Ghid de Implementare A Curriculumui

Ministerul Educaiei al Republicii Moldova Proiectul Educaie de calitate n mediul rural din Republica Moldova
Limbi str ine II

Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceal
Elaborat i editat n cadrul Proiectului Educaie de calitate n mediul rural din Republica Moldova, finanat de Banca Mondial. Aprobat la edina Consiliului Naional pentru Curriculum, proces-verbal nr.12 din 5 noiembrie 2010. Aprobat prin Ordinul nr.810 din 9 noiembrie 2010 al ministrului Educaiei. Recenzeni: Anna Gorea, doctor confereniar, USM Lidia Ciolacu, profesoar, grad didactic superior, LT V.Alecsandri, Bli Editura Cartier, SRL, str. Bucureti, nr. 68, Chiinu, MD2012. Tel./fax: 24 05 87, tel.: 24 01 95. E-mail: cartier@cartier.md www.cartier.md Crile CARTIER pot procurate n toate librriile bune din Romnia i Republica Moldova. LIBRRIILE CARTIER Casa Crii, bd. Mircea cel Btrn, nr. 9, Chiinu. Tel./fax: 34 64 61. E-mail: casacartii@cartier.md Librria din Centru, bd. tefan cel Mare, nr. 126, Chiinu. Tel./fax: 21 42 03. E-mail: librariadincentru@cartier.md Librria din Hol, str. Bucureti, nr. 68, Chiinu. Tel.: 24 10 00. E-mail: librariadinhol@cartier.md Librria 9, str. Pukin, nr. 9, Chiinu. Tel.: 22 37 83. E-mail: libraria9@cartier.md Colecia Cartier Educaional este coordonat de Liliana Nicolaescu-Onofrei Editor: Gheorghe Erizanu Autori: Ala Antonov Lector: Valentin Guu Coperta: Vitalie Coroban Design/tehnoredactare: Georgeta Fusa Prepress: Editura Cartier Tiprit la Tipograa Central (nr. 3526) Ala Antonov LIMBI STRINE II. GHID DE IMPLEMENTARE A CURRICULUMULUI MODERNIZAT PENTRU TREAPTA LICEAL Ediia I, decembrie 2010 2010, Ministerul Educaiei, pentru prezenta ediie. Toate drepturile rezervate. Crile Cartier snt disponibile n limita stocului i a bunului de difuzare. Descrierea CIP a Camerei Naionale a Crii Limbi Strine II. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceal / Ala Antonov; Ed. I. Ch.: Cartier, 2010 (Tipograa Central). 116 p.: (Colecia Cartier educaional). ISBN 978-9975-79-654-5. 37.016.046:811243 A 64
Autori:
Ala ANTONOV,
(coordonator), profesoar de limba francez, grad didactic superior, Liceul Teoretic Alexei Mateevici, Cueni
Aducem mulumiri profesorilor care au contribuit la elaborarea modelelor de proiecte didactice:

Ion EREMEEV, (limba englez pag.100-109), profesor de limba englez, grad didactic doi, Liceul Teoretic Alexei Mateevici, Cueni Ana CARAIVAN, (limba german pag. 110-113), profesoar de limba german, grad didactic superior, Liceul Teoretic Mihail Koglniceanu, Chiinu Elena GENUNCHI, (limba spaniol pag. 114-115), profesoar de limba spaniol, grad didactic superior, Liceul Teoretic Hyperion, Chiinu
Limbi strine II
Sumar
1. Structura, funciile i modalitile de aplicare ale curriculumului modernizat (2010).............................................................. 5 2. Formarea i dezvoltarea personalitii n procesul de implementare a curriculumului modernizat. ...................................................................... 10 3. Sisteme de competene (competene-cheie / transversale; competene transdisciplinare; competene specice)................................................... 13 4. Metodologia formrii competenelor specice disciplinei ....................................................................................................18 5. Corelarea competenelor, subcompetenelor, coninuturilor, tipurilor de activiti, strategiilor de predarenvare-evaluare. .......................................................................................21 6. Strategii didactice de predarenvare ................................................ 25
6.1. Tipologia i specicul strategiilor didactice........................................................... 26 6.2. Repere i modaliti de proiectare a strategiilor didactice .................................. 28 6.3. Diversicarea i combinarea metodelor i tehnicilor de nvare n raport cu diferite criterii: competene, coninuturi, clas, vrsta elevilor, miestria pedagogic a profesorilor etc. ................................................ 28 6.4. Diversicarea formelor de nvare. nvarea autonom................................... 48 6.5. Realizarea inter-/transdisciplinaritii. .................................................................. 49 6.6. Centrarea pe elev ........................................................................................................ 56 6.7. Utilizarea TIC n predarea limbilor strine ........................................................... 59 7.1. Evaluarea axat pe competene................................................................................. 65 7.2. Tipuri de evaluare ...................................................................................................... 68 7.3. Metode i tehnici de evaluare ................................................................................... 69 7.4. Forme de evaluare curent .........................................................................................76 7.5. Evaluarea centrat pe succes ..................................................................................... 80
7. Strategii de evaluare ............................................................................... 64
8. Recomandri metodice de utilizare a echipamentului i materialelor didactice, a manualelor existente i noi n procesul de implementare a curriculumului modernizat ......................... 82 9. Recomandri metodice pentru proiectarea didactic .......................... 84 10. Proiecte centrate pe formarea la elevi a competenelor specice disciplinei. ................................................................................... 89 11. Bibliositeograet ................................................................................116
G h i d d e i m pLimbi a strinei cII l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l lement re a curr u
1. Structura, funciile i modalitile de aplicare ale curriculumului modernizat (2010).

coala contemporan are pe umerii si sarcina primordial de a pregti ceteanul secolului 21, care s poat gndi critic la nivel superior, s fie responsabil, creativ, comunicativ, s aib abiliti de colaborare, de adaptare la diverse situaii i, inevitabil, abiliti multimedia. Rolul colii const att n dezvoltarea potenialului limbajului de care dispune fiecare elev, ct i n dezvoltarea capacitilor cognitive, creative i n implicarea asimilrii limbilor strine, pe care elevii caut s le nsueasc de-a lungul parcursului colar. A studia limbi strine nseamn a poseda valori cum ar fi tolerana, bunvoina, curiozitatea pentru diversitate. Elevul de astzi trebuie s tie cum s recurg la resurse lingvistice diversificate, pentru a-i nsui mai bine competenele comunicative, a-i dezvolta cunotinele i experienele lingvistice, socio culturale i tematice n mai multe limbi i a-i aprofunda componentele importante, ceea ce Cadrul European Comun de Referin numete mediere interacionarea n diferite limbi. Reforma curricular este o condiie indispensabil pentru crearea unei societi democratice i formarea unei personaliti libere i creatoare. ntruct actul educaional depinde de personalitatea profesorului, valornd atta ct valoreaz el nsui, putem trage concluzia c, de fapt, cadrul didactic este persoana care trebuie s dein coninuturile i metodica predrii disciplinei pe care o profeseaz. El trebuie s cunoasc principiile nvmntului modern, metodologia lucrului n echip, metodele de evaluare, modalitile de integrare a sistemului educaional n comunitate, adic s posede: cunotine (componenta cognitiv-informaional); capaciti (componenta aptitudinal- formativ); atitudini (componenta atitudinal formativ), care, n ultima instan, conduc la formarea unor competene de diferit grad de generalitate i care rspund neaprat att cerinelor proprii de dezvoltare ale elevilor, ct i celor solicitate de piaa de munc local, naional, european i chiar global. Curriculumul modernizat pentru Limbi strine II (2010) i propune s rspund cerinelor actuale ale societii n ntregime i ale educaiei n special, s reflecte i s promoveze modernizarea procesului de nvmnt, drept consecin a schimbrilor care au intervenit n sistemul educaional dup elaborarea curriculumului n prima variant, respectiv, n urma schimbrilor survenite n procesul de proiectare, predarenvareevaluare a limbii strine.
Limbi strine II
Schimbarea esenial const n trecerea de la nvarea centrat pe obiective la nvarea centrat pe competene. Are loc o deplasare a accentului de pe procesul de predare, focalizat abuziv pe obiective i pe demersul educativ la fiecare lecie, n baza obiectivelor operaionale, pe procesul de nvare i evaluare, axat pe produsul final al acestui proces competenele , care integreaz n mod funcional cunotinele, capacitile, atitudinile i valorile formate. Competenele se impun i prin caracterul lor finalizat, disciplinar, contextualizat, cumulativ i evaluabil. Anume aceast tranziie de la proces la rezultat, de la predare la nvare, de la proiectare la evaluare conduce n mod logic i spre plasarea elevului n centrul sistemului educativ ca subiect competent, actant principal i coparticipant efectiv la procesul de predarenvareevaluare a limbii strine.
de la predare la nvare
Tranziia de la proces la rezultat
de la proiectare la evaluare
plaseaz elevul n centrul sistemului educativ
Realizarea cu succes a acestei tranziii presupune i o reabordare a strategiei de predare-nvare-evaluare, n care elevul, constructor al propriilor competene, este actorul principal al procesului instructiv, profesorului revenindu-i rolul de animator, ghid, moderator sau chiar partener. Noul Curriculum modernizat impune promovarea i actualizarea unei pedagogii active, ndeosebi a metodelor interactive sau cu caracter bilateral, fondate pe schimbul reciproc de idei i experiene, pe colaborarea i relaionarea interpersonal, pe reflecii i contraargumentri, pe medieri i exprimri interculturale, pe dezvoltarea gndirii creative i critice, pe formarea inteligenei sociale i acionale, drept constituente ale unui nvmnt formativ contemporan. Implementarea strategiei educative acionale presupune din partea participanilor la proces: profesorelev, elevprofesor, elevelev etc., o adoptare a unui comportament adecvat axat pe respect reciproc, atitudine pozitiv, sinceritate, punctualitate, discreie i confidenialitate, responsabilitate etc. Procesul de revizuire a Curriculumului de Limbi strine II pentru ciclul liceal a luat n considerare mai muli factori, printre care:
specificul sistemului educaional, n general, i al celui liceal, n particular, din Republica Moldova; experiena naional i internaional a elaborrii curriculumurilor colare i universitare de ctre comunitatea academic din republic; integritatea concepiei curriculare la nivelul ciclului liceal i asigurarea continuitii n raport cu ciclul gimnazial, n predarea axat pe context i pe nevoile de comunicare ale elevului; recomandrile comisiilor europene privind achiziionarea competenelorcheie n cadrul nvmntului obligatoriu; racordarea competenelor liceenilor la nivelurile de performan ale CECRL; concordarea coninuturilor educaionale la Limbi strine II cu disciplinele lingvistice i limitrofe ale ciclului liceal; ajustarea coninuturilor educaionale la particularitile psihofiziologice ale elevilor din ciclul liceal; necesitatea de a oferi un rspuns adecvat cerinelor sociale, exprimat n termeni de competene finale evaluabile, la ncheierea nvmntului liceal. Obiectivul fundamental al disciplinei Limbi strine II este ca elevul s achiziioneze i s-i dezvolte competenele de comunicare, necesare pentru a inelege texte redactate ntr-o limb clar i standard i s produc mesaje scurte i simple, adic s ating, conform descriptorilor CECRL la Limbi strine II, nivelul B1 n comprehensiunea oral i scris i nivelul A2 n producerea/ interaciunea oral i scris. Curriculumul modernizat are urmtoarea structur: Preliminri 1. Concepia didactic a disciplinei 2. Competene-cheie/transversale 3. Competene-cheie/transversale i transdisciplinare penrtu treapta liceal 4. Competene specifice disciplinei 5. Subcompetene, coninuturi, activiti de nvare i evaluare 6. Domenii i coninuturi (lingvistice i tematice) 7. Strategii didactice: orientri generale (metodologice) 8. Strategii de evaluare Concepia disciplinei Limbi strine II este o continuitate logic proprie Limbilor strine 1 i se centreaz pe dimensiunea comunicativ-acional a limbii studiate anterior n ciclul gimnazial, care va determina obiectivul de baz al nvriipredrii-evalurii acestei discipline n ciclul liceal.
Limbi strine II
Necesitatea deplasrii accentului de pe procesul de predare pe procesul de nvare i evaluare reliefeaz predominana rezultatelor n faa ofertelor, reitereaz importana nvmntului formativ-dezvoltativ n faa celui tradiional, informativ-reproductiv, centrat pe profesor i bazat pe coninuturi precise, acestea din urm necesitnd a fi transformate n realiti funcionabile ce promoveaz autonomia, creativitatea, adaptarea la caracterul labil al realitii, ingeniozitatea i gndirea critic a elevilor. Obiectivele urmrite sunt centrate pe formarea de competene (lingvistice, comunicativ-discursive, socioculturale, civice etc.) ce au fost corelate i cu particularitile de dezvoltare intelectual, psihologic i de vrst ale elevilor. Concepia disciplinei se fondeaz i pe un ir de principii de proiectare-realizare a procesului didactic la limbile strine: principiul abordrii funcionale; principiul continuitii i consecvenei; principiul accesibilitii; principiul abordrii complexe; principiul abordrii individualizate; principiul interdisciplinaritii; principiul autonomiei; principiul motivaiei de a inva. n procesul de nvare-predare-evaluare a limbilor strine sunt detaate, n mod tradiional, cele patru deprinderi integratoare: comprehensiunea (nelegerea) scris, comprehensiunea (nelegerea) oral, exprimarea (producerea) scris, exprimarea (producerea) oral. n viziunea noii concepii, acestea necesit a fi completate de interaciunea oral i scris, adic cu formele metodelor interactive sau cu caracter bilateral. Discernerea activitilor didactice pentru realizarea competenelor specifice, structurate n conformitate cu deprinderile integratoare, nu va minimaliza necesitatea aplicrii principiului abordrii complexe a competenelor specifice n procesul de realizare a coninuturilor de program. Anume acest principiu va fi luat n considerare att pe parcursul evalurii curente, ct i la evaluarea final a competenelor elevului. coala nu va forma cu siguran poligloi, dar ea poate s conduc elevii la atingerea unui nivel de competene date, ea poate s ofere cunotine reale n anumite limbi i aptitudinea de a nva alte limbi, pe care elevul le administreaz singur n studiul su. Rolul profesorului este esenial n procesul de a-i nva cum s nvee i de a-i determina s se simt degajai n aprofundarea independent. Important este s dai elevilor cunotine plurilingve pe care ei s le aplice dup necesitate.
Interactiunea n diferite limbi, numit mediere de ctre Cadrul European Comun de Referin, vizeaz conceperea modalitilor de recunoatere a parcursului colar bi-/ plurilingv, mai precis, de a ti cum s recurgi la resurse lingvistice diversificate pentru a-i nsui mai bine competenele comunicative, de a dezvolta cunotinele i experienele lingvistice, socio culturale i tematice n alte limbi, pentru a le utiliza n noi situaii ale vieii cotidiene.
10
Limbi strine II
2. Formarea i dezvoltarea personalitii n procesul de implementare a curriculumului modernizat.

ntr-o societate care ncurajeaz diversitatea este imposibil s trim i s muncim mpreun fr s ne nelegem unii pe alii. O singur limb vorbit nu mai poate satisface toate nevoile de comunicare. Limbile ofer cheile culturilor pe care le reprezint.O persoan care vrea s prospere este determinat s vorbeasc, n afara limbii materne, o limb strin i s aib o competen pentru o a doua. Educaia plurilingv se bazeaz pe principiul c fiecare este capabil s-i nsueasc limbile moderne de care are nevoie pentru viaa personal, profesional sau cultural, n momentul n care dorete, rolul colii constnd att n dezvoltarea potenialului limbajului de care dispune fiecare elev, ct i n implicarea privitoare la asimilarea limbilor strine pe care elevii caut s le nvee de-a lungul parcursului colar. A studia limbi strine, nseamn a intra n contact cu valori cum ar fi tolerana, bunvoina, curiozitatea pentru diversitate i, n acest context, educaia pentru plurilingvism se contureaz de-a lungul existenei. Trecerea la o metodologie mai activ, centrat pe elev, implic elevul n procesul de nvare i l nva aptitudinile nvrii, precum i aptitudinile fundamentale ale muncii alturi de alii, i ale rezolvrii de probleme. Metodele centrate pe elev implic elevul n evaluarea eficacitii procesului su de nvare i n stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Avantajele metodelor centrate pe elev ajut la pregtirea elevului att pentru o tranziie mai uoar spre locul de munc, ct i spre nvarea continu. Competenele contribuie la formarea unei personaliti competente care: aplic cunotinele achiziionate n noi situaii ale vieii cotidiene; analizeaz i ia decizii; este creativ; lucreaz cu alii ca membru al unei echipe; comunic efficient; face fa situaiilor neprevzute; posed o atitudine binevoitoare fa de ceilali oameni, respect libertatea i demnitatea lor; manifest abiliti de colaborare constructiv;
11
manifest o atitudine responsabil fa de mediu i resursele naturale n activitatea sa i n viaa cotidian; demonstreaz ncredere n forele proprii, demnitate i spirit autocritic; valorific modul sntos de via, i dezvolt corpul i spiritul; demonstreaz gndire sistemic, creativ i critic, deine capaciti de autodezvoltare; manifest abiliti i motive de nvare; este capabil sa-i gseasc locul ntr-o lume n schimbare. Elevul care posed limbi strine are mai multe perspective, avantaje. Nivelul de posedare a limbilor strine de ctre un absolvent al ciclului liceal determin posibilitatea realizrii scopurilor sale. Posibiliti considerabile, n aceast ordine de idei, se proiecteaz n contextul studierii structurii motivaiei i valorificrii potenialului motivaional n vederea asigurrii studierii cu succes a limbilor strine. Problema motivaiei denot urmtoarele: Motivaia este factorul principal n procesul de studiere a limbilor strine; Eficiena posedrii limbilor strine este determinat de nivelul de motivare pentru aceast disciplin. Motivaia nvrii este o noiune ce include procesele, metodele i mijloacele de declanare ale activitii de nvare a elevului, de stimulare a studierii active a coninuturilor educaionale. Motivaia nvrii contribuie la determinarea de ctre personalitatea n dezvoltare a direciei i metodelor de realizare a diferitelor forme ale activitii educaionale. Ea constituie un factor complex ce determin trsturile specifice ale situaiei didactice n diferite intervale de timp. Motivaia este determinat de mai muli factori, printre care: caracterul sistemului de nvmnt, organizarea procesului educaional, trsturile de caracter ale profesorului, particularitile disciplinei didactice, particularitile elevului (gen, vrst, nivelul dezvoltrii intelectuale). La baza motivaiei nvrii limbilor strine, ca proces de modificare a strii i atitudinii personalitii, stau motivele, care includ un ir de declanatori concrei ai activitii i comportamentului. n calitate de motive apar nevoile i interesele, tendinele i emoiile, orientrile i idealurile personalitii. Pornind de la aceti factori, problema posedrii limbilor strine capt astzi o importan deosebit. n acest context sporete nivelul de responsabilitate al liceului n procesul de instruire al elevilor i implicit gradul de exigen fa de nvarea limbilor strine. Curriculumul colar, att pentru Limbi strine I ct i
12
Limbi strine II
a cere obinuine
a anticipa i a interioriza
a contientiza
a reui i a nelege
A nva nseamn
a se adopta
a interaciona cu ceilali
a nsui procese cognitie
a aciona
a face conexiuni
pentri Limbi strine II, pentru ciclul liceal prevede dezvoltarea competenei comunicative a elevilor i a aptitudinilor de utilizare a sistemului lingvistic n diferite situaii de comunicare. Studierea unei limbi strine include i familiarizarea cu o alt cultur. Prin cunoaterea unei culturi strine nelegem tot ceea ce poate oferi elevului procesul de studiere a unei limbi strine n aspect educaional, cognitiv i dezvoltativ. Elemente ale coninutului culturii strine sunt cunotinele, competenele, motivaia, corelate cu aspecte ale procesului didactic ca nvarea, cunoaterea, dezvoltarea i educarea, ce contribuie n ansamblu la dezvolarea multilateral a personalitii elevului.
13
3. Sisteme de competene (competenecheie / transversale; competene transdisciplinare; competene specifice)

Competena este definit ca un ansamblu/sistem integrat de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini, dobndite de elevi prin nvare i mobilizate n contexte specifice de realizare, adaptate vrstei i nivelului cognitiv al elevului, n vederea rezolvrii unor probleme cu care acesta se confrunt n viaa real (conform Curriculumului modernizat). Competenele urmeaz a fi formate n baza subcompetenelor i fiecare persoan are nevoie de ele ntru afirmarea deplin a personalitii sale, a spiritului ceteniei active, a incluziunii sociale i a necesitii de angajare pe piaa muncii. Dat fiind faptul c studierea Limbilor strine II ncepe practic de la zero, iar nivelurile de pregtire ale elevilor admii n invmntul liceal sunt diferite, demersul educaional se va structura n mod difereniat, aa nct n clasa a X-a se va proceda la iniierea, omogenizarea i consolidarea competenelor proaspt achiziionate n prima etap; n clasa a XI-a la consolidarea i extinderea acestor competene, iar n clasa a XII-a la aprofundarea i sistematizarea competenelor achiziionate pe ntreg parcursul etapei liceale.
deprinderi
A TI S FACI
A TI S FII atitudini COMPETEN
A TI
cunotine
Aceast combinaie de deprinderi, cunotine, aptitudini i atitudini include disponibilitatea de a nva n completarea la a ti cum. Pe baza rezultatelor studiilor efectuate, la nivelul Comisiei Europene au fost stabilite 8 domenii de competene-cheie, fiind precizate pentru fiecare domeniu
14
Limbi strine II
cunotinele, deprinderile i atitudinile care trebuie dobndite, respectiv formate elevilor n procesul educaional, care ar putea fi completate cu nc dou, aa nct s putem deosebi n arealul educativ moldovenesc zece tipuri: 1. Competene de comunicare n limba matern/limba de stat; 2. Competene de comunicare ntr-o limb strin; 3. Competene de nvare/de a nva s nvei; 4. Competene interpersonale, civice, morale; 5. Competene de baz n matematic, tiine i tehnologie; 6. Competene digitale, n domeniul tehnologiilor informaionale i comunicaionale; 7. Competene culturale i interculturale; 8. Competene antreprenoriale; 9. Competene acional-strategice; 10. Competene de autocunoatere i autorealizare. Inclus n cadrul competenelor-cheie europene, comunicarea ntr-o limb strin conine aceleai competene generale ca i comunicarea n limba matern: se bazeaz pe abilitatea de a nelege, a exprima i a decoda gnduri, sentimente i fapte att oral, ct i n scris (audiere, vorbire, lectur i scriere), ntr-o gam de contexte sociale, ajustate la dorinele sau nevoile individului. Totodat, comunicarea ntr-o limb strin este completat de deprinderi de interacionare i mediere intercultural n baza literaturilor i culturilor limbilor strine studiate. Gradul de competen variaz n funcie de limba strina vizat i de contextul lingvistic i cultural al subiectului. Relevana competenelor-cheie Competena este neleas drept o combinaie de aptitudini, cunotine i atitudini, care include, de asemenea, motivaia de a nva. Competenele-cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional de cunotine, aptitudini i atitudini, necesar tuturor indivizilor n vederea dezvoltrii personale i a incluziunii lor sociale i profesionale. Ele ar trebui s fie dobndite la sfritul nvmntului obligatoriu, pentru a funciona ca baz a activitilor ulterioare de nvare/formare. Disciplinele de studiu au un diferit nivel de influen asupra formrii competenelor, dar fiecare dintre ele i aduce aportul n acest proces. Competenele-cheie sunt eseniale pentru: Dezvoltarea personal de-a lungul ntregii viei (capital cultural), Incluziunea social i cetenia activ (capital social), Ocupare i dezvoltare profesional (capital uman).
15
Competenele-cheie: Au un caracter transversal (sunt transsectoriale); Sunt transferabile (n contexte noi); Sunt multifuncionale (pot fi utilizate pentru a atinge mai multe obiective sau pentru a realiza mai multe sarcini simultan); Reprezint o precondiie a unei dezvoltri personale adecvate i a unui parcurs educaional i de formare eficient. Competenele-cheie sunt, n esena lor, transversale, formndu-se prin mai multe discipline i nu doar prin studiul unei anumite discipline; de aceea elaborarea programelor trebuie s in seama n mod explicit de aceast caracteristic. Competenele transversale au fost definite relativ simplu drept competenele care, dezvoltate ntr-o situaie particular, pot fi transferate ntr-o alt situaie. Ele sunt acele feluri de competene necesare pentru aciunea eficient ntr-o activitate de nvare, dar i n via n general. Exemple de astfel de competene sunt: lucrul n echip; comunicarea; rezolvarea de probleme; selectarea i sintetizarea informaiei din diverse surse multimedia, luarea deciziei; planificarea .a. Competenele transdisciplinare au un grad nalt de generalitate i complexitate i se formeaz pe durata unei trepte de nvmnt. Abordarea inter- i transdisciplinar a curriculumului liceal are ca scop nelegerea lumii prezente, care nu se poate realiza prin studiul separat, fr s se realizeze conexiuni i legturi ntredisciplinele de specialitate i cele de cultur general. Abordarea integrat, specific transdisciplinaritii, este centrat pe lumea real, pe aspectele relevante ale vieii cotidiene, prezentate aa cum afecteaz i influeneaz ele viaa noastr. Competenele generale se refer la formarea i stpnirea unor capaciti i atitudini specifice vrstei, profilului sau disciplinei i sunt urmrite pe parcursul mai multor ani de studiu; orienteaz demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului; presupun stpnirea unor cunostine, metode i tehnici de aciune, atitudini etc. formate i dezvoltate prin exersare, n timp. Competenele specifice sau disciplinare ale comunicrii ntr-o limb strin apeleaz la cele patru dimensiuni: Receptarea mesajelor orale; Producerea mesajelor orale; Receptarea mesajelor scrise; Producerea mesajelor scrise; de asemenea, la abiliti de mediere/interaciune i nelegere intercultural. Subcompetenele reprezint enunuri ce descriu, n termeni de capacitate atribuit celui ce se instruiete, rezultatul scontat al unei secvene de instruire. Rolul acestor finaliti este acela de a conferi coeren procesului instruirii i aceasta se asigur prin cele dou funcii:
16
Limbi strine II
de a orienta activitatea de nvare, focaliznd-o asupra cunotinelor, capacitilor ce trebuie nsuite de elevi; de a asigura progresul logic al asimilrii cunotinelor, capacitilor (facilitnd astfel evaluarea formativ). Comunicarea n limbi strine reprezint una dintre competenele-cheie ale Curriculumului modernizat, fiind un mijloc eficient de a accede la diverse surse de informare i de documentare, de comunicare interpersonal i intercultural. Comunicarea n Limbi strine II, la treapta liceal, ofer elevului o ans de a acumula noi competene lingvistice prin studierea altei limbi strine. Avnd o perioad de timp mai redus pentru nvarea Limbii strine II, dar o experien lingvistic i metodologic mult mai mare n raport cu nceputul nvrii Limbii strine 1, elevul va trebui s se ncadreze mult mai motivat i mai dinamic n acest proces, n care sunt puse n valoare abiliti de a recepta, a nelege, a produce i a decoda enunuri, gnduri, sentimente i fapte att n form oral, ct i n scris (audiere, vorbire, citire i scriere). Ele au fost definite de Cadrul European Comun de Referin pentru Limbi (CECRL) profesional, public, educaional, personal i sunt racordate la interesele, dorinele i nevoile individului. n acelai timp, comunicarea sau domeniul comunicrii, propriu limbii strine, apeleaz i la deprinderi de interaciune i mediere, care n concepia american a Curriculumului de limbi strine din Massachusetts (CLSM), actualizat n varianta CFCB din 2008 i n cea a curriculumurilor revizuite de Limbi strine I i II, poate fi completat i de alte domenii curriculare: Domeniul cultur (formarea competenelor socio/pluri/interculturale prin cunoaterea culturii rilor a cror limb este studiat); Domeniul comparaie (formarea competenelor metodologice n baza deprinderii de a nva s nvei, practicat la celelalte limbi); Domeniul conexiune (formarea competenelor interdisciplinare n baza ariei curriculare limb i comunicare); Domeniul comunitate (formarea competenelor civice de ordin atitudinal i axiologic n cadrul comunitii de origine (a limbii materne) i al celei de primire (a limbii strine), toate fiind pertinente formrii generale a individului la treapta liceal). Competene specifice sau disciplinare (axate pe cele cinci domenii i coninuturi): sunt derivate din competenele-cheie i transdisciplinare, fiind etape n formarea acestora; coninuturile nvrii sunt mijloace prin care se urmrete atingerea competenelor.
17
Subcompetenele se formeaz pe parcursul unui an de studiu i se definesc ca precondiii pentru formarea competenelor transdisciplinare i specifice. Ele reprezint etape incipiente n formarea lor. Subcompetenele sunt corect definite dac ndeplinesc urmtoarele caracteristici: pertinen rezultatul scontat este conform competenei din care este derivat; univocitate formularea lor nu conine ambiguiti; este realizabil cel vizat posed ntr-adevr toate cunotinele i capacitile necesare ndeplinirii sarcinii ce va conduce la dobndirea competenei scontate; este verificabil dobndirea competenei scontate poate fi verificat cantitativ (msurat) sau calitativ (observat). Schematic competenele pot fi prezentate astfel:
1
competene cheie-transversale
competene transdisciplinare pe trepte de nvmnt
competene specifice pe discipline colare
subcompetene
18
Limbi strine II
4. Metodologia formrii competenelor specifice disciplinei

