La instruccin en PAEV: Marcos, ideas y sugerencias ...................................................1 Introduccin.........................................................................................................1 Modos de actuacin .............................................................................................

2 Anlisis del contenido: un ejemplo de actuacin local y de alternativas para actuaciones puntuales. ..................................................3 Representaciones y ayudas visuales ....................................................................7 Dibujos en el libro de texto......................................................................8 Traduccin entre representaciones ..........................................................9 Producciones grficas en el curso de la solucin.....................................10 Criterios para el uso de representaciones.................................................11 Representaciones que incluyen aspectos procesuales..............................12 Sobre los datos de un problema ...........................................................................15 Clasificacin de los datos de un problema. .............................................16 Tipos de datos e instruccin ....................................................................19 Ms sobre problemas con enunciado incompleto....................................22 El maestro pensando y en accin.........................................................................24 Pensando ..................................................................................................24 En accin .................................................................................................27 Los problemas aritmticos y los currculos de matemticas ...............................29 Sobre qu tener en cuenta para la instruccin. ....................................................33

6.
La instruccin en PAEV: Marcos, ideas y sugerencias
En contraste con la epignesis y la tautologa, que constituyen los mundos de la replicacin, est el reino de la creatividad, el arte, el aprendizaje y la evolucin, en el que los procesos ininterrumpidos de cambio se alimentan de azar. La esencia de la epignesis es la repeticin predecible; la esencia del aprendizaje y la evolucin es la exploracin y el cambio. Gregory Bateson, Mind and Nature

INTRODUCCIN
En los captulos anteriores hemos tratado varios aspectos de los PAE y desde varios puntos de vista. Sin embargo, aunque, como en todo estudio que tiene que ver con la educacin, las implicaciones para la prctica pueden encontrarse subyacentes a lo dicho, y aunque en ocasiones hayamos hecho mencin explcita de las consecuencias que conllevaban para el aula algunos de los anlisis efectuados de los problemas y de su proceso de resolucin, o los resultados de las investigaciones presentados, hemos querido dejar para este captulo todo aquello que expresamente tiene que ver con la instruccin en PAE. En algn momento de la redaccin de este libro pensamos en que cada captulo ira acompaado de las correspondientes sugerencias para la instruccin en la clase de problemas que en l se tratara; sin embargo, esto nos conduca a que cada prrafo de sugerencias quedaba reducido a un conjunto de reglas o pautas de conducta que el profesor podra seguir cuando tratase esos problemas en el aula y a que cada uno estuviera desconectado de los dems y demasiado ligado al tipo particular de problemas que se estaba tratando. Con ese estilo de presentacin de las sugerencias, no nos pareca que pudiera comprenderse su sentido global al carecer de un discurso para la instruccin en PAE, ni entender cmo las sugerencias particulares para un tipo de PAE encajaban en el conjunto de estrategias de instruccin en cualquier tipo de PAE, ni, mucho menos, cmo los PAE pueden desempear un papel importante en la instruccin en resolucin de problemas de matemticas en general. Al hablar de marcos o ideas que impliquen actuaciones prcticas y de las sugerencias que pueden hacerse, hay que tener en cuenta en primer lugar desde dnde se hacen y para quin. Los destinatarios pertenecen a dos grupos de profesionales diferentes: los que trabajan en la estructura de apoyo a la enseanza y los que ensean directamente, esto es, los que disean el currculo, los que lo desarrollan, los profesores de apoyo (desde centros de profesores u otro tipo de centros), los

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formadores de nuevos profesores, los profesores en formacin, etc., y los profesores en contacto directo y cotidiano con los alumnos. De ah se deduce inmediatamente algunas dificultades que siempre van a aparecer a la hora de elaborar sugerencias y a la hora de enunciarlas explcitamente : primero, en lo que atae al diseo del currculo, al menos su estilo y sus finalidades; y, segundo, en lo que atae a los profesores, el profesor organizando o planificando su curso o alguna de sus horas de clase, o el profesor enfrentndose a una situacin concreta con un problema particular o con un grupo de problemas; por decirlo en dos palabras, el profesor pensando o el profesor en accin. Es decir, las sugerencias deberan elaborarse y enunciarse y, por tanto, leerse despus de forma distinta segn su destinatario y el grado de globalidad que expresan.

MODOS DE ACTUACIN
Para poder tomar en consideracin de forma sistemtica el conjunto de puntos de vista que traen a la instruccin en resolucin de problemas cada uno de los destinatarios potenciales de las sugerencias que pueden hacerse, los resultados de los investigadores y los marcos tericos construidos por stos, el anlisis didctico realizado, y, last but not least, los alumnos, es menester distinguir al menos entre tres modos de actuacin, o estrategias, que hemos llamado global, local y puntual. La actuacin o la estrategia es global cuando se refiere al conjunto del currculo de matemticas, local cuando considera una clase de problemas, un recurso particular o un mtodo, y puntual cuando se refiere a un problema, un profesor y unos alumnos concretos. La estrategia global se ocupa de adecuar los problemas a los objetivos generales del currculo, de distribuir los problemas en clases, de distribuir estas clases por cursos o ciclos, y de adecuar los problemas a la complejidad psicolgica de los alumnos. Tambin es de orden global la decisin de situar los problemas antes o despus de los recursos matemticos, esto es, de si los recursos matemticos necesarios para la resolucin de un problema han de estar tratados previamente a que ste se plantee en la secuencia que marca el currculo, o si, por el contrario, los problemas se van a plantear para la introduccin a partir de ellos de los distintos conceptos matemticos contemplados en el currculo, o si se van a incluir problemas con la finalidad de ampliar el campo semntico de los conceptos p.e., rboles o circuitos como problemas de multiplicacin. El establecimiento de objetivos de resolucin de problemas en el currculo que los tiene pertenece asimismo al modo global de actuacin. En este caso, ser preciso distribuir stos por niveles y decidir qu clase de problemas es ms adecuada para cada objetivo si ello es posible. Adems de indicar qu problemas parecen ms adecuados para tratar un mtodo general de resolucin, o introducir el estudio de una herramienta heurstica o la prctica de destrezas asociadas al proceso de resolucin de

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problemas, o qu clase de problemas ponen mejor en evidencia las grandes tareas generales planificacin, ejecucin y la necesidad de una buena gestin del proceso. El modo global, tal como lo hemos descrito, deja indicado que es preciso tener estrategias locales para cada una de las cosas que distribuye, sealando para qu, cundo y cmo se engarzan en el plan general; tambin apunta que algn modo puntual de actuacin est ms adecuado a los objetivos generales del currculo que otros.

ANLISIS DEL CONTENIDO: UN EJEMPLO DE ACTUACIN LOCAL Y DE ALTERNATIVAS PARA ACTUACIONES PUNTUALES.
As por ejemplo, el modo de actuacin global indicar que algo hay que hacer para lograr una lectura comprensiva o la comprensin del problema. El trabajo que hay que realizar en este sentido depende del tipo de problema (problemas de encontrar o de probar, un ejercicio algortmico, un problema de aplicacin, una situacin problemtica, etc.). En los PAEV el camino hacia la comprensin incluye la aprehensin de la estructura de un texto como problema, su lectura comprensiva y el anlisis de su contenido. Estrategias locales, como simulacin de las acciones o uso de representaciones, se pueden utilizar para analizar el contenido de distintas clases de problemas. Para ejemplificar el modo local de actuacin, vamos a considerar una clase de problemas de una etapa que en el captulo 3 vimos que son los ms difciles. Nos referimos a los problemas de comparar. Problema 1 Juan tiene una hermana y un hermano. Su hermana tiene 15 aos y su hermano es 5 aos ms joven que ella. Qu edad tiene su hermano? Problema 2 Juan tiene una hermana y un hermano. Su hermana tiene 15 aos y es 5 aos ms joven que su hermano. Qu edad tiene su hermano? Si la lectura del texto se limita a fijarse en las palabras clave en este caso ms joven, los alumnos asociarn ms joven con menos edad y acabarn consolidando esquemas de accin del tipo cuando me encuentre con ms joven, he de de restar, que aplicado a los dos problemas anteriores da la solucin correcta en un caso, pero no en el otro, sin que en ninguno de los dos casos se haya comprendido en realidad nada. Para que haya comprensin se requiere un pequeo anlisis que descomponga el texto y permita descubrir al menos de quin se habla, qu se dice y qu se desea saber. En el problema 1: Se habla de la hermana y el hermano de Juan.

