Prof. univ. dr. ing. mast.ec.

Doru CIUCESCU

EDITURA DIDACTICĂ ŞI PEDAGOGICĂ R.A. BUCUREŞTI 2009

Copyright © 2009 Toate drepturile acestei ediţii sunt rezervate Editurii Didactice şi Pedagogice R.A. Bucureşti

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale Didactica disciplinelor tehnice / Doru Ciucescu Editura Didactică şi Pedagogică Bucureşti, 2009 335 p.; 24 cm Bibliografie ISBN 978-973-30-2586-3

Referenţi ştiinţifici: prof.univ. dr. ing. Dumitru Bontaş prof.univ. dr. ps. Gheorghe Dumitriu

CUVÂNT ÎNAINTE Deşi omenirea simte nevoia inovării tehnologice, ea nu este întotdeauna pregătită să aloce resursele necesare în acest scop. Este obligatorie asigurarea resurselor umane calificate corespunzător. Nimeni nu poate nega importanţa lucrărilor manuale pe anumite trepte ale dezvoltării copilului sau însemnătatea acţiunilor materiale în elaborarea acţiunilor mintale. Introducerea ariei curriculare în învăţământul preuniversitar reprezintă începutul de la vârstă fragedă al formării profesionale a viitorului specialist, capabil să-şi asume un rol responsabil şi activ în progresul tehnologic. Principiul integrării teoriei cu practica, legarea învăţământului de practică constituie mai mult ca oricând o condiţie a dezvoltării multilaterale a personalităţii elevilor. Pe de altă parte, realizarea unui învăţământ de calitate necesită un efort deosebit din partea cadrelor didactice care predau discipline tehnologice. În acelaşi timp, trebuie avut în vedere faptul că revoluţia tehnico-ştiinţifică a făcut ca ritmul anual de învechire şi de revizuire a cunoştinţelor să fie de 10-15 % şi astfel să dispară noţiunea de bagaj tehnic valabil toată viaţa. Fiecare specialist trebuie să ţină pasul cu noile descoperiri în domeniul său de activitate pentru a evita inadaptarea profesională, generatoare de frustrare. Formarea unui cadru didactic eficient trebuie să se bazeze pe un minim de vocaţie, completată cu experienţa concretă. Perfecţionarea cadrelor didactice nu se poate limita numai la nivelul gândirii, la sporirea bagajului de cunoştinţe, care oricum se perimează rapid, ci şi la schimbări la nivelul simţirii şi acţiunii concrete. În acest context, prezenta lucrare se doreşte a fi un ghid de concepere, de aplicare, de evaluare şi de perfecţionare a proiectelor sistemului de lecţii/lecţiei pentru o temă (capitol) din cadrul disciplinelor tehnologice. Prezentul ghid nu are pretenţia exhaustivităţii, dorind să fie doar o introducere în tematică şi un auxiliar al procesului de învăţământ. Se insistă pe promovarea metodelor activ-participative, care invită elevii să depună un efort de reflecţie personală, interioară şi abstractă, de căutare, de cercetare şi de redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoştinţe. Astfel, lucrarea cuprinde următoarele capitole: Capitolul I. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ Capitolul II. Aspecte generale privind planificarea activităţii didactice Capitolul III. Informaţii preliminare rezultate din analiza curriculum-lui naţional Capitolul IV. Formularea obiectivelor operaţionale Capitolul V. Precizarea resurselor didactice Capitolul VI. Elaborarea proiectului unităţii de învăţare (sistemului de lecţii / lecţiei unei teme / capitol) Capitolul VII. Precizarea instrumentelor de evaluare Capitolul VIII. Proiectarea curriculumului la decizia şcolii Anexă. Exemple de proiecte ale unităţii de învăţare. Este necesară sublinierea faptului că unele dintre ideile prezentate în această parte a cursului reprezintă puncte de vedere personale ale autorului şi o bază de discuţii care nu exclude păreri divergente. Bibliografia recomandată face trimiteri la lucrări de specialitate de sinteză şi nu la studii de cercetare ştiinţifică, mai dificil de găsit şi de studiat. Conştient de lipsurile inerente ale prezentei lucrări, mulţumesc anticipat tuturor cititorilor care vor veni cu sugestii şi propuneri în scopul îmbunătăţirii ei. Autorul 3 CUPRINS

INTRODUCERE………………………………………………………….………...................7 CAPITOLUL I. ABORDAREA SISTEMICĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT..........8 I.1. Introducere în teoria sistemelor................................................................................8 I.2. Lecţia de comunicare un sistem cibernetic al procesului de învăţământ.......................................................................................9 I.3. Instruirea şi educarea în procesul de învăţământ......................................................9 CAPITOLUL II. ASPECTE GENERALE PRIVIND PLANIFICAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE………....................……..11 CAPITOLUL III. INFORMAŢII PRELIMINARE REZULTATE DIN ANALIZA CURRICULUMULUI NAŢIONAL…………………………....................12 III.1. Introducere……………………………………………………………………...12 III.2. Numărul de ore pe săptămână……………………………………………..........12 III.3. Obiectivele cadru şi de referinţă………………………………………………..12 III.4. Conţinuturile învăţării…………………………………………………………..14 III.5. Standardele curriculare de performanţă………………………………………...14 III.6. Standardele de pregătire profesională..................................................................15 CAPITOLUL IV. FORMULAREA OBIECTIVELOR OPERAŢIONALE…………………17 IV.1. Introducere……………………………………………………………………...17 IV.2. Conţinutul obiectivelor operaţionale…………………………...........................17 IV.3. Condiţiile de probare ale obiectivelor operaţionale…………………………….18 IV.4. Criteriul de realizare acceptabil al obiectivelor operaţionale…………………..18 CAPITOLUL V. PRECIZAREA RESURSELOR DIDACTICE……..……………………...21 V.1. Introducere……….……………………………………………………………...21 V.2. Timpul……………….…………………………………………………………..21 V.3. Metodele de învăţământ………………………………………………….……...22 V.3.1. Definirea metodelor de învăţământ……….…………………………...22 V.3.2. Sistemul metodelor de învăţământ…….………………………………22 V.3.3. Metode de învăţământ utilizate la disciplinele tehnice ….........………25 V.3.4. Caracterizarea metodelor activ - participative…….……………..........26 V.4. Formele de organizare……………..…………………………………………….27 V.5. Resursele materiale………….…………………………………………………..27 V.5.1. Definirea resurselor materiale…….…………………………………...27 V.5.2. Resursele materiale utilizate la disciplinele tehnice…….........………..28 V.6. Stabilirea strategiilor didacice……………………………………..…………….29 CAPITOLUL VI. ELABORAREA PROIECTULUI UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE (SISTEMULUI DE LECŢII / LECŢIEI UNEI TEME / CAPITOL)..........30 VI.1. Variante ale proiectului unităţii de învăţare………………………....................30 VI.2. Etapele unei lecţii de formare a deprinderilor şi priceperilor la disciplinele tehnice……………….......……………………………...………….32 VI.3. Etapele unei lecţii de comunicare / însuşire a cunoştinţelor cu evaluare orală formativă (de progres) la disciplinele tehnice............................33 VI.4. Autoevaluarea proiectului unităţii de învăţare.....................................................33 4 CAPITOLUL VII. PRECIZAREA INSTRUMENTELOR DE EVALUARE………………36

VII.1. Strategiile şi instrumentele de evaluare conform Sistemul Naţional de Evaluare a Rezultatelor Şcolare (SNERS)……...........…36 VII.2. Instrumentele de evaluare formativă utilizate la disciplinele tehnice………...............................................................37 VII.2.1. Activităţilele practice...........................................................................37 VII.2.2. Probele orale........................................................................................37 VII.2.3. Probele scrise.......................................................................................37 VII.2.3.1. Testul elevului......................................................................37 VII.2.3.2. Etalonul de rezolvare............................................................39 VII.2.3.3. Etalonul de convertire a punctelor în note şcolare...............40 VII.3. Erori în evaluarea didactică................................................................................43 VII.3.1. Clasificare............................................................................................43 VII.3.2. Cerinţe calitative pentru instrumentele de evaluare............................43 VII.3.3. Factorii variabilităţii evaluării şi notării..............................................43 VII.4. Criterii de evaluare.............................................................................................43 CAPITOLUL VIII. PROIECTAREA CURRICULUMULUI LA DECIZIA ŞCOLII.............44 VIII.1. De la curriculumul oficial (curriculumul formal, curriculumul intenţionat) la curriculumul realizat (curriculumul aplicat)................................................ 44 VIII.2. Tipurile de curriculum la decizia şcolii.............................................................44 VIII.3. Elaborarea programelor de opţional..................................................................46 VIII.3.1. Elaborarea programei de opţional pentru clasa a IX-a.......................46 VIII.3.2. Elaborarea programei de opţional pentru clasele X – XII..................46 CAPITOLUL IX. MANAGEMENTUL CLASEI....................................................................50 IX.1. Introducere...........................................................................................................50 IX.1.1. Definirea managementului clasei..........................................................50 IX.1.2. Definirea clasei.....................................................................................50 IX.2. Activităţi specifice ale managementului clasei....................................................50 IX.3. Atributele conducerii cadrului didactic în clasă..................................................50 IX.4. Tendinţe moderne ale managementului clasei.....................................................51 BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………………...52 ANEXĂ. EXEMPLE DE PROIECTE ALE UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE (SISTEMULUI DE LECŢII / LECŢIEI UNEI TEME / CAPITOL).. PENTRU DISCIPLINELE TEHNICE................ …………...........……………….53 A.1. Proiect de lecţie de comunicare cu evaluare formativă ( de progres)..................53 A.1.1. Forma restrânsă......................................................................................53 A.1.2. Forma semidetaliată...............................................................................54 A.1.3. Forma detaliată.......................................................................................57 A.2. Proiect de lecţie de comunicare cu evaluare formativă ( de progres)..................62 A.2.1. Forma restrânsă......................................................................................62 A.2.2. Forma semidetaliată...............................................................................65 A.2.3. Forma detaliată.......................................................................................67

5 A.3. Proiect de lecţie de comunicare cu evaluare formativă ( de progres)..................81

A.3.1. Forma restrânsă......................................................................................81 A.3.2. Forma semidetaliată...............................................................................82 A.3.3. Forma detaliată.......................................................................................87 A.4. Proiect de lecţie de comunicare cu evaluare formativă ( de progres)..................94 A.4.1. Forma restrânsă......................................................................................94 A.4.2. Forma semidetaliată...............................................................................96 A.4.3. Forma detaliată.....................................................................................102 B.1. Proiect de lecţie de formare a deprinderilor şi priceperilor................................111 B.1.1. Forma restrânsă....................................................................................111 A.1.2. Forma semidetaliată.............................................................................112 A.1.3. Forma detaliată.....................................................................................117

INTRODUCERE În afară de didactica generală, ca teorie generală a învăţământului, s-au dezvoltat şi didacticile speciale (metodicile), care studiază procesul de învăţământ la fiecare disciplină de studiu. Didacticile speciale nu sunt numai o aplicare a didacticii generale, ci prin studiile specifice întreprinse, ajută didactica generală să-şi aprofundeze cercetările şi să ajungă la noi generalizări pe un fond mai bogat de date concrete. Didactica disciplinelor tehnice abordează transpunerea în practică a teoriei didacticii generale la disciplinele tehnice pentru a veni în întâmpinarea nevoilor elevului, respectând universul copilăriei şi adolescenţei urmărind, în ansamblu, să dezvolte atitudini şi capacităţi de tip creativ, reflexiv, cognitiv, de interacţiune socială şi de comunicare. Nimeni nu poate nega importanţa lucrărilor manuale pe anumite trepte ale dezvoltării copilului şi adolescentului sau însemnătatea acţiunilor materiale în elaborarea acţiunilor mintale. În prezent se promovează pe scară tot mai mare metodele activ-participative, care invită elevii să depună un efort de reflecţie personală, interioară şi abstractă, de căutare, de cercetare şi de redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoştinţe. Necesitatea studierii Didacticii disciplinelor tehnice devine tot mai imperioasă în condiţiile schimbărilor rapide care au loc la nivel economic, social, politic şi cultural, atât pe plan intern, cât şi pe plan internaţional (generalizarea economiei de piaţă şi a sistemului politic democratic, accentuarea specializării la nivel înalt, creşterea interdependenţei dintre societăţi, culturi şi tehnologii).

CAPITOLUL I ABORDAREA SISTEMICĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

I.1. Introducere în teoria sistemelor Prin sistem se înţelege un ansamblu de elemente (obiecte, fenomene, indivizi), care se condiţionează reciproc, între care există legături şi schimburi de energie, de substanţă şi de informaţii, separat de mediu printr-un înveliş fizic sau conceptual. Orice sistem este caracterizat prin structură, stare şi evoluţie. Structura este ordinea de dispunere a legăturilor şi părţilor din sistem. Starea este ansamblul valorilor tuturor caracteristicilor sistemului la un moment dat. Evoluţia este succesiunea stărilor sistemului, pe baza căreia se poate anticipa starea sistemului la un moment dat. Structura activă a unui sistem este suportul esenţial al unui sistem, care cuprinde factorii determinanţi ai capacităţii de transformare a elementelor de intrare. Un sistem (S) este descris matematic de relaţia următoare: S = X, Y A (I.1)

în care: X este vectorul intrărilor; Y - vectorul ieşirilor; A - matricea structurii active. Sistemele cibernetice urmăresc realizarea unui anumit scop, fiind formate la limită din sisteme cibernetice ireductibile. Conform teoriei lui Norbert Wiener (1894-1964), un sistem cibernetic ireductibil este cel mai simplu sistem cibernetic (Fig. I.1), fiind format din două entităţi, care pot fi de orice natură, motiv pentru care au fost denumite cutii negre (black boxes): - efectorul, care asigură transformarea intrărilor în ieşiri; - conexiunea inversă (feed-back), care asigură corelarea caracteristicilor intrărilor cu cele ale ieşirilor. intrări ieşiri EFECTOR ieşiri de comandă intrări de control CONEXIUNE INVERSĂ Fig.II.1.1. Fig. I.1. Sistemul cibernetic ireductibil Sistemele cibernetice se pot clasifica după următoarele criterii importante: - după legătura cu mediul (sisteme izolate, sisteme deschise); - după complexitate (sisteme simple, sisteme complexe, sisteme hipercomplexe); - după relaţia dintre intrări şi ieşiri (sisteme deterministe, sisteme probabiliste); - după evoluţia în timp (sisteme atemporale, sisteme temporale).

8 I.2. Lecţia de comunicare - un sistem cibernetic al procesului de învăţământ

Procesul de învăţământ este activitatea organizată în instituţii specifice, sub conducerea unor persoane specializate, prin care se urmăreşte realizarea obiectivelor privind formarea personalităţii. În învăţământul preuniversitar, procesul de învăţământ se desfăşoară, în principal, în timpul lecţiilor de comunicare / însuşire. Pe baza clasificării sistemelor cibernetice prezentate anterior, se poate defini lecţia de comunicare ca un sistem cibernetic, deschis, complex (hipercomplex), cu tentă probabilistă şi evolutiv. Efectorul este format din perechea profesor-elevi în perioada de obiectivare a proiectului de tehnologie didactică al lecţiei de comunicare. Intrările sunt următoarele: - elevii cu personalitatea în starea iniţială; - conţinutul obiectului de studiu; - resursele materiale în starea iniţială: - mijloacele de învăţământ în starea iniţială; - mediul de învăţământ în starea iniţială; - profesorul cu personalitatea în starea iniţială. Ieşirile sunt următoarele: - elevii cu personalitatea în starea finală ca urmare a asimilării conţinutului obiectului de studiu; - conţinutul obiectului de studiu: - asimilat de elevi; - neasimilat de elevi; - resursele materiale în starea finală: - mijloacele de învăţământ în starea finală; - mediul de învăţământ în starea finală; - profesorul cu personalitatea în starea finală ca urmare a experienţei câştigate în perioada de transpunere în practică a proiectului de tehnologie didactică al lecţiei. Conexiunea inversă este formată de perechea profesor-elevi. Intrările de control sunt rezultatele evaluării în urma obiectivării proiectului de tehnologie didactică al lecţiei. Ieşirile de control sunt măsurile de perfecţionare a procesului de învăţământ luate de profesor şi măsurile de îmbunătăţire a învăţării de către elevi. II.1.3. Instruirea şi educarea în procesul de învăţământ Instruirea este activitatea de informare, de dobândire de cunoştinţe, de realizare a “sistemului noţional”, constituit din noţiuni, principii, legi etc. Educarea reprezintă efectele instruirii, care se reflectă în modificările produse în personalitatea elevilor. Cele două activităţi formează esenţa procesului de învăţământ. Instruirea stă la baza educaţiei. Ambele activităţi constituie o unitate, motiv pentru care procesul de învăţământ mai este denumit proces instructiv-educativ (formativ). Înţelegerea relaţiei dintre informativ şi educativ permite ameliorarea proiectelor de tehnologie didactică şi obţinerea unei eficienţe sporite a procesului de învăţământ. Un prim aspect este că prin introducerea tehnicii moderne de calcul şi de comunicare se uşurează foarte mult activitatea de informare, de dobândire de cunoştinţe. 9 Sporirea eficienţei activitatăţii de educaţie mai poate fi realizată prin transformarea elevilor din „obiect” în „subiect” al procesului de de învăţământ. Această transformare se

produce când elevii sunt antrenaţi în cercetarea metodelor pentru îmbunătăţirea asimilării cunoştinţelor.

10 CAPITOLUL II ASPECTE GENERALE PRIVIND PLANIFICAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

Metodica predării disciplinelor tehnice, ca oricare altă metodică, vizează ca viitoarele cadre didactice să fie capabile să planifice în condiţii optime activitatea didactică. Planificarea activităţii didactice cuprinde: -planificarea calendaristică anuală; -planificarea calendaristică semestrială; -proiectele unităţilor de învăţare (sistemelor de lecţii / lecţiei unei teme / capitol). Planificarea calendaristică anuală se prezintă sub forma unui plan, având coloanele din tabelul II.1. Ta belul II.1. Semestrul Capitolul (conţinutul) Număr ore Planificarea calendaristică semestrială are tot forma unui plan, având coloanele din tabelul II.2. Ta belul II.2. Capitolul (conţinutul) Numărul orelor Perioada Mijloace de învăţământ Proiectul unităţii de învăţare necesită parcurgerea următorului algoritm de faze: -conceperea proiectului unităţii de învăţare; -aplicarea proiectului unităţii de învăţare; -evaluarea rezultatelor proiectului unităţii de învăţare; -perfecţionarea proiectului unităţii de învăţare. Conceperea proiectului unităţii de învăţare (sistemului de lecţii / lecţiei unei teme / capitol) implică realizarea următorului algoritm de operaţii: -obţinerea informaţiilor preliminare; -formularea obiectivelor operaţionale; -delimitarea conţinutului de instruire corespunzător fiecărui obiectiv operaţional; -stabilirea succesiunii parcurgerii obiectivelor operaţionale; -precizarea resurselor didactice: -timpul; -fondul de probleme, exerciţii, aplicaţii; -metodele didactice; -formele de organizare; -resursele materiale; -precizarea instrumentelor de evaluare; -stabilirea strategiilor didactice; -elaborarea proiectului unităţii de învăţare; -autoevaluarea proiectului unităţii de învăţare.

11 CAPITOLUL III

INFORMAŢII PRELIMINARE REZULTATE DIN ANALIZA CURRICULUMULUI NAŢIONAL III.1. Introducere Informaţiile preliminare necesare elaborării proiectului sistemului de lecţii/lecţiei unei teme (capitol) se referă la: -conţinutul programelor şi al manualelor şcolare în vigoare; -nivelul de pregătire şi posibilităţile elevilor; -condiţiile concrete în care se va desfăşura procesul de învăţământ. Curriculum-ul Naţional, iniţiat în anul şcolar 1998/1999, trebuie să cuprindă: -cadrul de referinţă; -planurile – cadru de învăţământ pentru clasele I-XII/XIII; -planurile şcolare; -ghiduri, norme metodologice şi materiale suport; -manuale alternative. Odată cu noul Curriculum Naţional au apărut şi o serie de concepte cheie: -idealul educaţional şi finalităţile sistemului; -finalităţile pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial şi liceal); -obiectivele cadru (ale fiecărei discipline pentru mai mulţi ani de studiu); -obiectivele de referinţă (ale fiecărei discipline pentru fiecare an de studiu); -standardele curriculare de performanţă; -ciclurile curriculare (achiziţii fundamentale, dezvoltare, observare şi orientare); -curriculum nucleu şi curriculum la decizia şcolii; -arii curriculare (limbă şi comunicare, matematică şi ştiinţe ale naturii, om şi societate, arte, educaţie fizică şi sport, tehnologii, consiliere şi orientare). Programele şcolare pentru învăţământul primar cuprind: -obiectivele cadru (pentru mai mulţi ani de studiu); -obiectivele de referinţă (pentru fiecare an de studiu); -exemple de activităţi de învăţare; -conţinuturi; -standarde curriculare de performanţă. III.2. Numărul de ore pe săptămână Numărul de ore pe săptămână la disciplinele tehnologice este dat de planul-cadru de învăţământ şi de metodologia de aplicare a planului-cadru, prin Ordin al Ministrului Educaţiei şi Cercetării. De exemplu, la disciplina Educaţie tehnologică pentru filiera teoretică, conform Ordinului Ministrului Educaţiei şi Cercetării Ştiinţifice nr. 3207 din 03.02.1999, este prevăzută 1 oră pe săptămână. III.3. Obiectivele cadru şi de referinţă Obiectivele cadru şi de referinţă ale disciplinelor tehnologice sunt prezentate în programele şcolare ale disciplinelor respective.

12

De exemplu, la disciplina Educaţie tehnologică, conform Ordinului Ministrului Educaţiei şi Cercetării Ştiinţifice nr. 3207 din 03.02.1999, obiectivele cadru sunt următoarele: 1. Dezvoltarea capacităţii de proiectare şi evaluare a produselor; 2. Înţelegerea dezvoltării tehnicii şi a implicaţiilor ei asupra mediului şi a societăţii; 3. Dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării unui produs; 4. Orientarea profesională în raport cu evoluţia tehnologiilor şi cu dinamica pieţei muncii. Obiectivele de referinţă pentru fiecare obiectiv cadru sunt următoarele: -pentru obiectivul cadru: dezvoltarea capacităţii de proiectare şi evaluare a produselor: -la sfârşitul clasei IX-a elevul va fi capabil: -să analizeze succesiunea logică a operaţiilor tehnologice pentru realizarea produselor; -să aleagă varianta optimă de proiectare şi realizare a produselor; -să realizeze evaluări ale unor produse în funcţie de standardele de calitate şi de specificul pieţei; -să analizeze condiţiile de organizare a procesului de producţie şi de lansare a unei afaceri; -să identifice sistemele şi procesele de producţie; -pentru obiectivul cadru: înţelegerea dezvoltării tehnicii şi a implicaţiilor ei asupra mediului şi a societăţii: -la sfârşitul clasei IX-a elevul va fi capabil: -să identifice efectele tehnologiilor asupra vieţii economice şi sociale şi aupra mediului; -să aprecieze impactul dezvoltării tehnicii şi tehnologiilor asupra realităţilor locale concrete; -pentru obiectivul cadru: dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării unui produs: -la sfârşitul clasei IX-a elevul va fi capabil: -să organizeze activitatea echipei în funcţie de specificul procesului tehnologic; -să optimizeze activitatea echipei de lucru în funcţie de rezultatele evaluării şi autoevaluării permanente; -să valorifice aptitudinile şi motivaţia personală a colegilor de echipă în scopul obţinerii unui produs; -pentru obiectivul cadru: orientarea profesională în raport cu evoluţia tehnologiilor şi cu dinamica pieţii muncii. -la sfârşitul clasei IX-a elevul va fi capabil: -să aprecieze relaţiile dintre evoluţia tehnologiilor şi dinamica pieţei muncii; -să identifice factorii care determină orientarea profesională în vederea integrării sociale; -să utilizeze căi de comunicare diversificate şi să accelereze transmiterea de informaţii valorificând limbajul tehnologic; -să aleagă traseul propriei formări profesionale în funcţie de capacităţile individuale şi caracteristicile pieţei muncii.

13

III.4. Conţinuturile învăţării Conţinuturile învăţării sunt prezentate în programele şcolare ale disciplinelor respective. De exemplu, la disciplina Educaţie tehnologică, conform Ordinului Ministrului Educaţiei şi Cercetării Ştiinţifice nr. 3207 din 03.02.1999, conţinuturile învăţării în clasa a IX-a sunt următoarele: -sisteme de producţie specifice domeniului de activitate: -sisteme şi procese de producţie; -procese tehnologice specifice domeniilor de activitate: -etapele de elaborare şi derulare a procesului tehnologic; -organizarea şi optimizarea procesului tehnologic; -impactul proceselor tehnologice asupra mediului; -controlul calităţii, procedee şi criterii de evaluare a calităţii; -elemente de design: -designul produselor şi serviciilor; -importanţa designului în alegerea unui produs în condiţiile economiei de piaţă; -managementul resurselor şi activităţi specifice economiei de piaţă: -resurse: -materiale; -energetice; -umane; -cerere, ofertă, preţ, calitate; -obiectul de activitate caracteristic unei firme; -lansarea unei afaceri; -concurenţa unei firme; -identificarea şi dezvoltarea de pieţe noi de desfacere; -comportamentul în afaceri. III.5. Standardele curriculare de performanţă Standardele curriculare de performanţă sunt standarde naţionale care reprezintă un sistem de referinţă comun şi echivalent pentru toţi elevii, vizând sfârşitul unei trepte de şcolaritate. Ele sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare. Altfel spus, standardele curriculare de performanţă sunt specificări ale performanţei privind cunoştinţele, competenţele şi atitudinile stabilite prin curriculum. La elaborarea standardelor curriculare de performanţă se au în vedere obiectivele cadru şi cele de referinţă ale disciplinei, precum şi caracteristicile psihopedagogice ale vârstei şcolare vizate. Standardele curriculare de performanţă ale disciplinelor tehnologice sunt prezentate în programele şcolare ale disciplinelor respective sub formă tabelară (Tabelul III.1).

14 Tabelul III.1

Obiectivele cadru O.CADRU 1.

Standardele curriculare de performanţă S.1. S.2. S.k. S.k+1. S.k+2. S.k+m. S.k+m+1 S.k+m+2 S.k+m+n

O.CADRU 2.

O.CADRU i.