Competenele specifice Limbilor strine conin un ansamblu de categorii de cunotine, deprinderi, atitudini i valori, axate pe domeniile celor 5 C comunicarea, cultura, conexiunea, comparaia, comunitatea ce reies din competenelecheie i transdisciplinare. n cazul Limbilor strine II, competenele specifice realizeaz iniierea n studiul unei limbi strine noi i folosesc avantajul vrstei, al abilitilor interlingvistice, interculturale i metodologice, acumulate, n etapele precedente, la studierea altor limbi. Totodat, competenele specifice Limbilor strine II se formeaz ntro manier mult mai dinamic n raport cu treapta gimnazial de la Limbi strine 1, bazndu-se pe o experien deja acumulat. Competenele specifice constituie: realizarea de conexiuni ntre coninuturile disciplinelor/modulelor de specialitate i activitile de nvare; realizarea corelaiilor inter- i transdisciplinare ale coninuturilor i activitilor de nvare; utilizarea tehnologiilor informaionale n procesul instructiv; comunicarea eficient cu partenerii n activitatea educaional; stimularea potenialului fiecrui elev i dezvoltarea creativitii. n cadrul domeniului comunicare la disciplina Limbi strine II se formeaz: Competenele lingvistice componentele sistemului ortografic, fonetic, gramatical, lexical, stilistic; Competenele comunicative comprehensiunea (nelegerea) scris/ oral, producerea (exprimarea) scris/oral; Competenele pragmatice comunicarea verbal/non-verbal care trece n competen discursiv, de interaciune. Prin achiziionarea competenelor de comunicare, elevul i dezvolt capacitile intelectuale, devine o personalitate autonom din punct de vedere lingvistic, se adapteaz la situaii reale de comunicare, se integreaz activ n discuii, dezbateri, schimb de idei etc. Acest tip de competene este primordial pentru disciplin i va fi supus, n raport cu alte tipuri de competene, unei evaluri multiple i diverse pe tot parcursul treptei liceale.
19
Elevul care are competene de comunicare se definete prin trsturi precum: exprimare fluent, nuanat i dezinvolt ; capacitatea de a nelege mesaje recepionate n limbajul standard; cultur general solid, orientare spre lectur; capacitatea de a transfera cunotinele dintr-un domeniu de activitate n altul; capacitatea de a reformula; capacitatea de a gndi critic; capacitatea de a-i argumenta opiniile; spirit de iniiativ; deschis spre noutate. Cum se evalueaz dimensiunile competenei de comunicare? n practica evaluativ cotidian, competenele de comunicare (scris i oral) n limba strin ale elevilor ajung s fie evaluate implicit i sunt indisolubil legate de un ir divers de alte competene cognitive i socio-relaionale. Profesorii consider c dimensiunile competenei de comunicare a elevului care reprezint obiectul evalurii sunt: capacitatea de exprimare a unui mesaj; claritatea, coerena i fluena exprimrii; capacitatea de a utiliza instrumente de lucru (dicionar, glosar, culegeri de exerciii); corectitudinea i structurarea logic a rspunsului; stpnirea regulilor i a mecanismelor gramaticale, folosirea adecvat a vocabularului; capacitatea de nelegere a comunicrii scrise; participarea la interaciuni; abilitatea de a lucra n echip, exprimat n calitatea comunicrii cu colegii; abilitile de prezentare (susinerea unui proiect/referat). Competenele socio-pluriculturale, ce in de domeniul cultur, contribuie la extinderea pluricultural a elevului. Prin intermediul unei alte limbi strine elevul va avea acces la un spaiu cultural al rii alofone prin literatur, film, muzic, pictur. Elevul va avea acces la patrimoniul universal, va cunoate alte realiti de ordin geopolitic i geocultural n baza corelrii cunotinelor de limb, achiziionate anterior, prin intermediul limbii strine noi, prin contientizarea im-
20
Limbi strine II
portanei cunoaterii mai multor limbi strine n procesul de valorificare a sferei socio-culturale a altei ri. Acest tip de competene este complementar i va fi supus, pe durata treptei liceale, att evalurii, ct i autoevalurii. n cadrul domeniului comparaie, sunt formate competenele metodologice (a nva s nvei), specifice nvrii limbilor strine. Elevul, actorul principal al propriei formri, acord prioritate metodelor, formelor, tehnicilor de nvare a limbilor strine i acumuleaz o experien de exploatare autonom a instrumentelor i suporturilor didactice (manual, dicionar, nregistrri audio-video, internet, site .a.). Stpnind aceste competene, elevul poate s studieze individual pentru aprofundarea cunotinelor de limb, s fac investigaii, cercetri, pentru a rezolva, n mod independent, problemele cu care se confrunt n viaa cotidian. Acest tip de competen este complementar i va fi supus, pe durata treptei liceale, autoevalurii. Limbile strine, n concepia prezentului Curriculum, constituie aria cea mai indicat pentru formarea competenelor interdisciplinare, din cadrul domeniului conexiune. n procesul de predare-nvare-evaluare aceste competene sunt extinse i aprofundate, fiind completate de conexiunile cu limba matern i alte limbi strine, precum i cu alte discipline (metoda proiectului este tehnica cea mai potrivit pentru formarea i dezvolatrea competenelor inter-/transdisciplinare). Acest tip de competene este complementar i va fi supus, pe durata treptei liceale, att evalurii, ct i autoevalurii multiple. Pentru domeniul comunitate se propune doar sensibilizarea n formarea competenelor civice (atitudinale i axiologice), care l confrunt pe elev cu realitatea nconjurtoare. n baza acestor competene, elevul va avea posibilitate s raporteze valorile spirituale cultivate prin prisma limbii i literaturii romne i a celor studiate la Limbi strine I i Limbi strine II. Prin familiarizarea cu literatura i cultura rii a crei limb o studieaz, elevul i va forma un univers afectiv i atitudinal corect i performane adecvate unui tnr cetean european. Acest tip de competene este complementar i va fi supus, pe durata treptei liceale, doar autoevalurii. Competenele specifice disciplinei Limbi strine II necesit a fi formate n complex (i nu n mod separat n cadrul subcompetenelor disciplinei), conform specificului claselor liceale, corelnd coninuturile lingvistice i tematice n ascensiune spiralat i dinamic, innd cont de competenele specifice disciplinei Limbi strine II, de specificul claselor liceale, al domeniilor curriculare, al activitilor de nvare i evaluare, toate necesare reuitei demersului curricular propus.
21
5. Corelarea competenelor, subcompetenelor, coninuturilor, tipurilor de activiti, strategiilor de predare-nvare-evaluare

n procesul de studiere a limbilor strine elevilor li se dezvolt mai multe competene. Formarea i dezvoltarea competenei de comunicare n o a doua limb strin, fiind una din cele 10 competenecheie/ transversale i disciplinare, este concordat cu particularitile treptei liceale, cu varietatea domeniilor curriculare de exploatare a limbii strine, stabilite de concepia european a CECRL. Analiznd competenele specifice, ne convingem c acestea au fost deduse din competenele-cheie i cele transdisciplinare pentru treapta de liceu. Formarea competenelor specifice limbii strine se realizeaz prin subcompetene, care la rndul lor sunt realizate prin activiti de nvare i evaluare, acestea din urm fiind utilizate pentru expunerea n practic a coninuturilor de nvare. Cum ar putea fi integrate competenele n procesul de studiu? n cadrul proceselor de studiu, competenele vor fi formate prin activiti de integrare. O activitate de integrare este o activitate didactic ce are ca funcie principal ncurajarea elevului s-i integreze cunotinele. Este vorba de a dirija integrarea, de a o organiza i de a o provoca. Aceast aciune se nscrie n multiplele situaii neformale de integrare legate de ocazii, contexte aparte i persoane. Cum ar putea fi caracterizat o activitate de integrare? Drept activitate de integrare poate fi calificat cea care prezint urmtoarele caracteristici: activitate n care elevul este actor. Activitatea centrat pe profesor nu poate fi n nici un caz considerat activitate de integrare, deoarece aceasta presupune ca mobilizarea resurselor s fie efectuat de elevul nsui. activitate care l determin pe elev la mobilizarea unui ansamblu de resurse: cunotine, experiene, scheme, automatisme, capaciti, priceperi de diferite tipuri etc. activitate care articuleaz cu o situaie nou. Reproducerea implic altceva dect mobilizarea unor resurse diverse.
22
Limbi strine II
activitate care are un caracter semnificativ, n msura n care face, ntr-un mod sau altul, legtura dintre studiile i situaiile complexe care le justific pe acestea; mai ales dac integrarea este orientat spre formarea unei competene sau a unui obiectiv final de integrare, aceste situaii sunt cele care aparin familiei de situaii ce definesc competena. Anume acest caracter semnificativ confer sens studiilor. Iat cteva dintre activitile care pot fi calificate drept integratoare: rezolvarea unei probleme ce implic o situaie de explorare sau, n mod contrar, un ansamblu de cunotine (a nu se confunda cu aplicarea, deoarece n cazul acesteia elevul tie din timp ce resurse urmeaz a fi mobilizate); situaie de comunicare trit de elevi; alocuiune, o prezentare public; activitate de cercetare; crearea unei opere de art; lucrri practice, care solicit elevilor aplicarea cunotinelor achiziionate (pregtirea unui pliant, ghid turistic, prezentare Power Point); vizit pe teren, excursie, care presupune o structurare n prealabil a cunotinelor sau care constituie o reinvestiie a acestora. Aadar, nu trebuie s reinventm ceea ce adeseori facem spontan. Activitile de integrare sunt utilizate n clas (cel puin n anumite clase). Cu toate acestea, uneori este necesar de a le reorienta n funcie de competenele stabilite pentru a fi formate; de a le mbogi, de a le diversifica, de a le intensifica, chiar de a le sistematiza. Din punctul de vedere al formrii competenelor, exist un anumit tip de activiti ce nu ar trebui ignorate: cele care-l determin pe elev s rezolve pur i simplu o situaie-problem ce aparine unui ansamblu de situaii [Ph. Perrenoud]. Cel mai uor lucru este s-l confruntm cu una dintre aceste situaii-problem, asigurndu-ne ca ea s fie nou pentru elev. Fr indoial, este adevrat c acela care nva trebuie s-i construiasc cunoaterea prin intermediul propriei nelegeri i c nimeni nu poate face acest lucru n locul su. Dar nu este mai puin adevrat c aceast construcie personal este favorizat de interaciunea cu alii care, la rndul lor, nva. Altfel spus, dac elevii i construiesc cunoaterea proprie, nu nseamn ns c fac acest lucru singuri, izolai.Promovarea nvrii active presupune i ncurajarea parteneriatelor n nvare. n fapt, adevrata nvare, aceea care permite transferul achiziiilor n contexte noi, este nu doar simplu activ, ci interactiv! Gruparea i sarcinile n care membrii grupului depind unul de cellalt pentru realizarea rezultatului urmrit arat c: elevii se implic mai mult n nvare dect n abordrile frontale sau individuale;
23
odat implicai, elevii i manifest dorina de a mprti celorlali ceea ce experimenteaz, iar aceasta conduce la noi conexiuni n sprijinul nelegerii; elevii acced la nelegerea profund atunci cnd au oportuniti de a explica i chiar de a preda celorlali colegi ceea ce au invat. Cum se construiesc activitile de nvare? Activitile de nvare se construiesc pe baza corelrii dintre subcompetenele i coninuturile prevzute n Curriculum. Activitile de nvare presupun orientarea ctre un scop, redat prin tema activitii, fiind transpuse ntro form de comunicare inteligibil elevilor adecvat nivelului de dezvoltare al acestora. Avnd n vedere complexitatea abordrii inter-/ transdisciplinare a coninuturilor, se recomand ca metode didactice: proiectul, dezbaterea, investigaia, experimentul, demonstraia, simularea. n activitatea la clas, se va acorda o atenie sporit procesrii de ctre elevi a informaiilor, obinute din surse variate, ceea ce evideniaz accentul pus pe nvare ca proces, mai puin ca produs. Cum corelm competene subcompetene coninuturi tipuri de activiti? Corelarea are loc pe dou dimensiuni: 1. Dimensiunea vertical, 2. Dimensiunea orizontal. Corelnd aceste componente pe vertical, profesorul pornete de la Curriculumul disciplinar, analiznd prevederile acestuia: concepia, competenele, coninuturile (lingvistice i tematice), strategile didactice i strategiile de evaluare. Apoi profesorul elaboreaz proiectul de lung durat, preciznd unitile de nvare, competenele, subcompetenele vizate, durata realizrii. n baza proiectului de lung durat profesorul va proiecta unitile de nvare.
Analiza prevederilor curriculumului disciplinar Elaborarea proiectului de lung durat Elaborara proiectului unitii de nvare
24
Limbi strine II
Schematic acest proces arat n felul urmtor: Corelarea componentelor pe orizontal presupune corelarea subcompetenelor, a coninuturilor, resurselor (materiale, procedurale, de timp), activitilor de nvare, modalitilor de evaluare. Aceasta se produce la elaborarea proiectrii unitii de nvare.
Analiza resurselor materiale, procedurale, de timp
Identificare a subcompetenelor
Identificare a coninuturilor
Alegerea activitilor de nvare
Alegerea modalitii de evaluare
La realizarea proiectului pe uniti de nvare (pe lecii) se pornete de la proiectul de lung durat. Avnd subcompetenele, competenele specifice (ce deriv din competenele-cheie i transdisciplinare), care urmeaz a fi formate la elevi n cadrul unitii de nvare, coninuturile detaliate, analizm resursele i alegem activitile de nvare care vor conduce la formarea subcompetenelor respective. Odat cu stabilirea duratei fiecrei activiti, ne gndim la modul de evaluare. Obiectivele de evaluare vor indica nu numai comportamentul obinut de elev ca rezultat al activitii, condiiile n care se manifest acest comportament, dar i criteriul de reuit care se va preciza pe parcursul anului colar.
25
6. Strategii didactice de predare-nvare

Strategiile didactice sunt modaliti de mbinare eficient a metodelor cu mijloacele de nvmnt, cu modul de organizare a coninutului, cu formele de activitate (frontal, de grup, individual), cu modul de prezentare a informaiilor (prin problematizare, prin descoperire), cu dirijarea activitii (direct, indirect, euristic, algoritmic) i cu formele de evaluare (sumativ, formativ sau combinat). Strategia didactic rezum o dubl opiune pedagogic: o opiune asumat pentru un mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de nvmnt, formelor de organizare a nvrii; o opiune angajat pentru un anumit mod de abordare a nvrii prin problematizare euristic, algoritmizare, cercetare experimental (I. Cerghit). Strategia didactic reunete sarcinile de nvare cu situaiile de nvare, reprezentnd un sistem complex i coerent de mijloace, metode, materiale i alte resurse educaionale care vizeaz atingerea unor obiective. Strategia e definit ca un mod de combinare i organizare cronologic a ansamblului de metode i mijloace alese pentru a atinge anumite obiective. Ea ocup un loc central n cadrul activitii didactice, deoarece proiectarea i organizarea leciei se realizeaz n funcie de decizia strategic a profesorului. Ea este conceput ca un scenariu didactic complex, n care sunt implicai actorii predrii-nvrii, condiiile realizrii, competenele i metodele vizate.
raionalizeaz i adecveaz coninutul instruirii la particularitile psihoindividuale creeaz premise pentru manifestarea optim a interaciunilor dintre componentele procesului de instruire
implic pe cel ce nva n situaii specifice de nvare
strategia didactic
presupune combinarea contextual, original, unic a elementelor procesului instructiveducativ
Strategia nu se confund cu metoda sau metodologia didactic, deoarece aceasta din urm vizeaz o activitate de predare-nvare-evaluare, n timp ce strategia vizeaz procesul de instruire n ansamblu i nu o secven de instruire.
26
Limbi strine II
strategia
metoda
vizeaz procesul de instruire n ansamblu

vizeaz o activitate de predare-nvareevaluare
Metoda de nvmnt reprezint acele ci prin care elevii ajung, n procesul de nvmnt, sub coordonarea profesorilor, la dobndirea de cunotine, deprinderi, la dezvoltarea de competene; este un plan de aciune, o succesiune de operaii ale binomului educaional: Profesor-Elev, realizate n vederea atingerii unui scop; este o tehnic de care profesorii i elevii se folosesc pentru efectuarea aciunii de predare-nvare-evaluare proiectat conform unei strategii didactice; privete att modul cum se transmit i se asimileaz cunotinele, ct i dezvoltarea unor caliti intelectuale i morale, precum i controlul dobndirii cunotinelor i al formrii abilitilor; Tehnologiile didactice reprezint corelarea metodelor, procedeelor, mijloacelor, formelor i strategiilor ntr-un concept pedagogic integral i optim, ncorpornd un ciclu de operaii, care ar viza proiectarea predrii-nvrii-evalurii n formarea unor competene specifice disciplinei date. Cum acest proces de orientat cu prioritate spre formarea de competene, strategiile didactice tind s plaseze elevul ntr-o situaie real de nvare, mai mult sau mai puin dirijat, ce duce la descoperirea adevrului raportat la aspectele practice ale vieii.
6.1. Tipologia i specificul strategiilor didactice

Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor i nivelului lor de pregtire reprezint o provocare continu i un efort permanent de creativitate didactic din partea profesorului. Dintre strategiile didactice mai importante menionm: Strategii inductive, al cror demers este de la particular la general; Strategii deductive, ce pornesc de la general la particular; Strategii analogice, procesul de instruire se desfoar cu ajutorul modelelor; Strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, programate, algoritmice propriu-zise; Strategii euristice de elaborare a cunotinelor prin efort propriu de gndire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze,
27
dialogul euristic, experimentul de investigaie, asaltul de idei, avnd ca efect stimularea creativitii. Strategii mixte: inductiv-deductive i deductiv-inductive; De cele mai dese ori profesorii folosesc strategii mixte, mbinnd armonios elemente de dirijare i independente, cu accent pe nvare-pedare. Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare-nvare, informative i activ-participative, de studiu individual sau n grup, de verificare i evaluare. Activizarea nvrii presupune folosirea unor metode, tehnici i procedee care s-l implice pe elev n procesul de nvare urmrindu-se dezvoltarea gndirii, stimularea creativitii, dezvoltarea interesului pentru nvare n sensul formrii lui ca participant activ la procesul de educaie. Astfel, elevul este angajat s neleag lumea n care triete i s aplice n diferite situaii de via ceea ce a nvat (Ph. Perenoud). Strategiile didactice interactive au un rol esenial i ocup un loc important n toate cele trei faze ale conceperii i realizrii activitii didactice. Prima faz o constituie proiectarea, atunci cnd, n funcie de factorii care influeneaz alegerea strategiei, profesorul decide ce strategie va folosi n activitatea de predare-nvare. Opteaz pentru o strategie bazat pe nvarea prin cooperare sau prin competiie, prin cercetare, descoperire sau prin receptare activ a informaiilor. Faza de desfurare a activitii, atunci cnd se materializeaz, se concretizeaz strategia didactic aleas n mod flexibil i prin adaptri continue. Faza (auto)evaluarii, care are n vedere aprecierea rezultatelor i a calitii strategiilor didactice aplicate. Indiferent de configuraia concret a diferitelor modele de proiectare a unitii de nvare, toate acord strategiilor didactice un rol esenial n realizarea obiectivelor instructiv-educative. Menirea strategiilor este aceea de a crea anse elevilor, de a se implica n situaii concrete de nvare, n aa fel nct abilitile s fie dobndite la un nivel calitativ superior. Strategiile didactice joac un rol important n provocarea i realizarea nvrii n clas i ocup un loc esenial n cadrul etapelor de proiectare didactic, prin stabilirea momentului cum anume se va proceda, n raport cu celelalte componente ale activitii instructiv-educative. n proiectarea activitii instructiv-educative se opteaz pentru un tip de experien de nvare, un tip de lecie (mixt, de formare de priceperi i deprinderi, de recapitulare, de verificare, activiti creative), se structureaz i se adapteaz coninutul leciei, se decide asupra unei strategii didactice n funcie i de resursele umane, materiale, de timp, de principiile
28
Limbi strine II
didactice, realiznd combinaii optime ntre metode, tehnici, procedee, mijloace de invmnt i formele optime de organizare a colectivului de elevi. Predarea-nvarea-evaluarea activitii didactice succede i include toate aceste operaii i decizii strategice depinznd n mare msur de buna lor corelare i deducere reciproc, precum i de creativitatea cadrelor didactice i de ali factori ce in de elevi (personalitatea, nivelul de pregtire, motivaia). Accentul se pune nu pe CE voi preda elevilor, ci pe CUM voi reui s-i determin pe elevi s nvee. Putem s afirmm c strategiile didactice constituie cheia reuitei activitii instructiv-educative i elementul ei central.
6.2. Repere i modaliti de proiectare a strategiilor didactice