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Se dice que la hermana tiene 15 aos. Se dice la edad de la hermana. Se dice que el hermano es 5 aos ms joven que ella. Se desea saber la edad del hermano. Por su parte, en el problema 2: Se habla de la hermana y el hermano de Juan. Se dice que la hermana tiene 15 aos. Se dice la edad de la hermana. Se dice que la hermana es 5 aos ms joven que su hermano. Se desea saber la edad del hermano. Con este anlisis no se ha hecho ms que separar la informacin de la cuestin y aislar las frases que sealan la diferencia entre ambos problemas1. La tarea del profesor es organizar el modo en que este anlisis puede llevarse a efecto. Para empezar, el profesor selecciona un contexto en el cual va a enunciar los problemas de comparar. El contexto elegido para los dos ejemplos anteriores es el de la edad y la expresin ms joven que. Otros contextos adecuados para los problemas de comparar son distancias o precios, con las expresiones anlogas ms cerca, ms lejos, ms caro, ms barato (y las correspondientes con menos), u otras con ancho, largo, rpido, lento, etc. Luego, el profesor decide los materiales que acompaarn al enunciado del problema, y el modo de organizacin del trabajo en clase. Por poner dos ejemplos de estilo de trabajo, pensemos en una situacin con los alumnos trabajando individualmente con fichas, y otra en que el profesor dirige un dilogo con el conjunto de la clase. En ambos casos, el profesor desea que los alumnos realicen un anlisis del contenido del problema: tendr que presentar pues el enunciado del problema acompaado de una lista de preguntas que guen dicho anlisis o conducir un dilogo en el que dichas preguntas vayan apareciendo. As, los problemas 1 y 2 pueden ir acompaados de la siguiente lista de preguntas:

1 Desde el punto de vista de la estructura semntica, el problema 1 es Comparar 3 y el problema 2 es Comparar 5.

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De quin se habla en la historia? Cul es su relacin? Qu se nos dice de ellos? De quin conocemos la edad? Quin es ms joven? Qu nos preguntan? Y tambin pueden ir acompaados de una lnea numrica para que se sealen en ella las edades de los protagonistas de la historia. Si la actuacin local se hubiese centrado en la operacin resta en este contexto, en lugar de en la relacin ms joven, hubiese sido ms adecuado utilizar la secuencia de problemas que propone Freudenthal (1963):
Juan tiene 10 aos. Cunto tardar en tener 16? Juan tiene 16 aos. Cuntos aos han pasado desde que tuvo 10? Juan tiene 10 aos y Pedro 16. Cuntos aos le lleva Pedro a Juan? Juan tiene 10 aos y Pedro 16. Cuntos aos tardar Juan en tener la edad que tiene ahora Pedro? Juan tiene 10 aos y Pedro 16. Cuntos aos es Juan ms joven que Pedro? Juan tiene 10 aos y Pedro 16. Cuntos aos han pasado desde que Pedro tuvo la edad de Juan? Juan tena 10 aos en 1916. Cundo naci? Juan naci en 1910. Cuntos aos tena en 1916?

Cuando el anlisis del contenido se realice con problemas de varias operaciones hay que ir ms all de separar informacin y cuestin y repetir por trozos el contenido del problema. Ser necesario descomponer en partes, investigar cada parte, comparar unas partes con otras y determinar sus relaciones mutuas. Si el profesor ha decidido ahora hacer el anlisis del contenido en forma de dilogo, tendr que tener en su mente, como gua del dilogo, un esquema que le indique los pasos del anlisis, similar al siguiente:

1. Familiarizacin del contenido del problema como un todo.

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2. Determinar de quin o qu se habla en el problema y qu se dice que hace o que ocurre, etc. 3. Aislar la cuestin. 4. Descomponer el problema en trozos separados. 5. Descomponer el contenido de la cuestin. Interpretarla desde el punto de vista de su contenido matemtico. 6. Descomponer el contenido de las diferentes partes del problema. Interpretar palabras, expresiones y relaciones mutuas. Un buen ejemplo del comportamiento de un profesor dirigiendo un dilogo con esta finalidad est narrado en Bogolyobov (1972). El problema es el siguiente: Problema 3 4 yogures cuestan 12 rublos. Una seora compra 6 yogures y entrega 20 rublos. Cunto le devuelven? El nio ya ha ledo el problema y se ha aclarado de quin se habla en el problema de una seora que compra yogures y qu se pregunta cunto le devuelven. El siguiente fragmento del dilogo comienza cuando se pretende aclarar el contenido de la cuestin y contina a partir de ah: P.: Al comprar, cundo le devuelven a uno dinero? A.: Cuando se paga ms de lo que vale. P.: Si tengo que pagar 6 y doy 10, cunto me devuelven? A.: 4. P.: En nuestro problema, cunto paga la seora? A.: 20. P.: Y qu se pregunta? A.: Cunto le devuelven. P.: Por qu piensas que a la seora le deben devolver? A.: Porque paga ms de lo que vale.

P.: La mercanca cuesta menos de cunto?

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A.: Menos de 20. P.: Y qu compr? A.: Yogures. P.: Cuntos yogures? A.: Seis. P.: Pregunta el problema por el coste de los seis yogures? A.: No, esto no se pregunta en el problema. P.: Qu ms se dice en el problema del coste de los yogures? A.: Que cuatro yogures cuestan doce. Tras este dilogo, el profesor resume en la pizarra el contenido del problema comenzando por la incgnita: 1. A una seora deben devolverle de 20. 2. Compr 6 yogures. 3. 4 yogures cuestan 12. La resolucin del problema prosigue a partir de este punto.

REPRESENTACIONES Y AYUDAS VISUALES

Hoy en da casi cualquier currculo incluye entre sus recomendaciones metodolgicas el paso del lenguaje oral y manipulativo, al grfico y al simblico, e incluso cuando esta recomendacin se restringe al mundo de los nmeros suele precisarse ms hablndose, por ejemplo, de correspondencias entre lenguaje verbal, representacin grfica y notacin numrica. No es difcil encontrar el origen de estas recomendaciones en los trabajos de Bruner.
Los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar la informacin y para representarla: uno, por medio de la manipulacin y de la accin; otro, por medio de la organizacin perceptual y la imaginara; y otro, por medio del aparato simblico. (Bruner, 1966, pg. 28).

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De ah surge inmediatamente la necesidad de que en educacin se deba poner todo el nfasis posible en las destrezas que tienen que ver con manipular, ver e imaginar, y realizar operaciones simblicas. En la resolucin de problemas las representaciones grficas o ayudas visuales han sido y son ampliamente utilizadas pensando, sin precisar ms, que lo visual, al reunir las caractersticas de lo abstracto y lo concreto, podra servir de puente entre lo uno y lo otro. En Polya (1957) podemos encontrar la sugerencia Haz una figura entre las sugerencias heursticas que ayudan a concebir y elaborar un plan para la solucin del problema. Schoenfeld (1979) con el fin de ser algo ms prescriptivo es mucho ms explcito y detalla las consecuencias que el uso de esta sugerencia puede acarrear:
Aydate de una figura o diagrama siempre que sea posible: Puede sugerir ideas o respuestas plausibles. Incluso puede resolver el problema grficamente. Aunque finalmente resuelvas el problema de otro modo, una figura ayuda a comprenderlo. (Schoenfeld, 1979, pg. 178)

Polya y Schoenfeld estn hablando en el nivel heurstico, las consideraciones con que hemos empezado este apartado estn en el nivel de las teoras generales del aprendizaje y la instruccin. En cualquier caso est claro que dibujos, esquemas, diagramas, figuras o representaciones desempean un papel importante en cualquier estrategia de resolucin de problemas, por lo que vale la pena realizar un pequeo anlisis y estudio de ellas. Para ello nos parece que conviene distinguir entre: 1) Los dibujos, esquemas o figuras que acompaan al texto de un problema. 2) Las representaciones internas del resolutor. 3) Las producciones grficas de carcter simblico que el resolutor hace en el curso de la resolucin, o que el profesor hace o induce que se hagan.

DIBUJOS EN EL LIBRO DE TEXTO

Por lo que se refiere a los dibujos que aparecen en los libros de texto, Botsmanova (1972) los clasifica en: a. Objeto-ilustrativos.

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Dibujos de objetos individuales mencionados en el problema e ilustraciones del tema del problema. Puede haber representaciones del material de clculo y puede estar reflejado el resultado numrico. b. Objeto-analticos. Dibujos de objetos individuales, pero que por una adecuada configuracin espacial dan cuenta de las relaciones numricas entre los datos; nicamente aparecen los datos pertinentes. c. Diagramas abstractos y esquemas que reflejan relaciones entre los datos. Aunque no disponemos de datos precisos, algunos exmenes no sistemticos de libros de texto muestran que lo ms frecuente es el tipo a, que hay pocos ejemplos del b, y que prcticamente no hay ninguno del c. Cuando hay dibujos del tipo objeto-ilustrativos, la resolucin puede realizarse en el dibujo reemplazando la traduccin del texto por el simple recuento de los objetos representados, por lo que Botsmanova opina que estos dibujos no ayudan a encontrar el curso de la solucin. Si los dibujos son objeto-analticos, sirven de ayuda en los problemas fciles, pero suele requerirse la intervencin del profesor ya que se trata de representaciones abstractas. Finalmente, los dibujos del tipo c que son tericamente los ms provechosos suelen ser intiles si aparecen sin ms en el libro de texto, ya que los alumnos no pueden comprenderlos sin una preparacin especial. Esto es, hace falta para que sean tiles que se organice una instruccin especfica en su realizacin y uso.

