II.

CONSIDERAII TEORETICE
2.1 Delimitri conceptuale nvare - predare Pornind de la titlul acestei lucrri, considerm necesar clarificarea anumitor concepte cu care vom opera n continuare. Primul termen pe care-l vom pune n discuie este acela de nvare, deoarece prin acesta denumim finalitatea pe care-o urmrim n procesul de predare-nvare: dobndirea de noi cunotine, sistematizarea acelora deja cunoscute. Scopul colii este acela de a eficientiza nvarea. Trebuie precizat faptul c omul, nc de mic copil i nsuete numeroase cunotine i deprinderi, acas, la grdini, ns i n afara instituiilor abilitate. De asemenea, procesul continu i dup ce acesta i ncheie studiile (liceul, facultatea, masteratul). n decursul anilor, el i mbogete experiena de via, i aprofundeaz priceperea de a convieui n societate, i ridic gradul de calificare profesional1; se afl ntr-o continu perfecionare, instruire. Termenul de nvare are mai multe accepiuni. Dou dintre acestea sunt mai nsemnate n cercetarea noastr, i anume:
-

nvarea privit drept efectuare a unor activiti n scopul de nsuire a ceva 2; nvarea ca proces care are loc n sistemul nervos i care conduce la schimbri mai mult sau mai puin durabile ale comportamentului3. Astfel, putem concluziona c nvarea nu presupune doar repetarea unor anumite cunotine, ci i asimilarea lor care determin o schimbare a comportrii indivizilor. Aadar, putem vorbi despre nvare chiar i n situaia n care aceasta nu este precedat de o activitate intenionat, menit s conduc la asimilarea unui lucru4.

Cu toate acestea nu orice fel de schimbare a comportamentului este vzut drept efect al nvrii.

Despre nvare ne informeaz schimbrile de comportament care:

1

Sunt o consecin a schimbrilor centrale5;

Wlodarski, Ziemowit Legitile psihologice ale nvrii i predrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980, ibidem, p. 13 ibidem, p. 13 ibidem, p. 13 ibidem, p. 14

p. 11
2 3 4 5

Au aprut ca urmare a experienei individuale, nefiind efectul maturizrii sau al degenerrii 6 (n perioada btrneii), ci reprezint mai degrab percepiile i aciunile individului, modul cum acesta reacioneaz n anumite situaii;

Sunt relativ trainice i nu se exprim numai printr-o ridicare sau scdere a nivelului de activitate7.

ndreptndu-ne atenia ctre cel de-al doilea termen pus n discuie, predarea este funcia pe care o ndeplinete un cadru didactic. Vorbim despre activitatea de a preda atunci cnd n afar de persoana care nva mai exist cineva care ntreprinde aciuni menite s-l determine pe elev s nvee 8. Altfel spus, predarea poate fi definit ca proces de organizare a situaiilor n care se desfoar nvarea () unei alte persoane9. Cadrul didactic are n acest caz atribuii precum: asigurarea accesului elevului la coninutului programelor de nvmnt; organizarea leciilor, realizarea unor anumite expuneri, indicarea unor teme pentru rezolvat n cadrul leciei sau acas; controlarea gradului de asimilare a cunotinelor i priceperilor de ctre elevi (corectarea greelilor inclusiv), fixarea corect a cunotinelor. Concluzionnd, activitatea cadrului didactic este una activ, rolul su n transmiterea cunotinelor fiind unul esenial. n lucrarea de fa ne vom referi la predare ca organizare a nvrii, iar la nvare ca aciune ce are ca finalitate dobndirea de cunotine.