Proiectarea strategiilor didactice valorific dou ci de aciune: teoretic, dezvoltat prin integrarea mai multor procedee i metode ntr-o metod de baz, cu extrapolarea calitilor acesteia la nivelul unei noi structuri care asigur creterea funcionalitii activitii de nvare pe termen scurt, mediu i lung; practic, bazat pe stilul educaional al profesorului care asigur optimizarea noii structuri create, valorificnd normele prescriptive ale acesteia, dar i propriile sale resurse de inovaie didactic. Reperele de proiectare a strategiilor didactice sunt: specificul nvrii Limbilor strine II, bazat pe experiene anterioare de nvare a Limbilor strine I; selectarea adecvat a strategiilor didactice de nvare-evaluare; stilul i competenele profesorului. Este important ca strategiile didactice aplicate s fie adecvate situaiilor concrete de nvare i s contribuie la formarea de competene generale (vezi A. Valzan).
6.3. Diversificarea i combinarea metodelor i tehnicilor de nvare n raport cu diferite criterii: competene, coninuturi, clas, vrsta elevilor, miestria pedagogic a profesorilor etc.
Metodele de nvmnt sunt o component important a strategiilor didactice, dar i a tehnologiei didactice, reprezint sistemul de ci, procedee, tehnici, mijloace adecvate de instruire, care asigur desfurarea i finalizarea de performane i eficien a procesului de nvmnt. Metodele sunt modaliti de aciune, instrumente cu ajutorul crora elevii, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, nsuesc cunotinte, i formeaz priceperi i deprinderi, aptitudini, atitudini. Ele privesc att modul cum se
29
transmit i se asimileaz cunotinele, ct i dezvoltarea unor caliti intelectuale i morale, precum i controlul dobndirii cunotinelor i al formrii abilitilor. Rezult deci c metodele servesc unor scopuri de cunoatere. Metodele de nvare se clasific n: A. 1. Metode clasice (tradiionale): expunerea, conversaia, demonstraia intuitiv, lectura (studiul cu cartea); Au aprut altele noi: dialogul, demonstraia cu ajutorul mijloacelor audiovizuale, experimentul; 2. Metode moderne: descoperirea, problematizarea, modelarea, simularea, asaltul de idei, studiul de caz; B. 1. Metode de predare: prelegerea, demonstraia, conversaia ; 2. Metode de nvare care servesc mai mult celui educat: studiul cu cartea, studiul individual, descoperirea, exercitiul; 3. Metode de predare-nvare: predarea-nvarea n echip, experimentul, asaltul de idei (brainstorming), simularea; 4. Metode de evaluare: probe scrise-orale, practice, teste docimologice; C. 1. Metode active: experimentul, exerciiul; 2. Metode de cunoatere direct: observaia, experimentul, studiul de caz; 3. Metode de cunoatere indirect: demonstraia intuitiv, modelarea, simularea; 4. Metode de cercetare: observaia, experimentul, convorbirea, chestionarul, analogia, inducia, deducia, asaltul de idei, studiul de caz; D. 1. Metode verbale: metoda expunerii continue i sistematice: povestire, explicaie, prelegere, conversaie (catehetic i euristic), dezbaterea i problematizarea, metoda asaltului de idei, munca cu manualul, metoda nvrii programate; 2. Metode intuitive: observaia independent, demonstraia, modelarea; 3. Metode active: exerciiul, lucrrile de laborator, algoritmizarea, nvarea prin descoperire, nvarea prin cercetare; 4. Metode de simulare: jocul didactic (ludic), nvarea prin dramatizare (joc de rol), nvarea pe simulator; 5. Metode de verificare i apreciere: verificare oral, verificare scris, verificare practic, examen.
30
Limbi strine II
Cnd se alege o metod, se ine cont de finalitile educaiei, de coninutul procesului instructiv, de particularitile de vrst i cele individuale ale elevilor, de natura mijloacelor de nvmnt, de experiena i competena cadrului didactic. O metod tradiional poate evolua spre modernitate n msura n care secvenele procedurale care le compun ngduie restructurri inedite sau cnd circumstanele de aplicare a acelei metode sunt cu totul noi. n unele metode moderne surprindem secvene destul de tradiionale sau descoperim c variante ale acestei metode erau de mult cunoscute i aplicate. Metodele active i interactive au multiple valene formative care contribuie la dezvoltarea gndirii critice, o creativitii, implic activ elevii n nvare, punndu-i n situaia de a gndi critic, de a realiza conexiuni logice, de a produce idei i opinii proprii argumentate, de a le comunica i celorlali, de a sintetiza/ esenializa informaiile, se bazeaz pe nvarea independent i prin cooperare, elevii nva s respecte prerile colegilor. Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele duc la o nvare mai activ i cu rezultate evidente. Metodele interactive de grup se pot clasifica, dup funcia lor didactic, n: 1. Metode de predare-nvare interactiv predarea/nvarea reciproc, metoda Jigsaw (Mozaicul), cascada (Cascade), metoda nvrii pe grupe mici, metoda turnirurilor ntre echipe TGT, metoda schimbrii perechii, metoda piramidei, nvarea dramatizat. 2. Metodele de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare cuprind harta cognitiv sau harta conceptual, matricele, lanurile cognitive, diagrama cauzelor i a efectului, pnza de pianjen, tehnica florii de nufr, metoda R.A.I., cartonaele luminoase. 3. Cele mai cunoscute i mai folosite metode sunt cele de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii brainstorming, explozia stelar, metoda plriilor gnditoare, masa rotund, interviul de grup, studiul de caz, Phillips 6/6, tehnica 6/3/5, controversa creativ, tehnica acvariului, tehnica focus grup, patru coluri-metoda Frisco, sinectica, metoda Delphi. 4. Metode de cercetare n grup proiectul de cercetare n grup, experimentul pe echipe, portofoliul de grup. Acestea sunt numai cteva dintre metodele interactive de lucru n echip, unele dintre ele pot fi aplicate i la limbi strine (vezi n paginile urmtoare). Rolul metodelor didactice moderne este acela de a crea un context situaional, astfel nct cel care nva s fie angajat i s participe n mod activ la realizarea obiectivelor predrii, s asigure transformarea lui n subiect al propriei formri; aceste metode
31
se caracterizeaz printr-o permanent deschidere la nnoire, la inovaie. Tendinele principale ale nnoirii i modernizrii metodologiei de instruire ar fi: valorificarea deplin a metodelor n vederea activizrii elevilor, a participrii lor efective la dobndirea cunotinelor, priceperilor, deprinderilor; accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor de instruire utilizate n activitatea de nvare-evaluare; aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative centrate pe elev. nvmntul modern promoveaz metodele de nvare active, nvarea bazat pe nsuirea experienei conceptualizate a omenirii, dar i pe investigaia proprie a realitii i formarea de cunotine i experiene prin efort propriu. A instrui nu mai nseamn a-l determina pe elev s-i nmagazineze n minte un volum de cunotine, ci de a-l nva s ia parte la procesul de producere a noilor cunotine (competena de a nva s nvee). Printre numeroasele avantaje ale utilizrii metodelor interactive, sesizate de elevi i profesori, menionm: elevul e actantul principal, e cel ce caut, descoper, fiind doar ghidat, supravegheat de profesor; se stimuleaz spiritul de explorare i se formeaz un stil activ de lucru; se cultiv autonomia i afiarea propriilor opinii; se formeaz experiene i competene de a rezolva situaii de problem, studii de caz ntr-un timp relativ scurt; dezvolt aptitudinile de exprimare; creaz premise pentru formarea unui stil de munc activ, nsoit de autocontrol i un feedback rapid, energizant i mai puin stresant; diminueaz distana profesor/elev, se pune accent pe sfera relaiilor, nu doar pe rezultate; se dezvolt spiritul de echip, de toleran i ajutorul reciproc; faciliteaz apropierea elevului de viaa real i de eventualele probleme cu care se confrunt n mod cotidian etc. Cu toate acestea, metodele interactive de predare- nvare- evaluare atest i unele dezavantaje condiionate de numrul mare de elevi n clas, ce duce uneori la dezordine i necesit o secven temporar mai mare; unii lideri pot monopoliza activitatea ca atare, unii se pot implica superficial, or, nu toi au abiliti de cooperare. Proiectarea demersului didactic n cheia gndirii critice, lansat de proiectul Lectur i Sciere pentru Dezvoltarea Gndirii Critice (LSDGC) n Moldova i im-
32
Limbi strine II
plementat de Centrul Educaional PRO DIDACTICA, nu se limiteaz la alegerea de tehnici adecvate pentru disciplina i unitatea de nvare respectiv. Etapele cadrului evocare-realizare a sensului- reflecie dau integritate i coeren demersului didactic. Orice activitate instructiv se va construi pe evocarea unor cunotine anterioare, pe actualizarea unor informaii deja asimilate, pe experiene proprii. Realizarea sensului etapa de descoperire a cunotinelor i de formare a abilitilor este o investigaie individual sau de grup, fiind doar ghidat de profesor. Reflecia presupune revenirea repetat la cunotinele i abilitile formate, acestea servind ca materie pentru evocarea altor subiecte. Iat unele tehnici propuse pentru cele trei etape de baz ale acivitii de nvare interactiv, unele din ele por fi folosite i la nvarea limbilor strine (T. Cartaleanu .a).
Evocare brainstorming; ciorchinele; clustering; graficul T explozia stelar; discuia de grup; gndete-perechi-prezint (GPP); harta gndirii; Realizare a sensului predarea/nvarea reciproc; mozaicul; jurnalul dublu; tehnica SINELG; diagrama Venn; instruirea asistat la calculator; tiu/ vreau s tiu/ am nvat; Reflecie discuia n perechi; discuia n grup; tehnica Sinelg; metoda cubului; cvintetul; scrierea liber; ciorchinele revizuit;
Evocare 1. Ciorchinele Se scrie un cuvnt/tema n mijlocul tablei. Se cere elevilor s noteze toate ideile/sintagmele care le vin n minte legate de cuvnt/tem i se traseaz linii ntre acestea i cuvntul/tema initial(). Avantaje: nu se critic ideile propuse; poate fi utilizat ca metod liber sau cu indicare prealabil a categoriilor de informaii asteptate de la elevi. 2. Graficul T Tehnic ce permite acumularea i aranjarea/ clasificarea ideilor din perspectiva poziiei pro sau contra. Este eficient pentru identificarea trsturilor contradictorii ale unui fenomen sau subiect. Ideile acumulate constituie repere n elaborarea ulterioar a argumentelor i luarea deciziei. Este aplicabil la analiza unor subiecte de ordin tiinific, ct i a textelor artistice. Elevii sunt grupai cte 3-4. Profesorul le propune s completeze tabelul din fia de lucru cu argumente pro sau contra la subiectul propus. Elevii, timp de 5 minute, completeaz tabelul.
33
Subiectul Pro Contra
3. Graffiti Graffiti este o tehnic de acumulare a informaiei cunoscute. Elevii sunt grupai cte patru. Fiecare grup va primi o foaie/ un poster pe care se afl scris n centrul ei un cuvnt-cheie, de la care elevii din grup vor scrie simultan idei, trasnd linii de la centru la idei, fr a comunica ntre ei. Dup 5 minute, foaia se ofer altui grup, care va scrie alte idei, fr a citi ce au scris colegii. n final, foile se returneaz grupului iniial, se analizeaz i se ajunge la o singur concluzie care este scris pe foaie. Informaiile se formuleaz n enunuri simple / scurte i se scriu pe ntreaga suprafa a foii / posterului. Elevii, mpreun cu profesorul, examineaz informaiile i discut pe marginea celor obinute. 4. Clustering Acelai demers, dar fiecare element al clusteringului poate servi ca baz pentru o nou fascicul de termeni, chemnd alte idei. Clusteringul este o modalitate de organizare grafic a informaiei, foarte eficient pentru acumularea i sistematizarea cunotinelor, dar care permite, totodat, o abordare nou a subiectului, o explorare a conexiunii. Prin acumularea i prezentarea grafic a informaiei, se ofer posibilitatea de a crea asociaii noi, se stimuleaz procesul de gndire, elevul formndu-i o viziune de ansamblu asupra unor cunotine i conexiuni ce exist ntre concepte i realitate. Tehnica poate fi aplicat n activitile de grup i individual. De exemplu: (limba francez, clasa a 11-a, Unit 2, La jeunesse ge des incertitudes, Leon 1)
Les jeunes
se conforontent avec beaucoup de problmes
S`impliquent dans diverses activits
Les tudes -la principale proccupation des lycens
Conflits
image de soi
drogue
La vie associative
Projet pour la future carrire
violence
Obesit Obesit
Volontariat
34
Limbi strine II
5. Comparaie i contrast Compararea i punerea n contrast s-au dovedit a fi perfecte pentru a mbunti nelegerea temelor studiate de ctre elevi. Aceasta este o metod preferat pentru a ajuta elevii s-i clarifice conceptele ce sunt deseori ncurcate sau nenelese. Elevii lucreaz n perechi sau n grupuri restrnse; elevilor li se d o gril asemntoare cu cea de mai jos (dar mult mai mare!) pe flipchart sau coal A3. Lucreaz la crearea unei liste de asemnri i diferene importante ntre cele dou concepte. Pot avea lng ei notiele proprii sau fie cu informaii noi.
Asemnri Deosebiri
6. Explozia stelar Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hrtie i se nir ct mai multe ntrebri care au legtur cu ea. Un bun punct de plecare l constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Cnd? Lista de ntrebri iniiale poate genera altele, neateptate, care cer i o mai mare concentrare.
Etape: Propunerea unei probleme; Colectivul se poate organiza n grupuri prefereniale; Grupurile lucreaz pentru a elabora o list cu ct mai multe ntrebri i ct mai diverse; Comunicarea rezultatelor muncii de grup; Evidenierea celor mai interesante ntrebri i aprecierea muncii n echip; Facultativ, se poate proceda i la elaborarea de rspunsuri la unele dintre ntrebri;
35
7. Harta gndirii Metod liber de brainstorming cu selecie pe itemi. Harta gndirii sau Mindmapping reprezint una din formele destul de vehiculate de lucru n sesiunile productoare de idei rapide, cursive i colective. De data aceasta, instruciunile specifice sunt nsoite de cerina expres ca fiecare participant la activitate, n loc s-i noteze ideile pe fie de lucru sau caiete speciale, s le scrie pe o hrtie flipchart sau pe una cu o dimensiune i mai mare plasat pe un perete sau pe tabl, suport care are deja inscripionat cu un marker colorat sau lipit titlul temei ori denumirea conceptului ce trebuie pus() sub microscop poziionat central. ntr-o alt variant, sesiunea brainstorming va avea loc nti individual, apoi pe perechi, n microgrupuri de patru - ase persoane care-i vor alege un raportor ce va consemna pe coala de hrtie ideile emanate la nivelul grupului. Regulile de baz ale asaltului de idei vor fi respectate i n acest caz, demersurile finalizatoare urmnd aceiai pai. Pentru eliminarea monotoniei i introducerea unor elemente spectaculare, care s energizeze interveniile participanilor la sesiunea ideatic, colile de hrtie pot lua forma unui papirus, a ecranului unui monitor, a unui creier uman etc. Realizare a sensului 1. Predarea-nvarea reciproc Prin metoda predrii/nvrii reciproce elevii sunt pui n situaia de a fi ei nii profesori i de a explica colegilor rezolvarea unei probleme. Metoda este foarte potrivit pentru studierea textelor literare sau tiinifice. Elevii aceleiai grupe vor colabora n nelegerea textului i rezolvarea sarcinilor de lucru, urmnd ca frontal s se concluzioneze soluiile. Grupele pot avea texte diferite pe aceeai tem sau pot avea fragmente ale aceluiai text. Ei pot lucra pe fie diferite, urmnd ca n completarea lor s existe o strns colaborare, sau pot lucra pe o singur fi, pe care fiecare s aib o sarcin precis. Clasa de elevi este mprit n patru grupuri ( de 4-5 elevi ). Timp de lucru: 10 minute. Fiecare grup de elevi va primi un numr de la 1 la 4. Un reprezentant din fiecare grup va extrage cte un bilet unde se afl scris unul din cuvintele: 1. rezumatorul cel care face un scurt rezumat al textului citit; 2. ntrebtorul cel care pune ntrebri clarificatoare (unde se petrece aciunea, de ce personajul a reacionat aa, ce sentimente l stpneau pe..., ce nseamn...); 3. clarificatorul el trebuie s aib o viziune de ansamblu i s ncerce s rspund la ntrebrile grupului; 4. prezictorul cel care i va imagina, n colaborare ns cu ceilali, care va fi cursul evenimentelor. Dup expirarea timpului, va fi delegat un elev care va prezenta clasei ceea ce a lucrat echipa lui i se va completa tabelul alturat.
36
Limbi strine II
Rezumatorul
ntrebtorul
Clarificatorul
Prezictorul
2. Mozaicul (jigsaw) mprii o tem n 4-5 subteme. Elevii pot primi alternativ 4 ntrebri-cheie, care s i determine s analizeze aceleai materiale din perspective diferite. mprii elevii n patru grupuri. Profesorul alege grupurile i ele vor fi echilibrate din punctul de vedere al abilitailor, experienei etc. Nu formai grupuri bazate pe prietenii/ simpatii. Aceast activitate se desfoar n special n timpul orei. Putei totui adapta aceast metod i pentru timpul de nvare al elevilor n afara clasei. Elevii vor forma acum grupuri noi. Fiecare grup nou este un jigsaw care are cte un elev din cele 4 grupuri iniiale. n cazul n care rmn elevi pe din afar, acetia vor fi considerai perechi n cadrul grupului. Astfel fiecare grup are un expert. Noul grup desfoar acum o activitate care necesit asumarea de ctre elevi a rolului de profesor (predare n perechi). Ei i vor explica tema/coninutul studiat. Aceasta implic, de asemenea, o atitudine de cooperare cu ceilali membri ai grupului, ntr-o activitate combinat care le cere s integreze cele 4 teme. 3. 6 De ce? Tehnica 6 De ce? este adecvat pentru acumularea i explicitarea argumentelor. Profesorul propune o afirmare pe care se va structura aplicarea tehnicii. Se formuleaz o variant a primului De ce? Fiecare elev rspunde la ntrebare individual, n scris. Se formuleaz urmtoarea ntrebare, n baza rspunsului propriu la primul De ce? Procedura se repet pn cnd sunt 6 ntrebri i rspunsuri la ele. n scopuri instructive, pn la asimilarea tehnicii, se va citi la fiecare oprire i vor fi ajutai elevii care s-au blocat, care nu vd un rspuns adecvat, fie o ntrebare ulterioar. 4. Posterul Obiectiv gsirea prin cooperare a elementelor caracteristice ale unor teme ce vizeaz situaii, procese, fenomene, mediul nconjurtor n general i relaiile dintre ele, potrivit temei de studiu. Realizarea n grupuri mici a ansamblului, prin folosirea unor materiale didactice variate: fotografii, desene, ilustraii. Crearea unor structuri verbale adecvate versuri, ghicitori, curioziti, mesaje, reflectii etc.
37
Exemplu: se formeaz grupuri de 4 elevi: fiecare grup va primi o foaie tip A4 sau A3 i material ilustrativ adecvat. Elevii audiaz un text, descrierea unei situaii-problem sau un mesaj i realizeaz un montaj de tip poster cu tema dat. 5. tiu/Vreau s tiu/ nv Este o variant adaptat a activitii dirijate de lectur/gndire care poate fi folosit pentru lectura textelor informative. Acest procedeu poate fi utilizat pentru a dirija lectura sau ascultarea unei prelegeri n decursul unei singure ore sau pentru a dirija o activitate extins pe mai multe ore. Se mparte tabla n trei coloane. Elevii fac acelai lucru n caiete, dup modelul:
tiu Vreau s tiu nv/ Am nvat
Dup anunarea temei elevii sunt ntrebai ceea ce tiu deja despre ea. Datele eseniale de care elevii sunt relativ siguri se trec n coloana tiu a tabelului de pe tabl i din caietele elevilor. Problemele neclare, ca i aspectele pe care elevii ar fi curioi s le afle, se consemneaz n rubrica Vreau s tiu. Dac elevii urmeaz s citeasc un text, se reiau problemele pe care ei le-au menionat i li se spune ce s citeasc (dac este vorba de o cercetare mai ampl, ei trebuie ndrumai spre sursele n care vor gsi informaiile: biblioteci, reviste, cri, persoane informate, site etc.). Dup terminarea lecturii, urmeaz ca elevii s completeze rubrica nv/Am nvat cu cele mai importante lucruri pe care le-au aflat, aliniind rspunsurile cu ntrebrile pe care le-au pus la nceput i trecnd restul informaiilor pe care nu le anticipaser mai jos n tabel. Se realizeaz apoi o discuie cu ntreaga clas pentru a trece i n rubrica de pe tabl aspectele consemnate de elevi. ntrebrile care au rmas n continuare fr rspuns pot conduce la un nou ciclu al metodei. 6. Cadranele Metoda cadranelor, metod a gndirii critice, presupune trasarea pe mijlocul foii a dou drepte perpendiculare, astfel nct s se formeze cele patru ,,cadrane i n care elevii vor nota informaiile solicitate. Se poate lucra individual sau cu clasa mprit pe grupe i atunci fiecare grup va primi cte o fi. Se pot propune diferite cerine n cadrul metodei cadranelor pentru a realiza obiectivele propuse n lecia respectiv. Propun spre exemplificare o variant a cadranelor: Cadranul I: Precizeaz personajele textului citit. Cadranul II: Precizeaz timpul, locul, aciunile.
38
Limbi strine II
Cadranul III: Stabilete i scrie ideile principale ale textului citit. Cadranul IV: Scrie morala/ nvtura care se desprinde din text. Avantaje: stimuleaz atenia i gndirea; scoate n eviden modul propriu de nelegere; conduce la sintetizare/esenializare. 7. Metoda Organizatorul grafic Organizatorul grafic, ca metod de nvare activ, faciliteaz esenializarea unui material informativ care urmeaz s fie exprimat sau scris, schematiznd ideea/ideile. Se poate afirma c Organizatorul grafic este pentru elevi o gril de sistematizare a noiunilor, o gndire vizualizat prin reprezentare grafic a unui material. Metoda aceasta ajut: Elevii s poat face o corelare ntre ceea ce tiu i ceea ce urmeaz s nvee sau la ceea ce vor trebui s rspund. Profesorii sunt ajutai s stabileasc ce urmeaz s nvee elevii i ceea ce vor s evalueze, s descopere punctele tari i slabe ale elevilor pentru a le oferi sprijin. Se poate utiliza pentru prezentarea structurat a informaiei n cinci moduri: 1. comparativ; 2. descriptiv; 3. secvenial; 4. de tipul cauz - efect; 5. problematizat.
Domeniul Comparaia Mod comparativ Metodologia Se explic diferena i asemnarea dintre dou sau mai multe lucruri Cuvinte- cheie Diferit, spre deosebire de; Asemnare, la fel ca i, pe de alt parte; Organizatorul grafic
Descrierea Mod descriptiv
Se descrie subiectul ales prin listarea caracteristicilor proprietilor sale
Carcteristicile sunt, de exemplu,
39
Structurarea pe secvene Mod secvenial
Se listeaz itemii sau evenimentele n ordine cronologic
Primul, al doilea, urmtorul, apoi, n final;
1.. 2.. 3.
Sau 1
Relaia cauz- efect Mod cauzal Se listeaz una sau mai multe cauze i efectele lor Motivul pentru care, dac, atunci, ca rezultat, n consecin, pentru c;
3 2
8. Metoda FRISCO Metoda FRISCO (four boys of San Francisco) sau Brainstormingul regizat este o tehnic de examinare detaliat a problemei i de acumulare a ideilor. Se propune spre analiz o situatie-problem. Se stabilesc rolurile: Conservatorul conservatorul apreciaz meritele soluiilor vechi, fara a exclude posibilitatea unor mbuntiri; Exuberantul exuberantul emite idei aparent imposibil de aplicat; Pesimistul pesimistul va releva aspectele nefaste ale oricror mbuntiri; Optimistul optimistul va gsi posibiliti de realizare a soluiilor propuse de exuberant. Dezbaterea colectiv: Se trag concluzii i se sistematizeaz ideile emise. Avantaje: rolurile se pot inversa; participanii sunt liberi s spun ce gndesc, dar s fie n acord cu rolurile pe care le joac; dezvolt competenele inteligenei lingvistice, logice, interpersonale. 9. Metoda DELPHI Metoda DELPHI combin creativitatea individual cu cea a grupurilor, fiind conceput pentru obinerea de prognoze, direcionri sau soluii pentru probleme importante. n esen, aplicarea metodei Delphi presupune: fixarea temei; ntocmirea unui chestionar; completarea individual a chestionarului (pentru a nu se influena reciproc);
40
Limbi strine II
analiza necritic a rspunsurilor; proiectarea actului didactic n funcie de rspunsurile primite; completarea aceluiai chestionar dup o perioad de timp (comparnduse cu primul chestionar). Metoda Delphi, n varianta pedagogic, se aplic n evaluarea iniial pentru testarea elevilor n legtur cu un subiect propus sau pentru definitivarea programei unui curs opional. Scopul principal este acela de a primi informaii despre subiectul propus i de a realiza proiectarea didactic n concordan cu ele. Principiul fundamental al metodei este feedbackul de opinie, consultarea periodic a elevilor. Astfel, prin ultima faz a derulrii metodei Delphi, se poate constata n ce msur activitatea desfurat a rspuns ateptrilor. Pe baza noilor propuneri actul didactic se poate mbunti. Aceast metod se poate aplica att pe termen lung, ct i pe termen scurt. Utilizarea metodei Delphi faciliteaz elevilor contientizarea propriului progres, valorific originalitatea, stimulndu-i s exploreze noul, fr teama de a eua. 10.Tehnica viselor Definiie tehnic prin care elevul i las n voie imaginaia s lucreze pentru a exprima ceea ce gndete c poate face el n viitor, cum vor arta locuina lui, colegii, scoala, parcul etc., apoi compara visul cu realitatea n vederea obinerii unor situaii viabile pentru viitor. Aceast tehnic stimuleaz imaginaia prin crearea de situaii comparabile cu cele existente n viaa real. Etapele metodei: 1. Organizarea elevilor pe grupuri de cte patru; 2. Prezentarea sarcinii didactice, de exemplu, n cadrul temei Orasul meu ecare elev i va imagina cum va arta localitatea n care triete cnd va mare: a. grupa 1lingvitii, b. grupa 2arhitecii, c. grupa 3naturalitii, d. grupa 4artitii; 3. Explorarea visului n grup: elevii i imagineaz, colaboreaz pentru realizarea sarcinii de lucru; 4. Prezentarea muncii n grup; ecare grup prezint rezultatele obinute textul, macheta, poster, teatru de ppui, n form ct mai plcut; 5. Activiti n grupuri: li se d o alt sarcin didactic, ce poate realizat cu adevrat; 6. Prezentarea rezultatelor.
41
11. Reportajul Definiie: este o strategie care utilizeaz informaii despre situaii i evenimente din viaa cotidian, dezvoltarea capacitii de a transmite informaii despre un eveniment, un fapt, o situaie, pentru a-l determina pe asculttor s ineleag cursul real al evenimentului prezentat.Etape: Identificarea evenimentului; Culegerea informaiilor; Selectarea informaiilor culese; Elaborarea unui plan; Redactara textului. 12. Tehnica blazonului Tehnica blazonului presupune completarea compartimentelor unei scheme cu desene, jetoane, cuvinte sau propoziii care prezint sinteza unui aspect real. Obiective: identificarea caracteristicilor unei teme sub forma simbolic sau scris; realizarea unei sarcini comune ntr-un timp dat, ntr-o atmosfer relaxant i cooperant. Etapele de realizare a blazonului 1. Comunicarea sarcinii de lucru: grupuri de 4-5 elevi n 15 minute vor realiza blazonul cu una din subtemele...: 2. Realizarea blazonului n grup. 3. Expunerea i evaluarea frontal a blazonului. Exemplu de blazon creat schematic n grup, n clas, la ora opional, i realizat acas cu ajutorul calculatorului:
42
Limbi strine II
Reflecie 1. Bulgrele de zpad Metoda piramidei sau metoda bulgrelui de zpad are la baz mpletirea activitii individuale cu cea desfurat n mod cooperativ, n cadrul grupurilor. Ea const n ncorporarea activitii fiecrui membru al colectivului ntr-un demers colectiv mai amplu, menit s duc la soluionarea unei sarcini sau a unei probleme date. Aceast metod are mai multe faze: faza introductiv profesorul enun problema, faza lucrului individual ecare elev lucreaz individual timp de 5 minute la soluionarea problemei, faza lucrului n perechi elevii se consult cu colegul de banc, sunt notate toate soluiile aprute, faza reuniunii n grupuri mai mari elevii se consult asupra soluiilor n grupuri alctuite dintr-un numr egal de perechi, faza raportrii soluiilor n colectiv i faza decizional. Ca i celelalte metode care se bazeaz pe lucrul n perechi i n colectiv, metoda piramidei are avantajele stimulrii nvrii prin cooperare, al sporirii ncrederii n forele proprii prin testarea ideilor emise individual, mai nti n grupuri mici i apoi n colectiv. Dezavantajele nregistrate sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate stabili mai greu care i ct de nsemnat a fost contribuia fiecrui participant. 2. Turul galeriei Se comunic sarcina de lucru; Se formeaz grupurile; Elevii lucreaz n grup, pe o foaie de format mare (afi) produsul poate fi: un desen/o caricatur/o schem/scurte propozitii; Elevii prezint n faa clasei afiul, explicnd semnificaia i rspund la ntrebrile puse de colegi; Se expun afiele pe perei, acolo unde dorete fiecare echip; Lng fiecare afi se lipete cte o foaie goal; Se cere grupurilor s fac un tur, cu oprire n faa fiecrui afi, i s noteze pe foaia alb anexat comentariile, sugestiile, ntrebrile lor; Fiecare grup va citi comentariile fcute de celelalte grupuri i va rspunde la ntrebrile scrise pe foile albe. Avantaje: elevii ofer i primesc feedback referitor la munca lor; ansa de a compara produsul muncii cu al altor echipe i de a lucra n ritm organizat i productiv.
43
3. Scheletul de recenzie Este o metod care se aplic pentru fixarea cunotinelor, asigurnd astfel feedbackul textului citit. Metoda este valoroas, deoarece mbin cititul, scrisul, comunicarea oral i gndirea critic, flexibil. Pe fiele elevilor sau pe tabl se indic o serie de cerine: S scrie ntr-o singur propoziie despre ce este vorba n text; S scrie ntr-o impresie ce conine textul; S scrie ntr-un cuvnt ce conine textul; S precizeze culoarea pe care o asociem cu coninutul; S noteze cel mai important aspect (idee, gnd, imagine); S realizeze un desen care s cuprind esenialul. 4. Metoda acvariului Tehnica acvariului (fishbowl) presupune extinderea rolului observatorului n grupurile de interaciune didactic. Scaunele din ncpere se aaz sub forma a dou cercuri concentrice nainte ca elevii s intre n ncpere. Ei i aleg apoi locul preferat. Cei din cercul interior primesc 8-10 minute pentru a discuta o problem controversat (n prealabil au completat jurnalele de activitate cu rspunsuri la anumite ntrebri legate de tem). n discuie, claric i consolideaz; discut aprins pe baza unor reguli evidente; orice idee trebuie susinut de dovezi; sunt de acord cu antevorbitorul i aduc argumente suplimentare; dac nu sunt de acord, argumenteaz alt poziie. Cei din cercul exterior, ntre timp, ascult ceea ce se discut n cercul interior; fac observaii (scrise) referitoare la relaii, consens, microclimat, conict, strategii de discuie; ei completeaz nite e de observare, specice. Elevii i schimb locurile (cercul interior trece n exterior i invers) rolurile de observator/observat se inverseaz. Rolul profesorului poate foarte variat: observator, participant, consultant, suporter, arbitru, reporter, ghid etc. Tehnica are, prin urmare, innite variante. Avantaje: mbin elemente din tehnica mesei rotunde, dezbatere, forum, simpozion; asigur un mediu controlat, dar dinamic de discuie; permite schimbarea programat a perspectivei asupra rolului unui membru al grupului. 5. Anun de mic publicitate Timp de cinci minute, utiliznd stilul publicitar, formulai un anun de mic publicitate pentru a face reclam colii n care nvai, dac vei ajunge n funcia de director/directoare a(l) colii.
44
Limbi strine II
Cerine: redactarea individual a anunurilor pe foi A4; afiarea anunurilor pe tabl; lecturarea i analizarea anunurilor; transcrierea pe caiete a celor mai clare sugestii, gradul lor de realizare i identificarea schimbrilor care ar mbunti calitatea nvmntului. 6. Cvintetul Cvintetul este o poezie format din cinci versuri n care se rezum coninutul de idei al unui text. 1. Primul vers este un cuvnt-cheie care denumete subiectul un substantiv. 2. Versul al doilea cuprinde dou cuvinte adjective , care descriu subiectul. 3. Versul al treilea este alctuit din trei cuvinte verbe care exprim aciuni. 4. Versul al patrulea conine patru cuvinte, care exprim sentimentele elevului fa de subiectul descris. 5. Versul al cincilea este format dintr-un singur cuvnt, care exprim esena subiectului. De exemplu: Ville Magnifique, enigmatique Enchante, captive, attire Mon me qui adore Paris. Activiti ludice (ludus din latin plcere, joc; coal) Abordrile moderne ale predrii-nvrii limbilor strine ne indic eficiena exploatrii ludicului i a imaginaiei la orice treapt de nsuire. Prin activitate ludic subnelegem activitile al cror sens suscit o atitudine ludic. Deci, nu activitatea are un caracter ludic, ci sensul pe care i-l dm este ludic. Jocul i plcerea mai sunt nc opuse efortului nvrii serioase: jocul, activitile libere nu totdeauna i gsesc locul alturi de programe, coninuturi. Aceast opunere pune n eviden jocul legat de noile tehnologii care cuceresc lumea copilului; jocuri de ficiune unde imaginaia substituie realitatea, unde copilul evadeaz din lumea cu regulile ei rigide. Jocurile didactice sunt considerate drept unul din procedeele de sporire a atractivitii procesului instructiv-educativ i sunt recomandate att la orele de clas, ct i la activitile extracurs. Jocurile lingvistice, ca orice joc didactic, reprezint una din strategiile posibile de instruire. Atunci cnd este aplicat n mod contient i adecvat, ea poate fi chiar mai eficient dect strategiile convenionale. Pentru a realiza acest lucru, este necesar ca profesorul s tie:
45
care este natura jocurilor didactice; care trebuie s fie regulile jocurilor lingvistice; cnd i n ce scop se folosesc jocurile lingvistice n procesul de predare nvare-evaluare a unei limbi. Avnd asemenea informaii, profesorul poate alege fr greutate jocul potrivit elevilor i chiar crea el nsui jocuri care s permit acumularea de cunotine ntr-o atmosfer destins, de divertisment. Cercetrile asupra eficienei jocurilor didactice au artat c aceast strategie este deosebit de util pentru realizarea diferitelor sarcini care stau n faa profesorului, asigurnd, n acelai timp, dezvoltarea multilateral a elevului. Jocul didactic poate ndeplini numeroase funcii n procesul de nvare. n literatura psihologic se repet adesea c nimic nu este mai eficient ca succesul. Acesta este unul din factorii care formeaz, menin i stimuleaz n cel mai
Funcia organizatoric
motivaional
didactic
cognitiv
educativ
nalt grad motivaia. Elevul se angajeaz cu plcere n munc dac se nate sentimentul propriei valori i se ajunge la ndeplinirea nzuinelor sale. Jocul faciliteaz obinerea succesului. Participarea determin o atitudine pozitiv a elevilor fa de joc ca element al leciei i care, ca urmare a folosirii regulate, poate s se identifice cu situaia de nvare a limbii strine n general. Jocurile didactice asigur elevilor exprimarea liber, se reliefeaz trsturile individuale, cum ar fi temperamentul, sursele i dinamica motivaiei, nevoia de succes, modul de gndire, nclinaia pentru risc, caracterul adecvat al autoevalurii .a. Apreciind rolul jocurilor n desfurarea corect a procesului instructiv, este necesar s reinem faptul c acesta trebuie s completeze tehnici deja verificate i aplicate. Proporia jocurilor n raport cu procedeele consacrate depinde de vrsta elevilor. Jocurile descrise n continuare (vezi Siek-Piskozub, Tereza) solicit un anumit nivel de asimilare a limbii strine, necesar pentru desfurarea cu succes a activitii. 1. Joc de identitate: Varianta 1. (Nivel debutant) Suntei aezai n cerc. Profesorul i spune numele: M numesc, iar elevul din dreapta contunu: M numesc, iar tu te numeti i se continu pn la ultimul elev.
46
Limbi strine II
Varianta 2. (Nivel debutant) Suntei aezai n cerc. Profesorul i spune numele: M numesc i sunt(adjectiv calificativ), iar copilul din dreapta contunu: M numesc i sunt, iar tu te numeti i etii se continu pn la ultimul elev. n funcie de vrst i de nivel se completeaz sarcina. Exemplu: Eti o personalitate celebr: politician, actor, scriitor. Te prezini. M numesc, sunt (profesie sau domeniu de activitate), mi place/nu-mi place Varianta 3. (Nivel debutant) Nume i fructe. Fiecare persoan i spune numele i l asociaz cu un nume de fruct care ncepe cu aceeai liter. M numesc Ana i am un ananas. M numesc Pavel i am o prun, iar tu te numeti Ana i ai un ananas... Se poate aplica fiecare variant fie spunndu-v fiecare numele i pe cel al vecinului din stnga sa, fie cerin care solicit i mai mult memoria i atenia spunndu-v propriul nume i numele tuturor participanilor la joc. 2. Joc de exprimare a identitii: Linia vieii (Nivel intermediar, avansat) Suntei aezai n cerc pe scaune sau n picioare. n mijloc se intinde un fir de ln, o sfoar sau o coard. Un voluntar pornete pe linia vieii, amintindu-i evenimente importante din existena proprie, prezentndu-le n ordine cronologic sau n orice ordine dorete (n acest caz, va face pai nainte sau napoi pe linia vieii), putndu-se anticipa i asupra viitorului. 3. Joc de exprimare a identitii: Cercul de conversaie (Nivel intermediar, avansat) Fiind dispui n cerc, vei rspunde profesorului, continund i completnd enunurile date. Exemple: ceea ce prefer eu este..........; mi-ar plcea s fiu..........; jocul meu preferat este......... ; cred c numele meu semnific................; nu mi-ar plcea s tiu............; sunt fericit (trist) cnd...........; a vrea s fiu mai..........; ntr-o zi sper...........; Vi se acord acelai timp pentru a da rspunsul potrivit, precum i libertatea de a nu rspunde, dac nu dorii acest lucru, srind peste cei care nu vor sau nu tiu s-i exprime opiunea. 4. Joc de cunoatere: Autoportretele (Nivel debutant, intermediar) Pe coli de hartie A4, vei trasa silueta proprie i vei indica: numele, vrsta, adresa i, prin desen, caracteristicile personale i fizice, ce v place mai mult s
47
nvai sau s facei la coal, pasiunile etc. Portretele vor fi fixate sau expuse pe perete n sala de clas, pentru a v permite s v cunoatei mai bine pe voi niv i ntre voi. 5. Blazonul personal (metoda Photolangage) (Orice nivel) Toi copiii vor avea reviste ct mai ilustrate, foarfece, lipici i o coal A4. Alegei din revistele pe care le avei cteva ilustraii care v plac mai mult sau care reprezint ceva pentru voi i decupai-le, apoi lipii-le pe foaie, pentru a obine un poster. Se vor prezenta toate lucrrile (Atenie! Lucrrile sunt individuale.), fiecare dintre voi spunnd de ce a ales imaginile respective. 6. Inteligena (Nivel intermediar, avansat) Profesorul propune elevilor tabelul categoriilor selectate semantic (scrise orizontal) i un cuvnt la alegere destul de lung, notat pe vertical. Elevii, cte 3, transcriu tabelul i ntr-un anumit timp l completeaz, notnd cuvintele din categoria respectiv i care ncep cu literele succesive ale cuvntului scris pe vertical. Dup trecerea timpului stabilit, sunt citite cuvintele care ncep cu litera respectiv. Pentru termenii care nu se repet n tabelele altor juctori, perechea respectiv de elevi obine 1 punct. Ctig perechea cu cele mai multe puncte. Exemplu: tabel pentru jocul Inteligen
ri P R O F E S O R Portugalia Oaie Sudor Romnia Profesii Animale Plante Rapi Fereastr Obiecte
7. Ping-pong lexical (Nivel intermediar, avansat) Ambele echipe stau n picioare, fa n fa. Animatorul strig numele unui elev i-i spune un cuvnt n limba strin. Elevul rspunde cu un altul, care i vine n minte prin asociere. Apoi numete un elev din echipa advers, care trebuie s spun un cuvnt asociat celui precedent. Absena rspunsului nseamn un punct penalizat pentru echip. Rspunde numai elevul numit. Pentru suflat echipa e penalizat cu 1 punct. Ctig echipa care are mai multe puncte acumulate. Pentru elevi jocul poate deveni mai atractiv prin folosirea mingii. n loc de a striga numele elevului, este aruncat mingea spre cel care trebuie s rspund.
48
Limbi strine II
8. Interviul telefonic (Nivel intermediar, avansat) Profesorul spune elevilor c va avea loc un interviu telefonic pe o anumit tem. Elevii se grupeaz cte doi. Fiecare pereche primete dou fie cu roluri, cte unul pentru fiecare elev. Fiele cuprind explicaia situaiei, n raport cu rolul care revine elevului respectiv. Temele sunt selectate conform coninuturilor studiate. Dup desfurarea interviului, clasa numete tema discutat i apreciaz implicarea actorilor n discuie. 9. Etichetele (Orice nivel) Fiecare elev pregtete un set de fie cu adjective care caracterizeaz o persoan (cte un adjectiv pe fiecare etichet). Dup un anumit timp, de exemplu, 3 minute, elevii ncep s mearg prin clas i s fixeze reciproc pe spatele colegilor etichetele corespunztoare. Apoi, fiecare dintre ei se uit la fiele primite i i exprim acordul sau dezacordul privind de atribuirea unei nsuiri sau trsturi. 10. Nici da, nici nu (Nivel intermediar, avansat) Un elev vine n faa clasei i rspunde la ntrebrile colegilor. Este caregoric interzis de a rspunde da sau nu. Exemplu: i place ciocolata? Bineneles. Azi ai primit o not bun? nc nu. Parinii ti sunt acum n birou la director? E imposibil.
6.4. Diversificarea formelor de nvare. nvarea autonom