TRADUCCIN ENTRE REPRESENTACIONES

Por otro lado, el lenguaje oral, los modelos manipulativos y los dibujos, tres modos de representacin que son susceptibles de ser incorporados a los libros de texto bookables, segn la palabra forjada por Lesh, han sido estudiados por ste (Lesh, Behr & Post, 1987) para tratar de dilucidar, entre otras cosas, el papel que desempean en la resolucin de problemas. Dado que en toda actividad hay traduccin entre representaciones, Lesh y sus colegas estudiaron los siguientes tipos de traducciones: de smbolos a lenguaje escrito, de lenguaje escrito a smbolos,

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de dibujos a dibujos, de lenguaje escrito a dibujos, de dibujos a lenguaje escrito, de smbolos a dibujos, de dibujos a smbolos. Lo que encontraron es que la traduccin a dibujos es ms fcil que la traduccin de dibujos a otra cosa, y que la traduccin en la que est involucrado el lenguaje escrito es ms fcil que la que involucra smbolos. Aparte de estos datos de facilidades de traduccin, Lesh pone en guardia contra la idea comnmente aceptada, pero errnea, de que un problema con materiales manipulativos es siempre ms fcil. Lo que para l es crucial es la distincin entre las representaciones que llama transparentes y las que llama opacas. Las representaciones transparentes son las que no contienen ni ms ni menos significados que la idea que representan, mientras que las opacas ponen de relieve unos significados en detrimento de otros y no tiene, por tanto, el mismo contenido semntico que la idea que representa. La lstima concluye Lesh es que todas las representaciones transparentes y tiles no son susceptibles de ser integradas en un libro de texto. De ah la importancia de tomar en consideracin las producciones grficas que se realizan en el curso del proceso de resolucin.

PRODUCCIONES GRFICAS EN EL CURSO DE LA SOLUCIN

Ya en el captulo 2, al tratar de los problemas multiplicativos que se pueden modelar mediante rboles, indicamos que hay representaciones que resultan ms adecuadas para comprender el problema y alcanzar la solucin. Aqu, situados en el punto de vista de la instruccin, vamos a tratar de establecer criterios que, desde el modo de actuar global, ayuden a seleccionar qu representaciones son ms adecuadas y tiles. Tomemos, por ejemplo, el famoso problema de las gallinas y los conejos. Problema 4 En un corral hay gallinas y conejos. Hay 11 animales. Entre todos tienen 32 patas. Cuntas gallinas y cuntos conejos hay? El dibujo siguiente proporciona la solucin del problema de forma bella, intuitiva y sugestiva.

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Los alumnos se sorprenden y, en ocasiones, no creen que sea la solucin que deben presentarle al profesor (No tiene pinta de ser una solucin matemtica). A pesar de la innegable belleza de esta solucin o de su carcter intuitivo, poco se puede hacer con ella que vaya ms all de su uso en la resolucin de problemas similares con conejos y conejeras o lagartos, escarabajos y gusanos. En efecto, esta representacin no da cuenta de la estructura del problema y es impracticable en cuanto se aumenta ligeramente el tamao de los nmeros. Ms an, si un resolutor con recursos heursticos atacara uno de estos problemas en que los nmeros de patas y animales fuera elevado pongamos 1000 animales, p.e. resolviendo primero el problema anlogo con nmeros pequeos mediante esta representacin, no podra extraer de forma inmediata de la resolucin grfica del problema ms simple ni una hiptesis sobre la respuesta al problema inicial2, ni un procedimiento para resolverlo, ni una mejor comprensin de las relaciones entre los datos que le permitiera tener un plan para resolverlo. Esta representacin es pues til desde el punto de vista puntual del trabajo con un problema concreto y el profesor puede adems celebrar que un alumno la produzca para resolver ese problema e incluso crear las condiciones necesarias para que el alumno la vea como una solucin legtima y de la que partir para obtener una solucin ms elaborada, pero no parece que rena todas las caractersticas deseables para que se incluya dentro de una estrategia global de instruccin.

CRITERIOS PARA EL USO DE REPRESENTACIONES

Fischbein (1977) arguye que la mejor estrategia para maximizar los beneficios didcticos de lo que l llama modelos intuitivos es que stos tengan tanta capacidad heurstica como la que tienen los modelos cientficos. Las caractersticas que Fischbein atribuye a los modelos con capacidad heurstica son las siguientes: Ha de ser generativo. Es decir, ser capaz de representar correctamente un nmero potencialmente ilimitado de situaciones diferentes con un nmero limitado de elementos y reglas. Ha de tener consistencia interna. Esto es, usando las mismas convenciones ha de proporcionar soluciones correctas para todas las cuestiones posibles de la misma clase. Ha de tener capacidad de proliferacin. Esto es, ha de ser lo suficientemente flexible para inspirar la invencin de nuevos modelos relacionados con l que se adapten a nuevos tipos de problemas.

2Habra que matizar que alguna idea de las operaciones aritmticas que hay que realizar para resolver el problema podra extraerse si en la interaccin alumno-profesor ste muestra explcitamente la estrategia que sigue en la distribucin de las patas a la vez que realiza el dibujo.

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Ha de tener una estructura intrnseca. Lo que aqu quiere decir que el modelo no ha estar construido con reglas artificiales cuyo significado slo se encuentra en el reflejo de la situacin original. En un trabajo posterior y ms extenso, Fischbein (1987), aparecen otras condiciones, que vienen determinadas por el papel que estos modelos intuitivos representan para Fischbein. En efecto, los modelos constituyen un artefacto que media entre lo intelectualmente inaccesible y lo intelectualmente aceptable y manipulable, con lo que el problema se resuelve en los trminos del modelo y luego ha de ser reinterpretado en los trminos originales. As que hace falta que el modelo sea fiel al original sobre la base de un isomorfismo estructural entre ambos, para que la solucin obtenida en los trminos del modelo sea equivalente a una solucin expresada en los trminos del original. Pero, adems, la capacidad heurstica de un modelo depende de su autonoma respecto al original, y esta autonoma implica que el modelo debe poder funcionar coherentemente sobre la base de sus propias leyes, sin que haya que recurrir al original para dotar de sentido a lo que se produce en el modelo. Finalmente, aade Fischbein que el modelo debe corresponder a las caractersticas de procesamiento de la informacin propias de los humanos. A nuestro entender stos son los criterios globales que hay que tener presentes para poner a punto o elegir las representaciones que se utilicen de modo local con una clase de problemas. Unicamente quedara por aadir algunos criterios de eficacia. Vergnaud (1982) seala dos: Las representaciones simblicas deberan ayudar a los alumnos a resolver problemas que no consiguen resolver sin ellas. Las representaciones simblicas deberan ayudar a los alumnos a diferenciar varias estructuras y clases de problemas. El primero es obvio; el segundo presenta la dificultad de su contrastacin emprica, esto es, es relativamente fcil determinar representaciones tericas que discriminen las clases de problemas; ahora bien, no se puede dar por sentado que el resolutor al utilizar la representacin reconocer como distintos los problemas representados.

REPRESENTACIONES QUE INCLUYEN ASPECTOS PROCESUALES

Otra fuente de la que obtener representaciones tiles en la resolucin de problemas la constituye el anlisis cognitivo de los procesos y estructuras de la informacin implicados en la comprensin del problema y que vayan ms all de la comprensin del texto. En efecto, estos modelos cognitivos (Greeno, 1987) contienen hiptesis sobre los patrones de informacin que los estudiantes necesitan reconocer en los textos, sobre el proceso cognitivo implicado en su reconocimiento, y, adems, descripciones explcitas del conocimiento de carcter tcito que ha de ser utilizado. Este ltimo aspecto es el fundamental y describe procesos de los cuales ni profesores ni alumnos son conscientes.

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El principio de instruccin de explicitar lo implcito abogara por la conveniencia de utilizar representaciones que incluyan los conocimientos tcitos. Representaciones de estas caractersticas son las que Greeno (1987) describe que dise Lindvall para problemas verbales. En ellas, los puntos corresponden a los objetos del problema y estn contenidos en curvas cerradas que corresponden a conjuntos. Las relaciones entre conjuntos estn representadas en formas que corresponden a diferentes tipos de problemas aditivos3.

Cambio Aumentar

Cambio Disminuir

Combinar

Separar

R D Comparar

L R Comparar

J A Igualar Quitar

S J Igualar Aadir

3Estas representaciones tratan de dar un soporte intuitivo a las estrategias que usan los nios, cuya efectividad medida en nivel de xito, est reflejada de algn modo en la tabla que relaciona estrategias y estructura del problema, que aparece en el captulo 3.