III.6. Standardele de pregătire profesională Standardul de pregătire profesională este documentul prin care conţinutul unui program de formare corespunde cerinţelor unui standard ocupaţional. Standardul de pregătire profesională este documentul care stă la baza elaborării curriculumului scris (plan de învăţământ, programa şcolară, auxiliare curriculare). Acest document reprezintă transpunerea standardului ocupaţional în ofertă educaţională. Standardul ocupaţional este elaborat de Consiliul pentru Standarde Ocupaţionale şi Evaluare. Revizuirea standardelor de pregătire profesională este determinată de: -necesitatea corelării ofertei educaţionale cu cerinţele de evoluţie de pe piaţa forţei de muncă; -necesitatea transpunerii competenţelor profesionale cuprinse în standardele ocupaţionale în cerinţe pentru educaţie. În forma iniţială (1996), standardele de pregătire profesională au descris obiectivele formării, cunoştinţele şi deprinderile pe care trebuie să le însuşească persoana care se formează pentru a exercita o anumită ocupaţie, circumscrisă meseriei. Forma actuală (1988), revizuită, urmăreşte să răspundă ca alcătuire şi conţinut competenţelor de cunoaştere, de execuţie şi sociale pe care urmează să le dobândească persoana care se formează în meserie. Structura unui standard de pregătire profesională cuprinde: -definirea meseriei; -prezentarea competenţelor necesare pentru practicarea meseriei, grupate în: -competenţe de cunoaştere; -competenţe de execuţie; -competenţe sociale; -recomandări pentru dezvoltarea de curriculum şi materiale auxiliare: -unităţi de conţinut (disciplinare şi modulare), corelate pe orizontală şi verticală (conform unui model); -tipuri de conţinuturi grupate pe unităţi de conţinut; -recomandări privind formele de evaluare, examinare şi certificare, potrivite cu tipul de pregătire profesională pentru meseria aleasă. 15 Un exemplu de definire a meseriei este următorul:

Mecanicul auto este muncitorul care asigură montarea, punerea în funcţiune, întreţinerea, repararea şi exploatarea autovehicolelor (motor, transmisie, sistem de direcţie, sistem de frânare, suspensie. punţi, caroserie, echipament electric şi accesorii auto) în societăţile comerciale de fabricare a autovehicolelor şi în unităţile de transporturi şi reparaţii. Un exemplu de competenţe necesare pentru practicarea meseriei este prezentat în cazul unităţii "Repararea automobilelor": -competenţe de cunoaştere: -citeşte texte redactate în limbaj tehnic; -defineşte procesul de uzură şi enumeră perioadele caracteristice; -analizează tipurile de uzură şi factorii de influenţă; -evaluează uzurile diferitelor piese de automobil; -analizează defecţiunile (motor, transmisie, sistem de direcţie, sistem de fânare, suspensie. punţi, caroserie, echipament electric şi accesorii auto); -descrie metodele de control; -evaluează posibilităţile de recondiţionare ale pieselor uzate; -calculează necesarul de piese pentru reparaţii; -identifică instalaţii, utilaje, scule, dispozitive utilizate la reparare; -interpretează acţiunile unor factori fizici şi chimici în procesul de curăţare şi spălare a pieselor; -competenţe de execuţie: -repară defecţiunile, conform manualului de reparaţii; -utilizează instalaţii, utilaje de ridicat şi transportat, scule şi dispozitive necesare la reparaţii; -se încadrează în timpii normaţi specifici lucrărilor de reparaţii; -parcurge etapele de control ale operaţiei de reparare; -respectă normele de calitate; -curăţă piesele, utilizând soluţiii adecvate; -efectuează reglaje; -competenţe sociale: -dovedeşte spirit organizatoric, disciplină la locul de muncă; -cooperează în echipă; -dă dovadă de spirit de observaţie, creativitate şi iniţiativă; -are rezistenţă la efort; -manifestă atitudine de solicitudine, tact, competenţă profesională şi corectitudine în relaţiile cu clienţii; -are capacitatea de adaptare a soluţiilor tehnice noi; -susţine cu argumente tehnice competente soluţii de reparare; -se adaptează la tehnologii şi echipamente moderne; -dă dovadă de responsabilitate în vederea satisfacerii nevoilor clienţilor.

16 CAPITOLUL IV

FORMULAREA OBIECTIVELOR OPERAŢIONALE IV. 1. Introducere Obiectivele din învăţământ pot fi grupate în următoarele categorii: -idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ (un set de aserţiuni de politică educaţională, care consemnează la nivelul Legii învăţământului profilul de personalitate dezirabil la absolvenţii sistemului de învăţământ); -finalităţile pe nivelele de şcolaritate primar, gimnazial sau liceal (detaliere a finalităţilor sistemului de învăţământ pentru diverse niveluri ale acestuia); -obiectivele cadru (se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice fiecărei discipline de-a lungul mai multor ani de studiu); -obiectivele de referinţă (se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice fiecărei discipline de-a lungul unui singur an de studiu); -obiectivele operaţionale (se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini de-a lungul unei lecţii). Aşa cum a fost menţionat anterior, primele trei categorii sunt stabilite de Curriculumul Naţional. Corespondenţa dintre vechile categorii de obiectivele din învăţământ şi cele menţionate de Curriculum-ul Naţional este dată în tabelul IV.1. Tabelul IV.1. Înainte de apariţia Curriculumului Naţional Obiectivele generale Obiectivele specifice Obiectivele operaţionale Categorii de obiective După apariţia Curriculum-ului Naţional Idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ Obiectivele cadru Obiectivele de referinţă Obiectivele operaţionale

În schimb, obiectivele operaţionale sunt concepute de către cadrele didactice pentru fiecare lecţie. În general, formularea unui obiectiv operaţional se poate face sub forma unei fraze sau a unui formular şi se referă la: -conţinutul; -condiţiile de probare; -criteriul de realizare acceptabil. IV.2. Conţinutul obiectivelor operaţionale Conţinutul obiectivelor operaţionale din cadrul disciplinelor tehnologice trebuie să subordonat celorlalte categorii de obiective (idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ, finalităţile pe nivelul de şcolaritate, obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă). De asemenea trebuie avute în vedere conţinuturile învăţării aşa cum sunt prezentate în programa şcolară a fiecărei discipline tehnologice. La stabilirea conţinutului obiectivelor operaţionale se are în vedere şi conţinutul manualelor alternative. 17

În general, conţinuturile obiectivelor sunt descrise prin folosirea unor verbe sau a substantivelor derivate din verbele respective. Astfel, în loc de “a proiecta”, se poate utiliza “proiectarea”. Majoritatea verbelor utilizate la formularea conţinutului obiectivelor operaţionale vor fi alese din cele utilizate la formularea obiectivelor cadru şi a obiectivelor de referinţă ale disciplinelor tehnologice respective. Verbele folosite la formularea obiectivelor cadru şi a obiectivelor de referinţă ale disciplinei Educaţie tehnologică la clasa a IX-a, aşa cum sunt menţionate în programa şcolară respectivă, sunt date în tabelul IV.2. Tabelul IV.2. a dezvolta a înţelege a orienta Verbe utilizate la formularea obiectivelor cadru de referinţă a identifica a analiza a alege a evalua a organiza a valorifica a utiliza

IV.3. Condiţiile de probare ale obiectivelor operaţionale După formularea conţinutului, este necesar să se precizeze condiţiile de probare ale obiectivelor operaţionale, cum ar fi: -instrumentele cu care lucrează (unelte, scule, ustensile, dispozitive, maşini, aparate, truse, colecţii etc); -elemente de sprijin care se oferă elevilor (tabele, desene, fotografii, imagine video, formulare tip etc); -locul unde se produce realizarea obiectivului operaţional (sală de clasă, cabinet tehnic sau de altă specialitate, laborator, atelier, uzină etc). Una dintre posibilităţile de a preciza aceste condiţii este începerea formulării obiectivului operaţional cu următoarele cuvinte: -“Cu ajutorul…”; -“Având la dispoziţie…”; -“Utilizând…”. IV.4. Criteriul de realizare acceptabil al obiectivelor operaţionale Este firesc ca nu toţi elevii să asimileze conţinutul obiectivelor operaţionale în proporţie de 100 %. Cu alte cuvinte există un decalaj între cerinţele unui obiectiv şi posibilităţile individuale ale elevilor. Pentru acest motiv, la formularea obiectivelor operaţionale trebuie să se menţioneze criteriul de realizare acceptabil, până la care se consideră că obiectivul operaţional a fost atins, adică se consideră că elevii au devenit apţi să asimileze secvenţa următoare din conţinutul obiectivului respectiv.

18

Criteriul de realizare acceptabil poate fi exprimat prin una din următoarele modalităţi: -prin procentul minim de acţiuni reuşite (numărul minim de răspunsuri corecte, numărul minim de operaţii executate corect); -prin precizia minimă sau toleranţa maximă acceptată (procentul maxim de greşeli acceptat); -prin limita maximă de timp folosit pentru probarea comportamentului învăţat. Oricare ar fi forma prin care se exprimă criteriul de realizare acceptabil, stabilirea limitei ecestuia este o problemă deosebit de complexă. Oricine poate întreba de ce s-a ales limita de 66 % şi nu 75 %. Pentru un profesor exigent limitele arătate pot părea prea coborâte, iar pentru un profesor tolerant, ca limite prea ridicate. Criteriul de realizare acceptabil reprezintă numai o ipoteză care urmează a fi verificată, confirmată sau corectată corespunzător. Stabilirea criteriului de realizare acceptabil necesită evaluări făcute de profesori experţi şi experimentări serioase. Pentru a se evita cât mai mult arbitrariul şi subiectivitatea, se poate calcula criteriul de realizare acceptabil pe baza criteriilor de analiză a obiectivelor prezentate în tabelul IV.3. Tabelul III.23. Nr. Criteriile de analiză a obiectivelor crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Importanţa obiectivului pentru practica profesională (mare, medie, mică) Importanţa obiectivului pentru realizarea altor obiective (mare, medie, mică) Dificultatea obiectivului (mică, medie, mare) Complexitatea obiectivului (mică, medie, mare) Noutatea problematicii obiectivului pentru elevi (mică, medie, mare) Performanţele majorităţii elevilor din clasă (mari, medii, mici) Timpul necesar pentru parcurgerea obiectivului (mare, medie, mică) Punctajele pentru obiective O1 O2 O3

Punctele se acordă în ordinea 3-2-1, astfel că: -pentru criteriul 1, dacă se consideră că importanţa obiectivului pentru practica profesională este mare, se acordă 3 puncte; -pentru criteriul 3, dacă se consideră că dificultatea obiectivului este mare, se acordă 1 punct. Considerându-se că punctajele au fost acordate conform tabelului IV.3., se poate calcula criteriul de realizare acceptabil pentru cele trei obiective operaţionale O1, O2 şi O3 cu ajutorul relaţiilor: 14 · 100 Criteriul de realizare acceptabil pentru obiectivul operaţional O1 = = 66,7 % (IV.1) 21 10 · 100 Criteriul de realizare acceptabil pentru obiectivul operaţional O2 = = 52,3 % 21 19 (IV.2)

18 · 100 Criteriul de realizare acceptabil pentru obiectivul operaţional O3 = 21

= 85,7 %

(IV.3)

Valorile obţinute pentru cele trei obiective îl pot orienta pe cadrul didactic respectiv la stabilirea criteriului de realizare acceptabil în valoare absolută sau relativă. Astfel, în actualul sistem de notare, nota 5 corespunde unui procent minim de acţiuni reuşite (numărul minim de răspunsuri corecte, numărul minim de operaţii executate corect) egal cu 66,7% pentru obiectivul operaţional O1. De asemenea, valorile respective îl pot orienta pe cadrul didactic în privinţa exigenţei, în sensul că exigenţa cea mai mare va fi aplicată obiectivului O3, iar cea mai mică obiectivului O2. Criteriul de realizare acceptabil obţinut pe baza criteriilor de analiză a obiectivelor prezentate în tabelul III.3. este experimentat şi, în funcţie de rezultatele experimentării, se definitivează valoarea astfel obţinută. Dacă peste 50 % din elevi nu obţin criteriul de realizare acceptabil, rezultă că exigenţele obiectivului operaţional depăşesc posibilităţile individuale ale elevilor sau că strategia didactică nu a fost corespunzătoare şi se procedează la reformularea obiectivului operaţional şi la ameliorarea proiectului sistemului de lecţii/lecţiei unei teme. De asemenea, dacă nivelul stabilit de criteriul de realizare acceptabil este atins prea uşor de către elevi, cadrul didactic trebuie să opereze modificările care se impun. Printre cerinţele privind formularea obiectivelor operaţionale la disciplinele tehnologice se pot menţiona următoarele: -să exprime o acţiune observabilă; -să se refere la situaţii reale şi concrete; -să evite orice echivoc pentru orice persoană l-ar citi; -să poată fi realizat de toţi elevii; -conţinutul obiectivelor operaţionale să se regăsească implicit sau explicit în celelalte categorii de obiective (idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ, finalităţile pe nivelul de şcolaritate primar, obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă ale disciplinelor tehnologice respective). Pentru a se asigura o formulare corespunzătoare obiectivelor sistemului de lecţii/lecţiei unei teme, se poate utiliza prezentarea lui într-un tabel de obiective, aşa cum se poate observa în tabelul IV.4. Tabelul A.I.2.1. Formularea obiectivelor operaţionale
Codul obiectivelor operaţionale OC1 OC2 OC3 OC4 Obiectivele operaţionale Conţinutul Condiţiile de probare Elevii să denumească criteriile de clasificare a oţelurilor. Elevii să denumească grupele de oţeluri rezultate din clasificarea după criteriul: compoziţia chimică. Elevii să denumească grupele de oţeluri rezultate din clasificarea după criteriul: destinaţie. Elevii să denumească grupele de oţeluri rezultate din clasificarea după criteriul: starea de livrare. Criteriul de realizare acceptabil 66,6% 50% 66,66% 50%

20

CAPITOLUL V PRECIZAREA RESURSELOR DIDACTICE V.1. Introducere În general, precizarea resurselor didactice se referă la următoarele elemente: -timpul; -fondul de probleme, exerciţii, aplicaţii; -metodele de învăţământ; -formele de organizare; -resursele materiale. V.2. Timpul Proiectul unităţii de învăţare (sistemului de lecţii / lecţiei unei teme / capitol) trebuie să prevadă utilizarea judicioasă a timpului, care constituie o resursă şi o restricţie. Aşa cum s-a arătat în cap. II.2., numărul de ore pe săptămână este precizat de metodologia de aplicare a planului-cadru. Timpul util (tu) de comunicare (predare / învăţare /evaluare) este dat de relaţia: tu = tt – ta (V.1)

în care ta este timpul auxiliar destinat altor activităţi, în funcţie de tipul lecţiei. Astfel, timpul util pentru o lecţie de comunicare / însuşire a conţinuturilor noi cu evaluare orală de progres poate fi folosit pentru următoarele activităţi: -anunţarea titlului lecţiei; -anunţarea obiectivelor operaţionale; -prezentarea conţinuturilor noi; -realizarea conexiunii inverse (feed back). Timpul auxiliar pentru o lecţie de predare/învăţare cu evaluare orală de progres poate fi folosit pentru următoarele activităţi: -controlul prezenţei; -verificarea temei date spre rezolvare acasă; -verificarea cunoştinţelor obţinute în lecţia precedentă (evaluare orală de progres); -omogenizarea nivelului de cunoştinţe în raport cu cerinţele obiectivelor care urmează a fi finalizate (crearea fondului aperceptiv); -captarea atenţiei şi interesului elevilor pentru activitatea ce urmează a fi desfăşurată; -prezentarea unei aprecieri generale privind activitatea desfăşurată de elevi; -notarea unor elevi; -anunţarea temei de rezolvare pentru acasă.

21

V.3. Metodele de învăţământ V. 3.1. Definirea metodelor de învăţământ Cuvântul metodă provine din cuvântul grecesc methodos (odos = cale, metha = spre). Dacă în cercetarea ştiinţifică metoda este o cale de găsire a adevărului, în învăţământ, datorită specificului acestuia, metoda poate deveni: -o cale de transmitere a adevărului de către cadrul didactic şi de achiziţie pentru cei care învaţă (adevăr nou doar pentru elevi, dar cunoscut deja de umanitate); -o cale prin care cadrul didactic dirijează elevii pentru ca ei să redescopere singuri adevărul (nou doar pentru elevi, dar cunoscut deja de umanitate); -o cale prin care cadrul didactic dirijează elevii pentru ca ei să descopere singuri adevărul (nou pentru umanitate). V. 3.2. Sistemul metodelor de învăţământ Infinita varietate de situaţii de învăţare este izvorul unei mari diversităţi de metode de învăţământ. De asemenea, nu există o metodă absolută, general valabilă, utilizabilă în mod exclusiv. Fiecare metodă este o încercare de a găsi calea cea mai potrivită procesului de predare/învăţare, altfel spus, duşmanul profesorului nu este metoda nepotrivită ci automatizarea metodei bune. Aplicarea diversificată a metodelor de învăţământ: -facilitează: -alternarea activităţilor teoretice cu cele practice; -trecerea cu rapiditate de la concret la abstract; -previne şi înlătură scăderea randamentului care poate apărea datorită monotoniei; -lărgeşte experienţa didactică a profesorului, care îi permite adoptarea unei soluţii optime. Nicio clasificare a metodelor de învăţământ nu este completă şi nici definitivă. Clasificarea metodelor de învăţământ rămâne o problemă deschisă preocupărilor de cercetare pedagogică. O clasificare posibilă a metodelor de învăţământ este dată în tabelul V.1. Conform acestui tabel, prelegerea poate fi: -cu profesor real (prelegere); -cu profesor virtual: -în direct: -audio (prelegere prin radio); -video (prelegere prin televiziune); -înregistrat: -audio (prelegere prin radio); -video (prelegere prin televiziune); -cu profesor simulat: -textual (prelegere simulată de calculator); -video (prelegere simulată de calculator).

22

Lectura poate fi: -fără profesor: -şi fără calculator (lectură); -dar cu calculator: -cu bază de date (lectură asistată de calculator sau lectură în bibliotecă virtuală); -cu algoritm de calcul (lectură asistată de calculator sau lectură în bibliotecă virtuală); -cu bază de date şi algoritm de calcul (lectură asistată de calculator sau lectură în bibliotecă virtuală). De asemenea, exerciţiul poate fi: -cu profesor real (prelegere); -cu profesor virtual: -în direct: -audio (exerciţiu prin radio); -video (exerciţiu prin televiziune); -înregistrat: -audio (exerciţiu prin radio); -video (exerciţiu prin televiziune); -cu profesor simulat: -textual (exerciţiu simulat de calculator); -video (exerciţiu simulat de calculator). -fără profesor: -şi fără calculator (exerciţiul autodirijată); -dar cu calculator: -cu bază de date (exerciţiu asistat de calculator); -cu algoritm de calcul (exerciţiu asistat de calculator); -cu bază de date şi algoritm de calcul (exerciţiu asistat de calculator). Lectura asistată de calculator se realizează în biblioteca virtuală. De asemenea, lucrarea practică poate fi: -cu profesor real (lucrare practică); -cu profesor virtual: -în direct: -audio (lucrare practică prin radio); -video (lucrare practică prin televiziune); -înregistrat: -audio (lucrare practică prin radio); -video (lucrare practică prin televiziune); -cu profesor simulat: -textual (lucrare practică simulată de calculator); -video (lucrare practică simulată de calculator).

23

Tabelul V.1. Sistemul metodelor de învăţământ

Metode de învăţământ real în direct audio Elev / elevi cu profesor virtual înregistrat audio video Elev / elevi fără profesor simulat pe calculator (în studiu) textual video

video

şi fără calculator

dar asistat / asistaţi de calculator cu bază cu algoritm cu bază de date al acţiunilor de date şi algoritm al acţiunilor

de comunicare

orală

expozitive

conversative

descrierea explicaţia prelegerea expunerea instructajul conversaţia discuţia colectivă problematizarea

x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

x x x x x

x x x x x

x x x x x x x x

x x x x x x x x x x x x

de explorare

scrisă directă

indirectă

lectura observaţia organizată lucrările experimentale studiul de caz ancheta demonstraţia obiectelor

înregistrate simulate

x x

x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

grafică de acţiune reală exerciţiile lucrările practice proiectarea crearea jocurile de simulare (asumarea de roluri); învăţarea pe simulatoare

x x x x x x

x x x x x x

x x x x x x x

simulată

24

Conform aceluiaşi acestui tabel, proiectarea poate fi: -cu profesor real (proiectare dirijată); -cu profesor virtual: -în direct: -audio (proiectare prin radio); -video (proiectare prin televiziune); -înregistrat: -audio (proiectare prin radio); -video (proiectare prin televiziune); -cu profesor simulat: -textual (proiectare simulată de calculator); -video (proiectare simulată de calculator); -fără profesor: -şi fără calculator (instruire autodirijată); -dar cu calculator: -cu bază de date (proiectare asistată de calculator); -cu algoritm de calcul (proiectare asistată de calculator); -cu bază de date şi algoritm de calcul (proiectare asistată de calculator). Profesorul simulat asistat de calculator face parte din şcoala simulată, care poate fi realizată aşa cum a fost realizată şi societatea economică simulată. V.3.3. Metode de învăţământ utilizate la disciplinele tehnice Este evident că metoda lucrărilor practice ocupă un rol dominant în sistemul metodelor de învăţământ la disciplinele tehnologice. Lucrările practice constă în executarea de către elevi a diferitelor sarcini practice sub conducerea cadrului didactic. Prin natura lor, lucrările practice implică operaţii mintale, eforturi fizice şi o încordare a voinţei. Elevii vin în contact cu diferite materiale naturale sau sintetice. Lucrările practice urmăresc aplicarea cunoştinţelor teoretice spre transformarea într-un fel oarecare a stării de existenţă a lucrurilor şi fenomenelor în scopuri utile. Bunăoară, numeroase cunoştinţe de matematică şi ştiinţe se clarifică mai bine cu prilejul unor lucrări practice. Gama lucrărilor este foarte largă, începând cu operaţii simple, continuând cu proiectarea şi executarea unor produse cu grad de dificultate în creşere progresivă. Lucrările practice favorizează dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării produselor. Activităţile desfăşurate pe parcursul lucrărilor practice dezvoltă in mare măsură simţul practic al elevilor. Importanţa lucrărilor practice trebuie privită şi din punctul de vedere al pregătirii elevilor pentru a deveni buni gospodari. Faptul că elevii vin în contact cu bogăţia de forme şi culori ale materialelor cu care lucrează, contribuie la educarea gustului pentru frumos, îi ajută să se transforme din simpli privitori în creatori de frumos. O altă metodă utilizată în cadrul disciplinei Abilităţi practice este metoda exerciţiului. În sensul etimologic al cuvântului, (lat. exercere), exerciţiu înseamnă activitate fizică şi intelectuală, sistematică şi repetată, desfăşurată în scopul dobândirii de abilităţi şi deprinderi.

25

Învăţarea deprinderilor motorii (manuale) nu se face printr-un anunţ verbal oferit elevilor. Nu este suficient ca elevii să privească un cadru didactic care desenează pentru ca ei să înveţe să deseneze, să conducă o maşină privind la alţii cum o conduc. Ca să deprindă o acţiune, elevii trebuie să încerce să o facă, să o repete până ce devine o deprindere, o obişnuinţă. Exerciţiul nu înseamnă o repetare mecanică a unor acţiuni, deşi se poate învăţa şi în acest mod, ci şi o refolosire a unor structuri mintale de învăţare. În acel moment, exerciţiul depăşeşte caracterul reproductiv, atingând la un caracter productiv, generator de noi forme de acţiune. Exerciţiile pot fi: -după gradul de determinare: -exerciţii dirijate în întregime (algoritmizate); -semidirijate (semialgoritmizate); -libere (autodirijate); -după aspectul social: -exerciţii individuale; -exerciţii de echipă. Gradul de independenţă a elevilor în executarea exerciţiilor trebuie să crească treptat, de la exerciţii dirijate pas cu pas de către cadrul didactic, la exerciţii autodirijate. V.3.4. Caracterizarea metodelor activ - participative Există două tipuri de învăţare: -învăţare figurativă; -învăţare activă. Învăţarea figurativă se bazează pe elemente imagistice, intuitive în structurarea cunoaşterii, rămânând la nivelul reprezentării statice, figurative. Din acest motiv, elevii care învaţă în acest fel preferă activităţi de tipul ascultării, receptării, repetării, memorizării, reproducerii, imitaţiei. Metodele activ - participative promovează o “învăţare activă” sau “învăţare operatorie”, care apelează la structurile mintale operatorii de care dispun elevii. Aceste metode stimulează: -strângerea de informaţii; -prelucrarea informaţiilor; -sintetizarea informaţiilor; -asocierea de informaţii; -căutarea de idei; -producerea de idei; -organizarea şi reorganizarea progresivă a ideilor; -interpretarea; -reflecţia personală; -interacţiuni libere; -inventivitatea; -creaţia. Elevii se pot mobiliza la un efort de învăţare mai mare sau mai mic, bazat pe mecanismele motivaţiei: -dorinţă de cunoaştere (curiozitate epistemică); -satisfacţia depăşirii dificultăţilor (motivaţia intrinsecă).

26

Metodele activ - participative mobilizează elevii la un efort plenar (psihic şi fizic) de învăţare, care subordonează mecanismele motivaţiei la mecanismele gândirii. Metodele euristice fac parte prin excelenţă din grupa metodelor activ-participative. Un alt aspect al metodelor activ - participative se referă la legarea activităţii practice propriu-zise (activismul exterior) cu cea intelectuală (activismul interior). Nimeni nu poate nega importanţa lucrărilor manuale pe anumite trepte ale dezvoltării copilului sau însemnătatea acţiunilor materiale în elaborarea acţiunilor mintale. Metodele activ-participative transformă activismul exterior în suport material al activismului interior. De asemenea, mai trebuie menţionat că învăţarea poate fi: -învăţare independentă; -învăţare interdependentă (cooperativă). Există unele tendinţe ale cercetării pedagogice care afirmă că metodele activparticipative sunt cele care individualizează învăţământul sau îl colectivizează până la extrem. Metodele activ-participative trebuie să creeze ambianţa în care elevii să lucreze cu maximum de randament, care presupune o îmbinare judicioasă între învăţarea independentă şi învăţarea interdependentă (cooperativă). V.4. Formele de organizare Activitatea de predare/învăţare se desfăşoară într-o succesiune de: -secvenţe (perioada de timp necesară pentru atingerea unui obiectiv operaţional); -momente (perioada de timp când nu se schimbă organizarea). Într-un moment de instruire trebuie să se specifice concomitent următoarele forme de organizare: -modalitatea în care sunt repartizate sarcinile (frontal sau diferenţiat); -modalitatea de participare a elevilor în efectuarea sarcinilor de instruire (participare colectivă, pe grupe sau individuală); -modalitatea în care este dirijată activitatea elevilor (activitate dirijată de cadrul didactic, de programe sau independentă). V.5. Resursele materiale V.5.1. Definirea resurselor materiale Se consideră resursă materială a procesului de învăţământ orice produs material care manifestă un potenţial pedagogic faţă de acţiunile de predare, învăţare şi evaluare. Resursele materiale pot fi: -mijloace de învăţământ care: -cuprind mesaj didactic; -facilitează transmiterea mesajului didactic; -mediile de instruire. Gruparea mijloacelor de de învăţământ în cele două categorii este relativă, deoarece mijloacele care facilitează transmiterea mesajului didactic transmit mesajul didactic cuprins în prima categorie de mijloace de învăţământ. Mediile de instruire oferă cadrul de manifestare a celorlalte resurse didactice.

27

V.5.2. Resursele materiale utilizate la disciplinele tehnice Dintre mijloacele de învăţământ care cuprind mesaj didactic din cadrul disciplinelor tehnice se pot include : -obiecte naturale: -obiecte din materiale sintetice: -obiecte substitutive: -machete; -modele; -mulaje; -suporturi figurative: -planşe; -albume fotografice; -mijloace audio-video: -folii pentru retroproiector (desene, schiţe); -diapozitive; -filme; -benzi video; -dischete; -CD-ROM-urile; -materii de prelucrare. Dintre mijloacele de învăţământ care facilitează transmiterea mesajului didactic din cadrul disciplinelor tehnice se pot include : -ustensilele; -sculele; -echipamentele tehnice: -retroproiectorul; -aspectomatul; -aparatul de proiecţie; -videocasetofonul; -calculatorul. Pentru disciplinle tehnice mediile de instruire pot fi grupate astfel: -medii de instruire organizate în instituţii şcolare: -sala de clasă; -cabinetul de specialitate; -laboratorul; -atelierul şcoală; -medii de instruire organizate în afara şcolii: -atelierul uzinal; -muzeul tehnic; -institutul de proiectare. Mediile de instruire trebuie să asigure următoarele cerinţe: -ergonomice; -igienice; -de protecţia muncii; -de pază contra incendiilor.