Diversificarea formelor de nvare se realizeaz prin: nvarea centrat pe elev; Stimularea perseverenei, curiozitii, creativitii; mbinarea raional a activitii independente cu activiti de echip; Selectarea activitilor interactive; Includerea jocurilor didactice (ludice); Utilizarea TIC n nvarea Limbilor strine etc. Formele nvrii dup coninutul lor (ce nvm?) S percepem nvarea perceptiv; S vorbim nvarea verbal; S acionm nvarea motorie; S gndim nvarea cognitiv; S operm nvarea operaional; S trim anumite stri afective nvarea afectiv; S respectm normele morale nvarea moral.
49
Dup modul de aciune cu stimulii (ce facem cu stimulii ?) i legm unii de alii nvarea asociativ; i repetm nvarea repetitiv; i extindem asupra unei ntregi categorii nvarea prin transfer; i difereniem nvarea discriminatorie ; i recunoatem nvarea prin recunoatere ; i reproducem nvarea prin imitaie; i identificm nvarea prin identificare. Dup modul de organizare a stimulilor (cum organizm stimulii ?) Succesiv, unul dup altul, ntr-o ordine strict nvarea algoritmic; Ramificat, dup un plan pe baz de ncercare i eroarenvarea euristic; Sub form de program nvarea programat; Prin organizare logic nvarea inteligent; Prin combinare i recombinare nvarea prin descoperire i nvarea creativ. Multitudinea de forme ale nvrii atrage atenia asupra utilitii varierii comportamentelor didactice ale profesorilor, care, de multe ori, sunt tentai s practice curent una, cel mult dou forme de nvare. Educarea elevilor de a practica ei nii ct mai multe forme ale nvrii se soldeaz cu efecte pozitive. nvarea autonom a limbii strine permite elevului s-i aprofundeze competenele lingvistice, socioculturale i de comunicare, prin accesul, graie internetului, la literatura i presa original, la diverse surse de informaii, precum i la leciile on-line propuse de diferite site-uri pedagogice. Site-ul www.tv5.org propune exerciii on-line pentru nvarea autonom. Elevul, avnd un feedback imediat, poate s-i autoevaluaze competenele achiziionate, s-i observe progresele. Condiiile nvrii autonome sunt: Elaborarea proiectelor individuale i de grup; Elaborarea portofoliilor personale; Utilizarea tehnologiilor informaionale de comunicare; Creativitatea, originalitatea, ingeniozitatea; Capacitatea de evaluare i autoevaluare.
6.5. Realizarea inter-/transdisciplinaritii

Pluridisciplinaritatea, intra-/ interdisciplinaritatea i transdisciplinaritatea sunt nite noiuni foarte des ntlnite n abordarea interactiv a sistemului educativ actual. Pluridisciplinaritatea se refer la studierea unui obiect din una i aceeai disciplin prin intermediul mai multor discipline odat. De exemplu, un
50
Limbi strine II
tablou poate fi studiat din perspectiva istoriei artei intersectat de cea a fizicii, chimiei, istoriei religiilor, istoriei i geometriei. Obiectul va iei astfel mai mbogtit n urma ncrucirii mai multor discipline. Cercetarea pluridisciplinar aduce un plus disciplinei n cauz, dar acest plus se afl n slujba exclusiv a disciplinei respective. Cu alte cuvinte, demersul pluridisciplinar se revars peste limitele disciplinelor, dar finalitatea sa rmne nscris n cadrul cercetrii disciplinare. Ca i pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea debordeaz limitele disciplinei, ns finalitatea sa rmne de asemenea nscris n cercetarea interdisciplinar. Transdisciplinaritatea privete aa cum indic prefixul trans ceea ce se afl n acela i timp i ntre discipline, i nuntrul diverselor discipline, i dincolo de ele. Din confruntarea dintre discipline, a fenomenelor i proceselor complexe, transdisciplinaritatea face s apar noi puncte de intersecie ntre discipline. Finalitatea ei este nelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea cunoaterii. Transdisciplinaritatea se deosebete de pluri- i interdisciplinaritate prin finalitatea sa ntelegerea lumii prezente. Abordarea inter- i transdisciplinar a Curriculumului modernizat la Limbi strine II are ca scop tocmai nelegerea lumii prezente, care nu se poate realiza prin studiul separat, fr s se realizeze conexiuni sau legturi ntre disciplinele de specialitate i cele de cultur general. Subcompetenele axate pe cele 5 domenii urmeaz a fi formate prin activiti de nvare, adic situaii de nvare din viaa cotidian a elevului, i anume prin corespondena colar, proiectul unei expoziii tematice, al unei excursii ce are ca scop descoperirea patrimoniului local .a. Noile educaii au o puternic vocaie inter- i transdisciplinar. Preocuparea pentru o singur disciplin a fost nlocuit cu realizarea unei realiti complexe a crei clarificare necesit cooperarea unui ntreg evantai de dimensiuni i perspective ale cunoaterii (4. I Cerghit). Aportul fiecrei discipline nu trebuie s se constituie n ceea ce este specific disciplinelor, ci prin ceea ce au acestea n comun, elemente transferabile, elemente care asigur caracterul general. n acest fel, prin educaie, n care curriculumul depete barierele unei singure discipline, se vor forma competenele specifice, dar i transferabile, necesare dezvoltrii personale a elevului (competena de a nva s nvee, competene sociale, civice, metodologice). Pe baza unei astfel de educaii deschise i flexibile se poate realiza specializarea profund prin formarea unor competene generale durabile n timp. Abordarea integrat, specific transdisciplinaritii, este centrat pe lumea real mereu schimbtoare, pe aspectele relevante ale vieii cotidiene i pune accentul pe nite factori foarte importani: a nva s cunoti, a nva s faci, a nva s trieti alturi de ceilali, a nva s exiti.
51
a nva s cunoti
a nva s exiti
transdisciplinaritate
a nva s faci
a nva s trieti alturi de ceilali
Prin abordarea transdisciplinar se formeaz competene integratoare i durabile prin nsi transferabilitatea lor. Coninuturile organizate transdisciplinar se vor axa n procesul educaional nu pe disciplin, ci pe demersurile intelectuale, afective i psihomotorii ale elevului. Organizarea coninuturilor n manier transdisciplinar se bazeaz n procesul de nvare-evaluare pe conduitele mentale ale elevului din perspectiva unei integrri efective, realizat de-a lungul tuturor etapelor procesului educaional (proiectare, desfurare, evaluare). Temele transdisciplinare ajut elevul s nvee n ritm propriu i s fie evaluat n funcie de ceea ce tie, stimuleaz cooperarea ntre elevi, minimalizndu-se astfel competiia, ofer elevilor posibilitatea de a-i crea strategii proprii de abordare a diverselor situaii, asigurnd o nvare activ. Strategiile active de nvare-predare n abordarea transdisciplinar transform elevul din obiect n subiect al nvrii, l fac pe elev coparticipant la propria sa educaie i asigur elevului posibilitatea de a se manifesta ca individ, dar i ca membru al echipei. Elevul particip activ, imaginaia, investigaia, creativitatea sa fiind cele care se evideniaz. Abordarea transdisciplinar: ofer elevilor cadrul formal adecvat pentru organizarea cunotinelor; este n totalitate participativ, centrat pe elev, bazat pe experiene anterioare; necesit utilizarea oricrui stil activ de predare; prezint un nalt grad de complexitate, att n ce privete coninutul, ct i metodologia de abordare; este permanent ranat, actualizat, ca urmare a feedbackului.
52
Limbi strine II
Activitile transdisciplinare au ca scop formarea unor competene cu caracter transdisciplinar: capaciti de tip cognitiv, capaciti de tip creativ (elaborarea de idei, rezolvarea de situaii-problem, investigarea, elaborarea de soluii originale), capaciti reexive (autocunoaterea, autoaprecierea, adaptarea la mediu), capaciti de interaciune social (integrarea n activitile de grup, cooperarea), capaciti comunicative (perceperea mesajelor scrise/orale, transmiterea unor mesaje prin coduri diverse, ascultarea activ, comunicarea verbal/nonverbal), atitudini fundamentale (respectul valorilor, asumarea responsabilitii, tolerana, exersarea drepturilor i ndatoririlor). Iat cteva din caracteristicile activitilor transdisciplinare: sunt centrate pe demersurile intelectuale i afective ale elevilor; vizeaz subcompetene ale mai multor arii curriculare, elevii fiind pui n situaii noi de a aplica cunotine dobndite i deprinderi formate n cadrul leciilor anterioare; traverseaz barierele disciplinelor, organiznd cunoaterea ca un tot unitar, ntruct activitile dintr-o zi sunt pri ale unei teme, leciile pot avea legtur unele cu altele, fr a se desfura una dup alta; se realizeaz prin modul de organizare pe grupe, n perechi sau individual, n funcie de situaie; asigur participarea activ a elevilor fundamentat pe principiul nvrii prin aciune, cu finalitate real; cultiv cooperarea i nu competiia; au aspect de joc respectnd astfel particularitile de vrst ale elevilor; valorific inteligena dominant a fiecrui elev (lingvistic, logico-matematic, spaial-vizual, muzical, corporal-kinestezic, interpersonal, intrapersonal) prin diversificarea sarcinilor de nvare. Una din activitile transdisciplinare ce vizeaz formarea mai multor competene este metoda proiectului, care genereaz o serie de efecte pozitive precum stimularea i dezvoltarea multilateral a personalitii n curs de formare a elevilor, inclusiv aptitudinile acestora de comunicare de lucru n echip, gndirea creativ, gradul de adaptare la situaii diferite, de dezvoltare a capacitii de investigare i de valorizare a propriei experiene. nvarea prin metoda proiectului i-a ctigat un loc mai sigur n practicile colare: elevii devin mai implicai n procesul de nvare atunci cnd au posibilitatea de a analiza, de a cerceta probleme complexe, provocatoare, care se aseamn cu cele din viaa real. nvarea pe baz de proiect este nu numai o motivare de a participa la propria-i formare. Aceasta este un model de instruire care i implic pe elevi n acti-
53
viti de investigare a unor probleme i au drept rezultat obinerea unor produse autentice. Proiectele se dezvolt pornind de la ntrebri provocatoare care nu pot primi rspunsuri prin nvarea bazat pe memorare. Prin proiecte, elevii i asum roluri active - cel care rezolv problema, cel care ia decizia, cel care efectueaz investigaii etc. Metoda proiectului este propus ca una din cele mai ample metode de nvare prin cooperare i ca instrument de evaluare formativ i sumativ. Profesorii care folosesc aceast tehnic drept strategie didactic i ncurajeaz pe elevi s pun ntrebri, s planifice i s desfoare aciuni de cutare de informaii, s fac observaii, s ia decizii i s reflecteze la ceea ce au descoperit. Elevii nva prin investigaii i au un anumit nivel de control asupra deciziilor legate de modul de realizare a sarcinilor de proiect. Ei lucreaz deseori n grupuri de colaborare, asumndu-i roluri care valorific abilitile i calitile lor personale. Proiectul transdisciplinar este o situaie de nvare autentic ce are ca scop descoperirea adevrului (din lumea fizic i din sfera umanului ) n baza rezolvrii unei probleme, traversnd diferite discipline colare, printr-un act de reflecie global. Rolul profesorului este crucial n aceast paradigm de nvare i nu mai corespunde deloc imaginii tradiionale de a transmite informaiile pe care le deine. El trebuie s creeze situaii care vor pune elevii n noi situaii de nvare i s devin un mediator ntre cunotine i elevi. El trebuie s provoace, apoi s nsoeasc dezvoltarea elevilor i, pn va duce la capt aceast sarcin dur,s construiasc cu echipa de profesori i responsabili un grup coerent i responsabil de reuita global a elevilor. Pentru muli elevi, acest stil de nvare este unul foarte atractiv deoarece deriv din autenticitatea experienelor. Elevii i asum rolul i comportamentul celor care lucreaz ntr-un anumit domeniu. Fie c realizeaz un film documentar despre probleme de mediu, elaboreaz o brour turistic pentru a evidenia locurile cu semnificaie istoric din localitate / ar sau realizeaz o prezentare multimedia, elevii sunt implicai n activiti reale, care au semnificaie dincolo de sala de clas sau de coal. Elevii, la rndul lor, trebuie s se angajeze n participarea activ n activitile de grup i individuale. Lucrul efectuat de fiecare trebuie s serveasc altora, iar cooperarea i tutoratul, care st la baza acestor schimbri,trebuie s permit dezvoltarea spiritului critic al elevilor fa de ei nii i fa de TIC Tehnologiile informationale de comunicare. Invarea este un act personal care rezult din angajamentul de elev. Nu putem nva n locul elevului, l putem doar motiva s nvee i s-i artm metodele de nvare. Elevul trebuie s nvee i s-i dezvolte propriile competene. Un proiect transdisciplinar este punctual i tinde spre realizarea produsului final. Ca elevii s fie motivai s lucreze ntr-un proiect transdisciplinar de clas, situaia de invare trebuie s corespund intereselor i necesitilor elevilor i fiecare s-i gseac locul n proiect.
54
Limbi strine II
Produsele finale realizate n cadrul proiectelor sunt foarte variate: conferine, prezentri publice, pliante, postere, slide-show, prezentri Power Point etc.Aceast metod activ-participativ consolideaz colectivul de elevi i permite fiecruia s-i aleag partea de activitate din proiect care-i este pe plac i care-i permite s se manifeste pe deplin. Etapele realizrii unui proiect:
1. Alegerea temei
2. Planificarea activitii
3. Cercetarea propriu zis. Realizarea materialelor.

4. Prezentarea rezultatelor cercetrii i/sau a materialelor create
5. Evaluarea (cercetrii n ansamblu, a modului de lucru a produsului realizat)
Dei proiectul presupune un grad nalt de implicare a elevului n propria sa formare, profesorul rmne un factor esenial al procesului, mai ales dac proiectul este folosit i ca instrument de evaluare a rezultatelor colare. Sarcinile profesorului vizeaz organizarea activitii, consilierea (d sugestii privind surse sau proceduri) i ncurajarea participrii elevilor; este esenial neimplicarea sa n activitatea propriu-zis a grupurilor de elevi (lsnd grupul s lucreze singur n cea mai mare parte a timpului), intervenia s fiind minim i doar atunci cnd este absolut necesar. Luarea de decizii constituie o parte important a nvrii prin proiect. Este ns la fel de important s se evite ca elevii s fie pui n situaia de a avea eecuri majore, cci eecul are o influen negativ asupra nvrii. Asigurarea i evidenierea succesului fiecruia dintre elevi este una dintre sarcinile importante ale profesorului. Esena proiectului const: 1. ntr-un scop concret care s permit folosirea limbii strine pentru comunicare n contexte autentice; 2. ntr-o responsabilitate comun a elevilor i a profesorului n planicare i execuie; 3. ntr-o sarcin concret n care activitile lingvistice i activitile practice (scrisul, tiprirea, pictarea, decuparea etc.) se ntreptrund; 4. ntr-o utilizare autonom a unor mijloace auxiliare (costume, computer, internet, aparat foto, camer de luat vederi, dicionare, scrisori etc.); 5. n dobndirea unei experiene concrete, practice, extins dincolo de clas.
55
Metoda proiectului presupune parcurgerea unor pai, de la pregtirea acestuia la evaluare: 1. Pregtirea proiectului Profesorul mpreun cu elevii vor decide cteva repere care se pot formula prin ntrebri ce pot dirija dimensiunea evaluativ; a) pe ce se va centra demersul evaluativ: pe produs final? pe proces? pe ambele? b) ce rol va avea profesorul: consilier permanent al elevului? doar evaluator final? coordonator al ntregii activiti? c) care este statutul resurselor implicate n derularea proiectului: sunt puse de la nceput la dispoziia elevului? sunt identificate pe parcurs? sunt comune pentru toi elevii? d) exist o anumit structur: propus? impus de profesor? aleas de elevi? e) exist nite caracteristici ale produsului nal obligatorii pentru toi elevii? 2. Stabilirea ariei de interes i a tematicii proiectului discutat i negociat ntre profesor i elevi (trebuie s fie adecvat relevanei scopului i obiectivelor pe care proiectul i le propune din perspectiva specificului disciplinei respective). 3. Stabilirea premiselor iniiale, cadrul conceptual, metodologic, datele generale ale investigaiei, tipul de informaii de care au nevoie. Elevul poate s-i stabileasc un set de ntrebri eseniale care vor fixa elementele-cheie ale proiectului. 4. Identicarea i selectarea resurselor materiale (altele dect cele date ca suport). 5. Precizarea elementelor de coninut ale proiectului (pentru prezentarea n scris sau oral): Pagina de titlu (tema, autorii/autorul, clasa, coala, perioada de elaborare); Cuprinsul (titlurile capitolelor, subcapitolelor, subtemelor etc.);
56
Limbi strine II
Argumentul/Dezvoltarea elementelor de coninut (pliante, postere, diagrame, citate, desene etc.); Concluzii (elemente de referin desprinse din studiul temei); Bibliografia; Anexa (toate materialele importante, rezultate).
6.6. Centrarea pe elev

