuie s-o acumuleze elevul i care trebuie evaluat . Dup acest criteriu distingem evaluare par ial sau evaluare global ; 2. Axa temporal la care se raporteaz evaluarea: la nceputul, pe parcursul i la finalul instruirii; 3. Sistemul de referin pentru emiterea judec ilor de valoare asupra rezultatelor evaluate: evaluare criterial (bazat pe obiective) sau evaluare comparativ , normativ , clasificatorie. Din combinarea acestor criterii rezult cele trei tipuri de strategii care trebuie sa fie prezente n activitatea oric rui cadru didactic evaluator

a.Evaluarea ini ial b. Evaluarea formativ si formatoare

c. Evaluarea sumativ . Evaluarea initiala Evaluarea ini ial mai este numita de unii specialisti si raul necesar, pornind pe de o parte de la adevarul ca orice evaluare este stresanta, iar pe de alta parte de la dorinta din ce in ce mai manifesta de a face din aceasta activitate un demers cat mai firesc, cat mai normal, cat mai uman. Se realizeaza la inceputul unui program de instruire. Aceasta nu are rol de control. Este insa diagnostic , stimulant i indic planul de urmat n procesul de nv are (Yvan Abernot, op. cit.). Evaluarea initiala este necesar , asigurand o preg tire optim a unui nou program de instruire.

Este necesar pentru : cunoa terea nivelului de realizare a nv rii prealabile, a nivelului comportamentului cognitiv ini ial. Este foarte util la intrarea copiilor n clasa I, pentru cunoa terea de c tre cadrul didactic a nivelului preg tirii elevilor cu care va lucra; la intrarea n ciclul gimnazial, la nceputul studiului unei discipline scolare etc. determinarea liniei de pornire la nceputul unui program de instruire (an colar, intrare in clasa I, n ciclul gimnazial sau liceal etc.); este indispensabil pentru a stabili dac elevii n cauz dispun de preg tirea necesar cre rii de premise favorabile unei noi nv ri (cuno tin e, abilit i, capacit i); aceast form de evaluare are semnifica ia unei pun i de leg tur ntre o stare precedent i una viitoare; eventual este util pentru refacerea sau remedierea unei st ri de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a no iunilor fundamentale ce vor fi implicate n sus inerea nv rii viitoare, pentru a omogeniza oarecum fondul de cuno tin e i abilit i indispensabile unui nou parcurs (Ioan Cerghit, op. cit., 2002).

Evaluarea ini ial realizat la nceputul unui program de instruire este menit , pentru altele, s arate condi iile n care elevii n cauz se integreaz n activitatea de nv are care urmeaz , fiind una din premisele conceperii programului. Se realizeaz prin examin ri orale, dar mai ales prin probe scrise. Aceste probe realizeaz un diagnostic al preg tirii elevilor i totodat ndeplinesc o func ie predictiv , indicnd condi iile n care elevii vor putea asimila con inuturile noului program de instruire.

Valoarea/func ia predictiv (prognostic ) a acestei evalu ri const n aceea c datele ob inute prin evaluarea ini ial ajut la conturarea activit ii urm toare n trei planuri: modul adecvat de predare/nv are a noului con inut; aprecierea oportunit ii organiz rii unui program de recuperare pentru ntreaga clas ; adoptarea unor m suri de sprijinire i recuperare doar a unor elevi.

Evaluarea formativa si evaluarea formatoare Aceast denumire semnific faptul c evaluarea trebuie s fie integrat n mod constant i operativ pe tot parcursul procesului instructiv (Scriven n 1967). Evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecventa sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor s vr ite de elevi (Bloom). Evaluarea formativ nu-l judec i nu-l claseaz pe elev. Ea compar performan a acestuia cu un prag de reu it stabilit dinainte (G. Meyer., pag. 25).