28

Cerinţele ergonomice sunt următoarele: -asigurarea condiţiilor pentru păstrarea tuturor celorlalte resurse materiale, de exemplu posibilitatea: -stocării tuturor celorlalte resurse materiale, -păstrării lor în condiţii optime; -manipulării operative; -raţionalizarea eforturilor depuse de cadrul didactic şi elevi; -raţionalizarea timpului de instruire. Cerinţele igienice cuprind asigurarea condiţiilor de: -iluminare naturală şi artificială; -microclimat; -nivel sonor; -trepidaţii; -ventilaţie. Cerinţele de protecţia muncii se referă la asigurarea protecţiei instalaţiilor electrice, de gaz şi de apă, la depozitarea corespunzătoare a materialelor cu risc de accidente. Cerinţele de pază contra incendiilor se referă la protecţia instalaţiilor şi a materialelor cu risc de aprindere şi de propagare a incendiilor. V.6. Stabilirea strategiilor didacice Strategia didactică este stabilirea resurselor didactice pentru fiecare moment (perioada de timp când nu se modifică organizarea) şi secvenţă (perioada de timp necesară pentru atingerea unui obiectiv operaţional) dintr-o lecţie, astfel încât să poată fi realizate în condiţii optime obiectivele operaţionale şi, implicit, atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă. Rezultă că strategia didactică vizează precizarea următoarelor resurse didactice: -timpul; -fondul de probleme, exerciţii, aplicaţii; -metodele didactice; -formele de organizare; -resursele materiale. Modificarea unui singur element al resurselor didactice înseamnă schimbarea strategiei didactice. O dată stabilită strategia didactică, cea mai mare parte a proiectului planului sistemului de lecţii/lecţiei unei teme este deja elaborată.

29

CAPITOLUL VI ELABORAREA PROIECTULUI UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE (SISTEMULUI DE LECŢII / LECŢIEI UNEI TEME / CAPITOL) VI.1. Variante ale proiectului unităţii de învăţare (sistemului de lecţii / lecţiei unei teme / capitol) Lecţia este activitatea comună a cadrului didactic şi a elevilor în vederea realizării unor obiective operaţionale. Lecţiile se pot grupa astfel: -lecţii de comunicare / însuşire a conţinuturilor noi; -lecţii de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor -lecţii de formare a deprinderilor şi priceperilor; -lecţii de evaluare a cunoştinţelor; -lecţii de rezolvare de probleme; -lecţii mixte. Proiectul unităţii de învăţare (sistemului de lecţii / lecţiei unei teme / capitol) poate fi: -detaliat, cuprinzând şi desfăşurarea în timp a activităţilor; -mai mult sau mai puţin simplificat: -semidetaliat; -restrâns. Proiectul detaliat (cu desfăşurarea în timp a activităţilor) se recomandă a fi realizat de cadrele didactice începătoare. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare este sub formă de tabel şi cuprinde 14 coloane (tabelul VI..6.): 1. -timpul (min.); 2. -etapele de instruire; 3. -obiectivele operaţionale; 4. -conţinutul de instruire; -activitatea: 5. -cadrului didactic; 6. -elevilor; -formele de organizare a instruirii: 7. -repartizarea sarcinilor; 8. -participarea elevilor; 9. -dirijarea activităţii; 10. -metodele de învăţământ; 11. -problemele, exerciţiile, aplicaţiile; -resursele materiale: -mijloace de învăţământ care: 12. -cuprind mesaj didactic; 13. -facilitează transmiterea mesajului didactic; 14. -mediul de instruire. Obiectivele operaţionale pot fi simbolizate astfel: -obiectivele cognitive: OC1, OC2, ….; -obiectivele psihomotorii: OPM1, OPM2, …; -obiectivele afective: OA1, OA2,…

30

Tabelul VI.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare

Timpul (min.) Etapele de instruire Obiectivele operaţionale Conţinutul de instruire Activitatea cadrului didactic elevilor Formele de organizare a instruirii Repartizarea sarcinilor Participarea elevilor Dirijarea activităţii Metodele de învăţământ Problemele, exerciţiile, aplicaţiile Resursele materiale Mijloace de învăţământ care cuprind mesaj didactic facilitează transmiterea mesajului didactic 13 Mediul de instruire

10

11

12

14

Proiectul detaliat (cu desfăşurarea în timp a activităţilor al unităţii de învăţare) necesită codificarea următoarelor elemente, care se recomandă a fi date sub formă de tabel: -formularea obiectivelor operaţionale (TabelulVI.1) -conţinutul obiectivelor operaţionale, conform manualului (Tabelul VI.2.); -metodele de învăţământ (Tabelul VI.3.); -setul de probleme, exerciţii şi aplicaţii (Tabelul VI.4.); -mijloacele de învăţământ (TabelulVI.5.). Tabelul VI.1. Formularea obiectivelor operaţionale Obiectivele operaţionale Codul Conţinutul obiectivelor operaţionale (OC1, OC2 ... OPM1, OPM2 ... OA1, OA2, ...)

Condiţiile de probare

Criteriul de realizare acceptabil

Tabelul VI.2. Elemente de conţinut ale obiectivelor operaţionale Delimitarea conţinutului pe obiective Codul Elemente ale conţinutului conform manualului obiectivelor operaţionale

Tabelul VI.3. Metodele de învăţământ Codul metodelor de învăţământ C1 C2

Metodele de învăţământ

31

Tabelul VI.4. Setul de probleme, exerciţii şi aplicaţii Codul problemelor (P), exerciţiilor (E), aplicaţiilor (A) P1 E1 A1 Tabelul VI.5. Mijloacele de învăţământ Codul mijloacelor de învăţământ M1 M2

Setul de probleme, exerciţii şi aplicaţii

Mijloacele de învăţământ

Proiectul mai mult sau mai puţin simplificat se obişnuieşte să fie prezentat într-o mare diversitate. Cel mai des se obişnuieşte ca planul lecţiei să fie elaborat sub formă restrânsă (fără desfăşurarea în timp a activităţilor), cuprinzând următoarele elemente: -clasa; -disciplina; -titlul lecţiei; -tipul de lecţie; -timpul acordat; -obiectivele operaţionale; -metodele de învăţământ; -mijloacele de învăţământ; -conţinutul de instruire; -bibliografia. Acest proiect simplificat nu satisface decât parţial cerinţele unei bune elaborări a proiectului unităţii de învăţare (sistemului de lecţii / lecţiei unei teme / capitol), mai ales pentru învăţământul primar, unde contează fiecare amănunt al organizării activităţii de instruire. VI.2. Etapele unei lecţii de formare a deprinderilor şi priceperilor la disciplinele tehnice Etapele principale ale unei lecţii de formare a deprinderilor şi priceperilor pentru disciplinele tehnologice pot fi următoarele: a) controlul prezenţei; b) omogenizarea nivelului de cunoaştere în raport cu cerinţele obiectivelor care urmează a fi realizate (crearea fondului aperceptiv); c) captarea atenţiei şi interesului elevilor pentru activitatea ce urmează a fi desfăşurată; d) anunţarea titlului lecţiei; e) anunţarea obiectivele operaţionale care urmează a fi urmărite în cadrul lecţiei; f) prezentarea şi identificarea operaţiilor lucrării; g) demonstrarea operaţiilor de către cadrul didactic; h) realizarea operaţiilor de către elevi sub îndrumarea pas cu pas a cadrului didactic; i) controlul lucrării de către cadrul didactic şi elevi (conexiunea inversă); j) realizarea operaţiilor la comanda cadrului didactic; k) controlul lucrării de către cadrul didactic şi elevi (conexiunea inversă); l) realizarea operaţiilor prin autocomandă; m) controlul lucrării de către cadrul didactic şi elevi (conexiunea inversă); n) refacerea lucrării în ansamblul ei dacă nu corespunde calitativ; o) prezentarea unei aprecieri generale privind activitatea desfăşurată de elevi; p) notarea unor elevi; r) anunţarea temei pentru acasă. 32

VI.3. Etapele unei lecţii de comunicare cu evaluare orală formativă (de progres) la disciplinele tehnice Etapele principale ale unei lecţii de comunicare cu evaluare orală formativă (de progres) la disciplinele tehnice pot fi următoarele: a) controlul prezenţei; b) verificarea temei de realizat acasă; c) verificarea cunoştinţe-lor obţinute în lecţia precedentă d) omogenizarea nivelului de cunoaştere în raport cu cerinţele obiectivelor care urmează a fi realizate (crearea fondului aperceptiv); e) captarea atenţiei şi interesului elevilor pentru activitatea ce urmează a fi desfăşurată; f) anunţarea titlului lecţiei; g) anunţarea obiectivele operaţionale care urmează a fi urmărite în cadrul lecţiei; h’) dirijarea învăţării (prezentarea conţinuturilor noi); i’) obţinerea performanţei (conexiunea inversă); l’) asigurarea retenţiei şi transferului (fixarea noilor informaţii); m) conexiunea inversă; o) prezentarea unei aprecieri generale privind activitatea desfăşurată de elevi; p) notarea unor elevi; r) anunţarea temei pentru acasă. Literatura de specialitate grupează aceste etape în diferite secvenţe. Un exemplu este prezentat în continuare: -secvenţa introductivă, conţinând etapele: a); b); c); d); e; -secvenţa de comunicare a noilor cunoştinţe, conţinând etapele: f); g); h); i); j); k); l); m); n); -secvenţa finală: o); p); r). VI.4. Autoevaluarea proiectului unităţii de învăţare (sistemului de lecţii / lecţiilor unei teme / capitol) Deoarece elaborarea unui proiect al unităţii de învăţare (sistemului de lecţii / lecţiilor unei teme / capitol) necesită o muncă laborioasă, ar fi insuficient ca abia după aplicarea lui în practică să se constate că efectele obţinute sunt nesatisfăcătoare. De aceea este necesară o autoevaluare a proiectului înainte de a fi aplicat cu ajutorul unei fişe de caracterizare, care este prezentat în tabelul VI.7. 33

Tabelul VI.7. Fişa de caracterizare Nr. Criteriile crt. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Existenţa obiectivelor operaţionale comportamentale Organizarea prealabilă a conţinutului de instruire Frecvenţa problemelor şi exerciţiilor Folosirea problemelor pentru dobândirea de cunoştinţe noi Asigurarea caracterului aplicativ al problemelor Prezenţa procedeelor de instruire participativă Prezenţa conexiunii inverse după activităţile independente Varietatea modalităţilor de obţinere a conexiunii inverse Prezenţa activităţilor diferenţiate Prezenţa activităţilor individuale sau de grup Prezenţa resurselor materiale de instruire Prezenţa unor resurse materiale de instruire originale Folosirea unui mediu de instruire adecvat Prezenţa principalelor etape pentru realizarea obiective cognitive: d) anunţarea titlului lecţiei; e) anunţarea obiectivele operaţionale care urmează a fi urmărite în cadrul lecţiei; f’) dirijarea învăţării (prezentarea conţinuturilor noi); g’) obţinerea performanţei (conexiunea inversă); h’) asigurarea retenţiei şi transferului (fixarea noilor informaţii); Prezenţa principalelor etape pentru realizarea obiectivelor psihomotorii: d) anunţarea titlului lecţiei; e) anunţarea obiectivele operaţionale care urmează a fi urmărite în cadrul lecţiei; f) prezentarea şi identificarea operaţiilor lucrării; g) demonstrarea operaţiilor de către cadrul didactic; h) realizarea operaţiilor de către elevi sub îndrumarea pas cu pas a cadrului didactic; i) controlul lucrării de către cadrul didactic şi elevi (conexiunea inversă); j) realizarea operaţiilor la comanda cadrului didactic; k) controlul lucrării de către cadrul didactic şi elevi (conexiunea inversă); l) realizarea operaţiilor prin autocomandă; m) controlul lucrării de către cadrul didactic şi elevi (conexiunea inversă); n) refacerea lucrării în ansamblul ei dacă nu corespunde calitativ; o) prezentarea unei aprecieri generale privind activitatea desfăşurată de elevi;

Aprecierea Da Nu Nu este cazul

15

34

Fiecare din criterii este o întrebare care vizează proiectul, la care se poate răspunde prin “Da”, “Nu” sau “Nu este cazul”. Pentru aprecierea de ansamblu se totalizează răspunsurile din coloana “Da” şi se raportează la numărul total de aprecieri, excluzând pe cele din coloana “Nu este cazul”. Cu cât ponderea aprecierilor pozitive este mai mare cu atât se poate aprecia că efectele obţinute prin aplicarea proiectului sunt superioare. Când ponderea aprecierilor pozitive este sub 70%, se consideră că întreg proiectul trebuie refăcut.

35

CAPITOLUL VII PRECIZAREA INSTRUMENTELOR DE EVALUARE VII.1. Strategiile şi instrumentele de evaluare conform Sistemul Naţional de Evaluare a Rezultatelor Şcolare (SNERS) Sistemul Naţional de Evaluare a Rezultatelor Şcolare (SNERS) distinge următoarele categorii de evaluare: -modele de evaluare: -evaluare iniţială; -evaluare formativă (de progres); -evaluare sumativă; -tipuri de evaluare: -evaluare internă; -evaluare externă; -forme de evaluare: -probe scrise; -probe orale; -probe practice. Prin definiţie, strategia de evaluare stabileşte categoriile de evaluare (modele, tipuri, forme) luate în considerare. Sistemul Naţional de Evaluare a Rezultatelor Şcolare (SNERS) precizează două strategii fundamentale de evaluare: -evaluare continuă şi periodică; -evaluare de tip examen. Evaluare continuă şi periodică valorifică toate cele trei modele de evaluare (iniţială, formativă şi sumativă) şi toate formele de evaluare (scrisă, orală şi practică). Evaluarea iniţială se poate realiza la începutul: -semestrelor; -anului şcolar; -unui nivel de şcolaritate; -unui ciclu curricular. Evaluarea formativă se poate realiza: -pe parcursul unei lecţii; -după: -o lecţie; -mai multe lecţii. Evaluarea sumativă se poate realiza la sfârşitul: -semestrelor; -anului şcolar; -unui nivel de şcolaritate; -unui ciclu curricular.

36

Sistemul Naţional de Evaluare a Rezultatelor Şcolare (SNERS) prevede următoarele instrumente ale evaluării formative: -activităţi practice; -susţinere de: -referate, a căror tematică a fost anunţată la începutul semestrului; -proiecte, a căror tematică a fost anunţată la începutul semestrului; -probe orale, interviuri; -probe scrise -sarcini de lucru individuale. Sistemul Naţional de Evaluare a Rezultatelor Şcolare (SNERS) stabileşte că instrumentul evaluării sumative este teza (reprezintă 25% din media semestrială), care are loc la sfârşitul fiecărui semestru, având ca obiective: -să verifice realizarea obiectivelor curriculare; -să realizeze recapitularea, sistematizarea şi consolidarea materiei; -să amelioreze rezultatelor învăţării; -să stabilească programe suplimentare de instruire atât pentru elevii foarte buni cât şi pentru cei cu rezultate slabe. Sunt două tipuri de examene: -examene naţionale: -examenul de capacitate (teste naţionale); -examenul de bacalaureat; -examene locale: -examenul de admitere în liceu; -examenul de admitere în şcoala profesională. Un aspect important al renovării evaluării propus în Sistemul Naţional de Evaluare a Rezultatelor Şcolare (SNERS) este încercarea de realizare a unui test docimologic, aplicabil pe scară naţională. Docimologia este ştiinţa care se ocupă de studiul sistematic al: -modurilor de notare; -variabilelor notării la: -examinatori diferiţi; -acelaşi examinator; -mijloacelor menite să amelioreze obiectivitatea. VII.2. Instrumentele de evaluare formativă utilizate la disciplinele tehnice VII.2.1. Activităţi practice Dat fiind că metoda lucrărilor practice ocupă un rol dominant în sistemul metodelor de învăţământ la disciplinele tehnologice, este evident că activitatea practică devine instrumentul principal de evaluare. Activităţile practice permit acoperirea a aproape tuturor obiectivelor cadru şi de referinţă. VII.2.2. Probe orale Verbalizarea acţiunilor desfăşurate este singurul obiectivul de referinţă neacoperit de evaluarea prin activităţi practice. Acest obiectiv de referinţă poate fi acoperit prin alt instrumentul de evaluare: proba orală. Acest instrument de evaluare se caracterizează prin faptul că este o evaluare prin sondaj. 37

VII.2. 3. Probe scrise VII.2.3.1. Testul elevului Testul este alcătuit dintr-un număr de itemi (sarcini, întrebări date elevilor). Răspunsurile date de elevi constituie informaţii asupra nivelului la care s-a format comportamentul observabil, specificat de obiectivul operaţional. Numărul de itemi trebuie să fie mai mare sau egal cu numărul de sarcini calitative dintrun obiectiv operaţional. De exemplu, în cazul obiectivului "elevul să denumească tipurile de scule aşchietoare folosite la maşinile de frezat", este necesar un singur item. În cazul obiectivului "elevul să denumească şi să clasifice sculele aşchietoare folosite la maşinile de frezat", sunt necesari doi itemi. Este de preferat ca obiectivele operaţionale să fie astfel formulate, încât evaluarea lor să poată fi realizată printr-un singur item. Itemii pot fi clasificaţi astfel: -după obiectivitate: -itemi obiectivi: -itemi cu alegere dublă (răspuns alternativ): -cu răspuns corect – incorect; -cu răspuns adevărat – fals; -cu răspuns da – nu; -itemi de tip pereche (de combinare, de asociaţie; solicită elevilor stabilirea unor corespondenţe între cuvinte, propoziţii, numere etc., distribuite pe două coloane paralele: prima - enunţul, a doua – răspunsurile, de exemplu: termeni – definiţii, oameni – realizări): -asociaţie simplă; -asociaţie complexă; -itemi cu alegere multiplă (solicită elevilor să aleagă un răspuns dintr-o listă, din care unul singur este corect, celelalte fiind distractori – alternative incorecte, dar plauzibile); -itemi semiobiectivi: -itemi cu răspuns scurt (sub formă de simbol, cuvânt, propoziţie); -itemi cu completare (formule matematice, formule chimice, desene lacunare, definiţii incomplete); -itemi cu răspuns deschis: -itemi de tip studiu de caz; -itemi de tip eseu; -după natura sarcinii de lucru: -itemi de precizare; -itemi de ordonare; -itemi de calcul; -itemi de stabilire de relaţii cauzale; -itemi de executare de operaţii; -după prezenţa materialelor de sprijin: -itemi care necesită materiale de spijin (tabele de date, scheme, standarde, nomograme, abace, calculatoare); -itemi care nu necesită materiale de spijin;

38

-după modalitatea de transmitere (comunicare) a itemului: -itemi comunicaţi oral; -itemi comunicaţi în scris; -itemi comunicaţi prin mijloace audio-vizuale; -itemi comunicaţi prin programe; -după modalitatea de transmitere (comunicare) a răspunsului: -itemi cu răspuns oral; -itemi cu răspuns în scris; -itemi cu răspunsuri comunicate prin mijloace audio-vizuale; -itemi cu răspunsuri comunicate prin programe. VII.2.3.2. Etalonul de rezolvare Etalonul de rezolvare cuprinde: -răspunsurile corecte la fiecare item; -modul în care se acordă punctajul pentru fiecare rezolvare corectă; -punctajul maxim (Pmax), care poate fi realizat de fiecare elev şi care rezultă din însumarea tuturor punctelor. În cazul unui test cu itemi cu alegere multiplă, pentru a se uşura corectarea, se recomandă realizarea următoarelor documente: -fişă de răspunsuri (fig.VII.1); -grilă de control (fig.VII.2). Răspuns Item 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. a X X X X X X X X X X Fig.VII.1. Fişă de răspunsuri b c d e

Fig.VII.2. Grilă de control 39

VII.2.3.3. Etalonul de convertire a punctelor în note şcolare Etalonul de convertire a punctelor în note şcolare cuprinde: -tabelul de date (fig. VII.3); -nomograma de convertire (fig.VII.4). Tabelul de date cuprinde: -obiectivele operaţionale: -codul fiecărui obiectiv; -criteriul de realizare acceptabil pentru fiecare obiectiv (Cr.acc); -itemi: -punctaj maxim pentru fiecare item (Pmax); -punctajul minim acceptabil pentru fiecare item (Pmin.acc); Pmin.acc = Pmax · Cr.acc -valoarea punctului normalizat (Vp.nor); 1 Vp.nor = Pmax Obiective operaţionale Cod Cr.acc (%) O1 70 O2 50 O3 O4 O5 O6 O7 60 50 70 60 70 Itemi Cod I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 Pmax 10,00 5,00 5,00 5,00 5,00 10,00 40,00 10,00 5,00 5,00 Fig. VII.3. Tabelul de date Referitor la valoarea punctului normalizat (Vp.nor), se observă că, dacă un elev obţine 10 puncte la itemii I1 şi I7, semnificaţiile lor sunt diferite: în primul caz reprezintă o realizare integrală (de 100%), iar în al doilea caz reprezintă o realizare de numai un sfert (25%). Nomograma de convertire este o reprezentare grafică, având: -coordonatele: -abscisa (Ox): punctajul normalizat (Pn), cu valori de la 0 la 100; -ordonata (Oy): nota şcolară (Nş), cu valori de la 0 la 10; -originea (O): -abscisei: valoarea punctajului mediu acceptabil al testului (Pmed.acc), calculat cu relaţia (VII.3); -ordonatei: nota şcolară 5. 40 Pmin.acc 7,00 2,50 2,50 3,00 3,00 5,00 28,00 6,00 3,50 3,50 Vp.nor (%) 10,00 20,00 20,00 20,00 20,00 10,00 2,50 10,00 20,00 20,00 100 (%) (VII.2) (VII.1)

Valoarea punctajului mediu acceptabil al testului (Pmed.acc) se calculează pe baza valorilor din figura VII.3, cu relaţia:

Pmed .acc =

∑P
i =1

min .acci

• V p.nori

(VII.4)

în care: i este numărul curent al itemilor; n – numărul total al itemilor. Înlocuind în relaţia (VII.4) cu valorile din tabelul din fig. VII.3, rezultă: Pmed .acc = 7 • 10 + 2,5 • 20 + 2,5 • 20 + 3 • 20 + 3 • 20 + 5 • 10 + 28 • 2,5 + 6 • 10 + 3,5 • 20 + 3,5 • 20 10 (VII.5) dreapta de convertire Nş pentru notele 5 - 10 10 9 6,40 8 5 7 6 72,5

Pmed .acc = 61

10

20

30

40 3 2 1 0

70 80 61

90

100

Pn

dreapta de convertire pentru notele 0 - 5 Fig.VII.4. Nomograma de convertire

41

Pentru fiecare elev, conform corectării testelor, se trece în tabelul din fig. VII.5 punctajul realizat pe fiecare item (Pr.i.elev). Item I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 Vp.nor (%) 10,00 20,00 20,00 20,00 20,00 10,00 2,50 10,00 20,00 20,00 Preal..elevJ Pr.elevA 8,00 3,00 3,00 4,00 5,00 6,00 29,00 7,00 4,00 3,00 Pr.elevB 7,00 4,00 2,00 3,00 3,00 7,00 22,00 6,00 3,00 3,00 Pr.elevC 9,00 4,00 4,00 4,00 4,00 8,00 38,00 7,00 4,00 2,00

Fig. VII.5. Punctajul elevilor A, B, C, în urma corectării testelor Punctajul total (Pt.real..elevJ) realizat de elevul J se calculează cu o relaţie asemănătoare cu relaţia (VII.5):

Pt .real .elev. J =

∑P
i

real .elev. J i

• V p.nor i

(VII..6)

în care: Preal .elev. ji este punctajul realizat de elevul J la fiecare item. În cazul elevului A, punctajul total (Pt.real..elev.A) realizat la toţi itemii este calculat cu relaţia: 8 • 10 + 3 • 20 + 3 • 20 + 4 • 20 + 5 • 20 + 6 • 10 + 29 • 2,5 + 7 • 10 + 4 • 20 + 3 • 20 10

Pt .real .elev. A =

Pt .real .elev. A = 72,5

(VII..7)

Din nomograma din fig. VII.4., utilizând valoarea 72,5 pe abscisă, pe ordonată se obţine valoarea 6,4. Aceasta este nota elevului A.

42

VII.3. Erori în evaluarea didactică VII.3.1. Clasificare Erorile de evaluare pot fi: -erori de măsurare (putere limitată de discriminare a evaluatorului); -erori de justeţe (erori sistematice); -eroi de formulare a itemilor. VII.3.2. Cerinţe calitative pentru instrumentele de evaluare Principalele criterii sunt umătoarele: -validitatea (să acopere în întregime conţinutul); -concordanţa (semnificaţia informaţiilor de evaluare furnizate de itemi să fie identice pentru diverşi examinatori); -dimensiunea utilă (să nu existe conţinut existent şi în alt item); -specificitate (să nu existe posibilitatea unor răspunsuri corecte date la întâmplare); -eficienţa (să asigure obţinerea unei densităţi maxime de informaţii în unitate de zimp): -claritatea (să se evite orice confuzie de conţinut). VII.3.3. Factorii variabilităţii evaluării şi notării Factorii variabilităţii evaluării şi notării sunt următorii: -efectul de halou (extinderea unor calităţi secvenţiale la întraga activitate a elevului, care afectează, în special, elevii foarte buni sau foarte slabi); -efectul Pygmalion sau Oedip (predicţia profesorului pot facilita comportamentul invocat). -personalitatea evaluatorului (generos sau sever). VII.4. Criterii de evaluare Criteriile de evaluare pot fi: -raportarea la nivelul existent la început; -raportarea la o normă (exprimată în programa şcolară, obiectve etc.) -raportarea la nivelul geberal atins de populaţia şcolară; -raportarea la posibilităţile fiecprui elev-

43 CAPITOLUL VIII

MANAGEMENTUL DE CURRICULUM VIII.1. De la curriculum-ul oficial (curriculumul formal, curriculumul intenţionat) la curriculumul realizat (curriculumul aplicat) Reforma, iniţiată în anul şcolar 1998/1999 de apariţia noului Curriculum Naţional a adus multe noutăţi mai mult sau mai puţin agreate atât de cadrele didactice cât şi de elevi. Abordarea curriculară a învăţământului este necesară pentru a se adapta unui mediu social care se află într-o schimbare rapidă şi imprevizibilă. Termanul de curriculum derivă din limba latină, care înseamnă drum către. De-a lungul timpului au fost numeroase încercări de definire a curriculumului. Pornindu-se de la originea cuvântului, curricumulul ar putea fi definit în sens larg ca un ansamblu de procese educative şi de experienţe de viaţă prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. De asemenea, curricumulul ar putea fi definit în sens restrâns ca un ansamblu de documente de tip regulator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Ultima definiţie corespunde ceea ce se mai numeşte curriculum oficial, curriculum formal sau curriculum intenţionat. Metaforic, curriculumul cuprinde: -„ţinta” educaţională; -„originea” educaţională (achiziţiile educaţionale anterioare); -„călătorul” (formabilul sau educabilul); -„ghidul” sau „tovarăşul de drum” (cadrul didactic); -„drumul” parcurs (succesiunea secvenţelor educaţionale); -„vehicolul” (posibile auxiliare curriculare). Reforma curriculară din învăţământul românesc a ajuns să publice la nivel central, într-o viziune unitară, documentele care formează Curriculumul Naţional, numit de literatura de specialitate curriculum oficial, curriculum formal sau curriculum intenţionat, precum şi aplicarea lui, ajungându-se la ceea ce se mai numeşte curriculum realizat sau curriculum aplicat. Urmează evaluarea şi revizuirea lui periodică, astfel încât curriculumul relizat să fie cât mai apropiat de spiritul şi litera curriculumului oficial. Pe de altă parte, se impune o cunoaştere detaliată a metodologiei de aplicare a noului Curriculum Naţional: -organizarea procesului de învăţământ în unităţi de învăţare; -etapele esenţiale proiectării demersului didactic: -lectura personalizată a programelor şcolare; -planificarea calendaristică; -proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare sau a lecţiilor); -proiectarea de programe de opţional. VIII.2. Tipurile de curriculum la decizia şcolii Curriculumul la decizia şcolii (CDŞ) conferă şcolii şi, implicit, directorului şcolii puterea să decidă asupra unui segment din Curricumulul Naţional şi astfel, se oferă o şansă cu opţiuni multiple.