2.2 Procesul de predare-nvare n didactica tradiional i n cea modern

coala e pentru societate mijlocul prin care ea i prepar n inima copiilor condiiile eseniale ale propriei existene.10
6 7 8 9

ibidem, p. 15 ibidem, p. 16 ibidem, p. 18 ibidem, p. 18 Maximilian Boro - Revista de pedagogie, 11 noiembrie 1990, Institutul de tiine ale Educaiei, p. 15

10

(Durkheim)

Cele dou concepte definite n subcapitolul anterior, predarea i nvarea trebuie considerate drept un tot unitar n interiorul procesului de nvmnt, o unitate organic ale crei componente sunt strns legate una de cealalt, ntre acestea existnd o real dependen. n msura n care lucrarea de fa se refer la metodele de predare-nvare tradiionale i moderne, cu un accent mai intens asupra celor din urm, n cele ce urmeaz considerm util expunerea unei sistematizri privitoare la diferenele nregistrate asupra didacticii tradiionale i moderne. Astfel, n timp ce didactica tradiional pune percepia pe primul plan, considernd-o a fi sursa cunotinelor pe care un individ le dobndete de-a lungul vieii, didactica modern atribuie acest rol aciunii externe mintale, percepia nsi fiind doar unul dintre momentele acestei aciuni. Imaginea este nlocuit de operaie, cunoaterea nu mai este privit drept un act de reconstrucie mintal a realului, ci este reflectarea activ, nu copierea acestei realiti. Nu se mai pune accent pe transmiterea de cunotine gata fcute, ci pe latura formativ i educativ a nvrii, pe cultivarea creativitii. Elevul este nu doar obiect al educaiei, ci subiect al acesteia, receptor de informaii pe care le dobndete printr-un efort de cutare. Formaia livreasc, orientarea intelectualist sunt nlocuite de mbinarea nvrii cu activiti aplicative i de investigaie. Procesul de predare-nvare mbin, aadar, un act de comunicare, de transmisiune social cu un efort de nsuire, de apropiere din partea elevului11, profesorul fiind doar punct de referin - este consultat, se discut cu el, dar nu se impune12. Rezumnd pe scurt, individul nu mai este doar pasiv i receptiv, ci este subiect al propriei instruiri. nvarea nu mai nseamn doar stabilire pasiv de conexiuni (asociaii), ci aciune. Relevant n acest sens, este definiia lui J. Piaget despre didactica modern oferit n lucrarea sa din 1979 La psychologenese des connaissances et sa signification epistemologique: Nicio cunoin spune el - nu este efectiv datorat percepiilor singure, pentru c acestea sunt totdeauna dirijate i ncadrate prin scheme de aciuni. Cunotina provine din aciune13. Elevul se dezvolt astfel prin activitile i exerciiile pe care le efectueaz el nsui i nu prin acelea care se fac n faa lui.14

2.3. Strategii didactice accepiuni ale termenului

11 12 13 14

Miron, Ionescu; Ion, Radu (coordonatori) Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p. 10 Valeriu Frca - Revista de pedagogie, 11 noiembrie 1990, Institutul de tiine ale Educaiei, p. 50 Miron, Ionescu; Ion, Radu (coordonatori) Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p. 8 ibidem, p. 50

Acum c am lmurit ce nseamn cele dou componente eseniale ale procesului de nvmnt, mai rmne de clarificat nc un termen utilizat n titlul lucrrii, i anume termenul de strategie. Vom delimita ce nseamn i acesta n intermediul disciplinei noastre. n pedagogie acest concept este ntrebuinat cu semnificaia de modalitate de concepere n viziune sistemic a proceselor educaionale15. M.Ionescu face o clasificare16 a strategiilor educaionale mprindu-le n dou categorii: La nivel macro, pe termen lung sau mediu (la nivelul sistemului i procesului de nvmnt) Strategii educaionale La nivel micro, pe termen scurt (la nivelul activitilor instructiveducative, concrete). Categoria la care se va referi lucrarea de fa este cea de-a doua, deoarece aceasta se leag n mod direct de predare i nvare. Profesorul I. Cerghit identific alte trei accepiuni importante ale sintagmei strategie didactic: 1. Mod de abordare a nvrii prin problematizare, euristic, algoritmizare, cercetare experimental 2. Mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de nvmnt, formelor de organizare a nvrii
3. Mod de programare (selectare, ordonare, ierarhizare) ntr-o succesiune optim a fazelor i

etapelor (evenimentelor) proprii procesului de desfurare a leciei date17. Dintre acestea trei, o alegem pe ce-a de-a doua, deoarece despre metode i mijloace ale nvmntului vom vorbi i n capitolul urmtor. L.Vlsceanu privete strategiile didactice drept ansamblu de aciuni coordonate i armonios integrate, menite s dirijeze nvarea n vederea realizrii obiectivelor preformulate18. Definiia aceasta
15

