MAITRISE DE LA LANGUE ET PRVENTION DE LILLETTRISME

Document produit par le groupe thmatique Oral de la mission acadmique Matrise de la langue (novembre 2003)

Sommaire :

Partie I Pourquoi loral ? Que signifie travailler loral ? Pourquoi est-ce une ncessit majeure pour lcole ? Partie II En quoi loral est-il laffaire de tous ? Partie III Comment loral peut-il tre au service de la russite de tous ? Partie IV Lvaluation

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Pourquoi loral ? Que signifie travailler loral ? Pourquoi est-ce une ncessit majeure pour lcole ?

Limportance de la matrise de loral, dans le dveloppement de lenfant, la russite de sa scolarit et son intgration sociale, a t affirme depuis longtemps. La part qui lui est donne dans les textes officiels aux diffrents niveaux denseignement nest pas une nouveaut : dans notre Acadmie, elle sappuie sur des travaux mens de longue date dans des groupes de rflexion et dans les classes par des quipes pdagogiques. Mais elle est actuellement plus explicite et plus insistante, ce qui rend ncessaire den rappeler les enjeux.

Les changes et lexpression verbaux sont les moyens privilgis par lesquels un enfant se construit comme personne et membre dune collectivit, constitue de communauts de plus en plus larges, depuis les changes au dpart fusionnels dans la famille jusqu des communications diversifies dans plusieurs groupes dappartenance. Cest aussi, travers la collectivit plus tendue de la vie sociale et culturelle, louverture travers les rfrences communes une culture, une histoire, des valeurs collectives. Lcole et la classe sont donc un lieu dchanges et de relations sociales o lenfant fait lapprentissage de la vie en socit avec ses rgles, o il apprend se construire comme individu tout en sortant de la communaut restreinte. Cette dimension de construction de la personne travers lexpression des jugements, le partage des expriences, llaboration des motions, laccs des connaissances objectives, primordiale dans la vie de la classe, repose sur la prise de parole et le travail de lexpression de chacun. Elle est le socle qui rend possibles toutes les acquisitions, lengagement ultrieur dans une dmarche continue de formation. Cette construction de lindividu passe par la confrontation et la collaboration avec autrui, et donc par lapprentissage des rgles de parole et de coopration. Cest une condition pour que tous les autres apprentissages puissent avoir lieu, en particulier pour ceux qui ne peuvent pas les faire en dehors de lcole, mais cest aussi un objectif dapprentissage dans la classe et dans ltablissement scolaire : sinitier au fonctionnement de la parole publique, la dlibration, la justification et la ngociation des choix, lchange dinformations, la reconnaissance et lanalyse des erreurs, lexpression et la gestion des diffrences et des dsaccords. Cest un apprentissage indispensable pour initier un rapport autrui qui ne soit ni de soumission ni dopposition, et pour substituer la violence une confrontation fonde sur des changes raisonnables. Il est donc fondamental de lui donner une place explicite dans le fonctionnement de la classe.

On peut donner la prise de parole une place encore plus centrale dans les apprentissages scolaires. La communication des savoirs passe en grande partie par la transmission orale, celle de lenseignant ses lves (apports de connaissances, consignes, questions..) mais aussi celle des lves lenseignant (questions, rponses des consignes, propositions partir de savoirs dj acquis lcole et en dehors de lcole), et entre les lves. Quand la matrise de loral fait obstacle, des discriminations risquent de sinstaller, certains lves peuvent se retrouver en dehors de la communaut de travail. Au-del de la transmission, lexpression orale et les changes interviennent dans les dmarches par lesquelles les lves construisent les notions et les mthodes propres aux disciplines, analysent les situations, cherchent des solutions, sapproprient les connaissances qui leur viennent de diverses sources. Cette appropriation travers la confrontation avec les autres est ncessaire pour apprendre transfrer les connaissances acquises aux situations varies et complexes que ncessite le travail professionnel dans une socit volue. Les formes de langage par lesquelles slaborent ces constructions sont la fois communes aux diffrentes disciplines (il sagit toujours de dcrire, de rsumer, de dfinir, de justifier, de comparer des hypothses) et spcifiques, en fonction des traditions disciplinaires (la dmonstration mathmatique et largumentation en sciences humaines sont foncirement diffrentes et ont leurs propres rgles). Limportance attribue la discussion et llaboration dune formulation personnelle et collective dans le travail disciplinaire touche donc lorganisation.

Avoir un rapport malheureux la parole, rencontrer des limites dans son expression faute doutils langagiers et de pratique, tre exclu des conduites de la parole publique est un handicap dans le droulement de la scolarit et dans lintgration sociale ultrieure. La matrise du langage et les pratiques de discours sont un lieu de discrimination sociale, et lcole doit chercher donner tous les outils dune expression personnelle et dune parole publique. - Cet enseignement nest pas seulement un apport quantitatif (accrotre le vocabulaire des lves, mettre leur disposition de nouvelles ressources syntaxiques), mais il passe aussi par la pratique effective de formes et de fonctions du langage que certains lves ont peu loccasion de pratiquer dans leur environnement familial : poser des questions, expliquer, exposer une situation, dire un dsaccord, examiner un problme, une alternative, une erreur. Il sagit aussi bien dapprentissages lis au dialogue (apprendre se situer dans une discussion qui ne soit pas seulement affective, exprimer ses opinions) que dune entre progressive dans des prises de parole construites, engages individuellement. - Les normes rgissant ces diffrentes conduites ne peuvent se rduire un modle unique. Tenir compte des spcificits de la parole orale, sans projeter sur elle des exigences lies lcrit, nexclut pas dtre exigeant. Mais ces critres sont lis aux caractristiques de la situation et aux fonctions de la prise de parole dans cette situation : ils ne sont pas les mmes dans chaque cas. Cest lenseignant de faire varier les situations pour confronter les lves des critres et des contraintes diffrents. - Parler de loral comme dun objet dapprentissage pose aussi le problme des connaissances sur le langage qui puissent aider les lves dans leur pratique. Il est important de stabiliser les acquis linguistiques et de susciter chez les lves une conscience des moyens quils utilisent dans une situation donne, pour parvenir des formulations efficaces. Des moments de retour sur la pratique, dexplicitation de critres et daxes de travail pour progresser sont donc ncessaires, mais il ne faudrait pas que ces moments deviennent normatifs, dictent une rgle unique de la bonne faon de dire, et se substituent la pratique effective, modeste et rgulire des lves.

L'oral l'cole et au collge : lecture des textes officiels (fvrier 2002) l'cole maternelle, la priorit est l'expression orale. Le dbat hebdomadaire consacr la vie collective lcole lmentaire peut servir de champ d'exercice privilgi pour le dbat rgl mais ne constitue pas la seule forme de travail sur loral.
COMPTENCES TRAVAILLES AUX CYCLES I et II CONCERNANT LORAL

Situations de travail de groupe et mise en Situations de dialogue collectif : (changes avec la classe et avec le commun des rsultats de ce travail : matre) : commencer prendre en compte les saisir rapidement lenjeu de points de vue des autres membres du lchange et en retenir les groupe ; informations successives ; commencer se servir du dialogue pour organiser les productions du groupe ; questionner ladulte ou les autres lves bon escient ; commencer rapporter devant la classe (avec ou sans laide de lcrit) de manire se servir de sa mmoire pour rendre ces productions comprhensibles. conserver le fil de la conversation et attendre son tour ; sinsrer dans la conversation ; reformuler lintervention dun autre lve ou du matre. En toute situation : Situations dexercice : mieux questionner la consigne sinterroger sur le sens des noncs, orale ou crite de manire comparer des formulations diffrentes reconnatre la catgorie dune mme ide, choisir entre plusieurs dexercices laquelle elle est formulations la plus adquate ; rattache ; formuler une demande rappeler de manire claire et intelligible daide ; les expriences et les discours passs ; projeter son activit dans lavenir en lire haute voix tout texte utile laborant un projet ; lavance du travail ; exposer ses propositions de aprs avoir entendu un texte (littraire ou rponse et expliciter les raisons qui documentaire) lu par le matre, le ont conduit celles-ci. reformuler dans son propre langage, le dvelopper ou en donner une version plus condense ; propos de toute lecture entendue ou lue, formuler une interprtation et la confronter celle d'autrui ; oraliser des textes (connus, sus par cur ou lus) devant la classe pour en partager collectivement le plaisir et lintrt.