44 Tipurile de curriculum la decizia şcolii sunt următoarele:

-opţionalul de aprofundare; -opţionalul de extindere; -opţionalul ca disciplină nouă; -opţionalul integrat; -opţionalul ca disciplină care aparţine curriculumului nucleu de la altă specializare. Opţionalul de aprofundare este opţionalul derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun, care urmăreşte aprofundarea obiectivelor/competenţelor din curriculumul-nucleu prin noi unităţi de conţinut. Opţionalul de extindere este opţionalul derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun, care urmăreşte extinderea obiectivelor / competenţelor din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinţă/competenţe şi noi conţinuturi. Opţionalul ca disciplină nouă este un nou obiect de studiu, în afara acelora prevăzute în trunchiul comun sau teme noi care nu se regăsesc în programele naţionale. Opţionalul integrat este o disciplină nouă structurată în jurul unei teme integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare. Opţionalul ca disciplină care aparţine curriculumului nucleu de la altă specializare are deja o programă şcolară elaborată pe plan central. Caracteristicile diferitelor tipuri de curriculum la decizia şcolii pentru clasele I-VIII sunt date în tabelul VIII.1., iar pentru clasele IX-XII sunt date în tabelul VIII.1. Tabelul VIII.1. Caracteristicile tipurilor de curriculum la decizia şcolii pentru clasele I-VIII Tipul de Clasa Caracteristicile Regim orar Notare în catalog opţional programei de aprofundare I-VIII Aceleaşi obiective de Ore din plaja Aceeaşi rubrică referinţă orară în catalog cu Conţinuturi: prevăzute cu * disciplina sursă de extindere I-VIII Obiective de referinţă Ore din plaja Aceeaşi rubrică prevăzute cu * orară în catalog cu Conţinuturi prevăzute cu * disciplina sursă ca disciplină I-VIII Noi obiective complexe Ore de Rubrică nouă nouă Noi conţinuturi opţional în catalog Opţional I-VIII Noi obiective complexe Ore de opţional Rubrică nouă integrat Noi conţinuturi complexe din arie în catalog

45

Tabelul VIII.2. Caracteristicile tipurilor de curriculum la decizia şcolii pentru clasele IX-XII Tipul de Clasa Caracteristicile Regim orar Notare în catalog

opţional de aprofundare

IX

de extindere

IX

ca disciplină nouă

IX

Opţional integrat

IX

programei Aceleaşi obiective de referinţă Conţinuturi noi: -prevăzute cu * -altele Aceleaşi competenţe dpecifice Conţinuturi noi: -prevăzute cu * -altele Obiective noi de referinţă corelate cu acelea ale programei de trunchi comun Conţinuturi noi corelate cu acelea ale programei de trunchi comun Obiective noi de referinţă corelate cu acelea ale programei de trunchi comun Conţinuturi noi corelate cu acelea ale programei de trunchi comun Obiective noi de referinţă corelate cu acelea ale programei de trunchi comun Conţinuturi noi corelate cu acelea ale programei de trunchi comun Obiective noi de referinţă corelate cu acelea ale programei de trunchi comun Conţinuturi noi corelate cu acelea ale programei de trunchi comun Noi obiective de referinţă complexe Noi conţinuturi interdisciplinare

Ore din CDŞ Aceeaşi rubrică în catalog cu disciplina sursă Ore din CDŞ Aceeaşi rubrică în catalog cu disciplina sursă Ore din CDŞ Rubrică nouă în catalog

Ore din CDŞ Rubrică nouă în catalog

Ore din CDŞ Rubrică nouă în catalog

Ore din CDŞ Rubrică nouă în catalog

Ore din CDŞ Rubrică nouă în catalog

VIII.3. Elaborarea programelor de opţional VIII.3.1. Elaborarea programei de opţional pentru clasa a IX-a În literatura de specialitate este recomandată o anumită schema de proiectare a programei de opţional pentru clasa a IX-a (Tabelul VIII.3).

46 Tabelul VIII.3. Schema de proiectare a programei de opţional pentru clasa a IX-a Argumentul

Obiective cadru Obiective de referinţă 1. 2. 3. Lista de conţinuturi Modalităţi de evaluare

Activităţi de învăţare

Argumentul este recomandat să fie redactat pe ½ - 1 pagină în care : -se motivează cursul propus; -se precizează: -nevoi ale elevilor; -ale comunităţii locale; -se indică formarea unor competenţe de transfer. Obiectivele cadru vor fi elaborate numai dacă opţionalul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular. Obiectivele de referinţă se recomandă a fi: -în cazul opţionalelor de aprofundare: -preluări ale unor/tuturor obiective (lor) din programa şcolară; -formulate după modelul obiectivelor de referinţă din curriculumul nucleu; -să răspundă la întrebarea “Ce poate să facă elevul?”; -în număr de 5 - 6 pentru un volum orar de 1 oră pe săptămână; -în cazul opţionalelor de extindere: -originale şi nu preluări ale unor/tuturor obiective (lor) din programa şcolară; -formulate după modelul obiectivelor de referinţă din din curriculumul nucleu; -să răspundă la întrebarea “Ce poate să facă elevul?”; -în număr de 5 - 6 pentru un volum orar de 1 oră pe săptămână; -în cazul opţionalelor de disciplină nouă: -originale şi nu preluări ale unor/tuturor obiective (lor) din programa şcolară; -formulate după modelul obiectivelor de referinţă din din curriculumul nucleu; -să răspundă la întrebarea “Ce poate să facă elevul?”; -în număr de 5 - 6 pentru un volum orar de 1 oră pe săptămână; -în cazul opţionalelor integrate: -originale şi nu preluări ale unor/tuturor obiective (lor) din programa şcolară; -formulate după modelul obiectivelor de referinţă din curriculumul nucleu; -să răspundă la întrebarea “Ce poate să facă elevul?”. -în număr de 5 - 6 pentru un volum orar de 1 oră pe săptămână. Este recomandat ca lista de conţinuturi propuse să nu fie elaborate ca un scop în sine ci ca un mijloc pentru formarea intelectuală. Este recomandat ca la modalităţile de evaluare să fie menţionate denumirile probele de evaluare, dar nu şi probele ca atare. VIII.3.2. Elaborarea programei de opţional pentru clasele X - XII În literatura de specialitate este recomandată o anumită schema de proiectare a programei de opţional pentru clasele X – XII (Tabelul VIII.4.).

47 Tabelul IV.4. Schema de proiectare a programei de opţional pentru clasele X – XII Argumentul

Competenţe generale Competenţe specifice 1. 2. 3. 4. Valori şi atitudini Sugestii metodologice

Activităţi de învăţare

Argumentul este recomandat să fie redactat pe ½-1 pagină în care : -se motivează cursul propus; -se precizează: -nevoi ale elevilor; -ale comunităţii locale; -se indică formarea unor competenţe de transfer. Competenţele generale vor fi elaborate numai dacă opţionalul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular. Competenţele specifice se recomandă a fi: -în cazul opţionalelor de aprofundare: -preluări ale unor/tuturor competenţe (lor) din programa şcolară; -formulate după modelul competenţelor specifice din curriculumul nucleu; -completate cu noi conţinuturi care contribuie la formarea competenţei/competenţelor respective; -în număr de 6 - 8 pentru un volum orar de 1 oră pe săptămână; -în cazul opţionalelor de extindere: -originale şi nu preluări ale unor/tuturor competenţe (lor) din programa şcolară; -formulate după modelul competenţelor specifice din curriculumul nucleu; -completate cu noi conţinuturi care contribuie la formarea competenţei / competenţelor respective; -în număr de 6 - 8 pentru un volum orar de 1 oră pe săptămână; -în cazul opţionalelor de disciplină nouă: -originale şi nu preluări ale unor / tuturor obiective (lor) din programa şcolară; -formulate după modelul competenţelor specifice din curriculumul nucleu; -completate cu noi conţinuturi care contribuie la formarea competenţei/competenţelor respective; -în număr de 6 - 8 pentru un volum orar de 1 oră pe săptămână; -în cazul opţionalelor integrate: -originale şi nu preluări ale unor / tuturor obiective (lor) din programa şcolară; -formulate după modelul competenţelor specifice din curriculumul nucleu; -completate cu noi conţinuturi care contribuie la formarea competenţei/competenţelor respective; -în număr de 6 – 8 pentru un volum orar de 1 oră pe săptămână. Este recomandat ca la sugestiile metodologice să fie menţionate tipurile de activităţi de învăţare şi modalităţile de învăţare.

48 CAPITOLUL IX MANAGEMENTUL CLASEI

IX.1. INTRODUCERE IX.1.1. Definirea managementului clasei Aşa cum a fost definit în capitolul III, managementul este arta şi ştiinţa de a stabili obiective corespunzătoare şi de a mobiliza resursele disponibile ale organizaţiei/grupului pentru a atinge obiectivele respective. În mod similar, managementul clasei poate fi definit ca arta şi ştiinţa cadrului didactic de a stabili obiective corespunzătoare şi de a mobiliza resursele disponibile ale clasei pentru a atinge obiectivele respective. Managementul clasei mai este denumit managementul situaţiilor educaţionale concrete. Resursele disponibile ale clasei sunt, în general, următoarele: -„calde”: elevii; -„reci”: -componentele din programul de dezvoltare instituţională a şcolii: -misiunea (scopul) şcolii; -obiectivele/ţintele generale ale şcolii; -strategii/tactici; -politici; -programe; -proceduri; -reguli; -bugetarea; -proiectele elaborate de cadrul didactic: -proiecte de unităţilor de învăţare/lecţiilor; -programele de opţional de disciplină nouă. -planificări calendaristice; -mijloace de învăţământ care: -cuprind mesaj didactic; -facilitează transmiterea mesajului didactic; -mediile de instruire. IX.1.2. Definirea clasei Clasa este rezultatul respectării a două cerinţe de organizare: -la nivel de elev, prin organizarea procesuală a învăţământului pe ani de studiu; -la nivel de cadru didactic, prin organizarea compartimentală a învăţământului la care este bine precizată aria de cuprindere/ponderea ierarhică, norma de management, numită norma didactică. IX.2. Activităţi specifice ale managementului clasei Conform organigramei oricărei şcoli, cadrul didactic se regăseşte în „căsuţa” unei catedre. Rezultă că: -directorii sunt manageri de nivel superior ai şcolii; -directorii adjuncţi, şefii de servicii/birouri sunt manageri de nivel mediu ai şcolii; -şefii de catedră, şefii de ateliere sunt manageri de ordin inferior ai şcolii; -membrii catedrelor fără funcţii fac parte din categoria personalului de execuţie. 49 Deci, din punct de vedere al organizării compartimentale, cadrul didactic nu este manager, fiind în contact direct cu „obiectul muncii”-elevul.

Dar, din punct de vedere al procesului de educaţie, cadrul didactic satisface toate funcţiile de management, şi anume: -previziunea; -organizarea; -staffing-ul; -leading-ul; -controlul. În sens restrâns, funcţia de prevedere este îndeplinită când, de exemplu, cadrul didactic,: -stabileşte obiectivele operaţionale ale unităţilor de învăţare/lecţiilor; -elaborează proiectele unităţilor de învăţare/lecţiilor; -stabileşte planificarea calendaristică. În sens lărgit, funcţia de prevedere este îndeplinită când, de exemplu, cadrul didactic: -stabileşte obiectivele de referinţă şi obiectivele cadru ale disciplinelor noi opţionale; -elaborează programele de opţional de disciplină nouă. Funcţia de organizare este îndeplinită când, de exemplu, cadrul didactic stabileşte modalitatea : -în care sunt repartizate sarcinile (frontal sau diferenţiat); -de participare a elevilor în efectuarea sarcinilor de instruire ( participare colectivă, pe grupe sau individuală); -în care este dirijată activitatea elevilor (activitate dirijată de cadrul didactic, de programe sau independentă). Staffing-ul este funcţia de management îndeplinită de cadrul didactic când, de exemplu, stabileşte echipa de „olimpici”. Leading-ul este funcţia de management îndeplinită de cadrul didactic când, de exemplu, motivează/implică plenar elevii în toate activităţile clasei. Controlul funcţia de management realizată de cadrul didactic, în special, pe parcursul evaluării. IX.3. Atributele conducerii cadrului didactic în clasă Principalele atribute ale conducerii sunt următoarele: -autoritate; -puterea; -răspunderea; -responsabilitatea. Autoritatea cadrului didactic în clasă este directă („line”), în sensul că acesta are autoritatea de decizie în toate problemele legate de misiunea şcolii. De aici derivă şi relaţia cadru didactic-elev, ca o relaţie de autoritate ierarhică. Autoritatea managerului clasei se poate delega parţial elevilor (stabilirea calendarului evaluărilor, a tematicii orelor de dirigenţie). Puterea cadrului didactic în clasă constă în posibilitatea concretă de a influenţa şi de a controla activitatea elevului. La baza puterii cadrului didactic în clasă stau următorii factori: -legitimitatea (actul de numire în funcţia de cadru didactic); -expertiza (cunoştinţele, competenţele pe care le are cadrul didactic); -controlul resurselor (propunerea de burse); -controlul recompenselor/sancţiunilor (notarea, propunerea de sancţiuni disciplinare); -charisma cadrului didactic (dorinţa elevului de identificare cu managerul clasei). 50 Puterea cadrului didactic în faţa elevului încă mai este exercitată, şi, din păcate, nu rare sunt cazurile, chiar şi prin forme neligitime (constrângeri):

-directe: -fizice: -bătaia; -psihologice: -ironia; -critica; -ameninţarea; -insulta; -subtile: -fizice: -gesturi ameninţătoare; -privire încărcată de ură; -psihologice: -minciuna; -flatarea; -a spune „este spre binele tău”. Răspunderea este datoria managerului clasei faţă de şcoală. Responsabilitatea este sentimentul datoriei faţă de şcoală a managerului clasei. Un cadru didactic bun: -are plăcerea să: -predea; -formeze caractere; -atribuie activităţii în clasă valenţe mai şi aşteptări pe măsură privind rezultatele, care primează în faţa aşteptării recompensei materiale sau a echităţii distribuirii acestei recompense; -stârneşte interesul elevilor pentru disciplina lui; -este încurajator; -ascultă opiniile elevilor; -găseşte timp oricând pentru explicaţii. IX.4. Tendinţe moderne ale managementului clasei Principalele tendinţe ale managementului clasei pot fi rezumate astfel: -creşterea ponderii relaţiei de cooperare dintre cadrul didactic şi elevi în detrimentul relaţiei de autoritate ierarhică; -creşterea importanţei relaţiei cadru didactic-elev în cadrul şcolii; -asumarea de către cadrul didactic şi elevi a unei responsabilităţi morale comune, care să conducă la o mai mare implicare în procesul de învăţământ.

51 BIBLIOGRAFIE

1. Cerghit, I. (1997). Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti. 2. Ciucescu, D., Cojocariu, M.V. (2002). Abilităţi practice şi metodica predării lor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 3. Ciucescu, D., Ciucescu, M. (2002). Introducere în metodica disciplinelor tehnice, Universitatea din Bacău. 4. Cojocariu, V.M. (2002). Teoria şi metodologia instruirii, E.D.P., Bucureşti. 5. Cojocariu,V.M. (2003) Educaţia pentru schimbare şi creativitate,E.D.P. Bucureşti. 6. Cojocariu,V.M. (2008) Teoria şi metodologia instruirii,E.D.P. Bucureşti. 7. Cretu. C. (1997). Psihopedagocia succesului, Ed. Polirom, Iaşi. 8 Cristea, S. ş.a. (2006). Curriculum pedagogic, vol.1, E.D.P., Bucureşti 9. Cucoş, C. (2000). Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi. 10. Dima, I. (2003). Aplicarea grilelor la examenul de bacalaureat – o măsură discutabilă, Tribuna învăţământului, nr. 676-677, p. 15. 11. Dumitriu, Gh. (1998). Comunicare şi predare, E.D.P., Bucureşti. 12.Dumitriu,Gh.,Dumitriu,C., (2003) Psihopedagogie,E.D.P., Bucureşti. 13. Florea, C. (2003). Testele grilă-un „dar ceresc”, Tribuna învăţământului, nr. 697, p. 3. 14. Ghervase, C. (2003). Predarea pentru dezvoltarea unei gândiri critice, Tribuna învăţământului, nr. 699, p. 7. 15. Gliga, L. ş.a. (2001). Învăţarea activă (Ghid pentru formatori şi cadre didactice), Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor, Tipogrup press, Buzău, p. 11. 16. Iacob, M., Udrea, D., Damian, N. (2003). Opţionalele între obligativitate şi plăcere, Tribuna învăţământului, nr. 681, p. 15. 17. Ionescu-Popa, O (2003). Obiectivele de referinţă nu se confundă cu obiectivele operaţionale, Tribuna învăţământului, nr. 684, p. 5. 18. Ionescu-Popa, O. (2003). Evaluare şi eroare, Tribuna învăţământului, nr. 688, p. 5. 19. Petrovici, M. (2003). Formarea continuă de la obligaţie la necesitate, Tribuna învăţământului, nr. 681, p. 7. 20. Sandu, T. (2003). Competenţele didactice şi standardele de formare continuă, Tribuna învăţământului, nr. 682, p. 7. 21. Gh. Simionescu s.a. (1998). “Ghid de practica pedagogica”, Ed. Alma Mater, Bacau 22. Singer, M. ş.a. (2001). Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare TEHNOLOGII, Editat de S.C. ARAMIS PRINT, S.R.L., Bucureşti, p.5-29, 32-34, 83-98. 23. Spermezan, G. (2003). Efectele perverse ale testelor grilă, Tribuna învăţământului, nr. 700 p. 3. 24. Curriculum naţional. (1999). Programe şcolare pentru clasele a V-a-a VIII-a. Volumele 110. .M.E.N. C.N.C. Editura Cicero, Bucureşti. 25. Curriculum naţional. (1999). Programe şcolare pentru clasele a IX-a. Volumele 1-3. .M.E.N. C.N.C. Editura Cicero, Bucureşti. 26. Curriculum naţional. Seria liceu. (2001). Programe şcolare pentru clasele a X-a-a XII-a, Volumele 1-9, M.E.N. C.N.C., Tipogrup Press, Bucureşti. 27. S.N.E.E., (2001), Ghid de evaluare şi examinare, Editura Prognosis, Bucureşti.

52 ANEXĂ EXEMPLE DE PROIECTE ALE UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE

(SISTEMULUI DE LECŢII / LECŢIEI UNEI TEME / CAPITOL) PENTRU DISCIPLINELE TEHNICE A.1. PROIECT DE LECŢIE DE COMUNICARE CU EVALUARE FORMATIVĂ ( DE PROGRES) A.1.1. Forma restrânsă Clasa: IX -a Disciplina: Materiale pentru construcţia de maşini Titlul lecţiei: Definirea şi clasificarea oţelurilor utilizate în construcţia de maşini Tipul de lecţie: de comunicare cu evaluare formativă (de progres) Timpul acordat: 50 min. Obiectivele operaţionale: OC1: Elevii să definească oţelurile; OC2: Elevii să denumească criteriile de clasificare a oţelurilor; OC3: Elevii să denumească grupele de oţeluri rezultate din clasificarea după criteriul: compoziţia chimică; OC4: Elevii să denumească grupele de oţeluri rezultate din clasificarea după criteriul: destinaţie; OC5: Elevii să denumească grupele de oţeluri rezultate din clasificarea după criteriul: starea de livrare. Metodele de învăţământ: C1: Conversaţia de verificare; C2: Expunerea Mijloacele de învăţământ: M1: Planşă cu definirea oţelurilor; M2: Planşă cu clasificarea oţelurilor; Conţinutul de instruire: Oţelurile sunt aliaje ale fierului cu maxim 2,11% carbon, care conţin şi elemente însoţitoare, precum şi, în anumite condiţii, elemente de aliere. Oţelurile se clasifică după trei criterii: -după compoziţia chimică; -după destinaţie; -după stara de livrare. După compoziţia chimică, oţelurile pot fi: -oţeluri nealiate (numite şi oţelui carbon), care conţin numai fier, carbon şi elemente însoţitoare în conţinuturi obişnuite; -oţeluri aliate, care, pe lângă fier, carbon, elemente însoţitoare, conţin şi elenete adăugate în mod voit, numite elemente de aliere (crom, nichel, molibden, vanadiu, titan etc). 53 După destinaţie, oţelurile pot fi: -oţeluri pentru construcţii, destinate:

-construcţiilor metalice (poduri, vase, vagoane etc.); -construcţiilor de maşini (axe, roţi dinţate etc.) -oţeluri de scule; -oţeluri cu destinaţie specială (arcuri, rulmenţi, pile, oţeluri inoxidabile, oţeluri refractare, oţeluri criogenice etc.). După starea de livrare, oţelurile pot fi: -oţeluri laminate; -oţeluri turnate. Bibliografia: 1. Popescu, N. (1993) Materiale pentru construcţia de maşini* manual pentru licee şi şcoli profesionale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 2. Ciucescu, D., Cojocariu, V. M. (2002) Abilităţi practice şi metodica predării lor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. A.1.2. Forma semidetaliată Clasa: IX -a Disciplina: Materiale pentru construcţia de maşini Titlul lecţiei: Definirea şi clasificarea oţelurilor utilizate în construcţia de maşini Tipul de lecţie: de comunicare cu evaluare formativă (de progres) Timpul acordat: 50 min. Tabelul A.1.2.1. Formularea obiectivelor operaţionale Obiectivele operaţionale Codul Conţinutul Condiţiile de probare OC1 OC2 OC3 Elevii să definească oţelurile Elevii să denumească criteriile de clasificare a oţelurilor. Elevii să denumească grupele de oţeluri rezultate din clasificarea după criteriul: compoziţia chimică. Elevii să denumească grupele de oţeluri rezultate din clasificarea după criteriul: destinaţie. Elevii să denumească grupele de oţeluri rezultate din clasificarea după criteriul: starea de livrare.

Criteriul de realizare acceptabil 50% 66,6% 50%

OC4 OC5

66,66% 50%

54 Tabelul A.1.2.2. Elemente de conţinut ale obiectivelor operaţionale Delimitarea conţinutului pe obiective

Codul obiectivelor operaţionale OC1 OC2

Elemente de conţinut, conform manualului Oţelurile sunt aliaje ale fierului cu maxim 2,11% carbon, care conţin şi elemente însoţitoare, precum şi, în anumite condiţii, elemente de aliere. Oţelurile se clasifică după trei criterii: -după compoziţia chimică; -după destinaţie; -după starea de livrare. După compoziţia chimică, oţelurile pot fi: -oţeluri nealiate (numite şi oţelui carbon), care conţin numai fier, carbon şi elemente însoţitoare în conţinuturi obişnuite; -oţeluri aliate, care, pe lângă fier, carbon, elemente însoţitoare, conţin şi elemente adăugate în mod voit, numite elemente de aliere (crom, nichel, molibden, vanadiu, titan etc). După destinaţie, oţelurile pot fi: -oţeluri pentru construcţii, destinate: -construcţiilor metalice (poduri, vase, vagoane etc.); -construcţiilor de maşini (axe, roţi dinţate etc.) -oţeluri de scule; -oţeluri cu destinaţie specială (arcuri, rulmenţi, pile, oţeluri inoxidabile, oţeluri refractare, oţeluri criogenice etc.). După starea de livrare, oţelurile pot fi: -oţeluri laminate; -oţeluri turnate.

OC3

OC4

OC5

Tabelul A.1.2.3. Metodele de învăţământ Codul Metodele de învăţământ metodelor de învăţământ C1 Conversaţia de verificare C2 Expunerea Tabelul A.1.2.4. Setul de probleme, exerciţii şi aplicaţii Codul Setul de probleme, exerciţii şi aplicaţii problemelor (P), exerciţiilor (E), aplicaţiilor (A) P1 E1 A1 Tabelul A.1.2.5. Mijloacele de învăţământ Codul Mijloacele de învăţământ mijloacelor de învăţământ M1 Planşă cu definirea oţelurilor M2 Planşă cu clasificarea oţelurilor 55 Tabelul A.1.2.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare (Fila 1)

Timpul, în min. 1 1 3

Etapele de instruire 2 Controlul prezenţei Verificarea temei de realizat acasă Verificarea cunoştinţelor obţinute în lecţia precedentă

Obiectivele operaţionale 3

Activitatea cadrului didactic 4 Face apelul. Verifică calitativ şi cantitativ tema, prin sondaj, şi face aprecieri verbale. - Ce aţi avut de pregătit pentru astăzi? -Cum se clasifică fontele? elevilor 5 Privesc, ascultă şi răspund prezent la apel. Prezintă tema de casă şi corectează eventualele greşeli. Elevul A răspunde: - Am avut de pregătit lecţia "Clasificarea fontelor". Elevul B răspunde: - Fontele pot fi: hipoeutectice, eutectice şi hipereutectice. De asemenea, ele pot fi: de primă fuziune şi de a doua fuziune. Fontele mai pot fi: nealiate şi aliate. Elevul A răspunde: - Ccle două grupe mari de aliaje din sistemul fier – carbon sunt fontele şi oţelurile. Elevul A răspunde: - Caroseria automobilelor "Dacia" este realizată din oţel. Privesc, ascultă şi notează pe caiet Privesc, ascultă şi notează pe caiet

Metodele de învăţământ 6

Mijloacele de învăţământ 7

C1

14

Crearea fondului aperceptiv Captarea atenţiei şi interesului elevilor Anunţarea titlului lecţiei Anunţarea obiectivelor operaţionale Prezentarea conţinuturilor noi Realizarea conexiunii inverse

- Care sunt cele două grupe mari de aliaje din sistemul fier – carbon? - Din ce material este realizată caroseria autoturismelor "Dacia"? - Atenţie! În lecţia de astăzi vom vorbi despre oţeluri. Cadrul didactic scrie pe tablă titlul lecţiei. OC1 OC2 OC3 OC4 OC5 OC1 OC2 OC3 OC4 OC5 OC1 OC2 OC3 OC4 OC5 Spune şi scrie pe tablă obiectivele operaţionale, conform tabelului A.I.2.1.