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El apoyo experimental a la utilidad de tales representaciones lo proporciona la experiencia de Tamburino, que describe Greeno (1987): cuando nios de 1, instruidos en el uso de esos diagramas, pasaron un test de 20 problemas, el nivel de xito se increment en 34 problemas por trmino medio, y, lo que para Greeno es ms importante, en un test de transferencia de 20 problemas, que inclua problemas de dos etapas, problemas con nmeros grandes y problemas con cantidades continuas, el nivel de xito se increment en 42 problemas por trmino medio. El diagrama utilizado en el captulo 5 para dar cuenta de la estructura de los problemas aritmticos de varias operaciones combinadas es tambin una representacin que contiene aspectos procesuales, sobre todo aquellos que tienen que ver con el plan de la solucin, esto es, la eleccin de incgnitas auxiliares, el orden en que deben realizarse las operaciones entre los datos, o la organizacin de la cadena deductiva. Adems de servir para reflejar la estructura del problema, el diagrama puede ser til en la instruccin ya que: Permite ir por partes (ayudando en la descomposicin del problema en trozos) y permite volver una y otra vez sobre el plan de solucin. Sirve de gestor en cuanto refleja con claridad los avances y retrocesos que tienen lugar mientras se elabora el plan de solucin. En la fase de revisin, facilita el examen del plan, la eficacia y la racionalidad de la solucin obtenida, al presentar a la vista todo el problema de una vez. Cuando se trata de disear una estrategia de instruccin en resolucin de problemas y se piensa incluir en ella el uso de este tipo de diagrama, no cabe pensar en una actuacin de tipo local. Esto es, el diagrama no funciona si se utiliza para la instruccin en los problemas aritmticos de varias operaciones combinadas, sin que se utilicen tambin diagramas similares por ejemplo, diagramas de sntesis en terrenos cercanos como problemas de una etapa, o como la representacin de relaciones del estilo de precio unitario-cantidad-precio total4. Y que tambin se haya utilizado una representacin de este tipo como modo de organizar el orden en que deben realizarse las operaciones indicadas por medio de expresiones aritmticas complejas. Esto es, se aplica aqu la idea general de que nada funciona si se presenta aislado: hace falta que se organice el uso de estos diagramas por parte de los alumnos y del profesor en un modo de actuacin global que integre operaciones aritmticas elementales, expresiones aritmticas elementales, problemas de una etapa, relaciones entre cantidades, expresiones aritmticas complejas, propiedades algebraicas de las

4Ver

los diagramas para estas relaciones que aparecen en el captulo 5.

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operaciones y problemas aritmticos de varias operaciones combinadas5. Adems, hay que tener en cuenta que los diagramas pueden hacerse o leerse de abajo arriba o de arriba abajo, hacindose anlisis o sntesis, procesos que son diferentes en cuanto a su complejidad y su posibilidad de uso en funcin de la edad de los alumnos.

SOBRE LOS DATOS DE UN PROBLEMA

En el estudio de la resolucin de problemas es conveniente distinguir, al menos metodolgicamente, tres niveles de anlisis: el problema aislado, la interaccin resolutor-problema, y las situaciones de instruccin en las que el resolutor resuelve el problema que le ha sido propuesto por el profesor, profesor que sigue el curso de su resolucin e interviene en ste cuando lo cree conveniente. Desde el captulo 1, aunque hemos hecho anlisis que pueden considerarse del primer nivel, no hemos mirado el aspecto que tiene un problema en general. Lo que hemos estado haciendo en los otros captulos ha sido tomar en consideracin el contenido del problema y analizarlo o clasificar los problemas en funcin de ello. Vamos ahora a volver al punto de vista desde el cual, haciendo abstraccin del contenido, lo que aparece en un problema es una informacin y una pregunta y, por tanto, unos datos y una incgnita. Es corriente que los problemas matemticos se redacten de forma precisa, concisa y elegante, lo que implica en particular que en su enunciado aparezcan nicamente los datos que son necesarios para determinar la incgnita. El que sigue es un ejemplo estupendo. Problema 5 Hay 10 personas sentadas alrededor de una mesa. La renta de cada persona es la media de las rentas de las personas que estn sentadas a su lado. La renta media de las 10 personas es 1 milln de pesetas. Averiguar la renta de cada persona. Sin embargo, hemos visto en el captulo 5 cmo se utilizaba como tctica de instruccin algunos enunciados de problemas en los que no estaban todos los datos requeridos, o simplemente no haba pregunta. Por otro lado, si en vez de presentar enunciados de problemas se presentan situaciones problemticas como el problema 6, una de las tareas que hay que realizar es precisamente determinar aquellos datos que se consideran tiles para contestar a las preguntas que se planteen.

coleccin de libros de texto en la que se usan de forma modlica estos diagramas para casi todo lo que hemos indicado es la editada hace ya algunos aos por Interduc-Shroedel con el nombre El mundo del nmero. Ahora bien, todos los diagramas que se presentan van en el mismo sentido, el de la sntesis, siempre que se lean de arriba abajo, como es usual.

5Una

Cap. 6, pg. 16

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Problema 6 Cul es el mejor sitio para construir un puente entre dos ciudades separadas por un ro?

CLASIFICACIN DE LOS DATOS DE UN PROBLEMA.

Cuando se considera un problema compuesto por tres partes, datos, incgnita y condicin, los datos que aparecen en el enunciado de un problema pueden clasificarse de varias maneras: Contradictorios y consistentes. Suficientes, insuficientes, abundantes y redundantes. Pertinentes y no pertinentes. Para precisar estas clasificaciones, consideremos que D es el conjunto de datos que en las condiciones C del problema permiten determinar la incgnita, y que S, subconjunto de D, es el conjunto de datos que aparecen en el enunciado del problema. S es contradictorio si en las condiciones C del problema se puede decidir acerca de la inverosimilitud de alguno de los elementos de S. (Por ejemplo Encontrar 2 nmeros impares cuya suma sea 7). En caso contrario S es consistente. S es suficiente si y slo si ningn subconjunto de S permite determinar la incgnita en las condiciones C6. Cualquier subconjunto de S es entonces insuficiente. Cualquier superconjunto de S es abundante. En este caso, sin precisar demasiado se suele decir de algunos de los elementos de S que son datos superfluos. Un conjunto de datos R es redundante si y slo si contiene un subconjunto S suficiente y cualquier elemento de R\S puede ser determinado a partir de S en las condiciones C del problema. Lo que indica que en un conjunto de datos abundante algunos de los datos superfluos pueden ser tiles para resolver el problema. Por otro lado, un elemento d de S es pertinente cuando la informacin contenida en C se refiere a l. En otro caso d no es pertinente. As, en el problema 7, el conjunto S de datos {2 das, 3 das, 6Ha} es abundante, pero no redundante. Ahora bien, el dato 6Ha es pertinente. La no redundancia se debe a la imposibilidad de determinar el tamao del campo a partir de las condiciones del problema. La pertinencia del dato 6ha queda reflejada en la posibilidad de resolver el problema utilizndolo.

6Para un problema no hay nicamente un conjunto de datos suficiente en el sentido en que aqu se define: puede haber varios.

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Problema 7 La superficie de un campo es de 6Ha. Antonio puede cavarlo en 2 das. Juan en 3 das. Cunto tiempo tardarn en cavarlo los dos juntos? Si se elimina el dato 6Ha, los que quedan son suficientes para resolver el problema; pero la estructura del problema es distinta. El problema 8, por su parte, est enunciado slo con un conjunto de datos suficiente. Los diagramas que siguen comunes a ambos problemas muestran pues cmo la presencia de ms datos de los suficientes pueden, si son pertinentes, modificar la estructura del problema. Problema 8 Un grifo llena un depsito en 10 horas y un desage lo vaca en 15 horas. Estando el depsito vaco y abriendo el grifo con el desage abierto, cunto tiempo tardara en llenarse el depsito?

Estructura sin el dato superfluo, pero pertinente

tiempo conjunto inverso fraccin conjunta

+
fraccin A inverso tiempo A fraccin B inverso tiempo B

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Estructura con el dato superfluo, pero pertinente

tiempo conjunto

total cantidad por unidad de tiempo

idem A

idem B

total tiempo A total

tiempo B

En la siguiente lista de problemas hay ejemplos de conjuntos de datos de los tipos descritos. El lector puede entretenerse en examinar qu sucede en cada caso con la estructura del problema. Problema 9 Un da en que la velocidad del viento es 100 km/h un avin recorre 580 km. Al da siguiente recorre 380 km ms que el da anterior, y al tercer da recorre 100 km menos que entre los dos anteriores. Cuntos kilmetros recorri? Problema 10 En un tringulo rectngulo issceles se sabe que un cateto mide 3m y la hipotenusa 3 2 m. Hallar su rea. Problema 11 Dado un tringulo de lados 3, 6 y 2. Hallar su rea y su permetro. Problema 12 Cuntos planos determinan 5 puntos de los cuales no hay 4 coplanares ni 3 colineales? Problema 13 Hallar el rea de un cuadriltero cuyos lados miden 12, 12, 20 y 20, y cuya altura es 16.