RCAPITULATIF DES COMPTENCES TRANSVERSALES TRAVAILLES AU CYCLE 3 CONCERNANT L'ORAL

(Support : programmes et instructions officielles de 2002 et documents daccompagnement)

Participer un dbat Distribuer la parole et faire respecter l'organisation d'un dbat Participer activement l'laboration d'un projet collectif de cration, d'activit Engager un dialogue simple dans la langue tudie Formuler la dcision prise la suite d'un dbat Formuler dans ses propres mots une lecture entendue Formuler des questions pertinentes Expliciter, justifier (une interprtation, un point de vue, un jugement, des difficults) Utiliser correctement le lexique spcifique Pendant un dbat, passer de l'examen d'un cas particulier une rgle gnrale Comprendre quelques noncs oraux simples dans une autre langue que le franais Dcrire des lieux ou des personnes connus et faire un trs court rcit dans une autre langue que le franais Dire des textes en proposant une interprtation tre capable de restituer au moins 10 textes parmi ceux qui ont t mmoriss Mettre sa voix et son corps en jeu dans un travail collectif portant sur un texte thtral ou potique Raconter un vnement ou l'histoire d'un personnage Dcrire un paysage Formuler, avec ou sans l'aide du matre, un raisonnement rigoureux, en utilisant des connecteurs logiques Dsigner les principaux lments informatiques

RCAPITULATIF DES COMPTENCES CONCERNANT LORAL PROPOSES DANS LES DIFFRENTES DISCIPLINES DU COLLGE
(supports : programmes 1996, 1997, 1999 et les documents daccompagnement)

Oral : construction des savoirs en toutes disciplines

Oral pour communiquer

Nommer, diffrencier, regrouper Dcrire (un geste, une situation, un objet) Caractriser Rendre compte dune situation Mettre en relation (comparer, ordonner, expliquer) Dvelopper un jugement Justifier, infirmer, valider Formuler un problme Formuler une conjecture, une hypothse Faire une synthse Reproduire, rpter Citer Traduire Reformuler

Sinscrire dans un dialogue : couter lautre Prendre en compte la parole dautrui Prendre part au dialogue Situer le discours par rapport la parole dautrui Tenir compte du destinataire : tre suffisamment audible tre suffisamment explicite Savoir reformuler ses propres paroles, Dfinir les termes que lon utilise Prciser quoi ?

Cooprer dans une activit commune de parole Prciser, prolonger la pense Critiquer, discuter Confronter et articuler plusieurs points de vue

Oral : objet, outil pour amliorer la langue

- Matriser et employer un vocabulaire spcifique - Passer du langage technique l'usuel et vice-versa - Utiliser diffrentes formes de discours

En quoi loral est-il laffaire de tous ?

Le dveloppement des comptences orales ne peut tre laffaire d'exercices isols. Il ncessite des prises de parole frquentes, dans des situations varies, rgulires mais non routinires, permettant des reprises, des comparaisons, des transferts. On n'apprend pas le compte rendu ou le rsum en une leon ou quelques exercices : il faut avoir l'occasion frquente de rendre compte de travaux ou d'expriences divers, tous moments de classe, pour pouvoir progressivement intgrer les contraintes de cette tche et transfrer les acquis d'un compte rendu un autre. C'est pourquoi ce dveloppement ne peut se faire qu'en exploitant les situations d'apprentissage de la classe, dans toutes les disciplines. Elles offrent des occasions de prise de parole varies o lon a analyser des donnes, formuler un problme ou des questions, transmettre des informations, expliquer des relations, comparer, rcapituler des contenus importants pour l'acquisition des connaissances ou la vie de la classe. Ces occasions n'ont pas besoin d'tre longues et peuvent s'inscrire dans les moments ordinaires de la classe (expliquer les dmarches suivies pour rsoudre un problme en mathmatiques, analyser des erreurs, formuler des consignes en EPS, rsumer les acquis de la leon prcdente, rcapituler ce qu'on a appris dans un cours). Ces conduites de langage, avec les attitudes que cela suppose lgard de l'apprentissage et du groupe, peuvent tre dveloppes de faon cohrente par les diffrents enseignants, ou par le mme enseignant en diffrentes disciplines et en vie scolaire. beaucoup d'gards, les comptences dveloppes se recoupent, mme s'il y a des spcificits et des genres oraux spcialiss dans les diffrentes disciplines : les enseignants peuvent se mettre d'accord pour dvelopper certaines conduites de base un niveau donn.

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Le langage est un outil indispensable dans ces squences disciplinaires, sur deux plans : celui du travail de clarification, d'organisation des perceptions et des ides auquel oblige la formulation, celui du partage des connaissances et de la coopration que permettent les changes verbaux, entre les lves et entre l'enseignant et les lves. Cette fonction cognitive des changes verbaux intervient plusieurs moments diffrents d'une squence d'apprentissage ou d'une dmarche de recherche. Les verbalisations accompagnent pas pas le ttonnement, en s'articulant des actions faites en commun (observations, manipulations, criture). dautres moments, la fonction de l'change est de prendre du recul par rapport au travail entrepris, pour le rguler. Une fois la solution trouve ou la connaissance acquise, l'oral peut rendre compte pour autrui de la dmarche ou des rsultats, ce qui suppose une rorganisation et une clarification des acquis antrieurs. travers ces diffrents niveaux de clarification et de prise de conscience, les dmarches et les concepts peuvent merger, se dvelopper, snoncer selon des registres de formulation progressivement plus structurs, et se stabiliser. La confrontation et la coopration entre lves sont fondamentales chaque moment pour multiplier et socialiser les connaissances, se dcentrer en intgrant les apports ou les objections des autres, objectiver et fixer les acquis.

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Les diffrents usages du langage, du dialogue non formel lors des phases de ttonnement, aux moments de prise de parole structure lors de phases de transmission ou de bilan, sont donc partie prenante des apprentissages disciplinaires. C'est par cette pratique que les lves peuvent intgrer progressivement les exigences des formes de discours propres aux disciplines (le discours de preuve en mathmatiques, la formulation d'hypothses et le compte rendu d'observation et d'exprience en sciences de la vie et de la Terre, la justification de l'interprtation d'un texte en franais par exemple). L'organisation de moments de langage frquents, varis et significatifs sur le plan des contenus dpend donc de l'organisation gnrale des situations d'apprentissage dans la classe, de la varit des rles que les lves ont prendre en charge entre eux pour se partager le travail, les informations, les responsabilits dans les tches proposes. Il s'agit alors de reprer, exploiter, systmatiser l'intrieur des squences ordinaires, les micro-situations qui amnent exercer telle ou telle conduite (poser des questions, formuler des hypothses, rcapituler..). Il est vrai que dans certains cas, les objectifs disciplinaires et ceux de la prise de parole peuvent entrer en concurrence, ne serait-ce qu'au point de vue du temps. Trouver cet quilibre demande de cerner prcisment quels objectifs on vise sur le plan disciplinaire et quelle conduite exacte on cherche dvelopper sur le plan des comptences orales, pour proposer des situations de prise de parole limites dans le temps, identifiables, mais inscrites dans des situations non simplifies et riches sur le plan des contenus.

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Questions que se posent les enseignants relativement loral dans toutes les disciplines
Pratiquer loral dans la classe, en exploitant les occasions quoffrent les situations de travail et en sappuyant sur ce que disent les lves nest pas facile. Il ne suffit pas dappliquer des prceptes simples : cette pratique touche au cur de lactivit denseignement, avec toute sa complexit et sa part dimprovisation. Dire que le travail de loral est de la responsabilit de toutes les disciplines, que lenseignant de franais doit prendre en charge la pratique et la rflexion sur des types de discours divers questionne toutes les disciplines de lcole et les oblige redfinir leurs missions. Les questions quon peut se poser, la fois sur la nature des progrs raliser et sur leur mise en oeuvre, sont lgitimes et mritent attention : est-il toujours utile que les lves parlent en classe pour apprendre ? Jusquo pousser lexigence dans la verbalisation sans entraver la progression de lacquisition des notions ? Quelles exigences, pour quelles formes de langage, sont productives pour cette acquisition ? Ces questions, qui proccupent les chercheurs, demandent lenseignant une vigilance et une invention constantes, pour reprer dans les situations de la vie de classe, les moments o il pourra susciter la prise de parole et les discussions, et pour formuler clairement les conduites de langage, mme modestes, quil dsire travailler dans ces situations. Cette invention se manifeste aussi dans la faon dont il ajuste ses interventions au cours du dialogue pdagogique, dont il oriente les changes, en prolongeant ou en tranchant, et en faisant valoir des hirarchies, qui sont repenser chaque squence.