"

16

"

18

20

35

Prezintă conţinuturile noi, conform tabelului A.I.2.2.

Privesc, ascultă şi notează pe caiet

C2

M1 M2

40

- Care este definiţia oţelurilor? - Care sunt criteriile de clasificare a oţelurilor? - Care sunt grupele de oţeluri rezultate din clasificarea după criteriul: compoziţia chimică? - Care sunt grupele de oţeluri rezultate din clasificarea după criteriul: destinaţie? - Care sunt grupele de oţeluri rezultate din clasificarea după criteriul: starea de livrare?

Elevul A răspunde conform tabelului A.1.2.2. Elevul C răspunde conform tabelului A.1.2.2. Elevul B răspunde conform tabelului A.1.2.2. Elevul A răspunde conform tabelului A.1.2.2.

C1

Elevul B răspunde conform tabelului A.1.2.2.

56 Tabelul A.1.2.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare (Fila 2)

1 45

47 48

2 Prezentarea unei aprecieri generale privind activitatea desfăşurată de elevi Notarea unor elevi Anunţarea temei pentru acasă

4 - Astăzi aţi fost atenţi , v-aţi pregătit bine. Sunt mulţumit de comportamentul vostru.

5 Ascultă.

-Elevul A a fost notat 10. Elevul B a fost notat 10. -Tema pentru acasă este următoarea: "Să se găsească din lecturi suplimentare un alt criteriu de clasificare a oţelurilor".

Ascultă. Privesc, ascultă şi notează pe caiet

Bibliografia: 1. Popescu, N. (1993) Materiale pentru construcţia de maşini* manual pentru licee şi şcoli profesionale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 2. Ciucescu, D., Cojocariu, V. M. (2002) Abilităţi practice şi metodica predării lor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. A.1.3. Forma detaliată Clasa: IX -a Disciplina: Materiale pentru construcţia de maşini Titlul lecţiei: Definirea şi clasificarea oţelurilor utilizate în construcţia de maşini Tipul de lecţie: de comunicare cu evaluare formativă (de progres) Timpul acordat: 50 min. Tabelul A.1.3.1. Formularea obiectivelor operaţionale Obiectivele operaţionale Codul Conţinutul Condiţiile de probare OC1 OC2 OC3 OC4 OC5 Elevii să definească oţelurile Elevii să denumească criteriile de clasificare a oţelurilor. Elevii să denumească grupele de oţeluri rezultate din clasificarea după criteriul: compoziţia chimică. Elevii să denumească grupele de oţeluri rezultate din clasificarea după criteriul: destinaţie. Elevii să denumească grupele de oţeluri rezultate din clasificarea după criteriul: starea de livrare.

Criteriul de realizare acceptabil 50% 66,6% 50% 66,66% 50%

57 Tabelul A.1.3.2. Elemente de conţinut ale obiectivelor operaţionale Delimitarea conţinutului pe obiective

Codul obiectivelor operaţionale OC1 OC2

Elemente de conţinut, conform manualului Oţelurile sunt aliaje ale fierului cu maxim 2,11% carbon, care conţin şi elemente însoţitoare, precum şi, în anumite condiţii, elemente de aliere. Oţelurile se clasifică după trei criterii: -după compoziţia chimică; -după destinaţie; -după stara de livrare. După compoziţia chimică, oţelurile pot fi: -oţeluri nealiate (numite şi oţelui carbon), care conţin numai fier, carbon şi elemente însoţitoare în conţinuturi obişnuite; -oţeluri aliate, care, pe lângă fier, carbon, elemente însoţitoare, conţin şi elenete adăugate în mod voit, numite elemente de aliere (crom, nichel, molibden, vanadiu, titan etc). După destinaţie, oţelurile pot fi: -oţeluri pentru construcţii, destinate: -construcţiilor metalice (poduri, vase, vagoane etc.); -construcţiilor de maşini (axe, roţi dinţate etc.) -oţeluri de scule; -oţeluri cu destinaţie specială (arcuri, rulmenţi, pile, oţeluri inoxidabile, oţeluri refractare, oţeluri criogenice etc.). După starea de livrare, oţelurile pot fi: -oţeluri laminate; -oţeluri turnate.

OC3

OC4

OC5

Tabelul A.1.3.3. Metodele de învăţământ Codul Metodele de învăţământ metodelor de învăţământ C1 Conversaţia de verificare C2 Expunerea Tabelul A.1.2.4. Setul de probleme, exerciţii şi aplicaţii Codul Setul de probleme, exerciţii şi aplicaţii problemelor (P), exerciţiilor (E), aplicaţiilor (A) P1 E1 A1 Tabelul A.1.2.5. Mijloacele de învăţământ Codul Mijloacele de învăţământ mijloacelor de învăţământ M1 Planşă cu definirea oţelurilor M2 Planşă cu clasificarea oţelurilor 58

Tabelul A.1.3.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare (Fila 1)
Timpul, în min. Etapele de instruire Obiectivele operaţionale Conţinutul de instruire Activitatea cadrului didactic elevilor Repartizarea sarcinilor 1 1 3 2 Controlul prezenţei Verificarea temei de realizat acasă Verificarea cunoştinţelor obţinute în lecţia precedentă 3 4 Face apelul. Verifică calitativ şi cantitativ tema, prin sondaj, şi face aprecieri verbale. - Ce aţi avut de pregătit pentru astăzi? -Cum se clasifică fontele? 5 6 Privesc, ascultă şi răspund prezent la apel. Prezintă tema de casă şi corectează eventualele greşeli. Elevul A răspunde: - Am avut de pregătit lecţia "Clasificarea fontelor". Elevul B răspunde: - Fontele pot fi: hipoeutectice, eutectice şi hipereutectice. De asemenea, ele pot fi: de primă fuziune şi de a doua fuziune. Fontele mai pot fi: nealiate şi aliate. Elevul A răspunde: - Ccle două grupe mari de aliaje din sistemul fier - carbon sunt fontele şi oţelurile. Frontală Colectivă De cadrul didactic C1 7 Participarea elevilor Dirijarea activităţii Formele de organizare a instruirii Metodele de învăţământ Problemele, exerciţiile, aplicaţiile Resursele materiale Mijloace de învăţământ care cuprind mesaj didactic facilitează transmiterea mesajului didactic 13 Mediul de instruire

10

11

12

14 Sala de clasă "

"

14

Crearea fondului aperceptiv

- Care sunt cele două grupe mari de aliaje din sistemul fier - carbon?

"

"

"

"

"

59

Tabelul A.1.3.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare (Fila 2)
1 16 2 Captarea atenţiei şi interesului elevilor Anunţarea titlului lecţiei Anunţarea obiectivelor operaţionale Prezentarea conţinuturilor noi Realizarea conexiunii inverse 3 4 5 - Din ce material este realizată caroseria autoturismelor "Dacia"? - Atenţie! În lecţia de astăzi vom vorbi despre oţeluri. Scrie pe tablă titlul lecţiei. 6 Elevul A răspunde: - Caroseria automobilelor "Dacia" este realizată din oţel. 7 " 8 " 9 " 10 " 11 12 13 14 "

18

Privesc, ascultă şi notează pe caiet Privesc, ascultă şi notează pe caiet

"

"

"

"

20

OC1 OC2 OC3 OC4 OC5 OC1 OC2 OC3 OC4 OC5 OC1 OC2 OC3 OC4 OC5

Tabelul A.1.2.1.

Spune şi scrie pe tablă obiectivele operaţionale, conform tabelului A.I.2.1.

"

"

"

"

35

Tabelul A.1.2.2.

Prezintă conţinuturile noi, conform tabelului A.I.2.2.

Privesc, ascultă şi notează pe caiet

"

"

"

C2

M1 M2

"

40

Tabelul A.1.2.2.

- Care este definiţia oţelurilor? - Care sunt criteriile de clasificare a oţelurilor? - Care sunt grupele de oţeluri rezultate din clasificarea după criteriul: compoziţia chimică? - Care sunt grupele de oţeluri rezultate din clasificarea după criteriul: destinaţie? - Care sunt grupele de oţeluri rezultate din clasificarea după criteriul: starea de livrare?

Elevul A răspunde conform tabelului A.1.2.2. Elevul C răspunde conform tabelului A.1.2.2. Elevul B răspunde conform tabelului A.1.2.2. Elevul A răspunde conform tabelului A.1.2.2.

"

"

"

C1

"

Elevul B răspunde conform tabelului A.1.2.2.

60

Tabelul A.1.3.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare (Fila 3)
1 45 2 Prezentarea unei aprecieri generale privind activitatea desfăşurată de elevi Notarea unor elevi Anunţarea temei pentru acasă 3 4 5 - Astăzi aţi fost atenţi , v-aţi pregătit bine. Sunt mulţumit de comportamentul vostru. Ascultă. 6 7 8 9 10 11 12 13 14

"

47 48

-Elevul A a fost notat cu nota 10. Elevul B a fost notat cu nota 10. -Tema pentru acasă este următoarea: "Să se găsească din lecturi suplimentare un alt criteriu de clasificare a oţelurilor".

Ascultă. Privesc, ascultă şi notează pe caiet

" "

Bibliografia 1. Popescu, N. (1993) Materiale pentru construcţia de maşini * manual pentru licee şi şcoli profesionale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 2. Ciucescu, D., Cojocariu, V. M. (2002) Abilităţi practice şi metodica predării lor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

61

A.2. PROIECT DE LECŢIE DE COMUNICARE CU EVALUARE FORMATIVĂ ( DE PROGRES) A.2.1. Forma restrânsă Clasa: IX -a Disciplina: Electrotehnică Titlul lecţiei: Legarea condensatoarelor în serie, în paralel şi mixtă Tipul de lecţie: de comunicare cu evaluare formativă (de progres) Timpul acordat: 50 min. Obiectivele operaţionale: OC1: Elevii să deseneze schema a două condensatoare legate în serie; OC2: Elevii să scrie formula capacităţii echivalente a două condensatoare legate în serie; OC3: Elevii să scrie formula capacităţii a "n" condensatoare legate în serie, pentru un caz particular; OC4: Elevii să deseneze schema a două condensatoare legate în paralel; OC5: Elevii să scrie formula capacităţii echivalente a două condensatoare legate în paralel; OC6: Elevii să scrie formula capacităţii a "n" condensatoare legate în paralel, pentru un caz particular; OC7: Elevii să deseneze schema unui condensator legat în paralel cu alte două condensatoare legate în serie; OC8: Elevii să scrie formula capacităţii echivalente pentru legarea unui condensator în paralel cu alte două condensatoare legate în serie; OC9: Elevii să deseneze schema unui condensator legat în serie cu alte două condensatoare legate în paralel; OC10: Elevii să scrie formula capacităţii echivalente pentru legarea unui condensator în serie cu alte două condensatoare legate în paralel. Metodele de învăţământ: C1: Conversaţia de verificare; C2: Expunerea. Mijloacele de învăţământ: M1: Schema a două condensatoare legate în serie; M2: Formula capacităţii echivalente a două condensatoare legate în serie; M3: Formula capacităţii a "n" condensatoare legate în serie, pentru un caz particular; M4: Schema a două condensatoare legate în paralel; M5: Formula capacităţii echivalente a două condensatoare legate în paralel; M6: Formula capacităţii a "n" condensatoare legate în paralel, pentru un caz particular; M7: Schema unui condensator legat în paralel cu alte două condensatoare legate în serie; M8: Formula capacităţii echivalente pentru legarea unui condensator în paralel cu alte două condensatoare legate în serie; M9: Schema unui condensator legat în serie cu alte două condensatoare legate în paralel; M10: Formula capacităţii echivalente pentru legarea unui condensator în serie a cu alte două condensatoare legate în paralel. 62

Conţinutul de instruire: Schema a două condensatoare legate în serie este următoarea: V1 C1 q q C2 q q V2

Formula capacităţii echivalente a două condensatoare legate în serie este următoarea: C1 • C2 Ce = C1 + C2 Formula capacităţii a "n" condensatoare legate în serie pentru un caz particular (în care C = C1 = C2 = C3 ... = Cn) este următoarea: C Ce = n Schema a două condensatoare legate în paralel este următoarea: C1 q1 - q1 (A.2.2) (A.2.1)

q2 C2 V1

- q2 V2

Formula capacităţii echivalente a două condensatoare legate în paralel este următoarea: Ce = C1 + C2 (A.2.3)

Formula capacităţii a "n" condensatoare legate în paralel, pentru un caz particular (în care C = C1 = C2 = C3 ... = Cn) este următoarea: Ce = n • C (A.2.3)

63

Schema unui condensator legat în paralel cu alte două condensatoare legate în serie este următoarea:

C2 C1 C3

Formula capacităţii echivalente pentru legarea unui condensator în paralel cu alte două condensatoare legate în serie este următoarea:

C1 + C2 • C3 Ce = C2 + C3 (A.2.4)

Schema unui condensator legat în serie cu alte două condensatoare legate în paralel este următoarea: C2 C1

C3

Formula capacităţii echivalente pentru legarea unui condensator în serie a cu alte două condensatoare legate în paralel este următoarea: C1• (C2 + C3) Ce = C1 + C2 + C3 (A.2.5)

64

Bibliografia: 1. Frăţiloiu, G., Ţugulea, A., Vasiliu, M. (1994) Electrotehnică şi electronică aplicată * manual pentru licee industriale şi şcoli profesionale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 2. Ciucescu, D., Cojocariu, V. M. (2002) Abilităţi practice şi metodica predării lor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. A.2.2. Forma semidetaliată Clasa: IX -a Disciplina: Electrotehnică Titlul lecţiei: Legarea condensatoarelor în serie, în paralel şi mixtă Tipul de lecţie: de comunicare cu evaluare formativă (de progres) Timpul acordat: 50 min. Tabelul A.2.2.1. Formularea obiectivelor operaţionale Obiectivele operaţionale Codul Conţinutul OC1 OC2 OC3 OC4 OC5 OC6 OC7 OC8 OC9 OC10 Elevii să deseneze schema a două condensatoare legate în serie. Elevii să scrie formula capacităţii echivalente a două condensatoare legate în serie. Elevii să scrie formula capacităţii a "n" condensatoare legate în serie, pentru un caz particular. Elevii să deseneze schema a două condensatoare legate în paralel. Elevii să scrie formula capacităţii echivalente a două condensatoare legate în paralel. Elevii să scrie formula capacităţii a "n" condensatoare legate în paralel, pentru un caz particular. Elevii să deseneze schema unui condensator legat în paralel cu alte două condensatoare legate în serie. Elevii să scrie formula capacităţii echivalente pentru legarea unui condensator în paralel cu alte două condensatoare legate în serie; Elevii să deseneze schema unui condensator legat în serie cu alte două condensatoare legate în paralel. Elevii să scrie formula capacităţii echivalente pentru legarea unui condensator în serie cu alte două condensatoare legate în paralel. 65

Condiţiile de probare

Criteriul de realizare acceptabil 50% 70% 70% 50% 70% 70% 50% 70% 50% 70%

Tabelul A.2.2.2. Elemente de conţinut ale obiectivelor operaţionale Delimitarea conţinutului pe obiective Codul Elemente de conţinut, conform manualului obiectivelor operaţionale OC1 Schema a două condensatoare legate în serie este următoarea: V1 C1 q q C2 q q V2

OC2

Formula capacităţii echivalente a două condensatoare legate în serie este următoarea: C1 • C2 Ce = C1 + C2

OC3

Formula capacităţii a "n" condensatoare legate în serie pentru un caz particular (în care C = C1 = C2 = C3 ... = Cn) este următoarea: C Ce = n

OC4

Schema a două condensatoare legate în paralel este următoarea: C1 q1 - q1

q2 C2 V1 OC5

- q2 V2

Formula capacităţii echivalente a două condensatoare legate în paralel este următoarea: Ce = C1 + C2

OC6

Formula capacităţii a "n" condensatoare legate în paralel, pentru un caz particular (în care C = C1 = C2 = C3 ... = Cn) este următoarea: Ce = n • C 66

OC7

Schema unui condensator legat în paralel cu alte două condensatoare legate în serie este următoarea:

C2 C1 C3

OC8

Formula capacităţii echivalente pentru legarea unui condensator în paralel cu alte două condensatoare legate în serie este următoarea:

C1 + C2 • C3 Ce = C2 + C3

OC9

Schema unui condensator legat în serie cu alte două condensatoare legate în paralel este următoarea: C2 C1

C3

OC10

Formula capacităţii echivalente pentru legarea unui condensator în serie a cu alte două condensatoare legate în paralel este următoarea: C1• (C2 + C3) Ce = C1 + C2 + C3

67

Tabelul A.2.2.3. Metodele de învăţământ Codul Metodele de învăţământ metodelor de învăţământ C1 Conversaţia de verificare C2 Expunerea Tabelul A.2.2.4. Setul de probleme, exerciţii şi aplicaţii Codul Setul de probleme, exerciţii şi aplicaţii problemelor (P), exerciţiilor (E), aplicaţiilor (A) P1 E1 A1 Tabelul A.2.2.5. Mijloacele de învăţământ Codul Mijloacele de învăţământ mijloacelor de învăţământ M1 Planşă cu schema a două condensatoare legate în serie M2 Planşă cu formula capacităţii echivalente a două condensatoare legate în serie M3 Planşă cu formula capacităţii a "n" condensatoare legate în serie pentru un caz particular (în care C = C1 = C2 = C3 ... = Cn) M4 Planşă cu schema a două condensatoare legate în paralel M5 Planşă cu formula capacităţii echivalente a două condensatoare legate în paralel M6 Planşă cu formula capacităţii a "n" condensatoare legate în paralel, pentru un caz particular (în care C = C1 = C2 = C3 ... = Cn) M7 Planşă cu schema unui condensator legat în paralel cu alte două condensatoare legate în serie M8 Planşă cu formula capacităţii echivalente pentru legarea unui condensator în paralel cu alte două condensatoare legate în serie M9 Planşă cu schema unui condensator legat în serie cu alte două condensatoare legate în paralel M10 Planşă cu formula capacităţii echivalente pentru legarea unui condensator în serie a cu alte două condensatoare legate în paralel

68

Tabelul A.2.2.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare (Fila 1)
Timpul, în min. 1 1 3 Etapele de instruire 2 Controlul prezenţei Verificarea temei de realizat acasă Verificarea cunoştinţelor obţinute în lecţia precedentă Obiectivele operaţionale 3 Activitatea cadrului didactic 4 Face apelul Verifică calitativ şi cantitativ tema, prin sondaj, şi face aprecieri verbale. - Ce este condensatorul electric? elevilor 5 Privesc, ascultă şi răspund prezent la apel. Prezintă tema de casă şi corectează eventualele greşeli. Elevul A răspunde: - Condensatorul electric este un sistem de două conductoare numite armături, separate printrun izolant (dielectric).. Elevul B trece la tablă şi desenează: q -q q -q Metodele de învăţământ 6 Mijloacele de învăţământ 7

C1

condensator fix - Care este capacitatea electrică a unui condensator?

condensator variabil

Elevul A răspunde: - Capacitatea electrică a unui condensator izolat şi depărtat de alte corpuri este o mărime fizică egală cu raportul dintre sarcina Q a condensatorului şi potenţialul său V. Q C= V Unitatea si de capacitate se numeşte farad (F) 1C 1F= 1V Elevul B răspunde: - Submultiplii zecimali ai faradului, cei mai des întâlniţi sunt următorii: 1mF = 10-3 F (milifarad) 1μF = 10-6 F (microfarad) 1nF = 10-9 F (nanofarad) 1pF = 10-12 F (nanofarad) Elevul C răspunde: - Conductoarele electrice sunt corpuri (substanţe pure din punct de vedere chimic) în care se găsesc particule microscopice încărcate liber, capabile să se mişte în cuprinsul lor (particule numite purtători de sarcină).

- Care sunt submultiplii zecimali ai faradului, cei mai des întâlniţi?

14

Crearea fondului aperceptiv

- Ce sunt conductoarele electrice?

69

Tabelul A.2.2.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare (Fila 2)
1 16 2 Captarea atenţiei şi interesului elevilor Anunţarea titlului lecţiei Anunţarea obiectivelor operaţionale 3 4 - Fiţi atenţi! Urmează o lecţie importantă pentru voi, viitorii electricieni. Scrie pe tablă titlul lecţiei. 5 Ascultă. 6 7

18

Privesc, ascultă şi notează pe caiet Privesc, ascultă şi notează pe caiet

20

35

Prezentarea conţinuturilor noi

OC1 OC2 OC3 OC4 OC5 OC6 OC7 OC8 OC9 OC10 OC1 OC2 OC3 OC4 OC5 OC6 OC7 OC8 OC9 OC10

Spune şi scrie pe tablă obiectivele operaţionale, conform tabelului A.2.2.1.

Prezintă conţinuturile noi, conform tabelului A.2.2.2.

Privesc, ascultă şi notează pe caiet

C2

M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 M9 M10

40

Realizarea conexiunii inverse

- Care este schema a două condensatoare legate în serie? - Care este formula capacităţii echivalente a două condensatoare legate în serie? - Care este formula capacităţii a "n" condensatoare legate în serie, pentru un caz particular? - Care este schema a două condensatoare legate în paralel? - Care este formula capacităţii echivalente a două condensatoare legate în paralel? - Care este formula capacităţii a "n" condensatoare legate în paralel, pentru un caz particular? - Care este schema unui condensator legat în paralel cu alte două condensatoare legate în serie? - Care este formula capacităţii echivalente pentru legarea unui condensator în paralel cu alte două condensatoare legate în serie? - Care este schema unui condensator legat în serie cu alte două condensatoare legate în paralel? - Care este formula capacităţii echivalente pentru legarea unui condensator în serie a cu alte două condensatoare legate în paralel?

Elevul A răspunde conform tabelului A.3.2.2. Elevul C răspunde conform tabelului A.3.2.2. Elevul B răspunde conform tabelului A.3.2.2. Elevul A răspunde conform tabelului A.3.2.2. Elevul B răspunde conform tabelului A.3.2.2. Elevul A răspunde conform tabelului A.3.2.2. Elevul C răspunde conform tabelului A.3.2.2. Elevul B răspunde conform tabelului A.3.2.2. Elevul A răspunde conform tabelului A.3.2.2. Elevul B răspunde conform tabelului A.3.2.2.

C1

70

Tabelul A.2.2.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare (Fila 3)
1 45 2 Prezentarea unei aprecieri generale privind activitatea desfăşurată de elevi Notarea unor elevi Anunţarea temei pentru acasă 3 4 - Astăzi aţi fost mai atenţi decât ora trecută. 5 Ascultă. 6 7

47

48

- Elevul A a fost notat cu nota 10. Elevul B a fost notat cu nota 10. Elevul C a fost notat cu nota 9. - Tema pentru acasă este următoarea: "Să se rezolve problema nr. 1 de la pagina 45".

Ascultă.

Privesc, ascultă şi notează pe caiet

Bibliografia: 1. Frăţiloiu, G., Ţugulea, A., Vasiliu, M. (1994) Electrotehnică şi electronică aplicată * manual pentru licee industriale şi şcoli profesionale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 2. Ciucescu, D., Cojocariu, V. M. (2002) Abilităţi practice şi metodica predării lor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. A.2.3. Forma detaliată Clasa: IX -a Disciplina: Electrotehnică Titlul lecţiei: Legarea condensatoarelor în serie, în paralel şi mixtă Tipul de lecţie: de comunicare cu evaluare formativă (de progres) Timpul acordat: 50 min.

71 Tabelul A.2.3.1. Formularea obiectivelor operaţionale

Codul OC1 OC2 OC3 OC4 OC5 OC6 OC7 OC8 OC9 OC10

Obiectivele operaţionale Conţinutul Elevii să deseneze schema a două condensatoare legate în serie. Elevii să scrie formula capacităţii echivalente a două condensatoare legate în serie. Elevii să scrie formula capacităţii a "n" condensatoare legate în serie, pentru un caz particular. Elevii să deseneze schema a două condensatoare legate în paralel. Elevii să scrie formula capacităţii echivalente a două condensatoare legate în paralel. Elevii să scrie formula capacităţii a "n" condensatoare legate în paralel, pentru un caz particular. Elevii să deseneze schema unui condensator legat în paralel cu alte două condensatoare legate în serie. Elevii să scrie formula capacităţii echivalente pentru legarea unui condensator în paralel cu alte două condensatoare legate în serie; Elevii să deseneze schema unui condensator legat în serie cu alte două condensatoare legate în paralel. Elevii să scrie formula capacităţii echivalente pentru legarea unui condensator în serie cu alte două condensatoare legate în paralel.

Condiţiile de probare

Criteriul de realizare acceptabil 50% 70% 70% 50% 70% 70% 50% 70% 50% 70%

72 Tabelul A.2.3.2. Elemente de conţinut ale obiectivelor operaţionale Delimitarea conţinutului pe obiective Codul Elemente de conţinut, conform manualului

obiectivelor operaţionale OC1

Schema a două condensatoare legate în serie este următoarea: V1 C1 q q C2 q q V2

OC2

Formula capacităţii echivalente a două condensatoare legate în serie este următoarea: C1 • C2 Ce = C1 + C2

OC3

Formula capacităţii a "n" condensatoare legate în serie pentru un caz particular (în care C = C1 = C2 = C3 ... = Cn) este următoarea: C Ce = n

OC4

Schema a două condensatoare legate în paralel este următoarea: C1 q1 - q1

q2 C2 V1 OC5

- q2 V2

Formula capacităţii echivalente a două condensatoare legate în paralel este următoarea: Ce = C1 + C2

OC6

Formula capacităţii a "n" condensatoare legate în paralel, pentru un caz particular (în care C = C1 = C2 = C3 ... = Cn) este următoarea: Ce = n • C 73 Schema unui condensator legat în paralel cu alte două condensatoare legate în serie este următoarea:

OC7

C2 C1 C3

OC8

Formula capacităţii echivalente pentru legarea unui condensator în paralel cu alte două condensatoare legate în serie este următoarea:

C1 + C2 • C3 Ce = C2 + C3

OC9

Schema unui condensator legat în serie cu alte două condensatoare legate în paralel este următoarea: C2 C1

C3

OC10

Formula capacităţii echivalente pentru legarea unui condensator în serie a cu alte două condensatoare legate în paralel este următoarea: C1• (C2 + C3) Ce = C1 + C2 + C3

74 Tabelul A.2.3.3. Metodele de învăţământ Codul metodelor Metodele de învăţământ

de învăţământ C1 C2

Conversaţia de verificare Expunerea

Tabelul A.2.3.4. Setul de probleme, exerciţii şi aplicaţii Codul Setul de probleme, exerciţii şi aplicaţii problemelor (P), exerciţiilor (E), aplicaţiilor (A) P1 E1 A1 Tabelul A.2.3.5. Mijloacele de învăţământ Codul Mijloacele de învăţământ mijloacelor de învăţământ M1 Planşă cu schema a două condensatoare legate în serie M2 Planşă cu formula capacităţii echivalente a două condensatoare legate în serie M3 Planşă cu formula capacităţii a "n" condensatoare legate în serie pentru un caz particular (în care C = C1 = C2 = C3 ... = Cn) M4 Planşă cu schema a două condensatoare legate în paralel M5 Planşă cu formula capacităţii echivalente a două condensatoare legate în paralel M6 Planşă cu formula capacităţii a "n" condensatoare legate în paralel, pentru un caz particular (în care C = C1 = C2 = C3 ... = Cn) M7 Planşă cu schema unui condensator legat în paralel cu alte două condensatoare legate în serie M8 Planşă cu formula capacităţii echivalente pentru legarea unui condensator în paralel cu alte două condensatoare legate în serie M9 Planşă cu schema unui condensator legat în serie cu alte două condensatoare legate în paralel M10 Planşă cu formula capacităţii echivalente pentru legarea unui condensator în serie a cu alte două condensatoare legate în paralel

75

Tabelul A.2.3.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare (Fila 1)
Timpul, în min. Etapele de instruire Obiectivele operaţionale Conţinutul de instruire Activitatea cadrului didactic elevilor Repartizarea sarcinilor 1 1 3 2 Controlul prezenţei Verificarea temei de realizat acasă Verificarea cunoştinţelor obţinute în lecţia precedentă 3 4 Face apelul. Verifică calitativ şi cantitativ tema, prin sondaj, şi face aprecieri verbale. - Ce este condensatorul electric? 5 6 Privesc, ascultă şi răspund prezent la apel. Prezintă tema de casă şi corectează eventualele greşeli. Elevul A răspunde: - Condensatorul electric este un sistem de două conductoare numite armături, separate printr-un izolant (dielectric).. Elevul B trece la tablă şi desenează: q -q q -q Frontală Colectivă De cadrul didactic C1 7 Participa-rea elevilor Dirijarea activităţii Formele de organizare a instruirii Metodele de învăţământ Problemele, exerciţiile, aplicaţiile Resursele materiale Mijloace de învăţământ care cuprind mesaj didactic facilitează transmiterea mesajului didactic 13 Mediul de instruire

10

11

12

14 Sala de clasă "

"

-Care este modul de reprezentare al condensatorului?

condensator fix

condensator variabil

76 Tabelul A.2.3.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare (Fila 2)

1 "

2 "

5 - Care este capacitatea electrică a unui condensator?