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Problema 14 La suma de tres nmeros pares consecutivos es 57. Cules son esos nmeros? Problema 15 Los lados adyacentes de un paralelogramo miden 20 y 12. Hallar su rea.

TIPOS DE DATOS E INSTRUCCIN

Desde el punto de vista de la instruccin hay que discutir ahora la conveniencia o no de presentar problemas con unos u otros tipos de datos y qu hacen los alumnos. Si se sigue la tradicin o se tiene detrs una teora del aprendizaje conductista en la que el nio aprende por imitacin de la conducta del profesor a travs de una secuencia de tareas jerrquicamente estructuradas, prevalecer la idea de no exponer a los alumnos al riesgo de caer en el error y ni siquiera cabr plantearse ms enunciados de problemas que aquellos que tengan un conjunto de datos suficiente. Ahora bien, si uno piensa que una de las tareas de la resolucin de problemas consiste precisamente en distinguir entre lo razonable y lo absurdo, lo lgico y lo ilgico, entonces hay razones para plantearse el uso de problemas con todos los tipos de datos. Kilpatrick & Radatz (1983) lo aconsejan con una finalidad bien clara:
Los profesores de matemticas pueden plantear tales problemas insolubles a sus alumnos como medio de investigar cun profundamente arraigado tienen el punto de vista de que los problemas escolares representan una forma especial de la realidad que no tiene relacin con los problemas del mundo real. Si no, los estudiantes pueden llegar a tener la sensacin de que en matemticas todas las tareas tienen solucin, incluso problemas como el de La edad del capitn.

Krutetskii (1976) encontr que entre las habilidades de los mejores resolutores se encontraban las de formular una pregunta para una historia dada y distinguir problemas con distintos tipos de datos, mientras que los alumnos promedio nicamente perciban la historia como un conjunto de hechos desconectados. Lo que tambin puede considerarse como un argumento a favor de su inclusin. Un buen ejemplo del efecto que su uso tiene en los alumnos lo cuentan Menchinskaya & Moro (1975). Unos alumnos tuvieron una reaccin tan emotiva al saber que haban cometido un error al sumar 3 y 5 para contestar al problema Borya tiene 3 manzanas y Vera tiene 5 manzanas. Cuntas manzanas tiene su abuela?, que a partir de ese momento le prestaron una atencin especial a la pregunta del problema. Por ltimo un estilo de enseanza basado en el anlisis y la reflexin de los errores cometidos por los alumnos esto es, un mtodo de conflicto cognitivo no ortodoxo requiere situaciones o problemas que, como stos, sean tiles para ello.

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De lo que hacen los alumnos al resolver problemas con distintos tipos de datos se tiene alguna informacin. As, si los datos son abundantes, pero no pertinentes, como es el caso del problema 16, el informe del NCTM (1981) indica que los porcentajes de xito son el 47% para los nios de 9 aos y el 56% para los de 13. Problema 16 Un conejo come 2 libras de alimento cada semana. Un ao tiene 52 semanas. Cunto comen 5 conejos en una semana? En un problema en el que se trata de determinar el precio de una comida de tres platos y en el que en la carta se proporciona la informacin del precio de cuatro platos, nicamente el 39% de los nios de nueve aos contestan correctamente, mientras que los dems suman los cuatro precios. Esto es, la informacin abundante suele crear problemas, e incluso cuando los problemas se resuelven correctamente no es fcil que los alumnos identifiquen la informacin extra. En el mismo informe, se indica que nicamente el 29% de los nios de nueve aos son capaces de identificar en problemas con datos insuficientes la informacin que falta para determinar, por ejemplo, el precio de una compra de varios artculos. Kalmykova (1975) aporta la explicacin de Menchiskaya de la fuente de dificultad para encontrar los datos requeridos segn la estructura del problema. Para ella, no es difcil saber qu dato falta si la pregunta del problema contiene alguna indicacin de ste, y es difcil si en la pregunta no hay indicacin del dato que falta y, adems, ste no est referido explcitamente en la condicin del problema. Estos hechos y las ideas expuestas acerca de la conveniencia o no de la presencia de este tipo de problemas en el currculo hacen que cada vez ms las recomendaciones oficiales indiquen a los profesores la necesidad de aprovechar toda oportunidad en la que puedan situar a los nios desde los primeros aos escolares ante problemas de esta clase. Este es, por ejemplo, el caso de Polonia donde desde el primer curso se utilizan problemas con distinto tipo de datos para fomentar el desarrollo del pensamiento crtico. La informacin de la que se dispone obtenida mediante tests o situaciones experimentales controlados es poco abundante y no dice gran cosa de lo que ocurre cuando problemas de esta clase estn presentes en el currculo de modo regular o se utilizan siguiendo una estrategia concreta de instruccin. Uno de los pocos ejemplos que conocemos de un estudio sobre este asunto es el realizado en Polonia por Puchalska con nios de 7-8 aos, que est descrito en Puchalska & Semadeni (1987). Las preguntas que se plantearon fueron las siguientes: Qu clase de dificultades tienen los nios cuando se les proponen problemas con datos insuficientes, superfluos o contradictorios? Causan estos problemas desconcierto,

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confusin de conceptos, frustracin u otros efectos negativos? Se fijan los nios en el significado de la historia? Cmo reaccionan ante problemas absurdos? Mejoran las respuestas de los nios despus de recibir instruccin en estos problemas? Cul debera ser el papel del nio guiado por el profesor en su intento de mejorar el enunciado del problema? Cambian su opinin acerca de la posibilidad de resolver el problema despus de la discusin o despus de intentar resolverlo? Los problemas que utilizaron fueron los problemas 17 a 26, que presentamos por grupos. Problema 17 Gapcio le puso a Dolly el siguiente problema: Haba gorriones en un rbol. Yo vi 5 gorriones y Dick vio 6 gorriones. Cuntos gorriones haba en el rbol? Qu debera decirle Dolly a Gapcio? Problema 18 Mary invit a 5 chicas y 3 chicos a su fiesta de cumpleaos. Cuntos aos cumpla? Problema 19 Cada da Olga guarda dinero en su hucha de cerdito y apunta cunto tiene en ella. El lunes tena 3 zlotys en su hucha de cerdito. El martes tena 4 zlotys en ella. El mircoles tena 8 zlotys en su hucha de cerdito. Cunto dinero acumul? Problema 20 Un granjero tena 12 cerdos. Fue al mercado y vendi 4 gallinas. Cuntos cerdos le quedan?

Problema 21 Anna tiene 7 aos y Bob 10. Cuntos aos ms vieja es Anna? Problema 22 En el mercado, un huevo costaba ayer 15 zlotys. Hoy un huevo cuesta 14 zlotys. Cual ser el precio de un huevo maana?

Problema 23 Jonny y Mike estn sentados en clase. Hay chicas de pie en la pizarra. Jonny ve 3 chicas y Mike ve 3 chicas. Cuntas chicas hay de pie en la pizarra?

Problema 24 Mike tiene una bicicleta. Joan tiene una bicicleta. Tom tiene una bicicleta. Cuntas bicicletas tienen?

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Problema 25 Mike escribi una carta a su to. Joan escribi una carta a su to. Tom escribi una carta a su to. Cuntos tos recibieron cartas? Problema 26 Mike va a una escuela. Joan va a una escuela. Tom va a una escuela. A cuntas escuelas van? Las conclusiones de este estudio pueden ser tiles para marcar pautas de instruccin. As, Puchalska indica que si los nios dan respuestas insatisfactorias o aterradoras a estos problemas es precisamente porque no han sido instruidos, y si reaccionan con sinsentidos y se desconciertan es por la misma razn. Por tanto, en unas condiciones de instruccin en la que los nios tengan oportunidad de discutir los problemas y expresar sus dudas, este tipo de problemas pueden ser utilizados como medio de desarrollar el hbito de leer un texto significativa y crticamente, y pueden contribuir as a la comprensin de lo que un problema verbal es en todas sus partes. Es importante subrayar que la influencia de los compaeros es significativa: cuando el trabajo es individual no hay discusin ni posibilidad de expresar las dudas, con lo que estos problemas sirven para muy poco. Por otro lado, las explicaciones lgicas del profesor suelen ser menos convincentes que un estallido de risa. Desde el punto de vista del marco de actuacin, ste ha de ser local, porque estos problemas slo resultan productivos cuando se ponen varios consecutivos y hay una explicacin inicial apropiada, mientras que, si se utilizan aisladamente, se induce al desconcierto, al no haberse hecho habitual el uso de problemas con datos insuficientes, superfluos o contradictorios.

MS SOBRE PROBLEMAS CON ENUNCIADO INCOMPLETO

En el apartado anterior nos hemos centrado en el estudio del problema segn el tipo de datos, aportando alguna informacin sobre el comportamiento y reacciones de los alumnos e indicando el marco de actuacin en el que parecen ms tiles. Hay adems otras clases de actividades de resolucin de problemas que pueden ser eficaces y que no hemos mencionado. Por ejemplo, actividades en las que: se pide cul podra ser la pregunta del problema; dada la incgnita, se pregunta por los datos; ante una situacin, se pide el enunciado de un problema; se pide excluir o restituir datos; ante un conjunto de datos, se pide elegir los datos que encajan con la pregunta del problema.