nvmntul modern preconizeaz o metodologie axat pe aciunea operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care s solicite mecanismele gndirii, ale inteligenei, ale imaginaiei i creativitii. Activ este elevul care depune efort de reflecie personal, interioar i abstract, care ntreprinde o aciune mintal de cutare, cercetare i redescoperire a adevrurilor, de elaborare a noilor cunotine. A defini procesul de nvmnt ca o interaciune dintre predare i nvare nseamn a evita s se atribuie reuita sau nereuita colar numai predrii sau numai nvrii. Succesele sau eecurile trebuie puse att pe seama muncii profesorului, ct i a activitii elevului, precum i pe seama influenei altor factori. Interactivitatea presupune o nvare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii i argumente, creeaz situaii de nvare centrate pe disponibilitatea i dorina de cooperare a elevilor, pe implicarea lor direct i activ, pe influena reciproc din interiorul microgrupurilor i interaciunea social a membrilor unui grup. Metodele interactive de grup sunt modaliti moderne de stimulare a nvrii i dezvoltrii personale nc de la vrstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizeaz interschimbul de idei, de experiene, de cunotine. Cheia nvrii este deplina angajare a elevului n actul nvrii. Modificrile comportamentului, adic producerea propriu-zis a nvrii, sunt condiionate de experiena nou pe care o triete sau o dobndete, la un moment dat, cel care nva. Succesul nvrii const n trirea deplin a acestei experiene, n angajarea total a elevului, n trirea experienei date. De exemplu, simpla lectur a unui text din manual nu nseamn neaprat nvarea lui. Numai o lectur activ, participativ, care reuete s capteze interesul i atenia elevului, s pun n micare gndirea i imaginaia lui, s incite la asociaii de imagini i idei, care ndeamn la reflecii personale i la triri emotive intense, care solicit efort de nelegere i memorizare, de analiz i interpretare etc. se traduce, cu adevrat, ntr-un act de nvare. La fel stau lucrurile cu oricare alt lecie sau activitate propus elevilor. Acordarea importanei cuvenite activitii de nvare duce la nvarea activparticipativ. De altfel, n concepia nvamntului contemporan, este modern tot ceea ce-l pune pe elev n situaia de a nva, pe ct posibil, prin efort propriu cu mobilizarea la maximum a capacitilor sale. Aici i gsesc explicaia o serie de teze pedagogice ca: studierea i cunoaterea elevilor, tratarea difereniat a lor, mbogirea i diversificarea cilor i a mijloacelor de activizare a acestora s.a.
57
Spre deosebire de nvmntul tradiional, centrat pe cunoatere, pe distribuirea cunotinelor, conform concepiei Curriculumului modernizat pentru Limbi strine II, procesul de nvmnt se ridic mult deasupra nivelului simplei cunoateri, a simplei transmiteri i asimilri de cunotine. Principala preocupare este acum de a face din funcia cunoaterii un element al dezvoltrii gndirii, al formrii atitudinii i comportamentului, al promovrii dezvoltrii personalitii elevului. Procesul de nvmnt modern este nu numai informaie; este informaie + gndire + simire + voin; este i instruire, i formaie, i educaie n acelai timp. nsui contextul psihosocial n care are loc nvarea: clasa de elevi, cu multitudinea interrelaiilor ei umane, constituie premisa unei viei colective reale, ncrcate cu attea elemente stimulative, care contribuie la dezvoltarea simului datoriei, al rspunderii, al disciplinei, al respectului reciproc, al prieteniei i colegialitii. Metodele noi subliniaz Jean Piaget sunt cele care in seama de natura proprie a copilului i fac apel la legile constituiei psihologice a individului i la legile dezvoltrii lui. Cu ct o metod este mai adecvat situaiei psihologice date, cu att efectele aplicrii ei vor fi mai evidente; nici o metod nu poate fi considerat la fel de eficient pentru orice situaie, pentru orice categorie de elevi i mai ales pentru toti elevii. De aceea, unele metode prezint variante diferite pentru vrste diferite, pentru stadii de dezvoltare intelectual diferite. nsi alternana metodelor i procedeelor, durata utilizrii lor n clas etc. in seama de o psihologie difereniat. Tot secretul noilor orientri metodologice, procedee metodice sau sisteme tehnologice const n inteniile profesorului de a face din elev un colaborator activ n procesul asimilrii cunotinelor i a deprinderilor cerute de curriculum: de a-i orienta activitatea didactic n aa fel nct nimic pe ct posibil s nu i se par de-a gata i s fie dirijat s cucereasc cultura general i tehnico-profesional prin efort propriu. n felul acesta elevul devine coprta la proiectarea propriei sale formri creatorul propriei sale istorii. Notiunile de programare, problematizare, descoperire, cercetare- dezvoltare, modelare, algoritmizare etc., privite prin coninutul lor, semnific, n primul rnd, sistemul de nvmnt, care se particularizeaz prin relaiile cu totul schimbate ntre profesor i elev. Preocuparea pentru promovarea unor metode activ-participative duce mai departe tradiiile naintate ale ,,scolii active, fondat, n esen, pe ideea de efort fizic i psihic, adus din mpletirea strns a gndirii i aciunii activitii intelectuale i experienei practice, sugerate din exterior. Sunt considerate activparticipative toate acele metode care sunt capabile s mobilizeze energiile elevului, s-i concentreze atenia, s-l faca s urmreasc cu interes i curiozitate lecia, s-i ctige adeziunea logic i afectiv fa de cele nou-nvate; care-l ndeamn s-i pun n joc imaginaia, nelegerea, puterea
58
Limbi strine II
de anticipare, memoria etc... Ca sl poat implica, cu adevrat, pe cel care nva, metodele activ-participative pun accentul pe procesele de cunoatere (nvare) i nu pe produsele cunoaterii. Ele sunt deci metode care ajut elevul s caute, s cerceteze, s gseasc singur cunotinele pe care urmeaz s i le nsueasc, s afle singur soluii la probleme; s prelucreze cunotinele, s ajung la reconstruiri i sistematizri de cunotine; acestea sunt, prin urmare, metode care l nva pe elev s nvee, s lucreze independent. Acestea valorific o tendin natural a gndirii, aceea de a avansa prin organizarea i reorganizarea progresiv a cunotinelor, ideilor, prin revenirea la experienele anterioare, reinterpretarea i restructurarea lor n lumina noilor experiene spirala instruirii. Desigur, ntr-un fel sau altul fiecare metod ofer nenumrate posibiliti de angajare a celor care nva. Totui gradul de activizare i participare variaz de la o metod la alta. Depinde de felul cum este neleas i utilizat o metod sau alta, cum se mbin elementele de dirijare a nvrii cu cele de munc independent, cum este conceput dirijarea. O ndrumare, pas cu pas, care impune, de-a gata, noile cunotine, fr s lase elevilor timp i loc de gndire, s formuleze ntrebri, s aprecieze, nu va face dect s stnjeneasc afirmarea spontaneitii, a gndirii i imaginaiei, a creativitii; n schimb, o dirijare care incit la cutri, care sugereaza are alte urmri. Lectura independent, dialogul euristic, nvarea prin explorare i descoperire, discuiile colective etc. implic elevii n nvare mai mult dect o explicaie, o expunere ori o demonstraie. Punctele forte ale activitii organizate n grupuri mici sunt: dezvoltarea abilitilor de comunicare; creterea gradului de implicare n activitate; creterea responsabilitii elevului fa de propria nvare, dar i fa de grup; creterea eficienei nvrii; dezvoltarea abilitii de cooperare; dezvoltarea identitii personale; schimbarea atitudinii fa de mediul educaional colar. Desigur, organizarea activitii n grupuri mici are unele puncte slabe: slab control asupra cantitii i calitii nvrii; cantitate mic i calitate incert a cunotinelor dobndite de elevi. Valenele formativ-educative care recomand aceste metode interactive, centrate pe elev, ca practici de succes att pentru nvare, ct i pentru evaluare, sunt urmtoarele: stimuleaz implicarea activ n sarcin a elevilor, acetia ind mai contieni de responsabilitatea pe care i-o asum; exerseaz capacitile de analiz i de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulnd iniiativa tuturor elevilor implicai n sarcin; unele dintre ele, cum ar portofoliul, ofer o perspectiv de ansamblu asupra activitii elevului pe o perioad mai lung de timp, depind neajunsurile
59
altor metode tradiionale de evaluare cu caracter de sondaj i materie i ntre elevi; asigur un demers interactiv al actului de predarenvareevaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru ecare elev, valoricnd i stimulnd potenialul creativ i originalitatea acestuia.
6.7. Utilizarea TIC n predarea limbilor strine

Societatea actual se afl n continu schimbare, n care tehnologia digital transform fiecare aspect al vieii umane. Digitalizarea culturii la nivelul societii a determinat apariia reaciilor i la nivelul sistemului educativ, implementarea noilor tehnologii de comunicare TIC devenind o cerin tot mai acut n nvmnt, competena digital fiind una din competenele-cheie/ transversale, stipulate n Curriculumul modernizat. Obiectivele actuale ale unui nvmnt academic modern pot fi sintetizate astfel: s te nvee s nvei; s te nvee s faci; s te nvee s te integrezi; s te nvee s ai personalitate. Atingerea acestor obiective complexe asigur premisele pregtirii tinerei generaii pentru economia de pia global i i d oricrui tnr posibilitatea de a avea un rspuns la ntrebrile: Ce tii s faci ? i Ct de bine tii s faci? Internetul, ca factor al globalizrii, constituie o reflectare digital a societii prezente. Actualmente elevul are acces la manuale digitale, metode on-line de nvare a limbilor strine, are posibiliti enorme de comunicare (scris i oral) n limbi strine cu semenii lor, precum i petrecerea timpului liber cu jocurile disctractive la calculator. Internetul permite elevului s intre n contact cu limba strin autentic, face ca lumea exterioar s intre n clas, este un declanor al diferitelor activiti. Rolul internetului n sistemul educaional este reprezentat n schema urmtoare:
instrument ajuttor de nvare spaiu comun de lucru mijloc de comunicare
Internet
mijloc de creare a cunotinelor mijloc de informaie lecie virtual
60
Limbi strine II
Nu este un secret c elevul posed competene digitale mult mai performante dect profesorul, iar acesta din urm trebuie s direcioneze aceste competene ntru formarea lui intelectual. Calculatorul trebuie s-i permit elevului s progreseze, s-l ajute s nvee a nva. nvarea limbilor strine asistat de calculator este adesea considerat o metod de predare a limbii ce pune accentul pe comunicare i pe activiti ce trebuie ndeplinite sau pe sarcini ce urmeaz a fi efectuate. Adaptarea coninuturilor educaiei la realitatea elevilor constituie un factor motivant. Prin utilizarea internetului ca surs de informare, coninuturile de nvare i sarcinile didactice pot fi selecionate n funcie de interesele tinerei generaii i adaptate nevoilor lor individuale. Posibilitatea de a nva autonom, prin consultarea adreselor web i/sau a enciclopediilor multimedia sau a altor surse electronice de informare constituie un factor motivaional. Un profesor ce se iniiaz n folosirea internetului n procesul de nvare-evaluare axat pe formarea de competene poate pune mai multe ntrebari: Cum s integrm cel mai bine multimedia, nu ca pe un obiect fr sens i valoare, ci ca pe un instrument ce permite elevului s progreseze? n ce mod trebuie s lucrm pentru ca acest instrument informatic s aib un loc natural n clas? Noile tehnologii informaionale de comunicare pot oare s favorizeze nvarea autonom? Pot oare TIC s-l pun pe elev s mediteze asupra propriilor practici de nvare- evaluare? TIC pot ele oare s se adapteze la diferite situaii de nvare? Cum s ne folosim de nvarea asistat de calculator n predarea limbilor strine? Iat doar cteva exemple: Exerciiile de completare. Aceste exerciii sunt asemntoare cu exerciiile de completare a spaiilor libere (vocabular, gramatic). Dicionarele electronice. Sunt foarte utile pentru cei care nva limbi de circulaie mai restrns. Pe reeaua Internet exist cteva asemenea dicionare care sunt disponobile fie n mod gratuit, fie la un cost simbolic. Asumarea de roluri. Internetul face posibil asumarea rolurilor n minidialoguri dramatice alturi de participani din toat lumea. Acest tip de activitate mai poart i denumirea de Multi User Dungeons. n anumite cazuri, aceste tipuri de activiti au fost explicate pentru predarea limbilor strine i folosirea la clas. Simulri. Simulrile electronice sau on-line difer de asumarea rolurilor datorit faptului c activitile pe care le presupun sunt reale i nu se bazeaz pe simplul joc de scen. Instrumentele folosite n cazul simulrilor electronice pot fi e-mailuri, mesaje SMS etc.
61
Tandemul. Cea mai bun cale de nvare a unei limbi strine este comunicarea cu un vorbitor nativ, care dorete s-i nsueasc limba dumneavoastr. Suntei deopotriv profesor, dar i elev (care-i nsuete o limb strin). E-mailurile n tandem. Acesta difer de tandemurile fa n fa, datorit faptului c e-mailul n tandem trebuie s se concentreze pe deprinderile i cunotinele care in de comunicarea scris. nvarea pe baz de sarcini didactice poate beneficia uor de resursele care ne stau la dispoziie on-line (pe cale electronic). Exersarea vocabularului. Este unul din cele mai vechi tipuri de exerciii pe computer. Computerul cere un cuvnt, iar elevul trebuie s vin cu rspunsul adecvat. Introducerea datelor de care are nevoie elevul se poate realiza prin intermediul unui text sau pe cale verbal. Acest tip de exerciiu se poate dovedi foarte fructuos i productiv numai atunci cnd cuvintele exersate sunt plasate ntr-un context. Cutarea pe pagini web. Este o activitate prin care elevul rspunde la ntrebri sau culege informaia pe care o gsete n mare parte n reeaua web. Cutrile pe pagini web sunt concepute pentru a fi concentrate mai degrab pentru folosirea i analizarea informaiei dect pe detectarea acesteia. Aceasta nseamn c profesorul i pune elevului la dispoziie linkurile (legturile / conexiunile) de care are nevoie. Prezentrile n Power Point. Este o activitate n care elevul se implic cu plcere pentru a da un sens produsului final realizat n cadrul unui proiect individual sau de grup, sau prezentarea unei teme studiate individual, o activitate bazat pe creativitatea i imaginaia elevului, ce-i permite s fac un transfer al competenelor digitale. Cum s v elaborai propriile exerciii pentru nvarea limbilor la calculator? Exist mai multe sisteme de creare de materiale pentru nvare, care ofer o modalitate facil de creare a exerciiilor; multe dintre acestea sunt totui dificil de nvat i folosit. Dup ce ai instalat programul Hot Potatoes, va trebui s v nscriei, iar dup nscriere vei primi o parol de care avei nevoie cnd ncepei elaborarea exerciiilor. Hot Potatoes ofer ase tipuri diferite de exerciii. De la ecranul de ntmpinare apsai pe opiunea dorit. Cea mai simpl metod de a nva cum s folosii programul HotPotatoes este s lucrai prin intermediul seminarului de instructaj pus la dispoziie odat cu programul; fcnd acest lucru, de fapt v croii drum ctre cele ase tipuri de exerciii pe care le putei elabora cu ajutorul programului. Hot Potatoes poate fi adaptat sau tradus n orice alt limb n aa fel nct toate instruciunile sau rspunsurile s fie oferite n limba pe care o solicitai. n Figura
62
Limbi strine II
1 este prezentat un exerciiu de asociere, creat cu ajutorul componentei JMatch a aplicaiei Hot Potatoes. n cadrul leciei I am crazy about... (Manual de limb englezlimba II, cl. XI, unitatea I, lecia 2), acest exerciiu propune elevilor sarcina de a asocia numele unor obiecte cu pasiunile cu care se potrivesc. Dup ce casetele din coloana dreapt au fost plasate n dreptul numelor de interese din stnga, s-a tastat butonul Check i programul a oferit un feedback cu variantele combinate corect i greit. Exemplu de exerciiu de asociere (match) creat cu ajutorul aplicaiei Hot Potatoes.
Utilizarea calculatorului ca mijloc de nvmnt n predare/nvare a limbilor strine reprezint un real factor de progres, contribuind la optimizarea procesului instructiv-educativ att prin ameliorarea calitativ a procesului predri-nvrii, ct i prin creterea gradului de motivaie al factorilor implicai n acest proces. Avantajele utilizrii multimedia n nvarea limbilor strine: Permite o deschidere spre exterior: reeaua deschide uile clasei spre o lume care abund n informaii; permite elevului s intre n contact cu limba strin autentic; Internetul este un instrument ajuttor de nvare; este un mijloc de comunicare: mail, forum, list de discuii, chat; este un declanator al diferitelor activiti; este un mijloc de informaie, de creare a cunotinelor, un spaiu de lucru comun; contribuie la crearea de produse autentice i originale, solicit motivarea, angajamentul elevilor, gndirea critic i contribuie la formarea de competene .
63
Tot cu ajutorul calculatorului se realizeaz i evaluarea. Feedbackul este rapid i eficient. Exist o conexiune invers extern ntre elev i profesor mediat electronic, una ntre utilizatorul educat i calculator (prin probele de evaluare pe care le rezolv electronic i care sunt corectate de ctre calculator), precum i o conexiune invers intern la nivelul individului. Elevul devine responsabil de propria evaluare, implicndu-se activ n acest proces, elementele de negociere, de consiliere i consens ntre educator i educat cptnd importan maxim. Evaluarea este mai puin stresant, deoarece ea capt valene formatoare, iar momentul n care se realizeaz este decis prin consens. Faptul c iniiativa de evaluare vine din partea elevului sporete gradul de implicare i de contientizare a efortului depus. Interactivitatea este asigurat de sarcinile date, de trimiterile prezente n curs, precum i de suporturile multimedia (text, sunet, imagini statice, animaii, clipuri video).
64
Limbi strine II
7. Strategii de evaluare
Evaluarea colar este un proces prin care sau, mai bine zis, n urma cruia cadrul didactic obine informaii utile cu privire la modul n care s-a desfurat procesul de instruire i educaie, permind luarea unor decizii ulterioare, ameliorative. Prin evaluare se nelege actul didactic complex integrat ntregului proces de nvmnt care asigur evidenierea cantitii cunotinelor dobndite i valoarea, nivelul performanelor i eficiena acestora, la un moment dat oferind soluii de perfecionare a actului de predare-nvare. Evaluarea trebuie privit nu numai ca un control al cunotinelor sau ca un mijloc de msurare obiectiv, ci ca o modalitate de perfecionare att a elevului, ct i a cadrului didactic (a evaluatorului) i a procesului instructiv-educativ. n practica colar se observ tendina evaluatorilor de a se orienta mai mult asupra dezvoltrii capacitilor cognitive, evaluarea aptitudinilor i a competenelor fiind mai puin prezent. De aceea, noul curriculum i orienteaz aciunea educativ spre formarea de competene, cum ar fi dezvoltarea capacitilor de observare, a iniiativei de a lua decizii i a emite ipoteze, a aptitudinii de rezolvare a problemelor, a posibilitilor de a argumenta i contraargumenta etc. Exist o multitudine de funcii ale evalurii, i anume: de cercetare a nivelului de pregtire a absolventului asigur ameliorarea curriculumului i a proceselor de instruire; de diagnoz identic dicultile de nvare; de prognoz realizeaz predicia performanelor i a comportamentelor viitoare, n contextul pedagogic; de apreciere asigur creterea ecienei proceselor de instruire; de feedback duce la mbuntirea instruirii, predrii, nvrii; de evideniere a ecacitii sistemului de nvmnt care se relev att la nivelul de pregtire al elevilor, ct i la competenele lor la intrarea n viaa activ; de formare la elevi a unei autoestimri corecte i pozitive asigur creterea implicrii acestora n procesul de nvare; de ecientizare a proceselor de instruire. Prin strategie de evaluare se nelege ansamblul de aciuni ntreprinse pentru atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung sau mediu. Strategia de evaluare denot modul de integrare a aciunii de evaluare (realizabil prin operaiile de msu-
65
rare-apreciere-decizie) n structura de funcionare a activitii didactice/ educative. Conceptul de strategie de evaluare reflect tendina de extindere a aciunilor evaluative: de la verificrile tradiionale la evaluarea proceselor i condiiilor de desfurare a activitii didactice, a situaiilor de instruire/ nvare. A stabili o strategie de evaluare n nvmnt echivaleaz cu a fixa: cnd evaluezi, sub ce form, cu ce metode i mijloace, cum valorifici informaiile obinute etc. n funcie de concluziile desprinse, elevul i va modifica strategia de nvare, profesorul, pe cea de predare. n funcie de obiectivele educaionale urmrite, se folosesc strategii de evaluare variate, ce mbin evaluarea continu cu utilizarea diferitelor forme de testare. Este esenial ca aceste aciuni de evaluare s fie judicios echilibrate, pstrndu-se cu msur raportul dintre aspectele informative i cele formative cuprinse n obiectivele procesului de predare-nvare.
7.1. Evaluarea axat pe competene

n nvarea axat pe competene i performane ne preocup nu ct tie elevul, ci ne intereseaz ce tie s fac, cum aplic tiina, ce comportamente noi a nvat. Competena ntruchipeaz dezirabilitatea i posibilitatea, conduita ce se ateapt de la cei formai. Aceasta are funcionalitatea unui model comportamental, care exprim nu ceea ce este, ci ceea ce sper a fi. Performana, n schimb, este competena interiorizat, concretizat, ntruchipat n acte expresive. ntotdeauna, competena se situeaz ,,mai sus dect o performan evident, fiind ca un reper al realizrii ei. Competena este un indicator pentru ceea ce trebuie s fac un elev, pe cnd performana este msura realizrii efective a unei competene. Prin raportare la competen aflm ceea ce elevul trebuie s realizeze; prin raportare la performan aflm ceea ce elevul face n mod concret. Una dintre marile probleme ale evalurii este generat de modul de stabilire a criteriului reuitei. Astfel, apar numeroase ntrebri: Este un criteriu ce ine de individ, n raport cu ce a fcut sau dac poate face ceva? Este un criteriu interior, al clasei, plecnd de la o medie aproximat de cadrul didactic? Este un criteriu exterior, un standard elaborat i impus de diferite politici colare? Ce fel de evaluare se face: una subiectiv i personalizat, polarizat n jurul elevului, una circumstanial i intergrupal, generat de caracteristicile grupului colar, sau una extern, impersonal impus de social?
66
Limbi strine II
n raport cu ce evalum un elev dintr-o coal: cu evoluia proprie, cu nivelul clasei? Dac suntem interesai de progresul individual, de ntrirea motivaiei i multiplicarea reuitelor unui elev, vom folosi, mai ales, evaluarea personalizat, individualizat, centrat pe subiect. Dac, dimpotriv, avem de clasat, ierarhizat i selectat elevii n raport cu o serie de competene, atunci vom apela la criterii evaluative dimensionate n raport cu grupul sau standardele de performan stabilite. n toate situaiile, formele i metodele utilizate trebuie s aib o semnificaie i un neles pentru toi ,,actorii antrenai n actul evalurii: elevi, profesori, prini. n actul evalurii trebuie s ne raportm la un comportament observabil, la un fapt ct mai concret, identificabil, msurabil. Problema este urmtoare: Ne raportm la o competen sau la produsul unei competene? La abilitatea de a realiza o descriere sau la produsul realizat? La abilitatea de a redacta un text sau la textul ca atare? Competena e o realitate dinamic i flexibil, greu de surprins i cuantificat. Cnd putem afirma c un elev deine competena de a comunica ntr-o limb strin? Cnd nelege mesajul interlocutorului sau cnd manifest iniiativ de dialogare? Nu putem afirma cu certitudine c o competen a fost achiziionat complet, pentru totdeauna. Din faptul c un elev, la un moment dat, face acordul subiectului cu predicatul nu putem deduce c a dobndit competena de a acorda subiectul cu predicatul la modul general, pentru toate situaiile care vor urma. E posibil ca n anumite situaii s mai greeasc i atunci abilitatea nu mai poate fi luat drept competen, pentru c nu e general, permanent, total. Este important ca elevii s neleag nu numai criteriile reuitei, ci chiar s participe la generarea lor. Stabilirea normelor i a nivelului de performan este o treab nu numai a profesorilor, ci i a elevilor. Este de dorit ca i criteriile de evaluare ale unei activiti s fie negociate, acceptate de cei ce trebuie s le probeze. n cazul unei evaluri personalizate, posibilitatea consensului este mai evident. Elevul poate fi uor ,,prins n mecanismul autoevaluativ. La fel i n situaia evalurii prin raportare la grup i prin stabilirea acestor criterii de comun acord. Instrumentele utilizate la evaluarea elevului trebuie s permit att evaluarea cunotinelor dobndite, ct i gradul de realizare a deprinderilor/abilitilor urmrite. Atitudinile formate prin realizarea sarcinilor de nvare sunt apreciate calitativ de profesor i corectate n permanen prin demersul didactic, rmnnd, chiar dac nu pot fi cuantificate prin note, rezultate urmrite prin toate sarcinile de nvare.Prin realizarea evalurii, profesorul primete informaii referitoare la cantitatea i calitatea cunotinelor asimilate de elevi i la dificultile ntmpinate de acetia n procesul asimilrii cunotinelor. Astfel, el evalueaz eficiena demersului didactic proiectat. Verificarea i evaluarea, corect efectuate, permit sesizarea
67
perioadelor de declin, de stagnare i respectiv de progres n procesul asimilrii cunotinelor. Rezultatul procesului de evaluare, genernd sau ntreinnd elevului dorina de succes sau teama de eec, influeneaz motivaia pentru nvare. Cele mai frecvente metode i tehnici de evaluare sunt: observaia, verificarea oral, verificarea prin lucrri scrise, metode alternative de evaluare, verificarea prin probe practice i testele standardizate. Evaluarea competenelor este o activitate complex, deoarece se plaseaz accentul de pe evaluarea sumativ pe evaluarea curent, axat pe feedback. Spre deosebire de evaluarea sumativ, aceasta ofer posibiliti mai mari de a interveni operativ n procesul de predare-nvare. n al doilea rnd, evalurile curente permit o intervenie mai eficient n reglarea procesului de nvare. Relevana sarcinilor de evaluare a performanelor elevilor i punerea lor n situaii asemntoare celor din viaa real faciliteaz transferul de cunotine achiziionate anterior. Astfel, n procesul de evaluare, elevii demonstreaz: ceea ce tiu un sistem de cunotine fundamentale; ceea ce pot s fac un sistem de cunotine fundamentale: priceperi, deprinderi, abiliti de a aplica ceea ce tiu; ceea ce pot s e un sistem de atitudini, care denot contientizarea cunotinelor funcionale prin rezolvarea de situaii-problem; cum pot s acioneze n via reprezint manifestarea competenelor formate ca achiziii nale, ce reprezint un ansamblu de cunotine, capaciti, deprinderi, utilizate la soluionarea unor probleme din via. Caracteristicile eseniale ale evalurii de competene sunt urmtoarele: este voluntar; este raportat la standarde: evaluarea se realizeaz prin raportare la criteriile de performan; este asigurat din punct de vedere calitativ; se supune principiilor tehnice ale evalurii, i anume pe: validitate: evaluarea se bazeaz pe dovezile de competen care provin din activitile descrise n standadul educaional; credibilitate (fidelitate): evaluarea folosete metode care conduc la consecven n obinerea aceluiai rezultat; corectitudine: evaluarea trebuie s fie corect fa de toi candidaii, fr discriminare; flexibilitate: evaluarea trebuie s fie flexibil pentru a se adecva gamei de contexte n care urmeaz a fi utilizat i nevoilor persoanelor supuse evalurii;
68
Limbi strine II
transparent: modalitile de evaluare a dovezilor de competen, modul de apreciere a rezultatelor evalurii trebuie s fie obiective; simplitate: procedurile de evaluare trebuie s fie simple, uor de neles i de aplicat de ctre toate persoanele implicate.
7.2. Tipuri de evaluare