6 Elevul A răspunde: - Capacitatea electrică a unui condensator izolat şi depărtat de alte corpuri este o mărime fizică egală cu raportul dintre sarcina Q a condensatorului şi potenţialul său V. Q C= V Unitatea si de capacitate se numeşte farad (F) 1C 1F= 1V

7 "

8 "

9 "

10 "

11

12

13

14 "

- Care sunt submultiplii zecimali ai faradului, cei mai des întâlniţi?

14

Crearea fondului aperceptiv

- Ce sunt conductoarele electrice?

Elevul B răspunde: - Submultiplii zecimali ai faradului, cei mai des întâlniţi sunt următorii: 1mF = 10-3 F (milifarad) 1μF = 10-6 F (microfarad) 1nF = 10-9 F (nanofarad) 1pF = 10-12 F (nanofarad) Elevul C răspunde: - Conductoarele electrice sunt corpuri (substanţe pure din punct de vedere chimic) în care se găsesc particule microscopice încărcate liber, capabile să se mişte în cuprinsul lor (particule numite purtători de sarcină).

"

"

"

"

"

77 Tabelul A.2.3.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare (Fila 3)

1 16

18

20

2 Captarea atenţiei şi interesului elevilor Anunţarea titlului lecţiei Anunţarea obiectivelor operaţionale

5 - Fiţi atenţi! Urmează o lecţie importantă pentru voi, viitorii electricieni.

6 Ascultă.

7 "

8 "

9 "

10 "

11

12

13

14 "

Scrie pe tablă titlul lecţiei.

Privesc, ascultă şi notează pe caiet Privesc, ascultă şi notează pe caiet

"

"

"

"

35

Prezentarea conţinuturilor noi

OC1 OC2 OC3 OC4 OC5 OC6 OC7 OC8 OC9 OC10 OC1 OC2 OC3 OC4 OC5 OC6 OC7 OC8 OC9 OC10

Tabelul A.2.2.1.

Spune şi scrie pe tablă obiectivele operaţionale, conform tabelului A.2.2.1.

"

"

"

"

Tabelul A.2.2.2.

Prezintă conţinuturile noi, conform tabelului A.2.2.2.

Privesc, ascultă şi notează pe caiet

"

"

"

C2

M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 M9 M10

"

78 Tabelul A.2.3.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare (Fila 4)

1
40

2
Realizarea conexiunii inverse

3
OC1 OC2 OC3 OC4 OC5 OC6 OC7 OC8 OC9 OC10

4
Tabelul A.I.2.2.

5
- Care este schema a două condensatoare legate în serie? - Care este formula capacităţii echivalente a două condensatoare legate în serie? - Care este formula capacităţii a "n" condensatoare legate în serie, pentru un caz particular? - Care este schema a două condensatoare legate în paralel? - Care este formula capacităţii echivalente a două condensatoare legate în paralel? - Care este formula capacităţii a "n" condensatoare legate în paralel, pentru un caz particular? - Care este schema unui condensator legat în paralel cu alte două condensatoare legate în serie? - Care este formula capacităţii echivalente pentru legarea unui condensator în paralel cu alte două condensatoare legate în serie? - Care este schema unui condensator legat în serie cu alte două condensatoare legate în paralel? - Care este formula capacităţii echivalente pentru legarea unui condensator în serie a cu alte două condensatoare legate în paralel?

6
Elevul A răspunde conform tabelului A.2.2.2. Elevul C răspunde conform tabelului A.22.2. Elevul B răspunde conform tabelului A.2.2.2. Elevul A răspunde conform tabelului A.2.2.2. Elevul B răspunde conform tabelului A.2.2.2. Elevul A răspunde conform tabelului A.2.2.2. Elevul C răspunde conform tabelului A.22.2. Elevul B răspunde conform tabelului A.2.2.2.

7
"

8
"

9
"

10
C1

11

12

13

14
"

Elevul A răspunde conform tabelului A.2.2.2. Elevul B răspunde conform tabelului A.2.2.2.

79 Tabelul A.2.3.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare (Fila 5)

1 45

47

2 Prezentarea unei aprecieri generale privind activitatea desfăşurată de elevi Notarea unor elevi Anunţarea temei pentru acasă

5 - Astăzi aţi fost mai atenţi decât ora trecută.

6 Ascultă.

10

11

12

13

14

"

48

-Elevul A a fost notat cu nota 10. Elevul B a fost notat cu nota 10. Elevul C a fost notat cu nota 9. -Tema pentru acasă este următoarea: "Să se rezolve problema nr. 1 de la pagina 45".

Ascultă.

"

Privesc, ascultă şi notează pe caiet

"

Bibliografia 1. Frăţiloiu, G., Ţugulea, A., Vasiliu, M. (1994) Electrotehnică şi electronică aplicată * manual pentru licee industriale şi şcoli profesionale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 2. Ciucescu, D., Cojocariu, V. M. (2002) Abilităţi practice şi metodica predării lor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

80

A.3. PROIECT DE LECŢIE DE COMUNICARE CU EVALUARE FORMATIVĂ ( DE PROGRES) A.3.1. Forma restrânsă Clasa: VI -a Disciplina: Educaţie tehnologică Titlul lecţiei: Ambalajele produselor alimentare Tipul de lecţie: de comunicare cu evaluare formativă (de progres) Timpul acordat: 50 min. Obiectivele operaţionale: OC1: Elevii să denumească formele de prezentare ale produselor alimentare; OC2: Elevii să denumească rolurile ambalajelor; OC3: Elevii să denumească materialele din care se pot executa ambalajele; OC4: Elevii să denumească tipurile de informaţii de pe ambalajele produselor alimentare; OC5: Elevii să denumească elementele de identificare ale produselor alimentare; OC6: Elevii să denumească semnificaţia elementelor de informare ale produselor alimentare; OC7: Elevii să descrie codul de bare, impus de normele europene, de pe ambalajul produselor alimentare. Metodele de învăţământ: C1: Conversaţia de verificare; C2: Expunerea. Mijloacele de învăţământ: M1: Planşă cu rolurile ambalajelor; M2: Planşă cu formele de prezentare ale produselor alimentare. M3: Ambalaj din hârtie (pungă pentru făină); M4: Ambalaj din mase plastice (butelie de apă minerală); M5: Ambalaj din lemn (lădiţă pentru fructe); M6: Ambalaj din ţesături textile (sac pentru zahăr); M7: Ambalaj din sticlă (butelie pentru apă minerală); M8: Ambalaj din metal (cutie de suc); M9: Set cu şase produse ambalate cu cod de bare Conţinutul de instruire: Formele de prezentare a produselor alimentare pot fi: -neambalate; -ambalate. Rolurile ambalajelor sunt următoarele: -protecţia produselor; -estetic (educarea gustului pentru frumos); -uşurinţa manipulării. 81

Materialele din care se pot executa ambalajele pot fi: -hârtie; -mase plastice, -lemn; -ţesături textile; -sticlă; -metal. Informaţii de pe ambalajele produselor alimentare dau următoarele tipuri de informaţii: -elemente de identificare; -elemente de informare. Elementele de identificare ale produselor alimentare sunt următoarele: -denumirea produsului; -denumirea sau emblema producătorului; -cantitatea ambalată. Elementele de informare sunt următoarele: -compoziţia chimică a produsului ambalat; -indicaţii de utilizare a produsului; -indicaţii de păstrare a produsului; -data fabricaţiei a produsului; -termenul de garanţie al produsului. Codul de bare, impus de normele europene, de pe ambalajul produselor alimentare cuprinde o serie de linii paralele, sub care se află cifre, care semnifică: -ţara de origine a produsului; -numele produsului; -numărul de cntrol al produsului. Bibliografia: 1. Lichiardopol, G., Marin, M., Olteanu, S. (1999) Educaţie tehnologică * manual pentru clada a VI a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 2. Ciucescu, D., Cojocariu, V. M. (2002) Abilităţi practice şi metodica predării lor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. A.3.2. Forma semidetaliată Clasa: VI -a Disciplina: Educaţie tehnologică Titlul lecţiei: Ambalajele produselor alimentare Tipul de lecţie: de comunicare cu evaluare formativă (de progres) Timpul acordat: 50 min.

82

Tabelul A.3.2.1. Formularea obiectivelor operaţionale

Codul OC1 OC2 OC3 OC4 OC5 OC6 OC7 Conţinutul Obiectivele operaţionale Condiţiile de probare Criteriul de realizare acceptabil 50% 66,6% 66,66% 66,66% 50% 60% 50%

Elevii să denumească formele de prezentare ale produselor alimentare. Elevii să denumească rolurile ambalajelor. Elevii să denumească materialele din care se pot executa ambalajele. Elevii să denumească tipurile de informaţii de pe ambalajele produselor alimentare. Elevii să denumească elementele de identificare ale produselor alimentare. Elevii să denumească semnificaţia elementelor de informare ale produselor alimentare. Elevii să descrie codul de bare, impus de normele europene, de pe ambalajul produselor alimentare.

Un set cu şase alimentare ambalate. Un set cu şase alimentare ambalate. Un set cu şase alimentare ambalate. Un set cu şase alimentare ambalate. Un set cu şase alimentare ambalate.

produse produse produse produse produse

Tabelul A.3.2.2. Elemente de conţinut ale obiectivelor operaţionale

Codul obiectivelor operaţionale OC1 OC2 Delimitarea conţinutului pe obiective Elemente de conţinut, conform manualului Formele de prezentare a produselor alimentare pot fi: -neambalate; -ambalate. Rolurile ambalajelor sunt următoarele: -protecţia produselor; -estetic (educarea gustului pentru frumos); -uşurinţa manipulării. Materialele din care se pot executa ambalajele pot fi: -hârtie; -mase plastice, -lemn; -ţesături textile; -sticlă; -metal. Informaţii de pe ambalajele produselor alimentare dau următoarele tipuri de informaţii: -elemente de identificare; -elemente de informare. Elementele de identificare ale produselor alimentare sunt următoarele: -denumirea produsului; -denumirea sau emblema producătorului; -cantitatea ambalată. Elementele de informare sunt următoarele: -compoziţia chimică a produsului ambalat; -indicaţii de utilizare a produsului; -indicaţii de păstrare a produsului; -data fabricaţiei a produsului; -termenul de garanţie al produsului. Codul de bare, impus de normele europene, de pe ambalajul produselor alimentare cuprinde o serie de linii paralele, sub care se află cifre, care semnifică: -ţara de origine a produsului; -numele produsului; -numărul de cntrol al produsului.

OC3

OC4

OC5

OC6

OC7

83 Tabelul A.3.2.3. Metodele de învăţământ Codul metodelor de învăţământ C1 Conversaţia de verificare C2 Expunerea Metodele de învăţământ

Tabelul A.3.2.4. Setul de probleme, exerciţii şi aplicaţii Codul Setul de probleme, exerciţii şi aplicaţii problemelor (P), exerciţiilor (E), aplicaţiilor (A) P1 E1 A1 Tabelul A.3.2.5. Mijloacele de învăţământ Codul Mijloacele de învăţământ mijloacelor de învăţământ M1 Planşă cu formele de prezentare ale produselor alimentare M2 Planşă cu rolurile ambalajelor M3 Ambalaj din hârtie (pungă pentru făină) M4 Ambalaj din mase plastice (butelie de apă minerală) M5 Ambalaj din lemn (lădiţă pentru fructe) M6 Ambalaj din ţesături textile (sac pentru zahăr) M7 Ambalaj din sticlă (butelie pentru apă minerală) M8 Ambalaj din metal (cutie de suc) M9 Set cu şase produse alimentare ambalate cu cod de bare

84

Tabelul A.3.2.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare (Fila 1)
Timpul, în min. 1 1 3 Etapele de instruire 2 Controlul prezenţei Verificarea temei de realizat acasă Verificarea cunoştinţelor obţinute în lecţia precedentă Obiectivele operaţionale 3 Activitatea cadrului didactic 4 Face apelul. Verifică calitativ şi cantitativ tema, prin sondaj, şi face aprecieri verbale. - Ce aţi avut de pregătit pentru astăzi? - În funcţie de care factori se aranjează masa? elevilor 5 Privesc, ascultă şi răspund prezent la apel. Prezintă tema de casă şi corectează eventualele greşeli. Elevul A răspunde: - Am avut de pregătit lecţia: "Aranjarea mesei" Elevul B răspunde: - Masa se aranjează în funcţie de tipul mesei, numărul de persoane, importanţa ei, spaţiul disponibil. Elevul A răspunde: - Ele se aleg în aşa fel încât să să fie în concordanţă cu evenimentul. Elevul B răspunde: - Elementele decorative folosite la aranjarea mesei sunt următoarele: vaze de flori şi sfeşnice. Elevul A răspunde: - Proprietăţile organoleptice ale produselor alimentare sunt date de cele cinci simţuri: văz, auz, miros, pipăit şi gust. Elevul B răspunde: - Alimentele pot fi de origine minerală, animală sau vegetală. Elevul C răspunde: - Alimentele de origine minerală sunt următoarele: apa şi sarea. Elevul A răspunde: - Alimentele de origine animală sunt următoarele: carnea şi derivatele ei, laptele şi derivatele lui. Elevul B răspunde: - Alimentele de origine vegetală sunt următoarele: legumele, fructele, cerealele. Ascultă. Metodele de învăţământ 6 Mijloacele de învăţământ 7

C1

- Cum se aleg tacâmurile, paharele, feţele de masă şi şerveţelele? - Ce elemente decorative se folosesc la aranjarea mesei?

14

Crearea fondului aperceptiv

- Care sunt proprietăţile organoleptice ale produselor alimentare? Care este alimentelor? originea

"

- Care sunt alimentele de origine minerală? - Care sunt alimentele de origine animală?

- Care sunt alimentele de origine vegetală? 16 Captarea atenţiei şi interesului elevilor Anunţarea titlului lecţiei - Lecţia aceasta este importantă deoarece veţi afla la ce să ne uităm, atunci când cumpărăm alimente. Scrie pe tablă titlul lecţiei.

"

18

Privesc, ascultă şi notează pe caiet

85

Tabelul A.3.2.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare (Fila 2)
1 20 2 Anunţarea obiectivelor operaţionale Prezentarea conţinuturilor noi 3 OC1 OC2 OC3 OC4 OC5 OC6 OC7 OC1 OC2 OC3 OC4 OC5 OC6 OC7 OC1 OC2 OC3 OC4 OC5 OC6 OC7 4 Spune şi scrie pe tablă obiectivele operaţionale, conform tabelului A.3.2.1. 5 Privesc, ascultă şi notează pe caiet 6 7

35

Prezintă conţinuturile noi, conform tabelului A.3.2.2.

Privesc, ascultă şi notează pe caiet

C2

M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 M9

40

Realizarea conexiunii inverse

45

47 48

Prezentarea unei aprecieri generale privind activitatea desfăşurată de elevi Notarea unor elevi Anunţarea temei pentru acasă

- Care sunt formele de prezentare ale produselor alimentare? Care sunt rolurile ambalajelor? - Care sunt materialele din care se pot executa ambalajele? - Care sunt tipurile de informaţii de pe ambalajele produselor alimentare? - Care sunt elementele de identificare ale produselor alimentare? - Care este semnificaţia elementelor de informare ale produselor alimentare? - Cine doreşte să descrie codul de bare, impus de normele europene, de pe ambalajul produselor alimentare? - Astăzi aţi fost mai atenţi decât ora trecută.

Elevul A răspunde conform tabelului A.3.3.2. Elevul B răspunde conform tabelului A.3.3.2. Elevul C răspunde conform tabelului A.3.3.2. Elevul D răspunde conform tabelului A.3.3.2. Elevul E răspunde conform tabelului A.3.3.2. Elevul F răspunde conform tabelului A.3.3.2. Elevul G răspunde conform tabelului A.3.3.2.

C1

Ascultă.

-Elevul A a fost notat cu nota 10. Elevul B a fost notat cu nota 10. -Tema pentru acasă este următoarea: "Să se rezolve testul de la pagina 71".

Ascultă. Privesc, ascultă şi notează pe caiet

86 Bibliografia:

1. Lichiardopol, G., Marin, M., Olteanu, S. (1999) Educaţie tehnologică * manual pentru clada a VI a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 2. Ciucescu, D., Cojocariu, V. M. (2002) Abilităţi practice şi metodica predării lor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. A.3.3. Forma detaliată Clasa: VI -a Disciplina: Educaţie tehnologică Titlul lecţiei: Ambalajele produselor alimentare Tipul de lecţie: de comunicare cu evaluare formativă (de progres) Timpul acordat: 50 min. Tabelul A.3.3.1. Formularea obiectivelor operaţionale Obiectivele operaţionale Codul Conţinutul Condiţiile de probare
OC1 OC2 OC3 OC4 OC5 OC6

OC7

Elevii să denumească formele de prezentare ale produselor alimentare. Elevii să denumească rolurile ambalajelor. Elevii să denumească materialele din care se pot executa ambalajele. Elevii să denumească tipurile de informaţii de pe ambalajele produselor alimentare. Elevii să denumească elementele de identificare ale produselor alimentare. Elevii să denumească semnificaţia elementelor de informare ale produselor alimentare. Elevii să descrie codul de bare, impus de normele europene, de pe ambalajul produselor alimentare.

Criteriul de realizare acceptabil 50% 66,6% 66,66% 66,66% 50% 60% 50%

Un set cu şase produse alimentare ambalate. Un set cu şase produse alimentare ambalate. Un set cu şase produse alimentare ambalate. Un set cu şase produse alimentare ambalate. Un set cu şase produse alimentare ambalate.

87 Tabelul A.3.3.2. Elemente de conţinut ale obiectivelor operaţionale Delimitarea conţinutului pe obiective

Codul obiectivelor operaţionale OC1 OC2

Elemente de conţinut, conform manualului Formele de prezentare a produselor alimentare pot fi: -neambalate; -ambalate. Rolurile ambalajelor sunt următoarele: -protecţia produselor; -estetic (educarea gustului pentru frumos); -uşurinţa manipulării. Materialele din care se pot executa ambalajele pot fi: -hârtie; -mase plastice, -lemn; -ţesături textile; -sticlă; -metal. Informaţii de pe ambalajele produselor alimentare dau următoarele tipuri de informaţii: -elemente de identificare; -elemente de informare. Elementele de identificare ale produselor alimentare sunt următoarele: -denumirea produsului; -denumirea sau emblema producătorului; -cantitatea ambalată. Elementele de informare sunt următoarele: -compoziţia chimică a produsului ambalat; -indicaţii de utilizare a produsului; -indicaţii de păstrare a produsului; -data fabricaţiei a produsului; -termenul de garanţie al produsului. Codul de bare, impus de normele europene, de pe ambalajul produselor alimentare cuprinde o serie de linii paralele, sub care se află cifre, care semnifică: -ţara de origine a produsului; -numele produsului; -numărul de cntrol al produsului.

OC3

OC4

OC5

OC6

OC7

88 Tabelul A.3.3.3. Metodele de învăţământ Codul Metodele de învăţământ

metodelor de învăţământ C1 C2

Conversaţia de verificare Expunerea

Tabelul A.3.3.4. Setul de probleme, exerciţii şi aplicaţii Codul Setul de probleme, exerciţii şi aplicaţii problemelor (P), exerciţiilor (E), aplicaţiilor (A) P1 E1 A1 Tabelul A.3.3.5. Mijloacele de învăţământ Codul Mijloacele de învăţământ mijloacelor de învăţământ M1 Planşă cu formele de prezentare ale produselor alimentare M2 Planşă cu rolurile ambalajelor M3 Ambalaj din hârtie (pungă pentru făină) M4 Ambalaj din mase plastice (butelie de apă minerală) M5 Ambalaj din lemn (lădiţă pentru fructe) M6 Ambalaj din ţesături textile (sac pentru zahăr) M7 Ambalaj din sticlă (butelie pentru apă minerală) M8 Ambalaj din metal (cutie de suc) M9 Set cu şase produse alimentare ambalate cu cod de bare

89

Tabelul A.3.3.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare (Fila 1)
Timpul, în min. Etapele de instruire Obiectivele operaţionale Conţinutul de instruire Activitatea cadrului didactic elevilor Repartizarea sarcinilor 1 1 3 2 Controlul prezenţei Verificarea temei de realizat acasă Verificarea cunoştinţelor obţinute în lecţia precedentă 3 4 Face apelul. verifică calitativ şi cantitativ tema, prin sondaj, şi face aprecieri verbale. - Ce aţi avut de pregătit pentru astăzi? - În funcţie de care factori se aranjează masa? 5 6 Privesc, ascultă şi răspund prezent la apel. Prezintă tema de casă şi corectează eventualele greşeli. Elevul A răspunde: - Am avut de pregătit lecţia: "Aranjarea mesei" Elevul B răspunde: - Masa se aranjează în funcţie de tipul mesei, numărul de persoane, importanţa ei, spaţiul disponibil. Elevul A răspunde: - Ele se aleg în aşa fel încât să să fie în concordanţă cu evenimentul. Elevul B răspunde: - Elementele decorative folosite la aranjarea mesei sunt următoarele: vaze de flori şi sfeşnice. Frontală Colectivă De cadrul didactic C1 7 Participa-rea elevilor Dirijarea activităţii Formele de organizare a instruirii Metodele de învăţământ Problemele, exerciţiile, aplicaţiile Resursele materiale Mijloace de învăţământ care cuprind mesaj didactic facilitează transmiterea mesajului didactic 13 Mediul de instruire

10

11

12

14 Sala de clasă "

"

- Cum se aleg tacâmurile, paharele, feţele de masă şi şerveţelele? - Ce elemente decorative se folosesc la aranjarea mesei?

90

Tabelul A.3.3.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare (Fila 2)
1 16 2 Captarea atenţiei şi interesului elevilor Anunţarea titlului lecţiei Anunţarea obiectivelor operaţionale Prezentarea conţinuturilor noi 3 4 5 - Fiţi atenţi! Urmează o lecţie importantă pentru voi, viitorii electricieni. 6 Ascultă. 7 " 8 " 9 " 10 " 11 12 13 14 "

18

Scrie pe tablă titlul lecţiei.

Privesc, ascultă şi notează pe caiet Privesc, ascultă şi notează pe caiet

"

"

"

"

20

35

OC1 OC2 OC3 OC4 OC5 OC6 OC7 OC1 OC2 OC3 OC4 OC5 OC6 OC7

Tabelul A.3.3.1.

Spune şi scrie pe tablă obiectivele operaţionale, conform tabelului A.3.3.1.

"

"

"

"

Tabelul A.3.3.2.

Prezintă conţinuturile noi, conform tabelului A.3.3.2.

Privesc, ascultă şi notează pe caiet

"

"

"

C2

M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 M9

"

91 Tabelul A.3.3.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare (Fila 3)

1 40

2 Realizarea conexiunii inverse

3 OC1 OC2 OC3 OC4 OC5 OC6 OC7

4 5 Tabelul A.3.3.2. - Care sunt formele de prezentare ale produselor alimentare? Care sunt rolurile ambalajelor? - Care sunt materialele din care se pot executa ambalajele? - Care sunt tipurile de informaţii de pe ambalajele produselor alimentare? - Care sunt elementele de identificare ale produselor alimentare? - Care este semnificaţia elementelor de informare ale produselor alimentare? - Cine doreşte să descrie codul de bare, impus de normele europene, de pe ambalajul produselor alimentare?

6 Elevul A răspunde conform tabelului A.3.3.2. Elevul B răspunde conform tabelului A.3.3.2. Elevul C răspunde conform tabelului A.3.3.2. Elevul D răspunde conform tabelului A.3.3.2. Elevul E răspunde conform tabelului A.3.3.2. Elevul F răspunde conform tabelului A.3.3.2. Elevul G răspunde conform tabelului A.3.3.2.

7 "

8 "

9 "

10 C1

11

12

13

14 "

92 Tabelul A.3.3.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare (Fila 4)

45

47 48

Prezentarea unei aprecieri generale privind activitatea desfăşurată de elevi Notarea unor elevi Anunţarea temei pentru acasă

- Astăzi aţi fost mai atenţi decât ora trecută.

Ascultă.

"

-Elevul A a fost notat cu nota 10. Elevul B a fost notat cu nota 10. -Tema pentru acasă este următoarea: "Să se rezolve problema nr. 1 de la pagina 45".

Ascultă. Privesc, ascultă şi notează pe caiet

" "

Bibliografia: 1. Lichiardopol, G., Marin, M., Olteanu, S. (1999) Educaţie tehnologică * manual pentru clada a VI - a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 2. Ciucescu, D., Cojocariu, V. M. (2002) Abilităţi practice şi metodica predării lor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

93

A.4. PROIECT DE LECŢIE DE COMUNICARE CU EVALUARE FORMATIVĂ ( DE PROGRES) A.4.1. Forma restrânsă Clasa: XI -a Disciplina: Operaţii unitare şi procese în industria alimentară Titlul lecţiei: Cernerea Tipul de lecţie: de comunicare cu evaluare formativă (de progres) Timpul acordat: 50 min. Obiectivele operaţionale: OC1: Elevii să definească operaţia de cernere; OC2: Elevii să denumească fracţiunile care se obţin ca rezultat al cernerii; OC3: Elevii să definească cernutul, ca fracţiune care se obţine ca rezultat al cernerii; OC4: Elevii să definească refuzul, ca fracţiune care se obţine ca rezultat al cernerii; OC5: Elevii să clasifice, din punct al dimensiunilor orificiilor, tipurile de aparate care execută cernerea; OC6: Elevii să descrie grătarele; OC7: Elevii să descrie ciururile; OC8: Elevii să descrie ciururile; OC9: Elevii să definească capacitatea de cernere a suprafeţelor de lucru (cernere); OC10: Elevii să denumească factorii care influenţează cernerea; OC11: Elevii să denumească condiţiile impuse alimentării suprafeţei de lucru; OC12: Elevii să precizeze forma necesară a orificiilor suprafeţei de cernere în funcţie de forma particulelor; OC13: Elevii să descrie influenţa dimensiunilor particulelor materialului asupra cernerii; OC14: Elevii să descrie influenţa vitezei mişcării particulelor asupra cernerii; OC15: Elevii să descrie influenţa caracterului mişcării particulelor asupra cernerii; OC16: Elevii să descrie influenţa caracteristicilor materialului particulelor asupra cernerii; OC17: Elevii să clasifice, din punct de vedere al stării de mişcare a suprafeţei de cernere, aparatele de cernere; OC18: Elevii să descrie cernerea pe suprafaţa de lucru fixă; OC19: Elevii să descrie cernerea pe suprafaţa de lucru mobilă. Metodele de învăţământ: C1: Conversaţia de verificare; C2: Expunerea. Mijloacele de învăţământ: M1: Folie transparentă cu schema de funcţionare a dispozitivului de pulverizare; M2: Folie transparentă cu schema cernerii (cernut, refuz); M3: Retroproiector.