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Voici donc les questions que lenseignant peut se poser : Dvelopper le franais dans toutes les disciplines, ne risque-t-il pas de diluer le travail spcifique sur la langue et le discours ? Comment surmonter le problme du temps ? Dans chaque discipline, les objectifs de verbalisation ne risquent-ils pas dentrer en concurrence avec les objectifs disciplinaires, lacquisition de notions au programme ? Est-il ncessaire que tous les lves parlent pour apprendre ? Peut-on apprendre en tant silencieux ? Comment cerner ce qui est travaill sur le plan de loral dans chacune des situations disciplinaires ? Comment introduire une progressivit ? Ny a-t-il pas besoin de moments spcifiques o lon parle de loral et o lon rflchit sur lui ? Comment concevoir ces moments ?

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La gestion du temps
Loral demande du temps. Mme si la classe est scinde en plusieurs groupes de travail, un seul lve peut parler la fois, pendant que les autres lcoutent : la diffrence de lcrit, il ne permet pas la simultanit dans le travail. Dautre part, loral porte souvent la marque de la pense en train de slaborer ; sa fluidit, le fait quil ne laisse pas de traces, peuvent amener des dperditions dans la progression et des conclusions peu nettes. Ce temps pass au ttonnement, lappropriation par des formulations successives nest pas du temps perdu, si lon respecte certaines conditions, mais il est lgitime pour un enseignant dtre sensible ce risque et de sinterroger sur ces conditions. Le premier principe est dassurer la fois la varit et la rgularit : - la rgularit, parce quil est ncessaire dinstaller une frquence, une familiarit de schmas dintervention qui font gagner du temps et rendent possibles les transferts des acquis dune situation lautre ; - mais en mme temps la varit, pour que les rituels ne deviennent pas striles et que les lves soient amens sessayer dans des conduites nouvelles. Toutes les sances ne demandent pas le mme type dinvestissement dans la pratique de loral. Au cours de la semaine, certaines situations requirent une mise au travail en groupes autour dun problme rsoudre, dune tche prparer ou dun document traiter, en laissant le temps la parole de se dvelopper et au travail en commun de se structurer : cela suppose le choix des notions, des supports et des tches, et certaines contraintes de fonctionnement du groupe pour que la discussion soit productive. Mais dautres situations peuvent intgrer un travail sur loral plus cibl, un moment ou un autre de la sance : rappeler les questions et les acquis du cours prcdent, rsumer au fur et mesure ou en fin de cours, exposer le travail fait en prparation, les procdures adoptes lors de la correction. Ces sances peuvent tre trs brves si elles sont suffisamment rgulires. Dautre part, une sance doral ne repose pas forcment exclusivement sur ce dernier : loral en situation de travail sarticule des supports et des outils, en particulier souvent la trace crite. Le deuxime principe est de cibler ce quon cherche travailler, pour dlimiter des tches de langage relativement prcises, permettant de reprer les apprentissages et les volutions des lves.

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Ces objectifs nont pas forcment tre dtermins a priori partir dun programme prtabli. On peut analyser ce que chaque tape dune squence dapprentissage permet dexercer sur le plan du langage, ou ce que demande de faon fonctionnelle la dmarche dapprentissage : poser des questions et formuler une problmatique, comparer, confronter des interprtations ou des solutions, expliquer une procdure, commenter ou rfuter un schma, rcapituler... Cette dlimitation permet dvaluer les difficults surmonter et les progrs dans ce type de conduites selon des critres plus clairs, limits ces tches, et de reprendre ces conduites dans chacune des disciplines pour les exercer et transfrer les acquis.

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Comment articuler objectifs disciplinaires et objectifs de verbalisation : prsentation dun bulletin mto
Laction concerne un groupe de douze lves de niveau 5e en milieu urbain dans un tablissement qui nest pas class REP. Laction propose est en corrlation avec le programme officiel en physique au cycle central. Description du dispositif Les lves visionnent plusieurs fois un bulletin mtorologique prsent sur une grande chane de tlvision nationale. Dans un premier temps, le vocabulaire scientifique prsent, les notions sous-jacentes et les raisonnements sont expliqus lensemble du groupe, puis les lves prparent en regardant la bande sans le son un texte o ils intgrent les mots cls. Loral succde ensuite lcrit. Les lves sont films pendant la prsentation du mme bulletin mto. Chaque lve dispose de cinq minutes de prsentation. Le texte prpar nest pas prsent durant leur prestation dans un souci de restitution spontane, mais il a pour fonction de leur permettre de sapproprier les connaissances dans leurs propres termes et de les structurer. Le but nest pas de mmoriser le texte (il est remis au professeur avant le passage) mais de rester parfaitement concentr face aux images qui dfilent. Ce type dexercice oblige llve travailler de faon individuelle car il nest pas influenc par les autres camarades. Les lves doivent adopter une attitude similaire celle du prsentateur avec lcran de tlvision en arrire plan. Lensemble du groupe visionne ensuite les diverses prestations en les commentant. Objectifs de la discussion qui suit lexpos pendant le visionnement, analyse des russites et des erreurs commises et recherche du profit en tirer. Prolongements possibles ce que peut faire lenseignant : dcouper les squences et les chronomtrer, expliquer le vocabulaire scientifique, essayer de faire oublier la camra, visionner les prestations en les analysant. ce que peut faire llve : bien simprgner du texte pour mieux sen dtacher.

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Analyse Expos Domaine scientifique Raisonnement pertinent ; entre dans une dmarche scientifique (les lves doivent utiliser un vocabulaire prcis, lexplication pralable est indispensable dans le but de comprendre ce vocabulaire) ; adquation entre le texte oralis et limage. Domaine linguistique Matrise de la syntaxe des phrases ; explicitation des liens entre les noncs ; prsence de repres suffisants despace et de temps. Domaine gnral Dveloppement de laisance loral ; dtachement de ses notes afin que la prsentation soit la plus naturelle possible et que llve ait un regard constant sur lauditoire gestion du temps pour ne pas se retrouver dans une situation difficile face la camra ; position non statique et utilisation de la gestuelle durant largumentation. Vitesse dlocution trop soutenue, mutisme face la camra, dfilement des squences trop rapide, renvoi de limage parfois troublant pour llve.

Difficults rencontres et russites

Erreur dans lemploi des termes scientifiques ; oubli de certains mots cls et de certaines informations importantes.

Phrases coupes ; absence de repres chronologiques ; mlange des registres ; absence de liaisons.

Introduction dune variable didactique Transposer la dmarche sur un bulletin mto dont ils nont pas entendu le texte ; Travailler avec des cartes fixes pour varier les stratgies de prsentation.

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Comment cerner ce qui relve de loral dans chacune des situations disciplinaires : exploitation orale de travaux dlves en arts plastiques
Description du dispositif Six tches diffrentes sont proposes aux lves. Suivant le nombre dlves dans la classe, chaque tche peut tre choisie par 3 6 lves. Chaque lve doit choisir une tche prcise. Pour la sixime tche, on peut travailler par deux. Voici la liste des tches proposes : 1. Reformuler le sujet de manire gnrale et prciser quelle a t son intention personnelle. 2. Dcrire son travail ou celui dun autre (au choix). 3. Justifier, expliquer quoi on voit/on sait que le travail rpond au problme pos. 4. Analyser, interprter son travail ou celui dun autre en faisant des liens entre moyens et intention pour dgager le sens que prend le travail. 5. Comparer son travail avec dautres travaux dans la classe, trouver cinq points communs, cinq diffrences ayant trait des domaines diffrents ( moyens, intentions, matriaux..). 6. Faire des liens avec les uvres des artistes. Choisir dans une slection duvres mises disposition une uvre prsenter la classe, en faire la description, tablir les liens avec le sujet, des productions dans la classe et proposer des interprtations de luvre. NB : Gnralement, la tche 1 est choisie par un deux lves - pas plus - pour viter des rptitions dans la reformulation du sujet. Chaque lve peut choisir une tche accomplir ; mais il peut arriver que certains soient dsigns en fonction des difficults diagnostiques par lenseignant. En gnral, un lve garde la mme tche deux fois de suite sauf sil la matrise sans problme. Ces tches permettent davantage aux lves de mieux construire leurs savoirs et dtre plus actifs tout en tant plus auteurs que lors dune sance traditionnelle. La prise de parole en relation constante avec les productions des uns et des autres permet davoir un contenu sur lequel sappuyer. Un lve absent peut sappuyer sur le travail dun autre, un lve qui aurait rat sa production peut aussi sappuyer sur le travail dun camarade de sa classe ou dune autre classe. Les contenus sont ainsi plus prcis et mieux structurs, et lide quune uvre puisse servir se questionner semble progressivement construite par un nombre croissant dlves. Variante : Prsentation et comparaison partir de diapositives choisies par les lves parmi un ensemble duvres en relation avec le sujet propos.

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Analyse
Chaque lve dispose dune fiche qui prcise la dfinition de chaque tche avec quelques indicateurs de russite. Ce document nest utile que si les lves russissent se lapproprier. Le temps de prparation est assez variable suivant les lves et les tches. Il faut prvoir des activits dattente pour ceux qui vont plus vite, donner un temps limit en tenant compte de la rcurrence du travail et du niveau de la classe. Durant les premiers temps, aprs le choix du travail par chacun, lenseignant prsente rapidement le corpus duvres de la tche 6 pour que les lves puissent en choisir une (il est prfrable davoir une version papier de ces oeuvres pour que les lves puissent travailler dessus, et une version diapo pour quils puissent la prsenter la classe).

Les critres dvaluation de loral sont donns et explicits ds que les travaux ont dmarr et que des questions se posent : ce qui est dit rpond la tche choisie ; est juste ; est complet ; est correctement articul et expos ; est suffisamment audible. Ds quil a fini de prsenter aux lves les uvres choisir, lenseignant devient une personne ressource dans la classe, aidant chacun par de lvaluation formative en relisant les propositions de chacun, en invitant chacun amliorer sa production et rflchir sur la transposition orale de certains crits. Dans le cas dun projet darts plastiques, il faut au moins deux heures pour que tout le monde ait la parole ; au-del de cette dure, lintrt baisse et la lassitude risque dapparatre. Cest lenseignant de grer ce temps de manire quitable et profitable en restant modeste dans les objectifs et sans rechercher lexhaustivit. Objectifs langagiers et pdagogiques Parvenir une prise de parole de tous les lves (prendre la parole est aux yeux de certains une norme prise de risques) et la comprhension du rle et de la spcificit des items proposs et des liens possibles que chacun peut avoir avec la vie relle. La construction et la spcificit de chaque discours (descriptif, argumentatif, comparatif) se fait petit petit en tenant compte des difficults de chacun et du niveau de classe. Quelques indicateurs sont mis en vidence dans les temps dvaluation formative qui ont lieu pendant la prparation. On ne note pas la rigueur du discours au cours de la prestation orale, on se contente de rectifier de trs grosses erreurs qui dtourneraient le sens du propos. Quand llve a fini de parler et que les autres ont ajout ce quils estimaient ncessaire, lenseignant reprend la parole pour pointer les aspects positifs, rparer un oubli qui peut sembler important et indiquer ce qui peut tre amlior (objectif dun prochain passage).

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Comment articuler objectif notionnel et objectif de verbalisation : travail sur la scurit routire en CM1.
Laction concerne une classe de 25 lves, cours double, CM1-CM2, en REP. Description du dispositif En ducation civique, prolonge par une tude dirige, les lves sont amens rflchir sur la passation du permis de conduire dans le cadre de lducation la scurit routire. Cela suppose une projection dans lavenir, une reprsentation dcontextualise dune squence dactions mettre en ordre et hirarchiser, la prise en compte de contraintes. Lors de la premire sance, les lves se posent des questions sur le matriel ncessaire (est-ce que tout le monde possde un vlo ?), le personnel utile et lorganisation de lespace et du temps. Le problme tant complexe, ils sont amens hirarchiser les questions quils se posent. L'enseignant a un rle capital dans cette hirarchisation (criture au tableau des suggestions des lves). La deuxime sance porte sur la planification des oprations matrielles et mentales mettre en oeuvre pour passer le permis. Le rle de l'enseignant consiste faire verbaliser les besoins et les liens entre les diffrentes tches. La troisime sance favorise la gestion effective de la passation du permis par les lves avec partage des responsabilits, dfinition des rles respectifs et des comportements. Dans un problme qui met en relation des tches complexes, les lves sont amens se poser des questions entre eux, confronter les rponses. Le rle de lenseignant consiste guider la construction de leur esprit critique.

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Analyse Questions: Objectifs : - scurit - solidarit - coopration Comment va-t-on symboliser les feux tricolores ? Qui va prter son vlo ? Comment vais-je faire quand ce sera mon tour ? Objectifs : - hirarchiser - identifier - sorganiser De quels panneaux a-t-on besoin en premier ? Que va-t-on faire ? Comment va-t-on faire ? (se poser les bonnes questions)

Que les lves posent au matre Que les lves se posent entre eux Que les lves se posent eux-mmes

Objectifs de la discussion tout au long des trois sances Construire avec les lves les concepts disciplinaires de scurit, de coopration, de solidarit et les concepts transversaux : - verbaliser loral la dfinition des besoins, - analyser les tches, hirarchiser les oprations, organiser le travail. Ce que peut faire l'enseignant : - guider le questionnement des lves en maintenant le fil directeur, - faire saisir lutilit de chaque tape de la passation du permis. Situation de transfert Transposer la dmarche en thtralisation dun texte : se poser les bonnes questions pour amliorer son jeu thtral, travailler avec du matriel diffrent (ex : un cadre de bois = un cran de tlvision, divers accessoires manipuls pendant la diction, acteurs prsents sur scne ou cachs...).

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Comment lier les objectifs disciplinaires et les objectifs langagiers : compte rendu du cours prcdent en Sciences de la vie et de la Terre
Laction peut concerner tous les niveaux, mais le cas prsent se situe en 5e durant un cours de S. V. T. Description du dispositif la fin de chaque sance, deux lves sont dsigns pour prparer un compte rendu de celle-ci. Lun deux est charg, au dbut du cours suivant, de rendre compte. Le compte rendu a lieu au dbut de chaque sance, durant 5 10 minutes maximum. Mme si la leon tudie prcdemment reste llment essentiel et prend une place importante dans la restitution, lobjectif principal est surtout de faire une synthse en rappelant par exemple les objectifs ou la dmarche de l activit. La situation la plus favorable se produit lorsquun lve tait absent au cours prcdent, ses commentaires lissue de la restitution peuvent alors tre un lment entrant dans lvaluation du travail du rapporteur. Les autres lves, aprs avoir demand la parole, peuvent intervenir pour aider, commenter, rectifier . Cet exercice permet galement de travailler lcoute de lautre, condition indispensable un oral efficace. Attitudes du matre : lintervention du matre doit tre minime voire inexistante. Elle consiste relancer llve en cas de blocage soit directement, soit en donnant la parole un autre.

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Analyse Difficults Il est souvent trs difficile pour les lves, surtout les plus jeunes, de prendre la parole seuls devant un groupe. De plus, mmoriser le contenu dune sance dune heure et demie nest pas non plus vident, mme pour les meilleurs. Aussi, lissue des premiers comptes rendus, a-t-on cherch en commun la meilleure faon de procder. Il a t propos de faire une fiche dont le brouillon serait ralis le jour mme du cours la maison afin doublier le moins de choses possibles, tant bien entendu que llve ne peut en aucun cas lire sa fiche durant la restitution. Points positifs Sur les dix classes concernes (6e et 5e), soit pour linstant plus dune centaine dlves, lenseignant na connu quun seul refus catgorique. Dans tous les autres cas, les lves ont accept de jouer le jeu, mme si malheureusement la prparation nest pas toujours bien ralise ou quelle est pour certains inexistante. Pour le matre, le grand intrt de cette restitution a t de mettre en vidence une comprhension errone dun point de la leon non seulement par llve rapporteur mais aussi par le groupe entier quand celui-ci confirme la justesse des propos tenus. Prolongements possibles Il est vident quil sagit ici dun travail long terme tant sur la forme (prise de parole devant le groupe) que sur le fond (travail de synthse dune sance). Lvaluation - dont les critres sont tablis par le groupe - sera dans un premier temps formative et peut, pourquoi pas, tre pluridisciplinaire (communiquer fait partie des capacits communes toutes les disciplines). Elle se prolonge durant tout le cursus secondaire de llve : on peut envisager une valuation sommative ds la 5e.

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Comment loral peut-il tre au service de la russite de tous ?

Dvelopper la matrise des pratiques orales chez tous les lves est fondamental dans la lutte contre lchec scolaire. De nombreux travaux ont mis en vidence limportance du langage dans les processus dexclusion scolaire et sociale, aussi bien sur le plan de lintgration la communaut scolaire que sur celui de laccs la lecture-criture, au savoir et au dveloppement de labstraction. Les tudes qui dans les annes 70 ont insist sur limportance dun travail en classe lont fait partir dune prise de conscience des ingalits de russite des lves lcole, de leur lien aux diffrences socialement marques par les usages de langage. La notion de handicap sociolinguistique, qui sous-tendait une partie de ces tudes, correspond certes une perspective conteste, qui risque de ne voir chez certains lves que des manques et des transgressions par rapport aux comptences auxquelles lcole fait appel pour dvelopper les apprentissages, sans prendre en compte, au-del de la diversit des usages, les comptences quils ont dj. Reste que selon leur histoire familiale et sociale, tous les enfants narrivent pas lcole avec le mme rapport au langage, le mme bagage linguistique et la mme familiarit avec les conduites langagires dont la matrise dtermine la russite scolaire. Un travail sur loral qui ne viserait pas faire accder tous les lves ces conduites, et surtout ceux qui ne bnficient pas en ce domaine dapprentissage extra-scolaire, serait priv de son enjeu principal.

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Donner loral une place importante dans la classe met en lumire ces diffrences : il met en jeu la personne, ses faons dtre, ses appartenances culturelles, et rend publique lhtrognit des pratiques et des rapports au langage. Cette confrontation peut tre discriminante et conflictuelle, mais aussi source de lapprentissage du respect et de lcoute. Il est donc important de veiller ce quaccentuer le rle de loral dans le travail scolaire namne pas valoriser davantage les acquis dlves dj habiles et investis dans les changes scolaires, et marginaliser ceux qui risquent de sen sentir exclus ; en effet, les pratiques du langage en usage dans la classe peuvent tre trs distantes de leur rapport la langue et en rupture avec la conception utilitaire de celle-ci. Lenseignant doit donc faire preuve dune attention et dune coute de la parole des lves qui soient ouvertes ces diffrences et aux potentialits de chacun. Cela suppose dinventer des dispositifs qui permettent de donner chacun sa place et la possibilit dun vritable travail de verbalisation sans grever la progression commune et mettre en difficult les lves les moins habiles. Il est certain que le grand nombre dlves dans une classe rend cette prise en compte de lhtrognit difficile et demande lenseignant une grande attention et une grande ingniosit. Cette htrognit se manifeste de multiples faons. Par des diffrences quantitatives dabord : certains restent silencieux alors que dautres monopolisent la parole. Ce silence nest pas forcment un indice de leur exclusion du travail commun ou de leur dfaut de comptences : cest surtout lenseignant qui souffre de leur absence de participation. Mais dans beaucoup de cas, leur attitude prive ces lves dune possibilit de saffirmer devant autrui et de dvelopper leurs capacits dexpression. Les conditions du travail collectif, le temps, le nombre des lves et les diffrences entre eux peuvent ne pas permettre aux enfants moins expansifs, en retrait par rapport aux tches scolaires ou aux comptences de langage moins assures, de prendre leur place dans le dialogue. Ils peuvent tre gns par le rythme rapide des changes, inhibs par un public de camarades nombreux, ne pas savoir faire face des demandes qui ne correspondent pas leurs pratiques habituelles ou excdent leurs possibilits. Il ny a pas de solution simple, il faut essayer diffrents facteurs qui favoriseront de leur part une prise de parole (donner plus de temps, jouer sur la taille des groupes, donner aux lves des paroles leur garantissant des droits et des devoirs dans lexercice oral, varier les situations). Il sagit aussi de diffrences qualitatives, sur le plan de la langue comme dans la matrise de certains genres oraux. Certains lves, surtout ladolescence, senferment dans des pratiques particularistes. Il est important de tenir compte de la varit des faons de dire et de ne pas trop vite conclure une hirarchie, mais de raffirmer limportance de la langue commune. Il faut donc crer en classe un type dcoute tel que la parole de chacun puisse y tre reconnue par lenseignant, les autres lves et lenfant lui-mme, quels que

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soient les accents ou les faons de parler. Mais en mme temps, lenseignant ne peut laisser des lves senfermer dans les idiomes de leur groupe : il est garant dvolutions dans leur pratique langagire, donc de normes. Comment assurer la fois cette reconnaissance de la parole de chacun, mme ttonnante ou dviante, et lexigence dune parole partage plus explicite, complte et diversifie ? Comment valuer sans entriner ces diffrences pralables, en tenant compte du point de dpart de chacun, sans le cantonner chacun dans ce quil sait dj faire ? Cela suppose de prendre en compte la diversit des faons dtre des lves, y compris dans le silence ou le bavardage, qui peuvent correspondre des ralits trs diffrentes, de diversifier les situations o les lves ont prendre la parole (taille des groupes, contenus, degr de contrainte, types daide...) pour ne pas les confronter un seul type de normes, mais aussi de mnager lintrieur des sances collectives des occasions de se confronter des verbalisations qui correspondent un travail leur porte.

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Questions que se posent les enseignants relativement loral pour la russite de tous, en relation avec lhtrognit des lves.
Le travail sur loral comporte des risques, et les enseignants en sont conscients. Sa vise est daider tous les lves disposer de cet outil de construction de soi, de la pense et dinsertion sociale, surtout ceux qui y ont t moins prpars par leur histoire et leurs conditions de vie, et pour lesquels lenjeu de cet apprentissage est essentiel. Mais donner une grande place lexpression orale dans sa classe, cest risquer aussi de mettre jour des diffrences entre lves, de placer au premier plan ceux dont lusage du langage rejoint les objectifs de lenseignant, et de rendre public le dcalage de certains autres, sans pouvoir prendre le temps de les faire progresser leur rythme. la diffrence de lcrit, loral ne permet pas un travail individuel simultan de chacun : il est forcment public, quelle que soit la taille du groupe, tout en ne mettant en jeu quune personne la fois. La question du temps se pose donc encore : elle peut empcher de donner leur place aux lves moins rapides, moins habiles, qui se mettent en retrait ou dont lapport la dynamique de la squence en cours est moins vident. Lenseignant doit non seulement les impliquer et obtenir des autres quils les coutent, mais leur permettre davoir un apport constructif au travail commun de verbalisation, sans les cantonner dans le dialogue duel ou des changes questionrponse. Plus encore que lcrit, loral met en jeu la personne, ses appartenances sociales, son histoire culturelle, travers le corps, la voix, les faons de parler. Il peut tre facilement disqualifiant, mme si lenseignant est vigilant, soit de la part des autres lves, soit de celle de lenfant lui-mme, qui intriorise cette disqualification, et qui lexprime par le silence ou le refus dentrer dans le langage commun.

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Voici donc les questions que lenseignant peut se poser : Comment grer la prise de parole dans un groupe, en vitant que les plus habiles prennent le pouvoir et que les moins bons parleurs soient disqualifis ? Quelle place donner la parole des plus fragiles sans grever le temps collectif et la progression dautres lves ? Selon quels principes construire les groupes pour les activits orales ? Comment cerner la nature du problme dans le cas des enfants silencieux ? Quelles situations mettre en place pour les amener prendre la parole ? Comment diffrencier les activits orales sans cloisonner les groupes et cantonner chacun dans des tches juges sa porte ? Sur quelles bases introduire une progressivit ? Quels modes de correction et de rectification des erreurs adopter ? Selon quelles normes reprendre les lves ou dvelopper leurs noncs ? Quest-ce qui relve dune aide extrieure et plus simplement du travail de reremdiation dans la classe ? Comment stabiliser et rinvestir ce qui a merg dans le dialogue ? Comment faire que tous puissent sapproprier ce qui a t dit par quelques- uns ? Comment articuler des apports et des exercices spcifiques et les situations fonctionnelles de communication et dexpression ?

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Prendre conscience du fonctionnement des changes

Savoir observer sa classe suppose quon puisse se regarder faire, en ajustant continuellement ses intentions (de dire, de faire, de faire faire) et limage de soi donne du dehors aux lves ou dautres observateurs. Cela suppose de se donner les moyens du recul ncessaire par rapport laction pdagogique (zones de silence, dcoute, dobservation des lves au travail : savoir se taire, couter les lves poser des questions, entre eux et lenseignant), dagir bon escient en tenant compte de la classe et de connatre les enjeux relationnels dans les groupes (reprage fin des indices de coopration existant ou non entre les lves, formation rgulire des groupes, changes privilgis, rles figs). Des indices linguistiques tmoignent dun dialogue existant entre lves qui enchanent leurs rponses, les argumentent, cooprent pour parvenir la meilleure argumentation. Ltayage de ladulte, qui observe sa classe en train dapprendre, vise organiser une progression des formulations travers les confrontations, les reprises, les reformulations et intgrer les apports rciproques des lves, en maintenant le fil directeur. Une matrise de soi plus grande est requise pour lenseignant qui sobserve et note a posteriori ses choix : quels lves ont t interrogs, couts, combien de fois, combien de temps ? Quelles rponses ont t valides, et de quelle faon (par un mot, une phrase, un rsultat, un raisonnement) ? Dans les coles existe la possibilit de faire intervenir un enseignant spcialis pour reprer la faon dont un lve en difficult se comporte dans des situations diffrentes avec des interlocuteurs privilgis, habituels ou inconnus. Un reprage fin des comportements, des prises de parole claire lenseignant sur les actions mener dans la classe pour confirmer ou infirmer telle attitude dialogique.

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Organiser la diffrenciation
La diffrenciation ne consiste pas crer des niveaux dans la classe, mais les rduire en utilisant les ingalits entre lves. Une situation commune visant un objectif commun garantit lunit de sens des rponses, mme si les questions correspondent des oprations mentales de niveaux diffrents ou des consignes plus ou moins complexes. Cela suppose de la part de lenseignant un travail prparatoire qui envisage des niveaux de conceptualisation varis. La diffrenciation des difficults rencontres par les lves place ces derniers dans des conditions de russite scolaire, dans la mesure o le niveau choisi par lenseignant sadapte aux capacits diagnostiques chez llve. Le travail en petits groupes constitue une premire possibilit de prise de risque : laccs la prise de parole est tay par lenseignant, et lorganisation des tches adapte aux besoins de chaque groupe. Cependant, il serait rducteur de concevoir la coopration uniquement en petits groupes. Si on veut viter un clatement de la parole et favoriser un travail collectif autour dobjets de connaissance, de dmarches, de rfrences partages par tous les lves qui soient la base dune culture commune, il faut passer du petit groupe au grand et tayer la parole de llve dans des situations de plus en plus complexes. Cette progressivit peut soprer lintrieur dune mme sance. Cela demande lenseignant de bien cerner les diffrentes sous-tches de verbalisation et les niveaux de formulation qui peuvent tre dvelopps lintrieur du travail commun, dtre attentif aux exigences diffrentes de ces sous-tches, et de sadresser aux lves de manire permettre chacun dintgrer son apport la recherche de tout le groupe, sans marginalisation.

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Comment diffrencier les activits orales sans cloisonner les groupes et cantonner chacun dans des tches juges sa porte : sance de rgulation intermdiaire en atelier mathmatique (maternelle moyens)
(Sance provenant de la cassette dite par le Ministre et le CNDP) La sance a t mene en classe entire, au mois de novembre, en moyenne section. Elle se situe mi-parcours dun atelier collage effectu par roulement au cours de la semaine, o certains lves sont dj passs, tandis que dautres passeront par la suite. Il met en jeu un contenu mathmatique : coller trois pices de vtements de trois couleurs diffrentes sur des silhouettes. Description du dispositif Il sagit de reformuler en grand groupe la consigne de la tche que certains groupes ont dj effectue, et que dautres sapprtent faire. Ce travail sur la consigne seffectue selon plusieurs modalits : - dans un premier temps, lenseignante part de lanalyse de deux affiches accroches au tableau sur lesquelles des bonshommes habills par les lves, et dont lune comporte des erreurs. Les enfants reconstituent de faon inductive la rgle partir de lanalyse de ces erreurs. Lenseignante exige de ceux qui prennent la parole quils parlent de leur place, en situant verbalement le bonhomme dont ils parlent sans le montrer, et quils justifient de faon explicite leur jugement derreur. Mais elle appelle certains venir au tableau pour montrer le bonhomme dont ils parlent ; - dans un deuxime temps, elle demande une lve qui a dj particip latelier de venir expliquer ce quelle devait faire - aprs une premire synthse de la consigne, elle fait venir certains lves prs delle pour raliser un bonhomme, en justifiant eux-mmes ce quils font ; elle demande lun deux, non francophone, de faire ce quelle demande et de rpondre aux questions relatives au vocabulaire. Elle reprend le mme travail de manipulation accompagnant la verbalisation en allant sinstaller dans le groupe, auprs de certains lves ; - la sance de rgulation se termine par un travail collectif de synthse qui essaie de reprendre tout ce qui a t dit sur la rgle.

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Analyse Une sance en grand groupe est longue est difficile pour des enfants si jeunes. Elle a cependant lavantage de rappeler la dimension collective du travail men par les diffrents groupes. Elle justifie un travail explicite sur les rgles dcoute rciproque et de prise de parole, notamment auprs des lves les plus actifs et impliqus dans ce travail danalyse et de formulation. Le risque est que ces lves fassent tout le travail de recherche et que les autres sen dsintressent cause de sa difficult sur le plan cognitif et langagier (revenir sur un travail pass pour le critiquer, dgager des critres pouvant orienter un travail futur nest en effet pas simple). Lenseignante fait le choix dune sance fortement dirige, et limite ses inconvnients en diffrenciant les sous-tches lintrieur de lactivit commune : - Certains doivent effectuer une comparaison et une analyse de rfrents proches sans recourir au geste, par des moyens uniquement verbaux, en les caractrisant par leurs proprits et par des expansions linguistiques (relatives, complments de noms). Ils doivent justifier leur jugement derreur par la mise en relation verbale de plusieurs caractristiques. un lve rest jusque-l silencieux, elle demande mme dvaluer et de corriger un bonhomme virtuel, qui ne figure pas sur laffiche : il rpond en argumentant sur une reprsentation verbale de lordre du possible, ce qui correspond un degr de dcontextualisation suprieur. - Dautres peuvent apporter leur contribution lanalyse en bougeant de leur place et en venant prs du tableau, de lenseignante, ce qui cre des conditions rassurantes et permet de recourir lindication par un geste pour se faire comprendre. - Pour reformuler les lments de consigne qui ont t dgags, certains ont verbaliser ce quils font en manipulant devant les autres, dautres rpondent des questions au fur et mesure quils effectuent la tche, plus ou moins scande par les indications de lenseignante. Les enfants qui intervenaient activement en premire partie acceptent dcouter leurs camarades et dtre attentifs leur travail. - La tche de llve appele expliquer ce quelle a fait en atelier se rvle trop difficile pour elle, mais lenseignante laide sauver la face et invite les autres cooprer avec elle.

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Comment exploiter les apports de chacun dans une dmarche commune : entrer dans l'argumentation en 3e
Elle concerne une classe htrogne de 25 lves de 3e d'un tablissement en milieu semi-urbain qui n'est pas class REP. Cette action s'inscrit dans le programme de franais de la classe de 3e dont l'un des axes majeurs se propose de travailler le discours argumentatif ; la sance dcrite inaugure une squence consacre l'argumentation. Description du dispositif Les lves, selon la mthode mise en uvre dans la technique du conceptogramme (schma en cercle, schma en toile, ou brainstorming) sont invits se dplacer un par un au tableau o le mot argumenter a t not pralablement leur entre en classe par le professeur. Chaque lve inscrit un mot qui lui vient l'esprit et qu'il estime en relation avec le terme propos. Les autres lves ne formulent aucune remarque, ni d'approbation, ni de dsaccord. En cas de rupture de rythme, pour redonner un lan la recherche, le professeur s'accorde la possibilit d'crire lui aussi un mot. Quand tous les lves sont passs au tableau une ou deux fois, selon leur inspiration, la consigne volue. Ils se dplacent maintenant pour souligner un mot avec lequel ils se sentent particulirement en accord ou barrer une proposition qu'ils rejettent. Lorsque chaque lve est venu au tableau, le dbat commence : chacun justifie son choix. Les lves sont ainsi placs en situation d'argumentation et la notion merge doucement : la fin de la sance est consacre la mise en forme d'une dfinition temporaire de ce qu'est argumenter. Cette activit peut paratre d'un abord rigide ; mais le respect des consignes de dpart permet la mise en place d'un climat d'coute et de respect mutuel, sans compter que se priver de ragir relve parfois du dfi ou du jeu, selon nos lves Elle met jour les reprsentations que ces derniers peuvent avoir sur une notion - argumenter - qui n'est pas uniquement travaille en cours de franais. Cette mise en perspective s'avre riche d' informations pour le professeur et lui permet d'adapter sa squence en fonction des besoins rels des lves.

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Analyse

1) Comptences vises : - Savoir saisir et traiter l'information - Savoir mettre en relation les informations - Savoir justifier ses choix - Etre capable de construire un raisonnement - Pouvoir entrer dans un dbat, y participer et contribuer le faire progresser - Prendre en compte l'univers de rfrence et les valeurs de ses interlocuteurs - Poser progressivement une problmatique ; sparer, distinguer et hirarchiser les diffrents aspects d'une question - Ngocier un point de vue 2) Analyse des difficults rencontres : La transcription des rflexions des lves met en vidence des confusions sur lesquelles il faudra revenir. 3) Mise en vidence d'aides possibles ou de variables didactiques : faire rflchir les lves sur le conceptogramme mis en forme par d'autres lves

Dfinition retenue : Argumenter, cest donner son avis sur un sujet propos, lcrit ou loral, en justifiant ce que lon dit de manire dtaille, en donnant des exemples vrais ou fabriqus, de manire convaincre le plus grand nombre de personnes que lon a raison.

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Quelles situations mettre en place pour amener tous les lves prendre la parole ?
La bote trsors, objet de liaison, outil d'tayage Il sagit dune sance de langage de 15 minutes par groupe de 6 enfants de toute petite section. Lors de la mise en uvre dun projet de classe bti autour dun personnage cr, Monsieur Bleu , les parents ont t sollicits par le biais du cahier de vie pour collecter des petits objets bleus destins construire larbre de Monsieur Bleu. Ces objets ont t rapports lcole dans une petite bote bleue confectionne par les enfants. Dans cette sance, les lves font dcouvrir Monsieur Bleu, lenseignante et aux autres lves ces objets transitionnels entre la maison et la classe, chargs daffectif , si bien cachs dans leurs botes, devenus pour ces tout-petits de vritables trsors. La matresse a prpar une table support, un arbre dcorer, et lensemble des botes rapportes. Six enfants ayant ramen leur bote sont regroups par lenseignante, le reste de la classe tant en cycle ronde et jeux chants avec une autre classe de petits. Avec laide de ladulte, les lves situent par sa couleur Monsieur Bleu et son arbre, sur lequel les objets seront accrochs. Ils doivent ensuite retrouver leur bote trsors en se servant des rfrents : photos, prnoms Puis chacun leur tour, ils ouvrent leur bote et commentent son contenu. Les objets sont ensuite accrochs sur larbre et leur propritaire est signal par une photographie didentit. Larbre termin prendra sa place au sein de la fort extraordinaire et sera prsent aux parents lors de la fte du bleu.

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Analyse Dans la section des deux ans, le principe appliquer est celui du langage dabord et toujours : cest--dire faire en sorte que les enfants soient le plus souvent possible en activit langagire. Les manifestations de cette activit peuvent tre extriorises (mimiques, gestes), oralises ou intriorises (comprhension, coute, rflexion). Au-del dune logique de sance spcifique de langage oral, il sagit plus ici dadopter un comportement permanent. Pour le matre, il sagit donc de : - mettre en place, dabord, un climat de scurit linguistique (assurance pour lenfant que sa parole sera coute et prise en compte, et pour le matre, reconnaissance des potentialits langagires de lenfant) ; - recenser et pratiquer un travail de fond sur les sujets, les scnarii qui passionnent les enfants cest--dire crer des univers de rfrence et donner aux lves le temps de sinvestir dans une situation ; - dvelopper la clart cognitive, cest--dire la comprhension claire de la situation prsente, la saisie du problme. Dans la situation prsente, la communication stablit de manire duelle matre/lve. Ltayage par le matre de la parole du jeune enfant sert renvoyer en miroir, non seulement la comprhension du discours, mais aussi ladhsion et la diffusion de ce mme discours aux autres. Chaque verbiage est diffrent et suppose une grande facult dcoute et danalyse de la part de lenseignant. Ce qui est important nest pas de rpter en bon franais ce que lenfant a dit, parce quil y a redondance de sens, mais dintgrer ce quil vient dexprimer dans un discours, une rponse qui tente daller plus loin et appelle une autre rponse. Il faut agir dans lobjectif dune mise en conversation obligatoire dans laquelle chaque partie apporte une information qui permet lautre denchaner.

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Comment corriger, rectifier les erreurs : exemple de la dicte, objet de dialogue

Discipline : franais, dominante orthographe : loral comme aide la construction du savoir orthographique. Public : classe de 5e mais lexercice a t test sur tout le niveau collge. Dure de la sance : une heure Description du dispositif tape 1 : dicte du texte par le professeur. Les lves crivent individuellement. tape 2 : relecture du texte. Les lves sont habitus cette tche et en connaissent le rituel : ils vrifient quils nont pas oubli de mots et sont attentifs aux liaisons qui peuvent leur apporter une aide prcieuse pour lorthographe de certaines finales (un travail a t fait pralablement sur lcoute et le phnomne de la liaison, aboutissant une fiche-outil dominante orthographique). tape 3 : les lves relisent individuellement leur texte. tape 4 : les lves forment des groupes de 4 5. Ils savent, pour avoir dj pratiqu et analys lexercice, que le dialogue sera dautant plus riche quils auront constitu des groupes htrognes comprenant au minimum un lve-ressource . Au signal du professeur, ils disposent de dix quinze minutes pour dialoguer autour des difficults orthographiques quils ont pu rencontrer. Il sagit essentiellement dun dialogue, les lves ne sont pas autoriss crire. La phase de correction des erreurs a lieu aprs : en silence, chacun prend un temps pour apporter des modifications ou pas, faire des choix orthographiques en fonction des explications parfois varies qui ont t donnes. Cette tape peut tre soit enregistre, soit filme pour permettre un travail ultrieur.

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Analyse La mise en place de cet exercice est partie dun constat. En classe de 5me et plus gnralement au collge, les lves ont accumul un savoir orthographique dont bien souvent ils ne savent que faire, ils ont en tte un catalogue de rgles hrites du 1er cycle quils ne pensent pas forcment ractiver lorsquils prennent un texte sous la dicte (dicte traditionnelle mais aussi dun rsum de cours, dune trace crite dans toutes les disciplines). Ils sont parfois aussi prisonniers de reprsentations ou dtenteurs de savoirs partiels qui leur font commettre des erreurs. Cet exercice est une variante de la dicte dialogue . En groupes restreints (4 5 lves), les enfants apprennent dialoguer pour donner des explications, pour justifier leurs choix orthographiques et ainsi amliorer leurs comptences en orthographe. Cest un travail de longue haleine. Les lves ne parviennent pas ds la premire fois fournir des explications et donner lexercice toute son efficacit. Il est ncessaire que lenseignement les interroge sur cette pratique et mette en uvre lexercice rgulirement. Le professeur a donc enregistr et retranscrit un dialogue de groupe qui a fait lobjet dune analyse. Les lves ont constat que certains lments du groupe ne prenaient pas la parole, et quil ne sagissait pas dun vritable dialogue, chacun restant sur ses positions ou mme certaines questions restant sans rponse ; les rponses ntant pas justifies, il nest pas possible pour les lves en difficult de samliorer. Comptences orales vises Prendre la parole pour justifier, argumenter, donner des explications Construire une rponse destine justifier, expliquer dautres Oser prendre la parole pour demander une explication Donner son avis Prendre en compte la parole des autres, dvelopper lcoute Ecouter la prononciation : la liaison, source dinformation orthographique

Prolongements possibles Aprs exprimentation, on peut valoriser et valuer les justifications produites en groupes. Ainsi, chaque groupe dispose dune fiche sur laquelle le rapporteur est charg de recopier chaque phrase de la dicte telle que le groupe pense quelle est orthographie, puis deux mots sont choisis par eux dans la phrase et justifis laide de fiches-outils progressivement labores en classe. Les lves ont donc une note qui correspond leur texte mais aussi une autre qui porte sur la qualit des justifications faites en groupe. Ainsi, ils nprouvent plus compltement la crainte de lexercice.

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Lvaluation
Si on considre que loral est lcole un travail part entire, se pose forcment la question de son valuation se pose forcment, pour mesurer les progrs et les acquis des lves. Cette valuation doit tre celle dun travail accompli en classe, faute de quoi elle risque dtre discriminante, en entrinant seulement des habilets dj acquises (bien souvent dans le milieu familial), ou des attitudes dadhsion vis vis de lcole (la participation). Lvaluation prend donc son sens lintrieur de trajets dapprentissage, dans une certaine dure, par rapport des objectifs prcis qui font lobjet dactivits de parole rptes, et qui peuvent permettre de reprer des volutions. Si lvaluation mesure un travail accompli en classe, elle ne peut tre globale : elle porte sur des caractristiques bien cernes de la prise de parole, pertinentes dans les situations mises en place. Ces caractristiques ne valent jamais dans tous les cas : il nest pas vraiment pertinent par exemple dexiger la clart ou la correction des phrases dans une situation de ttonnement heuristique entre lves, mais plutt lcoute dautrui, la capacit de reformuler et de prolonger les noncs des camarades. Ces caractristiques peuvent dans une certaine mesure tre explicites avec les lves partir dune analyse de ce qui est fonctionnel dans une situation donne, des problmes rencontrs, et donner lieu une recherche de solutions, constituant des axes de travail : comment exposer sans lire ses notes, comment mener un compte-rendu, par exemple. Cest ces conditions que lvaluation nest pas seulement une obligation institutionnelle, mais un lment clef de lapprentissage.

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Questions sur lvaluation

Comment concilier la conduite du cours et lvaluation de quelques lves ? Comment valuer la justesse de la rponse par rapport lobjectif ? Ny a-t-il pas plusieurs formes doral valuer (oral du cours dialogu, de lexpos, de la citation) Comment prendre en compte des points de vue diffrents sur celui qui parle ? Quels liens existent entre lauto-valuation et les progrs personnels ? Comment noter loral de faon chiffre ? Quelle est la philosophie de la notation tant donn que lon note un tre et pas seulement une production ? Comment associer les lves lvaluation des autres ? Comment les impliquer dans leur propre valuation ? Comment construire lvaluation dans le temps ? Comment varier les formes dvaluation ? Doit-on, peut-on utiliser une grille ? Pourquoi est-ce si important dvaluer ? quelles conditions est-ce utile, et pour qui ?

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Comment une situation de communication entre classes peut-elle accompagner lapprentissage de la dmarche exprimentale : exemple de coopration et dcoute en biologie CE2 / 5e : le jardin de poche
Laction concerne une classe de CE2 en REP et une classe de 5e en milieu urbain dans des tablissements classs en REP, dans le cadre de la liaison cole collge. Description du dispositif 1 phase : les lves du CE2 sont sensibiliss aux diffrentes espces du jardin et adhrent la ralisation dun jardin de poche, c'est--dire un jardin miniature, obtenu la suite de plantations et de travaux sur la germination. 2 phase : les lves font des essais individuels sans aide et sans contrainte, chez eux, sur la germination. 3 phase : de retour en classe, ils analysent les conditions, les rsultats obtenus et les erreurs commises. Ils dgagent les facteurs essentiels retenir dans des conditions dexprimentation partage. 4 phase : les lves de CE2 prsentent leurs remarques et leurs questions une classe de 5e, charge de leur apporter des rponses. Chaque lve de CE2 peut dbattre avec son tuteur de 5e. 5 phase : les lves de CE2 ralisent le jardin de poche en reprenant les procdures tudies.

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Analyse

laboration
1 phase : loral dgage les reprsentations initiales.

Communication
Travail individuel : la synthse orale finale clarifie les nuances de sens de la dfinition. lments non observables directement. Loral norm sous forme dexposs, permet disoler la chronologie des oprations et de passer du rcit lanalyse des facteurs en jeu. Loral sert dvelopper des hypothses et imaginer les consquences.

Langage et pense
Loral aide dfinir.

2 phase : la maison. 3 phase : loral permet lanalyse des erreurs et met en vidence les facteurs pertinents pour la germination. 4 phase : loral favorise lmergence des facteurs tester dans lexprience. 5 phase : loral permet la confrontation des rsultats.

Loral aide diffrencier les lments et cerner les relations de causalit.

Loral est un moyen de prise de distance et de dcentration par rapport aux actions et son propre cheminement.

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Grille dvaluation correspondant la situation prcdente : le jardin de poche Objectifs Communication dans le groupe Comptences - Sadresser dautres lves connus, apprcis ou non, inconnus ; - couter, tenir compte dun point de vue diffrent du sien, intgrer le dialogue dans sa prise de parole, ventuellement, changer de point de vue ; - Reprer les phases prliminaires dune exprience, distinguer les phases entre elles, sorganiser dans le travail et organiser son travail par rapport aux autres ; - Planifier son intervention orale dans un contexte dexprimentation ; - Observer un protocole dexprience et le respecter ; - Exposer et noter des remarques personnelles pertinentes par rapport aux objectifs de lexprimentation et du projet de classe ; - Hirarchiser phases, oprations et remarques en rapport avec les objectifs et finalits ; - Intgrer dans son discours la parole dautrui (reprises de formulation), associer largument dautrui sa rponse, montrer quil est en train de prendre conscience de ce qui se construit oralement ( cest pas a que je veux dire ) ; - Transmettre dautres des informations et des moyens de les intgrer ; - Construire un expos, un projet de guide de visite pour les lves qui savent rguler les diffrents moments de lexpos : prsentation, plan, questions, supports comments, choix des lments les plus importants pour le public, persuasion (dbit, rythmes varis, questionnement intgr, volont de convaincre par le choix des exemples et des arguments).

Acquisition dune mthode

laboration des notions

Construction de loral dans une communication effective

Apprentissage de genres oraux norms

Ces comptences doivent sarticuler avec deux attitudes fondamentales : - chez llve : tre capable daccepter les contraintes dun projet, de faire preuve de curiosit scientifique ; - chez lenseignant : tre capable de solliciter les changes dans la classe par le corps, les paroles, les gestes, les postures incitatives, daider la reformulation des rponses.

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Rcitation de comptines en 6e
Lors dune squence consacre aux jeux sur les sons dans la posie, les lves ont produit des comptines sur le thme des animaux. Un groupe de volontaires se prpare aller dire les productions de la classe lcole maternelle voisine. Au cours dessais pralables au dplacement en maternelle, les lves ont fabriqu, par interactions matre/lves et lves entre eux, une fiche-outil critrie, en comparant plusieurs contextes de communication et en rflchissant sur la varit des critres : Comment dire un texte face un public ou faire un expos ? Quels critres ajouter si le texte est destin tre jou ? Comment adapter la prsentation des critres un public de jeunes enfants de moyenne et de grande sections ? PHASE 1 : lve 1 Mettre du volume (parler assez fort) pour tre compris. Regarder le public pour intresser, attirer lattention sur soi. Articuler pour tre compris. Avoir un rythme, ne pas dire trop vite ou trop lentement, ne pas hacher le texte) pour tre compris, intresser. Mettre le ton (exprimer les sentiments, lmotion du texte) pour mouvoir ou ne pas ennuyer. Connatre le texte, le sujet. PHASE 2 : Quels critres te semble-t-il important dajouter la grille si le texte est destin tre jou (thtre) ? Faire des gestes, mimiques ( mouvoir, amuser le spectateur...) Etre attentif aux dplacements, utiliser lespace de la scne (exprimer les relations entre personnages, amuser, mouvoir...). PHASE 3 : Quels critres te semble-t-il important dajouter la grille si le texte est destin tre lu face un jeune public (enfants de moyenne et grande sections de Maternelle) ? Faire des pauses, tre plus expressif par le ton, exagrer les mimiques. Parler plus lentement. Mimer ou traduire les mots difficiles. lve 2

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Quelques pistes pour lenseignant en vue du travail sur loral

Sous langle pdagogique : Favoriser les interactions entre lves.

Favoriser et encourager auprs des lves les observations et lexplication par les lves des procdures employes et des difficults rencontres. Prendre en compte les propositions des lves (celles qui sinscrivent dans un projet didactique immdiat et celles qui paraissent errones). Accepter les erreurs en les traitant comme moyens dapprentissage.

Equilibrer le dialogue pdagogique en guidant par un questionnement ouvert, en respectant llaboration de la pense des lves par les temps de silence, en laissant la parole aux lves au moins la moiti du temps. Mettre en place des situations constituant un enjeu authentique de communication pour une production de parole labore : dbats, brefs exposs, improvisations. Organiser le recours loral et lcrit dans une mme sance de faon ce que les deux aspects de la langue sappuient mutuellement : prparer ce quon va dire.

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Sous langle didactique : Prvoir, dans le droulement de squences dapprentissage, des moments o loral peut avoir une fonction (synthtiser, comparer) et tre dvelopp. Prparer chaque sance o loral joue un rle, en rflchissant aux notions susceptibles dmerger, aux enchanements possibles et ce quon envisage que les lves apprennent. Dterminer les dures. Susciter des situations frquentes et rgulires autour dun mme objectif sans quelles soient trop routinires (petite modification chaque fois). Prvoir un temps o les lves puissent expliquer les procdures quils mettent en uvre.

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