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ante un conjunto de datos y preguntas, se pide encajarlos para formular uno o varios problemas. Los problemas 27 a 36 son ejemplos de estas actividades. Problema 27 Una nia compr un lpiz y un cuaderno. Cunto se gast? Problema 28 Una nia compr un cuaderno por 50 ptas y un lpiz por 15 ptas. Cul podra ser la pregunta? Problema 29 Una nia tena 50 ptas. Compr un lpiz y un cuaderno. Cunto gast?

Problema 30 La familia Soler paga 250 ptas. por cada da de estancia en el camping. Estn en l durante 20 das. Problema 31 La cuenta, 3920 ptas. Precio de la habitacin, 560 ptas. Cuatro noches. Precio por noche, 680 ptas. Han sido 4500 ptas. por 7 noches. A partir de estas tres frases dichas antes de abandonar un hotel, puedes plantear tres problemas. Cules son?

Problema 32 Cunto dinero le devuelven a Ricardo? Problema 33 Cuntos caramelos recibir Juan? Problema 34 Cul ha sido el aumento de precio? Problema 35 Cuntas pesetas corresponden a cada uno?

Problema 36 Lleg a las 7h. Cuntos kilmetros le faltan para llegar a sus destino? El Sr. Cmara sali a las 15h. En el depsito hay 30 litros. El Sr. Soler gasta 10 litros en 90 kilmetros. En 12 minutos en depsito est lleno. En el depsito entran 25 litros de agua por minuto. En el depsito hay todava 30 litros. Cuntos litros caben en el depsito? Cul fue la duracin del viaje?

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Estos problemas pueden utilizarse en el mismo sentido que los problemas anteriores. Pero, en todo caso, parecen imprescindibles al comienzo de cualquier estrategia de instruccin para la resolucin de problemas aritmticos de varias operaciones combinadas.

EL MAESTRO PENSANDO Y EN ACCIN PENSANDO

Antes de comenzar la instruccin en una clase de problemas es conveniente que el profesor analice tericamente las dificultades que pueden presentarse cuando los alumnos tengan que resolverlos. Vamos a usar como ejemplo de ello cmo, en el caso concreto de los problemas de varias operaciones combinadas, con el marco terico proporcionado por el mtodo de anlisis-sntesis, se puede sealar alguna de las tareas que debe contener cualquier estrategia de instruccin. 1. Para empezar, podemos observar que los organigramas de anlisis y de sntesis (ver captulo 5) no describen un proceso del tipo problema enunciadoanlisis-sntesisproblema resuelto, sino un proceso del tipo incgnita o datosanlisis-sntesisproblema resuelto. Problema 37 Juan compra sobres de cromos que estn de oferta. Por cada cuatro que compra le regalan uno. Cuntos le darn si compra 12? Esto indica que, si consideramos el problema 37, al estar el problema enunciado, el resolutor deber empezar por aislar 12, por cada cuatro regalan uno, identificar la incgnita Cuntos cromos le darn?, antes de seguir adelante con la resolucin del problema. De ah que lo primero que haya que hacer sea: COMENZAR EL PROCESO DE RESOLUCIN CON UN ANLISIS DEL TEXTO DEL PROBLEMA QUE ASLE DATOS E INCGNITA DE LAS OTRAS PALABRAS Y RELACIONES QUE LOS CONECTAN. 2. Para entrar en el anlisis de las relaciones entre la incgnita y los datos del problema, stas pueden determinarse mientras el nio lee el problema. Pero esto slo suele ocurrir en problemas de estructura simple o familiares para el nio, problemas que en el captulo 5 llamamos de primer tipo al comentar los estudios de Kalmykova.

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Problema 38 Mam gasta 2000 ptas. 800 ptas en un perfume y el resto en 3 pares de medias. Cunto vale un par de medias? Ahora bien, si el problema es del segundo tipo como el problema 38, que ya citamos en ese captulo, en el que ni los datos ni la incgnita indican claramente en funcin de qu cantidades de las presentes en el problema puede ser determinada la incgnita, se necesita realizar un anlisis ms detenido de las relaciones para elegir las incgnitas auxiliares. De ah que lo que haya que hacer sea: ESTUDIAR Y DESCUBRIR EL CONTENIDO DE DATOS E INCGNITA, AS COMO SUS RELACIONES FUNCIONALES ES UNA TAREA IMPRESCINDIBLE PARA ELEGIR CON ACIERTO LAS INCGNITAS AUXILIARES O LOS DATOS INTERMEDIOS. 3. En la situacin del problema 39, el contenido de los datos y las relaciones entre ellos permiten comparar el coste de lpices y cuadernos, preguntar por el gasto efectuado, preguntar por la cantidad devuelta, etc. Problema 39 Juan compra un cuaderno de 50 ptas. y 3 lpices de 20 ptas cada uno. El tendero le devuelve una moneda de 25 ptas. y 3 monedas de 5 ptas. Sin embargo, lo corriente es estar de acuerdo en que lo que aqu corresponde determinar es la cantidad dada por Juan al tendero como importe de su compra. Esto es, se ha seleccionado la cantidad que parece ms interesante determinar en las condiciones descritas. Cuando la situacin se presenta como problema, el enunciado se completa con la pregunta o las preguntas Cunto dinero dio al tendero?, Qu monedas entreg Juan como pago de su compra?, con lo que se procede en sentido inverso. De ah que: LA SELECCIN DE AQUELLAS RELACIONES QUE PERMITEN DETERMINAR LA INCGNITA O ELEGIR LAS INCGNITAS AUXILIARES, DE ENTRE LAS POSIBLES QUE PUEDEN PRESENTARSE EN UN CONTEXTO, HACE NECESARIO UN EXAMEN DETENIDO DE LAS CONDICIONES PARTICULARES DEL PROBLEMA. 4. Aislar datos e incgnita, elegir las incgnitas auxiliares y seleccionar las relaciones entre sta y stos son etapas y tareas imprescindibles en la resolucin de problemas de varias operaciones combinadas. Sin embargo, no puede olvidarse que el mtodo de anlisis-sntesis, que estamos utilizando como herramienta terica para elaborar la estrategia de instruccin, consiste en un proceso iterativo que deja nicamente de dar vueltas con la reduccin final de la incgnita a los datos iniciales o la expresin de sta en funcin de ellos.

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En la prctica, este proceso supone la ideacin y creacin de una cadena de relaciones entre incgnita, incgnitas auxiliares y datos, que debe ser construida de modo exacto y preciso siguiendo un orden determinado. Problema 40 Unos granjeros almacenaron heno para 57 das, pero, como el heno era de mejor calidad de lo que pensaban, ahorraron 113 kg por da, con lo que tuvieron heno para 73 das. Cuntos kilos de heno almacenaron? Cuando el resolutor se enfrenta con problemas como el problema 40, se enreda con suma facilidad en crculos viciosos. Esto indica que las mximas dificultades del anlisis quiz no estn en la eleccin de las incgnitas auxiliares heno total consumido, das de ms, heno ahorrado en total, heno consumido por da, sino en la construccin de la cadena deductiva que selecciona estas incgnitas auxiliares en el orden en que pueden ser determinadas de modo progresivo a partir de los datos. Las dificultades que presenta la construccin de esta cadena son lo que conduce a lo llamamos en el captulo 5 sntesis superfluas aqu, por ejemplo, el producto 11373, que, no siendo tiles para la resolucin del problema y aun careciendo de sentido en ocasiones, se determinan con el nimo de encontrar el eslabn perdido. Problemas como ste no son demasiado frecuentes en la escuela, y se utilizan con la intencin de indagar en la fuente de las dificultades de los problemas de varias operaciones combinadas. Problema 41 El Sr. Garrido compra una lavadora automtica por 27500 ptas. Al recibirla paga 9050 ptas. El resto lo quiere abonar en 6 plazos mensuales. Por comprar a plazos debe abonar adems 1410 ptas. Cunto ha de pagar el Sr. Garrido? En la escuela, los problemas que se utilizan suelen compartir la estructura del problema 41 en el que los signos de puntuacin dividen el enunciado del problema en pequeas oraciones construidas de modo que facilitan el anlisis de las relaciones entre las distintas componentes del problema y la construccin de la cadena deductiva. Esto ltimo se logra gracias a la disposicin de las oraciones de modo que el orden en que se sitan en el texto del problema es un reflejo, lo ms fiel posible, del orden en que se disponen en la cadena deductiva las incgnitas auxiliares. Adems se procura hacer explcitas, en cada una de las oraciones, las relaciones entre estas incgnitas auxiliares. Un caso extremo de esta estrategia se vio en el captulo 5 cuando presentamos un diagrama de un problema cuyo enunciado daba el anlisis hecho. Otro caso menos extremo lo constitua el problema 2 de ese mismo captulo, en cuyo enunciado se incluye una pregunta que no da directamente el dato que es preciso utilizar, pero indica la naturaleza de la incgnita auxiliar. Finalmente, los

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problemas-cadena, comentados tambin en ese captulo, pueden usarse asimismo para ayudar a la construccin de la cadena deductiva; si bien, con estos ltimos, hay que salvaguardarse de los efectos perniciosos que vimos que pueden producir si son los nicos que se usan. De ah que: PARA FACILITAR LA CONSTRUCCIN DE LA CADENA DEDUCTIVA QUE CONDUCE DE LOS DATOS A LA INCGNITA (O DE LA INCGNITA A LOS DATOS) SE IMPONE UN ANLISIS DEL TEXTO DEL PROBLEMA QUE LO DESCOMPONGA EN PARTES, UN ESTUDIO DETALLADO DE LAS RELACIONES DE DICHAS PARTES ENTRE S Y DE STAS CON LA PREGUNTA DEL PROBLEMA.

EN ACCIN
En teora, esto es si uno toma en cuenta todo lo que llevamos expuesto en este libro, cuando un profesor pone cualquier problema ha pensado de antemano qu problema o qu secuencia de problemas va a plantear (y aqu es pertinente tener en cuenta lo que se sabe sobre las variables sintcticas, semnticas, de contexto, formato de presentacin, etc.); para qu pretende usarlo (vase lo dicho en el apartado Modos de actuacin); en qu situacin (cmo va a organizar la clase); qu rol va a asumir (el de quien hace el problema como modelo que hay que imitar, el de quien est dispuesto a usar las ideas de otros, el anlogo a un entrenador deportivo, el de quien muestra que siempre hay ms de una forma de hacer las cosas, el de quien no es infalible); cmo va a intervenir (por ejemplo, mediante sugerencias heursticas y como gestor, teniendo en cuenta que tiene que saber por qu fase va el proceso y disponer de un diagnstico del los atascos); y cmo va a acabar (proponiendo ms problemas segn la finalidad perseguida). Un ejemplo prctico de una forma de actuar que contiene parte de todo esto y que se adeca a los problemas aritmticos est descrito en Kalmykova (1975). Kalmykova observ el comportamiento de Petrova, una profesora cuyos alumnos tenan muy buen rendimiento, y expuso de forma sistemtica los aspectos de la resolucin de problemas aritmticos a los que sta prestaba una atencin especial, que son los que siguen: 1. Lectura del problema. El trabajo con el problema comienza con la lectura de su enunciado con una entonacin intencionada. En este primer paso se da la primera descomposicin del texto y el aislamiento de datos e incgnita. Petrova dedicaba mucha atencin a ensear a los nios a leer el texto del problema y les haca observar: a) La importancia de cada palabra y cmo sta poda cambiar el sentido del problema.

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b) Pausas en la lectura, y cmo stas ayudaban a descomponer el problema en partes. c) La entonacin especial en la pregunta del problema. Para ello, Petrova haca leer a sus alumnos varias veces el problema de este modo y les peda que se exigiesen unos a otros este tipo de lectura. Estableca tambin pequeas competiciones y les haca ver despus que una mala lectura del problema conllevaba dificultad a la hora de explicar la solucin. 2. Descomposicin del texto del problema. Aunque la primera descomposicin se hace en la lectura, el asunto no acaba ah. Se ensea a identificar o enumerar los datos y la incgnita diciendo se conoce tal y tal cosa, o tambin se conoce esta otra, lo que se desconoce es esto. As, el problema se vuelve a enunciar de forma distinta a la verbalstica que no separa el problema en sus partes constituyentes y que puede dar lugar a errores. Esto es, lo que se hace aqu es intentar que los alumnos pongan el problema en sus propias palabras obligndoles a mencionar, al hacerlo, los datos y la incgnita del problema. Despus de un primer perodo de instruccin en este tipo de descomposicin y reformulacin, no se insiste ms en ello, salvo que se est ante un problema ms difcil en que se realiza un anlisis ms detallado del estilo descrito en el apartado Anlisis del contenido. 3. Diferenciacin de conceptos. Se dedica una atencin especial a las palabras-clave, haciendo que stas se enfaticen ya desde la lectura. Se aclaran sus significados y diferencias con gran detalle y se utilizan, cuando es preciso, ayudas visuales. Las palabras que expresan relaciones cuantitativas ms que, menos que, tantos como, ms joven, ms grande, caro, barato reciben una atencin todava ms minuciosa. 4. Substanciacin. Petrova enseaba a sus alumnos y les peda que sealaran la parte del texto que determina la operacin que hay que realizar. Esto ayuda a controlar la eleccin de la operacin en funcin del texto, y lo haca tanto con los datos del texto como con los datos intermedios del problema. 5. Atencin a la pregunta del problema. La solucin del problema no consiste en las operaciones que hay que realizar para llegar al resultado numrico ni en ste, sino en la respuesta a la pregunta del

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problema. Petrova enseaba a hacerse preguntas como Qu se puede determinar si conocemos tal y tal cosa? o Qu debemos conocer si queremos determinar esto? Adems peda en ocasiones que en una misma situacin una pregunta referente a una operacin se formulara de diferentes maneras. Por ejemplo, con la situacin Un nio tiene 20 cuadernos y da la mitad de ellos a su hermana se pueden formular las preguntas Cuntos cuadernos le quedaron? o Cuntos cuadernos dio a su hermana? que corresponden a la misma operacin. 6. Anlisis de errores. Se pide a los alumnos que localicen la parte del texto cuya mala lectura es la fuente del error y que expliquen qu relacin han utilizado en lugar de la que realmente est en el texto. 7. Desarrollo del lenguaje. Los problemas verbales pueden ser una ocasin para la extensin del vocabulario de los nios como cualquier otro texto propuesto para su lectura, y para requerir precisin en la expresin oral o escrita con ocasin de la presentacin de la respuesta a la pregunta del problema o a cualquier otra pregunta que surja en el curso de la resolucin. 8. Soluciones alternativas. Se considera y evala cualquier solucin correcta de un problema. Petrova peda a sus alumnos que realizasen varios planes de solucin para el mismo problema y discuta con ellos cul pareca ms racional.

LOS PROBLEMAS ARITMTICOS Y LOS CURRCULOS DE MATEMTICAS

El papel que han desempeado los problemas en el desarrollo del pensamiento matemtico ya lo hemos comentado en el captulo1, en el que mencionamos en particular la parte que les ha correspondido a los problemas aritmticos. En la educacin matemtica, los problemas desempean papeles distintos en funcin de los estilos curriculares, que dependen de los intereses sociales, de las teoras del aprendizaje subyacentes, e incluso de las modas imperantes. En la dcada de los ochenta los vientos han soplado en favor de la resolucin de problemas empujados por declaraciones de principios de asociaciones de profesores e instancias oficiales o paraoficiales. Sin embargo, una integracin de los problemas en el currculo que responda a esa tendencia de la dcada no se ha realizado satisfactoriamente. En efecto, ha habido gran nmero de investigaciones sobre el proceso de resolucin de problemas y la instruccin en resolucin de problemas, se han experimentado currculos basados totalmente en la resolucin de problemas,

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algunas de las declaraciones en su favor han tenido impacto social y se han convertido en referencias insoslayables a la hora del diseo curricular, e, incluso, se han puesto en prctica proyectos que tienden a desarrollar destrezas y procedimientos con la finalidad exclusiva de garantizar el xito en la resolucin de problemas. Pues bien, a pesar de todo ello, apenas se ha superado el nivel de las buenas intenciones en lo que atae al currculo y los problemas, oscilando todos los intentos entre modelos y confusiones7. Dicho de otra manera, se saben bastantes cosas sobre cmo actuar en aspectos concretos y particulares, creemos que la resolucin de problemas es un lugar privilegiado para la produccin de aprendizajes significativos, parece estar claro que las caractersticas esenciales de la actividad matemtica se manifiestan mientras se resuelven problemas, pero queda an por debatir, investigar y dilucidar aspectos globales cruciales como qu se debe hacer con los problemas, cmo utilizarlos y cundo utilizarlos en el currculo. En nuestro pas, con un currculo que tiene ya algunos aos de vigencia, los problemas slo estn concebidos como refuerzo y consolidacin de conceptos o como aplicacin de los conocimientos matemticos adquiridos a situaciones de la vida real. As, en objetivos del ciclo inicial que parecen referirse a problemas aritmticos puede leerse:
Realizar particiones a partir de situaciones problemticas del mundo circundante. (1.4.1) Resolver situaciones problemticas relacionadas con la adicin, la substraccin y la divisin8. (3.1.4, 3.2.4 y 3.4.4) Resolucin de situaciones problemticas utilizando sumas y restas combinadas. (3.2.5) Resolver situaciones problemticas a travs del conocimiento de las unidades de tiempo: horas, medias horas, cuartos de hora, semanas y meses. (4.1.5)

En lo que atae al ciclo medio, en las enseanzas mnimas se habla en un sitio de Enunciar y resolver problemas y, en otro, de Enunciar, plantear y resolver problemas en los que intervengan tres9 operaciones distintas. Y en el desarrollo de los objetivos por bloques temticos aparece en cada uno de los bloques y niveles un objetivo cuyo enunciado est construido combinando de varias maneras las frases
Plantear y resolver problemas de la vida real Aplicar los conocimientos del tema a prcticos, tomados de la vida real... sobre hechos y situaciones de la vida real

7O,

dicho en ingls, twixt models and muddles. ser que no hay situaciones problemticas relacionadas con la multiplicacin. 9Precisamente tres, y distintas.
8Parece

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de enunciado propuesto por el profesor o inventado por el nio que implique la utilizacin de las propiedades estudiadas. sobre hechos que impliquen la utilizacin de los distintos tipos de unidades de medida.

Este estilo de presentacin de los objetivos, acorde con las finalidades del currculo, le indican al profesor qu problemas tiene que hacer problemas de aplicacin, y cundo despus de adquiridos los conocimientos del tema, pero no le indican nada ms. Otras recomendaciones de carcter curricular ms recientes, en las que los objetivos no se presentan agrupados por bloques temticos, como son las hechas por la inspeccin britnica para toda la escolaridad obligatoria10, no indican exactamente qu problemas utilizar, ni cundo utilizarlos, pero les atribuyen finalidades distintas, aunque slo sea por el mero hecho de que las recomendaciones estn organizadas en funcin de las componentes de la competencia matemtica (hechos, destrezas, estructuras conceptuales, estrategias generales y apreciacin) y no de temas. As, dentro de las estructuras conceptuales, aparecen los objetivos:
Seleccionar los datos apropiados. Usar matemticas en un contexto. Interpretar resultados.

Estos objetivos implican que haya de plantearse problemas de varios tipos y que stos no pueden limitarse a problemas de aplicacin ms o menos rutinarios. Dentro del apartado de estrategias generales, por su parte, aparecen objetivos como:
Mtodos de ensayo y error. Simplificar tareas difciles. Buscar un modelo. Hacer y comprobar hiptesis. Probar y refutar.

La consecucin de estos objetivos requiere indudablemente no slo que se plantean problemas para que sean resueltos, sino que se la resolucin se enfoque del modo adecuado.

10Cf.

HSMO (1985)

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Los problemas aritmticos, enfocados tambin de manera adecuada, pueden contribuir de algn modo al desarrollo de las tres primeras de estas estrategias generales. Volviendo a nuestro pas, un estudio sobre lo que da de s el currculo an vigente, hecho a partir de los libros de texto mayoritariamente usados para el Ciclo Medio, esto es, a partir del lugar en que los objetivos se interpretan en forma de material utilizable en el sistema escolar, es Cerdn y Puig (1983). En l se examina, entre otras cosas, el potencial heurstico de los problemas que aparecen en los libros de texto. Puede, por tanto, verse tambin en qu sentido pueden contribuir los problemas al desarrollo de las estrategias generales. En efecto, los datos obtenidos mostraron que las nicas herramientas heursticas presentes implcitamente en esos problemas aritmticos son submetas, consideracin de un caso y ensayo y error, que pueden ponerse en relacin con las estrategias generales mtodos de ensayo y error y simplificar tareas difciles. Submetas, que fue la herramienta heurstica ms frecuente, puede considerarse equivalente a la eleccin de incgnitas auxiliares en la prctica del anlisis de los problemas aritmticos de varias operaciones combinadas. Esto es lo que hay hasta ahora; por lo que conocemos de los documentos para la actual reforma de las enseanzas, el papel que se pretende atribuir a los problemas va ms all del atribuido hasta ahora, ya que en la presentacin del diseo curricular base, aparte de los objetivos generales, los bloques temticos se presentan divididos en hechos, conceptos y principios; procedimientos; actitudes, valores y normas. En el apartado procedimientos es donde aparece el tratamiento que debe darse a los problemas, lo que ya indica de por s la finalidad que se les atribuye. En particular, para primaria se habla de:
Utilizacin de diferentes estrategias para resolver problemas numricos y operatorios (reducir una situacin a otra con nmeros ms sencillos, aproximacin mediante ensayo y error, considerar un mismo proceso en dos sentidos hacia adelante y hacia atrs alternativamente, etc.) Explicacin oral del proceso seguido en la resolucin de problemas numricos u operatorios. Representacin matemtica de una situacin utilizando sucesivamente diferentes lenguajes (verbal, grfico y numrico) y estableciendo correspondencias entre los mismos. Identificacin de problemas de la vida cotidiana en los que intervienen las cuatro operaciones, distinguiendo la posible pertinencia y aplicabilidad de cada una de ellas.

Para secundaria entre los objetivos generales aparecen:

Utilizar procedimientos y mostrar actitudes propias de la actividad matemtica (exploracin sistemtica de alternativas, formulacin de conjeturas, comprobacin de las conjeturas y resultados, realizacin de inferencias y deducciones, tenacidad y perseverancia en la bsqueda de soluciones, etc.) en situaciones de resolucin de problemas. Elaborar estrategias personales para la resolucin de problemas cotidianos (interpretacin y comprobacin de facturas y recibos, tablas salariales, elaboracin de presupuestos, toma de decisiones

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a partir de datos probabilsticos o inciertos, organizacin de un espacio, etc.) utilizando distintos mtodos y recursos y analizando la coherencia de los resultados para mejorarlos si fuera necesario.

Y en los bloques temticos:

Resolucin de problemas numricos aplicando las operaciones adecuadas en cada caso. Sustitucin, en un problema numrico, de los datos originales por otros ms sencillos para facilitar la comprensin del mismo. Utilizacin del razonamiento aritmtico o hacia atrs para resolver problemas numricos. Formulacin oral de problemas numricos, de los trminos en que se plantean y del proceso seguido para resolverlos. Utilizacin de distintos procedimientos (factor de conversin, regla de tres, tantos por algo, manejo de tablas y grficos) para resolver problemas de proporcionalidad.

Como puede verse, el nfasis se pone en indicar qu procedimientos deben utilizarse para resolver los problemas aritmticos. Se cita algo que puede parecerse al mtodo de anlisis y sntesis en primaria hacia adelante y hacia detrs, alternativamente, dejando el puro anlisis para secundaria slo hacia atrs. Tambin se indica que se debe usar mtodos de tanteo11, tablas y representaciones grficas. Se seala la importancia de los mtodos personales. Y se considera necesario que el alumno sea capaz de explicar a los dems el proceso seguido para resolver un problema. Finalmente, aparece, como ya es habitual, el aspecto utilitario de los conocimientos matemticos.

SOBRE QU TENER EN CUENTA PARA LA INSTRUCCIN.

La organizacin de la instruccin en resolucin de problemas aritmticos elementales ha de contemplar como consecuencia de todo lo que hemos expuesto en las pginas precedentes un gran nmero de aspectos. Una relacin de las tareas que convendra plantear en clase ha de contemplar todo aquello que tiene que ver con: 1. Los problemas: Problemas de una etapa: Aditivos Multiplicativos Problemas modelo de aspectos conceptuales de las operaciones aritmticas.

11Aunque

de ellos se dice que sirven para aproximar y no para otras cosas.

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Problemas de ms de una etapa: Hbridos Iterados Problemas cadena Problemas de varias operaciones combinadas. Problemas que se pueden resolver mediante esquemas. Problemas en el lmite entre la aritmtica y el lgebra. 2. Recursos para las destrezas. Listas organizadas Tablas Notaciones esquemticas 3. Representaciones: Modelos con objetos fsicos al comienzo. Representacin con objetos de los enunciados verbales. Estrategias espontneas de resolucin. Expresin aritmtica correspondiente al enunciado verbal. Producciones simblicas de los alumnos-resolutores. Lnea numrica rboles Diagramas cartesianos Esquemas de puntos Otras ayudas visuales 4. Mtodos de resolucin: Mediante estrategias de recuento.

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Por tanteo. Por procedimientos no standard. Mediante procedimientos grficos. Mediante sntesis Mediante anlisis Por anlisis medios-fines Anlisis-sntesis 5 Datos: Problemas con distintas clases de datos. Problemas en los que hay que formular la pregunta. Problemas en los que hay que determinar los datos. Situaciones problemticas. 6. Variables sintcticas. 7. Contextos. 8. Formato de presentacin: Formulacin oral. Grabado. Jeroglfico. Con ayuda de material de clculo. Historieta o tebeo. Datos presentados por tablas o similares (horarios de trenes, precios en la carta de un restaurante, ofertas en el supermercado) Adems, se ha de tener en cuenta que el resolutor-alumno, mientras resuelve problemas aritmticos, tiene que tomar conciencia de que, cuando resuelve un problema, pasa por momentos diferentes en los que su conducta debe ser de naturaleza distinta: comprender, planificar, ejecutar y revisar.