94

Conţinutul de instruire: Cernerea este operaţia de separare mecanică, pe criterii dimensionale a amestecurilor de granule şi pulberi, în fracţiuni mai uniforme din punct de vedere al granulaţiei, cu ajutorul unor suprafeţe prevăzute cu orificii de diferite forme şi dimensiuni. Fracţiunile care se obţin ca rezultat al cernerii materialului sunt următoarele: -cernutul; -refuzul. Cernutul reprezintă fracţiunea cu particule cu dimensiuni mai mici decât dimensiunile ochiurilor aparatelor de cernere. Refuzul reprezintă fracţiunea cu particule cu dimensiuni mai mari decât dimensiunile ochiurilor aparatelor de cernere. Din punct de vedere al dimensiunilor orificiilor, aparatele de cernere pot fi: -grătare; -ciururi; -site. Grătarele au, ca element constructiv principal, suprafaţa de cernere (de lucru), formată din bare de oţel, fixate la distanţe egale pe suporturi transversale, astfel încât să lase între ele fante egale. Ciururile au, ca element constructiv principal, suprafaţa de cernere (de lucru) cu orificii de formă dreptunghiulară, pătrată sau rotundă, cu latura sau diametrul mai mare de 1 mm, care poate fi executată din: -table perforate sau din foi de tablă subţire cu orificii ştanţate; -plase de sârmă (împletituri din sârmă metalică); -ţesături confecţionate din fibre sau fire textile (naturale sau artificiale). Sitele au, ca element constructiv principal, suprafaţa de cernere (de lucru) cu orificii de formă dreptunghiulară, pătrată sau circulară, cu latura sau diametrul mai mic de 1 mm, care poate fi executată din: -table perforate sau din foi de tablă subţire cu orificii ştanţate; -plase de sârmă (împletituri din sârmă metalică); -ţesături confecţionate din fibre sau fire textile (naturale sau artificiale). Capacitatea de cernere a suprafeţelor de lucru este dată de suprafaţa lor activă, care reprezintă raportul dintre aria totală a orificiilor şi aria totală a suprafeţei de cernere. Factorii care influenţează cernerea sunt următorii: -alimentarea suprafeţei de lucru; -forma şi dimensiunile orificiilor; -forma şi dimensiunile particulelor; -viteza şi caracterul deplasării particulelor; -caracteristicile materialului particulelor. Condiţiile impuse alimentării suprafeţei de cernere sunt următoarele: -debit uniform; -debit corespunzător; -stratul de material să nu fie prea gros, deoarece particulele mărunte, aflate la partea superioară a stratului nu mai vin în contact cu suprafaţa de cernere. În funcţie de forma particulelor, forma necesară a orificiilor suprafeţei de cernere poate fi: -la particule sferice, se aleg suprafeţe de cernere cu orificii pătrate sau circulare; -la particule cu formă neregulată, se aleg suprafeţe de cernere cu orificii alungite sau dreptunghiulare.

95 Dimensiunile particulelor materialului influenţează cernerea astfel:

-particulele cu d < 0,7·l (d – diametru particulelor; l – latura / diametrul ochiurilor) trec mai uşor prin ochiurile suprafeţei de lucru; -particulele cu d > 1,5·l (d – diametru particulelor; l – latura / diametrul ochiurilor) trec repede peste suprafaţe de cernere şi nu împiedică particulele mic să ajungă şi să treacă prin ochiurile suprafeţei de lucru; -particulele cu 0,7·l < d < 1,5·l (d – diametru particulelor; l – latura / diametrul ochiurilor) înfundă ochiurile suprafeţei de lucru (se recomană să se lucreze cu ochiuri mai mari cu 10 – 15%). Viteza mişcării particulelor influenţează cernerea astfel: -viteză prea mică duce la rezultate slabe ale cernerii; -viteză prea mare duce la rezultate slabe ale cernerii; -viteza optimă duce la rezultate maxime ale cernerii; Caracterului mişcării particulelor influenţează cernerea astfel: -mişcarea cu avans constant duce la rezultate slabe ale cernerii; -mişcarea cu avans în salturi duce la rezultate bune ale cernerii; -mişcarea cu avans sacadat duce la rezultate bune ale cernerii; -mişcarea cu avans mixt - sacadat şi în salturi - duce la rezultate foarte bune ale cernerii. Caracteristicile materialului particulelor influenţează cernerea astfel: -materialele umede sau adezive înfundă sita; -materialele abrazive distrug sita.. Din punct de vedere al stării de mişcare a suprafeţei de cernere, aparatele de cernere pot fi: -fixe; -mobile. Cernerea pe suprafaţa de lucru fixă are loc numai când suprafaţa respectivă este înclinată, iar unghiul de înclinare este suficient de mare, astfel încât forţa tangenţială să fie mai mare decât forţa de frecare a materialului pe suprafaţa respectivă. Calitatea cernerii pe suprafaţa de lucru fixă este redusă. Cernerea pe suprafaţa de lucru mobilă permite o repartizare mai uniformă a particulelor pe suprafaţa de lucru şi un contact mai des al fiecărei particule cu suprafaţa de lucru. Calitatea cernerii pe suprafaţa de lucru mobilă este mai bună. Bibliografia: 1. Teleoacă, R., Petculescu, E., Onofrei, I.. (1992) Procese şi aparate în industria alimentară * manual pentru clada a XI - a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 2. Ciucescu, D., Cojocariu, V. M. (2002) Abilităţi practice şi metodica predării lor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. A.4.2. Forma semidetaliată Clasa: XI -a Disciplina: Operaţii unitare şi procese în industria alimentară Titlul lecţiei: Cernerea Tipul de lecţie: de comunicare cu evaluare formativă (de progres) Timpul acordat: 50 min. 96 Tabelul A.4.2.1. Formularea obiectivelor operaţionale
Obiectivele operaţionale

Codul OC1 OC2

Conţinutul Elevii să definească operaţia de cernere. Elevii să denumească fracţiunile care se obţin ca rezultat al cernerii.

Condiţiile de probare

Criteriul de realizare acceptabil 50% 50% 50% 66,66% 50% 70% 70% 70% 66,66% 60% 50% 66,66% 50% 50% 50% 60% 50% 50% 50%

OC3 Elevii să definească cernutul, ca fracţiune care se obţine ca rezultat al cernerii. OC4 Elevii să definească refuzul, ca fracţiune care se obţine ca rezultat al cernerii. OC5 Elevii să clasifice, din punct al dimensiunilor orificiilor, tipurile de aparate care execută cernerea. OC6 Elevii să descrie grătarele. OC7 Elevii să descrie ciururile. OC8 Elevii să descrie sitele. OC9 Elevii să definească capacitatea de cernere a
suprafeţelor de lucru ((cernere).

OC10 Elevii să denumească factorii care influenţează cernerea. OC11 Elevii să denumească condiţiile impuse alimentării suprafeţei de lucru. OC12 Elevii să precizeze forma necesară a orificiilor suprafeţei de cernere în funcţie de forma particulelor. OC13 Elevii să descrie influenţa dimensiunilor particulelor materialului asupra cernerii. OC14 Elevii să descrie influenţa vitezei mişcării particulelor asupra cernerii. OC15 Elevii să descrie influenţa caracterului mişcării particulelor asupra cernerii. OC16 Elevii să descrie influenţa caracteristicilor materialului particulelor asupra cernerii. OC17 Elevii să clasifice, din punct de vedere al stării de mişcare a suprafeţei de lucru, aparatele de cernere. OC18 Elevii să descrie cernerea pe suprafaţa de lucru fixă. OC19 Elevii să descrie cernerea pe suprafaţa de lucru mobilă.

97 Tabelul A.4.2.2. Elemente de conţinut ale obiectivelor operaţionale (Fila 1)

Delimitarea conţinutului pe obiective

Codul obiectivelor operaţionale OC1

OC2 OC3 OC4 OC5

OC6 OC7.

OC8

OC9 OC10

OC11

OC12

Elemente de conţinut, conform manualului Cernerea este operaţia de separare mecanică, pe criterii dimensionale a amestecurilor de granule şi pulberi, în fracţiuni mai uniforme din punct de vedere al granulaţiei, cu ajutorul unor suprafeţe prevăzute cu orificii de diferite forme şi dimensiuni. Fracţiunile care se obţin ca rezultat al cernerii materialului sunt următoarele: -cernutul; -refuzul. Cernutul reprezintă fracţiunea cu particule cu dimensiuni mai mici decât dimensiunile ochiurilor aparatelor de cernere. Refuzul reprezintă fracţiunea cu particule cu dimensiuni mai mari decât dimensiunile ochiurilor aparatelor de cernere. Din punct de vedere al dimensiunilor orificiilor, aparatele de cernere pot fi: -grătare; -ciururi; -site. Grătarele au, ca element constructiv principal, suprafaţa de cernere (de lucru), formată din bare de oţel, fixate la distanţe egale pe suporturi transversale, astfel încât să lase între ele fante egale. Ciururile au, ca element constructiv principal, suprafaţa de cernere (de lucru) cu orificii de formă dreptunghiulară, pătrată sau rotundă, cu latura sau diametrul mai mare de 1 mm, care poate fi executată din: -table perforate sau din foi de tablă subţire cu orificii ştanţate; -plase de sârmă (împletituri din sârmă metalică); -ţesături confecţionate din fibre sau fire textile (naturale sau artificiale). Sitele au, ca element constructiv principal, suprafaţa de cernere (de lucru) cu orificii de formă dreptunghiulară, pătrată sau circulară, cu latura sau diametrul mai mic de 1 mm, care poate fi executată din: -table perforate sau din foi de tablă subţire cu orificii ştanţate; -plase de sârmă (împletituri din sârmă metalică); -ţesături confecţionate din fibre sau fire textile (naturale sau artificiale). Capacitatea de cernere a suprafeţelor de lucru este dată de suprafaţa lor activă, care reprezintă raportul dintre aria totală a orificiilor şi aria totală a suprafeţei de cernere. Factorii care influenţează cernerea sunt următorii: -alimentarea suprafeţei de lucru; -forma şi dimensiunile orificiilor; -forma şi dimensiunile particulelor; -viteza şi caracterul deplasării particulelor; -caracteristicile materialului particulelor. Condiţiile impuse alimentării suprafeţei de cernere sunt următoarele: -debit uniform; -debit corespunzător; -stratul de material să nu fie prea gros, deoarece particulele mărunte, aflate la partea superioară a stratului nu mai vin în contact cu suprafaţa de cernere. Dimensiunile particulelor materialului influenţează cernerea astfel: -particulele cu d < 0,7·l (d – diametru particulelor; l – latura / diametrul ochiurilor) trec mai uşor prin ochiurile suprafeţei de lucru; -particulele cu d > 1,5·l (d – diametru particulelor; l – latura / diametrul ochiurilor) trec repede peste suprafaţe de cernere şi nu împiedică particulele mic să ajungă şi să treacă prin ochiurile suprafeţei de lucru; -particulele cu 0,7·l < d < 1,5·l (d – diametru particulelor; l – latura / diametrul ochiurilor) înfundă ochiurile suprafeţei de lucru (se recomană să se lucreze cu ochiuri mai mari cu 10 – 15%).

98 Tabelul A.4.2.2. Elemente de conţinut ale obiectivelor operaţionale (Fila 2)

Delimitarea conţinutului pe obiective

Codul obiectivelor operaţionale OC13

OC14

OC15

OC16 OC17

OC18

OC19

Elemente de conţinut, conform manualului Cernerea este operaţia de separare mecanică, pe criterii dimensionale a amestecurilor de granule şi pulberi, în fracţiuni mai uniforme din punct de vedere al granulaţiei, cu ajutorul unor suprafeţe prevăzute cu orificii de diferite forme şi dimensiuni. Viteza mişcării particulelor influenţează cernerea astfel: -viteză prea mică duce la rezultate slabe ale cernerii; -viteză prea mare duce la rezultate slabe ale cernerii; -viteza optimă duce la rezultate maxime ale cernerii. Caracterului mişcării particulelor influenţează cernerea astfel: -mişcarea cu avans constant duce la rezultate slabe ale cernerii; -mişcarea cu avans în salturi duce la rezultate bune ale cernerii; -mişcarea cu avans sacadat duce la rezultate bune ale cernerii; -mişcarea cu avans mixt - sacadat şi în salturi - duce la rezultate foarte bune ale cernerii. Caracteristicile materialului particulelor influenţează cernerea astfel: -materialele umede sau adezive înfundă sita; -materialele abrazive distrug sita.. Din punct de vedere al stării de mişcare a suprafeţei de cernere, aparatele de cernere pot fi: -fixe; -mobile. Cernerea pe suprafaţa de lucru fixă are loc numai când suprafaţa respectivă este înclinată, iar unghiul de înclinare este suficient de mare, astfel încât forţa tangenţială să fie mai mare decât forţa de frecare a materialului pe suprafaţa respectivă. Calitatea cernerii pe suprafaţa de lucru fixă este redusă. Cernerea pe suprafaţa de lucru mobilă permite o repartizare mai uniformă a particulelor pe suprafaţa de lucru şi un contact mai des al fiecărei particule cu suprafaţa de lucru. Calitatea cernerii pe suprafaţa de lucru mobilă este mai bună.

Tabelul A.4.2.3. Metodele de învăţământ Codul metodelor de învăţământ C1 Conversaţia de verificare C2 Expunerea

Metodele de învăţământ

Tabelul A.4.2.4. Setul de probleme, exerciţii şi aplicaţii Codul Setul de probleme, exerciţii şi aplicaţii problemelor (P), exerciţiilor (E), aplicaţiilor (A) P1 E1 A1 Tabelul A.4.2.5. Mijloacele de învăţământ
Codul mijloacelor de învăţământ M1 M2 M3 Mijloacele de învăţământ Folie transparentă cu schema de funcţionare a dispozitivului de pulverizare Folie transparentă cu schema cernerii (cernut, refuz) Retroproiector

99 Tabelul A.4.2.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare (Fila 1)
TimEtapele ObiecActivitatea Metodele Mijloacele

pul, în min. 1 1 3

de instruire 2 Controlul prezenţei Verificarea temei de realizat acasă Verificarea cunoştinţelor obţinute în lecţia precedentă

tivele operaţionale 3

cadrului didactic 4 Face apelul. Verifică calitativ şi cantitativ tema, prin sondaj, şi face aprecieri verbale. - Ce aţi avut de pregătit pentru astăzi? - Ce operaţii realizează aceste maşini? - Care este principiul de funcţionare al dispozitivului de pulverizare, pe baza schemei de pe ecran?

elevilor 5 Privesc, ascultă şi răspund prezent la apel. Prezintă tema de casă şi corectează eventualele greşeli. Elevul A răspunde: - Am avut de pregătit lecţia: "Maşinile pentru divizarea fluidelor" Elevul B răspunde: - Realizează pulverizarea şi emulsionarea. Elevul A răspunde: - Dispozitivul este alcătuit dintrun ajutaj 1 şi o cameră de amestec 2. Gazul este alimentat cu presiune mare în camera de amestec prin conducta 9, terminată cu o duză 4, care să-i asigure creşterea energiei cinetice. Lichidul este aspirat prin camera 5, datorită presiunii care i-a naştere la trecerea gazului din camera de amestec prin orificiul mic 3 al ajutajului. Alimentarea gazului şi lichidului este controlată de la robinetele cu acţiune automată 6 şi 7, iar viteza lichidului este reglată, modificând secţiunea la intrarea acestuia în camera de amestec, cu ajutorul piesei filetate 8. Elevul B răspunde: - Energia cinetică din conductă este transformată în presiune. La ieşirea din difuzor în atmosferă, se produce fenomenul de detentă (creşterea volumului ocupat de amestec). Are loc fragmentarea lichidului, numită pulverizare. Elevul A răspunde: - Când se foloseşte un lichid cu presiune mare, nu un gaz – ca în cazul pulverizării - la ieşirea din difuzor el este fin dispersat în masa unui fluid (cu care formează un amestec omogen), obţinându-se o emulsie. Elevul B răspunde: - Emulsiile pot fi: grosiere şi fine, dacă gradul de divizare al lichidului dispersat este mic, adică se obţin particule mari, respectiv, gradul de divizare al lichidului dispersat este mare, adică se obţin particule mici.

de învăţământ 6

de învăţământ 7

C1

M1 M3

- Cum are loc pulverizarea?

- Cum are loc emulsionarea?

- Care sunt tipurile de emulsii?

100 Tabelul A.4.2.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare (Fila 2)
1 2 3 4 5 6 7

14

Crearea fondului aperceptiv

- Care sunt grupele mari de operaţii pentru prelucrarea materiilor prime din morărit şi panificaţie? - Astăzi vom vorbi despre cum se obţine făina bună. Ştiţi, este o borbă: gospodinele, când nu iese bun cozonacul, dau vina pe drojdie sau făină. Scrie pe tablă titlul lecţiei.

16

Captarea atenţiei şi interesului elevilor Anunţarea titlului lecţiei Anunţarea obiectivelor operaţionale Prezentarea conţinuturilor noi Realizarea conexiunii inverse

Elevul A răspunde: - Grupele mari de operaţii pentru prelucrarea materiilor prime din morărit şi panificaţie sunt următoarele: însilozare, curăţire şi măcinare. Ascultă.

"

"

18

Privesc, ascultă şi notează pe caiet Privesc, ascultă şi notează pe caiet

20

OC1 – OC19

Spune şi scrie pe tablă obiectivele operaţionale, conform tabelului A.3.2.1.

35

OC1 – OC19

Prezintă conţinuturile noi, conform tabelului A.3.2.2. - Care este definiţia operaţiei de cernere? - Care sunt fracţiunile care se obţin ca rezultat al cernerii? - Care este definiţia cernutului, ca fracţiune care se obţine ca rezultat al cernerii? - Care este definiţia refuzului, ca fracţiune care se obţine ca rezultat al cernerii? - Care este clasificarea, din punct al dimensiunilor orificiilor, a aparatelor care execută cernerea? - Cum pot fi descrise grătarele? - Cum pot fi descrise ciururile? - Care este definiţia capacităţii de cernere a suprafeţelor de lucru? - Care sunt factorii care influenţează cernerea? - Care sunt condiţiile impuse alimentării suprafeţei de lucru? - Care este forma necesară a orificiilor suprafeţei de cernere în funcţie de forma particulelor?

Privesc, ascultă şi notează pe caiet Elevul A răspunde conform tabelului A.4.3.2. Elevul B răspunde conform tabelului A.4.3.2. Elevul C răspunde conform tabelului A.4.3.2. Elevul D răspunde conform tabelului A.4.3.2.

C2

M2 M3

40

OC1 – OC19

C1

Elevul E răspunde conform tabelului A.4.3.2. Elevul F răspunde conform tabelului A.4.3.2. Elevul G răspunde conform tabelului A.4.3.2. Elevul A răspunde conform tabelului A.4.3.2. Elevul B răspunde conform tabelului A.4.3.2. Elevul C răspunde conform tabelului A.4.3.2. Elevul D răspunde conform tabelului A.4.3.2.

101 Tabelul A.4.2.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare (Fila 3)
1 2 3 4 5 6 7

45

47 48

Prezentarea unei aprecieri generale privind activitatea desfăşurată de elevi Notarea unor elevi Anunţarea temei pentru acasă

Care este influenţa dimensiunilor particulelor materialului asupra cernerii? - Care este influenţa vitezei mişcării particulelor asupra cernerii? Care este influenţa caracterului mişcării particulelor asupra cernerii? Care este influenţa caracteristicilor materialului particulelor asupra cernerii? - Care este clasificarea, din punct de vedere al stării de mişcare a suprafeţei de cernere, a aparatelor de cernere? - Cum este cernerea pe suprafaţa de lucru fixă? - Cum este cernerea pe suprafaţa de lucru mobilă? - Astăzi aţi fost mai atenţi decât ora trecută.

Elevul A răspunde conform tabelului A.4.3.2. Elevul B răspunde conform tabelului A.4.3.2. Elevul C răspunde conform tabelului A.4.3.2. Elevul D răspunde conform tabelului A.4.3.2. Elevul A răspunde conform tabelului A.4.3.2.

Elevul B răspunde conform tabelului A.4.3.2. Elevul C răspunde conform tabelului A.4.3.2. Ascultă.

- Au fost notaţi cu notă maximă elevii A, B şi C. -Tema pentru acasă este următoarea: "Să se deseneze schema cernerii".

Ascultă. Privesc, ascultă şi notează pe caiet

Bibliografie 1. Teleoacă, R., Petculescu, E., Onofrei, I.. (1992) Procese şi aparate în industria alimentară * manual pentru clada a XI - a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 2. Ciucescu, D., Cojocariu, V. M. (2002) Abilităţi practice şi metodica predării lor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. A.4.3. Forma detaliată Clasa: XI -a Disciplina: Operaţii unitare şi procese în industria alimentară Titlul lecţiei: Cernerea Tipul de lecţie: de comunicare cu evaluare formativă (de progres) Timpul acordat: 50 min. 102 Tabelul A.4.3.1. Formularea obiectivelor operaţionale
Obiectivele operaţionale

Codul

Conţinutul

Condiţiile de probare

Criteriul de

OC1 OC2

Elevii să definească operaţia de cernere. Elevii să denumească fracţiunile care se obţin ca rezultat al cernerii.

realizare acceptabil 50% 50% 50% 66,66% 50% 70% 70% 70% 66,66% 60% 50% 66,66% 50% 50% 50% 60% 50% 50% 50%

OC3 Elevii să definească cernutul, ca fracţiune care se obţine ca rezultat al cernerii. OC4 Elevii să definească refuzul, ca fracţiune care se obţine ca rezultat al cernerii. OC5 Elevii să clasifice, din punct al dimensiunilor orificiilor, tipurile de aparate care execută cernerea. OC6 Elevii să descrie grătarele. OC7 Elevii să descrie ciururile. OC8 Elevii să descrie sitele. OC9 Elevii să definească capacitatea de cernere a
suprafeţelor de lucru ((cernere).

OC10 Elevii să denumească factorii care influenţează cernerea. OC11 Elevii să denumească condiţiile impuse alimentării suprafeţei de lucru. OC12 Elevii să precizeze forma necesară a orificiilor suprafeţei de cernere în funcţie de forma particulelor. OC13 Elevii să descrie influenţa dimensiunilor particulelor materialului asupra cernerii. OC14 Elevii să descrie influenţa vitezei mişcării particulelor asupra cernerii. OC15 Elevii să descrie influenţa caracterului mişcării particulelor asupra cernerii. OC16 Elevii să descrie influenţa caracteristicilor materialului particulelor asupra cernerii. OC17 Elevii să clasifice, din punct de vedere al stării de mişcare a suprafeţei de lucru, aparatele de cernere. OC18 Elevii să descrie cernerea pe suprafaţa de lucru fixă. OC19 Elevii să descrie cernerea pe suprafaţa de lucru mobilă.

103 Tabelul A.4.3.2. Elemente de conţinut ale obiectivelor operaţionale (Fila 1)

Codul obiectivelor operaţionale Delimitarea conţinutului pe obiective Elemente de conţinut, conform manualului

OC1

OC2 OC3 OC4 OC5

OC6 OC7.

OC8

OC9 OC10

OC11

OC12

Cernerea este operaţia de separare mecanică, pe criterii dimensionale a amestecurilor de granule şi pulberi, în fracţiuni mai uniforme din punct de vedere al granulaţiei, cu ajutorul unor suprafeţe prevăzute cu orificii de diferite forme şi dimensiuni. Fracţiunile care se obţin ca rezultat al cernerii materialului sunt următoarele: -cernutul; -refuzul. Cernutul reprezintă fracţiunea cu particule cu dimensiuni mai mici decât dimensiunile ochiurilor aparatelor de cernere. Refuzul reprezintă fracţiunea cu particule cu dimensiuni mai mari decât dimensiunile ochiurilor aparatelor de cernere. Din punct de vedere al dimensiunilor orificiilor, aparatele de cernere pot fi: -grătare; -ciururi; -site. Grătarele au, ca element constructiv principal, suprafaţa de cernere (de lucru), formată din bare de oţel, fixate la distanţe egale pe suporturi transversale, astfel încât să lase între ele fante egale. Ciururile au, ca element constructiv principal, suprafaţa de cernere (de lucru) cu orificii de formă dreptunghiulară, pătrată sau rotundă, cu latura sau diametrul mai mare de 1 mm, care poate fi executată din: -table perforate sau din foi de tablă subţire cu orificii ştanţate; -plase de sârmă (împletituri din sârmă metalică); -ţesături confecţionate din fibre sau fire textile (naturale sau artificiale). Sitele au, ca element constructiv principal, suprafaţa de cernere (de lucru) cu orificii de formă dreptunghiulară, pătrată sau circulară, cu latura sau diametrul mai mic de 1 mm, care poate fi executată din: -table perforate sau din foi de tablă subţire cu orificii ştanţate; -plase de sârmă (împletituri din sârmă metalică); -ţesături confecţionate din fibre sau fire textile (naturale sau artificiale). Capacitatea de cernere a suprafeţelor de lucru este dată de suprafaţa lor activă, care reprezintă raportul dintre aria totală a orificiilor şi aria totală a suprafeţei de cernere. Factorii care influenţează cernerea sunt următorii: -alimentarea suprafeţei de lucru; -forma şi dimensiunile orificiilor; -forma şi dimensiunile particulelor; -viteza şi caracterul deplasării particulelor; -caracteristicile materialului particulelor. Condiţiile impuse alimentării suprafeţei de cernere sunt următoarele: -debit uniform; -debit corespunzător; -stratul de material să nu fie prea gros, deoarece particulele mărunte, aflate la partea superioară a stratului nu mai vin în contact cu suprafaţa de cernere. Dimensiunile particulelor materialului influenţează cernerea astfel: -particulele cu d < 0,7·l (d – diametru particulelor; l – latura / diametrul ochiurilor) trec mai uşor prin ochiurile suprafeţei de lucru; -particulele cu d > 1,5·l (d – diametru particulelor; l – latura / diametrul ochiurilor) trec repede peste suprafaţe de cernere şi nu împiedică particulele mic să ajungă şi să treacă prin ochiurile suprafeţei de lucru; -particulele cu 0,7·l < d < 1,5·l (d – diametru particulelor; l – latura / diametrul ochiurilor) înfundă ochiurile suprafeţei de lucru (se recomană să se lucreze cu ochiuri mai mari cu 10 – 15%).