a. Dup momentul evalurii
Evaluare sumativ Evaluare iniial/ diagnostic Evaluare formativ Unitate de nvare 1 Evaluare final
Unitate de nvare x
Procesul
de
nvare
Evaluarea iniial/ diagnorstic: se face la nceputul unei etape de instruire (an colar, ciclu de nvmnt) sau la clase nou-formate i care au ca obiectiv diagnosticarea calitii i cantitii cunotinelor elevilor, identicarea lacunelor cu scopul organizrii adecvate a predrii sau grupelor elevilor ; Evaluarea continu (curent/ formativ/ feedback): se face n timpul demersului de nvare i are ca obiectiv cunoaterea sistematic i continu a rezultatelor zilnice i a progresului elevilor; se efectueaz dup ecare situaie de nvare i pentru toi elevii cu scopul asigurrii unui feedback despre gradul de stpnire a cunotinelor vizate dobndite prin nvare, vizeaz identicarea lacunelor i erorilor, formarea i corectarea, nu selecionarea, clasarea sau notarea. Se fundamenteaz c este mai uor s corectezi mici erori dect suma de erori acumulate la nele unei lungi perioade de instruire. n cazul eecurilor temporale, secvena respectiv este renvat i erorile sunt corectate naintea instalrii lor denitive. Ea ofer posibilitatea interveniei imediate a profesorului; Evaluarea nal/ sumativ: se face la sfritul unei perioade de formare (unitate de nvare/modul, an colar, ciclu de nvmnt) i are ca obiectiv vericarea cantitativ i calitativ a nsuirii ntregii materii studiate. Este o evaluare raportat la un standard ocial, n ansamblul su, i acoper un eantion de rezultate ale nvrii. Ar trebui totui s aib o valoare adugat dac urmeaz una sau mai multe evaluri sumative anterioare pentru un standard/ o parte a acestuia.
69
Dac nu exist nici o solicitare de evaluare a standardului n ansamblul su deoarece nu ofer valoare adugat, atunci nu este necesar nici o evaluare final. Se obine o valoare adugat dac: este o cerin justificat, reglementat de organismul de stabilire a standardelor; evaluarea final se folosete pentru a recunoate competenele dobndite anterior printr-o evaluare sumativ integrat. b. Dup proveniena evaluatorului Evaluarea intern este efectuat de ctre cei care au organizat nvarea; autoevaluarea este efectuat de ctre cel care s-a angajat n nvare i vizeaz rezultatul propriei nvri; Evaluarea extern este efectuat de ctre persoane din afara clasei sau colii.
7.3. Metode i tehnici de evaluare

n desfurarea procesului evaluativ, msurarea i aprecierea (cele dou etape importante) capt semnificaii i coeren n funcie de metoda utilizat n susinerea acestui demers. n contextul metodologic ales pentru un anumit tip de evaluare, instrumentul n sine devine partea operaional relaional cu sarcina de lucru prin intermediul creia elevul demonstreaz abiliti i capaciti specifice situaiei de nvare sau de evaluare. Instrumentul de evaluare este cel care pune n valoare att obiectivele de evaluare, ct i demersul iniiat pentru a atinge scopul propus, uneori reuind chiar o schimbare a modului de abordare a practicii evaluative curente sau a celei de examen. n funcie de obiectivele educaionale urmrite, se folosesc strategii de evaluare variate, ce mbin evaluarea continu cu utilizarea diferitelor forme de testare. Este esenial ca aceste aciuni de evaluare s fie judicios echilibrate, pstrndu-se cu msur raportul dintre aspectele informative i cele formative cuprinse n obiectivele procesului de predare-nvare. Metodele de evaluare vizeaz modalitile prin care este evaluat persoana supus evalurii. Metoda de evaluare reprezint calea urmat n demersul evaluativ. Instrumentele de evaluare reprezint ansamblul probelor concrete de evaluare testele. Instrumentele de evaluare aplic metodele de evaluare (autoevaluarea, teste probe scrise, probe orale, probe practice, proiectul, portofoliul .a.). Opiunea pentru o metod de evaluare se concretizeaz n testul propriu-zis care este prezentat elevului la evaluare spre rezolvare. Testul cuprinde un ansamblu de itemi variai ca mod de formulare: ntrebri, exerciii, probleme, situaii-problem, care vizeaz un volum mai mare de
70
Limbi strine II
cunotine i capaciti pentru a afla ce informaii deine i ce tie s fac evaluatul, n care se solicit diferite procese psihice: memorie, gndire, imaginaie. Prin itemi se neleg elementele componente ale unui instrument de evaluare, sub forma unei simple ntrebri, un enun (cu sau fr elemente grafice) urmat de o ntrebare, exerciii i probleme, ntrebri structurate, eseuri, precum i tipul de rspuns ateptat din partea elevului. Folosirea echilibrat a strategiilor de evaluare menionate impune, la rndul ei, diversificarea tehnicilor i a instrumentelor de evaluare: Metode tradiionale: probe orale; probe scrise; probe practice. Metode alternative (complementare): observarea sistematic a elevilor; investigaia; proiectul (miniproiectul); portofoliul; grile de evaluare; autoevaluarea. Metode tradiionale Progresul achiziiilor n domeniul pedagogiei se realizeaz ntotdeauna pornind de la ceea ce practica pedagogic a confirmat ca eficient. De aceea, n evaluarea continu, metodele tradiionale nu reprezint ceva vechi, perimat. Ele sunt considerate acele metode care au dobndit acest apelativ datorit faptului c rmn cele mai des utilizate, cu condiia de a se asigura calitatea corespunztoare a instrumentelor i echilibrul ntre probele scrise, orale i practice, prin prob nelegndu-se orice instrument de evaluare proiectat, administrat i corectat de ctre profesor. A. Probele orale reprezint metoda cel mai des utilizat la orele de limbi strine. Unele dintre caracteristicile probelor orale pot fi percepute ca avantaje, cum ar fi: exibilitatea i adecvarea individual a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dicultate n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de ctre elev; posibilitatea de a clarica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale elevului n raport cu un coninut specic; formularea rspunsurilor urmrind logica i dinamica unui discurs oral, ceea ce ofer mai mult libertate de manifestare a originalitii elevului, a capacitii sale de argumentare;
71
posibilitatea dat profesorului de a realiza evaluri de ordin atitudinal sau comportamental; stabilirea unei interaciuni optime profesor-elev. Alte caracteristici trebuie vzute ca limite ale acestor probe, dintre care se pot meniona: diversele circumstane (factori externi) care pot inuena obiectivitatea evalurii att din perspectiva profesorului, ct i a elevului; nivelul sczut de delitate i validitate; consumul mare de timp, avnd n vedere c elevii sunt evaluai individual. B. Probele scrise sunt practicate i uneori chiar preferate datorit unora dintre avantajele lor imposibil de ignorat n condiiile n care se dorete eficientizarea procesului de instruire i cretere a gradului de obiectivitate n apreciere. Lucrrile scrise dau posibilitatea elevilor s lucreze n ritm propriu, relevnd capacitatea lor de organizare a cunotinelor lor dup un plan logic, expunere, disciplin n gndire, deprindere de munc, independen, capacitate de sintez i de exprimare n scris etc. Un alt avantaj al probelor scrise ar fi acela c au o valoare de obiectivitate i imparialitate mai mare dect cele orale. Probele scrise aduc, desigur, i dezavantaje, i anume: ofer elevului o slab retroinformare util; ngrdesc sever sfera cunotinelor ce urmeaz a fi verificate; lipsete climatul psihologic i cel afectiv. C. Probele practice ofer posibilitatea evalurii capacitii elevilor de a aplica cunotinele, precum i a gradului de stpnire a priceperilor i a deprinderilor formate. Sunt cunoscute multiple forme de realizare: dialog improvizat, dramatizare, desene, schie, postere, grafice. Activitile practice ofer posibilitatea elevului de a-i dezvolta att competenele generale (comunicare, analiz, sintez, evaluare), ct i pe cele specifice, aplicative (utilizarea datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor). Metodele tradiionale de evaluare, concepute ca realiznd un echilibru ntre probele orale, scrise i cele practice, constituie la momentul actual elementele principale i dominante n desfurarea actului evaluativ. Metode alternative (complementare) Cele mai importante finaliti ale evalurii procesului instructiv-educativ centrat pe formarea de competene, stipulate n Curriculumul modernizat, se concretizeaz n: cunotine i capaciti; atitudini(practice, sociale, tiinifice); capacitatea de a face aprecieri de valoare (opinii, adaptri atitudinale i comportamentale).
72
Limbi strine II
Pornind de la aceast realitate, strategiile moderne de evaluare caut s accentueze acea dimensiune a aciunii evaluative care s ofere elevilor suficiente i variate posibiliti de a demonstra ceea ce tiu, dar, mai ales, ceea ce pot s fac. Principalele metode alternative sau complementare de evaluare al cror potenial formativ susine individualizarea actului educaional prin sprijinul elevului sunt: Observarea sistematic a activitilor i a comportamentului elevilor; Investigaia; Proiectul; Portofoliul; Autoevaluarea. A. Observarea sistematic a activitilor i a comportamentului elevilor n timpul activitii didactice este o tehnic de evaluare ce furnizeaz profesorului o serie de informaii, diverse i complete, greu de obinut prin intermediul metodelor de evaluare tradiional. Observarea este adeseori nsoit de aprecierea verbal asupra activitii/rspunsurilor elevilor. Fia de evaluare este completat de ctre profesor, n ea nregistrndu-se date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care profesorul le identific n comportamentul sau n modul de aciune al elevilor si, precum i interpretrile profesorului asupra celor ntmplate. Scara de clasificare nsumeaz un set de caracteristici (comportamentale) ce trebuie supuse evalurii. Lista de control/verificare dei pare asemntoare cu scara de clasificare ca manier de structurare, se deosebete de aceasta prin faptul c prin intermediul ei doar se constat prezena sau absena unui comportament, fr a emite o judecat de valoare orict de simpl. B. Investigaia ofer elevului posibilitatea de a aplica n mod creator cunotinele nsuite i de aexplora situaii noi de nvare pe parcursul unei ore de curs. Metoda presupune definirea unei sarcini de lucru cu instruciuni precise, nelegerea acestora de ctre elevi nainte de a trece la rezolvarea propriu-zis, practic prin care elevii i pot demonstra un ntreg complex de cunotine i de capaciti. Investigaia poate fi individual sau de grup i are ca obiectiv gsirea / obinerea de informaii, colectarea i organizarea datelor sau informaiilor necesare, ncheindu-se cu scrierea unui raport privind rezultatele investigaiei. Caracteristicile personale ale elevilor pot fi observate / urmrite prin: participarea n cadrul grupului; cooperare i preluarea iniiativei n cadrul grupului; persisten;
73
creativitate i iniiativ; flexibilitate i deschidere ctre idei noi; dorina de implicare n propria-i formare. C. Proiectul, ca metod complementar sau alternativ de evaluare, este un demers evaluativ mai amplu, ce permite o apreciere complex i nuanat a nvrii, ajutnd la identificarea unor caliti individuale ale elevilor [Ph. Perrenoud]. Acesta ofer elevilor posibilitatea de a demonstra ce tiu, dar, mai ales, ce tiu s fac, adic s le pun n valoare anumite capaciti. Este o form de evaluare puternic motivant pentru elevi, dei implic un volum de munc sporit inclusiv activitatea individual n afara clasei. Cum se evalueaz cu ajutorul proiectului? Elevii pot fi notai pentru modul de lucru, pentru modul de prezentare i / sau pentru produsul realizat. Activitatea n proiect a elevilor poate fi evaluat pe cinci dimensiuni: 1. operarea cu fapte, concepte, deprinderi rezultate din nvare (dac cerina este ca elevii s-i elaboreze proiectul pe baza cunotinelor i nelegerii dobndite n coal, ei au ocazia astfel s-i selecteze i s decid ce date, fapte, concepte, deprinderi doresc s includ n proiect); 2. competenele de comunicare se pot urmri toate categoriile de competene de comunicare att pe perioada elaborrii proiectului, ct i la prezentarea acestuia (proiectele ofer elevilor ocazii de comunicare cu un public mai larg: cu profesorii, cu ali aduli i colegi ntr-un efort de colaborare i cu ei nii); 3. calitatea muncii (sunt examinate n mod obinuit inovaia i imaginaia, judecata i tehnica estetic, execuia i realizarea, dezvoltarea unui proiect pentru a pune n lumin un anumit concept); 4. reecia (capacitatea de a se distana fa de propria lucrare, de a avea permanent n vedere obiectivele propuse, de a evalua progresul fcut i de a face recticrile necesare). Elevul ajunge cu timpul s interiorizeze aceste practici astfel nct ajunge la performana de a-i aprecia singur munca. n plus, cnd elevul continu s creeze ntr-un anumit gen, se familiarizeaz cu criteriile acestuia i nva progresiv s gndeasc n acel domeniu. 5. produsul proiectului n msura n care se face evaluarea competenelor elevului aa cum sunt ele materializate n produs, i nu aspecte ale proiectului nerelevante pentru nvarea care se dorete a evaluat. Evaluatorul este interesat i de alte dou aspecte: profilul individual al elevului (ceea ce evideniaz proiectul n domeniul capacitilor cognitive i al stilului de nvare ale elevului) i, respectiv, modul n care elevul s-a implicat ncomunicarea i
74
Limbi strine II
cooperarea nu numai cu ali elevi, dar i cu profesori, persoane din exterior, precum i folosirea judicioas de ctre acesta a diferitelor resurse (bibliotec, internet). Proiectul reprezint o form de evaluare complex, ce conduce la aprecierea unor capaciti i cunotine superioare, precum: aproprierea unor metode de investigaie tiinifice; gsirea unor soluii de rezolvare originale; organizarea i sintetizarea materiei; generalizarea problemei; aplicarea soluiei la un cmp mai vast de experiene; prezentarea concluziilor; faciliteaz transferul de cunotine prin conexiuni interdisciplinare. n timpul realizrii proiectului se vor evalua competenele: alegerea metodelor de lucru; utilizarea corespunztoare a bibliografiei; corectitudinea / acurateea tehnic; generalizarea problemei; organizarea ideilor i materialelor ntr-un raport; calitatea prezentrii; acurateea cifrelor, tabelelor, desenelor, diagramelor; utilizarea TIC. Deci, metoda proiectului se centreaz pe interesele elevilor, permite abordri inter-/ transdisciplinare i leag cunotinele disciplinare de viaa de ecare zi. n timp ce lucreaz la proiecte, elevul i dezvolt abiliti reale, corespunztoare secolului 21, cum ar capacitatea de: a comunica eficient, a lucra bine cu ceilali, a lua decizii bine gndite. a lua iniiativa, a rezolva probleme complexe. D. Portofoliul este un instrument de evaluare complex, integrator, ce include experiena i rezultatele relevante obinute prin celelalte metode de evaluare (investigaia, proiectul, autoevaluarea etc). El reprezint cartea de vizit a elevului urmrind procesul global nregistrat de acesta, nu numai n ceea ce privete cunotinele achiziionate pe o unitate mare de timp, dar i atitudinile acestuia; este un mijloc de a valoriza munca individual a elevului, acionnd ca factor al dezvoltrii personalitii, rezervndu-i elevului un rol activ n nvare. Portofoliul poate fi de dou tipuri: portofoliu de nvare i de evaluare. n funcie de caracterul su, se modific i coninutul acestuia. Portofoliul surprinde i evalueaz elevul n complexitatea personalitii sale, componentele lui nscriindu-se n sfera interdisciplinaritii.
75
Caracteristicile portofoliului: structura sau elementele componente ale portofoliului sunt, n mare parte, denite de ctre profesor. Elevul este liber s pun n propriul portofoliu materialele pe care le consider necesare i care l reprezint cel mai bine; elementele constitutive ale portofoliului trebuie evaluate separat de ctre profesor la momentul oportun. Dac se dorete o apreciere global a portofoliului, profesorul va stabili criterii clare de evaluare, care vor comunicate elevilor nainte ca acetia s nceap proiectarea portofoliului; este un instrument de evaluare foarte exibil i poate proiectat de ctre ecare profesor, n funcie de situaia i contextul utilizrii; ofer o imagine complet a progresului nregistrat de ctre elev n unitatea de timp vizat, prin raportarea la criterii formulate n momentul proiectrii; preia unele sarcini ale evalurii continue, eliminnd tensiunile impuse de metodele tradiionale de vericare /evaluare; sintetizeaz activitatea elevului pe o perioad mai mare de timp, poate servi i ca evaluare sumativ sau chiar ca parte a unei examinri. Avantajul este c astfel se obin date asupra evoluiei, a progreselor realizate de elev i informaii importante despre preocuprile sale; stimuleaz creativitatea, ingeniozitatea i implicarea personal a elevului n activitatea de nvare, ofer profesorului date despre personalitatea elevului, individualizndu-l n cadrul grupului. Un portofoliu poate include: prezentri, materiale ale unor subiecte studiate n clas sau individual; produse care arat procesul de dezvoltare; comunicri, compuneri pe diverse teme; prezentri, materiale ale unor subiecte studiate n clas sau individual; teste, lucrri curente scrise; rspunsuri la chestionare, interviuri i chiar elaborarea de chestionare i interviuri; scrieri libere, redactri/eseuri pe teme originale; proiecte; creaii proprii, set de ntrebri i rspunsuri; prezentarea unor bibliografii (fie de autori) sau opere; postere, fotografii, colaje, machete, hri, desene, caricaturi etc.; secvene din agenda personal, contribuii la reviste colare sau alte tipuri de reviste. E. O metod de evaluare care d rezultate din ce n ce mai bine este autoevaluarea. Explicndu-le elevilor criteriile de autoevaluare, oferindu-le modele i
76
Limbi strine II
cerndu-le s se autoevalueze, crete gradul de contientizare de ctre acetia a elurilor ctre care trebuie s tind. S-a demonstrat c autoevaluarea dubleaz cunotinele dobndite, dac este folosit frecvent. Ea ncurajeaz obinuina de autoanaliz, ceea ce este esenial pentru perfecionare, asigur faptul c elevii preiau responsabilitatea nvrii, concentreaz atenia asupra efortului i struinei. Autoevaluarea are drept scop s-i ajute pe elevi s-i dezvolte capacitile de autocunoatere i de autoevaluare, s compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele nvrii i de standardele educaionale, s-i dezvolte un program propriu de nvare, s-i autoevalueze i valorizeze atitudini i comportamente.
7.4. Forme de evaluare curent

Evaluarea formativ va pune accent pe procesul continuu de msurare-apreciere-decizie pe parcursul unei activiti instructive (o lecie, o or academic dubl, o unitate de nvare de cel mult 4-5 lecii). Specificm, n context, c didactica modern nu separ etapa de nvare-predare de cea de verificare, de control, chestiune specific nvmntului tradiional. Ea are drept obiectiv nu numai produsul sau coninutul nvrii, ci i procesul prin care elevul ajunge sau reuete s ajung la stpnirea materiei studiate. Evaluarea permanent realizat pe parcursul unitii de nvare va cuprinde: vericarea i aprecierea temelor de acas; evaluarea comportamentului colar pe secvene de activiti de nvare; evaluarea ntregii activiti de nvare (efectuat la sfritul leciei, a orei duble, a unitii de 4-5 lecii); autoevaluarea (tiu/nu tiu nc, pot/nu pot nc). Pentru Limbi strine II sunt mai multe tehnici de evaluare (oral/scris), pe care le putem raporta la cele patru deprinderi fixate n Curriculum: nelegere la auz; vorbire; lectur; scriere. La capitolul Competena comunicativ i pragmatic: Receptarea mesajelor orale, se poate recurge la: Dup prima audiere (rostit de profesor sau nregistrat) nelegerea globalchestionare orale/scrise de ordin general: tematica, cuvintele-cheie, primele impresii; Dup a doua audiere nelegerea detaliat se poate propune o list de ntrebri concrete: Ce? Cine? Unde? Cnd? Cum? De ce? ; rezumate orale/ scrise; comentarii. Spre audiere pot fi propuse texte informative, dialoguri, interviuri, nregistrri audio-video de 1-2 minute pe teme de cultur general, poeme, cntece, spoturi publicitare.
77
La capitolul Competena comunicativ i pragmatic: Producerea de mesaje orale i interaciunea, evaluarea formativ se realizeaz prin: descrieri de persoane i obiecte, comunicri orale pe anumite teme (pregtite din timp), rezumate orale pregtite n prealabil (timp de realizare: 2-3 minute), realizarea unui dialog pe o anumit tem, exprimarea acordului/ desacordului i argumentarea lor etc. Comunicarea oral pregtit din timp poate fi evaluat conform algoritmului:
1. 2. 3. 4. 5. TOTAL Coerena logic n prezentarea ideilor Rspunsul corect la tem, argumentare Vocabularul elevat, rafinat, utilizarea sinonimelor Corectitudinea lingvistic Prezentarea expresiv, frumoas 2 2 2 2 2 10
Gradul de dezvoltare a abilitilor de lectur, la capitolul Competena pragmatic: Realizarea de interaciuni n cominucarea oral, poate fi verificat i apreciat att prin probe orale, ct i prin probe scrise. Dintre tehnicile orale propunem: lectura impecabil a unui text (pregtit din timp); lectura unui text la prima vedere, lectura expresiv a unui text preferat, intonaia, prozodia/melodia frazei; selectarea cuvintelor-cheie, a temei, ideii primordiale etc. Evaluarea capacitii de scriere Competena pragmatic: Producerea de mesaje scrise poate fi realizat prin tehnici evaluative de tipul: Dictri (texte scurte, de cuvinte); Eseu tematic; Scrisoare cu caracter personal; Descieri ( de persoane, obiecte, activiti, evenimente). Dintre tehnicile specifice autoevalurii ne vom opri mai nti la chestionarul de evaluare. La sfritul activitii de instruire elevii vor ncerca s rspund la urmtorul model de chestionar: 1. Prin rezolvarea acestei sarcini la lecia de astzi am nvat; 2. n realizarea acestei sarcini la lecia de astzi am ntmpinat urmtoarele diculti; 3. n urma acestei sarcini/activiti pot face; 4. Cred c mi-a putea mbunti performana dac; 5. Ce mi-a plcut la aceast activitate.
78
Limbi strine II
Este binevenit autoevaluarea fcut n baza listei activitilor realizate la lecie/ lecii din ntreaga Unitate de nvare. La sfritul Unitii elevilor li se ofer 2-3 minute pentru a medita, notnd gradul de performan la care au ajuns. Ar putea utiliza simbolurile: nu tiu/nu reuesc nc; + trebuie s revin; + m voi descurca; ! tiu bine. Model de fi de autoevaluare, pentru clasa a 11-a, limba francez, realizat n trei perioade diferite ale anului de nvmnt cu scop de diagnosticare, autoapreciere. Auto-valuation des comptences Nom et prnom: Classe: 11e Cochez de 1 3 en ordre croissant:
Au dbut de lanne 1 1. Je comprends quand le professeur parle franais. 2. Je comprends les documents enregistrs. 3. Je reproduis des dialogues que je comprends facilement. 4. Je comprends les consignes des activits ou les explications du livre. 5. Quand le lis un document, je le comprends facilement. 6. Jinterviens en franais en classe. 7. Je pose des questions pour demander des explications que je ne comprends pas . 8. Je peux me prsenter, parler de mes intrets, prfrences. 9. Je peux mexprimer en phrases simples dans une conversation, expliquer et demander quand je ne comprends pas. 2 3 Au milieu de lanne 1 2 3 A la fin de lanne 1 2 3
Je crois que
79
10. Je peux dcrire / crire avec des connecteurs une personne, un objet, un vnement, un endroit, une ville. 11. Je peux dire i je suis daccord ou non, apporter des arguments. 12. Je peux crire des textes courts: carte postale, lettre amicale, annonce, formulaire. 13. Je peux crire de courtes prsentations des personnes et leurs activits. 14. Je peux crire des lettres formelles, des e-mails. 15. Je peux crire des textes cratifs simples et bien organiss sur des thmes varis: famille, loisirs, gots. 16. Je peux faire un sondage/ prendre une inteview. 17. Je peux travailler un projet individuel/ de groupe. 18. Je participe facilement au travail du groupe. 19. Je collabore activement avec les collgues. 20. Je suis actif /active toutes les activits de la leon. Date
Je veux amliorer: Experiena demonstreaz c evaluarea formativ are dou funcii: corectiv i orientativ. Profesorul va cuta s aib un feedback real, ca s-i dea seama la timp dac a ales bine i n mod reuit o anumit metod/tehnic de lucru i s recurg la o remediere din mers a situaiei n caz de necesitate. Apoi, informaia pe care o va nregistra i poate servi drept ghid n alegerea unei strategii metodice mai adecvate i-l va determina s revin sau nu la aceeai metod/ tehnic. Evaluarea formativ urmrete, de fapt, progresul elevilor i scoate la suprafa dificultile lor de nvare. n aceast ordine de idei nu este recomandat ca elevii s fie apreciai cu note. De aceea propunem un algoritm de lichidare a unor dificulti de nvare ce poate fi utilizat dup redactarea/scrierea unui text de ctre elevi: lucrarea se verific, depistndu-se greelile, dar nu se apreciaz cu note; elevii identific n mod independent aspectele, momentele n care au nevoie de explicaii (de ajutor);
80
Limbi strine II
elevii fixeaz pe dou coloane: nu pot nc nu tiu nc
profesorul analizeaz lucrrile i menioneaz toate momentele n care elevii s-au descurcat, dar i acelea la care n-au rspuns corect; elevii bifeaz (+, !) n cazul n care lichideaz greelile; apoi discut n echip momentele rmase neclare. Dac totui elevii sunt apreciai cu not, atunci trebuie s se rein c nota colar acordat de profesor n cadrul evalurii formative trebuie s aib rol de diagnoz/ prognoz, care asigur la o alt cot perfecionarea/ autoperfecionarea att a elevilor, ct i a cadrelor didactice. Evaluarea cu ajutorul calculatorului ofer att profesorilor, ct i elevilor o mare diversitate de modaliti. Spre deosebire de metodele de evaluare tradiionale, evaluarea cu ajutorul calculatorului este debarasat de orice elemente de subiectivism, ca i de emoiile care-i nsoesc pe cei mai muli dintre elevi la verificrile curente.Ea economisete timpul i efortul evaluatorilor care, astfel, pot fi utilizate n alte domenii. Se schimb deci nsui raportul profesor-elev, prin creterea ncrederii elevilor n obiectivitatea profesorilor. Mai mult, elevii nii se pot autoevalua pe parcursul muncii independente pe care o depun zilnic, beneficiind de feedbackul att de necesar unei nvri eficiente i performante. Dei metoda de evaluare cu ajutorul calculatorului este folosit nc prea puin, nceputurile sunt promitoare, iar numrul adepilor utilizrii ei n evaluarea curent i la examene crete. Integrat procesului de instruire, evaluarea asistat de calculator ar trebui s capete o mai mare extindere. Acest proces permite studiul pe baz de experien (diferit de cel static), care, asociat cu utilizarea materiei imprimate pe calculator, i ofer elevului un mod interactiv de construire i asimilare a noilor cunotine, concomitent cu posibilitatea de a verifica dac ceea ce a nvat este corect sau nu.
7.5. Evaluarea centrat pe succes