Daniela Creu, Adriana Nicu Pedagogie pentru definitivat i gradul didactic II, Editura Universitii Lucian Blaga Ionescu M Instrucie i educaie, Vasile Goldis University Press, Arad, 2005 apud Diana Creu, Adriana Nicu Op. cit., Cerghit I Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P, Bucureti, 1983 apud Diana Creu, Adriana Nicu, Op.cit, p. Cerghit I, Vlsceanu L Curs de pedagogie, Tipografia Universitii Bucureti apud Diana Creu, Adriana Nicu, Op.cit,

Sibiu, 2005, p.191

16

p.191
17

191
18

p. 192

10

exprim cel mai bine termenul, ns fiindc am ales s redm doar secvene din anumite lecii nu putem vorbi i despre obiectivele acesteia, am intra ntr-o alt tem, ar trebui s ne referim la proiectarea unei lecii ntregi i acest fapt nu ine de scopul acestei lucrri. Revenind la I. Cerghit care vorbea despre combinarea metodelor, a mijloacelor i a formelor de nvmnt pentru realizarea unei strategii, acesta realizeaz i un tabel al elementelor care o prefigureaz. Avem astfel: Experiene de nvare care pot fi realizate prin receptare, prin descoperire, prin problematizare, prin nvarea programat sau prin cooperare; Metode didactice precum: explicaia, povestirea, conversaia, observaia, experimentul, problematizarea, instruirea asistat de calculator, mozaicul, turul galeriei .a; Suporturi didactice cum ar fi: materiale didactice (fie de lucru, suporturi de curs etc), mijloace audio-vizuale, echipamente i aparatur de laborator, calculatoare; Forme de organizare ca: nvarea frontal, n echipe, n perechi, individual sau mixte. Toate acestea pot fi combinate ntr-o multitudine de posibiliti, astfel strategia didactic putnd lua o varietate de forme. Aceste forme se contureaz n funcie de felul de organizare al leciei pe care l consider profesorul potrivit pentru atingerea anumitor obiective propuse la fiecare lecie n parte. Pentru alegerea unei strategii didactice trebuie ca profesorul s in cont de mai multe lucruri. Printre acestea enumerm: Concepia sa pedagogic general i personal ce poate fi fie tradiional, fie modern; Centrarea strategiei pe obiectivele urmrite putem avea astfel lecii de nuire de cunotine, de formri de atitudini, de deprinderi intelectuale sau practice; Natura leciei, a coninuturilor integrate lecia poate fi teoretic, practic, tehnic, artistic, mixt; gata constituit, interactiv, creativ; Tipul leciei poate fi bazat pe nvarea prin descoperire sau prin receptare; Nivelul de dezvoltare al elevului experiena de cunoatere, ritmul nvrii, motivaia acestuia Dotarea material a spaiului de lucru; Timpul de care dispunem.

Eficiena unei strategii implic o ampl examinare a tuturor acestor variabile, astfel nct rolul profesorului este unul extrem de important fiecare constant tratat cu mai puin atenie putnd conduce la un eec al leciei. n final, considerm necesare dou precizri. Am enumerat elementele componente ale unei strategii didactice printre care am ntlnit i metodele didactice. Trebuie reinut aadar c metoda nu este
11

strategia, ci doar o component a acesteia! Am vorbit apoi despre lecie. Nici lecia nu este strategia, lecia este cadrul de organizare a coninuturilor n interiorul cruia se pot aplica una sau mai multe strategii! inem s repetm acest aspecte, deoarece de multe ori ntre cele dou concepte (metodstrategie/ lecie-strategie) se tinde a se pune un semn de echivalen.

12