Caracteristici esen iale ale conceptului de evaluare formativ : este o evaluare criterial , bazat pe obiectivele nv rii;

semnific faptul c evaluarea face parte din procesul educativ normal; nereu itele elevului sunt considerate ca momente n rezolvarea unei probleme i nu ca sl biciuni ale acestuia; intervine n timpul fiec rei sarcini de nv are;

informeaz elevul i profesorul asupra gradului de st pnire a obiectivelor permite profesorului i elevului s determine dac acesta din urm posed achizi iile necesare pentru a aborda sarcina urm toare, ntr-un ansamblu secven ial; asigur o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i permite o adaptare a activit ilor de nv are;

 de nv are;

are ca scop s ndrume elevul s surmonteze dificult ile

este intern procesului de nv are, este continu , mai curnd analitic i centrat mai mult pe cel ce nva dect pe produsul finit; acest tip de evaluare devine util att pentru elev ct i pentru profesor.

E v a l u a r e a f o r m a t o a r e f o r m a

d e s a v a r s i t a / p e r f e c t a a e v a l u a r i i f o r m a t i v e

 D i n p e r s p e c t i v a c o n c e p e r i i e v a l u r i i c a p

r o c e s d e r e g l a r e a u t o r e g l a r e a n v

r i i ,

d e s p r i n d e m i d e e a c

f u n c i a e i e s e n i a l , n

 n v

m n t u l a c t u a l , e s t e a c e e a d e a l m u r i

/ c o n s t i e n t i z a e l e v u l a s u p r a a c e e a c e t r e b u

i e s

n v e e

i a f a c e f u n c i o n a l

r e g l a r e a

i a u t o r e g l a r e a d i d a c t i c . A u t o e v a l u a r e a

e s t e e l e m e n t u l c e n t r a l a l m e t a c o g n i i e i . A u

t o c o r e c t a r e a , a u t o e v a l u a r e a r e p r e z i n t

c u v i

n t e l e d e o r d i n e n a c e s t c o n t e x t .

F u n

c t i a d o m i n a n t

a e v a l u r i i f o r m a t o a r e e s t e d

e a n s o i

i d e a a j u t a n v

a r e a . D i n a c e s

t p u n c t d e v e d e r e , e v a l u a r e a f o r m a t o a r e e s t e

o f o r m

d e s v r i t

a e v a l u r i i f o r m a t i v e .

 E v a l u a r e a f o r m a t o a r e e s t e o n o u

e t a p

c a

r e v a f i a t i n s

o d a t

c u i n s t a u r a r e a o b i e c t

i v u l u i d e a s u m a r e d e c t r e e l e v u l n s u i a p

r o p r i e i n v

r i : l a n c e p u t c o n t i e n t i z a r e a

, e v e n t u a l n e g o c i e r e a o b i e c t i v e l o r d e a t i n s

i a p o i i n t e g r a r e a d e c t r e s u b i e c t a d a t e l o

r f u r n i z a t e p r i n d e m e r s u l e v a l u a t i v n a d m i n

i s t r a r e a p r o p r i u l u i p a r c u r s . A c e a s t

c o n c e p

i e , c a l i f i c a t

d r e p t e v a l u a r e f o r m a t o a r e , a r

e d r e p t s c o p p r o m o v a r e a a c t i v i t

i i d e n v

a r e c a m o t o r m o t i v a i o n a l p e n t r u e l e v , p r e c u

i c a s p r i j i n n c o n t i e n t i z a r e a m e t a c o g n i

t i v A j u n g e m a s t f e l l a a u t o r e g l a r e ( J e a n

V o g l e r , o p . c i t . , p a g . 8 2 ) . I d e a l u l , n c

a z u l e v a l u r i i f o r m a t o a r e , e s t e a c e l a d e a p

u t e a a p r e c i a l a e l e v ( c a r e s e c o n f r u n t

c u o

s a r c i n

d e n v

a t ) m o d i f i c r i l e c a r e s e p r

o d u c n r a p o r t c u o

i n t

e x p r i m a t

n t e r m e

n i d e p r o c e s e d e s t p n i t s a u s t r u c t u r i m e n t

a l e d e c o n s t r u i t . A c e s t e a r e p r e z i n t

c o m p e t e

n e , c a r e , d e r e g u l , n u s u n t o b s e r v a b i l e . O

b s e r v a b i l e s u n t , p e d e o p a r t e c o m p o r t a m e n t u

l e l e v u l u i ( n d i m e n s i u n e a s a e x t e r i o r

p e

r f o r m a n a )