104 Tabelul A.4.3.2. Elemente de conţinut ale obiectivelor operaţionale (Fila 2)

Delimitarea conţinutului pe obiective

Codul obiectivelor operaţionale OC13

OC14

OC15

OC16 OC17

OC18

OC19

Elemente de conţinut, conform manualului Cernerea este operaţia de separare mecanică, pe criterii dimensionale a amestecurilor de granule şi pulberi, în fracţiuni mai uniforme din punct de vedere al granulaţiei, cu ajutorul unor suprafeţe prevăzute cu orificii de diferite forme şi dimensiuni. Viteza mişcării particulelor influenţează cernerea astfel: -viteză prea mică duce la rezultate slabe ale cernerii; -viteză prea mare duce la rezultate slabe ale cernerii; -viteza optimă duce la rezultate maxime ale cernerii. Caracterului mişcării particulelor influenţează cernerea astfel: -mişcarea cu avans constant duce la rezultate slabe ale cernerii; -mişcarea cu avans în salturi duce la rezultate bune ale cernerii; -mişcarea cu avans sacadat duce la rezultate bune ale cernerii; -mişcarea cu avans mixt - sacadat şi în salturi - duce la rezultate foarte bune ale cernerii. Caracteristicile materialului particulelor influenţează cernerea astfel: -materialele umede sau adezive înfundă sita; -materialele abrazive distrug sita.. Din punct de vedere al stării de mişcare a suprafeţei de cernere, aparatele de cernere pot fi: -fixe; -mobile. Cernerea pe suprafaţa de lucru fixă are loc numai când suprafaţa respectivă este înclinată, iar unghiul de înclinare este suficient de mare, astfel încât forţa tangenţială să fie mai mare decât forţa de frecare a materialului pe suprafaţa respectivă. Calitatea cernerii pe suprafaţa de lucru fixă este redusă. Cernerea pe suprafaţa de lucru mobilă permite o repartizare mai uniformă a particulelor pe suprafaţa de lucru şi un contact mai des al fiecărei particule cu suprafaţa de lucru. Calitatea cernerii pe suprafaţa de lucru mobilă este mai bună.

Tabelul A.4.3.3. Metodele de învăţământ Codul metodelor de învăţământ C1 Conversaţia de verificare C2 Expunerea

Metodele de învăţământ

Tabelul A.4.3.4. Setul de probleme, exerciţii şi aplicaţii Codul Setul de probleme, exerciţii şi aplicaţii problemelor (P), exerciţiilor (E), aplicaţiilor (A) P1 E1 A1 Tabelul A.4.3.5. Mijloacele de învăţământ
Codul mijloacelor de învăţământ M1 M2 M3 Mijloacele de învăţământ Folie transparentă cu schema de funcţionare a dispozitivului de pulverizare Folie transparentă cu schema cernerii (cernut, refuz) Retroproiector

105

Tabelul A.4..3.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare (Fila 1)
Timpul, în min. Etapele de instruire Obiectivele operaţionale Conţinutul de instruire Activitatea cadrului didactic elevilor Repartizarea sarcinilor 1 1 3 2 Controlul prezenţei Verificarea temei de realizat acasă Verificarea cunoştinţelor obţinute în lecţia precedentă 3 4 Face apelul Verifică calitativ şi cantitativ tema, prin sondaj, şi face aprecieri verbale. - Ce aţi avut de pregătit pentru astăzi? - Ce operaţii realizează aceste maşini? 5 6 Privesc, ascultă şi răspund prezent la apel. Prezintă tema de casă şi corectează eventualele greşeli. Elevul A răspunde: - Am avut de pregătit lecţia: "Maşinile pentru divizarea fluidelor" Elevul B răspunde: - Realizează pulverizarea şi emulsionarea. Frontală Colectivă De cadrul didactic C1 7 Participa-rea elevilor Dirijarea activităţii Formele de organizare a instruirii Metodele de învăţământ Problemele, exerciţiile, aplicaţiile Resursele materiale Mijloace de învăţământ care cuprind mesaj didactic facilitează transmiterea mesajului didactic 13 Mediul de instruire

10

11

12

14 Sala de clasă "

"

106

Tabelul A.4.3.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare (Fila 2)
1 2 Verificarea cunoştinţelor obţinute în lecţia precedentă 3 4 5 - Care este principiul de funcţionare al dispozitivului de pulverizare, pe baza schemei de pe ecran? 6 Elevul A răspunde: - Dispozitivul este alcătuit dintr-un ajutaj 1 şi o cameră de amestec 2. Gazul este alimentat cu presiune mare în camera de amestec prin conducta 9, terminată cu o duză 4, care să-i asigure creşterea energiei cinetice. Lichidul este aspirat prin camera 5, datorită presiunii care i-a naştere la trecerea gazului din camera de amestec prin orificiul mic 3 al ajutajului. Alimentarea gazului şi lichidului este controlată de la robinetele cu acţiune automată 6 şi 7, iar viteza lichidului este reglată, modificând secţiunea la intrarea acestuia în camera de amestec, cu ajutorul piesei filetate 8. Elevul B răspunde: - Energia cinetică din conductă este transformată în presiune. La ieşirea din difuzor în atmosferă, se produce fenomenul de detentă (creşterea volumului ocupat de amestec). Are loc fragmentarea lichidului, numită pulverizare. Elevul A răspunde: - Când se foloseşte un lichid cu presiune mare, nu un gaz – ca în cazul pulverizării - la ieşirea din difuzor el este fin dispersat în masa unui fluid (cu care formează un amestec omogen), obţinându-se o emulsie. 7 Frontală 8 Colectivă 9 De cadrul didactic 10 C1 11 12 13 14 "

- Cum are loc pulverizarea?

- Cum are loc emulsionarea?

107

Tabelul A.4.3.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare (Fila 3)
1 2 Verificarea cunoştinţelor obţinute în lecţia precedentă 3 4 5 - Care sunt tipurile de emulsii? 6 Elevul B răspunde: - Emulsiile pot fi: grosiere şi fine, dacă gradul de divizare al lichidului dispersat este mic, adică se obţin particule mari, respectiv, gradul de divizare al lichidului dispersat este mare, adică se obţin particule mici. Elevul A răspunde: - Grupele mari de operaţii pentru prelucrarea materiilor prime din morărit şi panificaţie sunt următoarele: însilozare, curăţire şi măcinare. Ascultă. 7 Frontală 8 Colectivă 9 De cadrul didactic 10 C1 11 12 13 14 "

14

Crearea fondului aperceptiv

- Care sunt grupele mari de operaţii pentru prelucrarea materiilor prime din morărit şi panificaţie?

"

"

"

"

"

16

Captarea atenţiei şi interesului elevilor Anunţarea titlului lecţiei Anunţarea obiectivelor operaţionale Prezentarea conţinuturilor noi

18 20

- Astăzi vom vorbi despre cum se obţine făina bună. Ştiţi, este o borbă: gospodinele, când nu iese bun cozonacul, dau vina pe drojdie sau făină. Scrie pe tablă titlul lecţiei. OC1 – OC19 Tabelul A.4.3.1. Spune şi scrie pe tablă obiectivele operaţionale, conform tabelului A.3.2.1. Prezintă conţinuturile noi, conform tabelului A.3.2.2.

"

"

"

"

"

Privesc, ascultă şi notează pe caiet Privesc, ascultă şi notează pe caiet

" "

" "

" "

" "

35

OC1 – OC19

Tabelul A.4.3.2.

Privesc, ascultă şi notează pe caiet

"

"

"

C2

M2

M3

"

108 Tabelul A.4.3.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare (Fila 4)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

40

Realizarea conexi-unii inverse

OC1 – OC19

- Care este definiţia operaţiei de cernere? - Care sunt fracţiunile care se obţin ca rezultat al cernerii? - Care este definiţia cernutului, ca fracţiune care se obţine ca rezultat al cernerii? - Care este definiţia refuzului, ca fracţiune care se obţine ca rezultat al cernerii? - Care este clasificarea, din punct al dimensiunilor orificiilor, a aparatelor care execută cernerea? - Cum pot fi descrise grătarele? - Cum pot fi descrise ciururile? - Care este definiţia capacităţii de cernere a suprafeţelor de lucru? - Care sunt factorii care influenţează cernerea? - Care sunt condiţiile impuse alimentării suprafeţei de lucru? - Care este forma necesară a orificiilor suprafeţei de cernere în funcţie de forma particulelor?

Elevul A răspunde conform tabelului A.4.3.2. Elevul B răspunde conform tabelului A.4.3.2. Elevul C răspunde conform tabelului A.4.3.2. Elevul D răspunde conform tabelului A.4.3.2.

"

"

"

C1

"

Elevul E răspunde conform tabelului A.4.3.2. Elevul F răspunde conform tabelului A.4.3.2. Elevul G răspunde conform tabelului A.4.3.2. Elevul A răspunde conform tabelului A.4.3.2. Elevul B răspunde conform tabelului A.4.3.2. Elevul C răspunde conform tabelului A.4.3.2. Elevul D răspunde conform tabelului A.4.3.2.

109 Tabelul A.4.3.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare (Fila 5)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

40

Realizarea conexiunii inverse

OC1 – OC19

- Care este influenţa dimensiunilor particulelor materialului asupra cernerii? - Care este influenţa vitezei mişcării particulelor asupra cernerii? - Care este influenţa caracterului mişcării particulelor asupra cernerii? - Care este influenţa caracteristicilor materialului particulelor asupra cernerii? - Care este clasificarea, din punct de vedere al stării de mişcare a suprafeţei de cernere, a aparatelor de cernere? - Cum este cernerea pe suprafaţa de lucru fixă? - Cum este cernerea pe suprafaţa de lucru mobilă? - Astăzi aţi fost mai atenţi decât ora trecută.

Elevul A răspunde conform tabelului A.4.3.2. Elevul B răspunde conform tabelului A.4.3.2. Elevul C răspunde conform tabelului A.4.3.2. Elevul D răspunde conform tabelului A.4.3.2. Elevul A răspunde conform tabelului A.4.3.2.

"

"

"

C1

"

45

47 48

Prezentarea unei aprecieri generale privind activitatea desfăşurată de elevi Notarea unor elevi Anunţarea temei pentru acasă

Elevul B răspunde conform tabelului A.4.3.2. Elevul C răspunde conform tabelului A.4.3.2. Ascultă.

"

- Au fost notaţi cu notă maximă elevii A, B şi C. -Tema pentru acasă este următoarea: "Să se deseneze schema cernerii".

Ascultă. Privesc, ascultă şi notează pe caiet

" "

Bibliografie 1. Teleoacă, R., Petculescu, E., Onofrei, I.. (1992) Procese şi aparate în industria alimentară * manual pentru clada a XI - a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 2. Ciucescu, D., Cojocariu, V. M. (2002) Abilităţi practice şi metodica predării lor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 110

B.1. PROIECT DE LECŢIE DE FORMARE A DEPRINDERILOR ŞI PRICEPERILOR B.1.1. Forma restrânsă Anul: III - lea (Mecanic instalaţii hidraulice şi pneumatice – S.A.M.) Disciplina: Instruire practică Titlul lecţiei: Executarea unui subansamblu din ţeavă cu fitinguri Tipul de lecţie: Formarea deprinderilor şi priceperilor Timpul acordat: 100 min. Obiectivele operaţionale: OPM1: Executarea unui subansamblu etanş de instalaţie din oţel, cu lungimea de gabarit de 0,5 m, diametrul de 1/2", prevăzut la capete cu mufă şi cot. Metodele de învăţământ: C1: Conversaţia de verificare; C2: Lucrare practică. Mijloacele de învăţământ: M1: Planşă cu operaţiile; M2: Desen de subansamblu; M3:Ţeavă Dn 16 mm; M4: Cot G1/2"; M5: Mufă G1/2"; M6: Ferăstrău manual; M7: Pilă de degroşare; M8: Trusă de filetat; M9: Mops; M10: Şubler; M11: Ulei de in; M12: Cânepă; M13: Vaselină; M14: Stand de probă. Lista operaţiilor: -citirea desenului de subansamblu; -selectarea materialelor (tipuri, dimensiuni) în vederea lucrării; -verificarea vizuală a calităţii materialelor; -selectarea SDV- urilor în vederea lucrării; -verificarea vizuală a stării de funcţionare a SDV- urilor; -măsurarea ţevii la lungimea corespunzătoare; -debitarea ţevii; -debavurarea ţevii; -şanfrenarea capetelor ţevii; -filetarea exterioară G1/2" la capetele ţevii; -asamblarea etanşă la capetele ţevii cu fitinguri; -verificarea etanşeităţii. 111

Bibliografia: 1. Ciocîrlea Vasilescu, A. (2006) Lăcătuşerie mecanică * manual pentru clada a X - a, Editura CD Press, Bucureşti. 2. Ciucescu, D., Cojocariu, V. M. (2002) Abilităţi practice şi metodica predării lor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. B.1.2. Forma semidetaliată Anul: III - lea (Mecanic instalaţii hidraulice şi pneumatice – S.A.M.) Disciplina: Instruire practică Titlul lecţiei: Executarea unui subansamblu din ţeavă cu fitinguri Tipul de lecţie: Formarea deprinderilor şi priceperilor Timpul acordat: 100 min. Tabelul B.1.2.1. Formularea obiectivelor operaţionale
Obiectivele operaţionale

Codul

Conţinutul

Condiţiile de probare Sunt puse la dispoziţie: -desenul de subansamblu; -ţeavă Dn 16 mm; -cot G1/2"; -mufă G1/2"; -ferăstrău manual; -pilă de degroşare; -trusă de filetat; -mops; -şubler; -ulei de in; -cânepă; -vaselină; -stand de probă.

OPM1 Executarea unui subansamblu etanş de instalaţie din oţel, cu lungimea de gabarit de 0,5 m, diametrul de 1/2", prevăzut la capete cu mufă şi cot.

Criteriul de realizare acceptabil maxim 1/2 oră

112

Tabelul B.1.2.2. Elemente de conţinut ale obiectivelor operaţionale (Fila 1) Delimitarea conţinutului pe obiective Codul obiectivelor Conţinutul (Lista operaţiilor) operaţionale OPM1 -citirea desenului de subansamblu; -selectarea materialelor (tipuri, dimensiuni) în vederea lucrării; -verificarea vizuală a calităţii materialelor; -selectarea SDV- urilor în vederea lucrării; -verificarea vizuală a stării de funcţionare a SDV- urilor; -măsurarea ţevii la lungimea corespunzătoare; -debitarea ţevii; -debavurarea ţevii; -şanfrenarea capetelor ţevii; -filetarea exterioară G1/2" la capetele ţevii; -asamblarea etanşă la capetele ţevii cu fitinguri; -verificarea etanşeităţii. Tabelul B.1.2.3. Metodele de învăţământ Codul metodelor de învăţământ C1 C2 Metodele de învăţământ Conversaţia de verificare Lucrarea practică

Tabelul B.1.2.4. Setul de probleme, exerciţii şi aplicaţii Codul Setul de probleme, exerciţii şi aplicaţii problemelor (P), exerciţiilor (E), aplicaţiilor (A) P1 E1 A1 Tabelul B.1.2.5. Mijloacele de învăţământ Codul mijloacelor de învăţământ Mijloacele de învăţământ M1 Planşă cu operaţiile M2 Desen de subansamblu M3 Ţeavă Dn 16 mm M4 Cot G1/2" M5 Mufă G1/2" M6 Ferăstrău manual M7 Pilă de degroşare M8 Trusă de filetat M9 Mops M10 Şubler M11 Ulei de in M12 Cânepă M13 Vaselină M14 Stand de probă 113 Tabelul B1.2.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare (Fila 1)

Timpul, în min. 1 1 3

Etapele de instruire 2 Controlul prezenţei Crearea fondului aperceptiv

Obiectivele operaţionale 3

Activitatea cadrului didactic 4 Face apelul. - Ce tipuri de conducte se folosesc la instalaţiile de apă şi gaz? - Cre este modul lor de îmbinare? - Ce fitinguri cunoaşteţi? elevilor 5 Privesc, ascultă şi răspund prezent la apel. Elevul A răspunde: - Conductele pot fi din oţel, fontă sau mase plastice. Elevul B răspunde: - Îmbinarea ţevilor poate fi prin lipire, sudare, filetare sau cu flanşe. Elevul C răspunde: - Fitingurile pot fi: coturi, nipluri, teuri, mufe, racorduri olandeze. Elevul D răspunde: - Ele se aleg în funcţie de rolul instalaţiei şi de natura fluidului. Elevul E răspunde: - Vizual, materialele se verifică să nu aibă fisuri, crăpături, deformări, starea filetului. Ascultă. Privesc, ascultă şi notează pe caiet Privesc, ascultă şi notează pe caiet

Metodele de învăţământ 6 C1

Mijloacele de învăţământ 7

- Cum se aleg materialele şi metodelede îmbinare? - Cum se verifică vizual materialele, înainte de a fi utilizate? 12 14 Captarea atenţiei elevilor Anunţarea titlului lecţiei Anunţarea obiectivelor operaţionale Prezentarea şi identificarea lucrărilor Demonstrarea operaţiilor de către cadrul didactic - Astăzi veţi învăţa să faceţi o lucrare foarte utilă şi acasă! Scrie pe tablă titlul lecţiei.

16

OPM1

Spune şi scrie pe tablă obiectivele operaţionale, conform tabelului B.1.2.1.

17

"

Prezintă operaţiile.

Privesc, ascultă şi notează pe caiet

C2

M1

22

"

Demonstrează conţinuturile noi, conform tabelului B.1.2.2.

Privesc şi ascultă.

"

M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 M9 M10 M11 M12 M13 M14

114 Tabelul B1.2.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare (Fila 2)
1 2 3 4 5 6 7

37

87

100

Realizarea lucrării de către elevi sub îndrumarea cadrului didactic Controlul lucrării de către cadrul didactic şi elevi (Conexiunea inversă) Realizarea operaţiilor la comanda cadrului didactic

"

Antrenează elevii să execute operaţiile.

Execută operaţiile.

"

"

"

Controlează lucrarea.

Controlează lucrarea.

"

M2 M10 M14

"

Dă comanda şi supraveghează..

Execută operaţiile.

140

155

Controlul lucrării de către cadrul didactic şi elevi (Conexiunea inversă) Realizarea operaţiilor prin autocomandă

"

Controlează lucrarea.

Controlează lucrarea.

"

M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 M9 M10 M11 M12 M13 M14 M2 M10 M14

"

Supraveghează.

Execută operaţiile.

185

Controlul lucrării de către cadrul didactic şi elevi (Conexiunea inversă)

"

Controlează lucrarea.

Controlează lucrarea.

M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 M9 M10 M11 M12 M13 M14 M2 M10 M14

115 Tabelul B1.2.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare (Fila 2)
1 2 3 4 5 6 7

195

197 198

Prezentarea unei aprecieri generale privind activitatea desfăşurată de elevi Notarea unor elevi Anunţarea temei pentru acasă

- Astăzi aţi fost mai atenţi.

Privesc şi ascultă.

- Elevul A – nota 9, elevul B – nota 8, elevul C – nota7. -Tema pentru acasă este următoarea: "Să se deseneze desenul subansamblului".

Privesc şi ascultă. Privesc, ascultă şi notează pe caiet

Bibliografia: 1. Ciocîrlea Vasilescu, A. (2006) Lăcătuşerie mecanică * manual pentru clada a X - a, Editura CD Press, Bucureşti. 2. Ciucescu, D., Cojocariu, V. M. (2002) Abilităţi practice şi metodica predării lor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. B.1.3. Forma detaliată Anul: III - lea (Mecanic instalaţii hidraulice şi pneumatice – S.A.M.) Disciplina: Instruire practică Titlul lecţiei: Executarea unui subansamblu din ţeavă cu fitinguri Tipul de lecţie: Formarea deprinderilor şi priceperilor Timpul acordat: 100 min. Tabelul B.1.3.1. Formularea obiectivelor operaţionale
Obiectivele operaţionale

Codul

Conţinutul

Condiţiile de probare Sunt puse la dispoziţie: -desenul de subansamblu; -ţeavă Dn 16 mm; -cot G1/2"; -mufă G1/2"; -ferăstrău manual; -pilă de degroşare; -trusă de filetat; -mops; -şubler; -ulei de in; -cânepă; -vaselină; -stand de probă.

OPM1 Executarea unui subansamblu etanş de instalaţie din oţel, cu lungimea de gabarit de 0,5 m, diametrul de 1/2", prevăzut la capete cu mufă şi cot.

Criteriul de realizare acceptabil maxim 1/2 oră

116 Tabelul B.1.3.2. Elemente de conţinut ale obiectivelor operaţionale (Fila 1) Delimitarea conţinutului pe obiective

Codul obiectivelor operaţionale OPM1

Conţinutul (Lista operaţiilor) -citirea desenului de subansamblu; -selectarea materialelor (tipuri, dimensiuni) în vederea lucrării; -verificarea vizuală a calităţii materialelor; -selectarea SDV- urilor în vederea lucrării; -verificarea vizuală a stării de funcţionare a SDV- urilor; -măsurarea ţevii la lungimea corespunzătoare; -debitarea ţevii; -debavurarea ţevii; -şanfrenarea capetelor ţevii; -filetarea exterioară G1/2" la capetele ţevii; -asamblarea etanşă la capetele ţevii cu fitinguri; -verificarea etanşeităţii. Metodele de învăţământ Conversaţia de verificare Lucrarea practică

Tabelul B.1.3.3. Metodele de învăţământ Codul metodelor de învăţământ C1 C2

Tabelul B.1.3.4. Setul de probleme, exerciţii şi aplicaţii Codul Setul de probleme, exerciţii şi aplicaţii problemelor (P), exerciţiilor (E), aplicaţiilor (A) P1 E1 A1 Tabelul B.1.3.5. Mijloacele de învăţământ Codul mijloacelor de învăţământ Mijloacele de învăţământ M1 Planşă cu operaţiile M2 Desen de subansamblu M3 Ţeavă Dn 16 mm M4 Cot G1/2" M5 Mufă G1/2" M6 Ferăstrău manual M7 Pilă de degroşare M8 Trusă de filetat M9 Mops M10 Şubler M11 Ulei de in M12 Cânepă M13 Vaselină M14 Stand de probă 117

Tabelul B.1.3.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare (Fila 1)
Timpul, în min. Etapele de instruire Obiectivele operaţionale Conţinutul de instruire Activitatea cadrului didactic elevilor Repartizarea sarcinilor 1 1 3 2 Controlul prezenţei Verificarea temei de realizat acasă 3 4 Face apelul. - Ce tipuri de conducte se folosesc la instalaţiile de apă şi gaz? - Cre este modul lor de îmbinare? - Ce fitinguri cunoaşteţi? 5 6 Privesc, ascultă şi răspund 118lastic la apel. Elevul A răspunde: - Conductele pot fi din oţel, fontă sau mase 118lastic. Elevul B răspunde: - Îmbinarea ţevilor poate fi prin lipire, sudare, filetare sau cu flanşe. Elevul C răspunde: - Fitingurile pot fi: coturi, nipluri, teuri, mufe, racorduri olandeze. Elevul D răspunde: - Ele se aleg în funcţie de rolul instalaţiei şi de natura fluidului. Elevul E răspunde: - Vizual, materialele se verifică să nu aibă fisuri, crăpături, deformări, starea filetului.
Ascultă. Frontală Colectivă De cadrul didactic C1

Formele de organizare a instruirii

Participarea elevilor

Dirijarea activităţii

Metodele de învăţământ

Problemele, exerciţiile, aplicaţiile

Resursele materiale Mijloace de învăţământ care cuprind mesaj didactic 118lastitează transmiterea mesajului didactic 13 Mediul de instruire

10

11

12

14 Sala de clasă "

- Cum se aleg materialele şi metodelede îmbinare? - Cum se verifică 118lasti materialele, înainte de a fi utilizate?
8 Verificarea cunoştinţelor obţinute în lecţia precedentă - Astăzi veţi învăţa să faceţi o lucrare foarte utilă şi acasă!

"

118 Tabelul B.1.3.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare (Fila 2)

1 12 13 14 16

2 Crearea fondului aperceptiv Captarea atenţiei elevilor Anunţarea titlului lecţiei Anunţarea obiectivelor operaţionale Prezentarea şi identificarea lucrărilor Demonstrarea operaţiilor de către cadrul didactic

10

11

12

13

14

Scrie pe tablă titlul lecţiei. OPM1 Tabelul B.1.3.1. Spune şi scrie pe tablă obiectivele operaţionale, conform tabelului B.1.3.1. Prezintă operaţiile.

Privesc, ascultă şi notează pe caiet Privesc, ascultă şi notează pe caiet

" "

" "

" "

" "

17

"

Tabelul B.1.3.2.

Privesc, ascultă şi notează pe caiet

"

"

"

C2

M1

"

22

"

"

Demonstrează conţinuturile noi, conform tabelului B.1.3.2.

Privesc şi ascultă.

"

"

"

"

37

Realizarea lucrării de către elevi sub îndrumarea cadrului didactic

"

"

Antrenează elevii să execute operaţiile.

Execută operaţiile.

"

"

"

"

M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 M9 M10 M11 M12 M13 M14 "

"

"

119 Tabelul B.1.3.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare (Fila 3)

1 87

100

2 Controlul lucrării de către cadrul didactic şi elevi (Conexiune a inversă) Realizarea operaţiilor la comanda cadrului didactic

3 "

4 "

5 Controlează lucrarea.

6 Controlează lucrarea.

7 "

8 "

9 "

10 "

11

12 M2 M10 M14

13

14 "

"

"

Dă comanda şi supraveghează.

Execută operaţiile.

"

"

"

"

140

155

Controlul lucrării de către cadrul didactic şi elevi (Conexiune a inversă) Realizarea operaţiilor prin autocomandă

"

"

Controlează lucrarea.

Controlează lucrarea.

"

"

"

"

M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 M9 M10 M11 M12 M13 M14 M2 M10 M14

"

"

"

"

Dă comanda şi supraveghează.

Execută operaţiile.

"

"

"

"

M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 M9 M10 M11 M12 M13 M14

"

120 Tabelul B.1.3.6. Desfăşurarea în timp a activităţilor din proiectul unităţii de învăţare (Fila 4)

1 185

195

197 198

2 Controlul lucrării de către cadrul didactic şi elevi (Conexiune a inversă) Prezentarea unei aprecieri generale privind activittatea desfăşurată de elevi Notarea unor elevi Anunţarea temei pentru acasă

3 "

4 "

5 Controlează lucrarea.

6 Controlează lucrarea.

7 "

8 "

9 "

10 "

11

12 M2 M10 M14

13

14 "

"

"

- Astăzi aţi fost mai atenţi.

Privesc şi ascultă.

"

- Elevul A – nota 9, elevul B – nota 8, elevul C – nota7. -Tema pentru acasă este următoarea: "Să se deseneze desenul subansamblului".

Privesc şi ascultă. Privesc, ascultă şi notează pe caiet

" "

" "

" "

" "

" "

Notă: În proiectul unităţii de învăţare, dacă se constată la conexiunea inversă că lucrarea nu a fost executată corect, atunci se introduc etapa: refacerea lucrării. Bibliografia: 1. Ciocîrlea Vasilescu, A. (2006) Lăcătuşerie mecanică * manual pentru clada a X - a, Editura CD Press, Bucureşti. 2. Ciucescu, D., Cojocariu, V. M. (2002) Abilităţi practice şi metodica predării lor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

121