Tehnicile de evaluare, analizate dintr-o perspectiv curricular, au valoarea unor procedee didactice integrabile n cadrul oricrei metode/ strategii de instruire. Prin mecanismele de conexiune invers aceste procedee stimuleaz perfecionarea permanent a activitii de predare-nvare-evaluare. Avem n vedere tehnicile de evaluare prin: chestionare, lucrri scrise, lucrri practice, scri de apreciere, teste de cunotine, examene. O metod neconvenional care poate nlocui notarea permanent sunt comentariile centrate pe nvare: Recompense i noi sarcini. Recompense pen-
81
tru ceea ce elevii au fcut sau fac bine. Printre criterii sunt incluse efortul struitor i deprinderi bune de nvare. Noile sarcini sunt ceea ce au nevoie s fac elevii pentru a se perfeciona. Aceasta poate fi o perfecionare a unei lucrri existente sau o tem nou pentru urmtoarea lucrare.
Alte metode neconvenionale ar putea fi: lauda de tip sandvici, adic: laud, indicaii constructive, apoi iar laud. Metode de predare formative care depisteaz greelile, le corecteaz i urmresc rezultatul nal. Evaluarea colar bazat pe succes depinde de: Calitatea pregtirii profesionale; Calitatea selectrii strategiilor didactice de nvare-evaluare; Modalitatea de organizare a activitilor de nvare; De mijloacele tehnice utilizate. Toate metodele complementare de evaluare asigur o alternativ la formulele tradiionale, a cror prezen este preponderent n activitatea curent la clas, oferind alte opiuni metodologice i instrumentale care mbogesc practica evaluativ.
82
Limbi strine II
8. Recomandri metodice de utilizare a echipamentului i materialelor didactice, a manualelor existente i noi n procesul de implementare a Curriculumului modernizat
Pentru Limbi strine II ( francez i englez) sunt recomandate, ca baz, manualele pentru clasele a 10-a, a 11-a, aprobate de Ministerul Educaiei din RM. De asemenea, pot fi folosite ghidurile metodologice din cadrul Proiectului ECMRM. Documentele autentice, unele articole din pres, pliante, fragmente literare, poezii, cntece, BD, filme etc. sunt surse atractive pentru nvarea limbilor strine la orice nivel i la orice vrst. La limbile strine sunt multe site-uri pedagogice exploatabile de profesor sau de ctre elevi. Iat doar cteva din ele:
Site www.culture.fr www.france-voyage.com www.paris.org www.louvre.fr www.joyeux-noel.com www.tv5.org www.edufle.net www.bonjourdefrance.com/ http://pagesperso-orange.fr/flesitographie/ www.ciep.fr www.leplaisirdapprendre.com/ www.francparler.org www.lepointdufle.net http://peinturefle.free.fr Domeniu Civilisation francaise Voyage en France Paris Musee du Louvre Nol Enseignement apprentissage du FLE Coninut Informations sur les villes, les regions, les musees de France Specificites des regions de France Visite guidee de monuments, musees Visite virtuelle du Louvre Tout savoir sur les traditions de Noel Fiche du professeur /lve pour diffrents niveaux; Exercice en-ligne; Plus de 400 ressources pdagogiques pour animer les cours de franais; Des ches pdagogiques compltes, directement utilisables en classe, et des activits pour tous niveaux; Sitographie rgulirement mise jour, pour enseignants-tudiants de FLE la recherche de matriel didactique, de documents authentiques ou dinformations; De nombreuses ressources: chansons, civilisation franaise, changes, expriences pdagogiques Site collaboratif. Jeux et activites en ligne pour les eleves; Pour apprendre le francais par la peinture.
83
www.classtools.net
Educational games International school projects Teaching resources
Free educational games, activities and diagrams, free, customisable flash templates to embed into blogs, wikis and websites. iEARN is the worlds largest network that enables teachers and youth to use the internet to collaborate on projects that enhance learning and make a difference n the world. Free flashcards, worksheets and handouts to matchfree phonics cards, free ESL games, an international exchange project library, printable certificates, printable stickers and activities all ready for printing.
www.iearn.org www.mes-english.com
84
Limbi strine II
9. Recomandri metodice pentru proiectarea didactic

Proiectarea calendaristic i pe uniti de nvare este aceeai pentru ambele profiluri umanistic i realdeoarece ca rezultat al nvrii exprimarea ntr-o limb strin nu depinde de profilul la care a nvat elevul, iar comunicarea n limbi strine este una din competenele-cheie definite de Comisia European. Evaluarea sumativ ine cont de cerinele CECR i trebuie s fie aceeai pentru toi elevii, att de la profilul umanistic, ct i cel real. Planificarea calendaristic orientativ n contextul Curriculumului modernizat, planificarea calendaristic este un document administrativ care asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (competene i coninuturi) cu alocarea de timp considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar. Planificrile de lung durat pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie: coala........................................ Disciplina........................................ Manual (autori) Unitatea de nvare (nr. de ore/unitate)
Competene specifice pe domenii Subcompetene Coninuturi vizate Nr. ore Data Observaii
Profesor:........................................ Clasa/ Nr. ore anual. Anul de studiu
1. Unitile de invare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor; 2. Identicm coninuturi din curriculum care pot asociate unei anumite teme; 3. Particularizm competenele specice/ subcompetenele la coninuturile asociate temei; 4. Detaliem coninuturile dup criteriul relevanei n raport cu competenele vizate; 5. Vericm n ce msur ansamblul competene-coninuturi permite o evaluare pertinent; eventual, renunm la unele coninuturi, pe care le vom avea n vedere pentru alt/alte uniti de nvare; 6. Numrul de ore alocate se stabilete de ctre profesor n funcie de experiena acestuia i de nivelul de achiziii al elevilor clasei;
85
7. ntregul cuprins al planicrii are valoare orientativ, eventualele modicri determinate de aplicarea efectiv la clas putnd consemnate n rubrica Observaii. O planificare anual corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar la nivel de competene pe domenii, subcompetene i coninuturi. Proiectarea Unitii de nvare ncepe prin parcurgerea schemei urmtoare, care precizeaz elementele procesului didactic ntr-o succesiune logic:
De ce voi face? Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Ct s-a realizat?
definirea competenelor
selectarea coninuturilor
analiza resurselor
determinarea activitilor de nvare
stabilirea instrumentelor de evaluare
Rspunsurile la aceste ntrebri vor contura etapele proiectrii didactice. Prima ntrebare vizeaz definirea competenelor care trebuie fixate i realizate. A doua ntrebare trimite la selectarea coninuturilor (lingvistice i tematice) de nvare conform curriculumului disciplinei. A treia duce ctre resursele educaionale de care dispune sau trebuie s dispun profesorul. A patra ntrebare cere un rspuns concret privind stabilirea unei strategii educaionale, coerente i pertinente, pentru atingerea scopurilor. Rspunsul la ultima ntrebare pune problema conturrii unei metodologii de evaluare a eficienei activitii desfurate. n acest context, este util o abordare interogativ, dup modelul investigatorului perfect! n schema urmtoare avei ntrebrile i rspunsurile generice pentru proiectare. De ce voi face? De ce este valoroas pentru elevi aceast tem? Cum se leag de experiena lor personal i de interesele lor? Ce vor fi capabili s fac elevii n timp scurt, prin nvarea temei? Ce le va permite elevilor s fac sau s neleag n viitor? Ce ocazii de reflecie le ofer elevilor aceast tem? Cum i va pregti pe elevi, pentru a afla mai mult i a nelege mai bine aceast disciplin? Ce voi face? Ce cunotine cuprind coninuturile selectate? Care dintre ele au legtur cu subcompetenele stabilite? Care dintre ele sunt necesare i suficiente pentru scopul stabilit? Ce cunotine vor fi explorate de elevi i care transmise de profesor? Ce aspecte ale temei i invit pe elevi la continuarea investigaiilor sau la un alt tip de aciune, dup predarea leciei? Cu ce voi face? Cum se leag tema de ceea ce am predat sau voi preda mai departe? Cum se aaz tema pe deprinderile pe care elevii i le-au format deja? Ce
86
Limbi strine II
trebuie s tie i s poat face elevii, pentru a nva aceast lecie? Ce alte uniti de coninut ar mai fi potrivite s completeze tema? Cum poate fi examinat tema la nivelul ariei curriculare sau transdisciplinar? Cum voi face? Cum poate fi folosit tema pentru a dezvolta abilitile de comunicare, analiz i investigaie care s poat fi folosite pentru alte teme? Cum poate fi ales sau aranjat coninutul temei, pentru a stimula o gam larg de rspunsuri personale? Care sunt cteva dintre problemele importante interpretabile sau care pot invita elevii la exprimarea punctului de vedere propriu. Ct s-a realizat? Ce dovezi vor exista c elevii au nvat ceva din coninutul leciei? Ce procese de gndire, strategii de nvare i procese de grup ne ateptm s observm la elevi? De unde tim c elevii le folosesc? Ce pot realiza elevii, pentru a demonstra c au atins subcompetenele vizate? Care este specificul grupului de elevi pentru care proiectez evaluarea? Pentru ce tipuri de evaluare optez, n ce scop i cnd? Cum voi proceda, astfel nct evaluarea s fie valid? Cum voi folosi datele, pentru a asigura progresul fiecrui elev? O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici: determin formarea la elevi a unui comportament specic, generat prin integrarea unor competene; este unitar din punct de vedere tematic; se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp; opereaz prin intermediul unor modele de nvare/predare; subordoneaz lecia ca element operaional; se nalizeaz prin evaluare.
Proiectarea unei uniti de nvare

Elementul generator al planificrii calendaristice este unitatea de nvare. Prin urmare, propunem mai jos proiectarea la nivelul acestora ca urmtoare etap a organizrii demersului didactic. Proiectul unei uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie: coala........................................ Disciplina........................................ Profesor:........................................ Clasa/ Nr. Ore/unitate
87
Unitatea de nvare nr. Tema (Nr. ore alocate...)

Subcompetene Coninuturi vizate Activitatea de nvare Resurse materiale, procedurale, de timp Evaluare Observaii
rubrica Subcompetene este aceeai ca i n plnuirea de lung durat; n rubrica referitoare la Coninuturi vizate apar inclusiv detalieri de coninut necesare n explicitarea anumitor parcursuri; Activitile de nvare pot fi cele din programa colar, completate, modificate sau chiar nlocuite de altele, pe care profesorul le consider adecvate pentru formarea competenelor propuse; rubrica Resurse cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare a clasei, metode i tehnici de nvare etc.; n rubrica Evaluare se menioneaz instrumentele de evaluare aplicate la clas; totodat, finalul fiecrei uniti de nvare presupune evaluare. Interactivitatea trebuie s fie vizibil din faza de proiectare; totui a selecta diverse tehnici interactive nc nu nseamn a asigura cu adevrat interactivitatea: motivaia elevilor e ceea ce trebuie pus naintea oricrei tehnici propuse. Unul dintre modelele de proiectare didactic rspndit prin Proiectul Lectur i scriere pentru dezvoltarea gndirii critice este cadrul ERRE Evocare Realizare a sensului Reflecie (extindere). Putem folosi i un cadru mai simplificat: Familiarizare Structurare Aplicare, Familiarizare Evocare, Explorare. Profesorul stabilete nivelul de cunoatere de ctre elevi a unor noiuni, ofer pretexte-problem, creeaz conflicte cognitive, recurge la situaii-problem. Structurare Explicare, Esenializare Profesorul ajut elevii s exprime ceea ce au observat, s formuleze concluzii; Ajut elevii s identifice metode de lucru sau s dezvolte rezultate teoretice. Aplicare Exersare, Extindere Profesorul propune activiti pentru aprofundarea subiectului, face conexiuni cu alte discipline. i cu proiectul de lecie cum rmne? Din perspectiva profesorului, proiectul de lecie conceput ca document separat este recunoscut ca o formalitate consumatoare de timp i energie. Proiectul unei uniti de nvare, pentru un profesor experimentat, conine suficiente ele-
88
Limbi strine II
mente pentru a oferi o imagine asupra fiecrei ore. Pentru fiecare lecie, proiectul unitii de nvare ofer date referitoare la elementele de coninut i competenele specifice/ subcompetenele vizate la care se raporteaz anumite activiti de nvare; totodat, sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei etc., pentru fiecare activitate, precum i instrumente de evaluare necesare la nivelul leciei (orei). Lecia este neleas ca o component operaional (Cum?) pe termen scurt al unitii de nvare. Dac unitatea de nvare ofer nelegerea procesului din perspectiv strategic, lecia ofer nelegerea procesului din perspectiv operativ. Proiectul unitii de nvare trebuie s ofere o derivare simpl a leciilor componente.
89
10. Proiecte centrate pe formarea la elevi a competenelor specice disciplinei

Model de proiectare calendaristic pe uniti de nvare, clasa a 11-a, limba francez: Unit 4, Paris attire (6 heures) Manuel de francais de la 11e, Editura ARC, 2008 Auteurs: Maria Scobioal, Zinaida Vrlan, Eugenia Onufrei Professeur: Ala Antonov, LT Alexei Mateevici , Cueni
Comptences spcifiques par domaines Le domaine communication Comptences communicative- pragmatiques: Rception des messages oraux/ crits dans diffrentes situations de communication; Production des messages oraux/ crits dans diffrents contextes de communication; Comptences pragmatiques: Souscomptences Contenus viss nr. /h Date Observations On peut organiser les leons 1 et 5 i on a les moyens techniques ncessaires
Dcodage de la signification de certains lments du vocabulaire non-familier dans le contexte, par des associations ou par le matriel de rfrence; Identification, travers la lecture, des infos spcifiques dun texte pour raliser une tche concrte; Description des monuments importants de Paris; Utilisation de linternet dans lapprentissages des langues trangres;
Leon 1 Dcouverte de Paris. Classe internet
Identification des ides principales dun message orale ou crit dun sujet de la vie quotidienne; Prsentation orale/ crite dun vnement socioculturel, en soulignant les lments significatifs.
Leon 2 Dialogue: Paris vu de la hauteur de la Tour Eiffel;
90
Limbi strine II
Ralisations dinteractions dans la communication orale/ crite; Transfert et mdiation des messages oraux/ crits en diverses situations de communication; Comptences linguistique; Le domaine culture: Comptence socio/ pluriculturelle; Dcouverte des autres cultures et personnalits. Le domaine comparaison: Comptence mthodologique; Formation des habilets dautoformation, autovaluation. Le domaine connexion: Comptence interdisciplinaire; connaissance dinterfrences linguistiques et culturelles. Le domaine communaut: Comptence civique; Formation des aptitudes et des valeurs.
Expression des sentiments et ractions dans une interaction orale ou crite par rapport aux vnements/ situations vcus Localisation sur la carte / le plan dune ville Prsentation orale/ crite, avec les propres mots, des messages/ textes simples des domaines connus. Emploi des pronoms personnels dans des situations de communication orale/ crite; Comparer deux textes / informations: similitudes et diffrences Dcodage de la signification de certains lments du vocabulaire non-familier dans le contexte, par des associations ou par le matriel de rfrence. Rdaction dun texte structur (lettre amicale) sur des sujets connus, daprs un modle propos, en utilisant un langage appropri; Participation aux interactions orales sur des sujets connus et formulation des rponses aux questions simples, directes/ reformules par un interlocuteur cooprant; Identifications de certaines caractristiques de la socit franaise, de la vie quotidienne de lespace francophone; Transfert des connaissances et habilets acquises dans de nouvelles situations; Leon 6 Evaluation orale /crite 1 Leon 5 Restauration et hberge-ment Paris. Classe internet 1 Leon 4 Rdiger une lettre; 1 Leon 3 Les pronoms personnels; 1
91
Model de proiectare al unitii de nvare

Unit 4, Paris attire (6 heures)
Subcomptences Contenus viss Activits denseignement Ressources matrielles, de temps techniques Evaluation Observations
Dcodage de la signification de certains lments du vocabulaire non-familier dans le contexte, par des associations ou par le matriel de rfrence; Identification, travers la lecture, des infos spcifiques dun texte pour raliser une tche concrte; Description des monuments importants de Paris; Utilisation de linternet dans lapprentissages des langues trangres;
Dcouverte de Paris. Classe internet
Leon 1 Familiarisation PARIS- Quest- ce qui voque pour vous cette ville? Quest-ce quelle vous rappelle? Vido clip: Sous le ciel de Paris, Mireille Mathieu: Dcouverte de la chanson: vocabulaire/ chanteuse/ voix etc. Paris en images: reconnatre les curiosits Structuration Visite virtuelle de Paris. Recherche en internet: www.tour-eiffel.fr La Tour ludiqueParis vu de la Tour.Aller droite avec la souris pour admirer/dcouvrir la ville. Application Aller la rubrique: La Tour ludique Cartes postales Choisir une carte, la complter et lenvoyer un ami. Devoirs:Choisir une curiosit de Paris, limprimer, la prsenter en classe. Ex.2 (p.23) lecture individuelle 10' Ecrire individuellement un court message de salut Prparer lalbum collectif Sous le ciel de Paris 20' Travail en bi-nome lordinateur Source internet 15' Activits collectives Clustering Enregistrement vido: Source: www.youtubes. com Discussion euristique
On value la capacit de: faire des associations; transfrer les connaissances acquises; reconnatre le vocabulaire tudi; exprimer son opinion; interactionner dans la discussion; travailler en binmes lordinateur et prendre ensemble une dcision; faire des recherches en internet; crire un court message de salut; envoyer un e-mail;
On peut organiser les leons 1 et 5 si on a les moyens techniques ncessaires
92
Limbi strine II
Identification des ides principales dun message orale ou crit dun sujet de la vie quotidienne; Prsentation orale/ crite dun vnement socio-culturel, en soulignant les lments significatifs. Expression des sentiments et ractions dans une interaction orale ou crite par rapport aux vnements/ situations vcus; Localisation sur la carte / le plan dune ville
Dialogue Paris vu de la hauteur de la Tour Eiffel
Leon 2 Familiarisation Sur un poster on crit Paris ou on colle une photo. Les lves crivent des propositions, mots-cls, ides. 2-3 lves commentent/ rsument la cration collective. Structuration Dialogue ex.5, p.24 Dcouverte du dialogue: vocabulaire, nouvelles infos. Reprage sur le plan de Paris des curiosits du dialogues. Prsenter oralement lendroit ou elles se trouvent. Application Exercices 3, 4; Comparer les deux manires de dcouvertes de Paris: par le site et par le texte (dialogue). Jeu de rle exprimer le point de vue Devoirs: Essai. Paris villes de la jeunesse. (Apporter 2 arguments dans la faveur de cette affirmation.)
10 Graffiti Poster
Prsentation orale 15 Lecture par rle Travail en binme sur le plan de Paris 20 Travail avec le manuel. La grille- similitudes et diffrences Travail en binme - dialogue
Faire un poster collectif sans prparation pralable; Rsumer et prsenter oralement le produit ralis; Exprimer son opinion; Lire cohremment, expressivement; Situer sur la carte/ le plan de la ville; Faire une analyse, comparaison des deux dcouvertes diffrentes; Exprimer son opinion; Travailler en binme; Ecrire un essai argumentatif;
Prsentation orale/ crite, avec les propres mots, des messages/ textes simples des domaines connus.
Grammaire les pronoms personnels
Leon 3 Familiarisation Lecture de 3-4 essais: analyse, commentaire. Le guide vous invite! (concours prsentation de Paris) Structuration Les pronoms personnels Dcouverte des pronoms, rgle, emploi.
20 Essai structur Lecture analytique Dramatisation 10 Travail avec le manuel Apprentissag par comparaison
Apprcier les creativites des collegues; Entrer dans la peau dun guide jouer le rle Apprendre les pronoms par comparaison avec dautres langues tudies.
93
Emploi des pronoms personnels dans des situations de communication orale/ crite; Dcodage de la signification de certains lments du vocabulaire non-familier dans le contexte, par des associations ou par le matriel de rfrence. Rdaction dun texte structur (lettre amicale) sur des sujets connus, daprs un modle propos, en utilisant un langage appropri; Rdiger une lettre personnelle
Application Exercices 10- 13 du manuel. Jeu: Moi, je pars pour Paris et je prends mon/ ma/ mes + nom. Et toi? Devoirs:Ex.14 completer la lettre Leon 4 Familiarisation Le coeur de Paris est une fleur. On propose 3-4 min. pour crire tout ce qui rappelle, ce quon sousentend, simagine lcoute de cette citation. On coute les crativites, sans commenter. Ecrire/ rpondre une lettre amicale / ex.15 Structuration La chanson Sous le ciel de Paris Application Pourquoi Paris est une des plus visites villes du monde? Devoirs: Prendre une intervieuw un/ une lve du lyce qui a visit Paris (4-5 questions/ rponses). Apprendre la chanson (au choix)
15 Jeu didactique
Utiliser dans une nouvelle situation les pronoms personnels;
13 Freewriting
Formuler des phrases courte. Ecrire/ repondre a une lettre amicale en respectant le modle dune lettre; Complter lou les mots qui manquent; Ecrire des phrases argumentatives/ successives; Prendre une intervieuw en respectant le plan;
Modle de lettre 22 Approche de la chanson Fiche de llve nr. 1 10 Les 6 pourquoi?
Fiche de repre pour lintevieuw
Participation aux interactions orales sur des sujets connus et formulation des rponses aux questions simples, directes reformules par un interlocuteur cooprant;
Restauration et hbergement Paris. Classe internet
Leon 5 Familiarisation Dialogue: Projets dun voyage Paris (buts, itineraire, sentiments, hbergement) 15 Simulation /jeu de rle
Interactionner dans un dialogue sur un thme connu:
94
Limbi strine II
Identifications de certaines caractristiques de la socit franaise, de la vie quotidienne de lespace francophone
Structuration En binme, dans le moteur de recherche www.google. fr crivez: hotel de Paris et dcouvrez les hotels: prix, conditions, localisation sur le plan de Paris . Application Complter la grille des diffrences et similitudes entre les htels choisis. Synthse des infos trouves. Devoirs: La mme dmarche: Parler des restos de Paris (faire des recherche internet) Evaluation sommative Leon 6 Evaluation orale Paris attire par...(symboles, dessins, mots/phrases- cles) Commentaire des crativits collectives, apprciations Evaluation crite Devoirs: Lecture expressive du pome Le pont Mirabeau de G. Apollinaire
15 Recherche et dcouverte
Exprimer son opinion personnelle;
15 Technique: comparaison et contrastes Analyse et synthse
10 Le tour de la galerie
35 Fiche nr. 2 Fiche nr. 3
Faire en groupe un travail collectif; Dfendre son point de vue Complter un test dautovaluation; Dcouvrir individuellement un pome
95
Fiche de llve nr. 1

Nom et prnom: Classe: Approche de la chanson Sous le ciel de Paris , interpretee par Mireille Mathieu Paroles: Jean Drjac Musique: Hubert Giraud
A. Mise en route 1. Ecoutez la chanson 2. Completer la chanson avec les mots qui manquent Sous le ciel de Paris Senvole une chanson Hum Hum .........est ne daujourdhui Dans le coeurdun garon Sous le ciel de Paris Marchent des amoureux Hum Hum .......bonheur se construit Sur un air fait pour.......... Sous le....... de Bercy Un philosophe assis Deux musiciens quelques badauds Puis les gens par milliers Sous le ciel de Paris Jusquau....... vont chanter Hum Hum Lhymne dun peuple pris De sa vieille........ Prs de Parfois couve un drame Oui mais Paname Tout peut sarranger Quelques rayons Du ciel. Laccordon Dun marinier Lespoir fleurit Au ciel de Paris Sous le ciel de Paris Coule un.............. joyeux Hum Hum Il endort dans la nuit Les clochards et les gueux Sous le ciel de Paris Les..............du Bon Die Hum Hum Viennent du monde entier Pour bavarder entre eux Et le ciel de Paris A son secret pour....... Depuis vingt sicles il est pris De notre Ile Saint Louis Quand elle lui sourit .... met son habit bleu Hum Hum Quand il pleut sur Paris Cest quil est malheureux Quand il est trop jaloux De ses millions damants Hum Hum Il fait gronder sur........ Son tonnerr clatant Mais le ciel de Paris Nest pas longtemps cruel Hum Hum Pour se fair pardonner Il..........un arc en ciel
96
Limbi strine II
3. Trouvez les synonymes dans le texte VilleTomber amoureuxdonnerparler-
4. Cherchez dans le dictionnaire la signification des mots suivants: BadaudsGueuxGronderClochardsB. Expression orale Aimeriez-vous vivre Paris? Justifiez votre rponse. C. Expression crite A deux cherchez le maximum de mots qui riment avec Paris. Faites un pome.
Fiche nr. 2
Test dvaluation, Unit 4 Paris attire
Professeur: Ala Antonov, degrs didactique suprieur LT Alexei Mateevici , Cueni Nom et prnom de llve: Classe: 11e
60-58 57-54 53-49 48-43 42-36 35-28 27-19 18-11 10-6 5-0
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
97
1.Votre ami doit partir pour Paris. Il ne peut pas se dcider quel htel choisir. Aidez-le en apportant 2 arguments. /20 points
HTEL Napoleon Paris Le luxueux htel Napolon de Paris se situe quelques minutes de marche de lArc de Triomphe et des Champs-Elyses. Il dispose de chambres conues de faon individuelle et dotes de tout le confort moderne. Toutes disposent dune tlvision cran plat LCD, de la climatisation, dun joli mobilier, dune salle de bain moderne. Nombre de chambres: 101. Prix: partir de 199 euros ETAP HTEL( Paris Porte de Montreuil, 5 du mtro) Etap Htel, le choix malin dhbergement! Au cours de vos voyages, faites le choix de dormir dans une chambre moderne et agrable, conue pour 1, 2 ou 3 personnes (selon les pays), quipe dune douche, toilettes, et TV satellite, pour un prix trs conomique. Profitez aussi des bienfaits d un petit djeuner gourmand petit prix! Nombre de chambres: 150 Prix: partir de 60 euros
2.Arriv Paris votre ami vous envoie une carte postale. Quel est son contenu? /15 points
. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ................
98
Limbi strine II
3. A son retour de Paris votre ami vous raconte ses impressions du voyage: /15 points .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. 4. Et toi, quest-ce que tu voudrais voir Paris? /10 points ......................................
Fiche de llve nr. 3

Nom et prnom: Le Pont Mirabeau Guillaume Apolonaire (1913) Sous le pont Mirabeau coule la Seine Et nos amours Faut-il quil men souvienne La joie venait toujours aprs la peine Vienne la nuit sonne lheure Les jours sen vont je demeure Les mains dans les mains restons face face Tandis que sous Le pont de nos bras passe Des ternels regards londe i lasse Vienne la nuit sonne lheure Les jours sen vont je demeure Lamour sen va comme cette eau courante Lamour sen va Comme la vie est lente Et comme lEsprance est violente Vienne la nuit sonne lheure Les jours sen vont je demeure
99
Passent les jours et passent les semaines Ni temps pass Ni les amours reviennent Sous le pont Mirabeau coule la Seine Vienne la nuit sonne lheure Les jours sen vont je demeure.
1. Comprhension du pome Quels sentiments, quelles sensations vous inspire ce pome? A quoi pensezvous quand vous entendez ce pome? Que voyez-vous? 2. Expression orale Imaginez le scnario du clip qui accompagnerait ce pome mis en chanson: dcrivez les personnages, les actions, les lieux, les sentiments exprims etc. 3. Pour aller plus loin Allez sur le site www.peniche.com/21ptsommaire.htm et dcouvrez les ponts de Paris.
100
Limbi strine II
Model de proiectare calendaristic pe uniti de nvare n baz de competene la limba englez, L II
Profesor: Ion Eremeev, LT Alexei Mateevici, Cueni Manualul de clasa a XI-a, limba II, autori: Eliza Onofreiciuc .a. (68 de ore: 7 uniti = aprox. 9 ore/unitate)
Unit 1 Enjoy the moment!
Specic competence The communication area The communicative and pragmatic competence: the reception of oral or written messages n various situations of communication The communicative and pragmatic competence: the production of appropriate oral or written messages for various communicative contexts. The pragmatic competence: achieving interactions in oral or written communication.
Sub competence Composing clear oral/written descriptions on subjects referring to areas of personal interest.
Content Lesson 1 Review
Hours 1
Date
Notes
Giving precise personal answers Lesson 2 as part of a questionnaire/survey, Initial test interview. The identication of main ideas Lesson 3 in oral or/and written messages Just another related to everyday life subjects. day n the life Giving precise personal answers of... as part of a questionnaire/survey, interview. The identication, through slow Lesson 4 reading, of the information/specic I am crazy details contained in a text, in about... order to solve a task. Giving precise personal answers as part of a questionnaire/survey, interview. Completing personal or specialized documents (applications, quizzes etc.). Taking part n conversations using appropriate language for the context and respecting conventions used n conversation, social and cultural norms. Decoding the meaning of the elements of unknown vocabulary from the context through association or using reference materials. Lesson 5 Mind your manners!
Lesson 6 Travelling spirit
101
Using appropriate reference materials in order to check the accuracy of the language used in writing.
Lesson 7 Grammar practice
The identication, through slow Lesson 8 reading, of the information/specic Culture details contained in a text in order insight to solve a task. Using appropriate reference Lesson 9 materials in order to check the Round up accuracy of the language used in writing. Writing a structured text on familiar subjects using appropriate language.
Model de proiectare al unitii de nvare n baz de competene