i , p e d e a l t

p a r t e , p r o d u s u l n

r i i , c a r e z u l t a t a l c o n f r u n t r i i c u s a r c

i n a d e r e z o l v a t . P P O ( P e d a g o g i a p r i n o b i

e c t i v e ) , s p e c i f i c

e v a l u r i i f o r m a t i v e , s e

c e n t r e a z

p e c o m p o r t a m e n t u l o b s e r v a b i l . E v a l

u a r e a f o r m a t o a r e s e c o n t u r e a z

p e c o m p e t e n

i p e p r o d u s . I d e e a c e n t r a l

a a c e s t e i t e o r

i i e s t e a c e e a c

e v a l u a r e a f o r m a t i v

d e v i n e

e f i c a c e c n d s e t r a n s f o r m

n a u t o e v a l u a r e

i r e g l e a z

p r o c e s u l n v

r i i .

C o n c e p t u l

d e e v a l u a r e f o r m a t o a r e a r e a m b i i a s

n l

o c u i a s c

p e c e l d e e v a l u a r e f o r m a t i v . C a r

a c t e r i s t i c a a c e s t e i v e r s i u n i e s t e a c e e a c

v a l o r i z e a z a m a i m u l t r e l a i a p r e d a r e n v

r e

i n c e a r c

a r t i c u l e z e m a i b i n e f a z e l e

e s e n i a l e a l e a c e s t e i a d i n u r m

n f u n c i e

d e e f i c a c i t a t e a p e d a g o g i c

( G . N u n z i a t i , P o u

r c o n s t r u i r e u n d i s p o z i t i v e d v a l u a t i o n f o r

m a t i v e , C a h i e r s P e d a g o g i q u e s , n r . 2 8 0 , 1 9 8 0 ,

j a n v i e r ) . D e p l a s a r e a t e r m i n o l o g i c

d e l a

e v a l u a r e a f o r m a t i v l a e v a l u a r e a f o r m a t o

a r e a r e l a b a z

i n t e n t i a / a m b i t i a d e a c e n t

r a d e m e r s u l p e d a g o g i c p e r e g l a r e a a s i g u r a t

p r i n e l e v u l n s u i , d i s t i n g n d o d e e v a l u a

r e a f o r m a t i v

n c a r e r e g l a r e a p r i v e t e c u

p r i o r i t a t e s t r a t e g i i l e p e d a g o g i c e a l e p r o f e s

o r u l u i ( J . J . B o n n i o l , 1 9 8 6 , p a g . 1 2 6 ) .

G . N u n z i a t i ( 1 9 8 8 ) e x p l i c

d e a s e m e n e a a c e a s

s c h i m b a r e , p r e z e n t n d n a c e l a i t i m p b a z

a t e o r e t i c

a a c e s t e i f o r m e d e e v a l u a r e : N o

i v o r b i m d e o e v a l u a r e f o r m a t o a r e n u n u m a i f

o r m a t i v , p e n t r u c

v r e m s

a j u n g e m , p o r n i n d

d e l a t e h n i c i l e d e m s u r a r e

i d e l a

d e

f i n i r e a o b i e c t i v e l o r l a u n d i s p o z i t i v p e d a g o

g i c m a i l a r g

i c a r e s

p e r m i t

o r e u i t

m a

i m a r e . N o i v r e m s

f a c e m d i n e v a l u a r e n u n u

m a i u n i n s t r u m e n t d e c o n t r o l c i u n i n s t r u m e n

t d e f o r m a r e , d e c a r e e l e v u l v a d i s p u n e p e n t

r u a u r m r i o b i e c t i v e l e p e r s o n a l e

i p e n t r u

a i c o n s t r u i p r o p r i u l p a r c u r s d e n v

a r e

( o p . c i t a t , p a g . 9 2 ) . I d e e a c e n t r a l

e v a l u r i i f o r m a t o a r e p o r n e t e d e l a n e l e g

e r e a i m p o r t a n e i r e p r e z e n t r i i d e c t r e e l e v

( c e l c a r e n v a

) a s c o p u r i l o r d e a t i n s , d e

l a c o n v i n g e r e a c

e l e v u l n s u i ( i n u m a i e

l ) e s t e c a p a b i l s i r e g l e z e a c t i v i t a t e a d e

 n v

a r e c

n u m a i e l e s t e n s t a r e s

r e g l e

z e / a n t e r e g l e z e / c o r i j e z e a c e s t p r o c e s .

E v a l u a r e a s u m a t i v a / c e r t i f i c a t i v a Evaluarea sumativ (cumulativ ) este repus n discu ie odat cu lansarea teoriei evalu rii formative, (Scriven, 1967). Este, deci, n corela ie cu aceasta

din urm , care este conceput ca parte integrant a procesului de nv are i jalon al acestuia, ca mijloc de informa ie cu destina ii multiple (Yvan Abernot, op. cit., pag. 22). Reu ita unui program de instruire depinde, ntre altele, de modul n care se proiecteaz i se realizeaz ac iunile evaluative, initiale, formative si sumative. n via a colar cotidian evaluarea formativ i evaluarea sumativ nu sunt u or de delimitat. Din aceast perspectiv , insesi ac iunile evaluative apreciate de cadrul didactic ca fiind formative l ndrept esc pe acesta s acorde note sau calificative. Ori, ntr-un asemenea context, a a-zisa evaluare formativ nu este, nici mai mult nici mai pu in, dect o evaluare sumativ deghizat . Literatura pedagogic dar i practica n domeniu pun din ce n ce mai mult n discu ie necesitatea i posibilitatea unei evalu ri sumative mai juste i mai echitabile, pe parcursul unei perioade de instruire. Pe de alt parte trebuie s accept m realitatea c profesorul, prin natura func iilor i responsabilit ilor sale, trebuie s evalueze (s asculte) i s pun note sau calificative n catalog. Speciali tii apreciaz c transparen a este elementul esen ial n ameliorarea consecin elor evalu rii sumative. n aceast tentativ , stabilirea criteriilor este esen ial (Louise M. Belaire, op. citat , pag. 51). Prin urmare, este necesar ca profesorul s stabileasc un climat care s -i permit elevului s se simt ascultat, apreciat i mai ales n eles. Trebuie stabilit o leg tur care s permit negocierea unui contract pedagogic. Conceput ntr-o astfel de optic , evaluarea sumativ nu mai poate fi privit ca un moment punctual, determinat n timp i spa iu. Aceast ac iune devine un proces care se construie te pe firul evenimentelor i interac iunilor din clas . Dintr-o perspectiv modern , evaluarea sumativ este determinat de contexte specifice, construit de to i actorii - deci elevii tiu la ce se a teapt i definit n func ie de criteriile de corectare stabilite mpreun . Astfel aceast construc ie comun cadru didactic - elevi confer evalu rii sumative un loc bine precizat si justificat n procesul educativ. Deci cerin a esen ial pentru a realiza o evaluare sumativ mai just i mai echitabil este aceea de a introduce n scen actorii principali elevii. Pentru aceasta ns este necesar ca profesorii s ndr zneasc s - i asume riscuri, s accepte negocierea, confruntarea, dar mai ales s fie convin i c evaluarea trebui s fie n slujba nv rii realizat de elev (Louise M. Belair, op. cit., pag 62). Iat cteva caracteristici esen iale ale evalu rilor de tip sumativ : este o evaluare de bilan care intervine la sfr itul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de nv are ce constituie un tot unitar;

 eviden iaz efectul terminal rezultat de pe urma nv rii, nu cum s-a ajuns la acest produs; (este centrat pe rezultatele globale, de bilan al nv rii); uneori aceast evaluare (n sensul absolut al termenului) este intern , dar de cele mai multe ori este extern (ex: capacitate, bacalaureat, diplom etc.); se ncheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau diplom ; intervine prea trziu ca s mai poat influen a cu ceva ameliorarea rezultatelor i refacerea procesului deja parcurs, dar ofer nv minte pentru desf urarea unei viitoare activit i didactice. furnizeaz informa ii de bilan n vederea:

diagnostic rii ntr-o form global , a realiz rii obiectivelor generale ale unei programe sau p r i a programei; a rezultatelor nregistrate de elev la sfr itul unei perioade de nv are n raport cu a tept rile sau obiectivele stabilite ini ial; certific rii sau recunoa terii atingerii unui nivel de preg tire, dobndirii unor competen e. adapt rii unor decizii legate de promovarea (nepromovarea, acceptarea /respingerea, acordarea/neacordarea unei diplome etc); clasific rii / ierarhiz rii sau diferen ierii elevilor

confirm rii sau infirm rii eficien ei presta iei cadrelor didactice etc. (Ioan Cerghit, op. cit., I.T.Radu. op. cit.)

10.Obiectul evaluarii scolare.tipologii

Demersul evaluativ consta intr-o reflectie si o apreciere asupra distantei dintre: Referent (acel ceva in raport cu care se emite o judecata de valoare. Vizeaza reprezentarea, anticiparea obiectivelorJ. M. Barbier, 1985, pag. 294). Referentul fixeaza forma finala a invatarii realizata de elev, starea necesara, dezirabila si indeplineste un rol instrumental.

 Obiectul de evaluat (procesul sau produsul evaluatLesne, 1984; Barbier, 1985; Hadji, 1989). Obiectul de evaluat desemneaza partea din realitatea aleasa ca material pentru aceasta reflectie sau aceasta masura (G. Figari, op. Cit. Pag. 43, M. Manolescu, Activitatea evaluativa intre cognitie si metacognitie, Editura Meteor, Bucuresti, 2004, pag. 154)

Din perspectiva moderna a intelegerii evaluarii scolare ca activitate de emitere a unor judecati de valoare despre prestatia elevului, pentru a aprecia ceea ce a invatat elevul, trebuie sa-i dam valoare. Valoarea obiectului evaluat decurge din conformitatea mai mica sau mai mare cu o norma ideala. Notiunea de evaluare combina realul (universul obiectului de evaluat, ceea ce a invatat efectiv elevul) cu idealul (valoarea etalon). (Ch. Hadji, op. Cit, pag. 75). Din aceasta perspectiva, a evalua inseamna a stabili relatii intre: Ceea ce a invatat elevul si ceea ce ar trebui sa stie sau sa stie sa faca; Un comportament manifestat de elev in situatii concrete si un comportament tinta pe care am dori sa- l manifeste; Intre realitate si un model ideal.

In procesul evaluativ, cadrul didactic confrunta ceea ce realizeaza fiecare elev in timpul invatarii sau la finalul acesteia cu raspunsul corect si complet (modelul raspunsului, portretul robot al acestuia). Nota propusa sau calificativul exprima gradul de adecvare perceput, constatat de evaluator intre raspunsul concret al elevului si modelul ideal stabilit in prealabil.

Obiectul evaluarii poate fi specificat/ precizat in patru moduri/ tipuri: Specificarea pe baza de competen e. Evaluarea pe baza de competen e este inta modern n educa ie. Acest tip de specificare este din ce n ce mai prezent n nv mntul romnesc. Specificarea prin tipuri de performan . Aceste enun uri se refera mai degraba la categorii de performan e dect la comportamente izolate, precis delimitate. Sunt formulate la un nivel de generalitate mai nalt dect cel al obiectivelor opera ionale (P. Lisievici, op. Cit. Pag. 54)).Obiectivele de referinta din programele scolare actuale reprezinta exemple semnificative.

 Specificarea prin obiective opera ionale. Operationalizarea obiectivelor este de competenta cadrului didactic. Fiecare obiectiv opera ional con ine sugestii consistente privind itemii prin care poate fi apreciat realizarea sa. Specificarea prin con inut. Este prezenta indeosebi n cazul n care con inuturile nu sunt proiectate pe baza unor liste de obiective, tipuri de performan sau capacit i. Continuturile sunt enumerate, prezentate sub forma unor teme, subteme si indica ceea ce ar trebui sa invete elevul.