(Exemplu: unitatea 1, manualul de limb englez, clasa a XI-a, limbi II) Not: Numele etapelor leciei (evocare, realizarea sensului, reflecia) au fost traduse prin denumirile celor 6 tipuri de niveluri de nvare recomandate n gndirea critic (cunoaterea, nelegerea, aplicaia, analiza, sinteza, evaluarea). Ele pot fi nlocuite eventual cu ali termeni mai potrivii.
Unit 1 Enjoy the moment! Sub competence Content Learning activities Ressources, strategies, time 4 min. Clustering Group work Discussion 5 min. Discussion 10 min. Group work 10 min. Pair work Interview Evaluation Date Notes
Composing clear oral/ written descriptions on subjects referring to areas of personal interest.
Lesson 1 Review Daily routines, simple present tense
Knowledge/ Comprehension 1. List the things that people usually do in the morning, afternoon, evening. 2. Speak about your daily program. 3. Compose a questionnaire on life styles using adverbs of frequency (often, never etc). Application/Analysis 4. Interview your colleague about his/her program on weekdays and tell the class.
-producing collocations related to the lexical set of daily routines; -expressing daily routines;
-asking for personal information;
102
Limbi strine II
Example: A-Do you go to school by bus? B-No, never. Synthesis/Evaluation 5. Write an essay about how you usually spend your weekends. 6. Home assignment: Write a fragment about a typical day of one of the members of your family. Giving precise personal answers as part of a questionnaire, survey, interview.. Lesson 2 Initial test Present simple tense, adverbs of frequency. Knowledge/ Comprehension 1. Interview your partners to nd out if they are busy persons. Tell the class. 2. Listen to a fragment and ll in the blanks with verbs in present simple tense. Read the text loudly. Application/Analysis 3. Play the role of the main character from the story. Answer the questions using the information from the text. Synthesis/Evaluation 4. Write a short fragment on daily programs based on a series of pictures. (New Headway English course, unit 6, p. 42-45) 5. Insert in the blanks the appropriate language structures to describe the pictures. (see g.2) 6. Push the Check button to receive your score. 7. Home assignment: Write a presentation of your school. (schedule, rules, subjects)
-expressing frequency;
-reporting usual actions; 16 min. Essay
7 min. Survey 10 min. Computer, digital projector (New Headway English course, Beginner, unit 6 tapescript 6.9 Katyas day ) 8 min. Roleplay (pair work) 10 min. Writing
-asking and reporting personal information; - listening for specic information;
-asking for personal information;describing somebodys daily program;
10 min. Computer digital projector, Hot Potatoes software
-using Hot Potatoes software to describe daily programs;
103
The identication of main ideas in oral or/and written messages related to subjects about everyday life. Giving precise personal answers as part of a questionnaire, survey, interview.
Lesson 3 Just another day n the life of... School life, simple present tense
Knowledge/ Comprehension 1. Complete spider grams using the vocabulary referring to daily programs. (ex.1, p.6) 2. Ask your partner 5 questions about his/her school schedule using the language from the previous exercise and tell the class what you have found out. 3. List the facts you know about British schools. What would you like to nd out about them? Application/Analysis 4.Make predictions on the contents of the text.(ex. 3, p.6) 5. Read the text and identify information to complete a table (schedule, subjects, lunch break, extracurricular activities etc.) 6. List the facts you have learned. Have you found answers to all your questions? Synthesis/Evaluation 7.Compare a British school with yours (similarities/ dierences) 8. List the things you like/ dislike n your school. Give arguments. 9. Home assignment: Imagine life n an ideal school. Describe it. Knowledge/ Comprehension 1. Match 16 names of leisure activities with their pictures. 2. Use structures from ex.4, p.9 and say which hobbies you like or dislike. 3. Ask your partner about their hobbies and tell the class.
5 min. Group work
5 min. Interview
-producing collocations to talk about daily routines; -speaking on subjects referring to personal life;
5 min. K/W/L 5 min.
-expressing general facts;
-expressing opinions; -reading for specic information;
10 min.
5 min. K/W/L
-expressing opinions;
5 min. Group work
-giving arguments;
5 min.
The identication, through slow reading, of the information/ specific details contained in a text n order to solve a task.
Lesson 4 I am crazy about... Hobbies, likes and dislikes
5 min. Computer, projector 5 min. Wholeclass activity 5 min. Interview
-producing collocations to talk about leisure activities; -expressing preferences;
104
Limbi strine II
Giving precise personal answers as part of a questionnaire/ survey, interview.
Application/Analysis 4. Read your text fragment and match it with the right title and picture. (ex.2, p.8) 5. Complete a table with the information from the description. (-how do people practice the hobby? -what is the hobbys philosophy? ---what are the advantages/ disadvantages of the hobby? 6. Listen to 8 statements and say whether they are true or false. (standing in a line step to the right if you consider that the pronounced statement is true and vice versa). Correct the false ones. (ex. 3, p.8) Synthesis/Evaluation 7. Use adjectives to describe your hobby.(ex. 5, p.9) 8. Give 3-5 arguments to support the following statements: a) Hobbies are useless. b) Each man should have a hobby. 9. Home assignment: Invent a hobby that, in your opinion, is going to be popular in the future and describe it. (ex.7p.9) Lesson 5 Mind your manners! Invitation letters, modal verbs (should, must, need) Knowledge/ Comprehension 1. Write manner words related to the picture. (ex.1, p.10) 2. Match the words with their denitions. 3. Do the quiz from p.10 and listen to the correct answers to compare them with yours. (ex. 2, p.10)
5 min. Group work (3 groups) 5 min. Group work
-reading for global understanding; -reading for specic information
5 min. Game
-reception of oral messages;
-expressing opinions;
5 min. Whole-class work 10 min. Debate Team work -giving arguments to support a thesis;
Completing personal or specialized documents (applications, questionnaires) Taking part in conversations using appropriate language for the context and respecting
3 min. Brainstorm 3 min. Pair work 5 min. Quiz 4 min.
-listing vocabulary to talk about etiquette;
-giving advice;
105
conventions used in conversation, social and cultural norms.
Application/Analysis 4. Fill in sentences with appropriate modal verbs. (ex. 6, p.11) 5. Match the names with the components of a formal/ informal letter and discover its structure. (address, date, closing formula) 6. Complete a letter using the given vocabulary.(ex.4, p.11) 7. Write an invitation letter based on a given situation. Synthesis/Evaluation 8. Write parents instructions for their childs life and vice versa. 9. Which rules that you are asked to respect you dont like and why? Ask your partners and tell the class. 10. Home assignment: Write a letter to a friend inviting him/her to spend the weekend with your family. Give arguments to convince him/her to accept your invitation. Lesson 6 Travelling spirit Means of transportation present perfect tense Knowledge/Comprehension 1. List names of means of transportation you know. 2. Match the transport type with names of vehicles. 3. List advantages/ disadvantages of dierent means of transportation. Application/Analysis 4. Read the title and predict the contents of the text.(ex.2, p.12) 5. Read the texts and match the paragraphs with headings. 6. Identify the advantages of cycling. 7. Search the text for synonyms.(ex.3, p.12)
5 min. Pair work Formal and informal letters of invitation. 5 min. Team work (2 teams) 5 min. 5 min. Pair work 5 min. Survey
-respecting the format of formal and informal letters; -writing formal and informal invitations; -giving instructions -expressing opinions;
Decoding the meaning of the elements of unknown vocabulary from the context through association or using reference materials.
5 min. Brainstorm 5 min. Pair work 7 min. Pair work 5 min. Prediction 8 min. 5 min. Text-based tasks
-listing vocabulary to talk about travelling; -produce collocations related to travelling; -expressing opinions; -reading for global understanding -reading for specic information
106
Limbi strine II
Synthesis/Evaluation 8. Interview your partners about their travelling experiences using the present perfect tense. Tell the class.(ex.7, p.13) 9. Complete the invitation. (ex.8, p.13) 10. Home assignment: Write a short fragment describing your last travel. Use of appropriate reference materials in order to check the accuracy of the language used in writing. Lesson 7 Grammar practice Adverbs of frequency, letters, present perfect tense Knowledge/comprehension 1. Use adverbs of frequency to make true statements about you. (ex.1, p.14) 2. Describe your last journey according to a plan. ( When? Where? How did you travel? etc.) Application/Analysis 3. Fill in the letter with correct tenses. (ex.3, p.14) Synthesis/Evaluation 4. Write a formal letter to your school director inviting him/her to a concert organized by your classmates. 5. Compose questions and interview 3-4 of your classmates using structures from ex.5 p.14. Tell the class what you have found out. 6. Home assignment: Compose a questionnaire using the present perfect tense. Ask the members of your family to complete it and be ready to present the results. (Ex. -Have you ever seen an elephant?) Knowledge/ Comprehension 1.Match the names of touristic attractions with the names of countries they are situated in.(ex.1, p.15)
5 min. Survey
- talking about life experiences;
5 min. Letters
-writing invitation letters;
5 min. Discussion 10 min.
-expressing frequency; -reporting past events; -expressing past and present events; -using appropriate social conventions used in letters; -asking about and reporting life experiences;
10 min.
10 min. Letter 10 min. Survey Group work
The identication, through slow reading, of the information/ specic details contained in a text in order to solve a task.
Lesson 8 Culture insight World attractions
5 min. Group work
-expressing general cultural facts;
107
2. List the information you know about these monuments. What would you like to nd out more about them? Application/Analysis 3. Read the fragment and report it with your own words to your classmates. (ex.1, p.15) 4. Identify n the text the features that make the attractions special. 5. List the new things that you have learned from the text. Have you found out answers to all your questions? Synthesis/Evaluation 6. If you had the occasion to visit one of this places which one would you choose? Why? Interview your colleague and tell the class. 7. Write a letter for an English friend inviting him to visit a touristic site from Moldova. Describe it to make him accept it. 8. Home assignment: Make a short movie/a power point presentation on Moldovas tourist attractions. Using appropriate reference materials n order to check the accuracy of the language used n writing. Writing a structured text on familiar subjects using appropriate language. Lesson 9 Round up (see the annexed test) Modal verbs, informal letters, daily programs 1. Read the text and complete the interview. Answer the questions. 2. Give advice for the following given situations. 3. Write a fragment on daily routines. 4. Write a letter to a pen friend about your likes and dislikes.
5 min. K/W/L 8 min. Group work -reading for global understanding; -reading for specic information;
5 min. 3 min. K/W/L
7 min. Interview 12 min. Informal letter
-expressing preferences; -giving arguments; -respecting the letter format; -making and commenting computer presentations
45 min.
108
Limbi strine II End-of-unit test

1. Read the text and complete the interview with Edward
Dorothy is 65. Her husband, Edward is 68. She is retired. She doesnt work. Edward is retired too. Edward usually goes out and buys the newspaper and reads it in the morning with his breakfast. He has toast and tea. Dorothy often has cereal and coffee. Sometimes Edward watches the news on TV but Dorothy never watches TV in the morning. Dorothy has a lot of hobbies. In the morning she sometimes paints and she sometimes goes to French lessons. Sometimes they watch TV n the afternoon. They like TV game shows. In the evening they have dinner at seven-thirty and Dorothy sometimes drinks a glass of wine. Edward never drinks wine but he sometimes drinks beer. They never eat pizza because they dont like Italian food. They usually eat English food. They never go out n the evening. They watch TV or play cards. Complete the questions for the given answers. Give true answers about you. 1. ...married? 2. Where....? 3. What.... 4. food? 5. What time.....? E: Yes, I am. My wifes name is Dorothy E: I dont work. I am retired. E: Toast and tea. E: No, I dont. I dont like it. E: At seven-thirty ............ ............ ............ ............ ............
2. Give 5 recommendations for each of the following situations. Use modal verbs a) How to make friends? b) How to do well at school?
a) . .. . b) . .
109
3. Write about Johns program using the information from the table
JOHN EVANS usually 1. 2. 3. 4. 5. 6. 8. get up early go to school by bus have lunch at school have a big breakfast go out with friends in the evening watch TV in the evening walk to school x x x x x x x sometimes never
...... ...... ...... .... .... .......... 4. Write a letter to an English pen friend about your likes and dislikes. Ask him/her about what he/she is interested in. Remember to respect the appropriate letter format and formulas. ..
110
Limbi strine II
Datum: Klasse: X (Deutsch als II Fremdsprache) Lehrbuch: Pingpong Neu 1, Gabrielle Jopp, Konstanze Frhlich Dauer: 45 Minuten Lehrer: Anna Caraivan, grad didactic superior, LT M. Koglniceanu, Chiinu
Das Thema: Jugendliche und ihre Freizeit Unterthema: Nur keine Langweile Produktion der mndlichen Inhalte
Spezifische Kompetenze nach dem Bereich: Forderung und Verwendungder Informationen ber Personen und Ttigkeiten aus der Umgebung Durchfhrung von Kommunikation) Dialogen zum bekanntenThema( interaktive
Das Erkennen und Unterscheiden von Sprecherintentionen wie z.B. Aussage, Frage, Bitte Beschreibung der Personen und einiger Erreignisse aus einem Kurztext Didaktische Strategien und Unterrichtsverfahren: Brainstorming; Dialog; Auswahl der Information; Assoziogramm; Gruppenarbeit Didaktische Materialien: Lehrbuch, Pingpong Neu 1, Gabrielle Jopp, Konstanze Frhlich, Bilder/ Fotos; Arbeitsbltter; Zusatzquellen
Unterrichts phasen I. Einfhrung II. Aktivierung des Vorwissens 1.4. Das Erkennen und Unterscheiden von Sprecherintentionen wie z.B. Aussage, Frage, Bitte. Spezifische Fhigkeiten Feinziele Lehreraktivitt Schleraktivitt Zeit Didtische Strategin Evaluation
Die Klasse organisieren Impulse geben, Interesse der Schler erwecken
Begrung der Schler
Begrung der Lehrer
1/45
Auf einem Tisch sind Bilder mit einem Ball, einem Eis, einem CDSpieler und einem Computer.
Die Schler whlen sich je ein Bild und bilden Gruppen. Die Schler fllen das Assoziogramm aus:
2/44
EA
111
2.1. Forderung und Verwendungder Infromationen ber Personen und Ttigkeiten aus der Umgebung
Assoziogramm bilden; Vorkenntnisse aktivieren; Wortschatz festigen Die vorgeschlagenen Tipps als Impuls fr die eigenen Ideen benutzen
Der Lehrer schlgt den Schlern vor, Gruppen zu bilden, indem sie sich ein Bild whlen, das mehr ihren Interessen entspricht. Der Lehrer bittet die Schler, die in den Bildern dargestellten Freizeitbeschftigungen zu nennen und sie in ein Assoziogrammzu schreiben. Der Lehrer schlgt den Schlern vor, mithilfe des Assoziograms Stze zu Bilden. Dafr gibt er den Schlern Tipps zum Bilden der Stze: Am/im/um ich oft/ gewhnlich/ immer/ manchmal. Der Lehrer stellt den Schlern eine Statistik zum Thema zur Verfgung. Der Lehrer schlgt den Schlern vor, die Grafik zu analysieren und nach den gegebenen Tipps die Daten zu prsentieren.
5/39
Assozio gramm Brainstorming Plenum
Die Schler sind im Stande dasAssoziogramm zu ergnzen Die Schler sind im Stande ber ihre Freizeitbeschftigungen zu berichtn
2.4. Beschreibung der Personen und einiger Erreignisse
Die Schler bilden Stze mithilfe des Assoziograms und der gegebenen Tipps. (z.B: Am Wochenende gehe ich manchmal ins Kino./ Im Winter fahre ich immer Schi.)
Plenum
5/34
III. Prsentation des neuen Themas Analyse und Prsentation der Grafik
3.4. Definition der unbekannten Wrter aus dem Kontext 2.4. Beschreibung der Personen und einigerErreignisse
Den Wortschatz zum Thema vertiefen Die Daten der Grafikzusammenfassen Aufgrund der Grafik ber Freizeitgestaltung der Jugendlichen erzhlen
Die Schler lesen die in der Statistik dargestellten Freizeitbeschftigungen Die Schler analysieren die Grafik n Gruppen, erstellen und prsentieren einen Kurztext mithilfe der gegebenen Tipps. (Tipps zur Darstellung:
2/32
Plenum
5/27
GA
Die Schler knnen die unbekannten Wrter verstehen Die Schler sind im Stande eine
4/23
Plenum
EA
112
Limbi strine II
Umfrage
2.1. Forderung und Verwendungder Informationen ber Personen und Ttigkeiten aus der Umgebung 2.2. Durchfhrung von Dialogen zum bekannten Thema ( interaktive Kommunika-tion) 4.4. Erstellung einiger Kuztexte zu bekannten Themen 2.1. Forderung und Verwendungder Informationen ber Personen und Ttigkeiten aus der Umgebung
Die gelernten Sprachmittel und Satzstrukturen im Gesprch ben; Die wichtige Informationerkennen und sie stichwortartig in den Raster eintragen
Der Lehrer schlgt den Schlern vor eine Umfrage in der Klasse zu machen. Dafr verteilt er den Schlern Raster.
Die Schler gehen durch die Klasse und fllen den Raster aus.
5/18
Wer?
Wann?
Was?/ Wohin?
GA
Zusammenfassung der Ergebnisse Analyse der Prsentation
Eine Grafik erstellen; Die Ergebnisse der Umfrage zusammenfassen und prsentieren
Der Lehrer bittet die Schler mithilfe der erfahrenen Infos die Grafik Unsere Freizeit zu zeichnen und die Daten im Plenum zu prsentieren. Der Lehrer bittet die Schler ihre Ergebnisse zu vergleichen.
oder: die Schler fllen ihre Raster zunchst in den Gruppen aus, indem sie sich gegenseitig fragen. Danach geht je ein Gruppenvertreter in andere Gruppen und nach einer Umfrage tragen die Schler die Daten im Raster ein. Die Schler zeichnen die Grafik und bereiten die Prsentation der Statistik vor. Die Gruppen prsentieren ihre Ergebnisse vor der Klasse. Die Schler vergleichen ihre Prsentationen und schtzen sich selbst ein.
5/13
Cesprch, GA
Plenum 4/9 Plenum 2/7
Grafik zu analysieren und einen kurzen Text nach der Grafik zu erstellen Dia Schler sind im Stande die wichtige Infos aus einem Gesprch herauszuziehen und sie stichwortartig aufzuschreiben Die Schler sind im Stande eine
113
IV. Feedback
2.1. Forderung und Verwendungder Informationen ber Personen und Ttigkeiten aus der Umgebung
Rcksicht auf die Stunde nehmen, Fazit und Konsequenzen herausziehen Das Arbeitsblatt ausfllen
Der Lehrer verteilt die bunte Zetteln und bittet Rcksicht aufdie Stunde zu nehmen.
Der Lehrer hilft den Schlern eine Analyse des Unterrichts zu machen.
Die Schler schlieen die Konsequenzen ber die Thematik der Stunde und tragen sie in die Zetteln ein und befestigen sie an die Tafel. (blau: das hat mir gefallen gelb: das war nicht so interessant rot: ich kann jetzt) Die Schler fassen die Ergebnisse zusammen.
5/2
EA
Plenum
Die Schler knnen Rcksicht auf die Stunde nehmen
V. Bewertung VI. Hausaufgabe Die Hausaufgabe erklren
Der Lehrer gibt die Noten und kommentiert sie Der Lehrer erklrt die Aufgabe zur Wahl: 1. Eine Umfrage unter den Bekannten und Freunden machen und die Ergebnisse prsentieren; 2. ber die Gestaltung ihrer Freizeit sprechen.
Die Schler machen bei der Bewertung mit Die Schler schreiben die Hausaufgabe auf
1/1
1/0
114
Limbi strine II El ESPAOL en el X (dcimo) grado, ELE II

El libro de textos I ao de estudio autores Flavia Angelescu y Carmelia Rdulescu Bucureti, 2000, LOGOS Planeacin a largo plazo Unidad didctica N 2 Gente con gente Profesor: Elena Genunchi, grad didactic superior,LT Hyperion, Chiinau
Competencias especficas por dominios El dominio de la comunicacin: La competencia comunicativa y pragmtica: La Recepcin de los mensajes transmitidos oralmente o por escrito en distintas situaciones comunicativas La competencia comunicativa y pragmtica: La elaboracin de mensajes orales o escritos La competencia pragmtica: La realizacin de interacciones en la comunicacin oral o escrita La competencia pragmtica: La transferacin y mediacin de los mensajes orales o escritos en distintas situaciones comunicativas El dominio cultural: La iniciacin y adquisicin de conocimientos, de aptitudes y actitudes necesarias en la orientacin del espacio cultural del pas Subcompetencias La identificacin de informaciones de un texto escuchado; La elaboracin oral o escrita de unas descripciones simples; La reduccin de un texto a una idea principal; Apuntar las informaciones receptadas de una comunicacin; Contenidos La casa de Jos Presente de Indicativo N de horas 1 La fecha Apuntes
El cuarto de atrs Fragmento Carmen Martn Gaite Presente de Indicativo los verbos: SER, ESTAR, IR,TENER Me gusta Uso de los verbos tener, llevar y gustar
La expresin del acuerdo o desacuerdo acerca de unas opiniones; La comunicacin interactiva en un cambio de opiniones, informaciones; La deduccin del significado de unos elementos desconocidos de un texto escuchado ; La elaboracin oral o escrita de unas descripciones ; Reformular alguna rplica en una conversacin o dilogo familiar; La comunicacin interactiva en un cambio de opiniones, informaciones;
Qu hay en tu guardarropa? Uso del verbo HABER. Formas del pronombre personal en dativo. La moda Presente de Indicativo cambios voclicos El colegio Pretrito perfecto Compuesto
115
La identificacin de informaciones de un texto escuchado; La elaboracin oral o escrita de unas descripciones simples; La redaccin de algunos mensajes /cartas personales simples; La elaboracin oral o escrita de unas descripciones simples;
Las profesiones Texto El vecino del quinto de Lourdes Miquel Pretrito Perfecto Participios irregulares Tiempo de ocio El Gerundio Las Maanitas Pretrito Perfecto Repaso de la unidad
1 1 1
116
Limbi strine II
Bibliositetograe
1. Aubert Jacques, Patric Gilbert, Lvaluation des comptences, Mardaga, Belgique, 2003. 2. Cadrul european comun de referin, Tipografia Central, Chiinu, 2004. 3. Tatiana Callo, Adrian Ghicov, Elemente transdisciplinare n predare, Ed. tiina Chiinu, 2007.
4. Tatiana Cartalean, Adrian Ghicov, Predarea interactiv centrat pe elev, Ed. tiina Chiinu, 2007. 5. T. Cartaleanu, .a., Formare de competene prin strategii didactice, Centrul Educaional PRO DIDACTICA, Chiinu, 2010. 6. Olga Cosovan, Adrian Ghicov, Evaluarea continu la clas, tiina, Chiinu, 2007. 7. Ioan Cerghit, Metode de nvmnt, Ed. Polirom, Iai, 2006. 8. G. De Vecchi, N. Carmona-Magnaldi, Faire construire des savoirs, Hachette, Paris, 1996. 9. Philippe Meirieu, Apprendreoui, mais comment, ESF Editeur, Paris, 2004. 10. Oprea, Crengua Lcrmioara, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universitii din Bucureti, 2003. 11. Philippe Perrenoud, Dix nouvelles competences pour enseigner, ESF, Paris, 2004. 12. Philippe Perrenoud, Construire des comptences ds lcole, ESF. Paris, 1998. 13. Philippe Perrenoud, Lautonomie, une question de comptence? ESF, Paris, 2002. 14. Tereza SiekPiskozub, Jocuri i activiti distractive n nvarea limbilor strine, Ed. Polirom, 1997. 15. Christine Tagliante, L`evaluation et le Cadre europeen commun, CLE International, Paris, 2005. 16. Antonio Valzan, Interdisciplinarit et situations dapprentissage, Hachette, Paris, 2003. 17. Jean Vassilief, La pdagogie du projet en formation, Chronique sociale, France, 2003. 18. Caroline Veltcheff, Stanley Hilton, Lvaluation en FLE, Hachette, Paris, 2003.
http://www. unige. ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/

http://francois.muller.free.fr/diversifier/les7.htm http://www.meirieu.com/ http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais http://www.englishpage.com/index.htm

Ghid de Implementare A Curriculumui

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ghid de Implementare A Curriculumui

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ministerul Educaiei al Republicii Moldova Proiectul Educaie de calitate n mediul rural din Republica Moldova

Limbi str ine II

Aducem mulumiri profesorilor care au contribuit la elaborarea modelelor de proiecte didactice:

7. Strategii de evaluare ............................................................................... 64

G h i d d e i m pLimbi a strinei cII l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l lement re a curr u

1. Structura, funciile i modalitile de aplicare ale curriculumului modernizat (2010).

plaseaz elevul n centrul sistemului educativ

Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceal

Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceal

2. Formarea i dezvoltarea personalitii n procesul de implementare a curriculumului modernizat.

Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceal

Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceal

3. Sisteme de competene (competenecheie / transversale; competene transdisciplinare; competene specifice)

A TI S FII atitudini COMPETEN

Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceal

Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceal

competene transdisciplinare pe trepte de nvmnt

competene specifice pe discipline colare

4. Metodologia formrii competenelor specifice disciplinei

Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceal

Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceal

5. Corelarea competenelor, subcompetenelor, coninuturilor, tipurilor de activiti, strategiilor de predare-nvare-evaluare

Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceal

Alegerea activitilor de nvare

Alegerea modalitii de evaluare

Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceal

6. Strategii didactice de predare-nvare

implic pe cel ce nva n situaii specifice de nvare

presupune combinarea contextual, original, unic a elementelor procesului instructiveducativ

vizeaz procesul de instruire n ansamblu

6.1. Tipologia i specificul strategiilor didactice

Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceal

6.2. Repere i modaliti de proiectare a strategiilor didactice

Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceal

Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceal

Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceal

Subiectul Pro Contra

se conforontent avec beaucoup de problmes

S`impliquent dans diverses activits

Les tudes -la principale proccupation des lycens

Projet pour la future carrire

Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceal

Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceal

Descrierea Mod descriptiv

Se descrie subiectul ales prin listarea caracteristicilor proprietilor sale

Carcteristicile sunt, de exemplu,

Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceal

Structurarea pe secvene Mod secvenial

Se listeaz itemii sau evenimentele n ordine cronologic

Primul, al doilea, urmtorul, apoi, n final;

Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceal

Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceal

Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceal

Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceal

6.4. Diversificarea formelor de nvare. nvarea autonom

Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceal

6.5. Realizarea inter-/transdisciplinaritii

Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceal

a nva s trieti alturi de ceilali

Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceal

3. Cercetarea propriu zis. Realizarea materialelor.

5. Evaluarea (cercetrii n ansamblu, a modului de lucru a produsului realizat)

Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceal