Revista+de+Pedagogie+Nr+1 3+2009

REVISTA DE PEDAGOGIE NR.
1-3/2009
CONSILIERE I ORIENTARE EXPERIENE, INIIATIVE, BUNE PRACTICI
CUPRINS
Cuvnt nainte ...................................................................................................... 7 POLITICI N DOMENIUL CONSILIERII Mihai Jigu Consilierea de-a lungul ntregii viei ............................................. 9 Leonardo Evangelista ISO9001:2000 i calitatea n serviciile de consiliere i orientare ........................................................................................ 15 Christiane Schiersmann, Peter C. Weber Calitate i profesionalism n consilierea educaional i consilierea carierei ............................................. 21 COMPETENELE CONSILIERULUI Leonardo Evangelista Competenele i consilierea carierei ........................ 35 Petre Botnariuc Competenele informatice ale practicienilor n consiliere ... 41 PROCESUL CONSILIERII Bernd-Joachim Ertelt, Jean-Jacques Ruppert Euristica: o cale de scpare din labirintul lurii unei decizii n consilierea carierei ........................... 51 Sperana Lavinia ibu Evaluarea i msurarea rezultatelor consilierii ........ 61 Angela Musc Consilierea colar o punte de legtur ntre elevi, prini i profesori .............................................................................................. 69 Luminia Ctlina Tsica Orientarea pentru nvare continu ................... 77 Carmen Iosifescu Practicile consilierului colar: aciuni, interaciuni, tranzacii ........................................................................................ 81 Daciana Angelica Lupu Domeniile de reuit ale preadolescenilor ............ 89 Oana Negru, Ioana Eleonora Pop Tranziia ctre vrsta adult: caracteristici ale dezvoltrii i intervenii educative pentru carier ................... 99 STUDII OSP Ioan Orban, Cristina Harap, Luciana Sidor, Alina Milan Studiu privind orientarea colar a elevilor din clasele a VIII-a i SAM ................................. 107 Maria Amariei, Octavia Nacu, Iuliana Sndulescu Studiu privind opiunile colare ale elevilor de clasa a VIII-a din judeul Vaslui ..................... 117 gota Bodor, Cristina Ambru Problemele adolescenilor ai cror prini sunt plecai n strintate ..................................................................... 129 CONSILIERE PSIHOLOGIC Mihai Iacob Terapie i psihopedagogie social prin muzic n tratarea dependenei de heroin .................................................................................. 135 Ani Rducu Tehnici cognitiv-comportamentale n consilierea copiilor cu ADHD ............................................................................................. 143
Ramona Elena Stemante Specificul psihologic al agresivitii n adolescen ..................................................................................................... 151 CONSILIERE MULTICULTURAL Delia Goia Cunotine i reprezentri sociale ale unui grup de tineri de etnie rrom n ceea ce privete prevenirea HIV/SIDA .................................... 159 Alina Gavrili Abandonul colar n rndul copiilor de populaie rrom ...... 173 PROIECTE, PROGRAME, REELE EUROPENE Louis M. Sobrado Fernndez, Elena Fernndez Rey, Cristina Ceinos Sanz, Rebeca Garca Murias Consiliere pentru dezvoltarea abilitilor antreprenoriale n centre educative ................................................................. 179 Regina Korte Exportul i importul de inteligen, un proiect Leonardo da Vinci (Transfer de inovaie) ........................................................ 187 Leonardo Evangelista Career Guidance in Italy ........................................ 193 Angela Musc Programul Vizite de studiu. Principalele rezultate ale vizitelor de studiu organizate n domeniul consilierii permanente n Europa .. 197 Andrei Popescu Programul Tineret n aciune ......................................... 203 Mihaela Nicolai Eurodesk oricare ar fi ntrebarea ... ncepe cu noi ......... 205 Daniela Elena Sandu Proiect: Pai spre o carier european ................... 207 Proiecte europene n domeniul consilierii i orientrii derulate de ctre Departamentul Consiliere i nvare Permanent, Institutul de tiine ale Educaiei Bucureti ........... 172
CONTENTS
Foreword ............................................................................................................... 7 POLICIES IN GUIDANCE Mihai Jigu Lifelong Guidance and Counselling .............................................. 9 Leonardo Evangelista ISO9001:2000 and Quality in Guidance Services ...... 15 Christiane Schiersmann, Peter C. Weber Quality and Professionalism in Educational and Vocational Counselling ........................................................... 21 COMPETENCES OF THE COUNSELOR Leonardo Evangelista Competencies and Careers Guidance ....................... 35 Petre Botnariuc The ICT Skills of Guidance Practitioners .............................. 41 THE GUIDANCE PROCESS Bernd-Joachim Ertelt, Jean-Jacques Ruppert Heuristics: A Way out of the Decision-Making Maze in Career Guidance ................................................ 51 Sperana Lavinia ibu Evaluating and Measuring the Results of Guidance and Counselling ................................................................................ 61 Angela Musc School Counselling A Bridge Between Pupils, Parents and Teachers ....................................................................................... 69 Luminia Ctlina Tsica Guidance for Lifelong Learning ............................... 77 Carmen Iosifescu School Counselling Practice: Actions, Interactions, Transactions ...................................................................................................... 81 Daciana Angelica Lupu Achievement Domains for Preadolescents ............... 89 Oana Negru, Ioana Eleonora Pop Emerging adulthood: development characteristics and educational career interventions ........................................ 99 CAREER OPTIONS STUDIES Ioan Orban, Cristina Harap, Luciana Sidor, Alina Milan Study of Career Options Among 8th Grade and VET Schools Pupils ....................................... 107 Maria Amariei, Octavia Nacu, Iuliana Sndulescu Study of Career Options Among 8th Grade Pupils in Vaslui County ......................................... 117 gota Bodor, Cristina Ambru The Problems of Adolescents Whose Parents are Working Abroad ........................................................................... 129 PSYCHOLOGICAL COUNSELLING Mihai Iacob Therapy and Social Psycho-pedagogy through Music in the Treatment of Heroin Addiction ................................................................... 135 Ani Rducu Cognitive-behavioural Techniques in Counselling ADHD Diagnosed Children ......................................................................................... 143
Ramona Elena Stemante The Psychological Side of Aggressiveness during Adolescence ......................................................................................... 151 MULTICULTURAL COUNSELLING Delia Goia The Knowledge and Social Representations of a Young Group of Roma in Regard to HIV/AIDS Prevention ........................................ 159 Alina Gavrili School Abandon among Roma Children ............................... 173 PROJECTS, PROGRAMMES, EUROPEAN NETWORKS Louis M. Sobrado Fernndez, Elena Fernndez Rey, Cristina Ceinos Sanz, Rebeca Garca Murias Guidance of Entrepreneurial Skills in Educative Centers: Analysis of Innovative Experiences .................... 179 Regina Korte Brain Drain-Brain Gain a Leonardo da Vinci-project (Transfer of Innovation) ................................................................................... 187 Leonardo Evangelista Career Guidance in Italy ........................................... 193 Angela Musc The Study Visits Programme. Key Findings of Study Visits Organised on Lifelong Guidance Across Europe ............................................ 197 Andrei Popescu Youth in Action Programme ............................................. 203 Mihaela Nicolai Eurodesk Whatever the QuestionStart With Us ............ 205 Daniela Elena Sandu Steps Towards a European Career ............................ 207 European Projects on Guidance and Counselling Implemented by the Department of Counselling and Lifelong Learning of the Institute of Educational Sciences in Bucharest ................... 172
CUVNT NAINTE
Institutul de tiine ale Educaiei a decis s editeze trimestrial Revista de Pedagogie, publicnd numere tematice complementare structurii de organizare a grupurilor de cercetare din institut.
Acest numr, dup cum putei constata, este dedicat problematicii consilierii carierei. Aceast alegere este justificat de sporirea considerabil a interesului social i al cercetrilor n domeniu pentru acest sector, ct i doveditei sale utiliti practice n informarea, consilierea i orientarea diferitelor categorii de populaii: elevi, studeni, cadre didactice, aduli aflai n diferite situaii la care fac fa cu dificultate: omaj, gsirea unor locuri de munc mai bune, management personal eficient, descoperirea informaiilor necesare dezvoltrii personale i mobilitii pentru educaie i munc etc. n ultimul deceniu, n ara noastr, volumul publicaiilor i aplicaiilor web centrate pe aceast tem a sporit considerabil cri, reviste, proiecte, portaluri i website-uri fapt care vorbete de la sine despre reacia adecvat a specialitilor de a oferi soluii, alternative practice de a rspunde acestei provocri. Onorant este pentru noi i consistenta participare tiinific a colegilor profesioniti din strintate n acest domeniu, i pentru acest lucru le mulumim, n numele colectivului de redacie, ct i al specialitilor romni n acest domeniu (cercettori, consilieri practicieni, cadre didactice). Recomandm aadar cu responsabilitate acest efort intelectual generos tuturor potenialilor beneficiari interesai de acest domeniu.
Revista de Pedagogie nr. 1-3/2009
FOREWORD
The Institute of Educational Sciences has decided to publish on a quarterly basis the Romanian Journal of Pedagogy, with thematic issues related to the research departments of the Institute. This issue, as you will notice, is dedicated to career guidance and counselling. The choice is justified by the considerable augmentation of the interest of social and research entities in this area, as well as its proven utility in informing, counselling and guiding different target groups (pupils, students, teachers, adults) in different settings which pose problems: unemployment, finding a better job, personal management, discovering information needed for personal development and mobilities within the area of education and work etc. During the past decade, in our country, the volume of publications and web-based software for this area has increased considerably books, reviews, projects, web-portals and websites which is indicative of the appropriate reaction of professionals in offering solutions, alternative practices to answer this challenge. We are honoured by the significant participation of our professional colleagues form abroad - and we would like to thank them, in the name of the editorial board - as well as by the valuable contributions of the Romanian professionals in this field (researchers, counsellors, teachers). We recommend responsibly this generous intellectual effort to all potential beneficiaries interested in this domain.
POLITICI N DOMENIUL CONSILIERII

CONSILIEREA DE-A LUNGUL NTREGII VIEI
Dr. Mihai Jigu, cercettor tiinific I Director adjunct al Institutului de tiine ale Educaiei Bucureti, Romnia jigau@ise.ro
Rezumat Activitile de informare, consiliere i orientare nu ar trebui s fie fragmentate din raiuni ce in de organizarea instituional, etapele de vrst sau statutul diferitelor categorii de beneficiari. Pentru fiecare individ, viaa personal, social i profesional constituie un tot unitar care are continuitate i coeren. Tot aa vor trebui s fie organizate i serviciile din acest domeniu: centrarea pe continuitate n abordarea problemelor clientului, sincronizare a politicilor din aceast arie ntre diferiii ofertani de consiliere la nivel local, regional, naional i european. Articolul este o pledoarie pentru constituirea unui Forum Naional al Consilierii Permanente din Romnia i conine obiectivele i activitile specifice ale acestui mecanism naional de asigurare a sincronizrii i complementaritii eforturilor profesionitilor n consiliere, aa cum au rezultat din consultarea decidenilor politicilor n aceast sfer. Cuvinte cheie: consiliere continu, consilierea carierei, forum naional al consilierii, cooperarea ofertanilor de consiliere. Abstract The activities of offering information, counselling and guidance should not be fragmented for reasons relating to the organisation of institutions, age or status of the beneficiaries. For every individual, the personal, social and profesional life are a continous and coherent unit. Servicies in this domain should be organized accordingly: centered on the continuity in addressing the clients needs, the syncronizing of policies in this area between guidance providers at local, regional, national and European level. The article is a plea for the formation of a National Forum on Lifelong Guidance in Romania and contains the specific objectives and activities of this national mechanism of assuring the synchronizing and complementarity of the efforts of guidance professionals, as they appeared from consultions with stakeholders in this area. Key words: continous counselling, career counselling, national forum on counselling, cooperation between guidance providers.
Multe din rile europene au pus la punct mecanisme specifice de coordonare a politicilor n domeniul serviciilor de informare, consiliere i orientare (SICO) a cetenilor n scopul dezvoltrii carierei acestora de-a lungul ntregii lor viei, susinerii politicilor naionale i europene de formare i ocupare a forei de munc. O asemenea micare este susinut de faptul c punerea n practic a strategiilor de nvare continu nu este posibil fr a lua n calcul activitile de consiliere derulate n toate momentele semnificative de tranziie ale vieii fiecruia. Mai mult, dezvoltarea unor programe coerente n aceast arie presupune constituirea unui mecanism de cooperare (Forum naional) a (al) ofertanilor de servicii de consiliere ce vizeaz populaii int de vrste, niveluri de educaie, profesii, statute sociale etc. diferite i care are ca misiune ncurajarea dialogului ntre specialiti, identificarea nevoilor de consiliere ale clienilor, sporirea calitii serviciilor oferite, proiectarea de politici i
Revista de Pedagogie nr. 1-3/2009 9
strategii de intervenie n aceast sfer. Primele astfel de mecanisme de coordonare a politicilor n domeniul orientrii au demarat n Danemarca, Marea Britanie i Finlanda n anii '80-'90. Acest mecanism de coordonare a politicilor n domeniul orientrii (forum) este vzut ca: un consiliu al actorilor relevani interesai de dezvoltarea politicilor, istemelor i practicilor n sfera orientrii i consilierii cetenilor de-a lungul ntregii viei. n perioada Preediniei Finlandei a UE din 2006 a avut loc la Jyvskyl ntre 6-7 Noiembrie o conferin n timpul creia a demarat procesul de constituire a unei reele europene centrate pe politicile din aria orientrii de-a lungul ntregii viei. n cadrul prezentrilor din timpul conferinei i discuiilor care s-au desfurat n grupurile de lucru ale experilor n domeniu s-au conturat primele idei cu privire la acest mecanism de lucru / forum. Aspectele de baz de la care s-a pornit au fort urmtoarele: ce politici naionale guverneaz acest domeniu, ce structuri instituionale exist, care sunt resursele umane i materiale de care se dispune etc.? Treptat, pe parcursul mai multor conferine de lucru focalizate pe aceast tem, prin contactele cu reeaua Euroguidance (http://www.euroguidance.net), alte asociaii i organizaii profesionale din acest domeniu etc., s-a creat de ctre Statele Membre ale UE n Amsterdam n luna decembrie 2007 European Lifelong Guidance Policy Network (http://elgpn.eu) ELGPN (Reeaua european a politicii de orientare de-a lungul ntregii viei). Ateptrile profesionitilor din acest domeniu i ale decidenilor politicilor specifice consilierii se centreaz pe sporirea rolului orientrii i consilierii n atingerea macro-obiectivelor sociale i economice ale societii: educaie, munc, sporirea calitii vieii, echitate social. Ca obiective imediate, se vizeaz asigurarea accesului la educaie, creterea angajabilitii forei de munc, sporirea capacitii de auto-dezvoltare i management, nlturarea continu a obstacolelor care pot exista n calea accesului anumitor categorii de populaii i grupuri la educaie i munc. Pentru a face SICO eficiente i operaionale n cel mai scurt timp va fi nevoie s: Toate aceste preocupri legate de ameliorarea calitii i eficienei SICO i integrarea strategiilor de consiliere continu n strategia mai general de nvare de-a lungul vieii sunt justificate de schimbrile constatate n ceea ce privete: y sporirea mobilitii cetenilor pentru educaie i munc la nivel european; y creterea nevoii de management personal i implicare activ a cetenilor n dezvoltarea carierei; y sporirea cererii de pregtire individual pentru multiple tranziii specifice etapelor de via: de la coal spre piaa muncii, de la un loc de munc la altul (eventual o nou profesie), de la exercitarea unei ocupaii, din nou la stagii de formare etc.). n conformitate cu Rezoluia Consiliului Uniunii Europene cu privire la o mai bun integrare a orientrii continue n strategiile de nvare de-a lungul ntregii viei din 21.11.2008 domeniile de prioritate n acest domeniu trebuie s vizeze: y ncurajarea achiziiei i utilizrii deprinderilor de management personal al carierei (din domeniile: nvrii despre mediul economic, ocupaiilor, evaluarea competenelor
10 POLITICI N DOMENIUL CONSILIERII
personale, nelegerea sistemului de educaie, formare, munc, a funcionrii societii etc.); y facilitarea accesului tuturor cetenilor la serviciile de orientare (prin sporirea vizibilitii ofertelor de consiliere, lrgirea accesului la informaii pertinente, diversificarea interveniilor n funcie de interesele particulare ale cetenilor); y sporirea calitii serviciilor de consiliere (prin centrarea pe nevoile i ateptrile clientului, adecvarea consilierii la realitatea economic i piaa muncii, raportarea la standarde de calitate ale serviciilor oferite); y cooperarea i sincronizarea activitii ofertanilor de SICO de la diferite niveluri (prin dezvoltarea de mecanisme de cooperare i coordonare de la nivelul naional pn la cel local, lucrul n reea, iniierea de proiecte i parteneriate de lucru). n ara noastr, ca de altfel i n alte ri n msuri variabile, Ministerul Educaiei i Ministerul Muncii sunt instituiile de baz care contureaz politicile n domeniul consilierii continue. Formele n care acestea ar putea / trebui s lucreze sunt dialogul permanent i consultarea reciproc n situaii de decizie pentru dezvoltarea de politici n acest domeniu sau modificri ale sistemelor instituionale. Consecinele dezvoltrii unui sistem de colaborare ntre ofertanii principali de SICO ar duce la asigurarea continuitii serviciilor de acest tip, la sporirea calitii i congruenei demersurilor de consiliere din punctul de vedere al beneficiarilor, creterea calitii formrii iniiale i continue a consilierilor, iniierea de proiecte comune ameliorative ale sistemelor, coninutului i efectelor sociale, economice i personale ale consilierii. n 2004, la o reuniune a reprezentanilor Statelor Membre ale UE, centrat pe Politici, sisteme i practici n domeniul orientrii de-a lungul ntregii viei, se fcea recomandarea de a se asigura cooperarea efectiv i coordonarea ntre furnizorii de servicii de orientare i consiliere la nivel naional, regional i local. Acest fapt implica, totodat, i o sporire a ateniei acordate calitii serviciilor de orientare, a funcionalitii sistemelor instituionale de informare, consiliere i orientare, ct i ameliorarea accesului persoanelor, fr nici o discriminare la astfel de servicii. Semnificaia ateniei Comisiei Europene pentru acest domeniu vine i din constatarea c prea adesea SICO sunt vulnerabile la modificrile de politic n aria educaiei i muncii, vduvind, astfel, domeniul de continuitate n activitatea sa. Prin crearea unei reele europene de cooperare i dezvoltare a politicilor n sfera consilierii de-a lungul ntregii viei este de ateptat c cel puin urmtoarele funcii vor fi acoperite: y conturarea politicilor comune n domeniul SICO la nivel European; y schimburi reciproce de informaii i bune practici n domeniul SICO; y colectare de informaii pertinente pentru efectuarea de analize i cercetri ale politicilor UE n acest plan; y o mai bun valorificarea i diseminare a rezultatelor proiectelor dezvoltate n acest sector.
11
n plan naional, ndeplinirea acestor obiective, presupune crearea unui Forum Naional al Consilierii Permanente din care s fac parte instituii i structuri asociative ofertante de SICO pentru toate categoriile de populaii int i n toate etapele de via ale acestora. La iniiativa Institutului de tiine ale Educaiei, n urma analizei specificul SICO din Romnia i alte ri europene i innd cont de sugestiile ofertanilor de servicii de consiliere din domeniul educaiei, muncii, tineretului, sntii etc., s-au finalizat un document necesar constituirii unui Forum Naional al Consilierii Permanente i prezentat n cele ce urmeaz. Forumul Naional al Consilierii Permanente din Romnia este un mecanism independent de asigurare a sincronizrii i complementaritii eforturilor profesionitilor din domeniul Serviciilor de Informare, Consiliere i Orientare din Romnia. Fac parte de drept din aceast reea consultativ reprezentani ai institutelor specializate de cercetare i universitilor care asigur formarea iniial i continu a specialitilor n consiliere, decidenii politicilor n sfera consilierii din domeniile educaiei i muncii, Centrele de Informare i Orientare din universiti, serviciile specializate de consiliere din coli din reeaua ministerului educaiei (Centrelor Judeene/ al Municipiului Bucureti de Resurse i de Asisten Educaional (CRAE)/ Centrele de Asisten Psihopedagogic la nivel preuniversitar i Centrele de consiliere i orientare n carier din universiti) i Centrele de Informare i Consiliere n Carier din reeaua Ageniei Naionale pentru Ocuparea Forei de Munc, partenerii sociali (sindicate, patronate etc.), serviciile comunitare specializate n consiliere, asociaiile profesionale, organizaiile i ageniile non-guvernamentale din domeniul consilierii i orientrii, alte organisme i autoriti naionale care sunt implicate n proiectarea politicilor n domeniu, finanarea activitilor, ct i beneficiarii acestor servicii. Forumul faciliteaz dialogul ntre actorii-cheie din domeniul consilierii din Romnia cu ali parteneri din reele similare din rile Uniunii Europene. Obiectivele Forumul Naional al Consilierii Permanente din Romnia: y S sprijine autoritile i instituiile guvernamentale responsabile, patronatele i sindicatele n proiectarea politicilor de informare, consiliere i orientare profesional a clienilor, a strategiilor de educaie, formare i consiliere permanente. y S stimuleze promovarea calitii Serviciilor de Informare, Consiliere i Orientare (SICO) din Romnia n domeniul educaiei, muncii, ocuprii forei de munc, formrii permanente, gestionrii eficiente a resurselor umane. y S contribuie la contientizarea importanei SICO - la nivelul populaiei, decidenilor politici, practicienilor - pentru dezvoltarea personal i eficienei socio-economice a resurselor umane de care dispun instituiile i organizaiile n scopul sporirii potenialului de munc i creativ al forei de munc, a dezvoltrii competitivitii pe piaa muncii n curs de globalizare i pentru o mai bun integrare socio-profesional i pace social. y S sprijine accesul clienilor la instituiile i serviciile adecvate nevoilor proprii la care au dreptul conform legii, s susin dezvoltarea personal i a carierei, a libertii lor de a alege i decide, s identifice lacunele n oferta de servicii pentru clieni pentru creterea angajabilitii clienilor etc. y S militeze pentru asigurarea accesului la SICO al persoanelor cu nevoi speciale de
y y y y
consiliere: cu dificulti de adaptare colar, cu risc de abandon colar, cu dizabiliti, tineri care vor s se angajeze pentru prima dat, tineri post-instituionalizai, omeri de lung durat, persoane n vrst, imigrani, repatriate, aflate n detenie sau eliberate din detenie, minoriti etnice etc. S stimuleze iniiativa i cooperarea consilierilor care-i desfoar activitatea n instituii i organizaii ce ofer SICO, s promoveze raportarea n activitatea profesionitilor din acest domeniu la Codul Etic i Standardele de Calitate, s sprijine sporirea autonomiei i responsabilitii lor profesionale, creterea angajabilitii clienilor etc. S susin SICO n promovarea incluziunii sociale, ceteniei active i dezvoltarea profesional permanent a forei de munc. S promoveze un sistem de formare continu a practicienilor din domeniul consilierii, orientrii i dezvoltrii carierei profesionale. S stimuleze elaborarea de programe de orientare i consiliere care s faciliteze tranziia de la coal la viaa activ. S promoveze dezvoltarea parteneriatelor ntre toate instituiile responsabile de furnizarea serviciilor de consiliere i orientare n carier, la nivel naional, regional, local i sectorial.
Activiti specifice: y Proiectarea n comun a politicilor naionale i sectoriale n domeniul consilierii permanente. y Facilitarea schimbului sistematic de informaii, bune practici, instrumente de lucru etc. ntre consilierii care lucreaz n diferite sectoare. y Identificare furnizorilor publici i privai de SICO, supervizarea procesului de acreditare a acestora i stimularea activitii n reea. y Elaborarea unui sistem de acreditare a practicienilor din domeniul consilierii, orientrii i dezvoltrii carierei profesionale. y Monitorizarea respectrii protocoalelor semnate ntre partenerii sociali, ministere etc. y Monitorizarea realizrii proiectelor n domeniul consilierii permanente i diseminarea rezultatelor valoroase. y Realizarea dimensiunii europene n consilierea permanent prin lucrul n reea cu alte servicii similare europene, ministere, agenii, servicii, programe europene specifice. y Promovarea unui statut al consilierului de orientare n carier i sprijinirea vieii asociative a profesionitilor din acest domeniu. y Promovarea drepturilor consilierilor la formare permanent (pentru lrgirea ariei lor de competen), cercetare, promovare, salarizare, mobilitate european, implementarea unor stiluri inovative de lucru etc. n scopul creterii eficienei sociale a serviciilor pe care le ofer clienilor. y Sprijinirea instituiilor, ageniilor i serviciilor n care consilierii i desfoar activitatea pentru evaluarea impactului economic, social i personal al serviciilor pe care le ofer, a ndeplinirii obligaiilor avute n conformitate cu fia postului etc. y ncurajarea utilizrii Tehnologiilor Informatice i de Comunicare pentru diseminarea instrumentelor de auto-informare, auto-evaluare, identificarea de locuri de munc de ctre clieni etc.
y Promovarea, prin programe specifice de consiliere, a mobilitii ocupaionale i geografice a forei de munc pentru valorificarea oportunitilor de ocupare i pentru sporirea coeziunii regionale. y Pentru a-i realiza obiectivele, membrii Forumului Naional al Consilierii Permanente din Romnia vor elabora un Plan de aciune pentru o perioad de doi-cinci ani i se vor ntlni la fiecare 3 luni sau ori de cte ori este necesar. n prezent, la nceputul anului 2009, implementarea acestui Forum n activitatea de consiliere oferit de diferite instituii este pe cale de realizare la nivelul profesionitilor din acest domeniu, dar nu putem afirma acelai lucru la nivelul decidenilor politicilor din sfera consilierii i orientrii, cu implicaii legale, financiare sau organizatorice.
BIBLIOGRAFIE
CEDEFOP. Establishing and developing national lifelong guidance policy forums. A manual for policy-makers and stakeholders. Cedefop Panorama series; 153. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2008. CEDEFOP. Career development at work. A review of career guidance to support people in employment. Cedefop Panorama series; 151. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2008. *** Council Resolution on better integrating lifelong guidance into lifelong learning strategies. 2905th EDUCATION, YOUTH AND CULTURE, Council meeting, Brussels, 21 November 2008.
14
ISO9001:2000 AND QUALITY IN GUIDANCE SERVICES

Leonardo Evangelista, consultant Rome, Italy contatto@orientamento.it
Abstract In several European countries, careers guidance service providers are being required to adopt the ISO9001:2000, one of the most widely used quality management systems. This article examines the fundamental aspects of the system and its ability to ensure quality service, both in general and in guidance activities in particular. The ISO9001:2000 is characterised as being a Quality Management System which ensures uniformity of products and services. The claim, however, that it assures quality services is questionable, as it can only do so in sectors where regulatory authorities have already defined rules and procedures for delivering services. But in those sectors too, its adoption is inadvisable in view of the high cost to organisations in terms of the consequent extra burden on business management of having to considerably tighten up the organisational structure. For these reasons, in order to assure quality in guidance services, it is better to rely on other systems and approaches. Keywords: career guidance, ISO9001, quality, quality standards, quality assurance management, ISO accreditation. Rezumat n unele ri europene furnizorii de servicii de consiliere sunt obligai s adopte ISO9001:2000, unul dintre cele mai larg utilizate sisteme de management al calitii. Acest articol examineaz aspectele fundamentale ale sistemului i capacitatea lui de a asigura un serviciu de calitate, att n general ct i n consiliere n special. ISO9001:2000 este caracterizat ca fiind un Sistem de Management al Calitii care asigur uniformitatea produselor i a serviciilor. Totui, faptul c ar asigura calitatea serviciilor este ndoielnic, deoarece el poate face aceasta doar n arii n care autoritile au definit deja reguli i proceduri pentru furnizarea de servicii. Chiar i n acele domenii, adoptarea lui nu este recomandat din cauza costului ridicat pentru organizaii din perspectiva suprancrcrii mangementului prin necesitatea de a strnge legturile din cadrul structurii organizaionale. Din aceste motive, pentru a asigura calitatea serviciilor de consiliere, este mai bine s ne bazm pe alte sisteme i abordri. Cuvinte cheie: consilierea carierei, ISO9001, calitate, standarde de calitate, management pentru asigurarea calitii, acreditare ISO.
Introduction Interviewer: Did you use procedural manuals available in your factory? Bill (A Canadian steelworker): It was ISO demanded. They had to do it. Thats the only reason. But I can take you down there and I can show you, you know, piles of dust on them or theyre hidden under here or whatever else. Its the only reason theyre there.... I: Do those manuals come out when theres an audit? Bill: Theyll dust them off. I: Theyll dust them off! Bill: Im serious, theyll dust them off. Theyll go along and just.... you know, they might be in a drawer or underneath a desk or sometimes its right on the floor in the corner. The guyll
take them, dust them off, put them somewhere where they can be seen. Im not kidding you (Interview with Bill, 2 June 1999, quoted in Smith, & Dobson, 2003, p. 36). Quality in careers guidance is currently under the spotlight of the OECD, the European Commission and many national governments. An increasing number of European countries, wanting to see value for money, are requesting that guidance organisations prove the quality of their services and adopt quality assurance systems. The ISO9001:2000 is currently the most widespread Quality Management System and several governments (Italy, Slovenia, Hungary) are asking guidance service providers to adopt it (Guidance Council, & National Institute for Careers Educational and Counselling, 2004; Plant, 2001). However, it appears that the system, which is quite complex and has recently undergone major modifications, is not well known within the careers guidance world and it may be worthwhile, therefore, describing it in detail in a journal aimed at the guidance community. An Outline of the ISO9001:2000 The ISO9001:2000, developed by the Geneva based International Organisation for Standardisation (ISO), is a list of requirements considered necessary to achieve an optimum system of Quality Assurance Management and, more broadly, business management itself. The number 2000 refers to the version of the regulations approved in 2000 and from now on, for the sake of brevity, we will omit it. In all countries, there are accredited companies which, on behalf of the ISO, are authorised to conduct audits for organisations which approach them. Before the audit, organisations usually turn to consultancy firms for help in structuring their business management system according to ISO9001 guidelines and in compiling a Quality Manual together with other associated documents. The Quality Manual defines the business objectives and the structuring of the Quality Management System. Having completed the audit which includes at least one on-site inspection, the accredited company issues a certificate showing the organisation concerned is in compliance with ISO9001 regulations on Quality Systems Management. Organisations which pass the inspection process can declare themselves to be ISO 9001:2000 certified. At the centre of the ISO9001 approach is the belief that sound business management requires strict control over all phases of production. This is to be achieved by rigidly defining the business structure and by standardising and formalising the majority of internal procedures (ISO 2000a). Standardisation means evaluating current procedures within the organisation and establishing prescribed methods for carrying them out. Formalisation means making standardised procedures official by setting them down in apposite documents annexed to the Quality Manual and ensuring that all employees follow them. Once procedures have been formalised, unless the relevant documents are modified, it will no longer be possible for any given stage in a process to be carried out using a different method to that stipulated. In other words, it will no longer be possible for individual employees or groups of employees to informally decide on methods of performing a particular stage of a process. Nor will it be possible for methods to be varied according to a particular situation or according to whoever is carrying them out. In addition, in order to facilitate audits, organisations must ensure that
all formalised procedures can be verified subsequently by independent external parties (i.e. auditors from firms which issue the ISO9001 certificate of compliance). Another important aspect to bear in mind in assessing the ISO9001s ability to ensure the quality of careers guidance services is that the system is intended to be applicable to organisations in any industry or economic sector regardless of the offered product category (ISO 2000a, point 2.2.). It is concerned, purely, with defining how business activities should be organised and controlled, and does not cover management options and product or service specifications. For example, it stipulates that a set of rigid procedures for the management of human resources must exist and be documented, but it does not stipulate what these procedures should be. In the version of the regulations approved in 2000, this general principle has been tempered by the inclusion of the monitoring of customer satisfaction levels (ISO 2000b, point 8.2.), and by a new philosophy towards the carrying out of audits. Since 2000, in addition to evaluating the structure and operation of the Quality Management System and verifying the organisations actual observance of statutory regulations (that is the legal regulations to which the organisation is subject), audits must also take into account the existence of any guidelines, specialist material, or schools of thought which may demonstrate the effectiveness of adopted procedures including those for supplying services (SINCERT 2000, p.2 -quotation- and SINCERT 2001, p.8. SINCERT is the body which supervises the application of ISO regulations in Italy). This additional provision effectively means that product and service specifications have been indirectly introduced into the ISO9001 and whilst careers guidance organisations are still free to choose their methods of supplying services, they must demonstrate their effectiveness to auditors. Discussion ISO9001 certification is purported to be a system which can reassure external parties (clients, customers, regulatory authorities) concerning an organisations ability to provide quality products and services (ISO 2000a, point 0.1.). Now lets see if, and in what measure, the features we have described so far are able to guarantee this result with regard to careers guidance services. In unregulated sectors (and in countries where careers guidance delivery is not regulated), each organisation is free to choose its own rules and procedures for delivering services, as long as there are guidelines, specialist material, or schools of thought which can justify them. In these cases, the ISO9001 auditor is unable to certify that a particular method being followed is the optimum one and can merely say that it is one of the possible methods. So, at best, the ISO9001 can only guarantee the minimum acceptable standard. This point is fundamentally important and warrants closer scrutiny. Roughly speaking, the ISO9001 system simply guarantees that an organisation follows procedures laid down in its documents associated with the Quality Manual. In other words, provided it is adopted correctly, the system ensures that methods of supplying services are fixed. If the public authorities responsible for a certain sector (in our case, careers guidance) have not previously defined a set of rules and regulations regarding the delivery of services, the ISO9001s ability to assure a precise quality standard cannot be assumed. If two ISO9001 accredited organisations adhere to two different schools of thought, the services they deliver may be
very different and may achieve very different levels of quality. It should also be taken into account that a true assessment of methods of supplying services depends on the inspectors actual in depth knowledge of the sector in which the organisation operates. Such knowledge cannot be taken for granted: for example, companies which carry out audits tend to specialise by sector but, in Europe alone, hundreds of existing economic sectors are subdivided into 40 large divisions. The inclusion of customer satisfaction doesnt alter the picture. Results of measuring customer satisfaction depend to a large extent on the method used. For example, in a questionnaire given to the same cross section of service users, it is possible to obtain very different satisfaction levels merely by altering the formulation of the questions and the reply options. Lastly and most importantly, customers are not always in a position to assess the quality of products and services. For example, in careers guidance, clients are able to assess the speed and efficiency of the service they receive at the reception desk, the courtesy shown by the adviser and the clarity of his explanations, but they are not qualified to assess some of the most important elements, namely the completeness and accuracy of the information they receive, and the validity of the action plan drawn up with the help of the adviser. In sectors where the supply of services is already directly regulated and enforced by regulatory authorities, such as Careers Guidance in the UK, the ISO9001 system can be considered superfluous. It would seem, then, that the only place for the ISO9001 system is in countries (or sectors) where rules and procedures for delivering services have been laid down but are not directly enforced by regulatory authorities. Only here can the ISO9001 help to achieve a precise quality standard and ensure that quality standards are raised. Unfortunately, this comes at a price as the system has a series of serious consequences on business operations and these are worth highlighting. As we have already said, the system requires the business structure to be rigidly defined and the majority of internal processes formalised. Usually, organisations will have formalised only those whose standardisation was considered crucial for assuring optimum products and services. In a cost-benefit context, control on the part of management is actually at its greatest for key processes and less in evidence for others. The formalisation of the majority of processes creates, instead, a diseconomy due to loss of flexibility and the need for improved controls. Furthermore, the adoption of the ISO9001 compels organisations to set up a series of additional procedures, for example, maintenance and control of documents and records, quality management reviews, internal audits, analysis of statistics, corrective and preventive actions (see ISO 2000b, points 4.2.3., 4.2.4., 8.2.2., 8.3., 8.4., 8.5.2., 8.5.3.), thereby giving rise to a further waste of resources. The other major drawback as regards business management is the ISO9001 proviso that organisations must ensure that their standardised procedures for carrying out their business activities can be verified, at a later date, by ISO accredited auditors. Generally, this entails keeping filed records (paper based or computerised) and ensuring they are easily accessible. The point is that many business activities are carried out by telephone or at informal meetings and are not usually documented. So, to meet ISO 9001 requirements, an organisation must, therefore, replace a large part of
its procedures with ones that can later be verified by third parties. That is to say, procedures established according to criteria of efficacy and efficiency must now be replaced because of the ISO9001 requirement that auditors must be able to subsequently verify them. This also leads to further diseconomy. For these reasons, ISO9001 turns out to be cumbersome and some organisations develop a two track system: they continue to carry out their old pre-ISO9001 procedures, usually creating fake records to show to auditors, and only occasionally (when being inspected) follow those laid down in the Quality Manual and related documents (see opening testimony). Conclusion This article has examined the theory behind the ISO9001 system and its ability to deliver what it promises, namely the supply of quality products and services on the part of organisations which adopt it. The evidence we have collected shows the ISO9001 is characterised as being a Quality Management System which ensures uniformity of products and services. The claim, however, that it assures quality services is questionable, as it can only do so in those sectors where regulatory authorities have already defined rules and procedures for delivering services. But in those sectors too, its adoption is inadvisable in view of the high cost to organisations in terms of the consequent extra burden on business management of having to considerably tighten up the organisational structure. So, for the reasons stated, quality in the delivery of guidance services should be assured by using different systems and approaches.
BIBLIOGRAPHY
CEDEFOP. Guidance Council & National Iinstitute for Careers Educational and Counselling (nicec). CEDEFOP commissioned Preliminary Study on Quality Guidelines and Criteria in Guidance. Mimeo, 2004. INTERNATIONAL STANDARD ORGANISATION (ISO). ISO 9000:2000 Quality management systems. Fundamentals and vocabulary. Geneve: International Organization for Standardization, 2000a. INTERNATIONAL STANDARD ORGANISATION (ISO). ISO 9001:2000 Quality management systems. Requirements. Geneve: International Organization for Standardization, 2000b. PLANT, P. Quality in Careers Guidance. EC - OECD report prepared for OECD review of policies for information, guidance and counselling services, 2001. Retrieved November 11, 2004 from OECD Organisation for Economic Co-operation and Development site: http:// www.oecd.org/dataoecd/35/47/2698228.pdf SISTEMA NAZIONALE PER LACCREDITAMENTO DEGLI ORGANISMI DI ISPEZIONE E CERTIFICAZIONE (SINCERT). Prescrizioni per la valutazione e la certificazione dei sistemi di gestione per la qualita nel settore 38 Sanita e altri servizi sociali RT 04, Revisione 02, 2000. Retrieved November 11, 2004 from SINCERT site: http://217.57.252.93/Accred/ITA/ RT04_02.pdf SISTEMA NAZIONALE PER LACCREDITAMENTO DEGLI ORGANISMI DI ISPEZIONE E CERTIFICAZIONE (SINCERT). Linee guida. Criteri per un approccio efficace ed omogeneo alle valutazioni di conformit alla norma ISO9001:2000 Sistemi di gestione della qualit. Requisiti, 2001. Retrieved November 11, 2004 from SINCERT site: http://www.oecd.org/ dataoecd/35/47/2698228.pdf Revista de Pedagogie nr. 1-3/2009 19
SMITH, D. E. & DOBSON, S. Storing and Transmitting Skills: The Expropriation of Working Class Control, 2003. Retrieved November 11, 2004 from Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto site: http://www.oise.utoronto.ca/depts/sese/csew/ nall/new/Smith%20Dobson.pdf
20
QUALITY AND PROFESSIONALISM IN EDUCATIONAL AND VOCATIONAL COUNSELLING

Prof. Dr. Christiane Schiersmann Peter C. Weber, researcher and lecturer Institute for Education and Research University of Heidelberg Heidelberg, Germany pweber@ibw.uni-heidelberg.de
Abstract Referring to a theoretical counselling model different approaches to quality in guidance and counselling in Germany are discussed, in an expertise concerning quality and professionalism. At the same time a qualification profile and a concept for education and further training as parts of the professionalism of counsellors are worked out. The study was undertaken in the context of the Innovation Committee of the German Federal Ministry for Education and Research (BMBF). The study is financed by the BMBF and the conclusions and recommendations (see appendix 1) are recognized in the over all recommendations Future of Further Education/Zukunft der Weiterbildung1 Keywords: counselling, quality in guidance, qualification profile, training. Rezumat n legtur cu un model teoretic al consilierii sunt discutate diferite abordri asupra calitii n orientare i consiliere n Germania, printr-o expertiz referitoare la calitate i profesionalism. n acelai timp sunt detaliate profilul calificrilor i un concept de educaie i formare continu ca pri ale profesionalismului consilierilor. Studiul a fost fcut n cadrul Innovation Circle al Ministerului Federal al Educaiei i Cercetrii al Republicii Germane (BMBF). Studiul este finanat de ctre BMBF, iar concluziile i recomandrile (vezi appendix 1) sunt recunoscute n recomandrile generale Viitorul educaiei continue/Zukunft der Weiterbildung1 Cuvinte cheie: consiliere, calitatea n orientare, profil al calificrilor, formare.
1. The Relevance of Counselling for Education, Job and Employment Today, guidance and counselling as a social service is of great importance in politics and economic affairs in matters of supporting not only citizens but also the economy to use the available human resources effectively. However, the past few years made clear that the systems and methods in the field of counselling in education, career and employment need to be reformed (cf. Sultana 2004; Watts & Sultana, 2003; Watts, 2002b). In order to optimise the situation, quality and professionalism have to be guaranteed (cf. CEDEFOP, 2005; OECD, 2005; OECD, 2004). The results of this expertise are supposed to help defining key points to optimise the quality and professionalism of counselling services in Germany. Furthermore, by optimising the educational and vocational counselling, a higher participation in further education can be achieved and the employability of the citizens of Germany can be increased and secured. Present studies and statements concerning different areas in the field of counselling (cf. BMBF, 2007a, Schiersmann & Remmele, 2004; Zdrahal-Urbanek, 2004; Trube & Heiman,
2002; Schober, 2002; dvb, 2001) lead to the assumption that counsellors and counselling associations in the field of education, career and employment in Germany take up action concerning quality development. This includes e.g. the development of guidelines and standards, measures for a quality development for services and their accomplishment, the introduction of identification numbers, documentation sheets, further education, self commitments, and supervision. However, up to now all these instruments are only rarely included in an overall concept for quality development. Furthermore, the quality development in counselling for education, career and employment is hardly coordinated by the organizations. With their studies comparing guidance and counselling on an international level, the OECD and CEDEFOP provided various suggestions during the last few years for improving the quality development (cf. Watts, 2002a). When looking at the demands on Germany, listed in the OECD report, the need for action becomes even more evident. The demands are amongst others (cf. Watts, 2002b): to meet the criteria of customer satisfaction at a higher rate; to develop clearly defined quality standards in order to guarantee the neutrality of the information and the counselling service (particularly with regard to student advisory services); to create quality criteria for the counselling qualification (length of the studies and the vocational training), to develop new training courses for vocational counselling and to agree on a minimum training standard for every vocational counsellor; to clarify the professional status of persons dealing with vocational counselling as part of a broader area of responsibility; to include quality declarations for the public sector, to develop quality standards for the private sector and to enforce these standards according to a policy; to establish, if needed, a national centre to represent all vocational counselling services in cooperation with the most important interest groups, including the social partners. In this context, a reference to the recent developments in the project Learning Regions concerning counselling and in particular to the results of the joint project Education Counselling in the Learning Regions as well as to the results of the study by the German Federal Ministry of Education and Research (BMBF, 2007) concerning quality and transparency in counselling is necessary. 2. Quality in Guidance and Counselling In the expertise, three different approaches to quality are centred, including standards and guidelines, evaluation and the suggestions of the quality management. Those approaches were linked to a Frame for Quality Development (QDF) in order to develop a strategy how to optimise the quality of educational and vocational counselling in compliance with existing quality approaches. Counselling theory has to be taken into account in order to establish certain standards concerning counselling, the content-related issues of evaluation, the criteria for a quality
management concept and a counsellors qualification profile. The counselling theory functions as a reference framework for quality and professionalism. The aspects of quality are closely connected to those of the counsellors professionalism. Taking this into account, a qualification profile for counsellors has been established. The profile has been adjusted to existing education and further training programmes for counsellors. Comparing the service structure at present and the required qualification profile, conceptual approaches regarding the further development of education and further training programmes were made. Quality Strategy, Guidelines and Standards Worldwide, the most important and common way to describe quality requirements in the field of counselling are guidelines and standards (cf. Plant, 2003), meaning more or less differentiated regimentations concerning different aspects of counselling (e.g. the education of counsellors, content-related service requirements). In the expertise, a comparatively short catalogue of standards has been worked out in reference to international discussions and a theoretical counselling model (see appendix 2). The implementation of standards is supposed to be organized in a process taking place on more than one level (politics, social partners, industrial unions/organizations and counsellors) (for further information see below). All of the persons/organisations involved agree on and support the implementation of standards scientifically developed and provided. The organisation has to concretise the standards for its own profile and, if needed, to differentiate them. Evaluation and Research on Effectiveness Both internal and external evaluation can function as a further helpful quality strategy to inform the system, meaning not only the individual counsellors but also the policy makers, how to organize guidance and counselling and whether it is effective or not. The enforcement of guidance and counselling, the direct results of counselling and the long-term effectiveness including the context factors (e.g. legal conditions) have to be taken into account. Appropriate evaluation methods for counselling have not been developed and implemented so far. In order to support the organizations in the implementation and realization of high quality evaluation, a strategy where the costs for evaluation can be kept as low as possible is recommended. In practice this might imply that the development and adoption of methods could be sourced out of the organizations and arranged on external level. Many organizations already evaluate their work. However, their methods and instruments are often not transparent to external organizations. In order to merge these methods it would be useful and promising to collect the used methods of evaluation by carrying out a study, to categorize the findings and in terms of cooperative support systems make them available to the persons involved through e.g. a database. In this context, a modular system is recommended, so that the counsellors can create their own evaluation kit
depending on their needs and available resources. For those areas where no authentic and/or feasible methods are known (e.g. outcome evaluation), new methods are due to be developed, tested and made available. The developed systems are supposed to be made available to the counsellors on an online platform or internet portal. In the future, such a portal could also be used for an evaluation which includes many organizations as well as for making the results of evaluations transparent. Further, due to lacking resources, the people involved are not able to comply with the systematic research on effectiveness sufficiently, because the complexity of the context requires a specific research design. Quality Management and Frame for Quality Development There is the suggestion to combine different approaches to quality (standards, evaluation and quality management) in a the Quality Development Frame (QDF), which permits the guidance and counselling institutions to profit from the existing quality efforts and to adjust the development speed to the organizational framework conditions. The QDF is designed to follow the standards and guidelines, takes existing strategies regarding evaluation and quality management into account and lays its focus on the quality development and the transparency of the achieved quality for the costumer and the public.
Figure 1: The Quality Development Frame (QDF) (Schiersmann/Weber et al. 2009) The Frame for Quality Development is composed in four steps which are integrating the required elements of a consistent quality strategy.
Step 1 commitment to the standards adaptation of standards regarding the specific service clarification of performance bond and of development goals Step 2 making existing quality efforts transparent if necessary, establishment of new quality management and evaluation tools or adaptation of the existing tools to the new standards conduction of evaluation and analyses of quality (problems) documentation of results Step 3 realization of quality development measures improvement of guidance and counselling service (including competences of staff) Step 4 Documentation of results Certification of reached quality Making the quality transparent for clients and public. The QDF drawn up in the expertise and the model of guidelines and standards shall be tested within the frame of a pilot project together with counsellors from different areas in the field of counselling in education, career and e mployment. In order to implement the QDF and to use this frame effectively, it requires a further operationalisation of the key points of the QDF drawn up in the expertise and the provision of assistance, instruments, monitoring and material for counsellors (service providers). 3. Qualification Profile and Education and Further Training as Elements of the Counsellors Professionalism In the future, a clear definition of the qualification needed in the field of educational and vocational counselling is going to be an important feature in order to guarantee high quality and efficient guidance and counselling (cf. CEDEFOP, 2005, S. 20). Next to the standards for a high quality and transparent arrangement of guidance and counselling services, the qualification elements, which were defined in the qualification profile, are the basis for the education and further training of counsellors (see appendix 3). These qualification elements are able to make the multifaceted training opportunities for counsellors more transparent; to improve the education and further training programmes for counsellors; to give providers an overview of the education and further training programmes; to facilitate the choice of a suitable and qualified counsellor for those looking for counselling; to establish transparency over the counsellors qualifications for the benefit of the customer; to transfer international qualification standards for counselling to Germany.
25
As the provision of guidance and counselling is a challenging social service it is recommended that, in the medium and long term, counsellors skills should be acquired and demonstrated on academic training level. Such an academic/scientific education could either be obtained in consecutive courses of study or in advanced vocational training, extra occupational courses or based on certified skills and qualifications already acquired. However, this approach requires methods and instruments for qualification assessment of candidates in order to be admitted to further advanced training. The recent offers of (non academic) further education for counsellors could function as an introduction to the academic/scientific training for counsellors. They are an essential and important part of the counsellors education, but are not sufficient on their own. Furthermore, continuing with the system of this introductory training this might lead to the problem that the further education is not able to establish itself. In order to classify the available education and further training services and to arrange them in a structured way, we suggest to classify the acquired qualifications according to the European Qualifications Framework (EQF) and the German Qualifications Framework (GQF), respectively (cf. European Commission, 2005). Moreover, for a new concept of education and further training it is important to guarantee the transferability and accreditation of qualification and the modularisation of education programmes for counsellors. Such an outcome orientation in the development of counsellor qualifications corresponds with the newly developed structure to organize the academic and professional way to gain qualification and competence, which is going to be standardized in the future. However, it is necessary to establish two conditions which are not yet developed sufficiently so far. On the one hand this would be the function-based differentiation of competence according to different levels of qualification development and on the other hand the development of methods to accredit certain qualification, which follows both the professional requirements and the valid standards of qualification measuring. First systematisations for the differentiation of qualification standards for qualification profiles and training courses have been brought forward. It is planned to differentiate them further in established research and to test them in practice within the framework of measures requiring different levels of competence. In order to accredit and demonstrate qualification, methods developed within a research project shall be tested (e.g. MEVOC2) and adjusted to theoretical and empirical based qualification requirements in the field of counselling. However, the development of a qualification profile is only the start. Secondly we have to find possibilities to spread, discuss and enhance the qualification profile and with this to establish the qualification profile, in the medium term, as a binding element and to be able to offer an adequate education and further training for counsellors. In order to achieve this, we suggest the initiation of a consultation and negotiation process concerning the discussion on the qualification profile for counsellors presented in the expertise (see below).
26
4. Consultation Process Concerning the Implementation of Approaches to Quality and Professionalisation Consultation processes in terms of an open coordination base on the principles of the integration of people involved, the discussion of goals and content of the process and the gradual introduction and enhancements of innovations (cf. Weber, 2007, 2003; Fahle & Hanf, 2005). The development and establishment of a qualification profile for counsellors in Canada is exemplary in the field of counselling. We suggest following this example in order to establish the different approaches to quality in Germany and to make them obligatory. The goals of such a consultation process for the approaches to quality in counselling are on the one hand to guarantee the standards by establishing acceptance and transparency and on the other hand a consultation process provides the opportunity to discuss and enhance both the standards drawn up in the expertise and their implementation in practice. Furthermore, it shall include recommendations for the counsellors professionalisation, education and further training and the qualification profile. The People Involved For the further procedure, it is recommended to appoint an independent group of experts for content-related consultation on the one hand and to involve a greater number of people in moderated consultation in the further development on the second hand. The group of experts can be arranged following the example of the work group in educational counselling of the Innovationskreis Weiterbildung. Next to representatives from social partners, the economy, industrial unions and the universities, providers in the different areas in the field of guidance and counselling in education, career and employment shall be included. It will be the task of the group of experts to observe and enhance the content-related development. The consultation mainly focuses the question of acceptance, feasibility, regulation and implementation. At present, the German federation and the Lnder should particularly be involved into this part of the process. At the same time or within a different time, providers on regional level should be included in the process by the Lnder. In order to do so, discussed approaches, e.g. concerning the development and securing of quality, would need to be made available for consultation to a large group and feedback would need to be taken into account. Last but not least European and international developments should be taken into account and connections to the European Lifelong Guidance Policy Network (ELGPN)3, the International Association for Educational and Vocational Guidance (IAEVG), the European Centre for the Development of Vocational Training (CEDEFOP) and, if needed, to other transnational players should be established. The described consultation process includes e.g.: an introduction to the project and distribution of concepts at hand; the agreement on goals; to discuss the requirements for the approaches to quality in guidance and counselling and the proposals at hand; to enable co-determination and enhancement;
the agreement on valid standards, a Frame for Quality Development, a qualification profile for counsellors and further measures of support, e.g. concomitant research; the self commitment of people involved, particularly of those implementing the results; the monitoring of the implementation of the Frame for Quality Development and other results; to gain sponsorship and the provision of public funds to set up a accreditation scheme and to maintain the standards and other results. The consultation process is designed to discuss the matters in work meetings, taking place once or twice a year, and particularly to develop working papers and written comments and statements. This approach has been tested in comparable processes and stood the tests. Furthermore, it has the advantage that it makes possible internal coordination between different companies. A moderation, if necessary with a change of the moderator, is needed. The main task, next to the maintenance and structuring of the communication, sometimes over a long period of time, is to collect and publish feedbacks and interim results. A continuous moderation of the process could be secured or supported by a central player, e.g. a ministry or scientific/ academic, neutral institution. The Establishing of Obligation and the Implementation and Securing of Results The establishing of committed active participation is one of the most important and most difficult goals within such a process. In connection with the changes within social systems, e.g. the education sector, the described principle of open coordination has been established in the last few years. However, as a consequence of this, the different people/organisations involved have to agree on the process as a binding element (cf. Weber, 2007, 2003). This can be done by adopting the results from consultation gradually and voluntarily within the frame of self commitment. Furthermore, follow up processes, which make improvements and developments transparent, can be included. On the national level, regulating measures are possible, e.g. measures in reference to future regulations on accreditation, regulations on vocational law and the establishment of regulations in acts by the Lnder concerning further training. Last but not least it is essential to ensure a certain amount of resources for concomitant measures (e.g. information platforms and information material on the internet, concomitant research and development) in order to achieve sustained success and changes. In order to succeed, the future work should be focused on: to define standards, to develop a joint Frame for Quality Development, to include evaluation and the increase of transparency, to pay attention to the question of the counsellors professionalisation, especially regarding the education and further training, and to agree on a qualification profile. Furthermore, additional need for research shall be discussed in this context (see appendix 1).
28
Appendix 1: Executive Summary on Recommendation of the Quality and Professionalism Project4 1. Recommendations for Counselling Quality The initiation of a consultation and negotiation process concerning the discussion on y The model of guidelines and standards (quality module 1 (QM1)) presented in the expertise. y The framework model on quality development in counselling (QM3) is recommended. Besides, the quality development framework (QDF) drawn up in the expertise and the model of guidelines and standards shall be tested in the framework of a model project with counsellor s from different areas in the field of counselling in education, job and employment (QM3). In addition to that, a research project shall be carried out in which counselling processes are recorded statistically, analysed based on theories and interpreted. Based on this project, the model of standards and guidelines developed in the expertise will be revised and further developed (QM1). Concerning evaluation and research on effectiveness, a research project on the effectiveness of counselling in education, job and employment is to be initiated, especially with regard to professionalisation processes and their effects (QM2). Regarding applied evaluation on the counsellors level, further practically oriented and scientifically based methods of evaluation shall be collected and provided on the Information Portal on Counselling (QM2) in addition to the methods already collected. 2. Recommedations for Professionalism in Counselling Initiation of a consultation and negotiation process concerning the discussion on the qualification model for counselling presented in the expertise (QM4). Additionally, a project for research on the development of a certification model including the respective instruments for assessing counselling competences shall be carried out. The model developed serves the purpose of permeability in education and further training for counsellor s and the transparency of the counsellors professionalisation (QM4). Carrying out a research project in order to record counselling processes statistically, analyse them based on theories and interpret them is recommended. The qualification model presented in the expertise and the qualification requirements for counselling will be revised and further developed (QM4, see also overall recommendation 1). 3. Overall Recommendations It is recommended to establish an expert group (quality circle) responsible for guiding the implementation of the results achieved in the different quality module projects (especially communication about standards/guidelines and the qualification profile) (see overall recommendation 1).
In addition to that, promoting and supporting the combination of current developments in educational counselling (information portal, hotline, qualification services for educational counsellors) is also recommended (see general recommendation 2).
BIBLIOGRAPHY
BMBF. Empfehlungen des Innovationskreises Weiterbildung fr eine Strategie des Gestaltung des Lernens im Lebenslauf. Berlin: BMBF, 2008. BMBF. Bestandsaufnahme in der Bildungs-, Berufs- und Beschftigungsberatung und Entwicklung grundlegender Qualittsstandards. Abschlussbericht. Berlin: Bundesministerium fr Bildung und Forschung, 2007. CEDEFOP. Verbesserung der Politik und Systeme der lebensbegleitenden Bildungsund Berufsberatung. Anhand von gemeinsamen europischen Bezugsinstrumenten. Luxemburg: Amt fr amtliche Verffentlichungen der Europischen Gemeinschaft, 2005. DEUTSCHES INSTITUT FR NORMUNG. DIN/EN/ISO 9000:2000. Berlin: Beuth Verlag, 2000a. DEUTSCHES INSTITUT FR NORMUNG. DIN/EN/ISO 9001:2000. Berlin: Beuth Verlag, 2000b. DEUTSCHES INSTITUT FR NORMUNG. DIN/EN/ISO 9004:2000. Berlin: Beuth Verlag, 2000c. DVB, Qualittsstandards fr die Berufliche Beratung. Roxheim: Deutscher Verband fr Berufsberatung, 2001. FAHLE, K. & HANF, G. Der Europische Qualifikationsrahmen Konsultationsprozess luft. Bundesinstitut fr Berufsbildung, 2005, retrieved from http://www.bibb.de/de/21696.htm on 10.03.2008 JOINT COMMITTEE ON STANDARDS FOR EDUCATIONAL EVALUATION & SANDERS, James R. Handbuch der Evaluationsstandards: Die Standards des Joint Committee on Standards for Educational Evaluation. Opladen: Leske & Budrich Verlag, 1999. KNIST, F. & LANDGREBE, G. Qualittsentwicklung in der Beratungsarbeit. Gut beraten mit EFQM. Meezen: Verlag Christa Limmer, 2004. KOMMISSION DER EUROPISCHEN GEMEINSCHAFT. Auf dem Weg zu einem europischen Qualifikationsrahmen fr lebenslanges Lernen . Arbeitsunterlage der Kommissionsdienststellen. Brssel: Kommission der Europischen Gemeinschaft, 2005. OECD. Berufsberatung: Ein Handbuch fr politisch Verantwortliche. Paris: OECD, 2004. OECD. Definition und Auswahl von Schlsselkompetenzen. Zusammenfassung. Paris: OECD. 2005, retrieved from http://www.oecd.org/dataoecd/36/56/35693281.pdf on 10.10.2007 PLANT, P. Quality in Careers Guidance: Issues and Methods. In: International Journal for Educational and Vocational Guidance. Vol. 4, Nos. 23, S. 141157, 2004. SCHIERSMANN, C. Selbstorganisation und Problemlsen als Eckpunkte einer allgemeinen Beratungstheorie. Erscheint in Phl, Harald (Hrsg). Supervision und Organisationsberatung, 2009. SCHIERSMANN, C. et alii. Qualitt und Professionalitt in Bildungs- und Berufsberatung. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag, 2009. SCHIERSMANN, C. & REMMELE, H. Beratungsfelder in der Weiterbildung eine empirische Bestandsaufnahme. Baltmannsweiler: Verlag Hohengehren, 2004. SCHOBER, K. Qualittsstandards der beruflichen Beratung. In: Bahrenberg u.a. (Hrsg.): Richtig beraten. Anregungen und Techniken. Grundwerk individueller Beratung. Bd. 3.
30
Ausgewhlte Texte zu Inhalt und Qualitt beruflicher Beratung. Bundesanstalt fr Arbeit, S. 7276, 2002. SULTANA, R. G. Strategien zur Bildungs- und Berufsberatung. Trends, Herausforderungen und Herangehensweisen in Europa. Ein Synthesebericht des CEDEFOP. Tessaloniki: CEDEFOP, 2004. TRUBE, A. & HEIMANN, T. BeQuEr Beratungs-Qualitts-Erfassung Endbericht ber die Pilotstudie zur Entwicklung eines Instrumentariums zur Qualittssicherung in der Berufsberatung der Arbeitsverwaltung. Siegen: Zentrum fr Planung und Evaluation Sozialer Dienste, 2002. WATTS, A. The OECD career guidance policy review. A progress report. Warsaw OECD, 2002a. WATTS, A. OECD-Gutachten zur Berufsberatung Deutschland. Lnderbericht. In: Ibv, 2002b. WATTS, A. & SULTANA, R. Laufbahnberatung in 37 Lndern. Unterschiede und Gemeinsamkeiten. Malta: CEDEFOP, 2003. WEBER, P. C. Der Bologna-Prozess fr einen Europischen Hochschulraum. Eine neue Form des Policy Making im Bildungsbereich. Universitt Bremen. Diplomarbeit, 2003. ZDRAHAL-URBANEK, J. ber die Bedarfslage von Qualittssicherungsprogrammen in der Bildungs- und Berufsberatung in Europa. In: Ibw-Mitteilungen, 3, S. 14, 2004.
31
Appendix 2: Outline of the Standard Catalogue

Standard Catalogue The Counselling Process The counsellor sets up a relationship that is appropriate to the reason of counselling. With the help of the counselee, the counsellor clarifies the counselees goals and needs. The counsellor supports the counselee in solving the problem appropriately. The Counsellor By means of his/her education and continuous/further training, the counsellor is able to act in a professional way when counselling in the field of education, career and employment. The contents of the education and further training match the accredited qualification profile. The counsellor acts according to the developed standards, concretises them on his/her own responsibility and reflects his/her work according to these standards. The Institution The counselling service has a specific concept which focuses on the needs of the target group and implements this concept by strategies. Structures, functions and central processes are identified and can be optimised if required. The intended design of the organization as well as the manner of dealing with the people involved is cultivated and, if required, has to be optimised. The amount of equipment available is appropriate regarding the counselling service provided. The organization supports an appropriate interchange with persons and institutions relevant for the counselling process in terms of networking and cooperation. The Society Both the methods used in the counselling process and the organizational integration are based on the social framework conditions. This includes to provide of all relevant information in order to meet clientsneeds. The act of counselling supports the counselees competence regarding self-assertion and competence development under consideration of the increasing complexity and insecurity in balancing life and work. The process of counselling supports the development/enhancement of competences which improve the chances of employment for the counselee and thereby enables her/him to act successfully on the labour market and thus contribute to a highly qualified manpower. The process of counselling is oriented to the goal of equal opportunities and the prevention of inequity. It creates a situation where individual efforts are not affected by social status, cultural background, sex and regional aspects. Comprehensive Standards The counselling process, the organizational structure and the guidance policies are designed to meet the needs and resources of the counselee. The counselling process, the organization and the guidance and counselling policies have to be transparent to all actors involved. Ethical aspects are an important dimension of the counselling process, and the organization and policies of guidance. Furthermore, they have to be concretised in discussion. Scientifically based and integrated quality strategies are the central part of both the counselling process and the organization of guidance provision.
P1 P2 P3 B1
B2 O1 O2 O3 O4 O5 G1 G2 G3
G4
U1 U2 U3 U4
32
Appendix 3: Qualifications for Counsellors in Education, Job and Employment

Qualifications for Counsellors and Guidance Practitioners in Education, Job and Employment P1 P2 P3 R1 R2 Qualifications for the Counselling Process The relationship. The counsellor is competent in setting up a relationship that is appropriate to the counselees concern. The clarification. With the help of the counselee, the counsellor is competent in clarifying the counselees goals and motives and at the same time in supporting her/him to deal with conflicts in experiencing and behaviour. The problem solving. The counsellor is able to transfer the intentions, goals and possible solutions, which were defined during the counselling process, to an actual concrete strategy. Qualifications Regarding the Counselee The counsellor is able to incorporate the knowledge about CVs, vocational development processes, impacts from different phases of life and the dynamics of vocational behaviour into the counselling process. In regard to counselling, the counsellor is able to coordinate the counselees individual development with his/her knowledge about theoretical models of identity and the dynamics of individual behaviour, e.g. in the context of motivation, selfconcept and self-efficacy, interests, decision making behaviour or learning processes. The counsellor knows about the great variety/diversity of counselees and is able to adjust the counselling process to specific target groups. The counsellor is able to incorporate the social background of the individual either in acknowledging it as an influencing variable of the counselling process or in actually discussing it within the counselling process. The Counsellor The counsellor is able to act professionally and to continuously reflect and enhance his/her professional behaviour. The counsellor acts according to the developed standards, concretises them on his/her own responsibility and reflects his/her work according to these standards. The counsellor is able to include theory and research in his/her work in an appropriate manner and to support the cooperation between research and practice, e.g. within the frame of evaluation. Organization-Focused Competences The counsellor is able to participate in the development of a specific mission/corporate design of the counselling institution, which is aimed at the needs of the counselees, and to work out strategies for the organization. The counsellor is able to reflect the structures, functions and central processes of his/her organization and to participate in identifying and optimising them. The counsellor is able to contribute to the intended design of the organization and manner of dealing with the actors involved in the process of counselling or in the counselling institution and to contribute to an organization culture which is appropriate to the goals and the mission of the organization. The counsellor is able to use available equipment in a sensible and resource-saving way and to support the budgeting or acquisition of resources needed in order to maintain and expand the guidance and counselling services. The counsellor is able to support the interchange with people and institutions relevant for the counselling process and guidance/counselling organization by e.g. cultivating his/her professional network, keeping in contact with other players (e.g. educational institutions,
R3 R4
B1 B2 B3
O1 O2 O3
O4 O5
33
O5 O6
G1
G2 G3
G4
U1 U2 U3
U4
important political institutions, associations, companies) and participating in adjusting the services, programs et al. The counsellor is able to design programs regarding educational and vocational developments, which are appropriate to the needs of the counselees, and to implement them, if needed, on his/her own. This includes combining counselling services with supportive educational services in a useful way. The Society In regard to the counselling process, the counsellor is able to consider recent social framework conditions. He/she has the relevant knowledge from different relevant sectors and is able to provide this knowledge regarding clients needs. in a proper way. This includes to use proper methods for the knowledge provision. Through professional action the counsellor is able to strengthen the ability of the counselee to self organisation of competences according to the growing uncertainty in life and career. The counsellor supports the counselee in maintain and raise their employability through developing of specific competences. He/she supports self directed action on the employment market and contribute through this direct by optimising the workforce. The counsellor is able to contribute by his/her actions to the goal of equality in chances. Either social status nor cultural background, gender or the regional background should swapping the individual learning and development efforts of the counselee. Inequality should not be maintained or even enlarged. Comprehensive Standards In regard to counselling process, organization and policies, the counsellor is able to respond to the needs and the resources of the counselee and to appreciate her/him as a capable individual. The counsellor is able to establish transparency for all players in regard to counselling process, organization and guidance/counselling policies. The counsellor agrees on the fact that ethical aspects are an important dimension in regard to counselling process, organization and guidance policies. It is the counsellors task to further concretise the ethical aspects in discussion (e.g. in teams, professional organizations). The counsellor is able to adopt integrated quality strategies to both the counselling process and the organization and to support the development and implementation of a quality concept. This implicates to support evaluating the impact of counselling.
NOTES
1
Information about the Innovation Circle, the full text Zukunft der Weiterbildung as well as the recommendations can be found on http://www.bmbf.de/de/7023.php (10.10.2008). http://www.mevoc.net http://ktl.jyu.fi/ktl/elgpn/ The study was undertaken in the context or the Innovation Circle of the German Federal Ministry for Education and Research (BMBF). The study is financed by the BMBF and the conclusions and recommendations are recognized in the over all recommendations Future of Further Education/Zukunft der Weiterbildung.
2 3 4
34
COMPETENELE CONSILIERULUI
COMPETENCIES AND CAREER GUIDANCE
Abstract This article examines origin and evolution of the term competency (pl. competencies) and its implications for career guidance. The term competency was created in 1973 by the American psychologist and consultant David McClelland to indicate the human factors by which competence depends. Initially competencies were related to effective performance and task and organisation specific. Nowadays in education, vocational training and career guidance the term competency indicates each personal characteristic generally utilizable in the workplace, in school or in ordinary life, regardless of the nature of the work or level of performance achievable through its use. Key words: career guidance, competencies, competency models, McClelland, Boyatzis, Parsons. Rezumat Acest articol examineaz originea i evoluia termenului de competen (competency, pl. competencies) i implicaiile lui pentru consilierea n carier. Termenul de competen (competency) a fost creat n 1973 de psihologul i consultantul american David McClelland pentru a indica factorii umani de care depinde competena (competence). Iniial competenele (competencies) erau legate de performan eficient legat de sarcin i organizaie. Astzi n educaie, nvmnt vocaional i consilierea carierei termenul de competen (competency) indic fiecare caracteristic personal general utilizabil la locul de munc, n coal sau viaa de zi cu zi, indiferent de natura muncii sau nivelul de performan care poate fi obinut prin folosirea ei. Cuvinte cheie: consilierea carierei, competene, modele de competen, McClelland, Boyatzis, Parsons.
1. Introduction The term competencies (singular competency) has become widely used in Human Resources management and recently in training and career guidance. The aim of this article is to discuss its origin and evolution and the implications for career guidance. Please note in this article we dont deal with the similar term competent and the derived competence because their meaning is clear and diverse: competent means able to do something well (Cambridge Advanced Learners Dictionary Online, 2008), competence is the quality possessed by competent people (in the same way, for example, that beauty refers to beautiful). 2. High Work Performance, Context Specific Competencies In his seminal article of 1973 the American psychologist and consultant David McClelland
asserted intelligence and aptitude tests and school grades are not good predictors of success in education and in life (McClelland, 1973). Others factors should be considered. McClelland affirms tests should assess not only traditional cognitive factors such as reading, writing, calculating but also personality variables such as Communication skills, Patience, Realistic goal setting, Ego development, etc. As all these factors are related to competence, for referring to them McClelland creates a new word with similar spelling: competencies (singular competency)1. In his article, McClelland doesnt define it precisely, but a definition can be inferred. A competency is (definition 1): Each personal characteristic which (usually combined with others) allows the effective execution of a particular task in a given organisation. In McClelland (1973) competencies are task and organisation specific, that is to say they are described and exist only with reference to a specific work-related task carried out within a given organisation. For example the fluency in German language is a competency only if it constitutes an essential element for the effective carrying out of a given role in a particular organisation. So for McClelland in each given organisation a specific and unique group of competencies (a competency model) can be identified. It is worth highlighting that in this definition competencies are not concrete factors in the same way as personal characteristics such as ability and aptitude. The term competency is only a generic term (a label) used to indicate the personal characteristics which, from all those possible (for example knowledge, transferable skills, technical ability, character traits, attitudes, aptitudes, etc.), are considered important each time. The term competencies allows reference to such factors without having to list them every time. 3. High Work Performance, Generic Competencies Searching for common elements and a global definition, in 1982, Richard Boyatzis, a colleague of McClelland, examined the competencies identified in the hundreds of, by then, established competency models and defined a competency as (Boyatzis, 1982): an underlying characteristic of an individual, which is causally related to effective or superior performance in a job which could be a motive, trait, skill, aspect of ones self image or social role, or a body of knowledge which he or she uses. In addition, in his study, Boyatzis identifies a core of transferable competencies which all effective managers, whatever their line of work, tend to possess. Even though for Boyatzis competencies remain task and organisation specific, his extremely broad definition, for better or worse, paves the way for the concept of competency as a generic personal characteristic unconnected to a specific work context, yet still connected with effective or superior performance. In this new acceptation, we can define a competency as (definition 2): Each personal characteristic which (usually combined with others) can lead to good general work performance.
36 COMPETENELE CONSILIERULUI
4. Generic Life Performance Competencies (in Education, Training and Career Guidance) 1 and 2 are the standard definitions used in Human Resource management. In recent years, in the fields of careers guidance, education and training, a further definition which does not contain the reference to good work performance has become widespread in Europe. In this case, competency means (definition 3): Each personal characteristic generally utilizable in the workplace, in school or in ordinary life, regardless of the nature of the work or level of performance achievable through its use. In this updated definition, the term competencies ends up meaning all those personal characteristics generally utilizable in the different life contexts (work, school, etc.), regardless of the performance achievable through their use. The reference to good work performance has been left out because many of those on education or training courses or undergoing careers guidance are still a long way from a work environment (and so the quality of their work performance is neither measurable nor predictable), or are not necessarily in a position to provide a good work performance level. So, competencies have simply become personal resources to be used in the life regardless of the performance level they succeed in providing2. Formulating a profile of competencies then becomes simply a matter of working out a set list of those characteristics (personal resources) possessed by an individual which the adviser, based on his/her frames of reference, considers useful for work purposes. 5. Further Developments Over the years the competencies approach has come to incorporate various theoretical developments originating from the study of personality and thought processes. For example, it has been possible to easily include (among transferable skills or character traits) meta-cognition, meta-competencies3, self-esteem, self-efficacy, and emotional intelligence that were not initially present in McClelland. 6. Competencies as Predetermining Factors: a Short Appraisal How effective is this approach to identify competent people? When we examine a person at work, we see personal attributes (left side of the table below) determine performance on tasks to be carried out (right side). To identify competent people we can so focus either on what a person has (intelligence, social skills, precision, technical knowledge, etc.) or on what a person does when at work. We have seen the meaning of the term competencies has changed over time from high work performance, context specific personal attributes to generic life performance personal attributes. However, all the different meanings of the term share the idea competencies are the pre-determining factors which make possible work performance (left of the table). But this is an indirect approach, that is to say speculative: if the person holds the prescribed personal qualities than PROBABLY will be capable to carry out effectively the tasks of a job. A better way to identify competent people is to focus the assessment directly on how the
Knowledge
Attitudes
Skills
Etc.
Cause
Tasks Performance
Knowl. # 1 Knowl. # 2 Knowl. # 3 Knowl. # 4 etc.
Attit. # 1 Attit. # 2 Attit. # 3 Attit. # 4 etc.
Skill # 1 Skill # 2 Skill # 3 Skill # 4 etc.
Etc. # 1 Etc. # 2 Etc. # 3 Etc. # 4 etc.
Task # 1 perfor. Task # 2 perfor. Task # 3 perfor. etc.
person performs his/her job (right side of the table)4. Differences between the two approaches are clarified also by the possible questions in an assessment interview. An interview focused on personal features (competencies) will use questions such as (McClelland ,1998): What motivates you in work?, What do you think are your strong and weak points?, How do you deal with stress?, Describe the worst project you worked on, Describe a time you had to work with someone you didnt like, Describe a successful outcome you accomplished working in a team and so on. An interview focused on performance (aimed for example at assessing competence to carry out a career guidance interview) will use questions such as: Which are the main steps of your interviews? How do you start the interview /explain your role/explain privacy arrangements/ask permission to take notes/end the interview? What are the main challenges in managing an interview? How do you address them?. It is evident this way a better picture of personal competence results. The competencies approach comes out as a second best, useful only when is not possible to observe directly the person carrying out a job, as for example in recruiting or in career guidance. When instead dealing with people at work, then performance based approaches are more precise (Evangelista, 2008). 7. The Role of Competencies in Careers Guidance Careers guidance can be defined as a range of activities to help individuals in planning and managing their careers (Kidd, 2006). Some clients who turn to careers guidance services do not have a professional goal. According to Parsons (1909), professional goals must be identified taking into consideration three large groups of factors: (1) a clear understanding of yourself, your aptitudes, abilities, interests, ambitions, resources, limitations, and their causes; (2) a knowledge of the requirements and conditions of success, advantages and disadvantages, compensation, opportunities, and prospects in different lines of work; (3) true reasoning on the relations of these two groups of facts. There is debate on the meaning of true reasoning. The idea is that there is a correlation (though not a strict one) between specific personal traits and success in particular roles and vocational fields, and that professional goals should also be chosen on the basis of such characteristics. In any case, Parsons position is an extremely modern one. When he listed, in 1909, the factors on which good work performance depends, he identified those elements of personal characteristics whose subsequent discovery (in 1967) was to make McClellands name. So, since 1909, careers advisers have been following Parsons approach when working with those without a professional goal and have asked that they study in depth and get to know their own personal characteristics (including their work related skills, however acquired). In light of Parsons exposition, the use of the concept of competency in careers guidance would not seem such
38 COMPETENELE CONSILIERULUI
a big step forward if not for the possibility of using terminology in common with the world of work. It is helpful to distinguish between identification and measurement of competencies. Identification of competencies can mean an activity aimed simply at identifying the competencies an individual possesses. Whereas measurement of competencies allows to judge the quality and/or the value of competencies. In the process of identification, competencies are a discrete variable, either they exist or they dont. The assessment is not concerned with measuring them but only with establishing their presence. The simplest method of identifying most of a persons knowledge and technical ability is to look at her/his CV, or to ask her/him to describe her/his career. Transferable skills can be inferred by the persons account of his/her work or life experiences, as in the previous paragraph. In the process of measurement, on the other hand, competencies are a continuous variable. They are meant to be valuated in the most objective way possible and, with this aim in mind, various techniques are generally combined. Competencies are usually measured in HR management. Measurement here has an outward significance, so to speak, because it is carried out in order to compare one person with others or with specific standards and provide external parties with useful facts on which to base a decision (for example, whether to employ him/her). So, for this reason and also because of the possibility that the person being interviewed may try to deceive the interviewer, assessment of competencies must be extremely detailed. In career guidance on the contrary competencies are only identified. The identification has a particularly inward significance because it is carried out in order to allow the persons, with the help of the adviser, to improve awareness of their characteristics and, based on this, identify a professional goal. There are not other competitors, the relationship between client and adviser is one of complete trust, there is not reference to a real job place. For these reasons, in a cost-and-benefit perspective, the profile of the client can be less precise. NOTES
1
Many authors confuse competency/competencies with competence/competences, thinking different spelling reflects not different meaning, but only difference between US and UK English. For example CEDEFOP (2007) under Spelling and use of English advices authors, when submitting manuscript for publication, to use competence and competences instead of competency and competencies. Also the European Commission use routinely competence/competences, see for example Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning (2006). It is worth noting in greater detail the evolution of references to individual physical characteristics. In the definition by Boyatzis (1982) there are no references to physical characteristics. In that of Spencer & Spencer (1993), there is reference only to dynamic physical characteristics such as visual acuteness and reaction time. In the definition of competency as a generic personal resource utilizable in the workplace, also static physical characteristics like, for example, height and appearance, can be considered as competencies. Meta-competencies are personal attributes resulting from integration of several other personal attributes. For example the meta competency Managing for Results may involve the ability to stress accountability, continuous improvement and customer Revista de Pedagogie nr. 1-3/2009 39
service to make timely and effective decisions, and to produce results through strategic and tactical planning and the implementation and evaluation of programs, policies, and processes.
4
The first approach can be called the competencies (or the US) approach because it has been developed by McClelland in the US. The second approach can be called the performance based (or the UK) approach because it has been developed in the UK for the NVQ, National Vocational Qualification framework. See Evangelista, 2008.
BIBLIOGRAPHY
BOYATZIS, R. The Competent Manager: A Model for Effective Performance. Chichester: John Wiley, 1982. CEDEFOP. Presentation of CEDEFOP manuscripts for publication in English. Thessaloniki: CEDEFOP,2007. Retrieved on 8th October 2008 from http:// www.trainingvillage.gr/etv/upload/etvnews/news/3020-att4-1-style_manual.pdf EUROPEAN COMMISSION. Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning. In: Official Journal of the European Union. No. L 394/10, Bruxelles: European Commission, 2006. EVANGELISTA L. The quest for competence. 2008. Retrieved on 10 th October 2008 at http://www.orientamento.it/orientamento/8d.htm#quest KIDD, J. M. Understanding Career Counselling: Theory, Research and Practice. London: Sage Publications, 2006. MCCLELLAND, D. C. Testing for competence rather than intelligence. In: American Psychologist, No.28(1), p. 1-14, Washington: American Psychological Association, 1973. MCCLELLAND, D. C. Identifying competencies with behavioral-event interviews. Psychological Science, 9(5), 331-339, Hoboken NJ: Wiley-Blackwell, 1998. PARSONS, F. Choosing a vocation. Boston: Houghton Mifflin, 1909. SPENCER, L. M. & SPENCER, S.M. Competence at work: models for superior performance. New York: Wiley, 1993. *** Cambridge Advanced Learners Dictionary Online. Cambridge: Cambridge University Press, 2008. Retrieved on 5th March 2009 from http://dictionary.cambridge.org/ define.asp?key=15613&dict=CALD
40
COMPETENELE INFORMATICE ALE PRACTICIENILOR N CONSILIERE

Drd. Petre Botnariuc, cercettor tiinific III Institutul de tiine ale Educaiei Bucureti, Romnia bpetre@ise.ro
Rezumat Articolul expune premisele teoretice i metodologice de la care s-a pornit n elaborarea noului cadru al competenelor: noul context socio-cultural, experiene anterioare, studii realizate. Anexa prezint noua harta a competenelor ntr-un format condensat. Cuvinte cheie: competene digitale, consiliere, orientare, nvare permanent. Abstract The article outlines the theoretical and methodological assumptions which were used in developing a new framework of competences: the new social and cultural context, previous experiences, previous studies. The annex presents the new map of competences in an abbreviated form. Keywords: digital competences, counselling, guidance, lifelong learning.
Un nou cadru al competenelor Proiectul Competene TIC 2 este un subprogram transversal n cadrul Programului de nvare Permanent al Comisiei Europene dezvoltat pe bazele teoretice i metodologice ale proiectului asociat Competene TIC ale Consilierilor de Orientare (www.ictskills.org). Acesta urmrete elaborarea unui program de formare i a unor instrumente TIC (profil standard al practicianului online, instrument de autoevaluarea competenelor TIC, portofoliu online) pentru practicienii din domeniul orientrii care lucreaz n cadrul sistemului de nvare permanent. n urma validrii acestor instrumente de ctre un grup de practicieni din diferitele sisteme ale nvrii permanente, alctuit din consilieri colari, profesori de diferite discipline, inspectori colari, formatori etc. ele sunt disponibile online la www.ictskills2.org. Proiectul se adreseaz n primul rnd practicienilor de orientare din sistemele de nvare permanent (instituii de formare, coli, colegii, universiti, centre de angajare, centrele de consilirea carierei etc.) care utilizeaz TIC pentru informarea, sftuirea i orientarea clienilor. Grupul int secundar al proiectului este constituit din decideni i persoane cheie de la nivel naional i transnaional care sunt interesai n dezvoltarea viitoarelor politici i iniiative n ce privete utilizarea TIC n activitatea de orientare pe baza rezultatelor proiectului. Prin intermediul proiectului, practicienii au posibilitatea de a-i testa competenele TIC dobndite n cadrul unor diferite contexte (formale, nonformale i informale), prin intermediul unui instrument online de autoevaluare. Acesta va fi conectat la o hart a competenelor TIC (profilul standard al practicianului online) i la un program mixt de formare (blended learning) incluznd sesiuni de formare fa-n-fa i la distan. Portofoliul online este validat
la nivel transnaional, iar prin intermediul acestuia, practicienii pot inventaria att competenele TIC pe care deja le posed, ct i pe cele dobndite n cadrul formrii. La nivelul UE se constat n prezent c formarea practicienilor n utilizarea TIC este nu numai foarte diferit, dar aceasta difer i ntre diferitele sisteme ale nvrii permanente din cadrul aceleiai ri. Multe ri europene fie nu dispun nc de un curriculumul de formare n utilizarea TIC, fie dac acestea exist ele sunt inadecvate din punct de vedere al competenelor formate. Programul de formare dezvoltat pornete de la premisa c practicienii din domeniul nvrii permanente au nevoie pe lng abilitile de baz TIC pe care le dein deja n mare msur i de dezvoltarea acelor competene specifice de utilizare a TIC care influeneaz relaia lor cu clienii. Investigaia realizat n proiectul ICTSkills indic un nivel ridicat al ncrederii practicienilor pentru integrarea TIC n propria activitate de consiliere i orientare. Cu toate acestea, ntre percepiile practicienilor i cele ale clienilor referitoare la contextul n care triesc rmne o distan destul de mare. Astfel: clienii, n special cei tineri, utilizeaz n activitatea cotidian n msur din ce n ce mai mare instrumente TIC, n vreme ce muli dintre practicieni sunt nc ancorai n abordarea tradiionalist a formrii, predrii i orientrii colare a clienilor. Apare astfel riscul ndeprtrii clienilor (tineri) de sistemele nvrii permanente, ntruct acestea nu mai reflect percepia lor asupra realitii. Studiul a evideniat n plus o serie de poteniale bariere n calea adoptrii de ctre practicieni a instrumentul de autoevaluare i portofoliul online precum: evaluarea unor abiliti care s fie doar parial solicitate de activitatea de consiliere, suprancrcarea cu instrumente nenecesare pentru acreditare, nerecunoaterea transsectorial a rezultatelor obinute n urma utilizrii acestor instrumente. Pornind de la metodologia dezvoltat n cadrul proiectului asociat, structurat pe trei dimensiuni pentru clasificarea competenelor necesare consilierilor de orientare (competene n utilizarea instrumentelor TIC, competene n realizarea sarcinilor de consiliere i orientare, modul n care este utilizat TIC: ca resurs i ca mediu sau pentru activiti de dezvoltare), actualul proiect adaug n plus nc o dimensiune, i anume competena de a integra instrumentele TIC n sarcinile curente de consiliere i orientare. Printre abilitile menionate de practicieni ca necesare a fi incluse n noile programe de formare se numr: abilitile de lucru n echip, cele de evaluare, de rezolvarea problemelor, de sintez, de managementul timpului, al informaiei, dezvoltarea de resurse dedicate unor grupuri cu nevoi specifice, accesarea informaiei de nivel European i adaptarea propriei activiti la nevoile clienilor. Noul cadru prezint dou uniti (vezi Anexa), fiecare fiind compus din elemente de competen care sunt apoi divizate n indicatori de performan, i de competen.
42
Recomandri - acreditarea programului de formare i includerea acestuia in ofertele de formare iniial sau continu ale unor instituii relevante (CCD, DPPD etc.): - dezvoltarea de materiale de formare suplimentare pentru a acoperi integral harta competenelor; - generalizarea utilizrii instrumentelor dezvoltate (instrumentul de autoevaluare i portofoliul online) de ctre practicienii din domeniile nvrii permanente; - dezvoltarea metodologiei de includere a portofoliului online n activitile cu clienii sesiunilor de consiliere. Anexa - Harta Competenelor TIC
Cadrul competenelor TIC ale practicienilor din domeniul nvrii permanente (Anthony Barnes) Unitatea 1 Utilizarea TIC pentru oferirea de consiliere i orientare Elementul 1.1 Utilizarea de mijloace i software TIC n procesul de consiliere i orientare necesare pentru a rspunde nevoilor de informare ale clienilor Trebuie s fii capabil s: 1. Selectai i s utilizai informaii n format vizual, audio i text Trebuie s cunoatei: Cunoatere i Abiliti i tehnici nelegere a. website-uri de nalt c. cum s evaluai calitatea website-urilor (ex. utilizarea criteriilor din proiectul Ariadne) calitate importante d. cum s identificai, colectai i regsii informaii pe web, pentru clienii dv. intranet, extranet i reele private b. ce surse de e. cum s accesai informaii de pe diferite suporturi media (ex. informaie discuri, CD-ROM, DVD, memorie extern, IWB) standardizate i f. cum s accesai informaii depozitate n aplicaii software adaptate TIC sunt specifice (ex. baze de date comerciale, free/shareware) disponibile pentru g. cum s accesai informaii depozitate n seturi de aplicaii clienii dv. generice/de birou (ex. editoare de text, foi de calcul, baze de date, programe de prezentare i pdf) h. cum s utilizai tehnici i instrumente pentru accesarea i procesarea informaiei (ex. fiiere i directoare, programe de navigare, semne de carte, faciliti online de ajutor, strategii eficiente de cutare, sisteme RSS, imprimant, browsere de resurse media, serviciu de informare prin email, telefon) 2. Creai informaii pentru clieni n format vizual, audio i text j. cum s proiectai i s prezentai surse de informaii ntr-un i. stiluri adecvate de mod relevant i motivant pentru clienii dvs. (ex. pagin de redactare pentru ntrebri frecvent ntlnite, faciliti de interogare automat prin diferite grupuri de clieni i diferite media web, wiki, chestionare de autoevaluare oferind orientare predefinit) (n compunerea unui k. cum s utilizai mijloace TIC pentru a crea informaii (ex. text) camere digitale, scanere) l. cum s utilizai pachete software pentru a crea informaii
43
p p 3. Ajutai clienii s poat selecta i utiliza individual informaia n format vizual, audio i text m. cum s ajutai clienii s gseasc i utilizeze individual informaie de calitate (ex. s utilizeze o baz de date online cu oferte de locuri de munc precum EURES sau baze de date cu experi n diferite domenii) n. cum s ajutai clienii s solicite informaii despre ocupaii (ex. prin trimiterea de mesaje email ctre angajatori sau universiti) o. cum s prezentai clienilor dvs. sursele de informaii ntr-un mod interesant (ex. aspectul site-ului web) p. cum s structurai n mod ct mai eficient utilizarea informaiei pe suport TIC de ctre clieni q. cum s ajutai clienii s rezolve probleme de baz legate de TIC atunci cnd sunt angajai ntr-un proces de consiliere 4. Ajutai clienii s creeze informaie n format vizual, audio i text r. cum s sprijinii un grup de clieni n crearea n comun a unui wiki s. cum s creai bloguri t. cum s sprijinii un grup de clieni n organizarea de podcast audio i video 5. mprtii informaii cu ali parteneri n reeaua de sprijin a clienilor u. metode i proceduri pentru mprtirea informaiilor (ex. formulare de evaluare online)
Elementul 1.2 Utilizarea de mijloace i software TIC n procesul de consiliere i orientare pentru a rspunde nevoilor de nvare experenial ale clienilor Trebuie s fii capabil s: 1. Selectai i utilizai mijloace i software TIC care s ofere acces clienilor dv. la experiene i situaii de carier virtuale i simulate 2. Creai activiti i simulri pentru nvarea experenial a clienilor dv. prin TIC 3. Ajutai clienii s poat accesa experiene i situaii virtuale i simulate de carier utiliznd mijloace i software TIC Trebuie s cunoatei: Cunoatere i nelegere Abiliti i tehnici a. varietatea de software i media care sunt adecvate b. cum s utilizai tehnologia clienilor dv. (ex. biblioteci virtuale pentru carier, selectat trguri virtuale ale carierei, simulri de activiti c. cum s proiectai o activitate sau profesionale, jocuri de carier, jocuri pe mobil, lumi simulare simpl de nvare virtuale precum Second Life) experenial (ex. organizarea de experiene de vizitator prin sesiuni de teleconferin sau videoconferin n care clientul s poat comunica cu un vizitator, cum ar fi un angajator) d. cum s ajutai clienii dvs. s utilizeze tehnologia selectat
44
Elementul 1.3 Utilizarea de mijloace i software TIC n procesul de consiliere i orientare pentru a rspunde nevoilor de nvare constructiv ale clienilor Trebuie s fii capabili s: 1. Selectai i utilizai mijloace i software TIC pentru a asista clienii n structurarea i managementul evalurii i dezvoltrii propriei cariere Trebuie s cunoatei: Cunoatere i nelegere Abiliti i tehnici a. ce software adecvat este disponibil clienilor dv., c. cum s regsii i analizai caracteristicile i beneficiile acestuia (ex. teste rspunsurile clienilor utiliznd psihometrice, chestionare de interese, programe de facilitile de nregistrare i luarea deciziilor) administrare ale unui program b. ce hardware adecvat este disponibil clienilor dv., d. cum s ajustai relaia cu clienii caracteristicile i beneficiile acestuia (ex. computere pentru a respecta cerinele desktop, camere web, PDA/telefoane inteligente, tehnologiei alese i a fi n acord cu whiteboard interactiv) scopul interveniei (ex. stabilirea unei relaii de mentorat online sau tutorat cu o persoan aflat n cutarea unui loc de munc) 2. Creai activiti i resurse utiliznd mijloace i software TIC, care s asiste clienii n structurarea i managementul evalurii i dezvoltrii propriei cariere e. cum s proiectai activiti i resurse pentru clienii dv. (ex. planificarea unei sesiuni n care clienii s utilizeze software de hri conceptuale sau mintale pentru a-i structura propria gndire) f. cum s lucrai att individuali, ct i n grupuri mici 3. Ajutai clienii s poat utiliza mijloace i software TIC care s-i (ex. realizarea de interviuri individuale de consiliere i sesiuni de lucru n grup prin videoconferin) asiste n structurarea i g. cum s mediai i s moderai utilizarea de ctre clieni a managementul evalurii i mijloacelor i software-ului TIC (ex. pentru a obine dezvoltrii propriei cariere maximum de beneficii din utilizarea camerelor de chat i a forumurilor pentru evaluare i autoevaluare) h. cum s ajutai clienii s poat nva individual n mediile virtuale sau s i dezvolte un plan de carier cu ajutorul TIC i. cum s ajutai clienii s creeze i s menin un eportofoliu pentru carier Elementul 1.4 Utilizarea de mijloace i software TIC n procesul de consiliere i orientare pentru a rspunde nevoilor de comunicare ale clienilor Trebuie s fii capabili s: Selectai i utilizai mijloace i software TIC pentru stabilirea i meninerea comunicrii cu clientul Trebuie s cunoatei: Cunoatere i nelegere Abiliti i tehnici a. principalele tipuri de canale de comunicare adecvate clienilor i modalitile n care acestea pot fi utilizate n consiliere i orientare (ex. email, text, mesagerie instant, SMS, telefon, audioconferin, videoconferin (prin Internet), forumuri, chatrooms, bloguri, siteuri de relaionare social)
45
2. Creai activiti i resurse utiliznd mijloace i software TIC pentru stabilirea i meninerea comunicrii cu clientul b. cum s contribuii pe forumurile online i n camerele de chat (ex. organizarea subiectelor n forumuri) c. cum s utilizai marketingul de multiplicare i reelele sociale pentru a rspndi contientizarea serviciilor de consiliere i orientare n rndul altor poteniali clieni 3. Ajutai clienii s poat utiliza mijloace i software TIC pentru a stabili i menine comunicarea cu dv. i ali specialiti care i pot ajuta n dezvoltarea carierei d. cum s motivai clienii s utilizeze TIC pentru a menine comunicarea de-a lungul tuturor etapelor procesului de consiliere e. cum s instruii clienii s utilizeze mijloace i software TIC (ex. explicai clienilor cum s rspund la oferte de locuri de munc primite prin email) 4. Selectai canale de adecvate pentru comunicarea i consultarea cu ali specialiti care pot sprijini clientul n procesul de consiliere i orientare f. Cum s v implicai n relaia cu cei care pot sprijini clientul, precum lideri i personal din educaie, personal specializat n domenii conexe i agenii comunitare, angajatori, prini i asisteni sociali (ex. prin proiectarea zonelor n website-uri, introducerea de legturi ntre website-uri, sisteme de informare pentru management distribuit, utilizarea emailurilor, participarea n videoconferine)
Unitatea 2 Dezvoltarea i managementul utilizrii TIC n consiliere i orientare Elementul 2.1 Dezvoltarea utilizrii TIC n propria activitate pentru soluii de orientare i consiliere Trebuie s fii capabili s: 1. Utilizai diferite combinaii de mijloace i software TIC pentru a realiza obiectivele de consiliere Trebuie s cunoatei: Cunoatere i Abiliti i tehnici nelegere a. cum s dezvoltai o atitudine pozitiv fa de utilizarea TIC n consiliere i orientare (ex. cum s maximizai avantajele i s minimizai dezavantajele unei anumite abordri bazate pe TIC) b. cum s selectai mijloacele i software-ul TIC potrivite pentru grupul de clieni vizat i adecvate scopului (ex. utiliznd mijloace vizuale pentru a ajuta clienii cu un nivel sczut de alfabetizare; deciznd care grupuri de clieni sunt susceptibile de a utiliza chatul i de a beneficia din aceasta) c. cum s integrai mijloacele i software-ul TIC pentru a asigura un proces coerent pentru clieni (ex. ajutai clienii s exploreze o baz de date online cu locuri de munc vacante i de a crea un plan de aciune pentru carier electronic prin videoconferin) d. cum s evaluai beneficiile i limitele consilierii i orientrii prin diferite intervenii TIC, indiferent de modul de utilizare (separat sau n combinaie)
46
2. Asigurai un proces eficient de consiliere i orientare pentru clieni prin integrarea abordrilor directe cu cele prin TIC acolo unde este cazul. e. cum s incorporai TIC pentru a organiza interviuri i sesiuni de lucru n grup pentru clieni f. cum s utilizai abordri TIC i non-TIC pentru a gsi soluii eficiente de tip mixt g. cum s dezvoltai relaii flexibile i adecvate cu persoane i grupuri (ex. recunoaterea momentului n care pe parcursul procesului de consiliere acetia trec de la statutul de clieni la cel de parteneri) 3. Identificai nevoile de formare i de sprijin ale clienilor pentru a-i abilita n utilizarea TIC pentru consiliere i orientare h. modaliti de cercetare i analiz a nevoilor de formare i k. cum s pregtii sprijin ale clienilor clienii pentru a utiliza i. posibilitile de a rspunde nevoilor de consiliere i orientare mijloace i software ale clienilor prin valorificarea modalitilor acestora de utilizare TIC specifice n zilnic a TIC orientare j. ce este necesar pentru a schimba modalitile prin care clienii acceseaz consilierea i orientarea 4. ndeplinii sarcini administrative necesare pentru utilizarea de mijloace i software TIC l. ncrcai informaii de orientare i resurse n m. cum s transferai informaiile mijloacele i software-ul utilizate de clieni (ex. despre clieni dintr-o aplicaie n alta, utilizai un sistem de management de coninut acolo unde este posibil pentru a actualiza informaii i resurse pe un website) 5. Monitorizai, analizai i evaluai soluii TIC de consiliere i orientare prin utilizarea TIC n. standarde de calitate existente ce pot fi aplicate p. cum s stabilii standarde care ar utilizrii TIC n consiliere i orientare putea fi aplicate n acest domeniu o. metode adecvate de monitorizare, analiz i evaluare a utilizrii TIC n consiliere i orientare 6. Adresai propriile nevoi de formare i de sprijin pentru a v dezvolta abilitile de utilizare a TIC n consiliere i orientare q. resursele i reelele de cercetare locale, r. cum s proiectai un plan de formare naionale i internaionale pentru orientarea sau de dezvoltare academic i profesional care v poate sprijini s. cum s accesai aceste reele (ex. website-uri, camere chat, forumuri)
Elementul 2.2 Asigurarea managementului utilizrii de soluii n procesul de consiliere i orientare pe baz de TIC n contextul unui serviciu specific Trebuie s fii capabil s: 1. Identificai oportuniti i constrngeri n utilizarea TIC pentru consiliere i orientare n cadrul serviciului Cunoatere i nelegere Abiliti i tehnici a. Barierele la schimbare b. cum s analizai infrastructura electronic a serviciului i modalitile de a le disponibil pentru clieni i potenialul acesteia de a oferi depi consiliere i orientare prin intermediul TIC c. cum s analizai factorii care influeneaz abilitatea serviciului de a adopta abordri TIC pentru consiliere i orientare
47
2. Aplicai msuri pentru protecia clienilor care utilizeaz TIC n scop de consiliere i orientare d. principii etice i standarde de calitate referitoare la f. cum s protejai sntatea utilizarea TIC pentru consiliere i orientare i sigurana clienilor e. prevederi legislative i ndrumri relevante n legtur cu g. cum s implementai protecia datelor i confidenialitatea proceduri de baz pentru securitatea TIC (ex. parole, filtre, protecie antivirus) 3. Identificai modaliti de asigurare a corectitudinii i incluziunii n oferirea serviciilor de consiliere i orientare prin TIC i. cum s asigurai c aspectele de corectitudine h. despre modalitile practice de a i incluziune sunt luate n considerare n oferta asigura un acces egal la oferta de consiliere emergent de consiliere i orientare prin TIC i orientare prin TIC pentru clienii cu j. cum s venii n ntmpinarea nevoilor unor dificulti de nvare i dizabiliti grupuri speciale (ex. clieni cu dificulti de nvare i dizabiliti, supradotai i talentai, refugiai) 4. Meninei nregistrri despre serviciul furnizat utiliznd sisteme informatizate de managementul informaiei k. reglementrile din cadrul organizaiei n care lucrai (ex. m. modul n care coal, universitate, centru de informare) funcioneaz sistemele de l. metode i proceduri de schimbul informaiilor cu ali managementul parteneri din reeaua de sprijin a clienilor informaiilor 5. Promovai contientizarea comunitii i introducerea unei componente de consiliere i orientare prin TIC o. cum s meninei sisteme de n. tehnici de marketing pentru componenta de promovare i diseminare a consiliere i orientare prin TIC din cadrul serviciului serviciilor de consiliere i (ex. prin intermediul site-ului web al serviciului, orientare prin TIC campanii de demultiplicare) 6. Colaborai cu ali specialiti n oferirea i dezvoltarea de consiliere i orientare prin TIC p. studii de bune practici n q. cum s asigurai proceduri eficiente n colaborarea utilizarea TIC n consiliere i cu ali specialiti orientare la nivel local, naional i r. cum s asistai colegii n utilizarea de mijloace i internaional software TIC s. cum s discutai cu colegii potenialul TIC de mbuntire a viitoarelor practici de consiliere i orientare 7. Colaborai cu dezvoltatori de TIC n organizarea i dezvoltarea de servicii pentru clieni bazate pe TIC t. cum s oferii sugestii i feedback dezvoltatorilor i managerilor de software pentru consiliere i orientare (ex. participarea n dezvoltri ulterioare de noi programe i abordri) u. cum s discutai cerinele consilierii i orientrii prin TIC cu specialitii n TIC (ex. condiiile pentru optimizarea unei seciuni dintr-un website unde clienii pot gsi oferte de locuri de munc)
48
BIBLIOGRAFIE
BRZEA, C. et alii. (coord.) Dezvoltarea educaiei permanente n Romnia. Bucureti: Editura Alternative, 1998. BRZEA, C. Reforme de nvmnt contemporane. Tendine i semnificaii. Bucureti: EDP, 1976. BOTNARIUC, P. Competene de utilizare a computerului necesare n profesia didactic, n Revista de pedagogie, Bucureti: 2005. BOTNARIUC, P. Instrumente informatizate de consilierea carierei n Romnia - dezvoltare versus utilizare, n: Psihologie social, Bucureti: 2005. JIGU, M. et alii. (coord.) Consilierea Carierei Compendiu de metode i tehnici, Editura Afir, Bucureti: 2006. JIGU, M. Policies for Information, Guidance and Counselling Services, National Questionnaire, Romania, Bucharest: 2002. JIGU, M. Consilierea carierei. Bucureti: Editura Sigma, 2001. JIGU, M. (coord.) Consiliere i orientare. Ghid. Bucureti: ISE, 2000. KLEIN, M. Orientarea carierei: ncotro? In: Psihologia la rspntia mileniilor. Mielu Zlate (coord.). Bucureti: Editura Polirom, 2001. *** Memorandum cu privire la nvarea permanent, Comisia European, Bucureti: ISE, 2000. *** Modernizarea sistemului de educaie i formare profesional n Romnia. Raport Naional. Bucureti: European Training Foundation, Observatorul Naional Romn, 2001, p. 47-48. *** Observatorul Naional. Educaia i formarea n Romnia. Tendine, probleme i prioriti ale reformei. Bucureti: 1997.
49
50
PROCESUL CONSILIERII
HEURISTICS: A WAY OUT OF THE DECISION-MAKING MAZE IN CAREER GUIDANCE
Prof. Dr. Bernd-Joachim Ertelt M.A. Psychology Jean-Jacques Ruppert Applied Vocational Psychology and Policy Research Unit (AVOPP) Luxembourg info@avopp.lu
Abstract Most theoretical approaches in career guidance are based on normative-prescriptive rational decision-making models we believe to be neither practical nor ethically acceptable to counsellors and counselees. Counsellors have to take into account the limited cognitive abilities of counselees as well as their emotions. Therefore they will have to integrate decision-making models under bounded rationality into their subjective theories because only this will allow them to tune into their clients heuristics and enable them of cognitive empathy. Key words: heuristics, bounded rationality, decision-making, career guidance, cognitive empathy. Rezumat Cea mai mare parte a abordrilor n consilierea carierei se bazeaz pe modele normativprescriptive raionale de luare a deciziei, pe care le considerm a nu fi nici practice, nici acceptabile din punct de vedere etic pentru consilieri i consiliai. Consilierii trebuie s aib n vedere abilitile cognitive limitate ale celor consiliai, precum i emoiile lor. In consecin trebuie s integrm modelele de luare a deciziei ale raionalitii delimitate n teoriile lor subiective, deoarece doar acestea le permit s se acorde cu euristica clienilor i le permite accesul la empatie cognitiv. Cuvinte cheie: euristic, raionalitate delimitat, luarea deciziilor, consilierea carierei, empatie cognitiv.
Introduction Effective guidance needs a sound theoretical basis and it is impossible to overemphasise the importance of good theory: a clear conceptual framework can help us to make sense of human behaviour, sometimes to influence it and occasionally even allows us to predict it. There can indeed be nothing more practical than a good theory, as in order to engage with the real world in an effective manner you need clearly defined conceptual tools that allow you to do so systematically. Most of the theoretical concepts guidance counsellors have been able to rely on have one thing in common i.e. they are largely based on a normativeprescriptive rational decision-making model that is increasingly alien to real-world settings and therefore fails to provide the career counsellor and the client with the conceptual tools they need in todays world. Indeed, the majority of theoretical concepts, professional guidelines and practical instructions, require counsellors as well as counselees to proceed as rationally as possible in vocational decision-making situations. In these theoretical models that are implicitly or explicitly based
on a normative-prescriptive approach, the decision-maker will only be able to reach the best possible decision if he or she lets him- or herself be guided by reason. In such an ideal decision-situation, the decision-maker not only has all the information available on all the possible alternatives as well as even on those factors that are beyond his or her control, but he or she also has the ultimate luxury of endless time and, of course, unlimited cognitive abilities. And to top it all, psychological and social factors, including motivation, are rarely and/or barely considered. We will first outline the starting points for descriptive decision-making processes and illustrate the role of heuristics in career decisions. The conclusions form the basis for a debate on a new understanding of career guidance counselling, not least as regards the ethical implications of such a new approach. Fundamental Concepts in Decision-making In a review of the relevant literature Gary Klein (2002) lists the ideal conditions which are supposed to optimise the ensuing decision-making process: 1. the goals must be well defined, in quantitative terms; 2. the decision-makers values must be stable; 3. the situation must be stable; 4. the task is restricted to the selection between options; 5. the number of alternatives generated must be exhaustive; 6. the optimal choice can be selected without disproportional time and effort; 7. the options must be thoroughly compared to each other; 8. the decision-maker must use a compensatory strategy; 9. the probability estimates must be coherent and accurate; 10. the scenarios used to predict failures must be exhaustive and realistic; 11. the evaluation of each scenario must be exhaustive. However, as we all know, in practice vocational decisions can only be dealt with in a very limited way within such boundaries, not least because such an approach largely ignores emotional factors. A counsellor needs to take into account not only the limited cognitive abilities of the counselees, but also and above all their emotions as well as consider the context in which they have to take such far-reaching decisions as choosing a career. And this is precisely where the descriptive approach comes into play i.e. if the normativeprescriptive approaches focus on how people should take decisions, a descriptive approach concentrates on how people actually do take decisions in the real world. Such a descriptive approach implies the use of so-called simple heuristics i.e., generalisations and rules of thumb which people use whenever they make decisions within a limited time-frame, with limited knowledge and limited cognitive processing abilities. Fundamental to descriptive decision-making theories is their starting point of a bounded rationality i.e. contrary to normative-prescriptive decision-making theories, descriptive decision-making theories do take into account peoples cognitive as well as social limitations.
52 PROCESUL CONSILIERII
The true success of these simple heuristics lies firstly in the fact that they are fast and frugal i.e. they employ limited time, knowledge and computation (Gigerenzer, G. and Todd, P., 1999) and secondly in their adaptability to real world settings, i.e. their so-called ecological rationality. Contrary to the rational models that largely ignore emotional considerations, decision-making under bounded rationality assumes an intensive interaction between cognition and emotion. Barbara Mellers et al., (2002) differentiate between background emotions, task related emotions and anticipated emotions. 1. background emotions influence the perception of certain stimuli as well as the search strategies for information and alternatives themselves. For example, positive emotions such as joy and pride can restrict the search for alternatives whereas negative emotions such as fear and anger, may incite people to look for a way out/escape routes. 2. task related emotions in the sense of conflicts can arise when a given alternative differs insufficiently from others and does not justify choosing it. Furthermore, when faced with important decisions under time pressure, people frequently display emotionbased behaviours such as avoidance, panic or hyperactivity. 3. as regards the influence of anticipated emotions on decision-making the picture is not as clear-cut. In anticipation of negative emotions the decision-maker might indeed only consider a very limited number of options, and even avoid the appropriate alternative. The avoidance of anticipated disadvantages can however not constitute the only emotional basis for decision-making. Many people will let themselves be guided by what they believe is going to procure them joy and pleasure in the short-term, and in doing so, consciously push long-term negative consequences to the back of their minds. Simple, emotion-based heuristics can therefore be both adaptive and maladaptive, depending on context and consequences. In a study of decision-making processes in vocational choice, Berndt-Michael Hellberg (2005) differentiates between three central motivational emotions: 1. a feeling of feeling like it/not feeling like it, of enthusiasm/lack of enthusiasm, of keenness/disinclination, of willingness/ unwillingness that comes about when an individual imagines the significance/ the meaning of a given profession and its work environment with respect to his or her aspiration for ideally optimal satisfaction. 2. a feeling of inner resistance which arises from those imagined aspects that refer to possible negative consequences of the profession considered. These feelings do not however refer to the professional activity itself but rather to the motivational circumstances related to the pursuance/the carrying out of that profession. 3. and finally the good feeling/bad feeling emotion which refers to whether an individual can imagine himself to be able to meet the specific requirements of the profession and to cope with the demands for professional performance. Despite the fact that there is no complete theory of bounded rationality, G. Gigerenzer and R. Selten (2002, p. 8) nevertheless specify three classes of processes:
1. simple search rules - rules for seeking alternatives and/or their criteria; 2. simple stopping rules - rules for deciding when to stop looking for alternatives; 3. simple decision rules - rules for choosing an alternative. Selected Empirical Results on Heuristics in Career Decision Making With the help of open narrative interviews Wegmann (2005) examined in a pilot study the decision-making processes underlying the career choices of five individuals, four men and one woman, aged between 29 and 42. The results revealed that the most simple decision strategies i.e. the so-called simple heuristics and above all incrementalism were used most frequently. Indeed, only on one occasion did one of the interviewees tend towards optimisation, a rational decision-making strategy. It is also interesting to note that none of the interviewees used the same heuristic all the time but three or four different ones without however there being a specific rule governing the change in strategies. So, what tentative conclusions can we draw from this study on the implementation of simple heuristics: Wegmann draws the hypothetical conclusion that with advancing age people become more inclined to try harder and go for more radical breaks in their professional lives in order to realise a specific career wish. With growing experience and personal maturity career decisions then tend to be based on intrinsic rather than on extrinsic motivations. Wegmanns study revealed that despite the fact that such key moments are fixed in time and thus both foreseeable and unavoidable, individuals were often not prepared for them. Instead they were influenced by external factors such as family influences and their decisions were above all characterised by uncertainty. In methodologically similar studies Trisoglio (2008) and Wresch (2008) found a tendency that at the beginning of a professional career, i.e. at the time when people first enter the employment market, they rely predominantly on the satisficing strategy. Furthermore a majority of respondents base their choices on one reason alone i.e. on the imitation of a social model, above all that of their parents. Later on in their careers, once they are engaged on a satisfying career-path, incremental heuristics come into play: at this point respondents decide in favour of the options that bring them gradually by increments closer to their aspired goals. According to Wresch (2008) the most frequently applied strategies were satisficing and incrementalism followed by elimination strategies that were above all used whenever alternatives had been set from outside.
When faced with two or more alternatives, many respondents relied on fast and frugal heuristics such as the take-the-best and the minimalist heuristics. Strategies such as delaying the decision, planned happenstances, emotional heuristics such as accepting the first alternative you feel comfortable with and random or spontaneous decisions, were exceptional. Trisoglio (2008) draws the following conclusions: the vocational decision-making processes of the respondents do not follow the premises of normative decision-making models, as the decisions are in each instance based on very few pieces of information. Very often decisions were based on so-called aha experiences, gut feelings and intuition. Furthermore career choices obey to the same mechanisms as other existential decisions with gut feelings and emotional strategies as well as the efforts to join rational and emotional elements remaining stable over time and across changing situations. Interpretation and Generalisation One can argue that such behavioural patterns are based on Krumboltzs happenstance in as far as rather than relying on rational decisions, respondents use unplanned chance events in order to attain satisfying lives. As we know Krumboltz (2003) recommends that counsellors use the following five steps: 1. the counsellor should reassure counselees that chance events constitute both a normal and necessary place in career choice; 2. the counsellor should support counselees in identifying factors that could enrich their professional lives; 3. the counsellor should encourage counselees to use their past positive experiences with unplanned chance events as a basis for future actions; 4. the counsellor should support the counselees in recognising chance events and in using them to their benefit; 5. counsellors should enable counselees to identify views or beliefs and external obstacles that may prevent them from taking constructive steps in their career path. Obviously, therefore, there is a need to reassess the role of rational decision-making theories within the development of guidance theories and practices. We would like to go beyond Krumboltzs idea of happenstance and promote the use of heuristics in guidance counselling as we believe that merely using favourable moments or seizing the opportunities of unplanned chance events does not constitute an effective problem solving strategy. Happenstance just happens, happenstance just comes about by chance i.e. it occurs before heuristics, literally defined by the OED as strategies serving to find out or discover (Oxford English Dictionary) i.e. as genuine problem solving strategies, come into play. If we assume that decision-making processes are triggered by the realisation that the present state must be changed, it follows that routines and algorithms do not constitute effective problem-solving strategies.
Contrary to happenstance, or the advantage taken from chance events, heuristics are strategies used to facilitate and improve decision-making reducing the time spent looking for and processing information. Happenstances are no more than chance events which counselees recognise as favourable because they correspond to a given need. As with any existential decisions, most career decisions are prompted by external factors such as leaving school, finishing training, redundancy or professional adaptation. It would therefore be inadvisable for one to hope for a chance event to save the day. Frequently people have to react without delay in order to reach the best possible conclusion within a limited time-frame, with limited knowledge and limited cognitive processing abilities, and hence heuristics constitute the only realistic decision-making strategies adapted to their realities. Within heuristic decision-making strategies however, apparent chance events or favourable circumstances can indeed play an important part in as far as they might constitute an unexpected moment of lucidity such as a sudden bright idea or discovery remember Archimedes - but even then it is heuristic strategies that engender such misnamed chance events or favourable moments that allegedly occur out of the blue. Needless to say that while happenstance obviously exists, we remain sceptical regarding the possibility of planning happenstance. These misgivings are highlighted in a recent case study by Ruppert and Ertelt of a young student from Luxembourg in her last year of secondary school, deciding whether or not to go to university. Furthermore she could not decide where or what subject to study. Then she met a young man at a Christmas party who she fell madly in love with. This young man was a first year economics undergraduate at Stirling University in Scotland. Suddenly the question of whether to study or not had been answered as she now decided to go to university. This is a perfect example of happenstance as she used a chance event to take the decision to go to university. At the same time the problem of where to study had also been solved as, surprise, surprise, she decided to go to Stirling University in Scotland. Here she relied on the satisficing heuristic i.e. going to Stirling University met her aspiration to be with her boyfriend. When looking at what to study, she based her decision largely on the fact that she followed the natural sciences stream while at secondary school and chose to read biology, chemistry and psychology in her first year. Here she used an incremental heuristic, delaying the final decision of what to graduate in: Ill give it a go and see what its like. After successfully completing her first year, she decided to drop chemistry and carry on with biology and psychology. Here she used the minimalist heuristic: I like biology and psychology better than chemistry. After her second year she opted to graduate in psychology: I find psychology fascinating
and I believe my two years of biology will be useful. Here she obviously had considered other options but decided to take the best. At present she still is with her boyfriend and although both seem very committed to each other, she nevertheless remains open regarding the future, not planning chance events but being prepared and ready to deal with unforeseen developments whenever they may occur. Future research must therefore concentrate on how and when decision criteria and strategies change over time in order to determine what kind of information and which counselling techniques are most suited for specific so-called key moments such as leaving school. In conclusion we are convinced that once we are able to determine which simple heuristics people use at a any given point in education, training or professional life, we will be able to deliver better guidance and release people from the fear of making a wrong decision. We confess though that sometimes we worry that an over-reliance on ones ability to muddle through will encourage an attitude of passive acceptance of what one might call fate and that this may in turn encourage people to see themselves as victims of circumstance whenever things dont go their way. What we call muddling through is actually more than just making haphazard choices, it can in fact be considered a way of life. A descriptive heuristics-based approach will allow counselees to see their vocational decisions as part of a life-long, on-going process, as a series of positive steps towards appropriate career opportunities rather than feeling that professional doors are closing at each so-called key-moment. In such a framework, each new situation represents new challenges, new opportunities and, of course, , new decisions, new choices. With our approach we can follow the words of Gerd Gigerenzer (2004): ... I invite you to a journey into a land of rationality that is different from the familiar one we know where the sun of enlightenment shines down in beams of logic and probability. The new land of rationality we set out to explore is shrouded in a dim mist of uncertainty, populated with people who have limited time and knowledge, but with smart heuristics at their disposal. Welcome, and I hope you feel at home in this world. Conclusions Adopting heuristics for practice in counselling will have fundamental consequences. Information management must adapt to a greater extent to demand-oriented systems and leave behind, also for economic reasons, the currently still predominant supply-oriented systems. The authors of Career Guidance: A Handbook for Policy Makers (edited by the OECD and European Commission) observed already in 2004 that very little career information is designed using research on client needs for the different types of career information, on their preferences for different ways of delivering it, or on their satisfaction
with existing career information products. (chap. 10, p.41). The information structured methodology (ISM) counselling concept developed by Ertelt and Schulz (1997, 2008) deliberately turns away from the normative supply-oriented concepts of prescriptive decision-making models and thus constitutes a rare exception in career guidance counselling concepts. Given the conditions most career guidance counselling frequently takes place - low counsellorcounselee interaction (on average one to two counselling sessions), the pressure the counselee is under and the importance of the decision he or she has got to make, the complexity of the labour market and the professions, the legal relevance of the advice given the role of the counsellor increasingly changes into one of an expert who must weigh and select and of course, bring in specialist knowledge that may contribute to the decisionmaking process. At the same time the counsellor must take care the counselee can understand and help shape the decision-making process as this constitutes the only way the ethically standardized goal of a decision that is ultimately the responsibility of the counselee can be upheld. Here the ability of the counselor to achieve cognitive empathy i.e. to tune into the guiding heuristics of the counselee and to explore them with him or her, becomes a key competence. In this context the concepts of ecological rationality and social rationality are very helpful as they describe the compatibility of real-world environments with individual heuristics, and take into account emotions and the integration into social norms. The finality of ecological rationality is to make fast and frugal and relatively accurate decisions that are furthermore ethically acceptable as regards their social rationality (Gigerenzer, 2002).
BIBLIOGRAPHY
ERTELT, B.-J. & SCHULZ, W.E. Beratung in Bildung und Beruf, Leonberg: Rosenberger, 1997. ERTELT, B.-J. & SCHULZ, W.E. Handbuch Beratungskompetenz, 2nd ed., Leonberg: Rosenberger, 2008. GIGERENZER, G. Fast and Frugal Heuristics: The Tools of Bounded Rationality, in: Koehler, D. J., Harvey, N., (Eds.), Blackwell Handbook of Judgement and Decision Making, Waterloo: London University, pp. 62-88, 2004. GIGERENZER, G. The adaptive Toolbox, in: Gigerenzer G. and Selten R. (Eds.): Bounded rationality: The Adaptive Toolbox. First MIT paperback edition. Cambridge, Massachusetts, USA; London, England: The MIT Press, pp. 37-50, 2002. GIGERENZER, G., TODD, P. and the ABC Research Group (Eds.): Simple Heuristics That Make Us Smart. New York, NY, USA: Oxford University Press, Inc., 1999. HELLBERG, B.-M. Entscheidungsfindung bei dem Berufswahlprozessmodell der Emotionen und Kognitionen. Wiesbaden: Deutscher Universittsverlag, 2005. HOLLAND, J.L. Making vocational choices: A theory of vocational personalities and work environments (3rded.) Odessa, FL, USA: Psychological Assessment Resources, 1997. KLEIN, G. The Fiction of Optimization. In G. Gigerenzer & R. Selten (Eds.) Bounded rationality: The Adaptive Toolbox. First MIT paperback edition. Cambridge, Massachusetts, USA; 58 PROCESUL CONSILIERII
London, England: The MIT Press, 2002. KRUMBOLTZ, J.D. A social learning theory of career choice. In A. Mitchell, G.B. Jones, & J.D. Krumboltz (Eds.), Social learning theory and career decision-making (pp. 19-49). Cranston, RI, USA: Carroll Press, 1997. KRUMBOLTZ, J. D. Creating and capitalizing on happenstance in educational and vocational guidance, in: SVB/ASOSP, Internationaler AIOSP Fachkongress, Bern: Schlussbericht, 2003. (www.svbasosp.ch/Kongress/Start.htm) MELLERS, B. et al.: Group Report: Effects of Emotions and Social Processes on Bounded Rationality (p 267). In G. Gigerenzer & R. Selten (Eds.) Bounded rationality: The Adaptive Toolbox. First MIT paperback edition. Cambridge, Massachusetts, USA; London, England: The MIT Press, 2002. RUPPERT, J.-J. & ERTELT, B.-J. They preach water and drink wine or The Unbearable Lightness of Rational Decision-Making Models in Career Counselling. AIOSP/IAEVG International Conference, Padova, Italy, 2007. SUPER, D. A life-span, life-space approach to career development. In D. Brown & L. Brooks (Eds.), Career choice and development: Applying contemporary theories to practice (2nd ed.). San Francisco, CA, USA: Jossey-Bass, 1990. TRISOGLIO, J. Sind die aktuellen Erkenntnisse der Entscheidungsforschung auf den beruflichen Kontext bertragbar?, Mannheim: Universitt (Diplomarbeit), 2008. WEGMANN, O. Individuelle Entscheidungsstrategien in der beruflichen Laufbahn im Vergleich zu Modellvorstellungen in der beruflichen Laufbahnberatung. Mannheim: Universitt (Diplomarbeit), 2005. WRESCH, A. Eine empirische Analyse berufsbezogener Entscheidungen mit Implikationen fr Beratungsmethodik und Berufsausbildung, Mannheim: Universitt (Diplomarbeit), 2008.
59
1-12/2000
OI S. ST
N ESC U
AN
T. BRS
I O. G H
R C. NA
Z GH. L A
DICTIONARULPEDAGOGILOR ROMANI
A GH. AS
60
CH
AR ET
TO
NESCU
LY
BU
TIEI INST
REVISTA de PEDAGOGIE
ITUTUL DE
STIINTE
EDUCA ALE
G. G.
A
S.
EVALUAREA I MSURAREA REZULTATELOR CONSILIERII

Drd. Sperana ibu, cercettor tiinific III ef laborator Consiliere i nvare Permanent Institutul de tiine ale Educaiei Bucureti, Romnia c_speranta@ise.ro
Rezumat Rezultatele unui demers de consiliere sunt foarte greu de surpins. Lucrarea argumenteaz necesitatea demersurilor evaluative pentru msurarea i demonstrarea rezultetelor consilierii, analizeaz tipurile de evaluare posibile, factorii care ngreuneaz demonstrarea rezultatelor, i prezint un model de analiz al rezultatelor consilierii. Scopul lucrarii este de supune ateniei practicienilor, dar i publiclui larg, dificultile demersului de msurare a rezultatelor i de a ndemna n direcia unor demersuri evaluative riguroase, care s pun n eviden diferite tipuri de rezultate pentru demonstrarea eficienei activitii de consiliere. Cuvinte cheie: evaluare n consiliere, rezultatele consilierii, msurarea rezultatelor, model de anliz a rezultatelor consilierii. Abstract The outcomes of the guidance and counselling activities are very hard to be captured. The paper underlines the necesity of the evaluative approaches for the assesment and for demonstrating the results of the guidance and counselling activities, analises different types of evaluation and the factors influencing the results and presents one model for analysing the results of the guidance and counselling activities. The aim of the paper is to draw attention to the difficulties in regard to the process of assesment of the results and tries to raise interest in developping rigurous evaluative researche in this area. Keywords: evaluation, outcomes, asessment, model for analysing the results of the guidance and counselling activities.
1. Tipuri de evaluare n consiliere nc din 1924, imediat dup introducerea, pentru prima dat n colile americane a orientrii colare i profesionale, A. F. Payne se ntreba cu privire la metodele de msurare a eficienei, efectelor i beneficiilor posibile aduse de activitile de consiliere i orientare i considera absolut necesar gsirea unei metode standardizate de evaluare a rezultatelor obinute de practicieni. Pentru c altfel, spunea el, altcineva i va asuma acest lucru, cu posibile rezultate dezastruoase asupra muncii noastre (Payne apud Gysbers, 2004). Evaluarea serviciilor de consiliere i orientare face parte din practica obinuit n rile cu tradiie n derularea unor astfel de activiti. Ne referim aici la state precum SUA n care consilierea i orientarea au peste 85 de ani de tradiie i unde evaluarea este parte integrant (sau intrinsec!) a dialogului profesional i a dezvoltrii serviciilor. Cu siguran astzi evaluarea a devenit foarte important nu numai n Statele Unite, ci i n
alte ri, consilierii fiind din ce n ce mai mult supui presiunii de a putea demonstra rezultatele i eficiena propriei activiti. n Romnia, problema se pune att la nivelul fiecrui practician n parte, ct i la nivelul ntregii reele la nivel preuniversitar i universitar, date fiind informaiile i studiile insuficiente n acest sens. Literatura de specialitate evideniaz trei tipuri de evaluri care pot fi realizate la nivelul serviciilor de consiliere (Gysbers, Henderson, 2006): evaluarea de personal, evaluarea de program i evaluarea rezultatelor. a. Evaluarea de personal se refer la competenele de care dispun consilierii, la modul n care acestea se dezvolt (formare iniial i continu), la modalitatea de supervizare i evaluare a practicienilor. b. Evaluarea de program se refer la modalitile concrete de implementare a activitilor, n funcie de misiunea, scopurile i obiectivele stabilite iniial. c. Evaluarea rezultatelor se refer la impactul pe care activitile desfurate l are asupra studenilor, instituiei i comunitii n general. Toate cele trei tipuri de evaluare sunt importante. Exist, de asemenea, o strns relaie ntre ele: personalul trebuie s aib anumite competene pentru a putea desfura la standarde de calitate un anumit program. Acesta, la rndul su, trebuie s fie deplin funcional i s deruleze cu regularitate anumite activiti pentru a se putea obine rezultatele dorite. Evaluarea de personal este o procedur prin care putem judeca eficacitatea consilierilor n derularea activitilor specifice fiei postului. Nu sunt evaluri de cunotine, ci evaluri ale competenelor deinute. Certificarea deinerii unei competene este, de obicei, atribuia comisiilor de acreditare, care stabilesc anumite cerine formale, criterii, standarde i indicatori la care se raporteaz fiecare individ n parte. Diversificarea serviciilor de consiliere a condus la diversificarea competenelor necesare, dar i la necesitatea specializrii ntr-o anumit arie. La nivel european, a fost dezvoltat un inventar de referin al competenelor specifice profesiei de consilier al carierei de ctre Asociaia Internaional de Orientare Educaional i Profesional (International Association for Educaional and Vocational Guidance-IAEVG). IAEVG a derulat un studiu pe o perioad de 4 ani, finalizat n 2003, pentru identificarea competenelor necesare consilierului carierei. Intenia studiului IAEVG nu a fost de a stabili un standard internaional pentru consilierea carierei, ci de a identifica acele competene care l ajut pe consilierul carierei s ofere servicii de calitate, pentru a putea face recomandri utile programelor de formare. La cercetare au participat 700 de respondeni din 41 de ri. Rezultatul studiului a constat ntr-un cadru al competenelor consilierului carierei, alctuit din 11 competene-cheie i 10 competene specializate (competenele-cheie sunt valabile pentru toi practicienii, indiferent de contextul n care profeseaz, n timp ce competenele specializate sunt utilizate n diferite specializri). Cadrul de competene IAEVG stipuleaz c orice consilier al carierei trebuie s dein competenele-cheie. Ulterior (2006-2007) a fost dezvoltat, pe baza cadrului de competene, un sistem de acreditare a practicienilor. Se precizeaz c identificarea competenelor reprezint un demers dificil, dar el trebuie completat cu programe de formare care s permit practicienilor s avanseze n achiziionarea
competenelor de diferite niveluri i de evaluarea modului n care practicienii i organizaiile ndeplinesc aceste competene n practic. n Romnia, nu exist un cadru unitar de evaluare a competenelor consilierului. Comisia de consiliere educaional, consiliere i orientare colar i profesional din cadrul Colegiului psihologilor ofer posibilitatea acreditrii psihologilor consilieri care doresc s profeseze, iar National Board for Certified Counsellors NBBC Romnia ofer posibilitatea obinerii Certificatului de Facilitator al Carierei (the Global Career Development Facilitator Certificate GCDF) tuturor celor care urmeaz cursurile GCDF i ndeplinesc cerinele formale, indiferent de specializarea iniial. Mai trebuie spus c ambele scheme de acreditare sunt opionale i nu exist o prevedere unitar pentru ntreaga categorie a practicienilor din sistemul de consiliere din Romnia. Evaluarea de program presupune raportarea la misiunea, scopurile i obiectivele iniial stabilite ale unui program de consiliere pentru a putea vedea n ce msur programul corespunde i rspunde specificaiilor iniiale. Sunt dezvoltate standarde i indicatori, cu scale corespunztoare, o modalitate de scorare (ceea ce presupune c evaluatorul va cuta evidene pentru fiecare scor, evidene care s dovedeasc faptul c plasarea pe scal se face n mod obiectiv). Cnd este recomandat realizarea unei evaluri de program? Asociaia Consilierilor colari din America recomand o astfel de evaluare n momentul n care un program este conceput i la un an de la implementare. Rostul unei astfel de evaluri l constituie identificarea corespondenei dintre ceea ce este scris pe hrtie i ceea ce se ntmpl n realitate, pentru a putea vedea deficienele, meritele, i pentru a putea ameliora programul pe parcurs, dar i la o viitoarea (re)aplicare. n ceea ce privete serviciile de consiliere din SUA, exist o tradiie de mai bine de 25 de ani n implementarea unor programe de consiliere la nivel preuniversitar. ns dac n SUA n urma derulrii programului No Child Left Behind a fost dezvoltat un program de evaluare la nivel naional (ASCA Evaluation Model 2005), n Romnia suntem abia la momentul nceputului: curriculum-ul de consiliere i orientare (pentru clasele I-XII, SAM, an de completare i ciclul superior al liceelor tehnologice) a intrat treptat n vigoare ntre anii 20042006, iar pentru moment nu avem evidene ale rezultatelor obinute nici la nivelul unei instituii, nici la nivelul unui anumit ciclu educaional, cu att mai puin la nivel naional. Din pcate, noile Planuri cadru aplicabile din anul colar 2009-2010 prevd reducerea orelor de consiliere i orientare la liceu, ceea ce va avea consecine asupra continuitii i eficienei programului conceput ca un tot unitar pentru perioada colaritii (clasele I-XII). n ceea ce privete serviciile de consiliere din nvmntul superior, nu se poate vorbi de existena unor programe educaionale unitare la nivel naional. n contextul autonomiei universitare, fiecare centru de consiliere din cadrul universitilor i stabilete propria agend de lucru i desfoar anumite activiti sau programe. Este necesar un efort susinut att la nivel preuniversitar, ct i la nivel universitar pentru derularea unor activiti evaluative tiinifice i obiective, care s vin n sprijinul practicienilor
prin demonstrarea eficienei activitilor desfurate. Evaluarea rezultatelor reprezint demersul prin care putem da un rspuns la ntrebarea: Ce impact au serviciile/programele/activitile de consiliere asupra studenilor? n ce msur impactul poate fi concretizat n performane academice sau decizii asupra traseului profesional? Atunci cnd practicienii i propun numite activiti, trebuie avute n vedere i rezultatele ateptate. n funcie de specificul interveniilor, rezultatele pot fi, cel mai adesea, n domeniul academic, n cel al dezvoltrii personale sau n cel al alegerii carierei. n domeniul evalurii rezultatelor, literatura de specialitate identific cele mai multe cercetri, existnd numeroase preocupri pentru identificarea i demonstrarea acestora. Tocmai pentru a ilustra dificultatea punerii n eviden a diferitelor rezultate ale consilierii, vom prezenta n continuare tipurile de rezultate care pot fi obinute i vom prezenta un model actual i relevant de analiz a acestora. 2. Tipuri de rezultate n orice arie ocupaional exist necesitatea evalurii sau msurrii impactului unei anumite activiti: pentru a oferi evidene asupra eficienei, pentru msurarea satisfaciei beneficiarilor sau pentru a oferi o indicii concrete finanatorilor/decidenilor asupra rentabilitii investiiei. Ca n multe alte arii, ofertanii de consiliere i orientare pot susine c natura activitii desfurate (care, de multe ori face parte dintr-un proces amplu i de durat i presupune interaciuni cu alte activiti) face practic imposibil msurarea i cuantificarea rezultatelor. Astfel, dei practicienii sunt convini de eficiena procesului, decidenii au nevoie de dovezi pentru a justifica politicile i finanrile pentru acest sector de activitate. Watts (1999) consider util distincia ntre serviciile de consiliere ca bun privat - care aduce beneficii oricrui individ i ca bun public - care genereaz beneficii sociale i economice dincolo de beneficiile individuale. Msurarea rezultatelor consilierii este ngreunat de o serie de factori Huges et al. (2002): - alegerea unei ocupaii depinde de o multitudine de factori, care pot influena astfel i rezultatele consilierii; - activitatea de consiliere este nsoit, n viaa real, de activiti de nvare, de munc, colare sau sociale, ale cror influene asupra rezultatelor procesului de consiliere sunt adesea consistente i foarte greu de difereniat; - compararea rezultatelor diferitelor studii este dificil atunci cnd natura serviciilor de consiliere (activitile propriu-zise desfurate cu clienii) difer; - nu exist un acord asupra rezultatelor serviciilor de consiliere sau asupra metodelor de msurare a acestor rezultate, cu excepia unor programe specifice. Astfel, cea mai mare problem cu care ne confruntm atunci cnd ncercm s msurm rezultatele consilierii este s difereniem efectele acesteia de efectele altor activiti / factori. Herr apud Maguire (2003) consider c dificultatea de a stabili o relaie direct ntre consiliere i anumite rezultate rezid din natura rezultatelor msurate i din incapacitatea de a izola i
descrie precis intervenia de consiliere. Pentru a putea realiza un studiu complex i aprofundat asupra rezultatelor consilierii, trebuie s tim ce anume cutm. Watts (1999) clasific tipurile de rezultate pe care le putem obine astfel: Nivel 1: rezultate la nivel individual (rezultate ale nvrii - imediate). Nivel 2: la nivel organizaional (eficiena unei organizaii - intermediare). Nivel 3: la nivelul societii (economice i sociale - finale).
Kileen i Kidd apud Maguire (1999) consider c rezultatele de nivel 1 sunt cel mai uor de msurat prin metoda experimentului cu grup de control. Hugs et alii (2002) constat c rezultatele de nivel 3 depind de un set de precursori de natur motivaional i atitudinal. Acetia au fost plasai n categoria rezultatelor de nivel 1, alturi de abiliti de luare a deciziilor, a fi contient de sine, a fi contient de oportuniti, prioritizarea preferinelor i abiliti de a face fa tranziie. Kidd, Jackson i Hirsh (2003) pe baza activitii cu angajatori, au evideniat cele mai des rezultate obinute: orientarea spre viitor, reflexivitatea, contientizarea propriilor oportuniti, mulumirea i stima de sine. n opinia lui Watts (1999) beneficiile economice pe care le pot aduce serviciile de consiliere se refer la: sprijinirea deciziilor individuale, reducerea pierderilor pieei muncii i contribuia la reformele instituionale. Herr (2002) a caracterizat beneficiile economice derivate din serviciile de consiliere ca posibilitatea individului de a obine nivel de salarizare, securitate i satisfacie mai mare n munc. Serviciile de consiliere pot contribui i la reducerea absenteismului i abandonului de la cursuri universitare sau cursuri de formare, prin remotivarea muncitorilor descurajai care nu mai sunt contieni de resursele personale i oportunitile existente. Reducerea perioadei de cutare a unui loc de munc poate fi, de asemenea, un rezultat pozitiv al activitilor de consiliere. n ceea ce privete rezultatele sociale, Watts consider c serviciile de consiliere ncurajeaz participarea la educaie i munc. De aceea, se consider c serviciile de consiliere pot preveni riscul marginalizrii sociale i pot dezvolta un mai mare ataament fa de valorile sociale declarate i prin aceasta, o calitate superioar a vieii (Watts, 1999). Este ns important s subliniem nc o dat dificultatea n a defini beneficiile sociale obinute n urma consilierii i dificultatea de a msura contribuia consilierii la obinerea acestor rezultate. n ceea ce privete calitatea rezultatelor consilierii, exist dou perspective diferite de abordare: perspectiva macro-economic (decideni) - care privesc rezultatele obiectiv i prin prisma succesului pe piaa muncii, a satisfaciei i adaptabilitii absolvenilor i, n contrast, perspectiva micro-individual (practicienii) care privesc rezultatele subiectiv, prin prisma satisfaciei personale a muncii angajatului i dezvoltarea personal a acestuia. Decidenii evalueaz calitatea consilierii prin ceea ce angajaii pot oferi economiei, iar practicienii - prin ceea ce clienii primesc prin angajare (Savikas, 2002). Herr (2002) subliniaz necesitatea gsirii unui set de indicatori cantitativi care s poat oferi o msur obiectiv asupra unor
factori subiectivi i calitativi n esena lor precum gradul de independen, ncrederea n propriile resurse. Din perspectiva politicilor, rezultatele consilierii sunt de dorit a fi economice i de aceea se utilizeaz termenul de rezultate economice pentru a le descrie. Din perspectiva practicianului, rezultatele preconizate sunt schimbrile care se petrec n individ n urma consilierii, multe dintre acestea reprezentnd rezultate ale nvrii. Majoritatea cercetrilor privind rezultatele consilierii ntr-un mediu educaional s-au focalizat pe cel de-al doilea tip de rezultate (considerate i rezultate imediate ale consilierii). Prezentm n continuare un model de analiz a rezultatelor consilierii (Kileen, 2000) pentru a arta ct de complex, la ce niveluri, i, tocmai de aceea, ct de dificil de evaluat sunt rezultatele i impactul consilierii. Tabel 1: Model de analiz a rezultatelor consilierii (Kileen, 2000)
REZULTATE IMEDIATE LA NIVEL INDIVIDUAL Cunotine i abiliti Abiliti de luare a deciziei, contientizarea oportunitilor educaionale, abiliti de tranziie, abiliti de management al carierei etc. Atitudini/afecte Optimism, sentimentul de control al situaiei, reducerea anxietii etc. Luarea deciziei Contientizarea etapei n care ne aflm n luarea deciziei REZULTATE INTERMEDIARE LA NIVEL INDIVIDUAL Implicare motivaional Motivaia pentru munc, motivaia de a urma un curs de formare etc. Comportamentul de Dobndirea unor strategii eficiente de cutare (a unei cutare informaii, a unui loc de munc etc.) Luarea deciziei Comportament decizional, rezultatele deciziei REZULTATE FINALE LA NIVEL INDIVIDUAL Efecte privind educaia i Participarea la cursuri de formare, relevana acestora pentru formarea angajabilitate, rata abandonului etc. Efecte privind piaa muncii Nivelul salariului, intrarea pe piaa muncii, retragerea de pe piaa muncii etc. Efecte privind locul de Gsirea unui loc de munc, adaptarea la rolul profesional, munc productivitatea, performanele obinute, flexibilitatea/schimbarea locului de munc etc. REZULTATE FINALE LA NIVEL DE SISTEM Angajatorul Creterea productivitii muncii, reducerea costurilor privind selecia i migrarea forei de munc, mbuntirea competenelor personalului angajat etc. Ofertanii de educaie i Selecia studenilor i meninerea lor n sistem, adaptarea formare studenilor la curriculum, costuri de management pentru modificri la diverse niveluri, venituri etc. Nivel naional Nivelul PIB, scderea omajului etc.
66
Constatm din schema prezentat mai sus c anumite rezultate sunt mai uor de evideniat (cele la nivel individual imediat sau intermediar), altele necesita un demers mai complex (rezultatele la nivel de sistem). Cea mai mare problem cu care ne confruntm atunci cnd ncercm s msurm rezultatele consilierii este s difereniem efectele acesteia de efectele altor activiti/factori. ntruct n Romnia cercetrile evaluative sunt prea puin vizibile i consistente, considerm absolut necesare i bine-venite iniiativele i eforturile n aceast direcie.
BIBLIOGRAFIE
GYSBERS, N. C. Comprehensive Guidance and Counseling Programs: The evolution of Accountability. n: Professional School Counseling, 8, 2004. GYSBERS, N. C. & HENDERSON, P. Developing and Managing your School Guidance and Counseling Program (4th ed.). Alexandria, American Counseling Association, 2006. KILEEN, J. Evaluation n: Rethinking Careers Education and Guidance. Theory, Policy and Practice, 1996, p. 331-351. MAGUIRE, M. Mesuring the Outcomes of Career Guidance n: International Journal for Educational and Vocational Guidance, vol. 4, 2004, p. 179-192. *** American School Counselor Association. The ASCA National Model: A framework for School Counseling Programs (2nd ed.). Alexandria, American Counseling Association, 2005. *** Profilul competenelor consilierului - IAEVG: 2003. http://www.iaevg.org/IAEVG
67
68
CONSILIEREA COLAR O PUNTE DE LEGTUR NTRE ELEVI, PRINI I PROFESORI

Dr. Angela Musc, cercettor Institutul de tiine ale Educaiei Bucureti, Romnia angela_musca@yahoo.com
Rezumat Articolul de fa prezint rolul consilierii colare i principalele domenii de intervenie ale specialistului, n special n asigurarea legturii ntre coal, familie i comunitate. Activitatea de consiliere este analizat n relaie cu activitile de predare, nvare i evaluare; de asemenea, serviciile i formarea specialitilor n Romnia i rile Nordice sunt prezentate in mod succint. In final, sunt propuse o serie de puncte de reflecie i sugestii practice n atenia consilierilor colari, profesorilor sau directorilor unitilor colare, precum i beneficiarilor serviciilor de consiliere i orientare, elevi i prini. Cuvinte cheie: consiliere colar, elevi, prini, profesori. Abstract This article presents the role of school counselling and that of the specialists' main fields of intervention, especially in assuring the link between school, family and community. The activity of counselling is analysed in relation to teaching, learning and evaluation; the training and services of specialists in Romania and the Nordic Countries are also briefly presented. Finally, we have proposed some points for reflection and practical suggestions addressed to school counsellors, teachers or school directors, as well as to counselling and guidance beneficiaries: the students and parents. Keywords: school counselling, students, parents, teachers.
1. Rolul consilierii n mediul colar Prin intermediul activitilor de consiliere i orientare, fiinele umane sunt ncurajate n descoperirea i mbogirea propriului potenial i n urmrirea aspiraiilor, fiind conduse cu o mn invizibil, conform unui celebru dicton al economistului Adam Smith, spre a contribui n final la binele comunitii i al societii. Serviciile de consiliere i orientare pot reprezenta acea mn invizibil, avnd rolul de a sprijini persoana consiliat n cunoaterea de sine, n obinerea unor informaii adecvate despre educaie i piaa muncii pentru a lua decizii realiste i a desfura activiti utile pentru sine i pentru comunitate. Provocrile lumii contemporane, care solicit capacitate de adaptare la schimbare i de a nva pe parcursul ntregii viei, precum i creterea frecvenei dificultilor emoionale i sociale n cazul elevilor determin factorii decizionali din domeniul educaiei s acorde o mare importan activitilor de consiliere i orientare, acestea dobndind n prezent legitimitate la toate nivelurile sistemului de educaie. Noua Rezoluie pentru o mai bun integrare a consilierii i orientrii n cadrul strategiilor de
nvare pe parcursul ntregii viei (Resolution on better integrating guidance in lifelong learning strategies), propus de ctre Consiliul Uniunii Europene n anul 2008 se axeaz pe urmtoarele arii prioritare: y ncurajarea formrii unor abiliti de management al carierei pe parcursul ntregii viei; y facilitarea accesului tuturor cetenilor la servicii de consiliere i orientare; y asigurarea calitii n furnizarea serviciilor de consiliere i orientare; y dezvoltarea coordonrii i cooperrii ntre diferii factori cheie la nivel naional, regional i local. Prima arie prioritar are n vedere dezvoltarea abilitilor de management al carierei pe parcursul ntregii viei, pe baza formrii timpurii a unor competene cheie, precum a nva s nvei, competene sociale i civice, inclusiv competene interculturale, spirit de iniiativ i antreprenorial. n acest sens, rezoluia include o serie de recomandri, cu referire la desfurarea activitilor de consiliere i orientare n mediul colar, dintre care menionm: - includerea n curriculum-ul colar unor activiti de predare i nvare care vizeaz dezvoltarea abilitilor de management al carierei; - formarea personalului didactic pentru a desfura activiti pe teme de managementul carierei; - ncurajarea prinilor pentru a participa la activiti de consiliere i orientare. Prin urmare, activitile de consiliere i orientare n mediul colar presupun colaborare, munc n echip prin implicarea tuturor actorilor cheie, avnd misiunea de a crea o punte de legtur ntre elevi, prini i profesori, a sprijini cooperarea eficient dintre coal, familie i comunitate, n beneficiul educaiei i integrrii sociale armonioase a elevilor. 2. Consilierea colar: domenii de intervenie i beneficiari n condiiile unei diversiti terminologice existente n literatura de specialitate, optm pentru utilizarea termenului de consiliere colar, care include activiti de consiliere psihologic, consiliere pedagogic, consiliere i orientare a carierei, realizate de ctre personal competent n mediul colar i n centre specializate. n opinia noastr, consilierea colar reprezint un ansamblu de activiti, cu rol de prevenire i intervenie, realizate de ctre specialiti pentru ameliorarea i nlturarea dificultilor de ordin colar, personal, social, nregistrate n cazul elevilor i familiilor acestora, precum i asigurarea sprijinului de specialitate n domeniul psihologiei i pedagogiei pentru personalul didactic. Consilierul colar asigur legtura ntre coal, familie i comunitate prin propunerea unor activiti adecvate de consiliere i orientare, care s vin n ntmpinarea nevoilor beneficiarilor. n prezent, numeroase coli solicit angajarea consilierilor, ntruct devine real beneficiul obinut prin ncadrarea unui specialist pentru activitile cu elevii, cu familiile acestora i colaborarea cu personalul didactic. Principalele domenii de intervenie ale consilierului colar au n vedere activiti specifice care vizeaz aspecte, precum: adaptarea colar a elevilor, prevenirea i diminuarea eecului colar, abandonului colar, orientarea carierei elevilor, consilierea elevilor cu dificulti de
nvare, cu probleme comportamentale, consilierea elevilor capabili de performane superioare, informarea i ndrumarea personalului didactic, consilierea prinilor. Prin intermediul activitilor de consiliere individual i de grup, consilierul colar sprijin elevii, astfel nct acetia s fie capabili s utilizeze la maximum resursele de care dispun. Activitile de consiliere presupun identificarea nevoilor i problemelor elevilor, propunerea unor strategii de rezolvare a dificultilor de ordin personal, familial sau colar, nvarea unor metode de comunicare eficient i a unor comportamente dezirabile. n instituiile de nvmnt, elevii primesc sprijin pentru luarea unor decizii realiste cu privire la viitorul colar i profesional, prin participarea la activiti de consilierea carierei, incluse n curriculum-ul colar din multe ri. Aceste activiti antreneaz participarea unor profesioniti din diverse domenii, prini sau reprezentani ai comunitii locale i ofer elevilor posibilitatea de a nva activ, o provocare major fiind aceea de a selecta i propune metode eficiente. Dintre acestea, menionm: crearea unor portofolii, proiectul personal sau profesional, naraiunea, stagiile de practic, vizitele n ntreprinderi sau companii, etc. Pentru personalul didactic, consilierul colar ofer informaii i sprijin n aspecte legate de instruire i educaie, de colaborare a colii cu familia i se implic n rezolvarea unor dificulti pe care profesorii le ntmpin n activitile curente desfurate cu elevii, spre exemplu, dificulti de nvare sau comportament, consilierea i orientarea carierei. Consilierul colar colaboreaz cu familia pentru a identifica dificultile cu care aceasta se confrunt i pentru a utiliza maximal potenialul acesteia, n sprijinul copilului. edinele de consiliere adresate prinilor vizeaz mbuntirea relaiei cu coala, dezvoltarea comunicrii i ncrederii reciproce ntre printe i copil, asigurarea sprijinului in cunoaterea propriului copil i luarea unor decizii referitoare la continuarea studiilor sau alegerea unei profesii. De asemenea, specialistul furnizeaz prinilor informaii relevante, care s i ajute s cunoasc i s neleag mai bine proprii copii. Intervenia consilierului este considerat a fi optim, dac dialogul i contactul iniial cu familiile sunt stabilite, dac prile sunt de acord asupra strategiilor de consiliere i prinii au fost convini de necesitatea participrii la edinele de consiliere. James, 1983 (apud. Palmer & McMahon, 1997) a realizat o list a dificultilor ntlnite n mediul colar, pe care o utilizm drept punct de plecare pentru a exemplifica principalele categorii de dificulti care necesit intervenia consilierului colar: - dificulti de nvare i adaptare colar: lipsa de motivaie pentru nvare i frecventarea orelor, lipsa competenelor de nvare, probleme de adaptare la climatul colar, refuzul colii; - consilierea i orientarea carierei: dificultile n luarea unor decizii legate de carier, perspectiva omajului dup absolvirea studiilor; - probleme de relaionare: elevi prini, elevi profesori, prini profesori, relaiile cu conducerea colii; - dificulti de comportament: controlul agresivitii i canalizarea acesteia n activiti pozitive, comportamente negative n timpul leciilor, comportamente agresive, precum
intimidarea, limbajul vulgar, rnirea; - dificulti personale: crize de identitate, probleme n meninerea relaiilor de prietenie, incapacitate de a face fa ateptrilor prinilor, izolare social, stim de sine sczut, consum de droguri, tendine suicidare, imagine negativ de sine, depresie, anxietate, sentimentul de a fi respins. Astfel, se constat o varietate de probleme i situaii de ordin personal, educaional i social n care consilierul colar trebuie s fie pregtit s intervin prin propunerea unor activiti adecvate, adaptate nevoilor elevilor sau s recomande consultarea unui alt specialist abilitat. Strategiile i metodele specifice activitii de consiliere colar sunt variate, fiind selectate n funcie de tipul i severitatea problemei clientului, ct i n funcie de pregtirea profesional i orientarea teoretic a consilierului. Se impune acordarea unei atenii sporite dimensiunii practice a formrii iniiale i continue a consilierilor colari. 3. Consiliere versus predare, nvare i evaluare Dintre principiile fundamentale, care asigur succesul i credibilitatea unui consilier colar, menionm: y evitarea judecrii persoanei consiliate i a minimalizrii dificultilor, ct i a semnificaiei acestora la nivel individual; y respectul pentru elev, ca persoan, cu propriile sale drepturi i dezvoltarea ncrederii acestuia n propriile fore; y comunicarea deschis, bazat pe ascultare eficient, ntre consilier i persoana consiliat; y pstrarea confidenialitii, prin evitarea dezvluirii unor informaii, fr permisiunea persoanei consiliate; y acceptarea necondiionat a persoanelor, care au nevoie de sprijin; y motivarea potenialilor clieni pentru a se implica n activiti de consiliere; y munca n echip prin cooperarea ntre actori - cheie, precum consilierul colar, profesorii, prinii, elevii, directorul instituiei colare sau asistentul social; y crearea unor relaii optime ntre prini i copii, prini i profesori. Respectarea acestor principii de ctre consilier necesit informarea prealabil a tuturor actorilor implicai, precum elevi, profesori, prini sau directori ai instituiilor colare n legtur cu specificul activitilor de consiliere colar. De asemenea, asigurarea calitii i vizibilitii activitilor desfurate de ctre specialistul n consiliere n mediul colar constituie condiii eseniale pentru a convinge potenialii clieni n legtur cu beneficiile acestora. Analiza activitii de consiliere colar n relaie cu activitile de predare, nvare i evaluare (Palmer & McMahon, 1997) evideniaz o serie de aspecte problematice i posibile puncte de reflecie pentru profesori i consilieri colari. Atitudinile i valorile promovate prin intermediul procesului de consiliere pot veni n contradicie cu anumite valori promovate n cadrul sistemului de educaie. Spre exemplu, atitudinea deschis a consilierului poate fi perceput de ctre unii profesori ca o ameninare a disciplinei
din coal sau acceptarea unei persoane fr a o judeca sau evalua poate aprea ca un semn de slbiciune. n cazul n care consilierul este i profesor pot aprea probleme de identitate i de relaionare profesor-elev, consilier-client sau contradicii ntre activitile de evaluare, notare a elevilor i unele activiti specifice consilierii, precum contientizarea nevoilor i dificultilor personale. Anumite secvene din procesul consilierii, precum ascultarea activ, nelegerea semnificaiei dificultilor clientului pe plan personal sunt mai bine percepute n prezent, datorit evoluiei practicilor educaionale i modalitilor de relaionare elev - profesor. De asemenea,unii profesori utilizeaz n activitile de predare, nvare i evaluare metode specifice consilierii. n lumea contemporan, colile trebuie s depeasc rolul de simpl transmitere a unor cunotine sau formare a unor competene i s devin spaii de educaie veritabil a fiinelor umane prin utilizarea unor metode care ncurajeaz creativitatea i participarea activ a elevilor. De regul, intervenia consilierului se va desfura n parteneriat cu personalul didactic i familie pentru a favoriza reuita colar a elevilor. Este preferabil neimplicarea consilierului colar n evaluarea elevilor, acesta avnd rolul de a asigura medierea ntre clasa de elevi i personalul didactic. 4. Analiz comparativ: servicii i formarea personalului n Romnia i rile Nordice n cele ce urmeaz, propunem spre analiz i reflecie cteva elemente cheie n furnizarea serviciilor i formarea personalului n domeniul consilierii i orientrii n Romnia i rile Nordice (Danemarca, Finlanda, Islanda, Norvegia i Suedia). Desfurarea activitilor de consiliere i orientare difer de la o ar la alta, fiind realizate fie de consilieri specializai n acest domeniu, care nu sunt profesori, fie de profesori, care au beneficiat de formare adecvat sau de consilieri care desfoar simultan i activiti de predare. n Romnia, elevii, prinii i personalul didactic pot beneficia de consiliere i orientare, furnizate de ctre personal specializat n cadrul centrelor de asisten psihopedagogic (CJAP), nfiinate n municipiile reedin de jude n anul 1991. De asemenea, cabinetele de asisten psihopedagogic funcioneaz n unitile colare cu peste 800 de elevi, conform regulamentului de organizare i funcionare a acestor instituii. Aria curricular Consiliere i orientare a fost inclus n structura Curriculum-ului naional n anul colar 1998-1999, fiind creat astfel un cadru sistematic pentru desfurarea activitilor de consiliere i orientare individual i de grup. Prin urmare, n activitatea de consiliere i orientare din Romnia sunt promovate urmtoarele modele: - modelul autonom, care consider consilierea i orientarea, procese de sine stttoare, desfurate de ctre personal competent n centre i cabinete de specialitate; - modelul dinamic, care propune o arie distinct n curriculum-ul naional, activitile
fiind desfurate de ctre specialiti n consiliere i profesori-dirigini, care au beneficiat de sesiuni de formare continu pe teme de consilierea carierei. Formarea iniial a consilierilor colari din Romnia se desfoar n cadrul cursurilor universitare cu specializarea psihologie, pedagogie, sociologie, psihopedagogie special, etc. Un numr mare de specialiti sunt absolveni ai cursurilor postuniversitare i de master n domeniul consilierii colare, consilierii carierei sau consilierii psihologice. De asemenea, se constat un mare interes din partea practicienilor pentru participarea la cursuri de formare continu pentru aprofundarea unor abordri, metode i tehnici specifice domeniului. Consilierii din instituiile de nvmnt din Danemarca, Finlanda, Islanda, Norvegia desfoar, n paralel activiti de predare i de consiliere-orientare, n cadrul modelului de orientare n coal/ school based guidance (Plant, 2003). Marea majoritate a consilierilor urmeaza studii postuniversitare n consiliere i orientare, n special prin nvmnt la distan (Islanda). Suedia a abandonat acest model n favoarea specialitilor arondai fiecrei coli, intitulai consilieri pentru studii i carier (study and vocational advisors). Exist argumente pro i contra n cazul fiecrui model menionat anterior. Adepii profesorului consilier susin importana cunoaterii elevilor i a dezvoltrii unor relaii apropiate cu acetia, prin desfurarea ambelor activiti, de predare i consiliere. Contraargumentele evideniaz posibilitatea unor preri prtinitoare ale consilierului sau a susinerii intereselor instituiei colare n care i desfoar activitatea. Susintorii specialistului n consiliere afirm poziia de independen a acestuia i necesitatea pstrrii unei atitudini neutre fa de elevi. n rile Nordice, activitile de consiliere i orientare vizeaz n mod tradiional prevenirea i ameliorarea dificultilor de ordin educaional, incluznd activiti specifice de consilierea carierei. De asemenea, exist numeroase cereri pentru consilierea n cazul dificultilor personale i sociale, i n special nevoia de a asigura tutoriat i ndrumare individualizate. n acest sens, se impune realizarea unei formri adecvate a consilierilor pentru a aborda diferitele categorii de dificulti existente n mediul colar. O soluie experimentat n perioada 2001-2004, n cteva regiuni din Norvegia (Plant, 2003) este diviziunea serviciilor de consiliere psihologic i de consilierea carierei, n seciuni distincte, care vor coopera n cadrul unui serviciu coerent de consiliere i orientare n coal. Avantajele acestei abordri vizeaz focalizarea strategiilor de intervenie, evitarea suprancrcrii i creterea profesionalismului practicienilor, prin necesitatea participrii acestora la stagii de specializare pe problematici distincte. Contraargumentele fac referire la dificultatea de a separa dificultile ntmpinate de clieni i necesitatea de a utiliza abordri holistice, avnd n vedere fiina uman, ca ntreg. Necesitatea existenei unor servicii distincte, care s permit focalizarea strategiilor de intervenie ale consilierului colar pe problematici, precum consilierea carierei, consilierea dificultilor de ordin colar sau consilierea dificultilor personale constituie o tem de discuie, n dezbaterea decidenilor politici i practicienilor din domeniu (OECD/ European Communities, 2004).
5. Concluzii Prin activitile desfurate de consilieri n coal, acetia influeneaz n mod pozitiv practica educaional, sprijin crearea unui climat colar stimulativ, mbuntirea relaiilor interumane, medierea conflictelor i ameliorarea calitii vieii colare. Practicienilor le revine o mare responsabilitate, aceea de a asigura servicii de calitate, prin intermediul unor activiti i programe eficiente de consiliere, care s valorifice potenialul tuturor actorilor-cheie implicai (profesori, prini, reprezentani ai comunitii). Misiunea consilierii colare n crearea unei puni de legtur ntre elevi, prini i profesori presupune informarea i implicarea eficient a acestora n activiti specifice. Menionm n cele ce urmeaz cteva sugestii practice n atenia personalului didactic, directorilor unitilor colare, elevilor i prinilor. Sugestii pentru personalul didactic i directorii unitilor colare: y contientizarea, acceptarea i aprecierea de ctre profesori a importanei consilierii i a existenei personalului specializat, competent n coal; y colaborarea cu specialitii pentru identificarea timpurie i elaborarea unor planuri de aciune n cazurile de eec, abandon colar sau n cazul dificultilor comportamentale, nregistrate n cazul elevilor; y participarea personalului didactic la stagii de formare n domeniul consilierii colare; y ncheierea de ctre coli a unor contracte de parteneriat cu centrele i cabinetele de consiliere, care s includ activiti specifice, n funcie de nevoile unitilor colare; y recomandarea adresat elevilor cu dificulti pentru a participa la programe/ activiti de consiliere, nainte de a se recurge la soluii extreme, precum exmatricularea acestora. Sugestii pentru elevi i prini: y contientizarea necesitii colaborrii cu specialitii n mod permanent, nu doar n situaii de criz, n vederea prevenirii unor dificulti viitoare; y depirea rolului pasiv i implicarea activ a elevilor i prinilor pe parcursul unor activiti i programe sistematice de consiliere. n final, susinem cu ncredere c investiiile n domeniul consilierii colare au rezultate notabile, pe termen mediu i lung, prin prevenirea i diminuarea absenteismului, eecului, abandonului colar, ameliorarea dificultilor de comunicare, problemelor de comportament sau acordarea sprijinului n luarea unor decizii realiste referitoare la studii i carier, contribuind astfel la integrarea armonioas a tinerilor n comunitate i societate.
BIBLIOGRAFIE
MINISTERUL EDUCAIEI I CERCETRII/ INSTITUTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI. Aria curricular Consiliere i orientare. Bucureti: Editura Afir, 2005. OECD/ EUROPEAN COMMUNITIES. Career guidance: a handbook for policy makers, 2004 http://www.oecd.org/dataoecd/53/53/34060761.pdf PALMER, S. & MCMAHON, G. Handbook of Counselling. Routledge, British Association of Counselling, 1997. PLANT, P. The Five Swans:Educational and Vocational Guidance in the Nordic Countries, in International Journal for Educational and Vocational Guidance. vol. 3, No.2, p.85-100, 2003.
75
*** Resolution on better integrating guidance in lifelong learning strategies. Bruxelles: Council of the European Union, 2008. http://www.consilium.europa.eu/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/en/educ/104236.pdf *** Regulament cadru privind organizarea i funcionarea centrelor judeene/ al municipiului Bucureti i a cabinetelor de asisten psihopedagogic, OMEdC nr. 5408/ 8.11.2005.
1-12/2005
FORMAREA INIIAL A CADRELOR DIDACTICE
76
TIEI INST
REVISTA de PEDAGOGIE
ITUTUL DE
STIINTE
EDUCA ALE
ORIENTAREA PENTRU NVAREA CONTINU

Dr. Luminia Ctlina Tsica, cercettor tiinific III Institutul de tiine ale Educaiei Bucureti, Romnia l.tasica@ise.ro
Rezumat Lucrarea expune sintetic principiile directoare pe care Consiliul Europei le recomand pentru a ntri rolul consilierii i orientrii n aplicarea strategiei nvrii permanente n statele membre. Aceste principii, considerate arii prioritare i pentru Romnia, vor fi analizate dup cum urmeaz: ncurajarea formrii de competene de lung durat n domeniul managementului carierei; facilitarea accesului tuturor cetenilor la serviciile de orientare i consiliere; asigurarea calitii i performanei serviciilor de orientare i consiliere; ncurajarea cooperrii dintre toi factorii de decizie i actorii sociali implicai n sistem. Cuvinte cheie: consiliere i nvare continu, principii directoare, arii de prioritate, strategia nvrii permanente, documente programatice, competene cheie. Abstract The paper presents the guiding principles recommended by EU Council to strengthen the role of lifelong guidance within national lifelong learning strategies of the Member States. These principles, considered as priority areas, are detailed as follows: encourage the lifelong acquisition of career management skills; facilitate access by all citizens to guidance services; develop the quality assurance of guidance provision; encourage coordination and cooperation among the various national, regional and local stakeholders. Keywords: lifelong guidance and counselling, guiding principles, priority areas, lifelong learning strategies, policy statements, key competencies.
n ultima decad, dar mai ales dup aderare, Romnia a fost confruntat cu o serie de probleme, comune i altor state membre, care s-au rsfrnt asupra societii romneti; ne referim la extinderea pieelor de desfacere, a perioadei de meninere n activitate la locul de munc prin prelungirea vrstei de pensionare, accelerarea schimbrilor n domeniul carierei individuale - care determin reconversii profesionale mai frecvente i solicit capacitatea de adaptare a angajailor. Extinderea Uniunii Europene a determinat, de asemenea, mobilitatea educaional i ocupaional, problem care genereaz nevoia de pregtire a cetenilor pentru a-i concepe viitorul profesional ntr-un spaiu geografic cu mult mai larg dect cel al rii de origine. Parcursul vieii presupune pentru o persoan numeroase procese de tranziie: de la absolvirea ciclului educaional obligatoriu la nvmntul profesional, la o posibil angajare sau la continuarea unui ciclu de nvmnt superior, etape de noi angajri sau re-angajri, perioade de omaj alternate cu perioade de reconversie, reluare a unor cicluri de pregtire sau prsirea definitiv a pieei muncii prin pensionare. S-ar mai putea aduga neconcordana
dintre cerere i ofert pe piaa muncii prin suprasolicitarea unor sectoare i dificultatea de angajare n alte sectoare, anse inegale pentru diferite grupuri defavorizate etc. Aceste provocri justific rolul decisiv pe care consilierea i orientarea i-l asum pentru a-l asista pe individ n luarea deciziilor sale de-a lungul vieii. n acest context schimbat, consilierea poate fi redefinit, dobndind noi valene: aceasta este privit ca un proces continuu care asist persoana de orice vrst i n orice moment al vieii n identificarea aptitudinilor, competenelor i intereselor sale pentru a putea lua decizii corecte din punct de vedere educaional i profesional, pentru a-i coordona un plan de dezvoltare personal i de carier. Consilierea i orientarea acoper o serie de activiti individuale sau de grup legate de informare, asisten, evaluarea competenelor, sprijin, luare a deciziilor, dezvoltare a aptitudinilor de managementul carierei. (EU Council, 2008). Cu cinci ani n urm (2004), Consiliul Europei emitea o rezoluie care urma s transforme semnificativ politicile din domeniul orientrii, printr-o serie de propuneri de substan, dintre care una se desprinde ca principiu: viziunea de continuitate asupra procesului consilierii pe toat perioada vieii individului, cu precdere n momentele cheie ale evoluiei sale. Doi ani mai trziu, un alt document programatic al consiliului evideniaz necesitatea dezvoltrii unor competene cheie (de baz) pentru dezvoltarea profesional i integrarea social a unei persoane, recunoscute de atunci ca sintagma competenelor de nvare permanent printre care i aceea de a nva s nvei, management personal i capacitate de adaptare la schimbare. Se sublinia cu acest prilej importana solicitrii de asisten din partea consilierului, apel repetat i ntr-un alt raport din 2007, particular attention must be given to lifelong guidance. (Delivering lifelong learning for knowledge, creativity and innovation, 2007) . Stabilirea unui Cadru European al Calificrilor prin nvare Permanent ca sistem de referin comun tuturor statelor membre va constitui o modalitate de echivalare ntre diferitele sisteme naionale ale calificrilor i nivelurile lor. n 2008, CEDEFOP raporteaz progresele nregistrate de Statele Membre n aplicarea strategiei Lisabona, (cu referire expres la elaborarea strategiilor de educaie permanent n fiecare ar), iar la sfritul aceluiai an, Consiliul Europei recomand finalizarea proceselor de implementare a strategiilor prin: y consolidarea relaiilor de cooperare n Programul European de nvare Permanent prin Reeaua European pentru Politici n Consiliere Permanent. nvarea i orientarea continu ar urma s devin subiect prioritar n politicile de angajare i incluziune social; y mbogirea i diseminarea informaiei asupra sistemelor de educaie i consiliere prin intermediul reelei Euroguidance; y sprijin acordat statelor candidate n dezvoltarea consilierii i nvrii permanente mai ales prin activitile depuse de European Training Foundation.
Prin acelai document, statele membre sunt rugate s respecte patru principii cluzitoare n activitatea lor viitoare: y ncurajarea formrii de competene de lung durat n domeniul managementului carierei; y facilitarea accesului tuturor cetenilor la serviciile de orientare i consiliere; y asigurarea calitii i performanei serviciilor de orientare i consiliere; y ncurajarea cooperrii dintre toi factorii de decizie i actorii sociali implicai n sistem. 1. ncurajarea formrii de competene de lung durat n domeniul managementului carierei Progresul n acest domeniu presupune: y includerea activitilor de dezvoltare a aptitudinilor de managementul carierei n programele de predare, nvare i formare la nivelul fiecrui ciclu educaional; y pregtirea profesorilor, formatorilor i prinilor pentru aceast sarcin; y implicarea partenerilor sociali i a societii civile n proces; y facilitarea accesului la informaiile legate de domeniu prin transformarea lor n obiective colare i introducerea n programe VET, programe universitare i programe de training pentru aduli. 2. Facilitarea accesului tuturor cetenilor la serviciile de orientare i consiliere Progresul n acest domeniu presupune: y promovarea serviciilor de orientare pentru publicul larg utiliznd toate canalele de comunicare, cu accent pe mass-media; y evaluarea aspiraiilor i nevoilor clienilor innd seama de mediul lor de via i munc; y pregtirea clienilor pentru a beneficia de validarea i recunoaterea competenelor lor obinute n context formal, non-formal i informal, n scopul meninerii locului de munc, mai ales n a doua parte a carierei; y promovarea accesului liber la consiliere individual i informare instituional. 3. Asigurarea calitii i performanei serviciilor de orientare i consiliere Progresul n acest domeniu presupune: y sporirea calitii i obiectivitii serviciilor de orientare, avnd n vedere ateptrile clienilor i realitile pieei muncii; y conformitatea dintre informaia prezentat, asistena acordat i sprijinul oferit fiecrui client; y furnizarea unor programe de pregtire adaptate nevoilor pieei muncii la nivel regional i local; y utilizarea instrumentelor de cutare a unui loc de munc att pe piaa intern ct i internaional, utiliznd resurse naionale dar i europene, cu precdere cele recomandate de CEDEFOP; y consolidarea statutului consilierului de orientare prin promovarea standardelor i profilelor profesionale adecvate, care s reflecte aptitudinile i competenele lor, n direct corelaie cu nevoile i expectanele clienilor i decidenilor n egal msur;
y msurarea eficienei serviciilor de consiliere, prin colectarea datelor furnizate de percepia clienilor i de beneficiile obinute de acetia pe termen mediu; y elaborarea unor standarde de calitate care s acorde atenie att scopurilor i rezultatelor ct i metodelor i tehnicilor de consiliere. 4. ncurajarea cooperrii dintre toi factorii de decizie i actorii sociali implicai n sistem Progresul n acest domeniu presupune: y dezvoltarea unor mecanisme de coordonare i cooperare de lung durat ntre factorii de decizie att la nivel regional ct i naional; y facilitarea unei astfel de coordonri i colaborri prin crearea unei dimensiuni a orientrii i consilierii n cadrul strategiilor de nvare permanent i a forei de munc, la nivel naional, n conformitate cu legislaia fiecrui stat membru; y sprijinirea politicilor i reelelor de parteneriat ale serviciilor de consiliere permanent, inclusiv prin servicii combinate acolo unde acestea se dovedesc eficiente, n interesul i beneficiul evoluiei clientului; y dezvoltarea unei culturi a nvrii i consilierii pe toat durata vieii prin mijloacele asigurrii calitii serviciilor de acest fel, la nivel local, regional i naional. Aceste principii directoare recomandate de Consiliul Europei ar trebui luate n considerare n viitoarele strategii ale educaiei permanente, care ar asigura Romniei un progres n implementarea standardelor propuse la nivel european. n aceste condiii, preocuprile privind educaia i consilierea permanent n Romnia se concentreaz asupra necesitii de a elabora o strategie integratoare i coerent n domeniul educaiei permanente la nivel naional, legitimat i asumat de ctre toate instituiile i actorii responsabili, inclusiv de ctre partenerii sociali. Conturarea unui posibil cadru legislativ integrator privind educaia de-a lungul ntregii viei ar putea reprezenta, de asemenea, un subiect pentru dezbaterile publice actuale. (Raport asupra strii Sistemului Naional de nvmnt, 2008, p. 109).
BIBLIOGRAFIE
SULTANA, G. R. Guidance policies in the knowledge society. Trends, challenges and responses across Europe. A CEDEFOP Synthesis report, Luxembourg, 2004. *** Proposal on key competencies for lifelong learning. Recommendation of the European Parliament and EU Council, Brussels, 2005. http://www.eaea.org/index.php?k=9615 *** Delivering lifelong learning for knowledge, creativity and innovation. Joint Report of the EU Council and the Commission on the implementation of the Education & Training 2010 work programme. Brussels, 2007. http://ec.europa.eu/education/pdf/doc66_en.pdf *** Better integrating lifelong guidance into lifelong learning strategies. EU Council Resolution, Brussels, http://www.bmukk.gv.at/medienpool/17466/llg_resolution2008.pdf *** Raport asupra strii Sistemului Naional de nvmnt. MECT, 2008.
80
PRACTICILE CONSILIERULUI COLAR: ACIUNI, INTERACIUNI, TRANZACII

Drd. Carmen Iosifescu, profesor consilier Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional Buzu Buzu, Romnia iosifescu.carmen@yahoo.com
Rezumat n domeniul educaiei, postmodernitii se inspir n multe privine din abordrile de tip interpretativ, al cror principal ax l reprezint dimensiunea subiectiv-afectiv n relaia educaional. Paradigma postmodernist are consecine i n registrul practicilor profesionale ale consilierului colar prin fundamentarea unei teorii specifice. Care ar fi, deci, direcia spre care se ndreapt schimbarea practicilor profesionale ale consilierului colar? Care sunt competenele privilegate de o asemenea orientare i cum se construiesc ele? Are consilierul colar o problem de identitate? Cum poate s devin acesta un veritabil agent de schimbare, fr a aplica pansamente pentru a trata simptomele elevilor aflai n dificultate? Cuvinte cheie: consiliere i nvare continu, principii directoare, arii de prioritate, strategia nvrii permanente, documente programatice, competene cheie. Abstract In the field of education, the postmodern thinkers take their inspiration in many regards from interpretative approaches, whose main axis is represented by the subjective-emotional dimension of the educational relation. The postmodern paradigm has also consequences in the field of the professional practices of the school counselors by offering a specific theory. What would than be the direction towards which the change in the professional practices of school counselors is going? Which are the favoured competences by this orientation and how are they constructed? Does the school counselor have an identity problem? How can he become a true agent of change, without applying plaster for treating the symptoms of pupils in trouble? Keywords: interpretative approach, social actor, competences, reflexive practice, empowerment.
E. Pun consider c paradigma postmodern exercit o mare atracie pentru domeniul educaional. Exist ns un decalaj evident ntre analizele postmoderne i practica colar, structurat nc pe coordonatele paradigmei modernitii (2002, p.19). Schimbarea de perspectiv adus de postmodernism n spaiul organizaiei colare se poate sintetiza n urmtoarele idei: sublinierea rolului individului ca actor ntr-un sistem (este vorba de un actor social care exercit aciunea, adic convertete semnificaiile reale ntr-o lume alternativ celei cotidiene, care cuprinde interpretarea interpretrilor subiective ale aciunii); luarea n considerare a lumii subiectivitii umane pentru a da aciunii actorului social un sens pe baza cruia s se poat interpreta motivaiile actului de conduit comunicat i orientat n raport cu conduitele celorlali; considerarea lumii sociale (implicit a celei educaionale) ca o scen a ntlnirii dintre experiene i semnificaii particulare i refuzul de a mai considera aceast lume un univers cantitativ dominat de proprieti i legi invariabile; deplasarea accentului de la aspectele deterministe ale aciunii (de ce au loc acestea?), la aspectele ei fenomenologice (cum poate fi descris sau interpretat acest fapt?).
Gramatica generatoare a practicilor unui actor este, conform lui Bourdieu, habitusul, un sistem de dispoziii durabile i transpozabile care, integrnd toate experienele trecute, funcioneaz n fiecare moment ca o matrice de percepii, de aprecieri i de aciuni care face posibil ndeplinirea sarcinilor infinit difereniate, graie transferurilor analogice ale schemelor permind rezolvarea problemelor de acelai tip (Bourdieu, 1999). Munca profesorului consilier este o munc codificat, dar i vag i disparat (Tardif & Lessard). Acest fapt, afirma Ph. Perrenoud, face ca habitusul consilierului s fie deseori opac (1989, p.181). Autorul lanseaz ipoteza transformrii habitusului, propunnd cteva instrumente: practica reflexiv; schimbul de reprezentri asupra practicilor; observaia reciproc; simularea i jocurile de rol; metacomunicarea cu elevii; istoria de via. n timp ce Piaget insist constant asupra activitii proprii a subiectului n reorganizarea permanent a propriilor structuri logice i a schemelor de aciune, Bourdieu face din habitus interiorizarea constrngerilor externe, ncorporarea structurilor sociale n fiecare individ. Aciunea pedagogic este, aadar, n mod constant sub controlul habitusului. Relaia dintre consilierul colar i elevi este o interaciune cu o dimensiune simbolic i interpretativ dominant, o relaie n care ambii sunt, n viziunea constructivismului, constructori de sensuri i semnificaii i care genereaz i se bazeaz pe o puternic investiie cognitiv i afectiv. Profesorul (i, cu att mai mult, profesorul consilier) nu lucreaz asupra elevilor, ci cu elevii i pentru acetia, afirm Perrenoud (1996, p.182). Ce sunt i ce aduc nou practicile consilierului colar n viziune interpretativ? De ce vorbim de practici mai degrab dect de aciuni, strategii, maniere de a face? Ce competene privilegiaz aceast orientare i cum pot fi dezvoltate acestea? n sensul cel mai comun, practica este orice aplicare de reguli, de principii care permit efectuarea concret a unei activiti, mai precis executarea operaiilor prin plierea pe prescripiile formulate. Astfel, contrar percepiei comune i superficiale a termenului, care ar impune pe de alt parte identitatea ntre cunoaterea practic i cunoaterea comun, practica, incluznd ideea de aplicare, nu face trimitere imediat la a face sau la gesturi, ci la procedee pentru a face. Consilierul colar este un actor social iar munca sa este supus unor multiple presiuni interne i externe care i influeneaz inevitabil rolul. coala, departe de a fi un mediu nchis, liber de orice influene exterioare, este traversat de o serie ntreag de fenomene care i coloreaz natura i funcionarea. n acest sens, munca unui cadru didactic de astzi a evoluat considerabil i este purttoare de noi tensiuni care pun probleme particulare att actorilor n sine ct i organizaiei colare. Noua viziune despre profesionalism difer de o concepie pozitivist a practicii profesionale definit ca simpl aplicare a teoriilor tiinifice la soluionarea problemelor tehnice ntr-un mediu controlat. Situaia profesorului consilier se caracterizeaz mai degrab prin ambiguitate, complexitate, imprevizibilitate, incertitudine i indeterminare. O abordare tehnicist a rezolvrii de probleme nu ar putea, deci, funciona. ncercnd o sintez a diferitelor abordri din literatura de specialitate privind practicile cadrelor didactice i, n particular, ale consilierului colar, subliniem ca acesta din urm este vzut ca fiind:
y Un practician care i construiete munca n cotidian. Astfel, pentru Dubet (1996, p.299), profesia este ntr-o mare msur construit de fiecare. Consilierii nu triesc aceleai realiti n munca lor, nu triesc aceeai profesie. Din aceast perspectiv apare ca fiind dificil de standardizat condiiile de exersare a profesiei, deoarece ea depinde de o serie ntreag de factori psihologici, sociologici etc., care sunt variabili. y Un practician constant prins n interaciunile sale. Altet (1994) ine cont de o specificitate a profesiei didactice i anume de omniprezena interaciunilor profesor-elevi. n acest context, consilierul este ntotdeauna confruntat cu neprevzutul. El modific mereu tot ceea ce face n funcie de aceast munc interactiv cu elevii. y Un practician care acioneaz prin strategie dar, mai ales, din obinuin. Confruntat cu situaii mai mult sau mai puin noi, consilierul trebuie s tie deseori s improvizeze, fr a avea timpul unei deliberri interioare. y Un practician salariat al unei organizaii birocratice. Pentru Tardif i Lessard (1999), cadrul didactic muncete ntr-o instituie care i organizeaz i controleaz parial munca, un mediu birocratic saturat de norme i reguli dar care, n acelai timp, ofer actorilor si o marj de autonomie necesar i important pentru realizarea scopurilor colii. Activitatea consilierului este n parte prescris i controlat. y Un practician a crui activitate face obiectul ateptrilor din partea celorlali actori. Pentru Dubet (1996, p.295), lumea colar este o lume opac n care fiecare i apr viaa privat, autonomia, activitile exterioare i n care se formeaz mici grupuri de afiniti, care nu se simt conectate la ansamblul celorlali colegi. Consilierul depinde de colegii si, chiar i atunci cnd el nu lucreaz n echip. Practicile profesionale ale consilierului colar prezint mai multe caracteristici specifice: se nscriu ntr-o reea de comunicare i de relaii dense i de lung durat cu numeroase gndiri subiective; nseamn confruntarea cu un altul care accept sau rezist; este un praxis care nu i poate atinge scopul dect asigurnd o cooperare activ i motivat cu cealalt parte; constituie un loc de ntlnire ntre culturi, de care indivizii sunt purttori; sunt confruntate cu diversitatea partenerilor (elevi, prini, cadre didactice); mobilizeaz sentimente, neputndu-se, deci, lipsi de o parte de seducie sau de violen simbolic pentru a-i atinge scopurile; sunt condamnate la o anumit distan ntre un ideal de coeren i obligaia de a face tot ce putem, cu mijloacele pe care le avem; sunt nevoite s se desfoare ntr-o cultur profesional individualist i purttoare de judeci de valoare. Un loc important n abordrile interpretative privind practicile consilierului colar l deine noiunea de competen. Afirmndu-i o poziie central printre noile abordri organizaionale, fundamentate pe o dimensiune umanist, noiunea de competen este supus la numeroase interpretri. Putem vorbi chiar de un amalgam paradigmatic. Competena se definete n aciune (a ti s acionezi), se construiete i funcioneaz ntr-o situaie finalizat. Competena este recunoscut de ctre cellalt, este un construct social. Ea are o dimensiune colectiv, chiar dac se refer la o competen individual. Are, de asemenea, o dimensiune sociocultural: habitusul (Bourdieu), ca sistem de valori mprite. Competena se situeaz la intersecia a trei cmpuri (Wittorski,1998): parcursul de socializare i biografia individului, experiena profesional i formarea.
83
Ce competene ale consilierului colar privilegiaz, aadar, curentul postmodernist? Cercetrile n domeniu subliniaz faptul c portofoliul consilierului colar ar trebui s conin, pe lng competenele de baz i urmtoarele: competenele metacognitive (Flavell), cele inovative, a gestiona complexitatea (E. Morin) i eterogenitatea, a depi indiferena la diferene (Bourdieu), a anticipa, a adapta, a negocia, a decide, a concepe i conduce proiecte, a evalua i asuma riscuri, a nfrunta conflictul, incertitudinea, a elabora strategii, a inventaria i repartiza resurse, a improviza. Nu ntmpltor am lsat spre final competenele de cooperare, de munc n echip, eseniale n activitatea consilierului colar. Se vorbete din ce n ce mai mult de competena colectiv n calitatea ei de valoare adugat competenelor individuale. A comunica, dezbate, coopera de-a lungul diferitelor schimburi educaionale, a rezolva o problem sau a lua o decizie, reclam o munc susinut de cooperare. Nimeni nu deine de unul singur cheia rezolvrii situaiei. Pentru Le Boterf (1994, p.43), competena echipelor nu se poate reduce la suma competenelor individuale care le compun. Ea depinde de calitatea interaciunilor care se stabilesc ntre competenele indivizilor. Conform autorului, competena colectiv se organizeaz n jurul urmtoarelor componente: y elaborarea de reprezentri partajate (ex.: reprezentarea comun a unei probleme operaionale, a unui obiectiv de atins, existena de sisteme de referin comune, de scheme comune de interpretare); y comunicare eficient (ex.: existena unui limbaj specific grupului, punerea n comun a informaiilor pertinente, adaptarea modurilor de comunicare la situaiile trite colectiv cum ar fi activitile de rutin, situaiile de urgen, cele inedite); y cooperare eficient ntre membrii echipei (articularea ntre competenele membrilor, capacitatea de a negocia la rece conflictele, vizibilitatea contribuiei ateptat de la fiecare la performana colectiv); y a ti s nvei n colectiv, din experiena acestuia (utilizarea rezultatelor, funcionarea proceselor de capitalizare a practicilor profesionale, funcionarea grupurilor de schimb). Consilierul caut inovaia, permite angajarea n proiecte comune reunind profesioniti care mpart aceleai probleme, aceleai interese, toate avnd ca int elevul, stabilete puni ntre cadrele didactice i elevi, ntre cmpurile de practici educaionale, ntre domenii. Practica consilierului nu trebuie vzut ca o punere n aplicare de reete (Perrenoud), sensul nu este predeterminat ci se construiete mpreun cu elevii sau cu ali parteneri educativi, mitul individualismului eficace (Gather Thurler, 1992) este detronat, munca n echip fiind vzut ca principala surs de profesionalizare. Dup expresia specialitilor n educaie, practica are att un amonte ct i un aval. A reflecta nainte, n cursul i dup aciunea efectuat reprezint una din mizele majore ale profesionalizrii cadrelor didactice. Avem aici n vedere figura practicianului reflexiv aa cum a conceptualizat-o sociologul curriculumului ascuns, Donald Schon. Practicile i competenele sunt, deci, ntotdeauna reflexive, unele mai mult, altele mai puin, dar nu trebuie s uitm c practica reflexiv se nrdcineaz mai nti ntr-o postur, un raport cu lumea, cu cunoaterea, cu complexitatea, ntr-o identitate. Este adevrat c fr cunotine, fr metode, fr abiliti, reflecia nu va ajunge prea departe. Dar nimeni nu va dezvolta
astfel de instrumente dac nu are mai nti dorina de a nelege ceea ce se ntmpl cu munca lui, fora de a refuza fatalitatea, curajul de a nfrunta propriile ambivalene la fel de bine ca ceilali. Perrenoud (1996) consider c nscrierea practicienilor educaiei pe o ax de reflexivitate favorizeaz acumularea de cunotine din experien, acrediteaz evoluia spre profesionalizare, permite gestionarea complexitii crescnde a sarcinilor, ofer mijloacele de a lucra asupra propriei persoane, ajut la asumarea unei responsabiliti, deschide spre cooperarea cu colegii, sporete capacitile inovative. A munci asupra unei identiti n formare nu este deloc simplu. Chiar dac ncercm s crem condiiile unui asemenea demers, este evident c identitatea nu se pred, c ea se construiete de-a lungul unui drum personal pe care formarea continu nu l poate dect favoriza, iar uneori ghida sau instrumenta. Fr ndoial, mentalitile vor constitui principalul obstacol cu care va trebui s luptm dar geneza unei identiti reflexive este o provocare mult prea mare pentru a o lsa n minile hazardului. n viziune postmodernist, practicile consilierilor colari se centreaz pe reele care se fac i se desfac (reele ntre individualiti, comuniti, organizaii). Reeaua este un mijloc ideal de a acoperi trei mutaii: a merge repede, peste tot, maximiznd schimburile. Deoarece fiecare membru al reelei (care dispune de o marj relativ mare autonomie) aduce cu el din celelalte reele pe care le ntreine un bagaj de teren, o bogie calitativ care asigur fora echipei. n aceast accepiune, echipele practicienilor educativi se sprijin pe relaii de partajare a ideilor, a experienelor, a opiniilor, existnd un loc pentru critic, pentru discuii constructive, pentru argumentare. Este un joc intelectual n acest schimb interesant care favorizeaz reflecia. Latour i Callon ne invit s urmm actorii n multiplele lor activiti de traducere n afara frontierelor predefinite ale sistemelor. Ei aduc n discuie noiunea de reea care vizeaz stabilizarea, niciodat definitiv, a relaiilor dintre oameni. Reeaua este rezultatul mai mult sau mai puin solidificat al procesului de traducere a cutiilor negre (a ceea ce nu e pus n discuie), cutii pe care actorii le-au nchis. Cuvntul indic faptul c resursele sunt concentrate n cteva locuri nodurile dar aceste noduri sunt legate unele de altele prin zale; graie acestor conexiuni, resursele dispersate devin un fileu ce pare s se ntind peste tot. (2005, p.27). Vorbind despre practicile educative n organizaia colar a secolului XXI, Gather Thurler (1992) consider c n centrul logicii profesionale se afl implicarea actorilor. coala trebuie s dea tuturor actorilor suficient putere pentru ca ei s se simt responsabilii schimbrii. Este vorba de termenul de empowerment (este dificil de gsit un termen n limba romn care s corespund direct acestui concept anglo-saxon care ncepe s fie recurent n literatura asupra schimbrii). El descrie procesul graie cruia o parte a procesului puterii de decizie i de aciune este transferat partenerilor implicai, n cazul de fa consilierului colar i partenerilor si, cadrele didactice. Acest fapt nseamn o recunoatere a competenei profesionale a acestor actori i acordarea, n consecin, a unui plus de autonomie i de competen profesional pentru a-i realiza activitatea.
Privit din acest unghi, postulatul empowerment reprezint antiteza birocraiei, a viziunii ierarhice, doctrinare i unilaterale. El apr valoarea participrii, deschiderii, flexibilitii. Pune accentul pe nvare i, nainte de toate, pe internalizarea i nsuirea procesului de schimbare prin principalii actori implicai, cadrele didactice (Holly, 1990). El apr ideea de profesionalizare interactiv (Gather Thurler, 1992). Empowerment reprezint un mod de lucru al unui grup (echipa) prin care fiecare membru al grupului este investit cu puteri suficiente pentru a se deschide ctre ceilali, a se angaja/ implica la maximum n munc i a oferi celorlali tot ceea ce el are mai bun (cunotine, deprinderi, comportamente etc.) Asumarea responsabilitii de ctre fiecare persoan implicat este o condiie prealabil, necesar aplicrii acestui concept n practic. n organizaia colar, a fi responsabil nseamn a fi condamnat la complexitate (Perrenoud), complexitate care se regsete n raportul nostru cu lumea, avnd n vedere pe de o parte, contradiciile, ambivalenele, instabilitile i limitele noastre, pe de alt parte, divergenele i conflictele ntre actori apropos de situaii i de deciziile pe care trebuie s le lum. Ultima parte a prezentului articol se centreaz asupra raportului consilierului colar cu o realitate educativ omniprezent: problematica insuccesului i eecul colar. Vorbim n acest sens de eficacitatea aciunii de asisten (susinere) pedagogic a consilierului colar. Cum poate s devin consilierul colar un veritabil agent de schimbare fr a aplica pansamente pentru a trata simptomele elevilor n dificultate? Susinerea pedagogic este forma cea mai cunoscut de lupt mpotriva insuccesului i a eecului colar. Asistena psihopedagogic practicat de consilierul colar e o form de difereniere pozitiv a nvmntului pentru c ofer elevului un ajutor personalizat i, pe ct posibil, proporionat cu nevoile lui. Selvini Palazzoli (1980), fcnd o analiz critic a activitii consilierului n coal pune n eviden faptul c profesorii i atribuie ntotdeauna acestuia o putere magic i, necondiionat, anumite competene. Autoarea precizeaz c trebuie s abandonm viziunea mecanicist cauzal i s aderm la o perspectiv sistemic. Raportat la misiunile sale, consilierul colar menine insuccesul i eecul, intervenind cu o aciune de remediere si nu de prevenie, el trateaz simptomele , introducnd n cercul vicios un comportament care nu este regenerativ, ci degenerativ (Palazzoli, 1980). Pentru majoritatea cadrelor didactice el posed reete metodologice care pot rezolva transmiterea culturii n discipline diferite. Ateptrile cadrelor didactice fa de consilier i au originea ntr-un stereotip magic. Sarcina prioritar a consilierului este de a defini, n primul rnd relaia, definind i clarificnd propria sa competena i propria sa disponibilitate (idem). El se afl sub presiunea colegilor, cele mai multe cereri fiind nsoite de deviza ocupai-v dumneavoastr. Acest fapt vine i ca urmare a lipsei unei veritabile culturi de cooperare i a unui decalaj mare ntre munca prescris i cea real a consilierului colar. Acesta se lovete deseori de rezistena la schimbare a cadrelor didactice care nclin prea
puin s i modifice atitudinile i tehnicile pedagogice. n concluzie, afirm autoarea, consilierul colar are o problem de identitate, fiind necesar o schimbare la nivelul reprezentrilor asupra profesiei. Dificultile sale sunt nscute att din varietatea i incertitudinea bazelor teoretice, a aciunilor de gestionat i tehnicilor utilizate pe aceast baz ct i din multiplele aciuni pe care trebuie s le conduc. n viziunea sa, consilierul ar trebui s fie n primul rnd un mediator, care s tie s amenajeze relaia coal-familie-copil. Acest fapt ar presupune competene noi, unele din ele fiind cele deja analizate n partea a doua a prezentului articol. Relund dezbaterea n jurul temei de reproducere, Philippe Perrenoud a contribuit, ncepnd cu anii 70 la dezvoltarea unei abordri a eecului colar care permite distanarea de tezele formulate de Bourdieu, Passeron, Boudon i alii. El face o sintez interesant ntre analiza sociologic a diferenierii, pe de o parte, i abordarea constructivist asupra crerii reprezentrilor la diveri actori, fapt care l conduce la conceptul de fabricare a excelenei colare (1984), pe care nu nceteaz s l nuaneze i s l amelioreze de atunci ncoace. El consider ca sunt anumii parametri care se combin pentru a produce fie insuccesul, fie reuita colar: diferenele socioculturale, politica de educaie, funcionarea sistemului colar. Din aceasta perspectiv socioconstructivist, coala fabric inegaliti variabile. El consider c trebuie s acordm un statut diferit noiunii de dificultate: dac o considerm ca o tar, un handicap, n loc de a o nelege mai nti ca un rezultat al unei divergene ntre reprezentarea obiectivelor si sarcinilor, atunci contribuim realmente la fabricarea eecului. Aceast atitudine fa de dificultate, conduce pe termen scurt sau lung, la singura msur de a lua elevii, n afara clasei, msur marginalizant pentru ei i deresponsabilizatoare pentru cadrul didactic (Perrenoud, 1991). Autorul relev faptul c important nu este aciunea de susinere a consilierului colar ci lupta mpotriva eecului (insuccesului) colar. Rolul consilierilor (i numete operatori de susinere pedagogic) nu este de a perfeciona i dezvolta la infinit ci de a cuta dispozitivele cele mai potrivite s corecteze, s neutralizeze mecanismele care genereaz aceste fenomene n mediul colar (idem). Din punctul su de vedere, consilierea psihopedagogic prezint anumite atuuri i numeroase limite. Mai nti, ea intervine cnd elevul are deja mari dificulti, este mai mult remediere dect prevenie, intervenie ntr-o situaie care este deja compromis; face apel la intervenieni distinci de mediul obinuit al elevului; contractele se schimb, relaiile se desfac; ea extrage elevii din grupul-clas cu riscul etichetrii, construiete o identitate de elev conflictual, problematic. Pentru autor, cea mai bun soluie este colaborarea cu cadrele didactice n momentul n care se profileaz dificultile i susinerea lor (aciunea trebuie s fie partajat!), innd cont de familie i de mediul extracolar. n acest sens, cadrul didactic este materialul cu care lucram i nu elevul, mprim o cultur comun cu acesta, schimbm impresii n jurul unui caz, variem gama de intervenii, crend condiiile unui dialog continuu. Pstrnd aceeai direcie, Gather Thurler (1992) subliniaz necesitatea cooperrii, partajarea culturii profesionale, depirea cultului individualismului. Acest lucru va fi realizabil integrnd consilierea n nvmntul obinuit n sensul unei concepii mai largi de intervenie, de
difereniere continu i preventiv a aciunii educative. Ajutorul exterior la care cadrul didactic face apel trebuie s se limiteze la teamteaching i la cultura comun construit ntre consilier i cadrul didactic, cultur care trebuie sa devin o orchestrare a habitusurilor (Gather Thuler, 1992). Nicio formul izolat nu va crea condiiile ateptate pentru ca toi copiii s nvee sau s se comporte conform ateptrilor. Asistena psihopedagogic pare o tentativ aproape derizorie n raport cu amploarea, lungimea i complexitatea procesului de fabricare a insuccesului i eecului colar. Daca acceptm ideea c insuccesul ine de sistemul colar, trebuie atacate cauzele i nu simptomele, iar acest fapt nu coincide ntotdeauna cu rolul consilierului colar. Principalul avantaj, ns, al consilierii este de a fi practicabil atunci cnd o adevrat difereniere a nvmntului rmne de domeniul utopiei. Consilierea colar ar putea deveni un atu esenial n strategia de schimbare spre o difereniere integrat. Schimbarea vremurilor i a realitilor implic, aadar, nu numai schimbarea percepiilor, a valorilor sau a credinelor dar i a limbajului. Noul limbaj ar trebui s ne ofere un instrument mai valid pentru descrierea actualelor realiti i s exprime mai subtil noile noastre valori, prioriti, accente sau credine. Rmne, ns, de vzut n ce msur introducerea unui limbaj ce valorizeaz att de mult oamenii, spiritul inovativ, creativitatea reflect cu adevrat i schimbarea mentalitilor.
BIBLIOGRAFIE
ALTET, M. La formation professionnelle des enseignants. Paris: PUF, 1994. LE BOTERF, G. De la comptence. Essai sur un attracteur trange. Paris: Les Editions dorganisation, 1994. BOURDIEU, P. Ratiuni practice: o teorie a actiunii. Bucuresti: Ed. Meridiane, 1999. CORCUFF, Ph. Noile sociologii. Iai: Editura Institutul European, 2005. DUBET, F. & MARTUCELLI, D. A lecole. Sociologie de lexperience scolaire. Paris, Seuil, 1996. GATHER THURLER, M. Quelques strategies susceptibles de neutraliser les mecanismes de fabrication de lechec scolaire. n B. Pierrehumbert (dir.) Lechec scolaire: echec de lecole? Neuchatel: Delacheaux et Niestle, 1992. PALAZZOLI SELVINI, M. Le magician sans magie. Ou comment changer la condition paradoxale du psychologue dans lecole. Paris: ESF, 1980. PUN, E. O lectur a educaiei prin grila postmodernitii. n Pun, E.; Potolea, D., Pedagogie. Fundamente teoretice i demersuri aplicative. Iai: Polirom, 2002. PERRENOUD, Ph. Le soutien pedagogique, une reponse a l echec scolaire? Conferin Locarno, 1989. PERRENOUD, Ph. Du soutien pdagogique une vraie diffrenciation de lenseignement: volution ou rupture? n Dal sostegno pedagogigo a una vera differenziazione dellinsegnamento: evoluzione o rottura?, Scuola Ticinese, Settembre, no. 180, 1991. PERRENOUD Ph. Le travail sur lhabitus dans la formation des enseignants Analyse des pratiques et prise de conscience n Paquay, L., Altet, M., Charlier, E. et Perrenoud, Ph. (dir.) Former des enseignants professionnels. Quels strategies? Quelles competences? Bruxelles: De Boeck, 1996. TARDIF, J. & LESSARD, C. Le travail enseignant au quotidien. Experience, interactions humaines et dilemmes professionnells. Bruxelles: De Boeck, 1999. 88 PROCESUL CONSILIERII
DOMENIILE DE REUIT ALE PREADOLESCENILOR

Drd. Daciana Angelica Lupu, lector univ. Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei Universitatea Transilvania din Braov Braov, Romnia dacianalupu@unitbv.ro
Rezumat Obiectivul cercetrii a fost identificarea i ierarhizarea domeniilor de reuit considerate prioritare de ctre elevii aflai la vrsta pubertii. Grupul int a numrat 126 preadolesceni, elevi care frecventeaz clasa a VI-a la colile de mas din municipiul Braov. Domeniile importante pentru preadolescenii din lotul cercetrii au fost: domeniul atractivitii fizice, domeniul colar, domeniul sportiv i domeniul popularitii. Cuvinte cheie: consiliere, domenii de reuit, preadolesceni. Abstract The objective of the study was to identify and establish the hierarchy of achievement domains considered to be a priority by children at the age of puberty. The target group were 126 preadolescents, enrolled in the 6th grade in public schools in Braov county. The important domanins for preadolescents were: physical attractiveness, sports and popularity. Keywords: counselling, achievement domains, preadolescents.
1. Delimitri conceptuale Omul nu poate tri fr satisfacii, fr emoiile succesului, care au rol de mobilizare a resurselor interne, influennd reuita n orice activitate. Pierre Janet (1932) observa cum persoanele care nregistreaz reuite se dinamizeaz, capt ncredere n propriile fore, sunt tentate s ntreprind alte aciuni, cu gndul la alte reuite, i formeaz ntreaga personalitate, ntregul complex de conduite, modul de a gndi, de a aciona, de a simi, n funcie de reuitele obinute. Reuita (fr. russite, respectiv it. riuscita) se refer la un rezultat bun, obinut n urma depunerii unui efort fizic sau intelectual (conform Nodex), avnd ca sinonime precizate de D.E.X. (1998): izbnd, succes, realizare. Mihai Ralea i Traian Herseni (1962) identificau trei accepiuni ale conceptului de succes: reuita, rezultat favorabil al unei aciuni care aparine persoanei care a acionat; izbnda, victorie n faa unui adversar, ntr-o lupt pentru competiie i recompensa, recunoaterea public a unui merit a unei valori personale. Reuita i izbnda nu au neaprat nevoie de recunoatere social, n timp ce succesul-recompens este, prin definiie, un fapt colectiv, o reacie a societii, prin care individul i faptele sale sunt ncadrate i integrate social, exprimnd o concordan ntre valorile individului i cele ale grupului social (M. R. Luca, 1999, p. 28). Este o nuan oferit succesului care l deosebete uor de reuit. Astfel, dac reuita poate s fie recunoscut doar personal, succesul ar avea nevoie i de recunoatere social. D. Hamachek prezenta conduita de succes, ca pattern de receptare cognitiv a datelor unei situaii i de deprinderi comportamentale articulate ntr-o aciune eficient, care i are originea, n copilrie (1987, p.112).
Succesul poate fi privit i ca factor de presiune, care oblig oarecum copiii cu stim de sine sczut s se comporte n acord cu acest succes, s-l onoreze i s-i in promisiunile. Altfel spus, le place reuita n plan afectiv, pentru c le face bine, dar psihologic se tem de reuit pentru c ea contrazice imaginea pe care o au despre ei nii i i pune ntr-o situaie n care ei trebuie s fie la nlime. Pentru A. Adler succesul/eecul depind de stilul de via, de opinia pe care omul i-o face despre viaa sa, opinie de cele mai multe ori necontientizat (1933/1995, p. 39), iar reuita la nvtur depindea n primul rnd de sentimentul de comuniune social al copilului. C. G. Jung (1934) vedea realizrile i eficiena ca pe idealurile care par s indice calea de ieire din mrciniul problemelor (1994, p. 47). Reuita era vzut de Karen Horney ca una dintre cele zece nevoi: nevoia de reuit personal, adic respectul de sine dependent de posibilitatea de a-i depi pe ceilali n dragoste, n sport, n talent literar, n munc, n special n proprii si ochi dar i recunoaterea talentelor sale de ctre ceilali (1939/1995, p.47). Henri Murray (1939) a dezvoltat una dintre teoriile personalitii n care organizarea acesteia are la baz nevoile i motivele. Nevoile se concentreaz pe ase mari domenii: 1). domeniul ambiiei; 2). domeniul obiectelor; 3). domeniul aprrilor (defenselor) statusului; 4). domeniul puterii umane; 5). domeniul afeciunii ntre indivizi; 6). domeniul schimbului de informaii. Domeniului aprrilor (defenselor) statusului, H. Murray i descrie ca nevoi specifice, nevoile de aprare care au ca i comportament reprezentativ: oferirea de explicaii i scuze. Tot el vorbete i despre rezultanta realizrii motivrii, al crei nivel nalt ar putea fi i motiv pentru succes i invers, un nivel sczut ar putea fi motiv pentru eec (Carver & Scheier, 2000, p.150). Reuita se poate plasa deci, pe un continuum pornind de la idealuri pn la eec: C.G. Jung credea c realizrile, eficiena sunt idealurile care par s indice calea de ieire din mrciniul problemelor (1934/1994, p.47), respectiv Walter Anderson considera c pentru a reui, trebuie s fim pregtii s eum (1997, p.81). Frica de eec i de umilin i face loc n sufletul oricrui om normal care se confrunt cu alegeri importante. Cnd ne confruntm cu un risc, ne temem s nu suferim o pierdere. Se poate chiar ca uneori s nu avem dect un sentiment nelmurit c vom pierde ceva. Aceast suspiciune din umbr este cea care ne oprete din drum de multe ori. Cnd nu tim ce putem pierde, devenim nelinitii (W. Anderson, 1997, p.182). Orice activitate determin o relaie ntre elementele de intrare (input-uri) i rezultate (output-uri), precum i ntre rezultate i procesul realizat. Rezultatul este, deci, sinonim cu cel de ieire, efect al unei activiti, cu meniunea c are semnificaii diferite n funcie de situaia determinant. De exemplu, ceea ce la un moment dat poate reprezenta ieire, poate constitui n acelai timp, obiectul evalurii ca intrare ntr-un nivel superior (evalurile iniiale). Reuita i eecul sunt ntlnite n diferite domenii de activitate, fie c este vorba de domeniul colar, sau domeniul sportiv, sau cel artistic etc. Domeniile importante pentru construirea stimei de sine sunt recunoscute ca fiind: reuita colar, aptitudinile sportive, popularitatea, conformismul social i aspectul fizic (C. Andr & P. Legeron, 1999/2001; R.H. Schaffer, 2005; M.L. Michaels et al., 2007). Stima de sine este puternic influenat de realizrile colare obinute i de aprecierile celorlali i se descrie, la rndul ei, ca un predictor important al succesului colar (Vermigli, Travaglia, Alcini & Galluccio, 2001; Crocker, Luhtanen, Cooper & Bouvrette, 2003). Studii de dat recent au artat c
exist corelaie ntre stima de sine i rezultatele colare (R.F. Baumeister et al., 2005), n ciuda ndoielilor exprimate de S.M. Pottebaum, T.Z. Keith i S.W. Ehly (1986). 2. Designul cercetrii Obiectivul cercetrii a fost identificarea i ierarhizarea domeniilor de reuit considerate prioritare de ctre elevii aflai la vrsta pubertii. Astfel, ipoteza de la care a pornit cercetarea
Figura 2.1. Compoziia pe coli pentru eantionul experimental. a fost: se presupune c preadolescenii manifest o valorizare mai crescut pentru reuitele n domeniile colar (academic) i cel al atractivitii fizice n detrimentul altor domenii de reuit (social, sportiv, artistic sau al conformismului). Variabilele identificate au fost: V7 rezultatele colare (mediile colare); V8 rezultatele sportive; V6 popularitatea; V9 conformismul atitudinal; V5 atractivitatea fizic i V15 rezultatele artistice. Metoda utilizat n cercetare a fost ancheta pe baz de chestionar. Chestionarul folosit n cercetare a urmrit investigarea poziiei preadolescenilor din grupul int fa de importana pentru ei a celor ase domenii de reuit. Itemul chestionarului a fost urmtorul: Ierarhizeaz cele ase domenii n ordinea importanei pentru tine (1 cel mai important domeniu i 6 cel mai puin important domeniu): a) domeniul academic (colar); b) domeniul sportiv; c) domeniul popularitate; d) domeniul conformismului (atitudinal); d) domeniul atractivitii fizice; e) domeniul artistic.
Interval 1,00 Frecvena 28 27 12 4 36 12 119 7 126 % 22,2 21,4 9,5 3,2 28,6 9,5 94,4 5,6 100 TOTAL % valide 23,5 22,7 10,1 3,4 30,3 10,1 100,0 % cumulate 23,5 46,2 56,3 59,7 89,9 100,0 Total Frecvena 16 % 12,7 11,9 22,2 9,5 29,4 8,7 94,4 5,6 100 % valide 13,4 12,6 23,5 10,1 31,1 9,2 100,0 % cumulate 13,4 26,1 49,6 59,7 90,8 100,0
ALEGEREA 1
2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 Total Erori TOTAL
ALEGEREA 2
15 28 12 37 11 119 7 126
Tabelul 3.1. Alegerile 1 i 2 n funcie de importana acordat (frecvena cazurilor)

Lotul cercetrii a numrat 126 preadolesceni n vrst de 12 13 ani, selectai din trei coli generale ale municipiului Braov. Dintre acetia 68 subieci (54%) au fost de gen feminin, restul de 58 subieci (46%) fiind de gen masculin. Figura 2.1. prezint compoziia n care fiecare dintre unitile colare contribuie la formarea lotului cercetrii. 3. Prezentarea i interpretarea rezultatelor cercetrii Rezultatele obinute au fost codificate cifric dup cum urmeaz: 1. domeniul academic (colar); 2. domeniul sportiv; 3. domeniul popularitate; 4. domeniul conformismului (atitudinal); 5. domeniul atractivitii fizice i 6. domeniul artistic. S-a investigat astfel dispunerea domeniilor n ordinea importanei acordate de ctre fiecare elev n parte. Rezultatelor obinute le-au fost calculate frecvenele pentru fiecare dintre cele ase alegeri (vezi Tabelul 3.1.): Not: (1) - domeniul academic (colar); (2) - domeniul sportiv;(3) - domeniul popularitate; (4) - domeniul conformismului (atitudinal): (5) - domeniul atractivitii fizice; (6) - domeniul artistic Pentru prima alegere efectuat de elevi, rezultatele confirm ipoteza cercetrii (vezi figura prezentat anterior). Cei mai muli elevi cred c pentru ei, cel mai important este domeniul atractivitii fizice (36 elevi 28,6%), pe locul doi fiind domeniul academic (colar), ales de ctre 28 elevi (22,2%). Diferena ntre locul trei i doi este foarte mic (27 elevi 21,4% fa de 28 elevi) ceea ce menine incerte rezultatele acestor locuri. Numrul mare de elevi care alege domeniul sportiv, aproape pe acelai loc cu domeniul academic, poate fi explicat prin prisma rezultatelor sportive obinute, rezultate care pot fi mai bune dect cele colare (pentru unii elevi). Nevoia de a fi bun, de a te face remarcat ntr-un domeniu de activitate plaseaz acest domeniu sportiv printre primele trei domenii. Importana pe care o acord preadolescenii imaginii corporale de sine reiese din rezultatele primei alegeri. A avea o imagine de sine ct mai apropiat de ceea ce-i doresc, a fi atractiv fizic este cel mai important pentru preadolescenii inclui n cercetare. Celelalte domenii, cu rezultatele lor trec pe locurile care urmeaz domeniului fizic. A te opune adulilor, a fi deosebit, dar mai degrab cu sensul de rzvrtit, este o trstur a preadolescenilor care se exerseaz i antreneaz apoi, n adolescen. Ar putea fi o posibil explicaie pentru acest ultim loc nregistrat la prima alegere, de domeniul conformismului. Not: (1) - domeniul academic (colar); (2) - domeniul sportiv;(3) - domeniul popularitate; (4) - domeniul conformismului (atitudinal): (5) - domeniul atractivitii fizice; (6) - domeniul artistic Alegerea a doua efectuat de elevi ne ofer acelai domeniu pentru primul loc: domeniul atractivitii fizice. Se ntrete, prin acest rezultat importana acordat de preadolesceni felului n care arat corpul lor, n general, dar i aspectelor acestuia (elementele capului, elementelor trunchiului, elementelor membrelor, aspectele particulare). Interesant este apariia pe locul secund, cu destul de multe alegeri (28 elevi - 22,2%) a domeniului popularitii. Nu este deloc o surpriz aceast opiune a elevilor, deoarece popularitatea n rndul colegilor de clas/a prietenilor este simit ca foarte important.
92
40
30
Frecvena
20 28 10 12 0 4 1,00 2,00 3,00 4,00 27
36
12
5,00
6,00
Alegerea 1
Figura 3.1. Prezentarea rezultatelor primei alegeri a domeniilor de reuit

40
30
Frecvena
20 28 10 16 15
37
12
11 5,00 6,00
1,00
2,00
3,00
4,00
Alegerea 2
Figura 3.2. Prezentarea rezultatelor celei de-a doua alegeri a domeniilor de reuit Ultima alegere (vezi Figura 3.3.), aduce n prim-plan o imagine interesant: domeniul artistic deine cele mai multe opiuni ale elevilor (44 elevi - 34,9%). S fie oare o consecin a lipsei de timp pe care elevii din clasele a VI-a o au pentru a se implica n diferite activiti artistice? Ar putea fi una dintre explicaiile posibile: elevii cuprini n cercetare au programul colar
desfurat n intervalul orar 12 - 19, interval n care se deruleaz majoritatea activitilor de educaiei nonformal (dans, pictur, muzic, sculptur etc.). Interesul redus manifestat de familiile preadolescenilor n a-i implica pe acetia n activiti artistice, ar putea fi o alt explicaie. Activitile artistice, consider muli dintre prini, sunt consumatoare de timp. Timpul de dup orele de coal este necesar pregtirii colare, i att. i aa este scurt! declara unul dintre prinii preadolescenilor. Not: (1) - domeniul academic (colar); (2) - domeniul sportiv;(3) - domeniul popularitate; (4) - domeniul conformismului (atitudinal): (5) - domeniul atractivitii fizice; (6) - domeniul artistic S-a dorit compararea opiunii pentru cele ase domenii separat, pe genuri, pentru fete, respectiv pentru biei. Au fost nregistrate deosebiri semnificative, deosebiri care au condus pentru tot lotul la obinerea rezultatelor prezentate anterior. Astfel, fetele prezint atractivitatea fizic ca prim alegere (21 elevi 30,9%), n timp ce bieii opteaz pentru domeniul sportiv (20 elevi 34,5%). Pentru fetele din cercetare, n general, este mai important imaginea corporal de sine (atractivitatea fizic), n timp ce pentru biei, rezultatele din domeniul sportiv sunt foarte importante (vezi Figurile 3.4., 3.5.). Not: (1) - domeniul academic (colar); (2) - domeniul sportiv;(3) - domeniul popularitate; (4) - domeniul conformismului (atitudinal): (5) - domeniul atractivitii fizice; (6) - domeniul artistic A doua opiune a primei alegeri, gsete fetele ndreptndu-se ctre domeniul academic (16 cazuri 23,5%), iar bieii ctre domeniul atractivitii fizice (15 cazuri 25,9%). Astfel, domeniul atractivitii fizice a fost ales de fete pe locul nti i de biei pe locul doi, ceea ce pentru tot lotul cercetrii a determinat plasarea domeniului ca fiind cel mai important pentru preadolesceni. Primul loc ocupat de domeniul sportiv pentru biei a ridicat acest domeniu pe poziia a treia pentru tot lotul cercetrii, la doar un caz n urma domeniului academic, n ciuda locului cinci ocupat n cazul fetelor. Bieii au ales domeniul academic (colar) pe loc ul trei (12 elevi 20,7%), dup domeniile sportiv i al atractivitii fizice. Astfel n cazul domeniului academic (colar), plasarea pe un loc secund pentru fete i pe locul trei la biei a determinat poziionarea pe locul doi pentru ntreg lotul cercetrii a acestui domeniu. 4. Concluzii Pubertatea mai poate fi definit: vrsta oglinzii. Este perioada de vrst n care, oglinda, ofer msura n care imaginea mental fizic corespunde cu imaginea real. De multe ori, oglinda prezint dezamgirile preadolescentului: fie sunt mai scunzi dect vor (mai ales, bieii), fie mai grai dect vor (mai ales, fetele). Creterea disproporionat de mare a membrelor fa de trunchi, apariia caracterelor sexuale secundare (schimbarea vocii, apariia pilozitii faciale la biei, creterea snilor la fete), modificarea aspectului tenului, toate delimiteaz domeniul atractivitii fizice. Domeniul academic (colar) ar fi de dorit s dein ponderea cea mai important pentru aceast vrst, cci este vrsta cnd elevii au capacitate mare de nvare, de munc independent, de achiziii importante. Ei, de asemenea, i manifest intens aptitudinile intelectuale i tehnice. Sportul, fie c este de echip, fie c este individual i atrage pe
50
40
Frecvena
30 44
20 21 15 11 4 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00
10
19
6,00
Alegerea 6
Figura 3.3. Prezentarea rezultatelor ultimei alegeri a domeniilor de reuit
30
20
Frecvena
10
21 16 7 10 3,00 2 4,00 5,00 8 6,00
1,00
2,00
Alegerea 1
Figura 3.4. Prezentarea rezultatelor primei alegeri a domeniilor de reuit fete preadolesceni. Modelarea corpului, diversificarea intereselor, dezvoltarea musculaturii, obinerea de rezultate cu care s se poat diferenia de ceilali sunt doar cteva dintre motivele pentru care domeniul sportiv este atractiv pentru vrsta 12 - 13 ani. Prietenii, colegii de coal sunt foarte importani pentru preadolescent. Este pasionat de grup, se
20
Frecvena
10
20 15 12
2 1,00 2,00 3,00
2 4,00 5,00
4 6,00
Alegerea 1
Figura 3.5. Prezentarea rezultatelor primei alegeri a domeniilor de reuit biei identific cu grupul i este de cele mai multe ori sensibil, la prerile grupului. n grup nu-i este indiferent dac este sau nu, popular (domeniul popularitii). Odat cu trecerea la pubertate, copilul este mai puin naiv, judec raional i este ferm. Se contureaz capacitatea de a argumenta pro- i contra dar, se poate manifesta i plcerea de-a face altfel dect se cere, de a se opune i de a-i testa abilitile de a-i controla pe ceilali, fie ei co-vrstnici sau aduli (profesori, prini). Astfel, un alt domeniu, domeniul conformismului se delimiteaz la aceast vrst. A face sau, a nu face ceea ce cere autoritatea (adulii), a te conforma sau a te opune autoritii sunt situaii des ntlnite la vrsta pubertii. Domeniul artistic: preadolescentul percepe frumosul, este sensibil n faa lui i caut s-l reproduc n inuta i hainele sale (accesorii, bijuterii, earfe, epci etc.), n spaiul su (camera sa, dulapurile sale, biroul su, banca sa) sau, n interesele sale. Aptitudinile speciale i pot face s fie preocupai de: pictur, dans, fotografie, balet, muzic instrumental sau vocal. Ipoteza de la care pleca cercetarea se confirm, domeniile considerate de preadolesceni ca importante sunt urmtoarele (n ordinea importanei): domeniul: atractivitii fizice: 36 elevi 28,6%; domeniul academic (colar): 28 elevi - 22,2%; domeniul sportiv: 27 elevi 21,4%; domeniul popularitii: 12 elevi 9,5%. n aceste condiii, innd cont de rezultatele cercetrii, munca unui consilier colar nu ar trebui s se desfoare ca o curs solitar a acestuia cu elevii i problemele acestora ci, ar fi de dorit s se constituie un liant, un catalizator care optimizeaz relaiile dintre copil coal - familie i comunitate. Astfel, este o munc de echip, n i pentru beneficiul copilului.
n aceast munc, pe lng consilierul colar se pot implica i cadrele didactice (educator, nvtor, diriginte, profesori, manager colar dac este necesar), familia/aparintorii copilului i alte persoane. Putem trasa urmtoarele recomandri pentru activitatea consilierilor colari: Consilierea este o activitate de care orice copil poate avea nevoie, ntr-un anumit moment al vieii sale. Consilierea este o activitate care se centreaz pe procesul de ncurajare permanent a copiilor. Consilierii i profesorii sunt parteneri n dezvoltarea programelor de consiliere. Dezvoltarea activitilor de consiliere este foarte important n managementul curriculum-ului. Activitile de consiliere sunt strns legate de acceptarea de sine, de nelegerea de sine a elevilor. Activitatea de consiliere se leag de identificarea timpurie a nevoilor speciale ale copiilor. Consilierilor nu poate s le lipseasc fundamentarea oferit de psihologia copilului i a dezvoltrii precum i de teoriile nvrii. Consilierii au nevoie de servicii de formare continu pentru a putea rspunde nevoilor clienilor.
BIBLIOGRAFIE
ADLER, A. Psihologia colarului greu educabil. Bucureti: Editura Iri, 1995. ANDR, C. & LELORD, F. Cum s te iubeti pe tine pentru a te nelege mai bine cu ceilali. Bucureti: Editura Trei, 2003. BARKI, B. & MUKHOPADYAY B. Guidance and Counselling (A Manual). New York: Apt Books, Inc., 1998. BBAN, A. et alii. Consiliere i Orientare - Ghidul profesorului. Bucureti: Editura Humanitas, 2002. BAUMEISTER, R.F. et alii. Exploding the Self-Esteem Myth. n Psychology, No.1, http:// www.sciam.com/feature_directory, 2005. BNCIL, G. & ZAMFIR, G. Algoritmul succesului. Iai: Editura Polirom, 1999. CARVER, C. & SCHEIER, M. Perspectives on Personality. Needham Heights: Allyn & Bacon, 2000. COCORAD, E. (coord.). Consiliere psihopedagogic. Sibiu: Editura Psihomedia, 2004. DANU, B.A. et alii. Self-esteem and the importance of acceptance for social decision-making. n Journal of Experimental Social Psychology, 4(5): 302-323, 2006. DION, K.K. & BERSCHEID, E. Physical attractivenees and peer perception among children. n Canadian Journal of School Psycholoy, 4(2): 1-12, 1974. DOLTO, F. Imaginea incontient a corpului. Bucureti: Editura Trei, 2005. FROST, J. & MCKELVIE S. The relationship of self-esteem and body satisfaction. n Current Research in Social Psychology, 7(4): 108-127, 2005. GELDARD, K. & GELDARD, D. Counselling Adolescents. London: Sage Publications Ltd., 2005. HORNEY, K. Autoanaliza. Bucureti: Oscar Print, [1966](1995). Revista de Pedagogie nr. 1-3/2009 97
JAMES, P. & MORRES, J. Counselling Psychology. New York: Educational Publishers, 2003. JUNG, C.G. Puterea sufletului a treia parte Psihologie individual i social. Bucureti: Editura Anima, 1994. LUCA, M.R. Personalitate i succes. Sibiu: Editura Psihomedia, 2004. MICHAELS, M. et alii. Self-esteem: assessing measurement equivalence in a multiethnic sample of youth. n The Journal of Early Adolescence, 27(3): 269-295, 2007. PREDESCU, M. Personalitate i aspiraie. Timioara: Editura Facla, 1986. RALEA, M. & HERSENI, T. Introducere n psihologia social. Bucureti: Editura tiinific, 1996. SCHAFFER, R.H. Introducere n psihologia copilului. Cluj: Editura A.S.C.R., 2005. TIGGEMANN, M. Body dissatisfaction and adolescent self-esteem: Prospective findings. n Journal of Extension, 42(5). http://sciencedirect.com/science (Consultat la 1.09. - 8.09.2008), 2005.
98
EMERGING ADULTHOOD: DEVELOPMENTALCHARACTERISTICS AND EDUCATIONAL CAREER INTERVENTIONS

Oana Negru, Assistant Professor, Babe-Bolyai University, Ioana Eleonora Pop, School Counselor, Avram Iancu High-School, Cluj-Napoca, Romania oananegru@psychology.ro
Abstract The present paper analyzes the basic dynamics of emerging adulthood from a career development perspective. Firstly, we outline the characteristics of emerging adulthood and examine its main features, with some specifications for the Romanian space. Secondly, we look at social and developmental processes involved in conceptualizing the meaning of a career, from the perspective of normative and non-systematic influences. Through these lenses we then detail some relevant dimensions in designing educational career interventions for emerging adults. Key words: emerging adulthood, career development, educational interventions. Rezumat Acest articol analizeaz dinamica elementar a tranziiei la stadiul adult, din perspectiva dezvoltrii carierei. n primul rnd am pus n eviden caracteristicile tranziiei la stadiul adult i am examinat principalele ei trsturi, cu referire la specificul spaiului romnesc. n al doilea rnd am trecut n revist procesele sociale i cele de dezvoltare implicate n conceptualizarea nelesului carierei, din perspectiva influenelor normative i non-sistematice. Prin prisma acestor perspective am detaliat unele dimensiuni relevante pentru designul interveniilor educative relativ la carier, n cazul celor aflai n tranziia spre stadiul adult. Cuvinte cheie: la stadiul adult, dezvoltarea carierei, intervenii educative.
Over a short period of time, from the 1960s to the present day, the lives of young people in industrialized countries have changed so dramatically that a new developmental period has emerged. Today, young people in Europe go from childhood to adolescence to what Jeffrey Jensen Arnett (2000) has defined as emerging adulthood, before they enter young adulthood. Demographically, subjectively, and in terms of exploring identities, emerging adulthood is a new developmental concept, spanning from the late teens through the twenties, with a focus on ages 18-25. This distinct period of life has emerged due to: (a) the increase in the period of time individuals assign to pursuing higher education; (b) the profound changes in how young people view the meaning and value of becoming an adult and hence enter adult roles of spouse and parent; (c) the changes in gender roles, which are linked to an increase in the age of marriage and parenthood in the last half of the century (Arnett, 2004). One of the most important features of emerging adulthood resides in its definition as the age
of identity explorations, when young people explore possibilities for their lives in a variety of areas, especially work and intimacy. This is the key time for preparing (through education and/or workplace experiences) the foundation for the kind of work people will be doing throughout their adult lives, but also, focusing on themselves, emerging adults develop skills for daily living in the absence of social and institutional support (Ct, 2000). It is an intense period of life but also an exceptionally unstable one. Most of emerging adults (60% of American emerging adults aged 18-25, in Arnetts 2004 study) feel they are between adolescence and adulthood, because even if they have become more independent from their parents than they were as adolescents, they havent yet entered the stable, enduring commitments typical of adult life (for example, a long-term job). In the past decades, the transition to adulthood has been marked by some specific characteristics such as: accepting responsibility for oneself, making independent decisions, becoming financially independent, learning to stand alone as a self-sufficient person, avoiding behavior that might harm the others. The traditional requirements of young adulthood, such as finishing education, beginning full-time work, and marriage, are not relevant for many individuals in this age-group (Arnett, 2003). Emerging adulthood is the age of possibilities, when many futures still seem possible and most emerging adults believe that life will turn out well for them (a well-paying satisfying job, a loving life-long marriage). Emerging adults carry their family influences with them when they leave home. Some young people who have grown up in troubled families (low socioeconomic status, dismembered families) have the chance to transform their lives in profound ways. Reaching emerging adulthood allows them to leave the family circumstances and explore new paths for self-development. Thus, the social context of emerging adulthood offers especially rich possibilities for resilience. The heterogeneity of emerging adulthood is clear with respect to school and work. Emerging adults have diverse school and work patterns, encompassing different types of schools and school-based experiences, and different work experiences (work type, work length). In addition to diversity, instability is a second hallmark of emerging adults school and work patterns. This is the time for numerous changes in educational and work areas. It is important to make the distinction between emerging adults who move from one job to another and enjoy these changes, and those who change jobs frequently because they are unable to keep a job for long time. In the latter case, interventions should focus on more structured explorations and assistance in understanding and planning a career path. Emerging adulthood exists today mainly in the industrialized or post-industrial countries. It is not a universal period of human development but a period that exists under certain conditions in some cultures. Not all young people have the same period of time for exploring life options. Some of them live in conditions of deprivation; others may not experience emerging adulthood because of some life circumstances (a young woman with a child outside the marriage, a distinct cultural split between urban and rural areas). Hence, emerging adulthood is a characteristic of cultures rather than countries. Opportunities tend to be less widely available in minority cultures than in the majority culture. Also, social class seems to be
more important than ethnicity. Young people in the middle class or above have more opportunities for exploration of emerging adulthood than young people who are of working class or below. Yet, young people from poor families who do well in school and have high educational expectations can do just as well in their educational or occupational attainment through emerging adulthood as those who come from backgrounds with more advantages and resources (Osgood, 2005, apud Arnett, 2005). Though the nature of psychological development among Europeans during emerging adulthood has been little explored so far, emerging adulthood is an international phenomenon and all demographic changes described before (widening participation in higher education, rising average age of marriage and parenthood) can also be identified in the Romanian society. Firstly, participation in higher education has greatly expanded in Romania. From 2000 to 2007, the number of Romanian young people enrolled in a higher education programs increased from 13.7% to 27.95% for ages 18 to 24, went up four times for ages 25 to 29 and three times for ages 30 to 34 (Raport asupra strii sistemului naional de nvmnt, 2008 - Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului). This could be a sign of dispersion of emerging adulthood, as the pursuit of higher education often includes identity explorations. Secondly, the average age for the first marriage in Romania in 2005 was 25.2 years for women and 28.5 years for men and is still rising. However, the marriage rate in Romania is above the marriage rate in Europe. Even if in Romania the mothers age on her first birth is lower than in most other European countries, a tendency for postponing parenthood has been noticed, from an average age of 24.2 at the first birth in 2003 to one of 24.9 in 2005 (EUROSTAT- Statistical Office of the European Commission). To sum up, emerging adulthood describes a new stage of life, when young people are faced with the challenge of becoming part of the adult world. For some, these new demands could be overwhelming, while for others they can reflect a time for exploring opportunities, with reduced commitment. Yet still, for others it is difficult to pursue their own goals despite aspirations and high motivation, because they are under-prepared and under-resourced. In light of social and cultural differences, emerging adulthood is likely to become more pervasive worldwide in the decades to come, with the increasing globalization of the world economy. A Brief Developmental Outlook on Career Career and career development are social constructs, which were gradually defined and refined in order to facilitate work socialization and provide continuous focus on work related decision-making and skills individuals need for work integration. Nowadays, North American and European social, occupational and educational policies use the term career when referring to work-related developmental aspects. The life-long element of career development represents an important component, in light of rapid, unpredictable changes of work opportunities, due to unprecedented technological
advancements. Therefore, a career is often seen as all the work experiences, paid and unpaid, which an individual has during his entire life, with career development being conceptualized as the total constellation of psychological, sociological, educational, physical, economic, and chance factors that combine to influence the nature and significance of work in the total lifespan of any given individual (Career Development: A National Career Development Association policy Paper of Board of Directors, 1993, revised in 2003, p. 2). Defining career exclusively through work experiences would imply that ones career starts only when such experiences exist. If we assume that adaptive career development involves gradual internalization of work-relevant representations and building of sets of skills to be used in such contexts, then we must accept that career development starts before one actually experiences work. Here comes into play the much debated gap between the education domain and the occupational domain, as two distinct areas of human functioning. Ones perception of work, processing of work-related information and development of work relevant skills preexist the moment of actually entering the work field. Emerging adulthood, as a period of exploration beyond adolescence, encompasses both in-depth developments of meaning of work and accordingly, contextual implementation and broadening of workrelevant skills (domain specific and transferrable). At this point, we operate a necessary addition to the initial definition of a career. In order to capitalize on the developmental dimension of a career, we view it as all educational and work relevant experiences the individual has during his life-time; this definition relies on both developmental and constructivist approaches on career (Chen, 2003; Savickas, 2005). Therefore, we see education and work as segments of the same continuum of life-long self construction (Markus & Nurius, 1986). Using Supers (1990) terminology, the life-space of an individual gradually grows with an increasing life experience, as the roles one has multiply and responsibilities becoming more complex. In order to facilitate individual development through emerging adulthood, we must take into account the three sources of influence that Baltes (1987) delimited as influencing personal development and which, we believe, offer valuable information on career construction in this period. We refer to normative, historical and non-systematic influences which shape and are shaped by personal development. Normative and Non-systematic Influences on the Career Development of the Emerging Adult For a long time, career-related development was focused on the achievement of career or vocational maturity (Super, 1990; Savickas et al., 2002). This maturity was hypothesized to result from the successful approach of age-graded developmental tasks. The career stages envisioned by Donald Super (1990) regarded certain key developmental tasks which guided each stage. For school aged individual, two stages usually applied: growth (up to 14-15 years) and exploration (from 14/15 to 21 years). Through the lenses of this normative approach, career growth at school age is marked by specific requirements, especially reflecting the childs development in two contexts: family and school. Growth and exploration are related to self-conceptualizations, construction of career-relevant personal characteristics (interests, values, personal skills) and gradual elaboration of a world-of-work image. An important issue arises here, in line with Gottfredsons (2002) circumscription and compromise
model. Children are gradually exposed to information about work and the meaning of work from very early ages, through parental modeling, vicarious learning or role-playing in games (Gainor, 2006). These influences are non-systematic; they depend on the family environment and are mainly researched in order to detect the elaboration of gender work-role stereotypes (Juntunen & Wettersten, 2005). Non-systematic influences become more complex as the individual grows. In adolescence, for instance, the increasing importance of peer groups or emulation of virtual and real role-models makes career maturity a very individualized process. Mastery of certain developmental tasks is a self-paced process and a normative look on maturity helps us identify possible categories of important tasks, which can be though more or less important for different children. Therefore, we see career maturity as a very global map, where social requirements frame individual growth and as such, we use it to set a general structure of potential career development. There is a permanent interplay between young adults career needs and the characteristics of a particular educational system they function in. Educational systems facilitate or inhibit the development of specific cognitive or behavioral tendencies in students, through curriculum requirements, promoted teaching strategies and so on. As during emerging adulthood the educational structures represent the dominant institutional system in which individual function, their impact upon career development is decisive. Educational systems offer, in terms of career growth opportunities, new types of challenges, which focus on assimilation and integration of complex information, organized in the school curricula. School-driven learning organizes the emerging adults lives and represents an important milieu for introducing and systemizing information about occupations, work life and work roles. From a life-span perspective, the long-term value of educational experiences resides in the adequate development and upgrading of knowledge structures and life skills. This is what remains after individuals leave educational systems: the contents and procedures which aid them in approaching life demands. In young adulthood, most of these demands are focused on work and work-life balance. Therefore, on the one hand, infusion of career education and guidance topics into school subjects gradually prepares students for an adult working world of rapid and unpredictable changes, with high demand for personal responsibility, self-regulation and flexible adaptability to new challenges. On the other hand, direct learning experiences, in terms of internships or practicum programs, which are school coordinated, can facilitate the construction of accurate representations of a work-life and gradual development of work-relevant skills. In this complex map, individual characteristics of emerging adults are shaped according to age-graded requirements, school-normed contents and teaching-learning strategies, work experiences and personal life events. Typical developmental tasks for young adults, as initially defined, are: choosing an occupation, selecting a partner, starting a family, having children, finding a congenial social group (Havighurst, 1980; Nurmi, 1992). Arnett (2000) considers that emerging adults have other specific normative criteria for their development, as compared to the classical young adult and they refer to: accepting responsibility for ones self, making independent decisions and becoming financially independent. Roisman, Masten, Coatworth, and Tellegen (2004) point out that emerging adults often approach ageRevista de Pedagogie nr. 1-3/2009 103
graded tasks with a focus on experimenting which role is more appropriate for their interests and capacities in certain contexts. Therefore, this type of peculiar approach reflects the personal goal of finding ones place in life and idiosyncratically specifies the value attached to pursuits of developmental tasks. In light of these changes in developmental dynamics, specific contexts determine specific developmental demands, whose normative influence will be further refined by the individual in idiosyncratic personal goals (Negru, 2008). Dimensions in Designing Career Interventions for Emerging Adults Career self-efficacy includes students beliefs in their capacity to approach academic or work-related tasks (Bandura, 1997; Betz & Hackett, 2006). Many studies have shown that students who have faith in their potentials and trust their ability to control learning experiences are more inclined to seek out and get involved in both school tasks and career related activities (Betz, 2007). In order to facilitate the development of these types of beliefs, we must take into account specific types of contexts and processes. As previously discussed, emerging adults lives are organized around educational systems requirements and rules, and a significant part of their self-identity reflects school-based performances and interactions. Therefore, school related accomplishments in specific curricular areas and school-based vicarious learning experiences must be coherently integrated with social persuasion processes. Emerging adults abilities to systematically reflect upon and evaluate the outcomes of their actions can be adequately developed with adult guidance (Fouad, 1997; Hughes & Karp, 2004). In line with Banduras (1997) recommendations for increasing efficacy beliefs in school-based settings three directions of intervention can be designed: (a) systematic teacher assistance which focuses students on their unique potentials; (b) active, age-relevant involvement of parents in the facilitation of their childrens career related experiences; (c) systematization of peer-groups influences, and development of individual abilities to appraise the value of information they convey. Systematic exposure to learning contexts outside the educational milieu facilitates the construction of domain-specific self-efficacy beliefs, which are backed up by accurate information and not by stereotypical representations of desired occupations. We see work-readiness skills as social skills that are relevant in a persons developmental preparation for a future work life. An individuals work readiness skills gradually facilitate a coherent representation of and integration in the occupational field. They instrument the manner in which individuals approach career relevant situations and can be broadly categorized in: employability (e.g. career planning, decision-making, entrepreneurship), social competence (e.g. adequate initiation of a conversation, self-regulation of emotions) and prosocial skills (e.g. empathy, acceptance of diversity in others) (Turner & Lapan, 2005). In refining these skills for emerging adults, proactive development of personal responsibility for life-choices is an important landmark in effective transitions to adult life (Deci & Ryan, 2000), and must be sustained by educational interventions. In Romanian mainstream education teaching strategies and school-based activities tend to be focused on knowledge acquisition, not on competency improvement (Miclea et al., 2007). In order to involve the emerging adult as an active partner the development of relevant competencies, he must first learn to assume responsibility for the choices he makes. Work-readiness skills are
based on students capacity to actively choose paths for their growth, especially in emerging adulthood. In order to raise awareness about the importance of gradually preparing for entering a work life, emerging adults must understand their active role in this process. This can be done through educational focus on increasing students responsibility beliefs regarding their development in these areas.
BIBLIOGRAPHY
ARNETT, J.J. A long road to adulthood. In Emerging Adulthood: The winding road from the late teens through the twenties, p.3-25. New York: Oxford University Press, 2004. ARNETT, J.J. Conceptions of the transition to adulthood among Emerging Adults in American Ethnic Groups. In: Arnett, J.J .& Galambos N.L.(Eds.), Exploring cultural conceptions of the transitions to adulthood: New directions for child and adolescent development. 63- 75, Wiley Periodicals, Inc. 2003. ARNETT, J. J. Emerging Adulthood: A theory of development from the late teen through the twenties. American Psychologist, 55(5), 469-480, 2000. ARNETT, J.J. & TANNER, L. The psychology of emerging adulthood: What is known, and what remains to be known. In Arnett, J.J. & Tanner, L. (Eds.) Emerging Adults in America: Coming of Age in the 21st Century, p.303-330. Washington, DC: American Psychological Association, 2005. BALTES, P. B. Theoretical propositions of life-span developmental psychology: On the dynamics between growth and decline. Developmental Psychology, 23, 611-626, 1987. BANDURA, A. Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman, 1997. BETZ, N. E. Career self-efficacy: Exemplary recent research and emerging directions. Journal of Career Assessment, 15, 403-422, 2007. BETZ, N. E. & HACKETT, G. Career self-efficacy theory: Back to the future. Journal of Career Assessment, 14, 3-11, 2006. CHEN, C. P. Integrating perspectives in career development theory and practice. The Career Development Quarterly, 51, 203-216, 2003. CT, J.E. Arrested adulthood: The changing nature of maturity and identity. New York: New York University Press. 2000. DECI, E. L. & RYAN, R. M. The what and why of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268, 2000. FOUAD, N. A. School to work transition: Voice from an implementer. The Counseling Psychologist, 25, 412-430, 1997. GAINOR, K. A. Twenty-five years of self-efficacy in career assessment and practice. Journal of Career Assessment, 14, 161-178, 2006. GOTTFREDSON, L. S. Gottfredsons theory of circumscription, compromise and selfcreation. In D. Brown & Associates (Eds.), Career choice and development (4th Edition). San Francisco: Jossey-Bass, 2002. HAVIGHURST, R. J. Life-span developmental psychology and education. Educational Researcher, 9, 3-8, 1980. HUGHES, K. L. & KARP, M. M. School-based career development: A synthesis of the literature. New York: Columbia University, Teachers College, Institute on Education and the Economy, 2004. JUNTUNEN, C. L. & WETTERSTEN, K. B. Broadening our understanding of workRevista de Pedagogie nr. 1-3/2009 105
bound youth: a challenge for career counseling. In Brown, S. D. & Lent, R. W. (Eds.), Career development and counseling. Putting theory and research to work, pp. 533599. New York: John Wiley and Sons, 2005. MARKUS, H. & NURIUS, P. Possible selves. American Psychologist, 41, 954-969, 1986. MICLEA, M. et al. Romnia educaiei, Romnia cercetrii. Raportul comisiei prezideniale pentru analiza i elaborarea politicilor din domeniile educaiei i cercetrii. Comisia Prezidenial, 2007. NEGRU, O. Personal goals: structures and processes in adult development. Cognition, Brain, Behavior, 12(3), 265-283, 2008. NURMI, J. E. Age differences in adults life goals, concerns, and their temporal extension: A life course approach to future-oriented motivation. International Journal of Behavioral Development, 15, 487508, 1992. ROISMAN, G. I. et alii. Salient and emerging developmental tasks in the transition to adulthood. Child Development, 75, 123-133, 2004. SAVICKAS, M. L. The theory and practice of career construction. In Brown, S.D. & Lent, R.W. (Eds.), Career Development and Counseling: putting theory and research to work, p. 42-69. New Jersey, USA: John Wiley & Sons Inc., 2005. SAVICKAS, M. L., et alii. The relation of career maturity to personality type and social adjustment. Journal of Career Assessment, 10, 24-41, 2002. SUPER, D. E. A life-span, life life-space approach to career development. In D. Brown & L. Brooks (Eds.), Career choice and development: Applying contemporary theories to practice (2nd edition), p. 197-261. San Francisco: Jossey-Bass, 1990. TURNER, S. L. & LAPAN, L. T. Promoting career development and aspirations in school-age youth. In Brown, S. D. & Lent, R. W. (Eds.), Career development and counseling. Putting theory and research to work, p. 417-441. New York: John Wiley and Sons, 2005. *** Career Development: A Policy Statement of the National Career Development. Association Board of Directors, 1993, revised 2003. Retrieved online in March 2009, http://www.ncda.org/pdf/Policy.pdf *** Population and social conditions: Demographic statistics of the EUROSTAT- Statistical Office of the European Commission, 2006. Retrieved online in March 2009, http:// europa.eu.int/comm/eurostat/ *** Raport asupra strii sistemului naional de nvmnt, 2008. Retrieved online in March 2009, www.edu.ro
106
STUDII OSP
STUDIU PRIVIND ORIENTAREA COLAR A ELEVILOR DIN CLASELE A VIII-A I S.A.M.
(AN COLAR 2008-2009)
Prof. Ioan Orban, coordonator Prof. Cristina Harap, profesor consilier Prof. Luciana Sidor, profesor consilier Prof. Alina Milan, profesor consilier Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic Bistria-Nsud Bistria, Romnia cjap_bistrita@yahoo.com
Rezumat Din dorina de a oferi o imagine ct mai clar asupra tendinelor n ceea ce privete orientarea colar, Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic Bistria-Nsud a realizat un studiu n rndul elevilor din clasele a VIII-a, a X-a i a XI-a SAM din jude. Astfel a extras primele concluzii asupra interesului acestora pentru diferite licee i grupuri colare, precum i pentru viitoarele profesii. Analiza are un caracter orientativ, ncercnd o conturare a opiunilor elevilor din clasa a VIII-a, privitoare la parcursul lor profesional. Rezultatele obinute sugereaz interesele elevilor pentru continuarea studiilor n special n nvmntul liceal. Se remarc de asemenea o ndreptare a elevilor spre acele meserii care sunt bine pltite sau au o cerere mare pe piaa muncii. Principalul factor de influena n opiunile elevilor este familia. Cuvinte cheie: orientare colar, identitate profesional, profil ocupaional, opiune. Abstract Out of the desire to offer a clear image of the tendencies n school counselling, the County Center for Psychopedagogical Assistence Bistria-Nsud has undetraken a study among pupils enrolled in the 8th, 10th and 11th classes of VET schools in the county. We have been able to extract the fist conslusions on the intrest for different highschools and VET schools, as well as for future professions. The analysis has a guiding value, in its attempt to pinpoint the options of eight-graders for their professional career. The results suggest that the intrests of pupils are towards continuing the studies especially through highschools. We can also discerne a preference for crafts that are well paid or highly sought on the market. The main influencing factor for the pupils choice is the family. Key words: school counselling, professional identity, ocupational profile, option.
Obiectivele studiului 1. Nivelul de cristalizare a opiunilor colare ale elevilor din clasa a VIII-a i concordana cu profesia dorit. 2. Identificarea principalilor factori de influen n alegerea viitoarei profesii. 3. Realizarea unei ierarhii a celor mai atractive profesii pentru elevii din clasa a VIII-a, respectiv clasele X-a , XI-a (an de completare). 4. Identificarea motivelor pentru care prefer un anumit obiect de nvmnt.
Eantionul cercetrii Studiul se bazeaz pe rezultatele centralizatoarelor primite de la colile din jude. Astfel au fost chestionai un numr de 2977 de elevi, distribuii astfel: - elevi clasa a VIII-a chestionai: 2247 - elevi SAM chestionai: 730 (clasa a X-a SAM: 381 elevi, clasa a XI-a an de completare: 329). Nr. coli - 64, 1260 elevi mediu urban (679 fete, 581 biei),1717 elevi mediu rural (853 fete, 857 biei) Metoda de cercetare: ancheta pe baz de chestionar aplicat elevilor din clasa a VIII-a i SAM. Instrumentul de cercetare Chestionarul a cuprins 5 ntrebri, din care: 2 ntrebri deschise, 2 nchise, 1 semideschis Chestionarul a fost aplicat n perioada 12 noiembrie - 10 decembrie 2008. Raport de analiz n ceea ce privete opiunile elevilor, se remarc faptul c 82% dintre acetia intenioneaz s-i continue studiile ntr-o form de nvmnt liceal, fie n jude, fie ntr-o specializare restrns din afara judeului (liceele militare, teologice). Un procent de 18 % au ales coala de Arte si Meserii, cea mai mare parte fiind interesai de specializri n domeniul mecanicii auto, dar i n construcii i ngrijire corporal. Fig. 1: Opiunile colare ale elevilor clasei a VIII-a
108
STUDII OSP
Fig. 2: Distribuia opiunilor pe licee
(Figura 2 prezint topul liceelor alese ca prima opiune a elevilor pentru continuarea studiilor.) Referitor la opiunile privind liceele din jude, se poate observa o preferin, ca prim opiune, pentru liceele din Bistria (reedina de jude), pe primele locuri aflndu-se C.N. George Cobuc, C.N. Andrei Mureanu, C.T. Infoel i C.N. Liviu Rebreanu. Dar opiunile sunt variate, un criteriu important n selectarea unui liceu fiind cel al proximitii. Cele mai solicitate specializri n nvmntul liceal sunt cele din domeniul filologiei, informaticii i contabilitii. (Fig. 3) Fig. 3: Cele mai solicitate specializri n nvmntul liceal
109
Fig. 4: Specializrile cele mai solicitate la nivelul clasei X-a, nvmnt profesional
Fig. 5: Pentru clasa a XI-a, an de completare, specializrile sunt alese astfel:
110
Fig. 6: Clasa a XII-a, ruta progresiv, are urmtoarele opiuni:
Fig. 7: Distribuia profesiilor alese
111
Locul frunta ntre profesiile preferate de elevii claselor a VIII-a l ocup meseria de mecanic auto. O explicaie pentru aceast preferin poate fi gsit n nevoia de integrare rapid n cmpul muncii, nevoie explicat la rndul ei de condiiile socio-economice actuale. De asemenea, fenomenul poate fi legat i de schimbarea sistemului de valori romnesc, absolvirea unei faculti nemaifiind corelat direct cu deinerea unui statut social apreciat. Pe urmtoarele locuri se situeaz acele profesii care necesit continuarea studiilor la un nivel universitar, dar se observ o orientare a elevilor spre acele meserii bine pltite sau cu o cerere mare pe piaa muncii. Este vorba de meseria de economist, cadru didactic, poliist sau medic. Categoria alte meserii conine profesii din domenii diferite, remarcndu-se o serie de meserii relativ noi. Cele mai multe sunt din domeniul ngrijirii corporale - maseuz, manichiurist, stilist, dar i din domeniul afacerilor - manager, preedinte etc. Alegerile elevilor de SAM n ceea ce privete meseriile sunt substanial diferite, dei pe locul nti se afl tot meseria de mecanic auto. Este vorba de profesii specifice profilelor colii de arte i meserii. Fig. 8: Alegeri meserii SAM
112
STUDII OSP
Fig. 9: Criterii in alegerea profesiei
n alegerea profesiei primeaz criteriul plcerii i cel financiar, abia n al treilea rnd se iau in considerare eventualele aptitudini i nclinaii ale subiectului ctre meseria respectiv. Un procent destul de nsemnat dintre elevi nu pot motiva alegerea unei anumite meserii, n mare parte datorit cunotinelor precare legate de aceasta sau a imitrii unor comportamente. Principalul factor de influen n alegerea profesiei este familia. Pe locul al doilea se afla categoria alte situaii. n aceasta categorie au fost incluse influenele grupului de prieteni, precum si propria persoana, unii dintre respondeni afirmnd faptul c alegerea profesiei ine numai de propria persoan, neexistnd niciun fel de influene din partea altora. Rolul colii n alegerea viitoarei profesiuni este recunoscut de un procent semnificativ-26%. Influene sczute au programele TV i lecturile (cel puin la nivel contient). Se pot semnala aici att aspecte pozitive, ct i negative. Astfel, influena sczuta a programelor TV este ncurajatoare, artnd c elevii i dezvolt capacitatea de a gndi critic i independent. Pe de alt parte, ponderea foarte sczut a lecturilor este un semnal de alarm n ceea ce privete acurateea i volumul cunotinelor legate de meseria aleas. Se poate trage un semnal de alarm legat de comportamentul explorator al elevilor. Acest tip de comportament este necesar pentru achiziionarea de cunotine despre diverse meserii, necesare n deciziile de carier. Legat de activitatea colar, elevii selecteaz obiectul de nvmnt favorit pe criteriul caracterului deosebit al acestuia, respectiv al capacitii profesorului de a explica i clarifica noiunile noi. Semnificativ este i relevana obiectului pentru parcursul profesional ulterior al elevului (19% dintre respondeni). Acest aspect confirm ideea c, nc din clasa a VIII-a, elevii i-au stabilit un obiectiv profesional, iar alegerile lor din prezent converg spre atingerea acestuia.
Fig. 10: Factori care influeneaz opiunea elevilor
Fig. 11: Criterii de alegere a obiectului de nvmnt preferat
114
STUDII OSP
Concluzii n urma analizei datelor se poate afirma c exist un grad ridicat de cristalizare a opiunilor elevilor, datorat i programelor de consiliere i orientare introduse n coli. Aceste programe vin in sprijinul elevilor prin activiti de autocunoatere, prezentare a ofertei pieei muncii, valorificare a aptitudinilor personale. Recunoscnd rolul acestor programe, se recomand consilierilor colari s vin n ntmpinarea nevoilor de orientare profesional a elevilor, prin elaborarea unor programe de consiliere coerente, viznd toate componentele ce formeaz identitatea vocaional, precum i perioadele specifice dezvoltrii acesteia. Realizarea de programe de orientare colar va determina creterea rolului colii n alegerile viitoare, colaborarea dintre coal i familie, opiunile fcndu-se astfel n cunotin de cauz, i nu ca urmare a unor impuneri din afar identitate forat.
BIBLIOGRAFIE
BBAN, A. Consiliere educaional - Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere. Cluj-Napoca, 2001. MILER, M.J. Career Counseling for the Elementary School Child. n: Journal of Employment Counseling, 1989. PLOSCA, M. & MOIS, A. Consiliere privind cariera - aplicaii n coal - Cluj-Napoca: Editura Dacia, 2001. RADU, I. Psihologie colar. Bucureti: Editura tiinific, 1974. SUPER, D.E. A Developmental Theory: Implementing a Self-concept. n: D.H. Montros & E.J. Shinkman (Eds.) - Career developmant in the 1980's theory and practice, 1981.
115
CENTRUL JUDEEAN DE ASISTEN PSIHOPEDAGOGIC Bistria-Nsud

Romania, 420184, Bistria, str. 1 Decembrie, nr. 5 tel: 0040-263-213529 fax: 0040-263-216654 e-mail: cjap_bistrita@yahoo.com
ANEXA CHESTIONAR I - ORIENTARE COLAR I PROFESIONAL Nume si prenume: coala: Clasa/profil:

INSTRUCIUNI: n acest chestionar va trebui s rspundei la cteva ntrebri referitoare la orientarea voastr colara i profesional. Dac nu ai neles bine o ntrebare, cerei explicaii suplimentare. Deoarece nu exist rspunsuri bune i rele, v rugm s rspundei cu toat sinceritatea. 1.Ce coal vrei s urmezi i ce profil din cadrul acesteia? (specificai denumirea colii, localitatea, judeul) coala Profilul Localitatea Judeul
2.Ce profesiune doreti sa urmezi? ............................................................................ .............................................. 3.Cine te-a influenat in alegerea profesiunii? (bifai varianta care vi se potrivete): a)coala; b)familia; c)lecturile; d)programele TV; e)alte situaii 4.Ce te-a determinat sa alegi aceasta profesiune? (bifai varianta care vi se potrivete): a) profesiunea este prestigioasa; b) profesiunea este bine pltita; c) avantajele obinute la locul de munca; d) mi place aceasta meserie; e) am inclinaie ctre aceasta meserie; f) nu tiu
5.Selectai principalul motiv pentru care preferai o anumit materie colar

a) Materia este uoar; b) Materia mi ia puin timp de pregtire; c) Profesorul explica clar pe nelesul tuturor; d) Materia este deosebit, m atrage; e) Profesorul inspir respect; f) Obiectul corespunde capacitailor mele; g) Profesorul mi inspir team;
116
STUDII OSP
STUDIU PRIVIND OPIUNILE COLARE ALE ELEVILOR DE CLASA A VIII-A DIN JUDEUL VASLUI
Dr. Maria Amariei, coordonator Octavia Nacu, profesor consilier Iuliana Sndulescu, profesor consilier Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic Vaslui Vaslui, Romnia cjapvs@yahoo.com
Rezumat n cadrul programului de orientarea a carierei al C.J.A.P. Vaslui, investigarea caracteristicilor personale relevante se mbin cu aciuni de informare viznd traseul educaional i profesional al elevilor.Studiul viznd opiunile elevilor de clasa a VIII-a ofer posibilitatea cunoaterii reelei colare i a profilelor de colarizare din cadrul unitilor colare postgimnaziale. n acelai timp, prin exprimarea opiunilor se ofer posibilitatea construirii unei imaginii de ansamblu asupra concurenei la nivelul unitilor de nvmnt liceal i SAM. Alte informaii colectate se refer la motivaia opiunii, factorii care au contribuit la luarea deciziei, tipurile de activiti menite s asigure consolidarea opiunii i domeniile profesionale ctre care doresc s se orienteze elevii. Cuvinte cheie: orientare colar, consilierea carierei, traseu educaional, decizie, motivaie Abstract As part of the programme of career guidance of the Vaslui County Center for Psychopedagogical Assistence, the investigation of relevant personal traits is combined with the offering of information regarding the educational and professional path of pupils. The study of the choices of eighth grade pupils offers the possibility to know the school network and the educational paths offered by upper secondary institutions. At the same time, by means of choice it is possible to construct an image of the overall competition between highschools and VET schools. Other information collected is related to motivation of choice, factors influencing decision, activities ment to assure the consolidation of options and professional fields prefered by pupils. Key words: school counselling, career counselling, educational path, decision, motivation.
Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic asigur (conform OMEN nr. 5418/2005) consilierea elevilor, prinilor i profesorilor, dezvoltarea abilitilor unei persoane sau a unui grup de persoane pentru luarea deciziilor privind cariera, elaborarea planului de carier, prevenirea anxietilor legate de carier, pregtirea psihologic pentru examene, clarificarea aspiraiilor vocaionale i centralizarea datelor pentru elaborarea materialelor informative pe problematica orientrii colare i profesionale la nivel judeean. Orientarea n carier nu se mai poare rezuma la asistarea unor momente n alegerea traseului educaional i profesional, ci a devenit o modalitate de dezvoltare a abilitilor necesare pentru construirea propriei cariere. Asumarea unor roluri diferite pe parcursul vieii reclam manifestarea unor abiliti de adaptare diferite. De aceea dezvolatrea abilitilor de
management al carierei trebuie s nceap n perioada colar, s continue de-a lungul tranziiei la viaa adult i s poat fi susinut pe parcursul vieii profesionale rspunznd nevoilor specifice de vrst. Consilierea i orientarea carierei presupune confruntarea cu un proces sistematic de luarea a deciziilor cu privire la activiti colare destinate pregtirii profesionale, pregtirii pentru via. Educaia pentru carier vizeaz dezvoltarea personal i formarea de abiliti pentru managementul propriului traseu educaional i profesional. Cele mai importante competene n acest sens privesc: y autocunoaterea i dezvoltarea personal; y comunicarea i relaionarea personal; y managementul informaiei i al nvrii; y planificarea carierei; y educaia antreprenorial; y managementul stilului de via. Aciunile de informare privind reeaua colar i oferta liceelor pentru anul colar urmtor sunt completate de studiul privind opiunile elevilor de clasa a VIII-a. Studiul pentru testarea opiunilor elevilor de clasa a VIII-a realizat de Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic Vaslui are drept scop informarea elevilor i prinilor asupra opiunilor colar/profersionale i constituie un sprijin n fundamentarea proiectului planului de colarizare pentru anul colar urmtor. Din anul 1992 C.J.A.P. Vaslui a efectuat studiul privind opiunile elevilor de clasa a VIII-a pe un eantion reprezentativ de coli din nvmntul rural i urban, rezultatele fiind transmise direct unitilor de nvmnt liceal din judeul Vaslui. n anul 2000, la iniiativa C.J.A.P. i cu sprijinul Inspectoratului colar, s-a organizat primul Trg Educaional al ofertelor Liceelor i colilor de Arte i Meserii pentru elevii de gimnaziu. Cu acest prilej au fost prezentate rezultatele studiului privind opiunile elevilor de clasa a VIII-a (care a cuprins ntreaga populaie colar din jude de la nivelul clasei a VIII-a) sub forma unui Ghid al absolventului distribuit tuturor participanilor la Trgul Educaional. ncepnd cu anul colar 2001-2002, Inspectoratul colar Vaslui a inclus n planul managerial obiectivul cunoaterii opiunilor colare ale elevilor care finalizeaz ciclul gimnazial pentru fundamentarea propunerilor liceelor pentru clasele a IX-a. Ca urmare C.J.A.P. a rspuns acestei solicitri prin efectuarea anual a acestui studiu n dou etape: y prima etap a urmrit centralizarea opiunilor pentru a veni n sprijinul elaborrii proiectului planului de colarizare; y a doua etap a vizat sinteza opiunilor n vederea realizrii Ghidului absolventului distribuit n fiecare an cu prilejul Trgului Educaional n perioada martie-aprilie. Rezultatele acestui studiu realizat n decembrie 2008 sunt, sperm, un sprijin n analiza
118 STUDII OSP
alternativelor de care elevul dispune n scopul continurii traseului su educaional. Chestionarul a fost realizat de ctre echipa C.J.A.P. Vaslui, el fiind apoi distribuit anual unitilor colare din jude n cadrul crora este aplicat elevilor de ctre diriginii claselor a VIII-a. Rezultatele sunt apoi centralizate, prelucrate i interpretate de ctre consilierii colari din cadrul C.J.A.P. Vaslui. n anul colar 2008-2009, chestionarele de orientare colar, destinate claselor a VIII a au fost aplicate unui numr de 4720 de elevi din judeul Vaslui, (din 125 de coli), 1984 elevi fiind din mediul rural i 2736 din mediul rural. Avnd n vedere variabila gen, n studiu au fost cuprinse 2386 fete i 2334 biei. Dintre acetia un numr de 4678, adic 99,11% dintre elevi doresc s i continue studiile la unitile colare din judeul Vaslui n timp ce 42 de elevi (0,88% ) doresc s i continue studiile n alte judee. Centralizatorul datelor colectate ne indic faptul c din total elevilor care au rspuns doar 4631 (98,11%) i-au exprimat clar opiunea. Un procent de 1,89% (89) din totalul celor care au rspuns la chestionare nu au avut nc nicio opiune (52) sau nu mai doresc s i continue studiile (37). Liceul ofer o pregtire teoretic solid pentru elevii care doresc s i continue studiile ntro form de nvmnt superior. Se pare c elevii au neles acest lucru, dovad fiind faptul c, la fel ca i anul trecut, la nivelul judeului Vaslui cel mai solicitat traseu rmne cel liceal (68,50%). Ca i n anii precedeni, ponderea cea mai nsemnat n opiunile elevilor o are filiera teoretic - 53,32% din totalul opiunilor, urmat de filiera tehnologic - 28,61% i cea vocaional - 14,66% din totalul opiunilor. coala de Arte i Meserii ofer elevilor posibilitatea unei inserii mai rapide pe piaa muncii, Fig. nr. 1 - repartizarea grafic pe profile la nivel de liceu
14,66 Filiera teoretic
Filiera tehnologic 53,32 28,61 Filiera vocaional
119
fiind o alternativ pentru cei care doresc s lucreze imediat dup absolvirea cursurilor; prin urmare spre aceasta se ndreapt 22,34% din totalul opiunilor clar exprimate. Faptul c filiera tehnologic a liceelor capteaz atenia elevilor n proporie de 32,20%, iar colile de Arte i Meserii n proporie de 22,34 % semnific importana pe care o acord elevii obinerii unei specializri la sfritul anilor de studiu, care s i ajute s fac fa mai uor pe piaa muncii. Majoritatea celor care opteaz pentru filiera tehnologic prefer profilul servicii, 41,79% dintre acetia alegnd acest profil, n detrimentul profilului tehnic (38,42%) i resurse naturale i protecia mediului (20,12%), n timp ce dintre specializrile colilor de Arte i Meserii cele mai interesante par a fi cele din profilul mecanic cu 300 opiuni i turism i alimentaie cu 159 opiuni. Pe ultimele locuri se situeaz profilul estetica i igiena corpului omenesc cu 1 opiune, electronica automatizrii cu 2 opiuni i agricultur cu 10 opiuni. Pe cele cinci zone ale judeului Vaslui opiunile elevilor se prezint astfel: Zona Vaslui: - filiera teoretic 804 opiuni adic 48,37 % din totalul opiunilor pe zona Vaslui; - filiera tehnologic 378 opiuni adic 22,74 % din totalul opiunilor pe zona Vaslui; - filiera vocaional 211 opiuni adic 12,70 % din totalul opiunilor pe zona Vaslui; - coala de arte i meserii 269 opiuni adic 16,18% din totalul opiunilor pe zona Vaslui. Zona Brlad: - filiera teoretic 653 opiuni adic 46,74 % din totalul opiunilor pe zona Brlad; - filiera tehnologic 336 opiuni adic 24,05 % din totalul opiunilor pe zona Brlad; - filiera vocaional 139 opiuni adic 9,95 % din totalul opiunilor pe zona Brlad; - coala de arte i meserii 269 opiuni adic 19,25% din totalul opiunilor pe zona Brlad. Zona Hui: - filiera teoretic 191 opiuni adic 30,27 % din totalul opiunilor pe zona Hui; - filiera tehnologic 221 opiuni adic 35,02 % din totalul opiunilor pe zona Hui; - filiera vocaional 20 opiuni adic 3,17 % din totalul opiunilor pe zona Hui; - coala de arte i meserii 199 opiuni adic 31,53 % din totalul opiunilor pe zona Hui. Zona Negreti: - filiera teoretic 76 opiuni adic 49,67% din totalul opiunilor pe zona Negreti; - filiera tehnologic 46 opiuni adic 30,06 % din totalul opiunilor pe zona Negreti; - filiera vocaional 0 opiuni; - coala de arte i meserii 31 opiuni adic 20,26 % din totalul opiunilor pe zona Negreti. Zona Murgeni : - filiera teoretic 0 opiuni; - filiera tehnologic 60 opiuni adic 92,30 % din totalul opiunilor pe zona Murgeni; - filiera vocaional 0 opiuni; - coala de arte i meserii 5 opiuni adic 7,69 % din totalul opiunilor pe zona Murgeni.
120
STUDII OSP
Tabel 1. repartiia opiunilor pe zone

ZONA Vasl ui Brl ad Hui Negret i Murgeni TEORETIC 48,37 % 46,74 % 30,27 % 49,67 % 0 TEHNOLOGIC 22,74 % 24,05 % 35,02 % 30,06 % 92,30 % VOCA IONAL SAM 12,70 % 16,18 % 9,95 % 19,25 % 3,17 % 31,53 % 0 20,26 % 0 7,69 %
Fig. nr. 2 - repartizarea grafic a opiunilor elevilor pe cele 5 zone

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Teoretic Tehnologic Vocaional SAM
Vaslui
Brlad
Hui
Negreti
Murgeni
Aa cum am menionat i anterior, cel mai solicitat traseu rmne cel liceal, predominnd opiunile pentru filiera teoretic; cele mai puine opiuni s-au nregistrat la nivel vocaional, i, comparativ cu anul trecut se observ o scdere a opiunilor pentru traseul SAM (de la 29,10% n 2007 la 22,34% n 2008). n privina motivaiei alegerii fcute, anul acesta, ca i anul trecut, principalele motive care stau la baza alegerii fcute sunt dorina elevului (49,40%), precum i pregtirea oferit de liceu n vederea continurii studiilor(20,84%). Pe locul trei s-a situat rspunsul e o meserie de viitor (7,92%), iar 126 (2,66%) de elevi nu motiveaz alegerile fcute. Tabel 2. centralizarea motivaiei opiunilor
Nr.crt. Motivaia opiunilor Pregtirea dat de liceu pentru facultate Aa doresc prinii Aa dorete elevul Nr. fete Nr. biei Total rural 485 Nr. fete Nr. biei Total urban 499 Nr. fete Nr. biei Total %
291
194
304
195
595
389
984 20,84%
2 3
12 5 679
133 650
258 1329
54 515
57 488
111 10 0 3
179 1194
190 1138
369
7 , 8 1%
2332 49,40%
121
Nr.crt. 4 5 6 7 8
Motivaia opiunilor Dispune de plasament bun Meseria e bine pltit E o meserie de viitor Alte motivaii Nu tiu, nu rspund
Nr. fete Nr. biei 55 58 10 2 1 42 57 101 127 3 37
Total rural 112 15 9 229 4 79
Nr. fete Nr. biei 45 65 68 0 29 50 80 77 0 18
Total urban 95 14 5 145 0 47
Nr. fete Nr. biei 100 123 170 1 71 107 181 204 3 55
Total 207 304 374 4 12 6
% 4,38% 6,44% 7,92% 0,08% 2,66%
Fig. nr. 3 - graficul motivaiei opiunilor elevilor

0,08 7,92 6,44 4,38 7,81 2,66 Pregtirea dat de liceu pt. facultate 20,84 Aa doresc prinii Aa dorete elevul Dispune de plasament bun Meseria e bine pltit E o meserie de viitor Alte motivaii 49,9 Nu tiu, nu rspund
Criteriul principal ce st la baza deciziei de continuare a studiilor este cel al condiiilor oferite de coal (35,90%), al doilea loc ocupndu-l distana colii fa de cas (20,70%). Un loc important l reprezint i venitul prinilor i prestigiul profesorilor, 15,00%, respectiv 14,97% dintre elevii chestionai menionnd acest criteriu de alegere. Tabel 3. centralizarea criteriilor care au stat la baza deciziei continurii studiilor
Nr.crt. 1 2 3 4 Criterii de continuare a studiilor Distana colii fa de cas Venitul prinilor Condiiile oferite de coal Prestigiul profesorilor Nr. fete Nr. biei 350 264 423 147 378 320 381 113 Total rural 728 584 804 260 Nr. fete Nr. biei 115 59 474 225 13 3 65 417 222 Total urban 248 124 894 447 Nr. fete Nr. biei 465 323 897 372 511 385 798 335 Total %
976 20,70% 708 15,00% 1695 35,90% 7 0 7 14 , 9 7 %
122
STUDII OSP
Nr.crt. 5 6
Criterii de continuare a studiilor Nr. fete Nr. biei Satisfacerea dorinei prinilor Alte criterii 110 86 96 55
Total rural 206 141
Nr. fete Nr. biei 84 38 80 32
Total urban 164 70
Nr. fete Nr. biei Total 194 12 4 176 87 370 211
% 7,83% 4,47%
Fig. nr. 4 - graficul motivaiei opiunilor elevilor
4,47 7,83 20,7
Distana colii fa de cas Venitul prinilor
14,97
Condiiile oferite de coal Prestigiul profesorilor Satisfacerea dorinei prinilor Alte criterii 35,9
15
Orele de dirigenie i cele de consiliere i orientare le ofer copiilor cele mai importante informaii n sprijinul clarificrii i consolidrii opiunii (50,57%), pe locul doi situndu-se vizitele fcute n unitile colare (15,61%). Tabel 4. activitile ce stau la baza consolidrii opiunilor elevilor
N r.crt. 1 2 3 Motivaia opiunilor O r dirigenieconsiliere Vizite n uniti colare Activiti cu prinii Examinare i consiliere psihologic ntlniri cu specialitii Puncte de informare Ghiduri i alte materiale informative Alte activ. N r. fete N r. biei 772 204 242 768 174 233 Total rural 1540 378 475 N r. fete N r. biei 444 19 3 116 403 166 100 Total urban 847 359 216 N r. fete N r. biei 1216 397 358 1171 340 333 Total %
2387 50,57% 737 15,61% 691 14,64%
12
20
32
12 7
80
207
139
100
239
5,06%
5 6
62 99
94 108
156 207
101 120
141 110
242 230
163 219
235 218
398 437
8,43% 9,25%
7 8
94 23
113 27
207 50
88 42
90 28
178 70
182 65
90 55
178 120
3,77%
123
Fig. nr. 5 - activitile care stau la baza consolidrii opiunilor elevilor
9,25 8,43 5,06
3,77
Or dirigenie - consiliere Vizite n uniti colare Activiti cu prinii 50,57 Examinare i consiliere psihologic ntlniri cu specialitii
14,64
Puncte de informare Ghiduri i alte materiale informative 15,61
Concurena la nivelul principalelor uniti colare din judeul Vaslui se prezint astfel: Zona Vaslui y la profilul uman cea mai mare concuren se nregistreaz la Gr. c. Ind. tefan Procopiu Vaslui (3,92 elevi/loc), urmat de liceul Emil Racovi (2,46 elevi/loc), n timp ce la liceul Mihail Koglniceanu concurena este de 1,52 elevi/loc, la egalitate cu Gr. c. Ind Ion Mincu. y la profilul real cea mai mare concuren se nregistreaz la Colegiul Economic Anghel Rugin Vaslui (1,26 elevi/loc);pe locul al doilea n ceea ce privete concurena se regsete liceul Mihail Koglniceanu cu 1,02 elevi/loc, urmat de Gr. c. Ind. tefan Fig. nr. 6 - concurena la profilul uman
1,52
Gr. c. Ind. tefan Procopiu
3,92 1,52
Liceul Emil Racovi
Liceul Mihail Koglniceanu
Gr. c. Ind. Ion MIncu 2,46
124
STUDII OSP
Procopiu cu 0,82 elevi/loc, n timp ce ultimele dou locuri sunt ocupate n ordine de Gr. c. Ind. Ion Mincu cu 0,68 elevi/loc i liceul Emil Racovi cu 0,62 elevi/loc. y la profilul tehnologic cea mai mare concuren (n funcie de nr. de clase existent) se nregistreaz la Colegiul Economic Anghel Rugin Vaslui cu 1,26 elevi/loc, urmat de Gr. c. Ind. tefan Procopiu Vaslui (1,05 elev/loc) i Gr. c. Ind. Ion Mincu (0,49 elevi/loc). Fig. nr. 7 - concurena la profilul real
0,62 1,26
Colegiul Economic Anghel Rugin Liceul Mihail Koglniceanu
0,68 Gr. c. Ind. tefan Procopiu Gr. c. Ind. Ion MIncu 0,82 Liceul Emil Racovi
1,02
y pentru coala de arte i meserii concurena este aproximativ aceeai la cele dou grupuri colare industriale Vaslui, respectiv 0,66 elevi/loc la Gr. c. Ind. Ion Mincu i 0,63 elevi/loc la Gr. c. Ind. tefan Procopiu. La cele dou profile comune oferite la ruta SAM de cele dou uniti colare se nregistreaz urmtoarea situaie: Fig. nr. 8 - concurena la profilul tehnologic
0,49 Colegiul Economic Anghel Rugin
1,26 Gr. c. Ind. tefan Procopiu
1,05
Gr. c. Ind. Ion MIncu
125
- profilul mecanic sunt 0,73 elevi/loc la Gr. c. Ind. tefan Procopiu i 1,12 elevi/loc la Gr. c. Ind. Ion Mincu; - profilul textile pielrie sunt 0,4 elevi/loc la Gr. c. Ind. tefan Procopiu i 0,28 elevi/loc la Gr. c. Ind. Ion Mincu. Zona Brlad y la profilul uman cea mai mare concuren se nregistreaz la Liceul Teoretic Mihai Eminescu Brlad (3,64 elevi/loc), urmat de Colegiul Naional Gh. Roca Codreanu cu 1,74 elevi/loc, i pe ultimul loc de Liceul Pedagogic Al. Vlahu cu 1,20 elevi/loc. y la profilul real avem concuren apropiat ntre Colegiul Naional Gh. Roca Codreanu Brlad cu 0,94 elevi/loc i Liceul Teoretic Mihai Eminescu Brlad cu 0,83 elevi/loc; y la profilul tehnologic cea mai mare concuren, la nivelul zonei Brlad, se Fig. nr. 9 - concurena la profilul uman
1,2
Liceul Teoretic Mihai Eminescu
3,64 1,74
Colegiul Naional Gh. Roca Codreanu
Liceul Pedagogic Al. Vlahu
Fig. nr. 10 - concurena la profilul real
Colegiul Naional Gh. Roca Codreanu 0,83 0,94 Liceul Teoretic Mihai Eminescu
126
STUDII OSP
nregistreaz la Grupul colar Agricol Puieti cu 1,36 elevi/loc; la nivelul oraului Brlad, situaia se prezint astfel: 1,14 elevi/loc la Gr. c. Ind. Al. I. Cuza i 1,68 elevi/loc la Liceul Teoretic Mihai Eminescu. y pentru coala de arte i meserii concurena cea mai mare se nregistreaz la coala de Arte i Meserii Brlad cu 0,70 elevi/loc. Zona Hui y pentru licee Liceul Cuza Vod Hui La profilul uman concurena este de 1,21 elevi/loc, iar la profilul real concurena este de doar 1 elev/loc. Grupul colar Agricol Dimitrie Cantemir Hui La profilul tehnic se nregistreaz o concuren de 1,92 elevi/loc, la profilul resurse naturale i protectia mediului este o concuren de 0,64 elevi/loc, iar la profilul servicii, concurena e de 3,08 elevi/loc. y pentru coala de arte i meserii Concurena cea mai mare se nregistreaz la coala de Arte i Meserii Hui, cu 0,81 elevi/loc, urmat de Gr. Sc. Agricol Dimitrie Cantemir cu 0,72 elevi/loc i de coala de arte i meserii Sf. Ecaterina Hui cu 0,59 elevi/loc. Pentru profilul vocaional avem urmtoarele rezultate: 2,81 elevi/loc la Liceul cu Program Sportiv Vaslui i 1,17 elevi/loc pentru Liceul Pedagogic Al. Vlahu Brlad. Dei pn la finele anului colar o parte vor migra de la o specializare la alta, actualul tablou al opiunilor elevilor poate constitui o baz n elaborarea proiectului planului de colarizare pentru anul colar 2009-2010 realizat de conducerea unitilor colare liceale i a colilor de arte i meserii. Comparativ cu anul colar 2007-2008, n acest an a crescut numrul colilor care au rspuns solicitrii privind opiunile colare ale elevilor de clasa a VIII-a. Astfel dac anul trecut studiul a cuprins un numr de 4216 de elevi, anul acesta numrul de elevi chestionai a fost de 4720. Dintre acetia, 37 de elevi nu mai doresc s i continue studiile, nregistrndu-se astfel un numr mai mare fa de anul trecut colar, cnd doar 21 de elevi au optat pentru ntreruperea studiilor la sfritul clasei a VIII-a. La fel ca i anul trecut, cel mai solicitat traseu rmne cel liceal n cadrul cruia pe primul loc se afl filiera teoretic, pe locul al doilea, n scdere fa de anul trecut, filiera tehnologic, urmat de cea vocaional (nregistrnd la rndul ei o uoar scdere). n ceea ce privete opiunile pentru colile de Arte i Meserii, se observ o tendin de scdere a acestora cu aproximativ 5%. n ceea ce privete ponderea filierelor n opiunile elevilor pe cele cinci zone ale judeului Vaslui, comparativ cu anul colar precedent, se nregistreaz situaia prezentat n tabelul de pe pagina urmtoare.
127
Tabel 5. - repartiia opiunilor elevilor pe zone (perioada 2007-2009)

ZONA TEORETIC TEHNOLOGIC VOCA IONAL SAM
2007- 2008 2008- 2009

Vasl ui Brl ad Hui Negret i Murgeni 40,47 % 40,84 % 37,11 % 64,31 % 0 48,37 % 46,74 % 30,27 % 49,67 % 0
2007- 2008 2008- 2009 2007- 2008 2008- 2009 2007- 2008 2008- 2009
28,88 % 23,16 % 27,30 % 12,68 % 79,16 % 22,74 % 24,05 % 35,02 % 30,06 % 92,30 % 14,01 % 9,10 % 3,22 % 0 0 12,70 % 9,95 % 3,17 % 0 0 16,63 % 26,87 % 32,36 % 23,00 % 20,83 % 16,18 % 19,25 % 31,53 % 20,26 % 7,69 %
Referitor la criteriile ce stau la baza deciziei de continuare a studiilor, se observ n acest an colar c a crescut importana criteriului venitul prinilor, celelalte criterii nregistrnd ponderi asemntoare. Privind activitile ce stau la baza consolidrii opiunilor elevilor, s-a constatat c ierarhia este aceeai pentru cei doi ani colari (pe primele locuri situndu-se orele de dirigenie, consiliere i orientare desfurate n coal i vizitele fcute n unitile colare), existnd o cretere de aproximativ 5% a ponderii acestora n totalul opiunilor elevilor. n urma diseminrii rezultatelor ctre Inspectoratul colar Judeean, dar n principal ctre liceele i colile de arte i meserii din judeul Vaslui, prin rapoarte i informare semestrial unitile colare avnd astfel un prim criteriu de fundamentare a proiectului planului de colarizare. Un alt mijloc de a aduce la cunotina celor interesai de traseul educaional al elevilor este constituit de prezentarea rezultatelor prin presa i televiziunea local.
BIBLIOGRAFIE
BABAN, A. Consiliere educaional Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere. Cluj-Napoca: Imprimeria Ardealul, 2001. LEMENI, G. & MICLEA, M. Consiliere i orientare Ghid de educaie pentru carier, Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2004. MIFTODE, V. Metodologia sociologic. Galai: Editura Porto-Franco, 1995.
128
STUDII OSP
PROBLEMELE ADOLESCENILOR AI CROR PRINI SUNT PLECAI N STRINTATE

gota Bodor, profesor psiholog Cristina Ambru, profesor psiholog Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic Maramure Baia-Mare, Romnia ago_sz@yahoo.com
Rezumat Tema cercetrii noastre sunt adolescenii care frecventeaz colile din Romnia i a cror prini lucreaz de mai muli ani n strintate. Folosind datele de la Inspectoratul colar Judeean Maramure (ISJ), am examinat dou grupe de cercetare: adolescenii ai cror prini sunt plecai n strintate s munceasc (N= 42) i adolescenii care triesc mpreun cu ambii prini (n= 42). S-a pus problema c elevii din prima categorie menionat ar fi neglijai de ctre prini. Am construit ipoteza c aceti adolesceni au o stim de sine sczut i un nivel de anxietate mai ridicat dect cei care triesc cu prinii. De asemenea, motivaia ateptat a acestor elevi fa de activitile colare ar fi mai sczut. Nu am gsit nici o diferen semnificativ ntre grupa de cercetare (G1) i grupa de control (G2). Sunt discutate implicaiile practice ale rezultatelor i noi direcii n cercetare. Cuvinte cheie: prini, strintate, adolesceni, motivaie colar, anxietate, stim de sine. Abstract The focus of our study were adolescents enrolled in public schools in Romania, whose parents have been working abroad for the past years. Using data provided by Maramure County School Inspectorate, we have examined two populations: adolescents whose parents are abroad to work (N=42), and adolescents living with both parents (N=42). The problem raised is the potential negligence on behalf of parents. Our hypotheses is that these adolescents have a lower selfesteem and higher anxiety level, than those living with their parents. Also, the expected motivation for school activities of these children should be lower. There were no significant differences between the experimental group (G1) and the control group (G2). Implications of the findings and new directions of research are discussed. Key words: parents, foreign country, adolescents, motivation for school activities, anxiety, selfesteem.
INTRODUCERE colile din judeul Maramure raporteaz un numr mare de elevi aflai n situaia de a fi plasai la rude sau de a tri singuri, pentru c prinii lor sunt n strintate. CJAPP primete solicitri de asisten psihopedagogic n mod frecvent pentru consiliere n modul de tratare al acestor copii i pentru c nu exist un material de specialitate elaborat, am considerat c o evaluare a situaiei concrete este iminent. Am ales o grup de vrst bine definit pentru a putea aprecia cteva aspecte ale caracteristicilor dezvoltrii psihologice, vrsta adolescenei propriu-zise.
n general, adolescena este perioada n care ncepe s se contureze imaginea de sine a unei persoane (Munteanu, 1998; Cole & Cole, 2003; Muntean, 2006). Acest lucru este ns influenat de relaiile sale sociale, att cu familia, n primul rnd prinii, ct i cu grupul de vrst sau alte persoane din mediul social (ex. profesorii) (Kulcsar, 1982; Coman, 2003). Mai multe cercetri indic importana relaiei prini i adolesceni: suportul moral, ncurajarea i exprimarea afectivitii din partea acestora au un efect pozitiv asupra stimei de sine (Wolchik, Tein, Sandler, Doyle, 2007; Malemberg & Trempala, 1997; Dunlop, Burns & Bermingham, 2001; Carter & Wojtkiewicz, 2007). Ne-am gndit c lipsa ochiului ocrotitor al prinilor va nsemna o caren n aceast privin. i din moment ce aceasta este strns legat de provocarea anxietii i a motivaiei individului, va conduce la anxietate i la motivaie colar sczut (Krssy, 1999; Wentzel, 1997; Patrick &Yoon 2001). Studiile anterioare au constatat o legtur semnificativ ntre nivelul de anxietate i nivelul de performan (Kulcsar, 1982; Krssy, 1999; Vikr, 2007; Wentzel, 1997). Byrne (2000) consider c majoritatea dovezilor indic o corelaie negativ ntre aceti doi factori. Dup o eviden ferm a importanei prezenei prinilor n viaa, creterea i educaia unui copil, la toate vrstele, presupunem, c lipsa acestei prezene va cauza simptome care sunt specifice n cadrul neglijenei (Herman, 2003). 1. Obiectivele i metodologia cercetrii cantitative Folosind situaia familial ca predictor, am dorit s urmrim schimbrile ivite de-a lungul a trei dimensiuni psihologice (variabile dependente): imaginea de sine, motivaia pentru performan i anxietatea. Aceste dimensiuni ne apar a fi relevante din punct de vedere al caracteristicilor psihologice a vrstei studiate. 1.1. Ipotezele cercetrii Pe baza modelului teoretic existent, am presupus c: 1. imaginea de sine a adolescenilor care triesc n familii ntregite este mai bun dect al adolescenilor ai cror prini sunt plecai n strintate. 2. nivelul de anxietate manifest e mai mare n cazul adolescenilor care au prinii plecai n strintate dect n cazul celor ce triesc n familii ntregite. 3. motivaia pentru performana colar este mai ridicat la adolescenii ai cror prini sunt plecai n strintate fa de colegii lor care triesc n familii ntregite. 1.2. Eantion i procedeu de investigare Eantionul cuprinde 84 de elevi adolesceni cu vrst ntre 15-18 ani (clasa IX-XI) care nva n liceele i grupurile colare din judeul Maramure. n colaborare cu ISJ, Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic a trimis o adres ctre liceele i grupurile colare din jude, n vederea realizrii unei baze de date al elevilor ai cror prini sunt plecai n strintate i problemele acestora. La solicitarea noastr au rspuns 65 coli din jude. Pe baza acestor rapoarte am alctuit grupa de cercetare (G1). Pentru a reduce ct mai mult posibil efectul variabilelor necontrolate, am selectat o grup de elevi ai cror ambii prini sunt plecai n strintate cu scopul de a-i ctiga existena. Acetia, fiind puini la numr ntr-o coal, au fost adunai separat i testai n cabinetul de psihologie sau ntr-o sal d e clas. Grupa de cercetare cuprinde 42 de adolesceni, din care 15 biei i 27 fete cu o vrst
130 STUDII OSP
medie de 16 ani. Toi participanii provin din mediul urban, avnd grij s includem i zonele unde acest fenomen apare mai pronunat (ex. Vieu de Sus i Sighetu-Marmaiei). Grupa de control (G2) a fost selectat din elevi care triesc n familii intacte. Am cerut acordul dirigintelui i al elevilor s intrm la clase unde am administrat chestionarele, ulterior selectnd cele corespunztoare criteriului (s provin din familii intacte cu vrsta ntre 15 i 18 ani). Din protocoalele obinute am exclus 8 buci. Aceast grup are o vrst medie de 16,5 ani iar mprirea pe sexe este proporional cu cea din G1, respectiv 14 biei i 28 de fete, raportul fiind de 1 la 2 pentru fete, ca i n cazul G1. Elevii participani la interviu au fost selectai din grupa de cercetare pe baz de voluntariat. Dup ce li s-au administrat chestionarele, cei doritori s rspund la ntrebri, au fost programai pentru interviu la cabinetul psihologic din coal. Ele au fost nregistrate de aceeai persoan pe band magnetic, durata unui interviu fiind de aproximativ 20-30 minute. 1.3. Materiale y Scala de evaluare a stimei de sine (Coopersmith n Patton & Noller, 1994). Scala are 58 de itemi referitori la imaginea de sine n relaie cu persoane de aceeai vrst, n relaie cu familia, n relaie cu coala i interese personale. y Scala de evaluare a anxietii la copii (Castandea, McCandless, & Palermo, 1956 in Reynolds & Richmond, 1997.) Conine 53 de itemi la care participanii trebuie s rspund prin da sau nu. y Scala de evaluare a motivaiei spre performan colar (Ehlers, 1984 in Liddle et al., 2001). Scala conine 41 de itemi dintre care n scorul final sunt selectai doar 32. 1.4.Rezultate obinute n cercetarea cantitativ i interpretarea acestora Pentru prelucrarea statistic a datelor obinute, am folosit testul t. Este corespondentul testului Z , utilizabil n judecarea diferenelor dintre dou valori medii sau proporii, n cazul n care numrul indivizilor din eantion este prea mic. (Gheorghiu, 2004). Am analizat diferena dintre cele dou grupe de-a lungul variabilelor independente: prini plecai n strintate, gen i vrst. De asemenea am verificat corelarea unor factor precum imaginea de sine i anxietatea. n urma analizei datelor n acest mod, nu am obinut rezultate care s indice c ipotezele propuse se infirm (vezi Tabel 1.). Prin urmare, faptul c prinii unor adolesceni prsesc Tabel 1. Rezultatele testului t n cazul variabilelor cercetate ntre grupurile G1 i G2
E antionul ce rce trii M otivaia s pre pe rforman grupa de cercetare grupa de control CASTANEDA grupa de cercetare grupa de control INDEXUL STIM EI DE SINE grupa de cercetare grupa de control N 42 42 42 42 42 42 M e dia 13,62 15,07 20,88 23,31 3 0 , 10 28,38 De viana s tandard 3,12 3,65 9,17 7,70 7,33 6,94 ,694 ns ,089 ns Nive l de s e mnificaie ,594 ns
131
cminul familial pentru un tip mai lung ca s poat asigura o via mai bun i posibiliti mai bune n viitor pentru acetia nu nseamn n mod necesar c i neglijeaz. Se pare c, datele noastre, confirm presupunerea lui Kulcsar (1982): dac copilul a fost corect educat, n jurul vrstei de 14 ani se formeaz preferina pentru un anumit domeniu de specialitate sau o materie de studiu, dup aceasta, prinii nu sunt principalii factori determinani ai motivaiei pentru performan. n urma infirmrii ipotezei: prezena prinilor influeneaz motivaia pentru performan a acestora i pe baza teoriei descrise mai sus (Kulcsar, 1982; Horowitz & Mosher, 1997; Krssy, 1999), am presupus c vom obine o corelaie pozitiv semnificativ ntre nivelul imaginii de sine i motivaia pentru performan. Acest lucru nu a fost susinut ns de analiza datelor din acest studiu (r = 0.157 ns). Totui, faptul c ipotezele noastre au fost infirmate, nseamn c nu am reuit s gsim nici o explicaie problemelor semnalate de profesori n general, pe aceast tem. Pe de alt parte, nu nseamn c ele nu exist ci doar c probabil trebuie abordate din alt perspectiv. S-ar putea ca aceti copii cu probleme s provin din familii cu probleme multiple (acumulate) cum ar fi: conflicte ntre prini, divor, situaie socio-economic precar a familiei, nivel de educaie sau grad de cultur (Dunlop, Burns, & Bermingham, 2001; Wolchik, Tein, Sandler & Doyle, 2007; Vikar, 2007) etc. sau pur i simplu s fie o ncercare de dobndire a autonomiei caracteristic adolescenei (Cole& Cole, 2003; Muntean, 2006) Studiul de fa poate fi considerat ca un punct de plecare pentru viitoare cercetri i programe de intervenie. Datele obinute nu sunt un argument n plus pentru teoriile existente i confirm rezultatele obinute de studiile anterioare. 1.5.Rezultate obinute n cercetarea calitativ i interpretarea acestora Informaiile obinute de la elevi scot n eviden cele dou aspecte caracteristice perioadei de adolescen: desprinderea de prini i cutarea identitii personale. Pe de o parte asistm la o maturizare a personalitii i dobndirea independenei i autonomiei n planuri multiple iar pe de alt parte observm o manifestare intens a nevoii de a se simi securizai din punct de vedere afectiv prin apropiere de prini de familie i de a comunica permanent cu ei. Elevii intervievai dau dovad de mult nelegere i acceptare fa de situaia n care sunt, chiar dac aceast stare au dobndit-o n timp. Aspectele remarcate n urma analizei interviurilor fac referire la: a) nevoia de independen i maturizare surprins pe de o parte n comportamente care reflect dobndirea autonomiei personale, cum ar fi rezolvarea unor probleme cotidiene pe cont propriu i pe de alt parte n tendinele copiilor intervievai de a supra-analiza situaia de via n care sunt, cutarea posibilitilor noi i exploatarea oportunitilor; b) acomodarea la situaie a tinerilor ai cror prini se afl la munc n strintate dedus din comunicarea foarte bun a copiilor cu persoanele aflate n imediata lor apropiere (mediu colar, rude, prieteni de familie) i din familiarizarea cu mediul colar i cerinele colii n general; c) nevoia de integrare ntr-o familie, ntr-un cmin familial - toi adolescenii intervievai exprim o anumit ambivalen a tririlor. Pe de o parte, ei declar c s-au acomodat relativ
132 STUDII OSP
bine i uor situaiei, de a-i administra singuri viaa iar pe de alt parte, afirm explicit dorul de prini, frustrarea cauzat de lipsa momentelor petrecute alturi de mama i de tata, sentimentul disoluiei cminului; d) modalitile de meninere a relaiilor ntre copii i prinii plecai - tinerii consider c nevoia lor de a pstra un contact viu, chiar dac mijlocit, cu prinii, este satisfcut de comunicarea prin telefon, internet, scrisori. Faptul c principalele evenimente religioase ale anului sunt srbtorite mpreun, le ofer posibilitatea de a evalua i reconstrui permanent relaia cu prinii. 2. Concluzii i implicaii finale Ca i concluzie, putem spune c adolescenii care, dintr-un motiv sau altul i continu studiile acas, n ar, n timp ce prinii sunt plecai n strintate s ctige existena familiei, nu au probleme majore diferite fa de adolescenii care triesc n familii biparentale (mpreun cu prinii). Adic, prezena fizic a prinilor, la aceast vrst nu mai este absolut necesar n echilibrul psihologic al adolescentului. Totui, din relatrile lor, ne dm seama c lipsa prinilor de acas, pe un timp ndelungat provoac sentimentul de lips i singurtate. De ce depinde aceast situaie provocat, ct de puternic sau ampl este, sau ce consecine poate avea asupra comportamentului individului, sunt ntrebri pentru o cercetare viitoare. Explicaia c adolescenii nu au probleme majore s-ar putea datora i caracteristicii segmentului de vrst studiat: nevoia de detaare de familie i afilierea la grupul de vrst, nevoia de dobndire a independenei i a autonomiei personale. Totui, problemele semnalate de profesori exist. Pentru studierea acestui fenomen, ar fi indicat coborrea limitei de vrst la un nivel unde legtura emoional dintre copil i prini este una mai strns i, este posibil ca i efectele despririi s fie mai evidente. La categoria de vrst studiat n aceast cercetare, ar fi interesant de observat particularitile relaiei cu cei doi prini separat, mam i tat. Alte cercetri ne arat c relaia cu mama e mai strns i din punct de vedere emoional mai ncrcat. Din aceast perspectiv, ar fi interesat de studiat cum se manifest acest lucru la aceti copii, atunci cnd nu-i vd mama luni ntregi, i ce modificri ale relaiei se produc pe termen lung? De asemenea, o alt direcie de cercetare ar fi studierea msurii n care grupul de vrst influeneaz individul adolescent sau domeniile de influena ale grupului de vrst. Rezultatele cercetrii pot fi incluse n strategiile de consiliere a adolescenilor, mai cu seam a celor care se confrunt cu sentimentul de singurtate i instabilitate emoional generate de lipsa prinilor.
BIBLIOGRAFIE
BLADWIN, S. & HOFFMANN, J. P. The Dynamics Of Self-Esteem: Agrowth-Curve Analysis. retrieved from http://www.questia.com/SM.qst on 2007-05-24 BYRNE, B. Relationships Between Anxiety, Fear, Self-Esteem, And Coping Strategies In Adolescence. n Journal: Adolescence. Volume: 35. Issue: 137. Pg: 201 2002. Revista de Pedagogie nr. 1-3/2009 133
CARTER, R. & WOJTKIEWICZ, R. A. Parental involvement with adolescents education: do daughters or sons get more help. retrieved from www.questia.com on 2007-05-24. COLE, M. & COLE, S.R. The Develpoment of Children. part V, Budapesta: Editura Osiris Kiad, 2002. COMAN, D.P. Ce se ntmpl cu adolescenii abuzai? n: Iolanda Mitrofan (coord): Cursa cu obstacole a dezvoltrii umane. Iai: Editura Polirom, 2003. DUNLOP, R. et alii. ParentChild Relations and Adolescent Self-Image Following Divorce: A 10 Year Study. n: Journal of Youth and Adolescence. Volume: 30. Issue: 2. Pg 117, 2001. GHEORGHIU, D. Statistic pentru psihologi. Bucureti: Editura Trei, 2004. HERMAN, E.L. Trauma and Recovery. Budapesta: Editura Httr Kiad-Kv Kiad-NNE Kiad, 2003. KRSSY, J. Relaia dintre imaginea de sine i randamentul colar. n: Mszros Aranka (coord): Fenomenologia psihosociologiei colare. Budapesta: Editura ELTE Etvs Kiad, 1999. KULCSR, T. Factori psihologici ai randamentului colar. Budapesta: Editura Tanknyvkiad, 1982. LIDDLE, H.A. et alii.Multidimensional family therapy for adolescent drug abuse: results of a randomized clinical trial. n: American Journal of Drug and Alcohol Abuse. Volume: 27. Issue: 4. Pg: 651+, 2001. MALEMBERG, L.E. & TREMPALA, J. Anticipated transition to adulthood: the effect of educational track, gender, and self-evaluation on Finnish and Polish adolescents future orientation. n: Journal of Youth and Adolescence. Volume: 26. Issue: 5. 1997. MUNTEANU, A. Psihologia copilului i a adolescentului. cap X, Timioara: Editura Augusta, 1998. MUNTEAN, A. Psihologia dezvoltrii umane. cap VI: Dezvoltarea sinelui. Iai: Editura Polirom, 2006. PATRICK, H. & YOON, C. Early Adolescents Motivation during Science Investigation. n: Journal of Youth and Adolescence. Volume: 30. Issue: 2. Pg 117. 1997. PATTON, W. & NOLLER, P. The offer self-image questionnaire for adolescents: psychometric properties and factor structure. n: Journal of Youth and Adolescence. Volume: 23. Issue: 1. Pg. 19+,1994. POMBENI, M.L. Adolescenii. n: Zani, B. & Palmonari, A. (coord.): Manual de psihologia comunitii. Iai: Editura Polirom, 2003. REYNOLDS, C.R. & RICHMOND, B.O. What I think and feel: a revised measure of Childrens Manifest Anxiety. n: Journal of Abnormal Child Psychology. Volume: 25. Issue: 1. Pg: 15. 1997. VIKR, A. et alii. Psihiatrie infantil dinamic, cap 5, 6, 13, Budapesta: Editura Medicina Kiad, 2007. WENTZEL, K. R. Social Relationships and Motivation in Middle School: The Role of Parents, Teachers, and Peers. retrieved from www.questia.com 2007-05-2. WOLCHIK, S. et alii. Fear of abandonment as a mediator of the relations between divorce stressors and mother-child relationship quality and childrens adjustment problems. retrieved from www.questia.com on 2007-05-24.
134
STUDII OSP
CONSILIERE PSIHOLOGIC
TERAPIE I PSIHOPEDAGOGIE SOCIAL PRIN MUZIC N TRATAREA DEPENDENEI DE HEROIN
Mihai Iacob, asistent de cercetare Institutul de tiine ale Educaiei Bucureti, Romnia mihai.iacob@ise.ro
Rezumat O serie de tulburri de factur psihologic i/sau medical, reacioneaz bine la abordarea prin muzic. Percuia este o form de intervenie, documentat ca avnd efecte pozitive evideniabile - de la tratarea tulburrilor de somn i a adiciilor, pn la crearea sentimentului de apartenen la copiii cu deficiene cognitive. Grupurile de percuie au fost folosite n cele mai variate contexte culturale, avnd de fiecare dat un impact pozitiv. Un studiu preliminar pe un numr de 24 de dependeni de heroin, aflai n tratament substitutiv cu suboxone sau metadon la un Centru de Asisten Integrat n Adicii din Bucureti, care au participat la un program de intervenie terapeutic prin muzic (percuie) indic efecte pozitive sub aspectul scderii semnificative a numrului de teste pozitive la controalele regulate i a ratei de abandon a programului, comparativ cu un grup de control. Programul ne apare ca eficient, dar este nevoie de studii centrate pe factorii specifici care determin succesul programului pentru a-l putea extinde i multiplica. Cuvinte cheie: adicie; percuie; muzic; metadon; psihopedagogie social. Abstract A series of psychological and/or medical problems seem to react well to music. Percution is a form of therapy which is documented as having positive effects in many areas, from the treatment of sleeping disorders and addictions, to fostering the feeling of belonging with mentally impared children. This preliminary study was focussed on 24 heroin addicted persons, which were in a treatment programme with suboxone or methadone in a Center for Integratted Assistence in Addictions in Bucharest, and were part of a music therapy programme. Positive effects have been identified, with a significant drop in positive tests to heroin consumption and the rate of abandoning the treatment, compared to a control group. The percution therapy programme seems to be efficient, but further studies are needed to asses the specific factors determining the success, in order to be able to extend and multiply the experience. Key words: addiction; percution; music; methadone; social psychopedagogy.
Introducere Studiul de fa exploreaz beneficiile obinute prin folosirea instrumentelor de percuie n susinerea persoanelor dependente de heroin, aflate n tratament substitutiv cu suboxone sau metadon. Exist o serie probleme de natur psiho-social foarte rezistente, care se preteaz la o abordare alternativ, prin comparaie cu metodele propuse de colile psihologice i pedagogice care domin spectrul interveniilor curative. Unele dintre ele par a fi deschise spre abordri venite dinspre latura artistic (Alschuler, 2000; Gussak, 2007; Hannemann,
135
2006; Rao, 2009) a naturii umane. Muzica (Crawford & Talwar, 2006; Chhina, 2004; Hanser & Thompson, 1994; Lindenfelser et al., 2008; Magill et al., 2008; Scurfield et al., 1984) este o astfel de modalitate folosit cu succes n susinerea persoanelor aflate n dificultate. Arta are avantajul de a se adresa i beneficiarilor care dein abiliti de exprimare verbal la un nivel sczut (Gussak, 2007). Ca mijloc de intervenie, muzica a fost folosit de acum cteva milenii, iar ca metod asociat psihologiei i psihopedagogiei de la mijlocul secolului XX. Beneficiile vizate in de laturi foarte diverse ale psihicului i de tulburri dintre cele mai rezistente la abordri bazate pe modelul medical sau cel al terapiilor clasice. n cazul interveniei prin muzic, partea terapeutic este nsoit i susinut invariabil de o component de psihopedagogie social (Chhina, 2004), ntr-o form mai mult sau mai puin de anvergur. Fie ca este reprezentat de o form de consiliere ce se desfoar n paralel cu terapia sau doar de transmiterea de modele de comportament validate i valorizate social prin simpla participare la activiti. Formele pe care le mbrac aceast metod sunt foarte diverse, de la simpla ascultare a unui anumit tip de muzic, la folosirea de instrumente pentru a produce sunete, pn la scrierea de versuri si interpretarea lor. Tinerii dependeni de droguri pun n eviden o corelaie semnificativ ntre diagnosticul psihiatric i preferinele lor muzicale, precum i ntre diagnostic i drogurile utilizate (Doak, 2003). Aceast descoperire pare a indica o utilizare la adolesceni a drogurilor i a muzicii n scopuri similare. Ideea este consistent cu datele antropologice i culturale de la nivelul ntregului glob, care ne prezint diferite comuniti bazate pe amanism (Winkelman, 2003) ca folosindu-le n scopuri apropiate, difereniate de practica socio-cultural specific. Interesul nostru este legat n special de rezultatele obinute prin utilizarea instrumentelor de percuie. Dei nu exist date sistematice privind eficiena terapiei prin percuie, o serie de studii i programe pun n eviden efectele ei pozitive (Faulkner, 2008; Winkelman, 2003). Este important de menionat valoarea transcultural pe care o are percuia, ea fiind folosit pe toate continentele i n cele mai diverse, fiind un mijloc de comunicare excepional, ce l transpune pe beneficiar dincolo de constrngerile superficiale exercitate de contextul sociocultural. n diverse ri africane (Stambach, 2006), SUA ( sub forme mprumutate, cum ar fi taiko Wong, 2004, p. 195-233), America Central (Vlez, 2000), n Coreea de Sud (pungmul) (Childs-Heldon, 2007) percuia mbrac forme tradiionale ce sunt integrate n manifestri sociale, grupuri de amatori i chiar n procesul pedagogic colar. n Australia ea este folosit pentru a forma abiliti de comunicare i a crea sentimentul de apartenen n cazul tinerilor aborigeni cu limitri cognitive (Faulkner, 2008). Corporaiile multinaionale (e.g. http://www.corporatedrumming.co.uk) propun angajailor lor traininguri n care acetia sunt invitai s cnte mpreun la tobe, bongosuri, maracas sau clave, scopul urmrit fiind acela de a induce o stare de activare a ntregului organism pentru ca apoi s se instaleze o stare de relaxare. Adaptarea la specificul cultural al populaiei
136 CONSILIERE PSIHOLOGIC
int pare a fi cheia succesului, fapt indicat de unele studii care exploreaz folosirea muzicii rap i hip-hop n comunitile afroamericane (Elligan, 2000). De asemenea trebuie subliniat latura practic, de abilitare, pe care o presupune percuia, precum i beneficiile pe care le presupune indirecte legate de favorizarea formrii unor deprinderi de via (life skills) extrem de utile (Botvin & Griffin, 2004; Helfrich & Fogg, 2007). Ideea subiacent este c oameni cu abiliti practice i sociale reduse vor fi ajutai de astfel de programe ce acioneaz n sprijinul mbuntirii imaginii de sine, formrii unor deprinderi concrete i cultivarea relaiilor de grup. ntorcndu-ne la problematica adiciilor, atunci cnd ne referim la asistena acordat persoanelor dependente de droguri trebuie s avem n vedere pe de o parte urgena pe care o constituie acordarea unui ajutor profesional de calitate, iar pe de alta constrngerile de natur etic (Bourgois, 2000) pe care le ridic substituia heroinei cu droguri de sintez. Pe lng avantajele pe care aceste substane le ofer, ele produc o categorie de ceteni dependeni de sistemul medical i extrem de vulnerabili la orice schimbri ce in de politica socio-medical aa cum au descoperit i subiecii acestui studiu n momentul suspendrii fondurilor pentru programul de muzic. Contextul studiului Acesta a fost realizat n cadrul Centrului de zi Pericle, administrat de Agenia Naional Antidrog (ANA) i Fundaia Familia i Ocrotirea Copilului, din sectorul 5 din Bucureti. Un numr de aproximativ 80 de persoane se afl n tratament n orice moment, el variind n funcie de intrrile i abandonurile nregistrate. Pe lng tratamentul substitutiv toi participanii la program beneficiau de consilierea unei echipe de psihologi i de suportul a doi asisteni sociali. n funcie de timp, preferine i disponibilitate ei puteau participa la activitile oferite de Fundaie precum: video-club, grupuri de prevenirea recderilor, alfabetizare, iniiere pe calculator. Grupul de terapie prin muzic a fost o astfel de activitate iniiat la sfritul lunii ianuarie 2008. El a funcionat pn la sfritul lunii iulie, fiind urmat de o pauz de o lun i jumtate pe perioada verii, care a fost prelungit pn n luna octombrie 2008 datorit retragerii sprijinului financiar din partea ANA. Din acel moment grupul i-a reluat activitile regulate ca urmare a relurii programului. Populaia Un numr de 74 de beneficiari ai Centrului Pericle au fost urmrii n perioada februarie 2008 octombrie 2008. Distribuia pe sexe a fost de 8 subieci de sex feminin i 66 de sex masculin. Toi participanii provin din mediul urban. Vrsta medie a fost 25,88 cu o abatere standard de 3,9 i variind ntre 19 i 41 de ani. Nivelul de colarizare mediu al beneficiarilor era de 9,26 clase cu o abatere standard de 3,2, extremele fiind 2 cazuri de analfabetism i 2 unde s-a parcurs primul an de facultate. n cadrul acestui studiu nu s-au urmrit alte variabile aleatoare.
Metoda Populaia a fost mprit n doua grupuri, cei care participau i cei care nu participau la programul de muzic. Consumul de opiacee n timpul tratamentului cu medicaie de substituie poate avea efecte nocive considerabile, de aceea el este interzis. Pacienii sunt testai n mod regulat pentru a depista eventualul consum. Datele utilizate au fost cele nregistrate de cabinetul medical al Centrului Pericle privind testele pozitive n perioada februarie-iulie pentru prima etap, cea de intervenie, i august-octombrie pentru a doua etap, cea de ntrerupere. Primul grup, cel care a participat la grupul de percuie, a fost alctuit din 24 de subieci, iar al doilea, cel de control, din 50 de persoane. Ca urmare a abandonurilor nregistrate pentru a doua perioad grupurile au fost de 22 pentru muzic i de 28 n cazul grupului de control. Regula privind excluderea unui beneficiar din program era de 3 teste pozitive consecutive la opiacee, sau 4 neconsecutive (dou cazuri au ajuns la 5 teste pozitive, din cauza duratei de procesare a probelor). Nu exist diferene statistice semnificative privind sexul, vrsta i nivelul de studii al subiecilor ntre cele dou grupuri, pe cele dou perioade. Prelucrarea datelor statistice a fost nsoit de un focus-grup desfurat n luna ianuarie 2009 cu un numr de 12 participani din cadrul grupului de intervenie prin muzic. Acesta s-a concentrat asupra schimbrilor percepute de beneficiari ca urmare a activitilor n care au fost implicai. Rezultate Comparaia ntre rezultatele la testele periodice de consum al opiaceelor ntre cele dou grupuri indic o diferen evideniabil i statistic semnificativ pentru perioada februarie iulie. Folosind testul t pentru eantioane independente, unde grupul experimental are o m=1.00 teste pozitive cu o =1.31, iar cel de control o m=1.98 teste pozitive cu o =1.36, rezultatul t(72)= 2.925 este semnificativ din punct de vedere statistic pentru p=0.005, indicnd un efect pozitiv al participrii la atelier asupra abstinenei. Aplicnd testul t pentru eantioane independente asupra rezultatelor la controalele din perioada august octombrie, unde grupul experimental are o m=1.55 teste pozitive cu o =1.29, iar cel de control o m=1.50 teste pozitive cu o =1.47, rezultatul t(48)= - 0.115 nu este semnificativ din punct de vedere statistic, indicnd o cdere puternic a celor de la grupul de muzic pe fondul suspendrii acestuia. Motivele pentru care credem c s-a ntmplat acest fenomen vor fi discutate mai jos. n Tabelul 1 putem observa c procentul celor care participau la muzica i nu aveau nici un test pozitiv la heroin a fost de 50% din membrii grupului, n timp ce doar 18% dintre cei care nu participau au reuit s menin comportamentul abstinent. 75% din membrii grupului de muzic au cel mult un test pozitiv, n timp ce grupul de control are la acelai indicator un total de 40% din cazuri. Aceste cifre sugereaz faptul c primul test pozitiv la opiacee este momentul critic pentru participanii la grupul de muzic. Rata abandonului n perioada februarie iulie pentru grupul de control a fost de 50%, iar pentru cel de muzic a fost de 8,3%. n intervalul august octombrie rata de abandon a grupului de control a fost de 35,7%, iar pentru atelierul de muzic a fost de 22,7%. Testul Kruskal-Walis pentru variabile non-parametrice independente indic o rat a abandonului n perioada februarie iulie semnificativ mai mic pentru grupul experimental, df=1, 2=11.984
Muzic Nonparticipani Total 21 0 Non-participani Participani muzic Numr 1 Non-participani Participani muzic Numr 2 Non-participani Participani muzic Numr 3 Non-participani Participani muzic Numr 4 Numr 5 Non-participani Participani muzic Numr Total Non-participani Participani muzic Non-participani Participani muzic 21.4% 2 33.3% 7.1% 3 60.0% 10.7% 1 100.0% 3.6% 28 56.0% 100.0% 66.7% 6 25.0% 46.7% 7 8 32.1% 64.3% 35.7% 100.0% 22.7% 28.0% 15 53.3% 100.0% 36.4% 30.0% 3 9 33.3% 100.0% 13.6% 18.0% 4 6 66.7% 100.0% 18.2% 12.0% 2 5 40.0% 100.0% 9.1% 10.0% 0 .0% 22 1 .0% 100.0% 2.0% 50 44.0% 100.0% 100.0% 100.0% 28.4% 17 23.0% 12 16.2% 14 18.9% 9 12.2% 1 1.4% 74 Numr 9 5 14 Total 9 42.9% 18.0% 11 64.7% 22.0% 10 83.3% 20.0% 12 85.7% 24.0% 7 77.8% 14.0% 1 100.0% 2.0% 50 67.6% 100.0% 100.0% 100.0% 32.4% 100.0% 24 .0% .0% 100.0% 0 8.3% 22.2% 100.0% 2 8.3% 14.3% 100.0% 2 8.3% 16.7% 100.0% 2 25.0% 35.3% 100.0% 6 50.0% 57.1% 100.0% 12 Participani muzic Teste pozitive la heroin august octombrie Nonparticipani Participani muzic
Muzic
Teste pozitive la heroin februarie iulie
Numr
Non-participani
Participani muzic
Numr
Non-participani
Participani muzic
Numr
Non-participani
Participani muzic
Numr
Non-participani
Participani muzic
Numr
Non-participani
Participani muzic
Numr
Non-participani
Participani muzic
Numr
Total
Non-participani
Participani muzic
139
Tabel 1
pentru un prag de ncredere p=0.001. Pentru a doua perioad, folosind acelai test, nu a putut fi evideniat o diferen semnificativ. Sesiunea de focus grup a durat o or i 30 minute i a antrenat un numr de 12 persoane care fuseser implicate n activitile grupului de muzic. Ea a vizat un set de 8 ntrebri concentrate asupra importanei pe care ei o acord atelierului, motivaia lor pentru a participa, abilitile dobndite i schimbrile care s-au produs n viaa lor ca urmare a implicrii lor n acest demers terapeutic. Muzica este vzut de beneficiari ca un mecanism de autoreglare a strilor fizice i emoionale, fiind considerat ca eficient inclusiv n ameliorarea simptomelor din strile de abstinen. Importana acordat atelierului variaz n funcie de perioada de referin, respectiv nainte i dup ntrerupere. Pentru prima perioad nota acordat pe o scal de la 1 la 10 este n cazul tuturor participanilor de 10, n timp ce pentru perioada de dup ntrerupere nota variaz ntre 2 i 9, explicaia fiind legat de schimbrile produse n dinamica grupului (abandonarea programului de ctre unii membrii, apariia unor conflicte) i atitudinea membrilor fa de activiti (absentarea de la ntlniri a devenit frecvent la unii membrii). Motivaia de a participa este legat de relaiile sociale stabilite i de efectele pozitive percepute ca rezultat al implicrii (e.g. perioadelor de abstinen). Schimbrile observate se mpart i ele ntre cele dou perioade (februarie iulie/august - octombrie) prima fiind marcat de abstinen i mbuntirea vieii sociale (e.g. obinerea unui serviciu), iar a doua printr-un declin n aceste registre. Beneficiarii consider c oamenii n situaia lor pot fi ajutai de un astfel de program, dar c alegerea de a participa este una individual. Discuii i concluzii Programul de intervenie prin muzic ne apare ca fiind eficient n ceea ce i-a propus, anume n a-i susine pe beneficiari n procesul lor curativ. Dac acest fapt este evident att din rezultatele la controalele regulate ct i din cele susinute de participanii la focus-grup, rmne s explicm recderea abrupt care a avut loc dup ncetarea grupului. Cel mai probabil ea se datoreaz unei combinaii de factori, cum ar fi: procesul terapeutic nu se ncheiase n momentul cnd a fost ntrerupt; pentru unii perioada de activitate n cadrul grupului a fost prima de abstinen de mai multe luni dup civa ani de consum, recderea fiind extrem de probabil; amnare primului concert care ar fi trebuit s aib loc n luna august 2008; recderea unora a avut un efect de domino pentru membrii grupului. Acest eveniment ridic problema duratei pe care trebuie s o aib programul pentru ca rezultatele lui s fie sustenabile. Ideal ar fi ca beneficiarii s poat opta pentru un astfel de grup pe toat perioada tratamentului, eventual i dup terminarea lui pentru a preveni recderea. n condiii de timp limitat, intervenia ar trebui s dureze cel puin un an, dar probabil eficiena ar crete odat cu durata sa, pn la un nivel la care beneficiarii s dobndeasc autonomie n activitile n care se angajeaz. Dei focus-grupul a sondat mbuntirile nregistrate la nivel psihosocial, este nevoie de o investigare mai amnunit a afectelor n acest plan ale unui atelier de percuie, existnd probe care ne fac s credem c ele sunt semnificative. Totui ele ar putea varia n funcie de
caracteristicile individuale ntr-un mod care s limiteze eficiena interveniei prin muzic. Proporia n care beneficiarii de Asisten Integrat n Adicii sector 5 au ales s se implice n atelierul de muzic aproximativ o treime este probabil un indicator bun pentru atractivitatea lui pentru persoanele provenite din medii cu venituri foarte sczute i o deschidere cultural redus, dar el ar putea s varieze n alte contexte sociale. Un factor extrem de important n asigurarea succesului este adecvarea la specificul cultural al populaiei int, ritmurile folosite n cadrul programului analizat rezonnd cu deschiderea cultural a beneficiarilor. n concluzie, atelierul de percuie pare un instrument eficient, cel puin pentru o parte din populaia dependenilor de heroin, iar extinderea ar avea efecte benefice. Este nevoie de mai multe investigaii care s stabileasc factorii specifici care influeneaz succesul lui, n lipsa lor, transferul de experien fiind limitat de posibili factori perturbatori. Mulumiri Dorim sa aducem mulumiri personalului Centrului de Asisten Integrat n Adicii sector 5 i celui al Fundaiei Familia i Ocrotirea Copilului pentru sprijinul acordat n realizarea acestui studiu.
BIBLIOGRAFIE
ALSCHULER, M. Healing from Addictions Through Poetry. Journal of Poetry Therapy, Vol. 13, No. 3, 2000. BOTVIN, G. J. & GRIFFIN, K. W. Life Skills Training: Empirical Findings and Future Directions. The Journal of Primary Prevention, Vol. 25, No. 2, October 2004. BOURGOIS, Ph. Disciplining Addictions: the Bio-politics of Methadone and Heroin in the United States. Culture, Medicine and Psychiatry 24: 165195, 2000. CRAWFORD, M. J. et alii. Music therapy for in-patients with schizophrenia: Exploratory randomised controlled trial. The British Journal of Psychiatry 189: 405409, 2006. CHHINA, C. Music therapy and psychosocial rehabilitation: Towards a personcentered music therapy model Canadian Journal of Music Therapy; Fall 2004; 11, 1. DOAK, B. Relationships between adolescent psychiatric diagnoses, music preferences, and drug preferences. Music Therapy Perspectives, 21(2), 2003. ELLIGAN, D. Rap Therapy: A Culturally Sensitive Approach to Psychotherapy With Young African American Men. Journal of African American Men Volume 5, Number 3/ December, 2000. FAULKNER, S. Drumming for Life. Reclaiming Children and Youth; Spring 2008; 17, 1. GUSSAK, D. The Effectiveness of Art Therapy in Reducing Depression in Prison Populations. International Journal of Offender Therapy and Comparative Criminology. London: Aug 2007. Vol. 51, Iss. 4. HANNEMANN, B. T. Creativity with Dementia Patients; Can Creativity and Art Stimulate Dementia Patients Positively? Gerontology. Basel: Jan 2006. Vol. 52, Iss. 1. HANSER, S.B. & THOMPSON L.W. Effects of a music therapy strategy on depressed older adults Journal of Gerontology 49 (6): P2659,1994. HELFRICH, C.A. & FOGG L. F. Outcomes of a Life Skills Intervention for Homeless Revista de Pedagogie nr. 1-3/2009 141
Adults with Mental Illness. Journal of Primary Prevention (2007) 28:313326. LINDENFELSER, K. J. et alii. Bereaved Parents Experiences of Music Therapy with their Terminally Ill Child. Journal of Music Therapy; Fall 2008; 45, 3. MAGILL, L. et alii.One-Session Music Therapy and CBT for Critically Ill Cancer Patients. Psychiatric Services. Arlington: Oct 2008. Vol. 59, Iss. 1. RAO, D. et alii. Art therapy for relief of symptoms associated with HIV/AIDS. AIDS Care. Abingdon: Jan 2009. Vol. 21, Iss. 1. ROKACH , A. & ORZECK, T. Coping with loneliness and drug use in young adults Social Indicators Research 61: 259283, 2003. STAMBACH, A. African education, culture and modernity Comparative Education Review; Mai 2006; 50, 2. TYSON, E. H. Hip Hop Therapy: An Exploratory Study of a Rap Music Intervention with At-Risk and Delinquent Youth. Journal of Poetry Therapy, Vol. 15, No. 3, Spring 2002. VLEZ, M. T. Drumming for the Gods. Temple University Press 2000. WINKELMAN, M. Complementary therapy for addiction: Drumming out drugs American Journal of Public Health. Apr 2003; 93, 4. *** http://www.corporatedrumming.co.uk accesat 28 ianuarie 2009 *** http://www.corporatedrummagic.com/ accesat 28 ianuarie 2009
142
TEHNICI COGNITIV-COMPORTAMENTALE N CONSILIEREA COPIILOR CU ADHD

- STUDIU DE CAZ Ani Rducu, profesor consilier Centrul Municipiului Bucureti de Resurse i Asisten Educaional Bucureti, Romnia aniraducu23@yahoo.com
Rezumat Tema central a lucrrii: Integrarea copiilor cu ADHD n colile publice. Scopul: Conceperea unui Program de intervenie personalizat n vederea integrrii unui copil cu ADHD n colectivul clasei. Obiectivele studiului de caz: 1. Folosirea tehnicilor comportamentale: ntririle pozitive/negative i economia de jetoane (token economy) pentru diminuarea sau nlturarea comportamentelor hiperkinetice ale copilului. 2. Realizarea unui Program de intervenie personalizat coerent, de ctre urmtorii participani: consilierul psihopedagog, psiholog, psihiatru, reprezentanii DPC, nvtoare, prini. 3. Conceperea unui contract scris comportamental prin negociere ntre pri i a unui tabel cu soluii, de ctre membrii mai sus precizai. Cuvinte cheie: hiperkinezie, hiperactivitate, integrare, monitonizare. Abstract Theme: the integration of children suffering from ADHD into public schools. Purpose: developing an intervention programme for integrating a child suffering from ADHD in a regular class. Objectives: 1) Using behavioural technics: positive/negative reinforcements and token economy to deminish or extinguish the childs hiperkinetic behaviour; 2) developing a coherent and personalized intervention programme, with the support of the following: school counselor, psycologist, psychiatrist, local social services, teacher, parents. 3) developing a written behavioural contract through negotiations between parties and creating a table with solutions by the afore mentioned members. Key words: hiperkinesis, hiperactivity, integration, monitoring.
Ce este ADHD? ADHD sau deficitul de atenie reprezint un defect neurologic, datorat structurii particulare i chimiei creierului si se manifest prin incapacitatea copilului de a se concentra pe o sarcin sau activitate, hiperactivitate este foarte dinamic i deseori acioneaz fr s gndeasc, temperament dificil sau abilitti sociale sczute. Tipuri de ADHD: A. Tipul predominant de neatenie (ADHD): 1)Incapabil adesea de a acorda atenia cuvenit detaliilor sau face erori prin neglijen n efectuarea temelor colare sau n alte activiti. 2)Adesea are dificulti n susinerea ateniei asupra sarcinilor sau activitilor de joc.
143
3)Adesea pare a nu asculta cand i se vorbete direct. 4)Adesea nu se conformeaz instruciunilor i este incapabil s-i termine temele pentru acas, sarcinile casnice sau obligaiile la locul de munc (nedatorate incapacitatilor de-a inelege instruciunile). 5)Adesea are dificulti n organizarea sarcinilor i activitilor. 6)Adesea evit, are aversiune, nu este dispus s se angajeze n sarcini care necesit un efort mintal sustinut ( efectuarea temelor n clas sau acas). 7)Adesea pierde lucruri necesare pentru diverse sarcini sau activiti (jucrii, teme pentru acas). 8)Adesea este usor distras de stimuli irelevani. 9)Adesea este uituc referitor la activittile cotidiene. B. Tipul predominant de hiperactivitate impulsivitate (ADHD- HI) HIPERACTIVITATE : 1)Adesea se joac cu minile i cu picioarele sau se foiete pe loc. 2)Adesea i prsete locul n clas sau n alte situaii n care este dorit s rmn aezat. 3)Adesea alearg n jur sau se car excesiv de mult, n situaii n care acest lucru este inadecvat. 4)Adesea are dificulti n a se juca n linite sau n a se angaja n activiti distractive. 5)Adesea este n continu micare sau acioneaz ca i cum ar fi mpins de un motor. 6)Adesea vorbete excesiv de mult. C. Tipul combinat (ADHD) Ambele criterii A si B sunt ndeplinite n ultimile 6 luni( cel puin 6 simptome de neatenie i cel puin 6 de hiperactivitate- au persistat cel puin 6 luni). Modelul cognitiv al ADHD (1997 Barkley) Memoria de lucru; reglarea afectiv i motivaional; limbajul intern i reconstituirea. Comportamentul va fi influenat de contextul imediat-managementul contingenelor i controlul stimulilor. Copiii nva din interaciunea cu cei din jurul su. Schimbarea unui comportament al copilului implic i schimbarea comportamentelor celor din jurul su - parini, profesori, colegi, prieteni (Echipa de vis). V amintii desigur de anii de coala cnd nvtoarea se apleca cu grij i rbdare asupra fiecrui copil, ajutndu-l s scrie i s citeasc. Emoii, ndoieli, ncercri reuite, dar i uoare eecuri uneori. Toate acestea erau simite, trite att de copii ct i de dasclii lor. Totul decurgea normal, firesc, pn cnd fiecare, n ritm propriu, nva tot ceea ce dsclia lor se strduia s realizeze cu ei n clas. n acest fel putem spune c dorina de a da anse egale la nvtur tuturor copiilor i
integrarea lor n mod armonios n viaa colar, e o realitate. Ne ntrebm cu profund mhnire dac i astzi aceast realitate mai persist. Noi credem c nu. Integrarea elevilor cu deficiene uoare i medii n colile publice pare a fi un deziderat sine qua non al reformei nvmntului romnesc. Iat cteva dintre ntrebrile pe care ni le punem n legtur cu acest subiect i la care ncercm s gsim i cteva sugestii (soluii): 1. Este posibil s integrm aceti copii acum n colile publice? 2. Au nvtorii, profesorii i directorii pregtire psihopedagogic i metodic pentru a realiza efectiv aceste demersuri special concepute pentru a concretiza integrarea acestor copii n mod normal, firesc, fr tensiuni n clasele colilor publice (clase inclusive)? 3. Sunt prinii pregtii s suporte, s accepte aceast schimbare n procesul instructiveducativ? 4. Putem schimba mentaliti nrdcinate puternic de-a lungul anilor n gndirea cadrelor didactice ntr-un timp att de scurt? 5. Egalizarea anselor la nvtur pentru toi copiii implic oare i punerea lor n situaii tensionate doar pentru c au ritmuri diferite de nvare i disponibiliti socio-afective reduse? n esen, problema creia i se caut rspuns se refera la ce modaliti (tehnici) putem folosi pentru a-i integra cu uurin pe copiii cu ADHD n colile publice. Realitatea pare s fie sumbr, dar e adevrat. n prezent, exist n colile romneti, mai ales n ciclul primar, elevi ce prezint competene colare satisfctoare pentru a parcurge obiectivele prevzute n programa, dar nu au competente socio-afective necesare integrrii n colectivul de elevi al unei coli publice, sunt agresivi i neateni tot timpul. La acest tip de copii vom face referire n continuare, ncercnd s rspundem cu sinceritate i la cele cinci ntrebri prezentate mai sus. i pentru a fi mai exaci, vom arta un exemplu concret, existent ntr-o coala din Bucureti. Program de intervenie personalizat Subiectul: Nume: D. Prenume: S. V. Clasa II, coal general. Vrsta: 9 ani. Sex: masculin. Problema: copil cu ADHD de tip combinat. Durata programului de intervenie: 1 an colar. Situaia educaional/medical: inadaptare socio-afectiv la regimul colar - nregistrat nc din cl.I; blocaje emoional-afective; sindrom hiperkinetic; tratament medicamentos : Rispolept
de 3 ori pe zi; elev dat n plasament; abandonat de prini; neintegrat n colectivul de elevi; respins de colegi i prinii elevilor din clas, dar i de nvtoare; agresivitate verbal i n comportament; imagine de sine precar; competene academice reduse (ce, ct, cum se nva, ce trebuie s tie elevul sub aspectul volumului de cunotine); competene socioafective reduse (abiliti de-a relaiona n colectivul de elevi). Evaluarea diagnostic educaional - nivelul performanelor elevului nainte de aplicarea programului: citete literele relativ cursiv; socotete n limitele 1-20; asociaz (litera) cifra cu cantitatea; nu are rbdare s-i fac temele dect supravegheat individual. Diagnosticul educaional elevul e apreciat de nvtoare ca fcnd parte din grupa celor cu inadaptare la regimul colar. Prsete clasa permanent i chiar pleac din coal. Factorii implicai: nvtoarea clasei a IIa, S. C.; prof. consilier psihopedagog, A. R.; prof. consilier de la Centrul Municipal de Asisten Psihopedagogic; reprezentanii Comisiei de Expertiz Sc. Special nr. 3: psiholog F. J., psiholog O. T.; D-na B. A., cea care a luat n plasament copilul M. D.; reprezentani ai Proteciei Copilului sectorul 3 M. V. Msuri educaionale anterioare programului: s-a lucrat cu copilul 3 zile pe sptmn, numai att ct a fost n coal consilierul psihopedagog. Consiliere individual: discuii despre ce-i place/ce nu-i place la coal; elaborarea temelor n clas; testul Familia mea; Raven; tehnici de comunicare n grup; consiliere de grup: prini, nvtoare, clasa de elevi (colegii elevului S. V.). Recomandare: consult neuropsihiatric, 68-69 QI dat de medicul neuropsihiatric, intelect sub liminal. Strategii pe termen scurt: Obiective: aplicarea unor exerciii de atenie-concentrare; ndemnare; accent: nu pe competenele academice, ci pe cele socio-afective-integrarea copilului n colectivul colar; aprecierea pozitiv a tuturor progreselor n plan socio-afectiv i academic; tehnicile comportamentale: ntririle pozitive/negative i economia de jetoane; socio-afectiv i academic; ajutarea copilului de a-i rezolva problemele afective, provocate de conflictele din familie i de faptul c a fost abandonat de prini; consilierea mamei propus spre a adopta acest copil i sugerarea unor msuri unitare aplicate copilului din partea: mamei, prof. consilier al colii, prof. consilier-sect.3, nvtoare, sprijinirea copilului de a parcurge materia n ritm propriu i cu sprijin dup ore dat de: prof. consilier al colii de la ora 11-12 (mari si miercuri); prof. consilier sect. 3- zilnic; mam-zilnic. Metode i tehnici: povestirea, convorbirea, problematizarea, activitate independent, tratare difereniat, activiti ajuttoate, studiu de caz, dup programul colar; accent pe relaia de empatie: nvtor-elev, consilier-elev; aplicare de teste proiective, convorbiri pe teme alese de copil; (istoricul lui); terapie prin art i sport; tehnici comportamentale: ntririle pozitive/ negative si economia de jetoane (token economy). Metode i tehnici de colectare a datelor: anamneza, observaia n cel puin 3 locaii: la
coal, acas, pe strad, timp de 6 luni, discuiile libere cu mama adoptiv, nvtoarea, cu copilul, tabele de monitonizare realizate de consilierul colar, nvtoare, mama. Materiale utilizate: plane, teste, fie, jocuri de construcie, plastilin, acuarele, pensule, labirinte, casete audio, tabele cu solutii, contractul comportamental. ETAPELE programului de intervenie: Etapa 1: activiti n comun cu prof. consilier sect. 3, printe, copil, nvtor. Exerciii de cunoatere/autocunoatere, dezvoltare personal. ntocmirea unui plan de intervenie personalizat n colaborare cu reprezentanii DPC, nvtoarea i mama copilului. Realizarea unui contract comportamental prin negociere ntre pri. Stabilirea prioritilor i activitile de continuare a programelor fcute de cei trei factori: activiti de concentrare a ateniei, ndemnare manual; competene socio-afective de relaionare cu colegii i nvtoarea; se va folosi tehnica ntririlor pozitive/negative. Se va urmri ca elevul s rmn la ore n clas nsoit de profesorul de sprijin 3 zile pe sptmn; clarificarea situaiei lui familiale de ctre copil. Completarea tabelelor de monitonizare de ctre mam, nvtoare, profesorul de muzic implicat n program. Etapa 2: elaborarea temelor n clas; rezolvarea temelor pentru acas; exerciii de scriere ordonat n pagin, n caiete; frecventarea unor sporturi: patinaj; baschet; volei, integrarea folosind tehnica comportamentala numita economia de jetoane (exerciiul: Fee zmbitoare). Elaborarea unui tabel cu soluii de activiti din care copilul s-i aleag singur cea ce dorete sa fac, dup ce i-a terminat tema sau s-a plictisit. Etapa 3: educarea creativitii, exerciii; exerciii de colaborare cu copiii mai mici - vizite la grdini unde poate da o mn de ajutor copiilor mai mici. Colaborare cu profesorul de muzic i tehnologie pentru activitile preferate ale copilului. Consilierea de grup a prinilor celorlali copii din clas. De exemplu: exerciiul Avantajul de-a avea un copil cu ADHD n clas sau Calitile copilului cu ADHD. Etapa 4: frecventarea cursurilor de pian (vioar), la coala de muzic - sector 1; Corul colii - participarea la repetiiile corale cu prof. S. C. Organizarea unor cursuri de perfecionare pe tema integrrii copiilor cu ADHD n colile publice. Evaluarea final: exerciii de integrare socio-afectiv n colectivul de elevi; precizarea nivelului performanelor obinute n domeniul competenelor socio-afective i academice: st n banc n timpul leciilor (mcar 1 or); i rezolv temele, fr s deranjeze colegii; relaii de colaborare, de prietenie cu colegii; relaii de cooperare ntre elev i nvtor, elev-consilier; elev-mam; scrie ordonat temele pe caiete, pe fi. i alege singur activitatea preferat dup ce a realizat ceea ce i-a cerut nvtoarea. Stabilirea strategiilor viitoare: Continuarea diminurii comportamentelor agresive i a lipsei de atenie folosind tehnicile comportamentale n contexte i locaii diferite. Realizarea unor jocuri de rol; reconstituire de imagini din bucele; exerciii de atenie i coordonare; consilierea
mamei adoptive n vederea continurii tratamentului de ctre copil, colaborarea cu asistentul social M. V. i psihologul consilier S. C. cu A. R. - consilier psihopedagog al colii n consilierea prinilor. Rezultate obinute a)n urma aplicrii prezentului program rezultatele au fost relativ mbuntite n luna decembrie 2001; b)din ianuarie 2002 comportamentul copilului a devenit agresiv, neadaptat regimului colar din punct de vedere socio-afectiv fapt ce a determinat neacceptarea lui n colectivul de colari din alta parte; tratamentul medicamentos a fost ntrerupt de ctre mama adoptiv din motive financiare; scrie, citete, socotete n limitele medii acceptate, raportat la performanele prevzute n programa colar, numai dac e nsoit permanent n rezolvarea sarcinilor colare; c) dup aplicarea tehnicilor comportamentale, rezultatele au fost mbuntite n sensul c: s-a redus substanial frecvena comportamentelor agresive, s-a mrit durata de concentrare a ateniei de la 5 la 20 de minute (treptat); d)integrarea copilului n colectiv s-a realizat mai uor dup ce nvtoarea lui a participat la cursurile de formare pe tema copiilor hiperkinetici i schimbrilor realizate n plan metodic la clas. Msuri luate n vederea mbuntirii adaptrii colare a elevului din punct de vedere socioafectiv: continuarea tratamentului medicamentos aplicat de mama adoptiv a copilului; sprijinirea nvtoarei cu sugestii metodologice folosite la clas n relaia ei cu copilul; ajutorarea din punct de vedere financiar (500.000 lei - acordai de Protecia copilului) n vederea achiziionrii medicamentelor copilului; cu acordul nvtoarei s-a stabilit ca un reprezentant al Centrului Municipal de Asisten Psihopedagocic (d-na L. A.) s-l nsoeasc zilnic dup ore i s-l ajute s-i fac temele; continuarea edinelor de consiliere la Cabinetul de Asisten Psihopedagocic la nivelul colii 2 zile pe sptmn prin jocuri de rol, teste practice, exerciii de atenie i concentrare, exersarea tehnicilor de negociere nsoite de recompense, cu d-na consilier A. R.; stimularea elevului la participarea unor activiti artistice la nivelul colii, dar i la Palatul Copiilor; vizionarea unor spectacole pentru copii; participarea elevului la activiti de pictur pe fond muzical, modelaj i jocuri de construcii si jocuri de rol. Demersuri ntreprinse de coal din perspectiva consilierii psihopedagogice: edine cu prinii care au refuzat s-l primeasc pe copilul M. D. n clas. Prinii au solicitat excluderea lui din clas i din coal pe motivul c era agresiv i tulbur procesul instructiv. Consilierul colii i d-na S. C. de la CMAP au ncercat s sensibilizeze prinii solicitndu-le s fie nelegtori i rbdtori cu acest copil care era traumatizat din cauza faptului c era respins n colectivul de elevi (Consilierea prinilor). Colaborarea consilierului psihopedagog al colii cu: Direcia General pentru Protecia Copilului, cu M.E.C., cu I.S.M.B, cu CMAP, cu medicul i nvtoarea n elaborarea unui PROGRAM de intervenie personalizat, ce punea accent mai ales pe inseria socio-afectiv a copilului n colectivul clasei. Colaborarea consilierului colii cu medicul neuropsihiatru - Policlinica Globului. Reprezentanii de la Protecia Copilului, sectorul 3 au contribuit i financiar pentru ca acest copil s aib condiiile propice unei bune dezvoltri. Tot acetia au solicitat n scris ca direciunea colii s cear la I.S.M.B. un profesor
de sprijin, care s lucreze numai cu acest copil n timpul orelor de curs. Participarea mamei adoptive i a copilului la spectacole adecvate vrstei i preocuprilor copilului. Consiliere individual la cabinetul colii. Propuneri pentru ca prevederile legislative n vigoare s devin realitate i s nu rmn o iluzie, aa cum se ntmpl n prezent: y completarea prevederilor din O.M. nr 4653/8 X 2001 privind metodologia integrrii elevilor cu deficiene uoare i medii n colile publice, n sensul c ar fi bine s se precizeze clar la ce tipuri de deficiene uoare i medii se face referire; y organizarea unor cursuri de perfecionare gratuite pentru nvtori, consilieri psihopedagogi/psihologi i sociologi, directorii colilor n cauz i prini privind modalitile concrete, practice i financiare necesare integrrii optime a acestor copii cu deficiene uoare n colile publice (cursuri teoretice i practice); y recompensarea din punct de vedere financiar a nvtoarelor care au n colectivul claselor lor copii cu deficiene uoare i medii i care contribuie la realizarea unor programe de intervenie personalizate pentru aceti copii; y realizarea unor schimburi de experien la nivel local sau interjudeean i, mai ales, cu reprezentanii autorizai n domeniu; respectarea prevederii din O.M. nr. 4653/ 8.X.2001 unde se stipuleaz angajarea unui profesor de sprijin care s lucreze efectiv n timpul orelor de curs cu aceti copii; y aplicarea planurilor de nvmnt special elaborate pentru copiii cu deficiene uoare n colile publice; y elaborarea unor programe adaptate model (sub forma de sugestii) pentru diferite deficiene uoare specifice fiecrui diagnostic ce ar putea fi dat de Comisia de Evaluare (Comisia de Expertiz de la Protecia Copilului); y mediatizarea rezultatelor notabile n activitatea cu elevii deficieni integrai n colile publice. Realizarea de articole i pliante pentru cadrele didactice. Toate propunerile mai sus menionate au fost respectate pe parcursul studiului de caz realizat de noi. Concluziile la studiul de caz prezentat de noi sunt urmtoarele: 1. Consilierea copiilor cu ADHD privind integrarea lor n colile publice este o munc de echip. Colaborarea cu prinii copilului n cauz, cu prinii celorlali copii din clas, cu nvtoarea i reprezentanii DPC a fost primul pas spre reuita soluionrii cazului. 2. Informarea tuturor celor implicai privind influenele negative din punct de vedere psihologic atunci cnd copiii sunt stigmatizai, marginalizai, etichetai defavorabil. (Teoria etichetrii). Scoaterea n eviden a calitilor pe care le au copiii cu ADHD i va ajuta pe copii s-i cunoasc mai bine i s-i neleag mai uor. 3. Cunoaterea i aplicarea tehnicilor cognitiv-comportamentale n integrarea acestor copiii n colectivul clasei, prin intermediul unor cursuri destinate prinilor i cadrelor didactice. Se valideaz eficiena aplicrii tehnicii comportamentale numit economia de jetoane n diminuarea comportamentelor violente i tulburrilor de atenie specifice copiilor cu ADHD. 4. Realizarea unor pliante cu sugestii pentru prini, profesori i copii reprezint o modalitate bine apreciat de specialiti i prini pentru o util informare despre ADHD.
BIBLIOGRAFIE
CUCU-CIUHAN, G. Psihoterapia copilului hiperactiv o abordare experienial. Bucureti: Editura Sylvi, 2001. DOBRESCU, I. Copilul neasculttor, agitat si neatent. Bucureti: Editura InfoMedica, 2005. DPFNER, M. & SCHRMANN, S. Copilul hiperactiv i ncpnat. Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2000. GILBERT, P. Copiii hiperactivi cu deficit de atenie. Bucureti: Editura Polimark, 2000.
Anexa nr. 1 Exerciiu aplicat conform tehnicii comportamentale propus de noi n cadrul studiului. Exerciiul Fee zmbitoare
Comportamentul Fac tema la matematic n 15 minute Luni Mari Miercuri Joi Vineri Smbt Duminic
Figura copilului vesel se pune atunci copilul cnd a respectat comportamentul negociat, iar figura trist cnd nu l-a respectat (a se vedea tabelul de mai sus). Anexa nr. 2 Tabel de monitorizare Eu la coal. Sptmna 27 X 31 X 2002 S. V. - cl. a II-a
Eu la coal Drumul spre coala La ore Comunicarea cu nvtoarea Comunicarea cu colegii n recreaie Drumul spre cas i acas
Luni
Mari
Miercuri
Joi
Vineri
Tabelul e completat pe rnd de ctre printe, nvtoare. Se urmrete frecvena comportamentelor aprute i sesizarea contextelor n care se manifest. n funcie de cele remarcate n tabelul de monitorizare se construiete demersul consilierului psihopedagog.
SPECIFICUL PSIHOLOGIC AL AGRESIVITII N ADOLESCEN

Drd. Ramona-Elena Stemate, profesor consilier Grupul colar Industrial Mecanic Fin Bucureti, Romnia ramona_stemate@yahoo.com
Rezumat Muli adolesceni resimt, din motive legate de specificul vrstei, un nivel ridicat de furie, revolt i agresivitate, sentimente pe care nu le pot gestiona eficient i pe care le manifest nediscriminativ. Acest articol trece n revist, din perspectiv psihologic i educaional, caracteristicile agresivitii resimite la vrsta adolescenei, pentru a facilita construirea unor strategii eficiente de intervenie pentru profesionitii din domeniul consilierii colare. Cuvinte cheie: agresivitate, adolesceni, imagine de sine, consiliere psihologic. Abstract Many adolescents feel high levels of fury, revolt and agressiveness, due to the specificity of their age. Many a time they cant manage them efficiently and manifest themselves indiscriminatly. This article reviews from a psychological and educational perspective the characteristics of adolescence, in order to facilitate the contruction of efficient intervention strategies for professionals in the field of school counselling. Key words: aggresiveness, adolescents, image of oneself, psychological counselling.
Introducere Agresivitatea este un fenomen universal, ce caracterizeaz toate perioadele istorice i toate grupurile de vrst. Conduit dar i condiie uman, agresivitatea ndeplinete roluri diverse, de la un puternic factor motivator i energizant al activitii constructive, creatoare, pn la factorul distrugtor i generator de involuie. Vzut att ca un mecanism de supravieuire al speciei, ct i ca un imens risc al existenei, agresivitatea uman penduleaz ntre polii normalului i patologicului. Adolescena este perioada din viaa fiinei umane n care se caut sensul, identitatea, fiind n sine transformativ. Modificrile resimite n adolescen sunt la multiple nivele: fizic, instinctual, relaional, social, familial, conceptual, i mai ales la nivelul percepiei de sine. n aceast perioad, impulsurile agresive sunt gestionate deficitar de ctre tineri. Dei precolarii sunt cei mai agresivi ca frecven a manifestrilor (Tremblay, 2000; Petermann & Petermann, 2006), formele de agresivitate realizate de indivizii mai n vrst i mai puternici au de cele mai multe ori consecine mult mai negative. Fiind sensibili mai ales datorit numeroaselor schimbri somatice, valorice i de statut i context socio-familial, adolescenii devin agresivi din multiple cauze, importante fiind nevoia de descrcare a anxietii specifice i compensarea sentimentului de neputin i lips de control n faa propriei viei.
Consilierea adolescenilor, cunoaterea vieii lor afective i a manifestrilor comportamentale, a favorizat observarea empiric a unui nivel crescut de agresivitate verbal, afectiv dar i comportamental. Adolescenii manifest comportamente distructive cu intenia de a provoca daune i suferin afectiv i fizic, iar uneori las impresia c nu au niciun regret c au rnit o alt persoan. Se remarc lipsa lor de control asupra impulsurilor, tendina de a reaciona rapid n mod agresiv la orice provocare. Exist n unele medii chiar o aa-zis cultur a agresivitii, a dominrii i impunerii propriilor preri prin intermediul forei, al provocrii durerii. 1. Agresivitatea i imaginea de sine n literatura de specialitate se acord o mare importan relaiei dintre agresivitatea manifestat de ctre adolesceni i imaginea lor de sine (Keltikangas-Jarvinen, 2002). La aceast vrst se construiete structura identitar a individului, se preiau modelele sociale valorizate, fiind foarte important acceptarea social, feedback-ul primit n urma aciunilor realizate. Adolescenii cu imagine de sine deficitar sunt mult mai vulnerabili la modul cum sunt percepui de ctre ceilali, fiind sensibili la respingere i dezaprobare. Ei ncearc s ascund aceast vulnerabilitate, crend imaginea public a forei i detarii. Atunci cnd nevoia de acceptare este frustrat, ei reacioneaz impulsiv i agresiv, stabilind n acest fel o dominan social asupra celorlali (Olweus, 1993, apud Fraser, 1996). Exist indicaii c un Eu slab i o stim de sine sczut contribuie la agresivitate, prin creterea probabilitii perceperii comportamentului celorlali ca amenintor i periculos, dac nu fizic, atunci la adresa stimei de sine (Staub, 1991, p. 145). Anumite tipuri de pericol sau ameninri la adresa Eului vor fi experimentate mai acut, sau chiar imaginate de ctre cei care au stim de sine sczut sau o concepie de sine vulnerabil. Nevoia sau dorina de aprare a sinelui va domina alte motive (Staub, 1991). Un studiu asupra comportamentului violent a artat c un sfert din indivizi reacionau foarte agresiv la insulte moderate sau chiar imaginate, dar care le ddeau ocazia i posibilitatea s i apere reputaia i imaginea de sine (Zahn Waxler, Cummings & Iannotti, 1991). Alii cutau ntlniri violente doar pentru a-i convinge pe ceilali c sunt nenfricai. Statutul social este foarte important pentru adolesceni, aprobrile sau respingerile grupului de egali avnd un mare rol n construirea i confirmarea propriei imagini de sine. Cercetrile au artat c, n timp ce agresivitatea instrumental - intenionat n vederea obinerii unor beneficii, este dezaprobat de adolesceni, avnd ca efect respingerea individului, agresivitatea reactiv - impulsiv, de aprare, este n schimb aprobat i valorizat n grupul de adolesceni (Fraser, 1996). Dei aceste studii nu identific sursele agresivitii la adolesceni, ele sprijin construirea unui model explicativ al agresivitii care este meninut i exacerbat prin influenare social. Adolescenii care i agreseaz pe cei de aceeai vrst vor fi mai trziu victimele agresivitii, i invers (Dodge, 1991, p. 295). Agresorii vor fi respini i agresai la rndul lor, perpetunduse agresivitatea reciproc.
152
2. Formele agresivitii Formele pe care agresivitatea le adopt la aceast vrst sunt foarte variate. Adolescentul i poate manifesta sentimentele agresive direct sau indirect, deschis sau simbolic, ascuns. De asemenea, el poate aciona rapid, n momentul impulsului sau i poate planifica o activitate agresiv pentru mult timp. Pot fi observate manifestri fizice, verbale ale agresivitii, dar n acelai timp se pot identifica i atitudini sau sentimente de acest fel. O mare atenie trebuie acordat autoagresivitii n aceast perioad de vrst, aceast form fiind mult mai des ntlnit dect n alte segmente de vrst. n literatura de specialitate este studiat n special o anumit form de agresivitate a adolescenilor, i anume punerea n act, ce reprezint acele activiti violente i agresive, cu caracter frecvent impulsiv i delictual (Marcelli & Braconnier, 2006). Acting out-ul desemneaz aciuni care prezint cel mai adesea un caracter impulsiv, relativ n ruptur fa de sistemele de motivaii obinuite ale subiectului, izolabile n cursul activitilor lui, lund cel mai adesea o form auto- sau heteroagresiv. Acestea sunt foarte variate: furie clastic, fug, furt, agresiune, vandalism, violen mpotriva persoanelor, suicid, automutilare, conduit adictiv, toate implicnd o form de manifestare a agresivitii. 3. Evoluia agresivitii Studiile au artat c agresivitatea manifestat la vrsta copilriei este un factor de risc important pentru manifestarea n viitor a unui comportament violent cronic (Hawkins et al., 1998, apud Lerner & Steinberg, 2004). Dei uneori agresivitatea direct i violena n adolescen par s apar n jurul vrstei de 12-13 ani, n marea majoritate a cazurilor au fost precedate de numeroase manifestri patologice cum sunt tulburrile opoziioniste, tulburrile de comportament, ntrzierile colare etc. n prima copilrie, n perioada de opoziie, adic ntre 2 ani i 3-4 ani, se observ frecvent gesturi agresive sau de ameninare: mna ridicat n direcia printelui care interzice ceva, un obiect aruncat, muctur, zgriere, gest de plmuire etc. Atitudinea educativ a prinilor este n acel moment esenial. Capriciile sunt, de asemenea, frecvente n aceast perioad de opoziie i de afirmare de sine. Atunci cnd ele devin repetitive i invadante, cnd se complic cu furie intens, pot pregti terenul de mai trziu pentru o voin de atotputernicie, nerespectarea limitelor i interdiciilor, intoleran la orice frustrare. A-l nva pe copilul mic s-i conin agresivitatea reprezint probabil una dintre cele mai bune profilaxii pentru ce se va ntmpla la adolescen. ntr-adevr, dac gesturile agresive sunt benigne i uor de controlat la copilul mic, odat cu vrsta ele vor deveni din ce n ce mai periculoase i distructive. Dezvoltarea unor strategii de a ajuta i nva copilul i adolescentul s-i recunoasc, s-i gestioneze i s utilizeze ct mai constructiv energia oferit de agresivitate reprezint o provocare pentru majoritatea specialitilor din domeniul educaiei i sntii psihice, comportamentale i sociale. Agresivitatea manifestat la vrsta copilriei se reduce pe msur ce individul dobndete mai multe resurse de cunoatere i control asupra propriei viei, mai mult experien i aptitudini de a face fa problemelor, de a alege ntre mai multe alternative de reacie (Lennings, 1996). Odat cu naintarea n vrst, adolescenii dezvolt abilitile de a utiliza
strategii cognitive alternative, de a-i controla i adapta reaciile i relaiile interpersonale, comportamentul agresiv fiind vzut ca intolerabil (Zahn-Waxler, Cummings, Iannotti, 1991, p. 75). Manifestrile agresivitii se transform, comportamentele direct violente reducndu-se i cenzurndu-se, fiind supuse pedepsei i dezaprobrii sociale, odat cu dezvoltarea agresivitii indirecte, simbolice, a comportamentului disimulant i manipulativ. 4. Agresivitatea i coala n mediul colar, adolescenii se confrunt cu responsabilitatea i libertatea comportamentului lor, fiind pui n situaia de a face fa mediului social fr sprijinul sau supravegherea parental. Ei sunt expui situaiilor frustrante specifice cerinelor educaionale i obstacolelor interpuse obiectivelor pe care i le doresc. Adolescenii se afl n interaciuni complexe cu adulii profesori, cu stilurile personale ale acestora, fiind nevoii s se adapteze relaiei cu acetia. De asemenea, la coal au ocazia s interacioneze i cu un numr ridicat de tineri de aceiai vrst sau de vrste apropiate, cu interese i personaliti diverse. Pentru adolescent, confruntarea cu toi aceti factori, adaptarea la situaii din ce n ce mai complexe presupune i constituirea unor contexte de manifestare a tendinelor agresive. Manifestarea agresivitii n coal are diferite caracteristici n funcie de personajele implicate. Raportul de putere din relaia profesor-elev creeaz tensiuni ntre cele dou pri, iar nervozitatea i stresul astfel generate devin elemente constitutive ale vieii colare, reprezentnd o form de agresivitate. Distana dintre concepia elevilor i cea a profesorilor cu privire la relaia pedagogic face ca aceasta s devin o surs de frustrare i agresivitate n coal (Neamu, 2001, p 35). Instituia colii are norme i reguli specifice ce sprijin o anumit autoritate, norme la care elevii sunt constrni s se conformeze. Relaia profesor-elev are uneori o nuan dictatorial, iar cele mai frecvente forme de agresivitate ale profesorilor ctre elevi sunt: tonul ridicat, evaluarea neobiectiv, intimidarea, jignirea, cuvintele amenintoare, lovirea, excluderea de la ore (Hvrneanu & Du, 2001, p. 71). Disciplina colar, evaluarea i notarea pot deveni pentru unii elevi factori foarte frustrani i anxiogeni, la care elevii adolesceni dar i cei de alte vrste, pot reaciona cu o agresivitate crescut. Evaluarea este n mod special important deoarece reprezint un factor important n procesul de constituire a imaginii de sine la aceast vrst. Adolescenii pot fi foarte sensibili la orice form de feedback din partea profesorului, nu numai n ceea ce privete competenele colare, ct i caracteristicile de personalitate sau alte componente ale imaginii de sine. Diferena de vrst ntre adolesceni i unii profesori implic de multe ori o diferen valoric substanial ce favorizeaz o respingere reciproc a caracteristicilor celeilalte generaii. Aceast lips de toleran aduce o dificultate n plus relaiei elev-profesor, adolescentul ajungnd s resping multe dintre modelele i informaiile transmise de profesori. Agresivitatea elevilor fa de profesori se poate manifesta prin indisciplin, indiferen, plictiseal, nesinceritate, neparticipare, dar i prin forme de agresiuni fizice i verbale precum ipatul, jignitul, critica, izbitul crilor i caietelor, trntitul uilor, izbucniri violente precum btaia cu pumnul n mas etc. (Hvrneanu & Amorriei, 2001, p. 96).
O form de agresivitate des ntlnit este i vandalismul colar, distrugerea obiectelor, materialelor sau chiar a cldirii, ce exprim, n majoritatea cazurilor, o reacie de protest. Acesta poate fi interpretat ca o modalitate de a depi plictiseala, ca un act de rzbunare mpotriva unei situaii percepute ca nedreapt sau ca un protest mpotriva autoritilor i regulilor colare (Neamu, 2001, p. 29). Factorii determinani i predispozani ai agresivitii manifestate n mediul colar se pot regsi n particularitile psihoconstituionale ale adolescentului, n modelele de interaciune social din cadrul familiei, dar i n caracteristicile specifice ale organizrii resurselor educaionale: informaionale, materiale, temporale, social-umane. Cele mai multe conflicte i confruntri agresive ale adolescenilor n mediul colar se realizeaz ns cu cei de aceeai vrst. Ei sunt nevoii s petreac un timp destul de lung mprind spaiul i activitile, interacionnd cu ali colegi, n ciuda diferenelor culturale, sociale, experieniale, de interese sau trsturi de personalitate. Cei ce atrag n mod special atenia, att a cercettorilor ct i a profesorilor i a celor ce vin n contact cu ei, sunt copiii i adolescenii care folosesc n mod preponderent agresivitatea fizic i verbal ca o modalitate de a-i impune puterea i voina asupra celor din jur. n literatura american ei sunt denumii bully, adic cei care i folosesc fora ca nite tauri, direct, brutal, gratuit. Dup definiia dat de Olweus (1993) bullying are sensul de expunere repetat i de lung durat la aciuni negative a uneia sau mai multor persoane (p. 411). Aciunea negativ se produce atunci cnd un individ ncearc n mod intenionat s prejudicieze, s aduc injurii sau s induc o stare de disconfort unei alte persoane. Aciunile negative pot fi realizate prin contact fizic, prin cuvinte, prin gesturi obscene, prin refuzul de a ndeplini o rugminte etc. (apud Fraser, 1996). Acetia sunt adolescenii care terorizeaz pe cei mai slabi dect ei, colegi sau aduli, prin jigniri, atacuri, insulte, agresri, de multe ori spontan. Termenul bullying nu trebuie folosit atunci cnd conflictul se produce ntre doi subieci nzestrai cu o putere (fizic sau psihic) aproximativ egal. Comportamentul abuziv se ntrevede de obicei de la vrste fragede, fiind meninut i dezvoltat de-a lungul timpului, dac exist condiii de mediu favorabile. Acest tip de agresivitate este foarte evident, fiind preluat prin nvare i imitaie de la persoane importante i valorizate, de cele mai multe ori din familie. Adolescentul continu s manifeste aceast atitudine i modalitate de relaionare deoarece i-a dovedit eficiena i i-a adus beneficiile dorite. Astfel, acest tip de adolescent i creeaz statutul social de dur, intangibil, periculos, obinnd astfel obiecte sau servicii prin ameninarea sau agresarea celor din jur, fr sperana sau aptitudinea de a obine acceptarea i prietenia colegilor. Probabil c el este contient c ceilali l resping, de team sau dezaprobare, ns el nu este interesat de acceptarea sau prietenia celor mai slabi dect el, pe care de altfel i dispreuiete. El dorete doar aprobarea celor mai puternici dect el i eventual a persoanei de la care a preluat acest tip de
comportament, persoan care probabil l-a abuzat iniial. De multe ori comportamentul abuziv este realizat din amuzament, adolescentul simindu-se bine, cptnd plcere din suferina celuilalt. Este chiar un mecanism sadic, muli dintre aceti bully din coal nereuind s se integreze n societate i dezvoltnd tulburri de personalitate. De altfel muli dintre cei care utilizeaz des agresivitatea n relaiile lor cu cei de aceeai vrst prezint mai multe criterii de diagnostic a unei tulburri de comportament. Abuzarea, njosirea, agresarea celor mai slabi sau a celor ce nu se pot apra este de multe ori o modalitate de prezentare a propriei identiti n plan social, prin delimitarea evident i respingerea celor incapabili, inadecvai. Imaginea i percepia social la vrsta adolescenei este foarte important i de multe ori un comportament agresiv asigur atenia i celebritatea necesare ntririi i confirmrii imaginii de sine. Dinamica psihic a adolescentului tiran, agresiv i abuziv este extrem de complex, fiind camuflat de efectele relativ importante ale rolului social asumat. Cercetrile au artat (Dodge, 1991; Lerner & Steinberg, 2004) c cei mai muli dintre cei ce au manifestat n copilrie i adolescen comportamente preponderent agresive au continuat i n perioada adult s se implice n acte cu tent antisocial i delincvent. De aceea, este foarte important s se intensifice eforturile de intervenie i de modificare a exceselor de agresivitate spre dezvoltarea modalitilor de gestionare eficient a acesteia, nc de la vrste ct mai fragede. Aceast form de agresivitate direct, deschis, activ, este doar una dintre cele ntlnite la vrsta adolescenei. La popul opus se afl tinerii care sunt victimizai cu ocazia manifestrilor prezentate i care la rndul lor resimt un mare nivel de tensiune agresiv. Ei sunt aceia care nu au la dispoziie modele i strategii agresive, dar care ns sunt confruntai cu situaii ce i frustreaz, ameninndu-le securitatea fizic i emoional, provocndu-le astfel agresivitatea. Cu toate c ei nu o iniiaz, fac parte din acest mecanism al perpeturii cercului agresivitii. Concluzii Este foarte important ca n mediul social i educativ s se creeze condiiile necesare pentru ca adolescenii s aib posibilitatea adoptrii unor modele de gestionare constructiv a tensiunii agresive. Consilierea adolescenilor presupune n primul rnd construirea unei relaii hrnitoare de ncredere i valorizare necondiionat. Multe dintre reaciile agresive la aceast vrst reprezint mecanisme de aprare ale integritii Eului, modaliti de a face fa ameninrilor i frustrrilor. Blamarea i pedepsirea lor pot determina adolescentul s se simt respins i neneles, ducnd ori la o intensificare a comportamentelor violente ca semn de protest, ori la o recanalizare a agresivitii ctre modaliti de manifestare mai puin detectabile. Pedeapsa este util n condiiile n care adolescentul contientizeaz efectele negative ale faptelor sale i i asum o form de ndreptare a lucrurilor. De aceea, profesorii, diriginii i psihologii colari care se implic n procesul de consiliere a adolescenilor cu agresivitate n exces trebuie s construiasc un parteneriat securizant cu elevul, n care acesta s fie asistat ctre nelegerea propriilor comportamente i ctre formarea unor strategii de reacie sntoase. Este indicat desfurarea unor activiti cu
scopul de a optimiza stima de sine a adolescenilor i de a dezvolta capacitatea lor de interrelaionare i de comunicare asertiv. Literatura de consiliere i orientare conine o multitudine de astfel de exerciii centrate pe formarea unei imagini de sine pozitive i autentice (Gheorghe & Mastan, 2005; Anghel & Vasile, 2004). Cu ct adolescentul se cunoate i se accept mai mult, fiind contient de variatele aspecte ale Eului su, capabil s i recunoasc tririle emoionale fr a fi copleit de acestea, cu att mai mult el va putea distinge modalitile cele mai bune de a face fa tumultului afectiv, discriminnd reaciile adecvate i adaptate. Abia dup ce a fost construit o relaie de ncredere i acceptare ntre consilier i adolescent se poate ncepe procesul de dezvoltare a abilitilor de gestionare a agresivitii, prin analiza pattern-ului specific de reacie, identificarea surselor ostilitii, descrcarea sentimentelor i transformarea de sine. De asemenea, s-a demonstrat c dezvoltarea empatiei, a aptitudinilor de rezolvare a problemelor i a capacitii de discriminare a sentimentelor are un rol esenial n diminuarea comportamentelor violente (Dodge, 1991; Feshback & Feshback, 1991). Agresivitatea nu este neaprat un defect sau o slbiciune, ci mai curnd o energie de rezerv, o resurs stocat de autoaprare i supravieuire al crei potenial de reconversie n capacitate creatoare este semnificativ, adic energia comportamentului agresiv poate fi transformat n putere, efort, curaj i fermitate (Mitrofan, 2004, p.140). Ajutorul profesorului diriginte sau al consilierului colar poate avea o influen decisiv n transformarea comportamentului adolescentului din agresiv i violent n adaptat i constructiv.
BIBLIOGRAFIE
ANGHEL, E. & VASILE, D. Optimizarea personal a adolescentelor din centrele de plasament. Bucureti: Centrul Parteneriat pentru Egalitate, 2004. DODGE, K. A. Social-information-processing variables in the development of aggression and altruism in children. n: Zahn Waxler, C. et alii. Altruism and Aggression Biological and Social Origins, Cambridge: Cambridge University Press, 1991. FESHBACK, S. & FESHBACK, N. D. Aggression and Altruism: a personality perspective. n: Zahn Waxler, C.; Cummings, E. M.; Iannotti, R. (Coord.) Altruism and Aggression Biologicaland Social Origins, Cambridge: Cambridge University Press, 1991. FRASER, M. W. Aggressive Behavior in Childhood and Early Adolescence: An EcologicalDevelopmental Perspective on Youth Violence. n: Social Work, 41, 4, 347-361, 1996. GHEORGHE, D. M. & MASTAN, B. Ghid de bune practici Tehnici creative. Bucureti: Vanemonde, 2005. HAWKINS, J. D. et alii. Reducing early childhood aggression: Results of a primary prevention program. n: Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 30, 208 217, 1991. n: Lerner, R. D. M., Steinberg, L. Handbook of Adolescent Psychiatry. John Wiley & Sons. Inc, 2004. HVRNEANU, C. & AMORRIEI, C. Agresivitatea n relaia elev-profesor. n: oitu, L., HVRNEANU, C. (Coord). Agresivitatea n coal. Iai: Institutul European, 2001. HVRNEANU, C. & DU, C. Agresivitatea n relaia profesor-elev. n: oitu, L., Hvrneanu, C. (Coord). Agresivitatea n coal. Iai: Institutul European, 2001. KELTIKANGAS-JARVINEN, L. Aggressive Problem-Solving Strategies, Aggressive Behavior, Revista de Pedagogie nr. 1-3/2009 157
and Social Acceptance in Early and Late Adolescence. n: Journal of Youth and Adolescence; 31, 4, 279-287, 2002. LENNINGS, C. J. Adolescent aggression and imagery: Contributions from object relations and social cognitive theory, Adolescence, 31, 124, 831-840, 1996. LERNER, R. D. M. & STEINBERG, L. Handbook of Adolescent Psychiatry. John Wiley & Sons.Inc., 2004. MARCELLI, D. & BRACONNIER, A. Tratat de psihopatologia adolescentului, Bucureti: Editura Fundaiei Generaia, 2006. MITROFAN, I. Terapia Unificrii Abordare holistic a dezvoltrii i a transformrii umane, Bucureti: Editura Sper, 2004. NEAMU, C. Conduite agresive n coal. n: oitu, L. & Hvrneanu, C. (Coord) Agresivitatea n coal, Iai: Institutul European, 2001. OLWEUS, D. Bullying at School: What we Know and What We Can Do. Oxford, England, Blackwell Publishers, 1993. n: Fraser, M. W. Aggressive Behavior in Childhood and Early Adolescence: An Ecological-Developmental Perspective on Youth Violence. n Social Work, 41, 4, 347-361, 1996. PETERMANN, F. & PETERMANN, U. Program terapeutic pentru copiii agresivi, Cluj Napoca: Ediura RTS, 2006. STAUB, B. A Conception of the Determinants and Development of Altruism and Aggression: Motives, the Self, and the Environment. n: Zahn Waxler, C.; Cummings, E. M.; Iannotti, R. (Coord) Altruism and Aggression Biological and Social Origins. Cambridge: Cambridge University Press, 1991. STORR, A. Human Aggression. London: Allen Lane The Penguin Press, 1971. TREMBLAY, R. E. The development of aggressive behaviour during childhood: What have we learned in the past century?. n: International Journal of Behavioral Development; 24, 2, 129-141, 2000. ZAHN WAXLER, C. et alii. Altruism and Aggression Biological and Social Origins, Cambridge: Cambridge University Press, 1991.
158
CONSILIEREA MULTICULTURAL
CUNOTINE I REPREZENTRI SOCIALE ALE UNUI GRUP DE TINERI DE ETNIE RROM N CEEA CE PRIVETE PREVENIREA HIV/SIDA
Delia Goia, asistent de cercetare Institutul de tiine ale Educaiei Bucureti, Romnia delia.goia@ise.ro
Rezumat Infecia cu HIV cunoate o cretere n Romnia, calea principal de transmitere fiind contactul sexual neprotejat. Deocamdat singura opiune de diminuare a ratei infectrii este prevenirea. Programele de prevenire pot fi dezvoltate de consilieri din diferite structuri (centre de consiliere, direcii de asisten social, uniti medicale, ONG-uri etc.). Pentru a fi eficiente programele trebuie s fie adaptate specificului cultural. Studiul de fa a investigat variabilele culturale implicate n comportamentul sexual n general i n cel preventiv n special n cadrul unui grup de tineri de etnie rrom, utiliznd o metodologie calitativ de cercetare. Rezultatele au indicat un nivel general sczut al cunotinelor i vulnerabilitate perceput sczut fa de infecia cu HIV. Reprezentrile sociale identificate sugereaz existena unor diferene clare ntre normele pentru femei (restrictive) i cele pentru brbai. Meninerea unui singur partener sexual ca metod de prevenire a mbolnvirilor este practicat doar de femei, fiind nerecomandat brbailor. Utilizarea prezervativului este rezervat relaiilor ntmpltoare, de obicei cu prostituate. O relaie stabil de cuplu exclude utilizarea prezervativului. Tinerii intervievai sunt puternic ancorai n comunitatea din care fac parte i se percep ca fiind diferii de romni n ceea ce privete regulile, valorile, chiar i dezvoltarea psihologic individual. Recomandrile fac legtura ntre rezultatele studiului descriptiv i elaborarea/ implementarea programelor de prevenire a HIV/SIDA n cazul populaiei rrome. Cuvinte cheie: HIV/SIDA, programe de prevenire, rromi, reprezentare mental, reprezentare social. Abstract HIV infection rate is increasing in Romania, the main route of transmission being unprotected sexual intercourse. The only way for decreasing the transmission rates is prevention. Prevention programs can be developed by counsellors from different structures (counselling centres, social assistance departments, medical units, NGOs, etc.). In order to be effective, programs must be adapted to the cultural background. The present study investigated cultural factors relevant for the sexual behaviour in general and preventive behaviour in particular for a group of young Roma ethnics, using a qualitative research methodology. Results showed a low level of knowledge and low perceived vulnerability in regards with HIV infection. Social representations suggest the existence of marked differences between social norms for women (restrictive) and those for men. Sticking to one partner is practiced only by women, being not recommended to men. The condoms are used mostly for relationships with prostitutes and not for regular relationships. The youngsters that were interviewed are strongly anchored in their community and perceive themselves as being different from the Romanians in terms of rules, values or even individual psychological development. Recommendations are given for the development of HIV prevention programs targeted at Roma population. Key words: HIV/AIDS, prevention programs, Roma population, mental representation, social representation. Revista de Pedagogie nr. 1-3/2009 159
Introducere A spune c prevenirea este mai eficient dect vindecarea este deja un clieu. La fel, a propune programe de prevenire i de educaie pentru sntatea populaiei pare un lucru natural i care nu mai este pus la ndoial. Ct de bine fundamentate sunt ns programele implementate de ctre diferite organizaii din Romnia nu este ns o discuie att de frecvent. Literatura de specialitate ne demonstreaz importana cunoaterii culturii n care se implementeaz un anume program i adaptarea coninutului astfel nct s corespund normelor sociale i s nu se loveasc de bariere culturale ex. Modelul Aciunilor Raionale, (Ajzen & Fishbein, 1980; Fishbein, 1976; Fishbein & Ajzen, 1975, Fishbein, 1990). Acest lucru poate fi fcut prin cercetri descriptive a populaiilor int, de a cror rezultate s se in apoi cont n elaborarea programului educaional. n general, programele de prevenire sunt dezvoltate de organizaii non-guvernamentale, dar i de instituii publice, cum ar fi direciile judeene de asisten social i protecie a copilului sau centrele judeene de consiliere i orientare. Una dintre atribuiile consilierului colar este de a asigura servicii de informare i consiliere pentru cadre didactice, copii, prini, ali membrii ai comunitii (OMEdC 5418/ 2005). Acestea includ dezvoltarea i implementarea programelor de prevenire a diverselor comportamente de risc asigur, prin intermediul metodelor, procedeelor i tehnicilor specifice prevenirea i diminuarea factorilor care determin tulburri comportamentale, comportamente de risc sau disconfort psihic (Fia postului pentru Profesorii n Centre i Cabinete de Asisten Psihopedagogic pentru anul colar 2008 2009). Una dintre temele frecvente ale programelor de prevenire este infecia HIV/SIDA, mai precis prevenirea comportamentelor de risc care pot conduce la infectare. Dezvoltarea unor astfel de programe este argumentat de datele epidemiologice care demonstreaz o cretere continu a numrului de infecii n Romnia, mai ales n rndul populaiei tinere. Astfel, n 30 iunie 2008 erau 7719 de pacieni n eviden activ (HIV + SIDA), dintre care 7483 aduli (peste 14 ani). Doar n perioada 01.01 30.06.2007 au fost depistate 187 de cazuri noi HIV/ SIDA, dintre care 180 de aduli. Dintre acestea, majoritatea s-au transmis pe cale heterosexual. (Date statistice HIV/ SIDA n Romnia la 30 Iunie 2008). Programele de prevenire se adreseaz de obicei elevilor i categoriilor sociale considerate a avea un risc crescut de infectare cu HIV consumatori de droguri injectabile, prostituate. O categorie aparte este populaia de etnie rrom, care este vizat n mod direct de ctre unele dintre programele de prevenire - ex. Asociaia Romn Anti SIDA - Program de cretere a accesului grupurilor vulnerabile la servicii de prevenire si suport, Salvai Copiii Prevenirea infeciei HIV n comuniti de rromi din judeele Dmbovia, Timi i Vrancea, Direcia General de Asisten Social i Protecie a Copilului, jud. Hunedoara - Combaterea infeciei cu HIV-prevenire prin informare pentru schimbarea comportamentului prin activiti de outreach. Aceste trei programe se adreseaz direct unor populaii de etnie rrom, se desfoar n perioada 2007 2010 i sunt finanate de Fondul Global de Lupt mpotriva SIDA, Tuberculozei i Malariei. (http://www.fondulglobal.ro/en/sub-recipients/hiv/) Specificitatea acestei populaii este dat de caracteristicile socio-culturale, care o
160 CONSILIEREA MULTICULTURAL
defavorizeaz n ceea ce privete accesul la educaie, deci i la programele de prevenire. Mai important este gradul de permeabilitate a acestei populaii la mesajele provenite de la cultura majoritar, mesaje care pot contraveni normelor sociale ale rromilor. Au fost realizate pn n prezent variate studii asupra populaiei rrome, unele dintre ele cuprinznd date privitoare la planificare familial, i care au relevan n contextul lucrrii de fa. Nu exist studii asupra comportamentului sexual preventiv (abstinen, utilizarea prezervativului, meninerea aceluiai partener sexual), singurele referiri fiind fcute la mijloacele contraceptive. Cu toate c scopul contracepiei este diferit de cel al prevenirii mbolnvirilor pe cale sexual, ntr-o oarecare msur se suprapun, iar n lipsa unor date privitoare la comportamentul preventiv, aceste studii ne ajut s ne formm o imagine asupra problemelor care exist n educaia sexual a rromilor. Studiile ntreprinse pn n prezent pe populaia de etnie rrom din Romnia sugereaz diferene semnificative fa de populaia majoritar n ceea ce privete vrsta la cstorie, vrsta la naterea primului copil, cunoaterea i aplicarea metodelor de planificare familial, toate acestea fiind corelate cu un nivel educaional i profesional sczut, cu marginalizarea sub aspect social i cultural, dar i cu urmarea unor practici tradiionale, care sunt n dezacord cu modernizarea societii romneti. Astfel, vrsta medie la cstorie este de 17 ani fete, 18 ani biei, cu mult mai mic dect a mediei populaiei generale (Burtea, 1998; Zamfir & Zamfir, 1993; Zamfir & Preda, 2002; Bdescu et al., 2007). n ceea ce privete vrsta la naterea primului copil, o cincime din femeile rrome nasc nainte de 16 ani, iar mai mult de jumtate dintre ele au cel puin o natere pn la 18 ani (Burtea, 1998; Zamfir & Preda, 2002; Bdescu et al., 2007). Natalitatea este foarte ridicat (5,1 copii pe femeie), media pe ar fiind 1,79 copii/ femeie (Burtea, 1998). Aceste date sunt strns legate de cele privitoare la utilizarea sczut a metodelor contraceptive. De exemplu, studiul lui Berevoescu et al. din 1998 indic faptul c 54,1% dintre femeile rrome nu-i mai doresc copii, dar declar explicit c nu utilizeaz metode de contracepie. Motivele neutilizrii sunt nu cunosc mijloacele de contracepie 7,5%; motivaie subiectiv nu-mi place, nu se cade, e pcat 6,4%, iar 40,2% alte motive. i dup patru ani, n 2002, doar 13,3% dintre femeile rrome de vrst fertil (15 44 ani) utilizau contraceptivele, n timp ce pe totalul populaiei proc.entul era de 4 ori mai mare - 57,3% (Zamfir & Preda, 2002). Cifrele sunt totui n cretere, dar lent n 2007 (Bdescu et al., 2007) 15% dintre femeile rrome foloseau mijloace contraceptive. Dintre femeile rrome care folosesc metodele contraceptive 26,6% folosesc prezervativul, n comparaie cu 40,6% n rndul femeilor de alte etnii (Bdescu et al., 2007). Avortul este folosit mai mult dect media populaiei generale, dintre femeile rrome din mediul urban 35,4% declarnd c au avut cel puin un avort, iar din mediul rural 19.6% (Berevoescu et al., 1998). Exist deci nevoia de tratare difereniat a rromilor n ceea ce privete educaia sexual, pornind de la caracteristicile lor. Lipsa de informare, nivelul educaional i economic sczut, tradiiile rromilor sunt condiii care fac ntr-adevr dificile elaborarea i implementarea unor programe coerente, dar pe de alt parte, costurile ignoranei sunt mari i sunt suportate de ntreaga societate.
Obiectivele studiului au fost: 1. Identificarea nivelului de cunotine despre modalitile de transmitere a HIV i vulnerabilitatea perceput la infecia cu HIV; 2. Descrierea reprezentrilor sociale asupra relaiilor sexuale n cazul grupului studiat; 3. Descrierea reprezentrilor sociale asupra modalitilor de prevenire a infeciilor cu transmitere sexual n cazul grupului studiat. METOD Participani Au participat la aceast cercetare 15 persoane, 9 de gen masculin i 6 de gen feminin, cu vrste cuprinse ntre 17 i 20 de ani. Tinerii participani provin dintr-o comunitate de rromi din Bucureti. Aceast comunitate este format din aproximativ 400 de persoane i este caracterizat printr-un grad ridicat de srcie adulii nu au locuri de munc stabile, locuiesc n case cu chirie la stat, se bazeaz pe ajutorul social i pe alte ajutoare pe care le primesc ocazional. Fiecare familie are n medie 3,4 copii. Procedur Autoarea studiului, psiholog cu experien n programele de prevenire HIV/SIDA i n consilierea persoanelor de etnie rrom, a realizat interviuri individuale cu cei 15 participani. La momentul interviurilor, autoarea era colaboratoare a unui centru comunitar, desfurnd intervenii pentru copiii de etnie rom, astfel fiindu-i facilitat accesul la aceast populaie. Interviul a constat din dou pri distincte: solicitarea rspunsului la un chestionar de cunotine i interviu semistructurat: y Chestionar de cunotine cu 16 itemi, cu 3 variante de rspuns (da, nu, nu tiu) pentru evaluarea nivelului de cunotine. ntrebrile au fost citite i fiecare item explicat respondentului; y Interviu semistructurat cu participanii. Toate interviurile au fost nregistrate audio, cu acordul participanilor, acetia avnd posibilitatea s ntrerup nregistrarea sau s tearg ulterior anumite poriuni. Nici unul dintre participani nu a solicitat ntreruperea nregistrrii, nici tergerea ulterioar a unor declaraii. Interviurile au durat n medie 60 de minute. Fiecare interviu a fost ulterior transcris i analizat sub aspectul coninutului. S-a utilizat metoda analizei cantitative de coninut n scopul determinrii nivelului de cunotine referitoare la modalitile de transmitere a HIV/SIDA. n acest scop au fost calculate procentele de rspunsuri corecte, incorecte i indecise (nu tiu). Analiza calitativ de coninut Tehnica de analiz utilizat n studiul de fa este analiza categorial, de tip tematic, analiz care se ncadreaz n registrul semantic. Grila categorial de stabilire a temelor a urmat obiectivele cercetrii (cunotine, reprezentri sociale asupra relaiilor sexuale, reprezentri sociale asupra mijloacelor de protecie sexual), analiza relevnd apoi subtemele. A fost nregistrat frecvena de ocuren a temelor, respectiv subtemelor i au fost observate coocurenele.
Fiecare tem i subtem a fost explicat i exemplificat prin citate reprezentative. n procesul de identificare a temelor s-a identificat o frecven crescut a unor relatri fr direct legtur cu obiectivele cercetrii diferena perceput i asumat dintre rromi i romni. Considernd c aceast tem este un factor important de influen asupra eficacitii interveniilor de prevenire, am ales s o includ n analiza rezultatelor cercetrii. REZULTATE Cunotine despre i atitudini fa de HIV/ SIDA y HIV/SIDA ca o boal cu transmitere sexual (rezultatele analizei cantitative) Tinerii intervievai au auzit despre HIV/SIDA, i tiu c este o boal cu transmitere sexual, care se prinde instantaneu. Un singur subiect tie c HIV i SIDA nu sunt acelai lucru, oferind i o explicaie parial corect hiv este nceputul. Cunotinele lor sunt vagi, iar n ceea ce privete modalitatea de transmitere n mare parte incorecte. Important pentru obiectul studiului de fa este c 100% dintre subieci recunosc calea de transmitere sexual i prezervativul ca metod de protecie. Analiza statistic nu relev diferene semnificative ntre fete i biei n ceea ce privete nivelul cunotinelor, i nici diferene n funcie de gradul de colarizare. y Cunotine globale/ specifice (rezultatele analizei de coninut calitative) n cazul populaiei studiate, HIV/SIDA sunt nglobate n categoria general a bolilor cu transmitere sexual. Aceast categorie are un nivel mare de generalitate i nu se fac diferenieri clare ntre subcategorii. Nu se tie exact care sunt diferenele dintre boli, care boal cu transmitere sexual se trateaz i care nu, ideea general este c sunt boli greu vindecabile: oricum, tre s te fereti de aa ceva, c scapi, da scapi cu greu de ce boal poa s aib ... bolile astea care este sifilis, te tratezi, da cu greu, trece un an, doi. y Vulnerabilitate perceput (rezultatele analizei de coninut calitative) Percepia asupra vulnerabilitii personale fa de infectarea cu HIV se confund cu percepia vulnerabilitii fa de bolile cu transmitere sexual n general. Dup cum am specificat anterior, reprezentarea mental a HIV/SIDA se subscrie reprezentrii mentale a bolilor cu transmitere sexual n general, ntre acestea neexistnd diferenieri. Aadar, este dificil de identificat nivelul real al vulnerabilitii percepute fa de HIV/ SIDA, care apare n reprezentarea subiecilor ca o realitate existent, dar neclar i nestructurat. n ceea ce privete percepia general asupra vulnerabilitii personale la infectarea cu o anumit boal cu transmitere sexual, apar diferene ntre subiecii de gen masculin i cei de gen feminin. Astfel, brbaii se simt mai vulnerabili n faa infeciilor cu transmitere sexual, avnd i o via sexual mai activ i un nivel mai crescut al promiscuitii dect femeile, aspecte pe care le voi detalia n ceea ce urmeaz. Reprezentri sociale asupra relaiilor sexuale (analiza calitativ) y Influena familiei Rezultatele indic o influen puternic a familiei asupra tnrului, influen care se rsfrnge i asupra deciziilor privitoare la viaa sexual momentul nceperii vieii
sexuale, alegerea partenerului, cstorie, educaie pentru viaa sexual. Prinii sunt percepui ca avnd o bogat experien de via, pe care o transmit copiilor, iar autoritatea lor este rar pus la ndoial. n cadrul comunitii studiate este foarte clar rolul educativ al prinilor, de transmitere a valorilor, de formare a tnrului care va deveni adult: Mama, a trecut prin mai multe, i a vzut, i tie mai multe prinii, degeaba nu sunt prini ... Prinii sunt aadar principala autoritate recunoscut i un factor esenial de formare a copiilor i tinerilor, att pentru fete, ct i pentru biei. Tinerii sunt pregtii pentru viitorul rol de prini, a cror responsabilitate este de a educa i forma copiii: Eu te-nv acum c eti copilul meu, da i tu, mai departe, cnd eu n-o s mai fiu, s ai i tu mai departe s le dai nelepciune, nelegere ... s le dai nvmnt. Prinii sunt percepui a fi i cei n care se poate avea cea mai mare ncredere, care exist pentru a-i ajuta copiii ntr-un mod necondiionat: Tata [mi-a zis] orice problem ai, c faci crim, c fazci ce faci, vii i-mi spui mie, m-ntrebi. Familia are un rol important n deciziile privitoare la viaa de adult a copilului/ tnrului, n alegerea soiei/ soului, ct i a momentului cstoriei, iar tnrul se supune deciziei luate de aduli. Familia reprezint o autoritate puternic, deciziile luate de ctre aduli fiind urmate fr a fi puse la ndoial. Chiar dac tnrul nu agreeaz hotrrile luate de prini n ceea ce-l privete, le respect i le pune n aplicare, pentru c asta e soarta, este vorba de neam, de ceva mai presus deci dect individul. Un exemplu relevant ar fi acela al cstoriile aranjate, n care soii au vrste mici: - Asta a fost i soarta mea, la 14 ani, mai jos de 14 ani ... era vorba despre neam ... trebuie s te-nsori, s faci, de astea. Cam 13 jumate aveam. - V-ai cstorit? - Normal. Unora li se permite s i aleag partenerul, dar i n acest caz prinii sunt cei care au ultimul cuvnt: Prinii trebuie s fie de acord [cu prietenul meu], i mai ales cu soul. Au zis c nu m las s m cstoresc cu un romn, s fie unu de-a nostru ... s-l cunoasc, s-i cunoasc familia. Nivelul comunicrii este unul direct discutm deschis, dar simplu. Mesajele transmise ctre tineri sunt foarte clare, directe, i cu puine nuane. Nu au fost constatate diferene semnificative ntre fete i biei n ceea ce privete importana familiei, influena este exercitat n aceeai msur, diferenele existnd ns la nivelul coninutului mesajului transmis ctre tnr/ tnr. Aceste aspecte vor fi detaliate la punctul Norme sociale. y Influena comunitii Tinerii rromi din acest studiu sunt puternic ancorai n viaa comunitii din care provin, care este un factor important de influen asupra vieii private a fiecrui membru. Relaiile n cadrul comunitii sunt strnse, iar grania dintre viaa public i cea privat este fragil. Relaiile de cuplu sunt treaba tuturor, iar nclcrile normelor sunt
sancionate prompt: Te arat lumea cu degetul pe strad. Tinerii intervievai respect normele comunitii i nu le pun la ndoial, acestea reprezentnd un ghid comportamental, care stabilete tipurile de comportamente acceptate, ncurajate, ct i cele descurajate i respinse, n general limitele de conduit n comunitate. Apar des referiri de tipul aa se face, aa-i la noi, sau n cazul unui comportament nerecomandat e ruine, te arat pe strad. Influena grupului de prieteni este foarte important n ceea ce privete relaiile dintre fete i biei. Dac influena familiei are un caracter normativ cu cine ai voie i cu cine nu, care e momentul debutului, cstoria; influena grupului de prieteni se manifest la nivelul coninutului relaiei cum anume s cucereti o fat, cum s cucereti un brbat, cum s te protejezi i n ce caz: [tiu de la ] Prieteni ... aa, ntre noi, bieii. Cu fetele, da, vorbim de toate. Acesta este motivul pentru care tema influena comunitii are o frecven de apariie mai crescut dect celelalte, aprnd n paralel cu majoritatea temelor. Am stabilit pn acum c influena comunitii asupra vieii fiecruia dintre membrii ei este puternic, acionnd i la nivelul relaiilor intime. Modalitatea specific de modelare a comportamentelor individuale de ctre familie i comunitate este norma social, un set de reguli informale care prescriu comportamentele, atitudinile, valorile acceptate i neacceptate, ct i consecinele respectrii i nclcrii regulilor. n continuare voi descrie normele sociale care guverneaz viaa relaional (din punctul de vedere al relaiilor intime) a comunitii studiate. y Norme sociale n general, normele care circumscriu comportamentul n relaiile sexuale difer n funcie de gen. Ceea ce este acceptabil, ncurajat sau din contr, descurajat n cazul fetelor/ femeilor este diferit de ceea ce li se permite sau sau nu bieilor/ brbailor. Diferenele privesc vrsta de ncepere a vieii sexuale, fidelitatea, volumul experienei sexuale. Tinerii care au luat parte la studiu i-au interiorizat aceste norme i le respect, n relatrile lor aprnd des referiri la diverse norme ale comunitii. Vrsta nceperii vieii sexuale este un exemplu de diferen semnificativ ntre fete i biei. Norma social indic ca bieii s i nceap viaa sexual mai devreme dect fetele. Mai mult dect att, dac la fete nceperea vieii sexuale este legat de momentul cstoriei, la biei momentul debutului este mai devreme, astfel nct ei s poat acumula experien pn la cstorie. Comportamentul sexual n cazul genului masculin este judecat ca o competen, care se dezvolt n perioada formrii tnrului: La noi [bieii] ncep pe la 15, 16, 17 ani, pentru a nva pe parcurs. Cstoria n cazul comunitii studiate nseamn o uniune ntre dou persoane de sex opus recunoscut de ceilali membrii ai comunitii i nu este neaprat legalizat. Legalizarea relaiilor se ntmpl n unele cazuri, de obicei dup ce apar copiii, i nu este obligatorie. n multe cazuri nici durata nu este pe toat viaa, cstoriile putnduse desface cu uurin, mai ales dac nu exist copii. Pentru muli biei, momentul debutului sexual este stabilit de ctre tat, sau ali brbai semnificativi n familie, atunci cnd ei consider c este momentul ca biatul
de pn atunci s intre n lumea brbailor. Exist ns i situaii n care momentul nu este pregtit suficient de bine, sau biatul este mult prea tnr, acesta din urm panicndu-se i ncercnd s scape: Tata m-a dus [la prostituate] la 12 ani i am fugit Spre deosebire de biei, fetelor li se cere s rmn virgine pn la cstorie, cele care ncalc aceast norm fiind expuse criticii comunitii: La noi, la argintari, dac nu eti domnioar cnd te cstoreti ... te arat lumea cu degetul pe strad ... Adic mergi cu soul tu i te arat altul, rde de tine, c i cu el ai fost. Tre s fii domnioar la cstorie, s se vad pe cma. Mai sunt i care nu sunt aa, da le arat lumea pe strad. Fidelitatea sau meninerea aceluiai partener sexual este de asemenea normat diferit pentru genul masculin i cel feminin. Pentru membrii comunitii este de la sine neles c bieii/ brbaii au mai multe partenere sexuale, n timp ce fetele/ femeile rmn fidele aceluiai partener. n caz contrar, brbaii pot fi luai n derdere, iar femeile acuzate de promiscuitate. Diferenele sunt justificate prin explicaii pseudo-tiinifice asupra funcionrii organismului uman masculin i feminin, reprezentrile comune ilustrnd un organism masculin care are nevoie de mai multe partenere i care este aproape incapabil de a rmne fidel: Nu tiu ce s zic, nu e prea uor s stai doar cu o femeie, e foarte greu pentru un brbat ... la femei mai exist care sunt cumini. Fidelitatea, atunci cnd apare la brbai este de scurt durat, i este legat de sentimente intense fa de partener: i gseti o iubit i poi sta potolit o lun, dou, trei ... n cazul n care se dovedete infidelitatea partenerei, este o datorie de onoare a brbatului s o pedepseasc prin diverse metode (adesea pedeaps fizic), infidelitatea brbatului fiind acceptat i tolerat. Dac soia greete [m neal] nu o iert, dac eu greesc ... trebuie s m ierte. Reprezentrile mentale asupra acestor diferene de gen sunt mprtite i de partea feminin care a participat la studiu. i ele expun aceeai explicaie pseudo-tiinific a funcionrii organismului masculin ca motivaie principal: Dac am acum un prieten e normal s mai fie i cu altele, numai s nu aflu eu ... adic s nu-mi vin cu ele-n fa ... Dac eu nu pot s-i ofer ce are nevoie [contact sexual], i normal s se duc la altele, brbaii nu pot fr. Toate aceste norme sociale care privesc relaiile sexuale au o influen direct asupra comportamentelor i atitudinilor preventive, i trebuie evaluate cu atenie n conceperea i implementarea unui program de prevenire sau de educaie pentru sntate. Reprezentri sociale asupra modalitilor de protecie sexual (analiza calitativ) Este important de menionat c n cazul populaiei studiate metodele de protecie sexual sunt percepute ca fiind responsabilitatea biatului, doar el avnd iniiativa sau dreptul de a le folosi, pentru fete acest lucru fiind considerat ruinos. O singur fat din cele intervievate
a fcut referiri la prezervativul pentru femei, despre care a auzit, dar nici ea nu ar avea iniiativa s i propun partenerului utilizarea unui prezervativ pentru brbai. y Relaia protecie sexual promiscuitate Pentru tinerii participani la studiu utilizarea prezervativului este legat de relaii sexuale promiscue. Prezervativul este perceput ca o metod util, chiar indispensabil atunci cnd cineva se angajeaz ntr-o relaie sexual ntmpltoare, de obicei cu prostituate. Analiza de coninut a identificat o frecven crescut a coocurenelor conceptelor prezervativ i prostituate. Astfel, reprezentrile sociale asupra metodelor de protecie sexual conin dou categorii: utilizarea prezervativului i stabilirea unei relaii stabile, de ncredere. Cele dou sunt mutual exclusive, nu pot coexista: ori foloseti prezervativul (n cazul unei relaii promiscue), ori ai o partener sexual stabil: S m protejez ct mai bine i s-mi aleg persoana potrivit. Citatul de mai jos ofer o ilustrare foarte clar a relaiei dintre reprezentrile sociale asupra relaiilor sexuale din prisma diferenelor de gen i reprezentrile sociale asupra metodelor de protecie sexual: [Bieii au] Mai multe fete, normal c [se] protejeaz cu prezervativ, c n-are cum. Dac am o relaie serioas nu folosesc prezervativ. Aadar, ntruct bieii nu i menin aceeai partener sexual sunt nevoii s foloseasc prezervativ, dar o relaie serioas exclude acest mijloc de protecie, care denot nencredere n partener: - Nu, dac a iubi-o mult nu, normal c nu, de ce? [s folosesc prezervativ] i dac vreau s-o iau de soie, nu, normal c nu. i cred c n-am folosit aa ceva dect, tii la ce, la femei, de produs. - La prostituate te referi? - Da, aa nu pot s am ncredere ... Nu poi s ai ncredere n aa ceva, eti obligat s foloseti [prezervativ]. y ncredere n prezervativ ncrederea perceput n eficiena prezervativului variaz, dar n general este crescut, cu o reinere leagat de calitatea i rezistena prezervativului. Cam 70 la sut, se mai poate rupe. Apar i categorizri ale prezervativelor n funcie de calitatea lor, ncrederea n eficiena prezervativului variind n funcie de calitatea acestuia: n unele noi, poi s ai ncredere sut la sut. Utilizarea prezervativului este considerat aadar o metod aproape sigur de prevenire a bolilor cu transmitere sexual, i utilizat strict pentru acest scop. Dac la alte populaii prezervativul are i rol de prevenire a sarcinilor nedorite, n cazul tinerilor cuprini n studiul de fa prezervativul este utilizat n cazul relaiilor sexuale ntmpltoare, care au loc de obicei cu prostituate, relaii care implic un risc crescut de infectare cu boli cu transmitere sexual. Sarcinile nedorite apar frecvent, iar avortul este o msur des utilizat, acceptat i chiar ncurajat. Despre acest aspect voi discuta la punctul urmtor. y Avortul Chiar dac nu privete n mod direct modalitile de prevenire a infeciilor cu transmitere sexual, frecvena utilizrii avortului ntr-o populaie este un indicator indirect al practicilor
de protecie sexual utilizarea prezervativului, a pastilelor anticoncepionale. Nu doar frecvena efectiv a avorturilor este un indicator valoros, ci i atitudinile vis-a-vis de aceast practic, nivelul de acceptare sau din contr, respingerea procedurii de ntrerupere a sarcinii. Studiul prezent relev un grad crescut de acceptare a avortului, toi subiecii intervievai indicndu-l ca procedur de luat n considerare n cazul unei sarcini nedorite. Din relatrile subiecilor, ntreruperea de sarcin este un procedeu frecvent utilizat n comunitate, ncurajat, riscurile aferente percepute fiind considerate mici. Dac nu ai vrea ca prietena ta s rmn nsrcinat ai folosi prezervativ? Nu, nici aa nu a folosi. i dac rmne nsrcinat? [Dac] Rmne, s fac chiuretaj, sau cum se zice. Aceste reprezentri sunt valabile att pentru femei, ct i pentru brbai, ambii fiind implicai n ntreruperea de sarcin femeia sufer procedura efectiv, iar brbatul ofer suportul financiar. Brbatul beneficiaz i de susinerea familiei n aceast situaie, care l ajut material: M-a ajutat mtua ... am rezolvat [a ntrerupt sarcina] au fost muli bani Aadar, reprezentrile sociale ale comunitii referitoare la avort sunt de acceptare a acestei proceduri, care are loc frecvent, i care este considerat ca fiind normal n cadrul unei relaii stabile. Diferena perceput i asumat dintre rromi i romni (analiza calitativ) n elaborarea unui program de prevenire dedicat unei anumite populaii este important s se in seama de diferenele dintre cogniiile sociale a unor culturi diferite, de cine anume implementeaz programul (crei culturi i aparine) i de ct de deschis este populaia int la mesaje provenite de la membrii unei alte culturi, n cazul de fa mesaje provenite de la populaia majoritar ctre populaia rrom minoritar. Tinerii care au participat la acest studiu au reprezentri clare asupra diferenelor dintre rromi i romni, n discursul lor aprnd foarte frecvent referiri de genul la noi, la romni, noi iganii, la noi, la argintari, aa-i la igani, sunt i romni buni, care se poart frumos, da mai rar, etc. Sunt percepute chiar diferene fundamentale, de dezvoltare uman, ntre rromi i romni, diferene care sunt folosite pentru a justifica vrsta mic de debut a vieii sexuale: Romanii [i.e. rromii] au mentalitatea [i.e. maturitatea] la 14 ani exact cum o are un romn la 18, 19 ani. Deosebirile ntre culturi exist cu siguran n realitate, dar ele sunt accentuate de nsi reprezentrile sociale asupra acestor diferene: n momentul n care m percep att de diferit de tine, voi face probabil mai puine eforturi s te cunosc, s te neleg i s m apropii de tine. Este posibil deci ca aceste reprezentri s adnceasc diferenele i s ngreuneze comunicarea, prin urmare i implementarea cu eficien a programelor de prevenire i de educaie pentru sntate.
168
CONCLUZII, DISCUII, RECOMANDRI Cercetarea de fa a studiat un grup de tineri provenii dintr-o comunitate de rromi din Bucureti din punctul de vedere al comportamentelor sexuale preventive, folosind metode cantitative i calitative de cercetare. S-a constatat un nivel general sczut al cunotinelor, dar, de o importan mare pentru obiectul studiului, rezultate foarte bune la ntrebrile referitoare la transmiterea HIV pe cale sexual i la utilizarea prezervativului ca metod de prevenire, procentul de rspunsuri corecte fiind de 100%. Ne putem baza aadar n viitoarele programe de prevenire pe o bun cunoatere a acestor aspecte, accentul trebuind deci s se pun n continuare mai mult pe latura formativ dect pe cea informativ. Restul ntrebrilor au generat un procent sczut de rspunsuri corecte (transmiterea prin utilizarea n comun a toaletei, prin strnut/tuse etc.), acest lucru putnd indica un potenial crescut de discriminare a persoanelor infectate dac percepia general este c HIV se transmite prin foarte multe ci, reacia natural este de a ncerca ndeprtarea sursei de infecie, cea mai simpl modalitate fiind a marginaliza i izola persoana purttoare de virus. ntruct discriminarea persoanelor seropozitive n cadrul acestei comuniti nu a reprezentat obiectul studiului, tema nu a fost aprofundat n interviuri. S-a constatat c HIV/SIDA sunt concepte nglobate n categoria general a bolilor cu transmitere sexual, categorie care nu cunoate diferenieri, fcndu-se chiar confuzii ntre diferite boli. Acest lucru poate fi o explicaie pentru procentul mare de rspunsuri incorecte (53.3%) i indecise (33,3%) la ntrebarea Exist medicamente care s vindece SIDA?. Tinerii intervievai cred, chiar dac nu sunt siguri, c SIDA se vindec, chiar dac mai greu. Convingerea c SIDA este tratabil diminueaz gravitatea perceput a bolii, putnd avea un efect de scdere i asupra inteniei de adoptare a unui comportament preventiv. n aceeai manier, vulnerabilitatea perceput la infecia cu HIV a fost un concept dificil de msurat, din cauza confuziei cu alte boli cu transmitere sexual, percepia vulnerabilitii fiind mai degrab global dect specific. Analiza reprezentrilor sociale asupra relaiilor sexuale a relevat o ancorare puternic a tinerilor n comunitatea din care fac parte, care beneficiaz de norme sociale foarte clar i simplu exprimate, la fel ca i consecinele nclcrii lor. Normele sunt interiorizate i urmate de membrii comunitii, reprezentnd deci o variabil de care trebuie neaprat s se in cont n conceperea unui program de prevenire. ntre fete i biei exist diferene semnificative, care sunt normate de comunitate i care nu sunt nclcate. Bieii au mai mult libertate i beneficiaz de mai mult experien sexual i acces la mijloacele de protecie, fetele fiind oarecum dezavantajate n aceast privin. Tabloul normelor sociale constatate n aceast comunitate este unul destul de clar: fetele trebuie s rmn virgine pn la cstorie, virginitatea s fie demonstrat pe cma, bieii sunt iniiai n viaa sexual de mici, decizia aparinnd tatlui sau altui brbat semnificativ din familie, femeile trebuie s fie fidele aceluiai brbat, n schimb este indicat ca brbaii s aib mai multe partenere sexuale, pentru c funcionarea organismului masculin cere acest lucru. Elementul de modernitate const n utilizarea prezervativului ca metod de protecie
sexual, i acesta fiind folosit ns doar n cazul unor relaii promiscue, cu prostituate, n care nu poi avea ncredere. Prezervativul folosit ntr-o relaie stabil de cuplu ar arunca o umbr de nencredere asupra partenerei i a relaiei, ar fi un lucru ruinos. Nu se folosesc n general nici metode de prevenire a sarcinii, avortul fiind o practic frecvent i acceptat, fapt confirmat de studiile efectuate asupra populaiei rrome i care sunt amintite n fundamentarea teoretic a lucrrii. Reprezentrile i normele sociale specifice acestei populaii vor constitui provocri n elaborarea i implementarea unui program de prevenire a infeciei cu HIV, programe n general proiectate de profesioniti care aparin culturii majoritare, moderne, i care includ teme de tipul: negocierea cu partenerul sexual sau asertivitatea. Aceste teme vor fi cu siguran noi pentru tinerii rromi descrii de studiul de fa, i va fi necesar mult miestrie din partea celor care implementeaz programul pentru a forma aceste abiliti, de altfel necesare, respectnd cultura i valorile populaiei int. Un alt aspect important descris este diferena perceput i asumat dintre rromi i romni. Apar referiri frecvente la aceste deosebiri: la noi, la romni, etc., care pot explica n parte meninerea intact a culturii i a normelor tradiionale, n ciuda convieuirii alturi de populaia majoritar chiar n centrul capitalei. Rromii tiu cum e la romni, dar aceasta pare a fi o realitate extern, observat, dar de la care nu se preiau norme i valori. La noi e altfel, acest la noi fiind interiorizat de la vrste fragede i aprat apoi ca o valoare central. O recomandare n acest sens este ca persoana/ persoanele care implementeaz proiectul de prevenire s cunoasc comunitatea, s aib deja stabilite relaii bune, sau, dac este posibil, chiar s fie implicat activ un membru al comunitii n echipa proiectului. Interveniile gen peer education au sens deci ntr-o astfel de abordare. Concluzionnd, studiul de fa ofer o descriere a unor tineri provenii dintr-o comunitate de etnie rrom din punctul de vedere al cunotinelor despre HIV/SIDA i a reprezentrilor sociale pe care le au asupra relaiilor sexuale i a mijloacelor de protecie sexual. Informaiile obinute pot fi utilizate n elaborarea i implementarea unui program de prevenire a infectrii cu HIV adresat acestei populaii. Principala limitare a cercetrii este de ordin metodologic, numrul participanilor la studiu fiind mic i toi aparinnd aceleai comuniti. Nu se pot extrage deci concluzii asupra populaiei de etnie rrom din Romnia n general, acest aspect putnd face obiectul unor studii ulterioare.
BIBLIOGRAFIE
AJZEN, I. & FISHBEIN, M. Understanding Attitudes and Predicting Social Behaviour. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1980. BDESCU, G. et alii. Barometrul Incluziunii Rromilor. Fundaia pentru o Societate Deschis, 2007. BEREVOESCU, I. et alii. Situaia social a rromilor din judeul Buzu. Revista de Cercetri Sociale, 3-4, 1998. BURTEA, V. Rromii o nou minoritate naional sau o etnie european? Revista de Cercetri Sociale, 3-4, 180, 1998. 170 CONSILIEREA MULTICULTURAL
FISHBEIN, M. Attitudes and the Prediction of Behaviours. n: M. Fishbein (Ed.), Readings in Attitude Theory and Measurement (pp. 477-492). New York: John Wiley, 1967. FISHBEIN, M. AIDS and Behaviour Change: An Analysis Based on the Theory of Reasoned Action. n: Interamerican Journal of Psychology, 24, 37-56, 1990. FISHBEIN, M. & AJZEN, I. Beliefs, Attitudes, Intentions and Behaviour: An Introduction to Theory and Research. Reading, MA: Addison-Wesley, 1975. ZAMFIR, E. & ZAMFIR, C. Populaia de rromi situaia socio-economic i coordonatele unui program de sprijin, CIDE, 1993. ZAMFIR, C. & PREDA, M. Rromii din Romnia, Editura Expert, 2002. *** Date statistice HIV/ SIDA n Romnia la 30 Iunie 2008. Ministerul Sntii Publice. Institutul Naional de Boli Infecioase Prof. Dr. Matei Bal, Compartimentul pentru monitorizarea i evaluarea infeciei HIV/ SIDA n Romnia. *** http://www.fondulglobal.ro/en/sub-recipients/hiv/ accesat la data de 13.02.2009. *** Fia postului pentru Profesorii n Centre i Cabinete de Asisten Psihopedagogic pentru anul colar 2008 2009 http://www.cmbrae.ro/legi/FISA%20POSTULUI%202008_2009.pdf accesat la data de 13.02.2009.
171
PROIECTE EUROPENE N DOMENIUL CONSILIERII I ORIENTRII DERULATE DE CTRE DEPARTAMENTUL CONSILIERE I NVARE PERMANENT - INSTITUTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI BUCURETI
EUROGUIDANCE Proiect finanat de ctre Comisia European Durata: 1999-prezent Misiunea specific a Euroguidance Romnia este s promoveze dimensiunea european n consiliere i orientare i s ofere informaii cu privire la mobilitate. Principalul grup int l constituie consilierii din reeaua MECI care i desfoar activitatea n instituiile de nvmnt preuniversitar i universitar. Acetia acioneaz ca multiplicatori ai informaiei, oferind-o n final beneficiarilor direci ai serviciilor de consiliere (elevi, studeni, profesori, prini). Activitile Euroguidance Romnia se adreseaz i practicienilor din reeaua Ageniilor de Ocupare a Forei de Munc, dar i celor care ofer servicii de consiliere pentru tineret (centrele Infotin). www.euroguidance.ise.ro PLOTEUS - Portal on Learning Opportunities Throughout the European Space (PLOTEUS Portalul Ofertelor de Educatie din Europa) Proiect finanat de ctre Comisia European Durata: 2003-prezent http://ec.europa.eu/ploteus WOW - Tranzition from School to the World of Work (Traziia de la coal la piaa muncii) Proiect Comenius (Reele). Nr identificare: 1333995 2007 AT COMENIUS - CNW Durata: 2007-2010 Promotor: Austria Parteneri: Finlanda, Olanda, Slovacia, Germania, Italia, Cehia, Romnia, Danemarca, Grecia, Polonia, Spania Activiti i rezultate: identificarea unor exemple de bune practici, servicii i politici i strategii de succes n rile partenere; realizarea de rapoarte despre evoluia proiectului, conferine, studii relevante, informaii, bune practici etc.; realizarea unui manual la terminarea proiectului. www.school-wow.net ICT Skills II (Instrumentele TIC i formarea practicienilor de orientare utilizatori de TIC) Proiect Leonardo da Vinci. Nr identificare: 135602-LLP-1-2007-1-IT-KA3MP Durata: 2007-2009 Promotor: Italia Parteneri: Italia, Romnia, Spania, Marea Britanie Activiti i rezultate: Analiza contextului naional, dezvoltarea unui profil standard al practicianului utilizator de TIC, al unui portofoliul online, instrument online de evaluare, curriculum de formare, platforma online open source i dezvoltarea unor modulelor de formare i pilotarea acestora. www.ictskills2.org
(continuare n pagina 178)
172
ABANDONUL COLAR N RNDUL COPIILOR DE POPULAIE RROM

Alina Gavrili, asistent cercetare Institutul de tiine ale Educaiei Bucureti, Romnia alina_gavrilita@ise.ro
Rezumat Fenomenul de abandon colar, considerat n complexitatea posibilitilor de manifestare, nu este un subiect nou abordat n sfera educaional, ci este un subiect care ridic din ce n ce mai multe semne de ntrebare asupra cauzelor i efectelor dar i deschiderea ctre noi metode de abordare, de prevenire i combatere la nivel european. Proiectul ONCE Again-st Abandon Deschiderea ctre noi experiene n prevenirea i combaterea fenomenului de abandon colar i propune s identifice exemple de bun practic n domeniul consilierii, dar dincolo de acest aspect, permite unor tineri aflai n aceast situaie, s i spun povestea i s participe activ la procesul de tranzitare a impasului colar. Cuvinte cheie: abandon colar, absenteism, analfabetism, comunitate rrom, bune practici. Abstract Dropout phenomenon, considered in its complexity, it is not a new issue for the educational approach, but an issue that raises more and more questions about its causes and effects but also it opens up to new methods of approach, prevention and fighting against school abandon at European level. The project ONCE Again-st Abandon Opening to New Countries Experiences aims to identify good practices in the field of counselling, but beyond this, it allows young dropouts to tell their stories and to be actively involved in this transition process. Key words: dropout, truancy, illiteracy, Roma community, good practice.
Pornind de la definirea fenomenului de abandon colar n contextul educaional romnesc actual i de la diferena de coninut exprimat prin acesta i ali termeni utilizai pentru definirea participrii la educaia formal, putem stabili care este n fapt traseul pe care un tnr l urmeaz i modalitatea n care este clasificat situaia n care el se afl. Astfel c, o introducere n terminologia de baz reduce ambiguitatea discursului i permite o mai bun nelegere a ceea ce urmeaz s fie dezvoltat pe parcursul acestui material. Termenii relevai n nelegerea fenomenului de abandon colar sunt: analfabetismul, absenteismul colar i prsirea timpurie a sistemului de nvmnt. Analfabetismul este ntlnit n cazul copiilor care nu frecventeaz deloc coala (diferite motive stau la baza acestui fenomen: situaia economic precar a familiei de provenien, existena unor relaii dificile ntre membri familiei, munca timpurie a copiilor, etc.). Debutul traseului educaional al copiilor nu este un factor care ofer siguran asupra continuitii i perseverenei n acest sens, prsirea timpurie a sistemului de nvmnt fiind un fenomen cu o frecven crescut (aa cum relev i datele statistice prezentate mai jos) i reprezint un motiv de ngrijorare i necesit punerea n aplicare a unor msuri adecvate.
Absenteismul colar (i uneori repetenia) este un indicator care trage semnalul de alarm i care necesit aciuni imediate (de prevenire i combatere). Aceast situaie este influenat de factori care in de: mediul de provenien al copilului sau tnrului, modul n care procesul educaional este investit cultural, modelele pe care tinerii le consider relevante, munca sau faptul c - cel mai frecvent n mediul rural acetia reprezint un sprijin pentru familie, cu precdere n anumite perioade ale anului (ex: munca agricol sau n gospodrie), etc. Ali factori externi care pot influena fenomenul de abandon colar sunt: infrastructura colar, gradul de pregtire a resurselor umane implicate n procesul educaional, resursele materiale i informaionale necesare unei bune desfurri a actului didactic. O serie de factori individuali influeneaz traiectoria educaional pe care o urmeaz unii dintre copii/ tineri, dintre acetia menionm: starea de sntate, nivelul de dezvoltare psihoindividual, imaginea i stima de sine, atitudinea general fa de contactul de coal i motivaia pentru procesul de nvare. Lsnd la o parte faptul c, dreptul fiecrui copil de a participa la procesul educaional, este garantat de Constituia Romniei (articolul 32, alineatul 4), amploarea fenomenului de abandon colar ngrijoreaz din ce n ce mai mult. n ceea ce privete nvmntul preuniversitar de nivel primar i gimnazial, rata abandonului colar a crescut n ultimii ani - conform analizei realizate de Institutul Naional de Statistic (INS, 2007) i Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului (2007) (tabelul 1 i 2). n schimb rata abandonului colar la nivelul nvmntului liceal i profesional nu variaz foarte mult raportat la anii precedeni (tabelul 3).
Anul colar Invmntul primar i gimnazial 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 Total Urban Rural Feminin Masculin 0,6 0,7 0,6 0,6 0,7 1,2 1,2 0,8 0,9 1,0 1,2 1,0 0,9 0,8 1,1 1,5 1,0 1,4 1,1 1,4 1,7 1,3 1,4 1,1 1,4 1,8 1,8 1,8 1,6 2,0
Tabelul 1. Rata abandonului colar n cadrul nvmntului primar i gimnazial
174
Anul colar nvmntul liceal 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 Total Feminin Masculin 3,5 2,9 4,4 3,3 2,7 4,1 2,7 2,5 3,0 2,4 2,2 2,8 2,3 2,0 2,6 2,7 2,2 3,2
Tabelul 2. Rata abandonului colar n cadrul nvmntului liceal

Anul colar nvmntul profesional 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 Total Feminin Masculin 6,6 6,6 6,7 6,8 7,1 6,3 7,9 8,3 7,7 5,9 6,2 5,7 5,5 5,9 5,3 6,6 6,8 6,5
Tabelul 3. Rata abandonului colar n cadrul nvmntului profesional Rata abandonului colar este calculat ca diferena dintre numrul elevilor nscrii la nceputul anului colar i numrul elevilor aflai n eviden la sfritul anului colar respectiv (http:// www.edu.ro). Acesta este un indicator procentual raportat la numrul de elevi nscrii la nceputul anului colar, fr a lua n considerare i ali factori care influeneaz aceast stare de fapt (una din cele mai importante cauze este fenomenul migraiei). Studierea acestui fenomen este deci una complex i are multiple faete, iar ceea ce ncercm s evideniem n materialul de fa, nu este o analiz exhaustiv a abandonului colar ci, o evideniere a unor factori particulari, aparinnd eforturilor unor tineri de a ne ajuta ntr-o mai bun sondare a acestei realiti. Experienele la care ne referim sunt patru interviuri realizate cu tineri aflai n situaie de abandon colar i dou interviuri cu experii care au intervenit n acordarea suportului necesar depirii acestei situaii din perspectiva procesului de consiliere, n cadrul proiectului european ONCE Deschiderea ctre noi experiene n prevenirea i combaterea fenomenului de abandon colar, co-finanat de Comisia European prin Programul Leonardo da Vinci (www.once.againstabandon.net).
Tinerii selectai se ncadreaz n dou categorii de vrst: 12-15 ani i 25 de ani i sunt din Bucureti (9). O parte dintre acetia aparin comunitilor rrome i au abandonat total coala i dintre acetia civa (3) nu au finalizat cursurile nvmntului primar. Observaiile ne permit s precizm c o parte dintre copii intervievai consider procesul colar ca fiind important pentru dobndirea unei diplome posibil necesar pentru angajare, dei acest obiectiv nu pare unul stringent. Ei declar c ar dori s se rentoarc la coal i c prinii lor le sugereaz acest lucru, ns considerm c aceste declaraii au rolul de a evita o abordare mai profund a subiectului referitor la abandonul colar. Unii dintre aceti tineri provin din familii n care comportamentul infracional este prezent, iar modelele preferate de acetia sunt impersonarea celor cu posibiliti financiare crescute i cu un nivel educaional redus, discursul lor abundnd n astfel de exemple promovate adesea prin mijloacele media. n familiile lor fenomenul de abandon colar sau de necolarizare este frecvent, prinii i fraii fiind n aceeai situaie. Modalitile recreative ale tinerilor se reduc la utilizarea n exces a computerului prin diverse aplicaii (ex: chat, jocuri), atunci cnd familia poate susine financiar aceste activiti. Vizionarea programelor de televiziune pn la ore trzii i nceperea activitilor zilnice n jurul orei prnzului este un motiv ce st la baza absenteismului colar (ex: trebuia s m trezesc prea devreme s merg la coal). Ali tineri provin din familii cu mai muli copii i cu posibiliti financiare reduse, n care acetia trebuie s i ajute prinii n ngrijirea frailor mai mici i n munca din gospodrii. Participarea colar este sporadic i uneori eforturile fcute de acetia pentru a recupera apoi coninuturile pierdute sunt insuficiente sau procesul devine din ce n ce mai dificil. La acest realitate se adaug uneori i slabul suport oferit de cadrul/cadrele didactice care asist i asigur procesul educaional al tnrului. Se desprind deci, dou atitudini concrete: una n care rolul colii este recunoscut la nivel declarativ ca mijloc practic de obinere a unui instrument posibil necesar n procesul de angajare (diploma de studii), cealalt referindu-se la dorina de a participa la procesul de nvmnt colar n mod activ i regulat (situaie care, din pcate, nu este ntotdeauna posibil). Discriminarea i gsete un rol n acest context i ncurajarea unor comportamente sau tolerarea acestora de ctre cadrele didactice, poate duce la augmentarea nivelului de frustrare i la declanarea fenomenelor de violen verbal ntre colegi. De asemenea am putut identifica dou tipuri de atitudini ale prinilor (dei accesul nostru la grupul de prini a fost limitat, ei nefiind de fapt inta activitii noastre): una n care acetia, dei aflai n dificultate, din punct de vedere material, insistau totui ca tinerii s participe ct mai activ la procesul educaional, iar o alt categorie care nu manifest interes n exercitarea activitilor tinerilor n domeniul educaional (aceti prini tolereaz situaia de abandon colar a propriilor copii). Bunele practici identificate prin intervievarea unor profesori consilieri, indic faptul c, promovarea i realizarea unor proiecte care au la baz identificarea i nelegerea
fenomenelor de agresivitate i toleran i respectarea drepturilor fiecrei persoane permit tinerilor s utilizeze n mod corect o serie de termeni i aduc i modificri comportamentale n grupul de egali. Acestea pot fi considerate exemple bun practic n domeniu. Dintre tinerii intervievai (audio/video) un caz aparte l reprezint cel al unei tinere n vrst de 25 de ani, al crei nivel de instruire n cadrul nvmntului de mas merge pn la nivelul vrstei claselor a X - XI-a i a crei experien tumultoas de via a reprezentat subiectul unei brouri realizate n cadrul acestui proiect. Tnra a beneficiat de suport i consiliere n mod sporadic, pn n momentul n care ea a fost ncadrat ntr-o instituie i a acceptat ajutorul experilor n domeniu. Povestea ei este un succes relativ, deoarece a fost ajutat s i gseasc o slujb (de trei ani are aceeai slujb) i s se renscrie n procesul educaional (dei acest pas nu reprezint un total succes, participnd neregulat la cursuri). ns toate aceste aspecte legate de reintegrarea social menionm c ea a fcut parte din diferite grupuri (ex: persoane fr adpost, care obinuiau s consume substane cu efect halucinogen - aurolac), fiind singurul tip de grupare social n care a activat o lung perioad au dus n prezent la manifestarea unei dorine din ce n ce mai puternice de a crete n plan profesional (lucreaz ntr-un mediu medical i i dorete s poat exercita i ea o astfel de profesie). Lucrul cu practicienii din domeniul consilierii a adus un plus de consisten informaiilor obinute din interveniile tinerilor, n sensul n care, ofer vizibilitate procesului de suport acordat acestora n tranzitarea situaiei de abandon colar i n prevenirea acestui fenomen. Bunele practici culese astfel se refer la: instrumente, metode, tehnici i ci de abordare a fenomenului de abandon colar. Dintre acestea putem meniona: planul individualizat de protecie; planul individualizat de intervenie i planul individualizat pentru oferirea de servicii; contracte i tehnici comportamentale; programe de tip after school; servicii de mediere i de facilitare; consiliere individual i de grup, etc. n acelai timp, toate acestea ne-au ajutat s conturm mai bine cteva aspecte specifice grupului int, aspecte care vizeaz modalitile i mijloacele de exprimare i de comunicare, n acest sens am identificat o serie de expresii i cuvinte care au coninut argotic sau elemente de dialect, specifice vocabularului acestor tineri. Toate aceste elemente contribuie la lrgirea perspectivei raportat la grupul int i la eficientizarea modalitilor de intervenie, adecvate situaiei i contextului. Considerm c, dei mare parte dintre tinerii participani la interviuri aparin unor comuniti rrome, factorii care au cea mai mare influen i pondere sunt cei care fac referire la modele. Faptul c n aceste comuniti fenomenul educaional din perspectiva colarizrii nu este superior valorizat conduce la apariia i persistena situaiei de abandon colar.
BIBLIOGRAFIE:
*** http://www.once.againstabandon.net, accesat 01 martie, 2009. *** http://www.edu.ro/index.php/articles/8907, Starea nvmntului din Romnia, Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului 2007, accesat 01 martie, 2009. *** http://www.insse.ro/cms/files/pdf/ro/cap8.pdf, Anuarul statistic al Romniei Educaie Institutul Naional de Statistic 2008, accesat 01 martie, 2009. Revista de Pedagogie nr. 1-3/2009 177
(urmare de la pagina 172)
ONCE Against Abandon, Opening to New Country Experience (Aciuni de combatere a abandonului colar deschiderea ctre noi experiene n prevenirea i combaterea fenomenului de abandon colar) Proiect Leonardo da Vinci. Nr identificare: ID I/06/B/F/PP-154035 Durata: 2007-2009 Promotor: Italia Parteneri: Germania, Grecia, Italia, Polonia, Letonia, Romnia, UK Activiti i rezultate: analizarea fenomenului de abandon colar n rile partenere n proiect; identificarea de bune practici n rile partenere; realizarea unui seminar de diseminare a bunelor practici n Romnia; realizarea unui portal; brouri n limbile rilor partenere, newsletter, interviuri cu tinerii n situaie de abandon colar, interviuri cu experii n acest domeniu. www.once.againstabandon.net W-Education - Water for Life Education for Water (Ap pentru via - educaie pentru ap curat) Proiect tip Leonardo da Vinci, Subcomponenta LLP - PAR, Aciunea parteneriate Nr identificare: LdV/PAR/2008/078 Promotor: Slovenia Parteneri: Letonia, Suedia, Italia, Austria, Romnia Durata: 2008 2010 Activiti: Informare, documentare, investigare materiale; pregtirea materialelor educaionale; proiectare website i materiale media; ntlniri de proiect, seminarii, cursuri; deplasri de studii cu elevii n zonele cu surse naturale de ap. Rezultate i produse: un model comun de educaie pentru ap curat propus n cadrul nvmntului vocaional; module de training i consiliere ecologic n scopul pstrrii resurselor naturale de ap din perspectiv comunitar, cultural i economic; ghiduri, manual, suport de curs, website, CD-Rom, brouri, pliante. http://projects.ff.uni-mb.si/w-education T&T Telework and Training: Work at Distance to Learn at Distance Proiect LEONARDO DA VINCI - LIFE LONG LEARNING Subcomponenta: Transfer de inovaie Nr identificare: LLP- LdV/ToI/2008/RO/028 Promotor: Romnia Parteneri: Italia, Grecia, Spania Durata: 2008 2010 Activiti: Activiti de e-Learning, Iniierea unui centru de servicii la distan (TTC - TES Teleservices Centre) prin dezvoltarea unui portal electronic specializat, www.leonardotes.org, care s furnizeze astfel de servicii, dezvoltarea unei platforme de e-learning, denumit Spaiu de Educaie i Training acesibil prin intermediul portalului. Rezultate: 22 module de e-Learning Training Modules, livrate prin 10 cursuri pe tematic adecvat (Noiuni de e-learning, telework, management de proiect); teste de evaluare, documentaie telework, reea de teleworking, materiale; ghiduri, manual, suport de curs, website, CD-Rom, brouri, pliante etc.
(continuare n pagina 186)
178
PROIECTE, PROGRAME, REELE EUROPENE

GUIDANCE OF ENTREPRENEURIAL SKILLS IN EDUCATIVE CENTERS: ANALYSIS OF INNOVATIVE EXPERIENCES
Dr. Luis M. Sobrado Fernndez, Principal Professor Dr. Elena Fernndez Rey, Titular Professor Dra. Cristina Ceinos Sanz, Associated Professor Rebeca Garca Murias University of Santiago de Compostela Santiago de Compostela, Spain luismartin.sobrado@usc.es
Abstract The current education guidelines in Europe include the importance of basic skills (reading, writing and math) and new qualifications, including entrepreneurship. The training of attitudes and entrepreneurship should be taught in all educational levels and fields of the research community. Accordingly, to strengthen the role of training and guidance in creating an entrepreneurial culture in Europe, an integrated framework of services and educational activities is necessary; support to educational institutions and teachers in their training; involvement of social partners and companies, as well as the stimulation of entrepreneurship competences in education. Key words: skill, entrepreneur, training, education, guidance, innovation. Rezumat Prevederile actuale n domeniul educaiei din Europa includ importana abilitailor primare (citit, scris i matematic) i noi calificri, inclusiv antreprenoriat. Formarea de atitudini i spirit antreprenorial ar trebui inclus n toate nivelurile de educaie i n aria de interes al comunitii de cercetare. n consecin, pentru a ntrii rolul formrii i al consilierii n crearea culturii antreprenoriale n Europa, este necesar o structur integrat de servicii i activiti educaionale; susinerea instituiilor educaionale i a profesorilor n formare; implicarea partenerilor sociali i a companiilor, precum i stimularea competenei antreprenoriale n educaie. Cuvinte cheie: abilitate, antreprenor, formare, educaie, consiliere, inovaie.
Introduction The concept of entrepreneurial skills offers an interpreted broadly based on the mastery of entrepreneurial skills and attitudes, as well as an understanding of basic economic concepts, which includes the development of certain personal qualities, and one much more restricted character based on a specific concept addressed only to business creation. In the Proposal for a European Parliament and Council on key competences for lifelong learning (2005), the entrepreneurship is defined as follows: The ability of individuals to transform ideas into acts. It includes creativity, innovation and risk taking, as well as the ability to plan and manage projects in order to achieve objectives. In this competence, supports everyone in their everyday lives at home and in society (employees in being aware
of the context in which their work and being able to take opportunities), and is a foundation for other skills and more specific knowledge needed by entrepreneurs establishing social or commercial activity. Based on the foregoing, it can be argued that entrepreneurship refers to two types of capacities, ones more general and valid for all citizens, and other more specific cutting, related to professional development as an entrepreneur based the above. 1. The Development of Entrepreneurship in the European Strategy To ensure that the European continent becomes an attractive place for business activity and promotes an attitude much more entrepreneurial, the proposals developed in education and guidance refer to the need to include in the basic skills (reading, writing and elemental numeracy) five new skills, focusing on the following areas: Information Technology, languages, technological culture, entrepreneurship and social skills. At the same time as the European Union should address the possible consequences of failure, the acceptance of a lower level to the traditional of job security (the job for lifelong tends to disappear), the development of great efforts to promote the transmission of enterprises, improving the image of the business subject and awareness of the value of entrepreneurial careers. According to the European Commission, both in University and in other training options for professionals, has to be education and guidance in fostering entrepreneurship. With the aim of promoting this aspect, it should try to make use of good practices. During last years, there are numerous references by the European Community Policy as far as entrepreneurship is concerned, noting, among other, the Lisbon European Council (2000) (identifying five new basic skills to face an economy based on knowledge, including entrepreneurship), the Stockholm European Council (2001) (adopting different goals to achieve improvement quality, access and openness of education and training systems to a global world), the Barcelona European Council (2002) (develops the principles and skills proposals in Lisbon, while proclaiming that entrepreneurship must be learned through educati]on and training systems in order to facilitate the introduction running and management of new businesses), as well as the publication of numerous reports and documents of the European Union ( Green Paper for the promotion of entrepreneurship in Europe, Promoting entrepreneurship among women, European Pact for Youth 2005, Proposal for the Framework Program for Innovation and Competitiveness (2007-2013) and Recommendation of the European Parliament and the Council on key competences for lifelong learning, which includes the role of education and guidance in promoting the entrepreneurial spirit, interest in its development, and reflections, recommendations and possible policy measures to promote entrepreneurship at different levels and educational and social contexts. By way of summary, as explained in above lines, it can say that entrepreneurship has
180 PROIECTE, PROGRAME, REELE EUROPENE
become one of the strategic lines of the European Union, which is manifested in the policies and directives of education, employment and innovation, guidance and competitiveness, as in the budget for this purpose. 2. Entrepreneurial Attitudes in the Different Educational Levels in the Spanish Context In Primary and Secondary Education there are progressively larger number of initiatives which aimed is to promote the entrepreneurship in educational centers, although in general in these levels the results are not very satisfactory. The school promotes some work values, but little business, so it is neccessary integrated and structural solutions to do cultural changes and introduce new values. At the same time, there is also a disconnection with informal education, of great importance in inculcating values and benchmarks in the students, they must join forces with all agents of the social ecosystem and conduct, in that way, activities awareness aimed at families in particular and society in general to obtain positive results in entrepreneurship. Another aspect is the ignorance of teaching resources available to facilitate the transfer of concepts and contents related to training and guidance on values that foster entrepreneurship, lack of preparation that sometimes teachers have on the business as well as the roles, little related to the stimulation of innovation and learning behaviours. Therefore, it can be considered that the current approach to education and guidance does not encourage the creation and creativity of children from the earliest years of schooling. With regard to Vocational Training, the reform of the LOGSE (1990) introduced significant changes (formed by skills modules that they are cycles or career specialization courses and short duration, grouped into professionals families and close to the concept of industry; curriculum contents developed from proposals made by active experts and a form of practice or training in the workplace, developed in the company) in connection with the previous model, which resulted in a closer school-business. However despite improvements, highlights the lack of time to effectively inculcate entrepreneurial values, which require coordinated and integrated actions with pre-training levels, with a technical nature, aimed at developing the necessary skills to promote entrepreneurial culture as part of the skills and personal values. Therefore, we can say that currently there is some disconnect between the work and business environment, resulting in a lack of close experience and systematic of knowledge and relationship with the world of work. Referring to the University, the Spanish university population, within the European context, is the highest, although, in last years has tended to decline. Also is detected in this group, a bias towards qualifications in the area of Social Sciences (Economics, Business, Law and Psychology), which can generate a gap between the university and the economic reality,
coming to exist a clear dissociation between type of professional that is demanded and the training provided. At the same time, it should be noted the lack of teachers with work and business sector experience, who are required a full dedication to teaching, which is not conducive to carrying out educational activities with other with professional character. The university training today, still greater emphasis on the memory capacity than in the creative, in the knowledge than in the skills and personal attitudes, all of which hinder entrepreneurship and innovation of students, getting them to consider self-employment as a last alternative for integration and gainful employment as the most secure, although the mobility of employment and economic environments are a reality. Over time, the University has evolved from a strictly educational role to one that incorporates the research, generating, thus, wealth in the environment, though in the relationship universityscience and research is prime the development of articles and their publication in specialist journals without creating significant value of patents or technology derived from research work done. 3. Experiences of Good Practice in Primary and Secondary Education in the Spanish Educational System A) EME Program (A company in my school) (www.valnaloneduca.com). It is promoted by the Consejeras de Educacin e Industria del Gobierno del Principado de Asturias: Its the first link in the plan of building the entrepreneurial culture in the educational system, starting in primary school and finishing in the university. The primary education project A company in my school in which participates the entire educational community -students, teachers, families and public and private administrations - integrates education and business, creating, in each class, a school cooperative manufacturing products through transversal and significant learning developed in a playful context. During the course, the student creates and manages this cooperative, through which products manufactured annually are sold in their local market. B) EJE Program (Young European Company) (www.valnaloneduca.com). Its developed by the Consejeras de Educacin e Industria del Gobierno del Principado de Asturias: This project has been incorporated into the Asturias educational system as an optional subject of initial vocational training in 4th course of Obligation Secondary Education (OSE). During the academic year, students management an export and import cooperative in which exchange products with students cooperatives in other countries (Mexico, Ecuador, Colombia, United States, Canada, Germany, Sweden, Belarus, Poland and Portugal) and autonomous communities (Andalucia, Islas Baleares, Madrid, Castilla y Len, Navarra, Pas Vasco and Valencia). Subsequently, the imported products are put up for sale, distributing, like any business, the obtained benefits.
C) Competition Dream today to undertake tomorrow. Mode Entrepreneurs of the neighborhood (www.tajamar.net/tajamar/MnPal/MnPrincipal) Is organized by the Institute of Secondary Education Tajamar in Madrid: It is to bring to the students of primary education to the entrepreneurship in the vicinity of the school facilities and to collect, through surveys and interviews, the views are on the work they do. This would value the benefits of entrepreneurial activity. D) Divertiprendo Program (www.juntadeandalucia.es/educacin/nav/ portada.jsp). It is promote by the Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca: After an initial information session for teachers, with high motivating and sensitizer content, is a first workshop, in which is a test designed oriented to obtain sociological data, as well as each students personality, its self-concept and future vision. This initiative has a fun character, because children learn through doing and playing through known characters (Spiderman, The Three Little Pigs or Alice in Wonderland). E) Experience in vocational training. Training Program Preemprender (www.garapen.net/castellano/index.htm). It is developed by Garapen- Asociacin Vasca de Agencias de Desarrollo: With the aim to raise awareness, educate, promote, motivate and guide to the self-employment, this initiative is based on briefings about the benefits of selfemployment and the initiatives required to launch the project business, as well as guided visits to companies with the aim of stimulating entrepreneurship in different Vocational Training schools. These actions are complemented with various support materials (multimedia tools, a manual for teachers, educational games, etc.). F) Business model (www.ieshotelescuela.com). It is promoted by the Institute of Secondary Education Hotel Escuela de Madrid: Students must produce a business project, counting for it with the guidance and advice of teachers on business models, investments, necessary materials, type of customers. To conclude the course, projects are presented by giving a prize to the most interesting. G) SEFED Program, Business Simulation for Education (www.webs.sefed.es). It is sponsored by the Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca: It consists into create business simulations to enter in this way, Vocational Training students in business reality. H) Development of Entrepreneurship. Chest work Learn to engage - 2nd edition (www.aprendeaemprender.com). It is promoted by the Junta de Castilla y Len: It houses four volumes in a folder tabs (Undertake and entrepreneurial, Tools and resources, Working attitudes and skills and Skills and training materials), which are collected educational materials and multimedia systems developed throughout the project, updated and modified in the aspects suggested by the teachers and students who, over last years has made use of them.
183
4. Experiences at Spanish University A) Atenea Platform for the Development Innovative Companies. It is organized by the University Complutense de Madrid: Develops a set of activities (awareness workshops, identification and evaluation of ideas, studies, training actions, seminars, specialized services) which can be grouped into four areas: information, advice, training and business services. B) Uniemprende. It is developed by the University of Santiago de Compostela: Plan oriented to business creation of the University of Santiago de Compostela, whose primary focus on enhancing entrepreneurship among the university community, doing special emphasis on the processes of scientific and technological research that opened in that institution, with enough potential to turn an emerging idea into a company with future expectations. To achieve these goals, there are measures that focus on a system of support noting, among other, points of information and enterprise university services (www.emprendia.es/); incubator of University companies (www.uninova.org/ga/default.asp); link between entrepreneurs and private investors (www.uniban.org/) and society of capital-risk (www.unirisco.org/home.html, with the aim of this to fund companies that make use of knowledge generated by the University. C) Innova Program (www.pinnova.upc.es/Innova/). It is organized by the University Politcnica de Catalua: Supporting the establishment of new companies focusing on different Knowledge areas of the University, providing institutional support to those companies projects promoted from the same, encouraging entrepreneurship among students and enhancing research and doctorate activities. 5. Conclusions Given the need to implement actions and initiatives of this kind, there is a tendency to establish a political and legislative strategy, where contemplating the importance of promoting entrepreneurship from most basic lessons to higher levels, so has the challenge of integrating that entrepreneurship as transversal or specialized skill of it. To achieve this goal, it must take as regards the recognition of the problem, adopt a strategy and clearly defined goals, an appropriate regulatory framework, adequate infrastructure, collaboration and support from other institutions, an active leadership and finally, training and specialized human resources. Additionally, it requires awareness of this issue, adopting a new image of the business community, as that institution has to be conceived as a key element of innovation, guidance and the generation of collective wealth, all aaaof which that will encourage the design and implementation of actions of this type.
184
BIBLIOGRAPHY
BAENA, G. Cmo desarrollar la inteligencia emocional? Mxico: Trillas, 2005. CMARAS DE COMERCIO/MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA. Fomento del espritu emprendedoren la escuela. Madrid: Comunicacin S.L., 2006. COMISIN EUROPEA. Informe final del grupo de expertos sobre el proyecto del procedimiento best sobre educacin y formacin en el espritu empresarial. Bruselas: Direccin General de Empresa, 2002. COMISIN EUROPEA. Implementation of education and training 2010 work programme. Bruselas: Direccin General de Educacin y Cultura, 2004. CSIKSZENTMIHALY, M. Creatividad. Barcelona: Paids, 1998. COMISIN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS. Aplicar el programa comunitario de Lisboa. Fomento de la mentalidad empresarial mediante la educacin y la formacin. Bruselas: COM, 2006. MARN, R. & DE LA TORRE, S. Manual de creatividad: Aplicaciones educativas. Barcelona: Vicens Vives, 1991. PARLAMENTO EUROPEO & CONSEJO EUROPEO. Recomendacin sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Bruselas: COM, 2005. RODRGUEZ HERNNDEZ, A.F. (coord.). Creatividad y sociedad. Hacia una cultura creativa en el siglo XXI. Barcelona: Octaedro. SHAKTI, G. Visualizacin creativa. El arte de transformar la imaginacin en realidad. Mxico: Ed. Selector, 1997.
185
(urmare de la pagina 178)
GIANT Guidance Innovative Actions and New Tools (Aciuni inovative i noi instrumente n consiliere) Proiect LEONARDO DA VINCI - LIFE LONG LEARNING Subcomponenta: Transfer de inovaie Nr identificare: LLP- LdV/ToI/08/IT/524 Promotor: Italia Parteneri: Spania, Romnia Durata: 2008 2010 Activiti: Instituii publice din 4 regiuni din Italia vor dezvolta un plan de activiti pentru a aplica la nivel local metoda de conectare tehnic i metodologic ntre persoanele care furnizeaz servicii de consiliere i orientare, cu o atenie special pentru iniiativele ce vizeaz tinerii sub 25 de ani. Partenerilor din Spania i Romnia le revine sarcina de a analiza posibilitatea transferului experienei italiene n contextul pieei de consiliere din rile lor. Rezultate: Instrumente metodologice de suport adresate practicienilor i decidenilor din cadrul serviciilor de consiliere i orientare; ghid de implementare a dispozitivului de coordonare tehnic n aria consilierii i orientrii http://www.giantproject.org PRESTO Peer Related Education Supporting Tools (Instrumente de susinere a educaiei ntre egali) Proiect Comenius Proiect Multilateral. Nr identificare: 142301 LLP 1 2008 1 IT COMENIUS - CMP Durata: 2008-2010 Promotor: Italia Parteneri: Italia, Romnia, Marea Britanie, Danemarca, Polonia Activiti: Proiectul i propune s promoveze competena de a nva s nvei ntre elevii europeni cu vrste de peste 14 ani, folosind metoda educaiei ntre egali. Aceasta se va realiza prin implementarea n coli a ghidurilor despre educaia ntre egali i a nva s nvei, care sunt produse n cadrul proiectului. Rezultate: Produse ale proiectului: un ghid despre a nva s nvei; un ghid despre modaliti de implementare a proiectelor de educaie ntre egali n coli; un program pilot i de formare desfurat n mai multe coli pentru cadre didactice i elevi; un website utilizat pentru a susine programul pilot i a disemina ghidurile n alte coli; Implementarea ghidurilor n 10 coli din fiecare ar participant, i n 15 coli din alte ri europene. www.prestoproject.eu
186
BRAIN DRAIN BRAIN GAIN - A LEONARDO DA VINCI PROJECT (TRANSFER OF INNOVATION)

Regina Korte, coordinator of the project Central Placement Services of the German Federal Employment Agency Auslandsvermittlung (International Placement Services) Berlin, Germany Regina.Korte@arbeitsagentur.de
Abstract The main objective of this project is to develop qualification modules for the initial and further training of guidance and career counsellors working in the international field. After a testing phase these modules shall be implemented into counsellors training in the partner countries. Key words: counselling, training modules, brain drain brain gain. Rezumat Obiectivul principal al acestui proiect este de a dezvolta module de calificare pentru formarea iniial i continu a consilierilor pentru orientare i carier care lucreaz n domeniul internaional. Dup o faz de testare, aceste module vor fi implementate n formarea consilierilor din rile partenere. Cuvinte cheie: consiliere, module de formare, brain drain brain gain.
Introduction The project started in October 2007 and has duration of two years. It is funded by the European commission. Coordinator is the German Federal Employment Agency (BA) with the International Placement Services (Zentrale Auslands- und Fachvermittlung ZAV) and BAs University of Applied Sciences (Hochschule der Bundesagentur fr Arbeit Fachhochschule fr Arbeitsmarktmanagement - HdBA) The project idea came out of ongoing discussions on positive and negative effects of the phenomenon of brain drain and brain gain caused by increasing European and worldwide mobility of workers. These discussions put their main focus on economical aspects of brain drain and especially on the negative effects of migration of high qualified professionals. Labour market and social and psychological issues are left out in most of the cases in discussion and research, as well as the also positive effects of brain gain. The mentioned fields nevertheless have an important impact on mobile professionals and their ideas and plans. Lifelong Guidance means that good counselling services also are necessary for the clientele moving from one country to another to make their mobility being a success not only for them but for the countries that they left as well as for the countries receiving these workers, and
perhaps the country of origin might become a brain gain country when professionals with now international experience return. So central questions were: 1. How can strong points and chances of European mobility be enlarged and at the same time weak points and risks be minimized or avoided? 2. How can the phenomenon of split labour markets in the partner countries be counter steered? 3. How can individuals avoid dysfunctional mobility (destroying qualification)? 4. Which marketing, information and counselling methods are suitable for mobility counselling, especially for returnee counselling? The project coordinator, German Federal Employment Agency (BA), is one of the main actors in the field of counselling services concerning European mobility. Aims and Expected Outcome The outcomes of the project shall be: 1. the optimizing of counselling, information giving and placement methods within European mobility counselling 2. the establishment of models for regional, national and international networks between players such as universities, chambers, Public Employment Services (PES) 3. modules for training and further training of counsellors. The focus shall not be put only on mobility of high qualified professionals but be broadened by taking the group of skilled workers into consideration as well. This leads to further development of and networking between existing mobility counselling offers. The Partners Project partners are both brain drain and brain gain countries: From Germany besides Bundesagentur fr Arbeit with HdBA and ZAV another partner is SRH Hochschulen GmbH, Heidelberg. NAVET is the National Agency for Vocational Education and Training in Bulgaria. The partner from Luxemburg is the Ministere de leducation nationale et de la formation professionelle. Another partner is the Akademia Jana Dlugosza, Czestochowa, Poland, offering amongst others also counsellors education. From the Slovak Republic there are two partner organisations: the State Vocational Education Institute SVEI and the Slovak Academic Association SAAIC. Turkey takes part with Bilgi University from Istanbul, and Careers Europe is the partner from The United Kingdom. In Germany a lack of high qualified professionals has been existing for several years (ITsector, engineers, doctors). An increasing lack of skilled workers has become apparent. Polands economy cannot develop because of missing well trained workforce. The Slovak Republic, Bulgaria and Turkey are facing the same problems. Especially the United Kingdom gains profit from brain gain because of the huge number of
188
immigrating professionals. Well educated professionals from brain drain countries often are working below their qualification in brain gain countries. Luxemburg is a typical brain gain country. But there are problems on the middle level of qualification: high qualified people immigrate as well as low skilled workers. Both are causing pressure to the intermediate qualification level. The Project Idea As the main focus of research so far has been put on economic aspects of brain drain and brain gain, qualification modules for counsellors working in this field are missing up to now. Beyond the results of former projects in the field of European mobility this project shall put a main focus on the development of instruments for the exploitation of positive effects of brain drain and brain gain. Counsellors have to be able to work under consideration of these effects. They shall be enabled to come up to the demands of their clients with special training modules of detailed labour market and qualification related profiling processes. All modules, always with a special focus on questions, themes and problems arising in connection with workers mobility, have to be aiming at counselling for the individual. Optimized offers of counselling, information and placement shall meet the challenges caused by brain drain and brain gain. Based on the results of former Leonardo da Vinci-projects (mainly TVC Transnational vocational Counselling, LLVC Lifelong Vocational Counselling and Modile Eurocargo), good practises in the partner countries and existing networks focussing on European Mobility (EURES and Euroguidance) modules with a special focus on brain drain and brain gain shall be developed for initial and further training of counsellors working in the field of mobility in Europe. Clients of their counselling services can be both going out and coming back (returnees). Another product aimed at will be the establishment of regional and national labour market related networks of partners from politics and economy. Europe-wide co-operation shall be optimized. Formal and non-formal qualifications gained by mobile workers shall be made usable for the country of origin as win-win situation (EUROPASS, ECVET). The Brain Drain Brain Gain-project will work on the basis of results from former Leonardo da Vinci-projects: TVC Transnational Vocational Counselling was a modular post-graduate education programme for vocational counsellors in the field of Euro- (Europe-wide) counselling. Under Polish project coordination involved were Austria, Germany, and Hungary. The project ended in 2005. TVC was focused on international and multicultural career
counselling and consists of a set of strategies supporting people in developing their careers in a cross-cultural context. The aim was to enable counsellors to provide services assisting people at all life stages in solving problems arising from their voluntary decision to live, work or study abroad. LLVC Lifelong Vocational Counselling ended 2005 and aimed at facing the challenges of the recent EU-enlargement for counsellors in the field of employment in an international context. The outcomes again were curriculum guidelines for guidance and career counsellors. Project partners were institutions from Lithuania, Denmark, and Germany. The Lithuanian National Labour Exchange acted as the coordinator. Modile Eurocargo developed a programme of Modular Distance Learning for European Mobility Career Counsellors. Coordinated by the State Vocational Education Institute of the Slovak Republic, other partners came from the Slovak Republic, the Czech Republic, Germany, the Netherlands, Spain and Ireland and worked on the project from 2001 until 2003. The theme of this pilot project, starting 2001 and taking up the 2000 Lisbon Memorandum on Lifelong Learning, was the creation of a modular educational programme for career counsellors in the framework of European mobility. The training modules developed in these projects will be transferred and enlarged to fulfil the special needs of counselling in the field of brain drain and brain gain. The results of this project will be integrated into initial and further training of counsellors in the partner countries. The organisations involved guarantee with their competence and market position a complete and sustainable transfer and further development of the projects results. The Work Programme The ambitious working programme of the project is divided into six work packages: Work package 1 contained the identification and collection of statistical material on mobility activities in the partner countries and regions. The partners also had to present national counselling systems and national standards of counsellors qualification. To have a common starting point it was also necessary that each partner country introduced special qualification offers for counsellors dealing with matters of mobility. During the first project meeting results of the first working package were presented. The main problem was the lack of reliable statistics. Not all partner countries had reliable statistical data especially on mobility issues. Work package 2s main objective was the systematic information of representative groups of counsellors in the field of mobility and a systematic empirical evaluation on training needs and wishes related to specific counselling services and incorporating the Critical Incident Technique. For this purpose partners had to identify the relevant groups of counsellors and then create a questionnaire concerning the needs and wishes of these counsellors. For communication between project meetings a projects webboard was installed as a working platform, provided and hosted by Careers Europe, Bradford, the
British partner organisation. Discussions and decisions on the questionnaire could take place on this webboard. Later there will be a project website open for the public, hosted by Careers Europe as well. The target group had to be briefed and the questionnaire to be sent out. The evaluation of the results led to the determination of counsellors training needs, followed by the determination of module-scheduling consequences, including / based on the results of the three basic projects and national offers. This was done during the second project meeting held in Czestochowa, Poland, hosted by Akademia Jana Dlugosza, one the universities involved that offer counsellors education itself. Of course one important part of the modules has to be on recognition procedures of especially informal qualifications in selected countries and regions. The modules decided on are: - Information management (i.e. main legislations, knowledge of information resources) - Testing, assessment and counselling (equivalence of degrees, identification of other competencies, recognition procedures) - Individual aspects of brain drain and brain gain (push and pull factors, psychological separation, counselling theories of international careers) - Human resources development (working and living culture in other countries) - Labour market (living and working conditions and their impact on the individual) - Labour laws and social security (national and European programmes and networks, financial support, national programmes for outgoing, incoming, returning) - Programme and service management in brain drain and brain gain counselling (multicultural and Transnational competencies and standards in counselling, networking) Work package 3 is the start of developing the training modules. Each partner has to develop one, two, three or more training modules on contents the group decided on during the second project meeting, now also co-operating with potential training institutions. First steps towards networking with external partners have to be taken. The next project meeting will have to be used for discussions on the results so far. Partners together will have to undertake a differentiated specification of modular contents and respective methods, incorporating and harmonising the partner countries results. Work package 4 will be the pilot phase. Trainings have to be held on the basis of selected modules for selected groups of counsellors or counselling students. This for the partners means now very close co-operation with training institutions. They have to observe the training processes and evaluate the trainings following an evaluation form that has to be designed before. The results have to be compiled and compared during the fourth project meeting. Revised modules are expected as the outcome of this project phase.
Work package 5 first of all will be the final compilation and formulation of the training modules. Projects result so far will have to be introduced to target groups and to be discussed with policy makers, representatives of the regional economy and the partners concerned as well as with counsellors. Conclusions have to be incorporated into the modules. Finally the modules have to be integrated into the qualification offers of the partner countries. Work package 6 after the final implementation of the modules in the partner countries leads to a systematic interpretation of latest experiences with the modules. Binding decisions will have to be made on the inclusion of the modules within the qualification systems aiming at counsellors working in the field of occupational mobility. Systems of a permanent feedback will have to be installed in the partner countries. And finally it will have to be agreed on a marketing and distribution strategy for all modules in relation to other EU countries. An external evaluator is watching the projects progress and gives feedback on a regular basis in order to ensure the quality of work and results. The project ends in October 2009.
192
CAREER GUIDANCE IN ITALY

Abstract This article describes the sector of career guidance in Italy: the main actors and regulations, the official description of the main career guidance services, the features of personnel delivering career guidance, the accreditation frameworks for people delivering career guidance. Key words: career guidance, Italy, career guidance services, accreditation of career guidance practitioners. Rezumat Acest articol descrie sectorul de consiliere a carierei din Italia: actorii principali i legislaia, descrierea oficial a principalelor servicii de consiliere a carierei, caracteristicile personalului care ofer consiliere n carier, cadrul de acreditare pentru personalului care ofer consiliere n carier. Cuvinte cheie: consilierea carierei, Italia, servicii de consiliere n carier, acreditarea profesionitilor din consilierea n carier.
1. The Framework of Careers Guidance in Italy In Italy careers guidance falls under the competence of the Ministry of Labour (adult careers guidance), the Ministry of the University (careers guidance of students at the university), the Ministry of Education (careers guidance of students at primary and secondary schools), the Regions and the Provinces. More in detail, after the reform of the Italian Constitution that in 2001 has given more autonomy to the Regions, the Central Government has to agree with the Regions the general framework under which careers guidance is delivered. The Provinces are in charge for managing the careers guidance services for adults and young people 1418 who are not working nor studying, while the delivery of careers guidance to students is entrusted to schools and universities. So far all the different actors have not been able to agree on the name and nature of the services in careers guidance and on the requisites for working in the field. Careers guidance is currently available for all the adult and young unemployed and students in most of the Italian Regions. The main breakthroughs have been A. the reform of the network of the public employment offices, that in 1999 have been regionalized. Following the European Employment Strategy the Presidential Decree 181/ 2001 has provided the delivery of careers guidance in all the public employment offices. B. the Law 144/1999 that provides the delivery of careers guidance to all young people 14-18 who are not working nor studying, and entrusts this task to the employment offices. C. The insertion, several years ago, of a module of careers education (20-40 hours) in all the vocational courses leading to a qualification. Due mainly to these developments, at moment the people working full time in the field are estimated to be around 10.000. In 2003 the law n.30/2003 has allowed many different organisations (schools, universities, local town councils,
trade unions, employers organisations, private companies) to act as employment offices, but this development has not yet had an impact on guidance activities and public employment offices, because so far very few organizations have take advantage of it. In Italy careers guidance services adopt a dual approach based on information (the supplying of information with no or limited involvement of an officer) and advice (activities such as assessment, help with drawing up action plans or follow up- that require a in-depth examination of the clients situation). The supplying careers guidance information (Annex 2, pag.57 of Ministerial Decree 166/2001) is described as: providing information, on vocational and training opportunities that is relevant to the needs of clients; preparing a data bank which can be used to supply useful information that is relevant to the needs of clients. The supplying of careers guidance advice is described as: carrying out a complete, in-depth analysis of the various factors and combinations of factors which influence decision processes; assisting the client in drawing up a realistic personal action plan to include aims, timescales, courses of action, contacts, resources. The main information services are: self help information services, usually delivered through websites developed by employment offices and careers guidance organizations or printed materials placed inside employment or careers guidance offices; information interview (colloquio di accoglienza or colloquio informativo), usually delivered at a counter or by telephone or email message on a first in first served base. The face to face or telephone information interview lasts 10-20 minutes; group or small group information sessions (incontri informativi di gruppo). The main advice services are: in depth interview (colloquio di orientamento specialistico), one ore more 1 hour consultations usually delivered on appointment in a reserved space; bilancio di competenze, several in depth weekly interviews to help an adult to identify a professional target and to develop an action plan; small group sessions and courses, usually addressed to 10-20 people on themes such as job search techniques (corso sulle tecniche di ricerca attiva di lavoro or how to choose a profession (corso su come scegliere una professione). During advice services, several activities (i.e. role playing) finalized to help participant(s) to develop career development skills can also be carried out. In the public employment offices usually both information and advice services are available, while in most schools only the information services. 2. Who Delivers Career Guidance in Italy The information careers guidance services in employment offices are usually carried out by
the employees of the offices. Before the regionalization of the offices, the personnel was mainly concerned with administrative tasks. Later some employees have been retrained to deliver careers guidance information services. Most of employment offices personnel is middle aged and dont hold a degree. The advice careers guidance services are instead delivered a. inside the employment office by external personnel hired as a free lance or belonging to organizations specialized in career guidance that have won a competitive tender or in alternative b. (less common) in the premises of private organizations specialized in careers guidance that have won a competitive tender. The advice services are delivered mostly by psychologists or people holding a degree in topics such as law, political sciences, education, economics. As until 2-3 years ago there were in Italy very few formal training possibilities in careers guidance, most of these people (including the psychologists) have usually learned how to work in careers guidance trough internships in careers guidance organizations, self administered study, short courses. The information careers guidance services in schools are usually delivered by teachers. 3. Accreditation Frameworks for People Delivering Career Guidance In Italy the occupations of careers guidance are loosely regulated. The requirements for working in the field where initially set by the Ministerial Decree 166/2001. The Decree sets a series of criteria (including qualifications for careers guidance staff) which must be satisfied by all public and private organisations that use funding from the European Social Fund to carry out training and/or careers guidance activities. The Decree identifies two occupations that deal with careers guidance: orientatore (career officer) in charge of information and advice services (including defining and planning careers guidance activities) and tutor dellinserimento (social worker in charge of professional insertion) in charge of all the steps of projects for the professional insertions (planning internships, training and advising people on job search, supporting people during internships and jobsearch. Tutor dellinserimento are also in charge of advice and support to employed people. The Decree provisions for the occupations have never been enforced, because as already said in 2001 the Constitutional Reform gave more autonomy to Regions. In 2002 the Central Government and the Regions agreed the credentials of people working in careers guidance and vocational education would have been first defined and assessed at regional level through regional regulations, and only later a general framework should be agreed. So far, only 8 Regions and Authonomous Provinces have defined the credentials for careers guidance occupations, and the general national framework has not been agreed. The credential requested are usually degree or diploma or vocational qualification plus previous experience and training in careers guidance. The credentials are verified mainly only through the exam of the curriculum vitae. In the Regions where the credentials have not been defined every single Province can choose different requisites. For example in Tuscany for delivering advice services inside the public employment offices Pistoia Province requires a degree in Occupational Psychology, Pisa Province a degree in Psychology, Florence Province
no specific degree. To make thinks even more complicated some Regions decided to recognise the vocational qualification of consulente di orientamento that can be obtained by attending a vocational training course18.
BIBLIOGRAPHY
MINISTERO DEL LAVORO E DELLA PREVIDENZA SOCIALE, Decreto Ministeriale n.166 del 25 maggio 2001 Disposizioni in materia di accreditamento dei soggetti attuatori nel sistema di formazione professionale published on the Gazzetta Ufficiale n.162 del 14 luglio 2001. *** Legge n. 144 del 17 maggio 1999 Misure in materia di investimenti, delega al Governo per il riordino degli incentivi all occupazione e della normativa che disciplina l INAIL, nonche disposizioni per il riordino degli enti previdenziali, published on the Gazzetta Ufficiale n. 118 del 22 maggio 1999 - Supplemento Ordinario n. 99. *** Legge 14 febbraio 2003, n. 30 Delega al Governo in materia di occupazione e mercato del lavoro published on the Gazzetta Ufficiale n. 47 del 26 Febbraio 2003.
196
THE STUDY VISITS PROGRAMME. KEY FINDINGS OF STUDY VISITS ORGANISED ON LIFELONG GUIDANCE ACROSS EUROPE
Dr. Angela Musc CEDEFOP Study Visits Programme Thessaloniki, Greece Angelica.Musca@cedefop.europa.eu
Abstract This article presents the Study Visits Programme as an effective platform for education and training policy development and cooperation in Europe. Some examples of initiatives and good practices identified during the study visits on guidance and counselling across Europe are described. Key words: study visits programme, lifelong guidance, key findings. Rezumat Articolul de fa prezint programul Vizite de studiu drept o platform efectiv pentru dezvoltarea politicilor i cooperrii n domeniul educaiei i formrii n Europa. Sunt exemplificate iniiative i bune practici identificate pe parcursul vizitelor de studii organizate pe tema consilierii i orientrii n Europa. Cuvinte cheie: programul Vizite de studiu, consiliere i orientare pe parcursul vieii, rezultate cheie.
1. The Study Visits Programme The study visits is one of the decentralised actions of the lifelong learning programme (LLP) and has the following objectives: (a) enabling participants to improve their understanding of specific aspects of education and of vocational training policy and themes of common interest in other countries; (b) continuing exchange of advice, ideas and information between all those participating in the programme, including both the visitors and the hosts; (c) enriching the flow of information between the participating countries and at the European level. Cedefop (the European Centre for the Development of Vocational Education) coordinates the study visits programme at the European level on behalf of the Commission. The National Agencies are responsible for the programme implementation in 27 EU Member States, Iceland, Liechtenstein, Norway and Turkey. The main Cedefop activities are: preparation of catalogues, coordination of the call for proposals, constitution and monitoring of the group composition, quality support, assessment and evaluation of implementation and results, valorisation of results.
197
The National Agencies (NAs) have the following tasks: launch national calls for catalogue proposals and for applications, announce grant award criteria and national priorities, organise applications evaluation and assessment procedure, selecting beneficiaries, signing grant agreements. NAs counsel participants, monitor and support beneficiaries, disseminate and exploit the results of the programme. NAs also provide information and support to the organisers as well as monitor the implementation of the study visits in their countries. A study visit is a short-term visit of three to five days when a group of 10 15 specialists and decision-makers in education and vocational training meet to examine a particular aspect of lifelong learning in another country. Depending on the approach, there are three types of study visit that explore themes from: y a general education perspective, y a vocational education and training perspective, y a comprehensive lifelong learning perspective (the mixed type). The programme contribute to achieving the objectives of the Lisbon strategy for growth and jobs and the Education and training 2010 work programme, as well as the Bologna and Copenhagen processes and their successors. Starting from the academic year 2009/10, the visits are organised around the following thematic approaches which reflect the latest policy developements in education and training in Europe: 1. Key competences for all; 2. Improving access, equity, quality and efficiency in education and training; 3. Keeping teaching and training attractive and improving leadership; 4. Education and training for employability; 5. Implementing common European instruments and tools, principles and frameworks for lifelong learning; 6. Trends and challenges in lifelong learning strategies; 7. Development of learning communities, involving all actors in education and training; 8. Promoting cross border mobility in lifelong learning. Each theme includes potential topics for the study visits (see Annex 1). For example, the study visits on lifelong guidance and counselling activities will be presented under the topic Lifelong guidance services and the theme Implementing common European tools, principles and frameworks for lifelong learning. The Participants The participants represent various levels and fields of education and vocational training. They are usually persons who exercise certain responsibility for education and training policies at local, regional or national levels and who are able to act as multipliers of the knowledge gained. Among the participants, there are: representatives of local, regional and national authorities; directors of education and vocational training institutions, directors of guidance centres;
heads of departments; head teachers and teacher trainers; educational and vocational training inspectors; representatives of education and training networks and associations; pedagogical or guidance advisers; company training managers; representatives of chambers of commerce/industry/crafts; representatives of employers organisations and representatives of trade unions; owners or managers of small and medium-sized enterprises. Each group consists of 10 to 15 participants from different countries who represent different education and training systems. They usually have considerable experience and are interested in the education and training systems of the host country and, more specifically, in the theme of the study visit. The participants are interested to share their professional experience and expertise within the group, but also with hosts. The Organisers Any institution or organisation dealing with general or adult education, vocational education and training, teacher training, guidance services or local and regional educational administrations, trade union or employers organisations with interesting achievements they wish to share with colleagues from other European countries can host a study visit. Organising a study visit is a good learning experience at institutions level; it helps to enhance their profile in its community. It offers a good opportunity to create professional networks and create bridges with other European institutions and organisations in order to participate in follow-up activities, e.g., creating cooperation projects under other LLP programmes (Comenius, Leonardo da Vinci, Grundtvig, etc.). It is relevant to mention that many organisers decided to host a study visit at their institutions after participating in a study visit in another country (Cedefop (1), 2008). 2. Key Findings of Study Visits Organised on Lifelong Guidance across Europe The study visits programme is an effective platform for exchanging ideas, experience and expertise between participants and hosts, raising understanding about other education and training systems, establishing new contacts for European projects or creating professional networks. The participants had the chance to collect and compare ideas and good practices to take back to their country for further exploration. Each study visit includes presentations and on-site visits to various education and training institutions and organisations. The participants reflect and summarise their ideas and findings on the presented theme by preparing group reports at the end of each visit. They identify innovative initiatives, policies and practices in providing education and training across Europe. Most of the participants appreciate the visits as useful in acquiring new ideas in their own field of activities, for example to introduce new approaches to services, to learn about effective methods and techniques, to get information about new tools or projects. The following examples are based on the group reports to give an insight on how the theme Lifelong guidance and counselling was presented during the visits.
199
y Visit Guidance in the bordering region of Oresund (Denmark and Sweden, 2007) Malmo University, a university in Sweden offering a degree in career guidance, and Cirius, an authority within the Danish Ministry of Science, Technology and Innovation, organised a cross-border study visit that proved to be a very good opportunity for participants to get acquainted with the latest developments of the two national systems of guidance for young people. Discussions revealed that the different countries were all working towards the same goal of a coherent, effective and integrated guidance system for young people but that they were all at different stages of the journey. y Visit Lifelong guidance and counselling for adults in Slovenia (2008) The participants identified some common approaches in providing lifelong guidance and counselling for adults. The practitioners try to achieve high professional quality and to offer relevant information to their clients by respecting the same counselling and guidance principles, such as: client centeredness, accessibility, impartiality and confidentiality of information, free of charge support, etc. A better promotion and marketing of the guidance and counselling services for potential clients was appreciated as an important challenge in the participants countries. Some examples of good practices were observed during the visit in Slovenia. The Project learning for young adults aims to support the young people, who drop-out, 1525 years old to get a second chance, to re-enter in the system of education, to prepare them for the labour market and to actively participate in the social life. The methodology was based on project work, taking into consideration the youngsters interests and abilities. Another example is Mobile counselling service targeted to vulnerable groups, for example Roma people in Slovenia. The services are provided taking into account the specific needs of this group. y Visit Lifelong guidance: from policy to practice (Ireland, 2008) The common approaches regarding the theme of the visit refer to some specific points, e.g.:, the students should be at the centre of the education process; counselling and guidance activities are necessary at all level of education system. The participants appreciated as good practice the effective connection between policies on guidance within the education system and labour market in Ireland.
BIBLIOGRAPHY
CEDEFOP(1). Handbook for organisers of study visits for education and vocational training specialists. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2008. http://studyvisits.cedefop.europa.eu/assets/upload/study/Call_2008_2009/ 070Handbookfororganisers_en(1).pdf CEDEFOP(2). Study visits for vocational education and training experts in 2007. Transition to a wider perspective. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2008. 200 PROIECTE, PROGRAME, REELE EUROPENE
CEDEFOP(3). The study visits catalogue 2008-2009. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2008. CEDEFOP(4). The study visits catalogue 2009-2010. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2009. EUROPEAN COMMISSION. Study visits. Lets talk. in: Magazine, No 30, p. 13-16, European Communities, 2008. http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/mag/30/en.pdf
Practical information If you would like to participate in a study visit, you will need to complete an application form online, available from the Cedefop website: http://studyvisits.cedefop.eurpa.eu To check your eligibility and selection procedures, please contact the National Agency, Agenia Naional pentru Programe Comunitare n domeniul Educaiei i Formrii Profesionale (ANPCDEFP) http://www.anpcdefp.ro/ The National Agency also selects which organisations will host the study visits.
201
Annex 1
Categories of themes 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 Topics for study visits Increasing literacy and numeracy levels Language teaching and learning Use of ICT in learning Developing entrepreneurship Strengthening intercultural education Active citizenship Developing creativity in learning and teaching Early learning opportunities Personalised learning approaches Measures to prevent early school leaving Equal opportunities for disadvantaged groups Quality assurance mechanisms in schools and training institutions Measures to improve efficiency in education and training institutions Teachers and trainers initial training, recruitment and evaluation Teachers and trainers continuing professional development Leadership and management in schools and training providers Transition from education and training to the world of work Workplace learning Integration of disadvantaged groups into the labour market Increasing attractiveness of VET Social partners contribution to meet the challenge of employability Skills analysis and mismatch Flexicurity in the labour market National and sectoral qualifications frameworks linked to EQF Tools to promote transparency of qualifications and mobility of citizens Quality assurance systems, frameworks and approaches Credit transfer between different contexts Validation of non-formal and informal learning Lifelong guidance services Reforms in national education and training systems Developing links between VET and higher education Implementation of flexible learning pathways Increasing adult participation in education and training Cooperation between education and training institutions and local communities Parents and social partners roles in governance
1. Key competences for all
2. Improving access, equity, quality and efficiency in education and training
3. Keeping teaching and training attractive and improving leadership
4. Education and training for employability
5. Implementing common European tools, principles and frameworks for lifelong learning
6. Trends and challenges in lifelong learning strategies 7. Development of learning communities, involving all actors in education and training 8. Promoting cross border mobility in lifelong learning
9 Schools and communities roles to prevent violence 9 Cross-border mobility in education and vocational training 9 Use of EU programmes to increase cross-border mobility
202
PROGRAMUL TINERET N ACIUNE

Andrei Popescu Coordonator Departament Tineret n Aciune Agenia Naional pentru Programe Comunitare n Domeniul Educaiei i Formrii Profesionale (ANPCDEFP) Bucureti, Romnia andrei.popescu@anpcdefp.ro Tineret n Aciune este Programul pe care Uniunea European l-a creat pentru tineri, n vederea promovrii ceteniei europene active, solidaritiii toleranei n rndul tinerilor europeni i a implicrii acestora n plmdirea viitorului Uniunii. Programul promoveaz mobilitatea n interiorul i n exteriorul granielor UE, nvare non-formal i dialog intercultural, ncurajnd integrarea tuturor tinerilor, indiferent de mediul educaional, social i cultural al acestora: Tineret n Aciune este un Program pentru toi! Cu un buget total de 885 de milioane de Euro pentru o perioad de apte ani (2007 2013), programul Tineret n Aciune este cel mai important instrument la nivel european care s rspund nevoilor tinerilor de la vrsta adolescenei i pn la maturitate. Aduce o important contribuie la dezvoltarea competenelor tinerilor prin folosirea unor oportuniti de nvare non-formal i informal cu o dimensiune european. Bugetul alocat pentru Romnia n anul 2009 este de aproximativ 4.600.000 Euro. Obiectivele generale ale programului Tineret n Aciune sunt urmtoarele: y S promoveze cetenia activ a tinerilor n general i cetenia european a acestora n special; y S dezvolte solidaritatea i s promoveze tolerana ntre tineri, n special pentru a consolida coeziunea social n Uniunea European; y S cultive nelegerea reciproc ntre tinerii din diferite ri; y S contribuie la dezvoltarea calitii sistemelor de susinere a activitilor de tineret i a capacitilor organizaiilor societii civile n domeniul tineretului; y S promoveze cooperarea european n domeniul tineretului. Pentru a-i atinge obiectivele, Programul Tineret n Aciune are n vedere cinci Aciuni operaionale. Aciunea 1 Tineri pentru Europa Sub-Aciunea 1.1 - Schimburi de Tineri pune accent pe multiculturalitate. Schimburile de Tineri ofer unor grupuri de tineri din diferite ri oportunitatea de a se ntlni i nva despre culturile lor, abordnd o tem de interes comun.
Sub-Aciunea 1.2 - Iniiative ale Tinerilor dezvolt spiritul antreprenorial. Iniiativele Tinerilor susin proiecte de grup dezvoltate la nivel local, regional i naional, precum i reele de proiecte similare din diferite ri prin care tinerii pot face diferena n comunitile lor. Sub-Aciunea 1.3 - Proiecte pentru Democraie Participativ susin promovarea valorilor democratice prin participarea tinerilor la viaa democratic din comunitatea lor local, regional sau naional, precum i la nivel internaional. Aciunea 2 - Serviciul European de Voluntariat sprijin participarea tinerilor la diverse forme de activiti non-profit, att n interiorul, ct i n exteriorul granielor Uniunii Europene prin efectuarea unor stagii de voluntariat individuale sau de grup de pna la un an. Aciunea 3 - Tinerii n Lume - Cooperare cu rile Partenere din Vecintatea Uniunii Europene susine proiecte cu ri Partenere din Vecintatea Uniunii Europene, respectiv Schimburi de Tineri i Proiecte de Formare i Reele n domeniul tineretului. Aciunea 4 - Sisteme de Susinere a Tinerilor - Proiecte de formare i reele pentru cei activi n domeniul tineretului i n organizaii de tineret susine formarea celor activi n domeniul tineretului i n organizaii de tineret, n special schimbul de experien, expertiz i bune practici, precum i activiti care pot conduce la proiecte, parteneriate i reele durabile, de calitate. Aciunea 5 - Susinere pentru cooperarea european n domeniul tineretului - ntlniri ale tinerilor i responsabililor cu politicile de tineret promoveaz cooperarea, seminariile i dialogul structurat ntre tineri, cei activi n domeniul tineretului i cei responsabili pentru politicile de tineret. Cei doi piloni pe care se bazeaz programul Tineret n Aciune sunt educaia nonformal i voluntariatul. Este destinat tinerilor cu vrste ntre 13 i 30 n general cu anumite particulariti care difer de la o aciune la alta. El poate fi accesat prin solicitri de finanate pentru propuneri de proiecte care pot fi depuse de organizaii non-guvernamentale, instituii publice care se ocup nemijlocit de tineri sau grupuri informale de tineri (respectnd anumite condiii). Instituia care gestioneaz programul Tineret n Aciune n Romnia este Agenia Naional pentru Programe Comunitare n Domeniul Educaiei i Formrii Profesionale. Pentru informaii suplimentare nu ar strica sa v aruncai o privire pe site-ul instituiei care gestioneaz acest program (www.anpcdefp.ro). La seciunea Programe / Tineret n Aciune gsii o serie de informaii de baz. Pentru mai multe informaii Ghidul Programului poate fi o soluie (l gii tot pe site la seciunea Documente i Formulare / Tineret n Aciune). La seciunea Contact, gsii persoanele care v pot ajuta mai departe. Numrul de telefon unde putei, de asemenea, solicita informaii este 021/201.07.00
204
EURODESK ORICARE AR FI NTREBAREA... NCEPE CU NOI!

Mihaela Nicolai Responsabil Serviciul de informare european Eurodesk Agenia Naional pentru Programe Comunitare n Domeniul Educaiei i Formrii Profesionale (ANPCDEFP) Departamentul Tineret n Aciune Bucureti, Romnia mihaela.nicolai@eurodesk.eu Cum pot s studiez ntr-o alt ar european? Cum pot s mi gsesc un loc de munc n Europa? Cum pot s particip la un stagiu de voluntariat? Unde pot derula un stagiu de practic n Europa? Cum mi pot gsi un partener pentru derularea unui proiect european? Ce oportuniti europene de finanare exist pentru tineri? Ce este un schimb internaional de tineret i cum pot participa?
acestea sunt ntrebrile tipice pentru Eurodesk, singura reea european de informare dedicat integral furnizrii de informaii europene tinerilor i lucrtorilor de tineret. Eurodesk este un serviciu de informare gratuit care aduce oportunitile europene mai aproape de tineri. Ce nseamn, n acest context, oportuniti europene? Programe de finanare, burse de studiu, competiii internaionale, stagii de practic n instituii europene i internaionale, proiecte n parteneriat cu asociaii din mai multe ri, locuri de munc, stagii de voluntariat iar lista ar putea continua. Eurodesk le prezint tinerilor informaii despre oportunitile de care pot beneficia, i direcioneaz ctre organizaiile / instituiile n msur s le dea detalii i le ofer resurse online suplimentare formulare, documente, reguli privind participarea la diferite programe sau concursuri. Fiind o reea, avantajul Eurodesk st n faptul c, zi de zi, persoanele care lucreaz n birourile Eurodesk din Europa sunt n contact direct ceea ce nseamn c la solicitrile tinerilor privind, de exemplu, burse de studiu n Polonia, locuri de munc n Olanda, stagii de practic n Frana sau oportuniti de voluntariat n Estonia, deseori vor rspunde chiar persoanele din aceste ri. Instrumente de informare Eurodesk Eurodesk are mai multe instrumente de comunicare online, pe care tinerii pot gsi toate aceste informaii actualizate i structurate. Att pe site-ul european www.eurodesk.eu, ct i
pe site-ul romnesc www.eurodesk.ro, acetia pot cuta informaiile care i intereseaz n funcie de tem i pot citi ultimele tiri din sfera oportunitilor europene sau naionale. n permanen sunt anunate programele, stagiile i competiiile pentru care se poate candida, n termen de 3 sau 4 luni de zile. Pe forumul Eurodesk tinerii pot adresa ntrebri i pot schimba informaii cu lucrtori de tineret i tineri din toate statele membre ale reelei. n Romnia, un alt canal de informare i comunicare este grupul de discuii eurodesk_info (http://groups.yahoo.com/group/eurodesk_info/). Avnd peste 4.000 de membri, aces grup reprezint una din cile prin care tinerii activi, care doresc s profite de deschiderea european i s se implice n diferite activiti europene i naionale, sunt n legtur unii cu ceilali i schimb informaii despre programe lansate de Comisia European, competiii, evenimente organizate de instituii sau ONG-uri care se adreseaz tinerilor i celor care lucreaz cu tinerii. De asemenea, prin acest grup de discuii se pot cuta parteneri, pentru derularea de proiecte comune. Eurodesk gestioneaz i informaiile de pe Portalul European pentru Tineret (www.europa.eu/ youth), care se adreseaz oricrui tnr care dorete s cltoreasc, s lucreze, s studieze sau s fie voluntar european, s fie informat despre drepturile pe care le are sau doar s descopere mai multe despre Europa. Partenerii nationali Eurodesk funcioneaz oficial i ca structur suport pentru Programul european Tineret n Aciune. Eurodesk de-a lungul anilor Acest serviciu de informare a fost lansat n 1990, n Scoia, de ctre un grup de lucrtori de tineret care au contientizat, la momentul respectiv, c se simea o real nevoie de informaii europene pentru tineri clare i structurate. Pn n 1994, reeaua s-a extins n Marea Britanie, pentru ca n 1994-1995 s fie pilotat la nivel european. Din 1995, Eurodesk devine un serviciu de informare european, n prezent avnd aproape 30 de puncte naionale i peste 800 de puncte locale. n Romnia, Eurodesk a fost lansat n 1999. Cum putei contacta Eurodesk? n Romnia, Serviciul Eurodesk funcioneaz n cadrul Ageniei Naionale pentru Programe Comunitare n Domeniul Educaiei i Formrii Profesionale, agenie care implementeaz cele dou programe europene n domeniul educaiei, formrii i tineretului - Tineret n Aciune (Youth in Action) i nvare pe tot parcursul vieii (Lifelong Learning). Eurodesk are i o linie de telefon gratuit: 080080 YOUTH. Adresa de mail pe care o putei folosi pentru a contacta Eurodesk este eurodeskro@eurodesk.eu. Oricare ar fi ntrebarea... ncepe cu noi!
206
PAI SPRE O CARIER EUROPEAN

Elena Daniela Sandu, profesor psihopedagog Coordonator Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic Vlcea Rmnicu Vlcea, Romnia psihdana@yahoo.com
Rezumat Articolul prezint participarea CJAP Vlcea n derularea unui program European Leonardo da Vinci CAREER GUIDANCE IN EUROPEAN CONTEXT, conceput ca un program de mobilitate cu Sicilia, al crui principal obiectiv este identificarea a noi metode de predare i ndrumare n domeniul orientrii carierei profesionale, dupa standarde europene, implementate la nivelul colilor. De asemenea aduce n discuie iniiativa unui proiect cu finanare din fondul social european PAI SPRE O CARIER EUROPEAN, al crui principal obiectiv l constituie elaborarea unui serviciu de consiliere i orientare cu suport digital; grantul obinut este de 500 000 euro, perioada de implementare 24 luni. Cuvinte cheie: consiliere; orientare; mobilitate; carier european. Abstract The article is an overview of the participation of Vlcea County Center for Psychopedagogical Assistence in the Leonardo da Vinci programme CAREER GUIDANCE IN EUROPEAN CONTEXT, a mobility project based in Sicily, whose main objective was the identification of new methods in teaching and counselling in career guidance implemented at school level, according to European standards. Also we discuss a project financed through European Social Funds: Steps towards a European Career, whose main objective is the development of a digital based counselling and guidance service; the grant is 500 000 euros, and the period of implementation is 24 months. Key words: counselling, guidance, mobility, European career.
Context Consilierea i orientarea carierei ocup un loc central n ponderea activitilor de asisten psihopedagogic, ca o necesitate impus de dezvoltarea industrial de la nceputul secolului trecut i implicaiilor acestui fenomen n planul vieii personale i sociale. n acest context, derularea unor programe i proiecte care s susin dezideratul unei orientri colare i profesionale ct mai apropiate de cerinele socioeconomice actuale, constituie o prioritate a instituiilor educaionale de profil. Posibilitatea accesrii fondurilor europene nerambursabile este o oportunitate ce constituie un punct de plecare n alinierea sistemului romnesc de consiliere i orientare a carierei la cerinele europene.
207
Proiectul de mobilitate Leonardo da Vinci Career Guidance in European Context Iniiat de Inspectoratul colar Judeean Vlcea n perioada 16 aprilie 29 aprilie 2008, proiectul se constituie ca o mobilitate VETPRO n provincia Sicilia. Participanii sunt factorii de decizie la nivelul Inspectoratului colar Judeean, directorul Centrului Judeean de Resurse i Asisten Educaional i coordonatorul Centrului Judeean de Asisten Psihopedagogic. Obiectivele activitii sunt: - identificarea a noi metode de predare i ndrumare n domeniul orientrii carierei profesionale, dup standarde europene, implementate la nivelul colilor - creterea capacitaii de a rspunde mai bine cerinelor educaionale locale, n vederea creterii inseriei elevilor pe piaa muncii - cunoaterea sistemului de educaie italian i schimbul de bune practici privind orientarea n cariera - mbuntirea capacitii de a comunica ntr-o limb strin i cunoaterea stilului de via i a culturii italiene. Rezultatele ateptate sunt: - 10 cadre didactice participante n mobilitate, implicate n schimb de experien privind sistemele educaionale din Italia si Romnia, n schimb de idei si bune practici privind orientarea carierei; - noi metode de predare i de ndrumare in domeniul orientrii carierei profesionale, dup standarde europene, implementate la nivelul liceelor sau colilor cu profil vocaional; - capaciti crescute ale participanilor de a rspunde mai bine cerinelor locale din domeniul educaiei, n scopul creterii inseriei elevilor pe piaa muncii; - gradul de informare a cadrelor didactice este mbuntit n ceea ce privete modalitile de cretere a calitii procesului educaional, prin mprtirea experienei acumulate pe durata mobilitii n colile de provenien i la cercurile pedagogice; - gradul de informare a cadrelor didactice este mbuntit n ceea ce privete modalitatile de cretere a calitii procesului educaional, prin mprtirea experienei acumulate pe durata mobilitii n colile de provenien i la cercurile pedagogice. n cadrul mobilitii am fcut schimb de bune practici cu profesorii de la Liceo Alessandro Volta, Instituto Comprensivo Peppino Impastato, Liceo Scientifico Cannizzaro, Instituto Professionale Di Stato Per I Servizi Albergheri E Della Ristorazione Paolo Borselino i am partcipat la un work-shop organizat de departamentul de orientare a carierei Centrul de Orientare i Tutoring din cadrul Universitii din Palermo. n ziua a opta am vizitat COTCentrul de Orientare si Tutoring i Consoriul Arca din cadrul Universitii din Palermo. Ambele sunt rezultatul proiectului Sestante implementat prin Fondul Social European de Ministero dell Universita e della Ricerca, Italia. Obiectivul principal al proiectului vizeaza constituirea unei reele de consiliere i orientare profesional la nivelul provinciilor: Palermo, Trapani, Agrigento si Caltanissetta. COT promoveaza servicii de informare, consiliere i orientare profesionala att in mediul preuniversitar ct i n cel universitar. Desfoar activiti de orientare a elevilor din ultimii ani de nvmnt liceal n vederea orientrii ctre mediul
universitar, sub form de ntlniri organizate n licee sau sub forma unor seminarii tematice, workshop-uri. Consilierea individual const ntr-un program de consiliere pentru cei care au dificulti n a-i alege tipul de studii universitare. Dup un scurt interviu, se fac teste psiho-aptitudinale, cu durata de aproximativ 3 ore, urmate de un interviu n care se discut despre alegerea studiilor, pentru a se analiza apoi ceea ce reiese din teste i se fac sugestii n privina studiilor. Consilierea i orientarea n grup se face prin compararea competenelor/abilitilor. Este o tehnic de orientare care are ca scop concentrarea pe sine, scond n eviden abilitile dobndite, experiena, puncte de interes, aptitudini i aspiraii adesea necunoscute subiectului nsui. Programele sunt fracionate n 3-4 ntlniri n timpul dup-amiezii, n grupuri de 12/14 persoane, conduse de un consilier specialist, n timpul crora inta este de a evidenia un scop/obiectiv profesional i de a mbunti modalitile i resursele pentru a-l atinge. n plus, sub ndrumarea specialistului se planific aciunile necesare pentru a dobndi profesia definit ca i obiectiv, urmnd diverse etape: nscrierea la cursuri, programarea experienelor necesare, modelarea aspectelor de personalitate considerate importante, etc. n final, sub ndrumarea specialistului, ntr-un cabinet multimedia se ofer posibilitatea de a consulta materiale despre profesiile respective cu scopul de a acorda posibilitatea elevilor de a repeta informaiile pentru a clarifica aspecte mai puin observate (aptitudini i cunotine necesare, ateptrile de ctig, profesii conexe/adiacente). Pentru anumite profesii sunt disponibile interviuri cu profesioniti care s-au format i afirmat n Sicilia. Complementar acestei mobiliti s-a conturat ideea creri unui serviciu de consiliere i orientare colar i vocaional cu suport digital aplicabil n ciclul gimnazial. Proiectul Pai spre o carier european! Consiliere i orientare cu suport digital Proiectul este finanat din Fondul Social European, Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2011, axa prioritar 1 Educaie i formare profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societaii bazate pe cunoatere, domeniul major de intervenie 1.1 Acces la educaie i formare profesional iniial de calitate. Grantul obinut este de 1.811.595,00 RON. Perioada de implementare este 1 martie 2009-28 februarie 2011 prin Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional i Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic Vlcea. Obiectivul general al proiectului l reprezint mbuntirea activitii de consiliere i orientare colar i vocaional realizat de consilierii colari din jude, prin dezvoltarea de instrumente i resurse digitale suport n sprijinul creterii participrii elevilor la educaie i formare profesional de calitate i la un nivel superior al studiilor. Obiectivele specifice ale proiectului sunt:
y Eficientizarea activitii de consiliere privind orientarea colar i vocaional a elevilor din ciclul gimnazial prin dezvoltarea unei aplicaii informatice i a unei baze de date cu instrumente de lucru (chestionare, teste de interese i de aptitudini) i resurse digitale suport; y Dezvoltarea unor competene de utilizare specific a instrumentelor IT la consilierii colari n vederea promovrii unei activiti eficiente privind orientarea colar i vocaional a elevilor; y mbuntirea capacitii de furnizare i cretere a accesului la serviciile de consiliere privind orientarea colar i vocaional a elevilor n nvmntul preuniversitar; y Construirea unui sistem informatic de comunicare prin care consilierii colari, elevii, dirigini i prinii s aib acces la informaie n ceea ce privete problemele legate de orientarea colar i vocaional a elevilor, de rutele colare i ofertele educaionale ale unitilor de nvmnt de nivel liceal din jude. Rezultatele anticipate n urma implementrii proiectului se refer la urmtoarele aspecte: y Studiu predictiv Analiza nevoilor profesionale ale consilierului colar din jude cu o abordare de specialitate pe orientarea colar i vocaional, n vederea fundamentrii necesitii de intervenie pentru realizarea unor instrumente digitale suport, utile n activitatea consilierului colar, cu indicatorul de rezultat un raport de cercetare finalizat; y O echip de specialiti, care proiecteaz i realizeaz un set de instrumente digitale necesare interveniei consilierului colar n vederea consilierii i orientrii colare i vocaionale a elevilor de gimnaziu; y Un serviciu de consiliere colar i vocaional cu suport digital adresat elevilor din ciclul gimnazial, Pai spre o carier european! consilierea i orientarea cu suport digital , program realizat, pilotat i finalizat n vederea extinderii n colile gimnaziale din jude/regiunea de Sud-Vest Oltenia/Romnia (cu indicator de rezultat: un serviciu informatizat de consiliere operaional), bazat pe obinerea urmtoarelor rezultate pariale cu indicatori de output afereni: un sistem informatic dezvoltat cu o serie de materiale tiinifice, materiale video, ghiduri, lecii interactive, oferte educaionale ale liceelor, rute educaionale etc., resurse necesare activitii consilierului colar, dar i resurse necesare altor categorii de utilizatori (elevi, prini, cadre didactice) dezvoltat pe dou seciuni, una adresat specialitilor cu intrare pe baz de nscriere (nume i parol) unde vor putea accesa o serie de resurse, vor putea comunica cu ali specialiti i alta adresat celorlalte categorii de utilizatori unde vor putea accesa resurse pe problema orientrii colare i vocaionale, vor putea comunica att cu specialiti, ct i cu alte persoane interesate, vor putea primi consiliere online de la diveri specialiti (forumuri, consiliere online); y Un suport de curs adresat formrii consilierilor colari pentru utilizarea serviciilor de consiliere si orientare cu suport digital; y 24 consilieri colari formai n vederea utilizrii instrumentelor digitale realizate n cadrul proiectului; y 2 Ghiduri de utilizare a platformei digitale interactive de consiliere i orientare colar i vocaional: unul tiprit pentru consilierii colari i altul online pentru alte categorii de utilizatori (elevi, prini, cadre didactice); y 1 ghid de bune practici n realizarea unui serviciu eficient de consiliere i orientare colar i vocaional, Pai spre o carier european! consilierea i orientarea cu
y y y y y y y
suport digital, cu indicatorul de rezultat: 200 ghiduri distribuite n instituii colare pe plan local i regional; 2 sesiuni de informare/sensibilizare/contientizare asupra necesitii serviciilor de consiliere i orientare colar i vocaional cu suport digital, derulate pentru personal de conducere din nvmntul preuniversitar; 60 de persoane cu funcii de conducere din nvmntul preuniversitar informate n domeniul acordrii de servicii informatizate de consiliere i orientare pentru elevii din ciclul gimnazial; 200 de minighiduri de informare pentru elevi, prini i cadre didactice despre serviciul de consiliere colar i vocaional cu suport digital posibil de oferit n coli de ctre consilierii colari, ct i despre rutele colare postgimnaziale; Cel puin 1 participare la trguri educaionale pentru promovarea platformei digitale de consiliere i orientare Pai spre o carier european! consilierea i orientarea cu suport digital; 100 exemplare din material didactic auxiliar cu demo de exemple de bune practici n acordarea de servicii informatizate de consiliere i orientare pentru elevii din ciclul gimnazial; Monitorizarea i evaluarea intern a proiectului, cu indicatori de rezultat: instrumente de evaluare implementate; 4 vizite de monitorizare realizate (2/an); Achiziionarea de bunuri i servicii necesare derulrii proiectului, cu indicatori de rezultat materiale consumabile utilizate n activitile proiectului, echipamente funcionale, conform specificaiilor iniiale.
Dezvoltarea i utilizarea serviciilor de consiliere i orientare colar i vocaional cu suport digital a elevilor din ciclul gimnazial prezint urmtoarele elemente de valoare adugat: y ameliorarea raportului numr de elevi consiliai per consilier; y creterea posibilitilor de stocare, regsire, manipulare i combinare a diferitelor seturi de variabile (caracteristici personale, ocupaii, instituii etc.) i care pot oferi rspunsuri imediate unei largi categorii de elevi consiliai; y sporirea gradului de autonomie a beneficiarilor fa de consilierii colari; y accesul direct la sursele de informare care poate avea durate considerate convenabile de ctre fiecare; y oferirea unei experiene repetabile, care faciliteaz nvarea i reinerea informaiilor; y ridicarea gradului de realism al situaiilor de rute de studii i profesii utilizate ca exemple i sursa de informaie. Proiectul dorete s realizeze n cazul consilierilor colari att pregtirea, ct mai ales instrumentele necesare interveniei lor de sprijin i suport informaional att la nivelul elevilor, ct i la nivelul adulilor, prini i cadre didactice. Formarea cadrelor didactice i dotarea lor cu instrumente de lucru i resurse performante este un progres major n vederea realizrii unui proces de consiliere i orientare de calitate. Concluzii Dup implementarea proiectului, instrumentele i resursele digitale pentru consiliere create devin resurse de sine stttoare, care pot fi permanent utilizate de ctre consilierii colari n
colile cu clase de gimnaziu. Sistemul informatic de consiliere i orientare va fi disponibil consilierilor colari n demersul lor de a-i ajuta pe elevi s se cunoasc i s fac alegeri colare i profesionale realiste conforme propriului potenial dar i solicitrilor i dinamicii pieei muncii. O parte a sistemului informatic va fi transferat instituional aa nct datele cu privire la ofertele anuale ale licelor i colilor de arte i meserii s fie actualizate. Prin participrile la trguri educaionale, prin materialele demo pentru activiti de consiliere dezvoltate n proiect, prin ghidurile de bune practici, minighidurile pentru elevi/prini/dirigini, precum i prin disponibilitatea on-line a resurselor dezvoltate, se va asigura transferul rezultatelor proiectului la nivel regional i naional. Structura instituional managerial a proiectului va funciona i dup finalizarea acestuia, acest proiect fiind urmat de iniiativa altuia corelat pe axa prioritar 1 Educaie i formare profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societaii bazate pe cunotere, domeniul major de intervenie 1.3 Dezvoltarea resurselor umane din educaie i formare, legat de formarea consilierilor colari din jude, pentru extinderea utilizrii serviciilor informatice de consiliere i orientare n celelalte uniti coalre de profil.
BIBLIOGRAFIE
LEMENI, G. & MICLEA, M. Consiliere i orientare. Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2004. *** w.w.w.fseromania.ro
212

Revista+de+Pedagogie+Nr+1 3+2009

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista+de+Pedagogie+Nr+1 3+2009

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

REVISTA DE PEDAGOGIE NR.

CONSILIERE I ORIENTARE EXPERIENE, INIIATIVE, BUNE PRACTICI

Revista de Pedagogie nr. 1-3/2009

POLITICI N DOMENIUL CONSILIERII

Revista de Pedagogie nr. 1-3/2009

POLITICI N DOMENIUL CONSILIERII

ISO9001:2000 AND QUALITY IN GUIDANCE SERVICES

POLITICI N DOMENIUL CONSILIERII

QUALITY AND PROFESSIONALISM IN EDUCATIONAL AND VOCATIONAL COUNSELLING

Revista de Pedagogie nr. 1-3/2009

POLITICI N DOMENIUL CONSILIERII

POLITICI N DOMENIUL CONSILIERII

POLITICI N DOMENIUL CONSILIERII

Revista de Pedagogie nr. 1-3/2009

Appendix 2: Outline of the Standard Catalogue

POLITICI N DOMENIUL CONSILIERII

Appendix 3: Qualifications for Counsellors in Education, Job and Employment

Revista de Pedagogie nr. 1-3/2009

POLITICI N DOMENIUL CONSILIERII

Knowl. # 1 Knowl. # 2 Knowl. # 3 Knowl. # 4 etc.

Attit. # 1 Attit. # 2 Attit. # 3 Attit. # 4 etc.

Skill # 1 Skill # 2 Skill # 3 Skill # 4 etc.

Etc. # 1 Etc. # 2 Etc. # 3 Etc. # 4 etc.

Task # 1 perfor. Task # 2 perfor. Task # 3 perfor. etc.

COMPETENELE INFORMATICE ALE PRACTICIENILOR N CONSILIERE

Revista de Pedagogie nr. 1-3/2009

Revista de Pedagogie nr. 1-3/2009

Revista de Pedagogie nr. 1-3/2009

Revista de Pedagogie nr. 1-3/2009

Revista de Pedagogie nr. 1-3/2009

EVALUAREA I MSURAREA REZULTATELOR CONSILIERII

Revista de Pedagogie nr. 1-3/2009

CONSILIEREA COLAR O PUNTE DE LEGTUR NTRE ELEVI, PRINI I PROFESORI

Revista de Pedagogie nr. 1-3/2009

FORMAREA INIIAL A CADRELOR DIDACTICE

ORIENTAREA PENTRU NVAREA CONTINU

PRACTICILE CONSILIERULUI COLAR: ACIUNI, INTERACIUNI, TRANZACII

Revista de Pedagogie nr. 1-3/2009

DOMENIILE DE REUIT ALE PREADOLESCENILOR

2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 Total Erori TOTAL

Tabelul 3.1. Alegerile 1 i 2 n funcie de importana acordat (frecvena cazurilor)

20 28 10 12 0 4 1,00 2,00 3,00 4,00 27

Figura 3.1. Prezentarea rezultatelor primei alegeri a domeniilor de reuit

20 21 15 11 4 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00

Figura 3.3. Prezentarea rezultatelor ultimei alegeri a domeniilor de reuit

21 16 7 10 3,00 2 4,00 5,00 8 6,00

2 1,00 2,00 3,00

EMERGING ADULTHOOD: DEVELOPMENTALCHARACTERISTICS AND EDUCATIONAL CAREER INTERVENTIONS

Fig. 2: Distribuia opiunilor pe licee

Revista de Pedagogie nr. 1-3/2009

Fig. 5: Pentru clasa a XI-a, an de completare, specializrile sunt alese astfel:

POLITICI N DOMENIUL CONSILIERII

Fig. 6: Clasa a XII-a, ruta progresiv, are urmtoarele opiuni:

Fig. 7: Distribuia profesiilor alese

Revista de Pedagogie nr. 1-3/2009

Fig. 9: Criterii in alegerea profesiei

Fig. 10: Factori care influeneaz opiunea elevilor

Fig. 11: Criterii de alegere a obiectului de nvmnt preferat

Revista de Pedagogie nr. 1-3/2009

CENTRUL JUDEEAN DE ASISTEN PSIHOPEDAGOGIC Bistria-Nsud

ANEXA CHESTIONAR I - ORIENTARE COLAR I PROFESIONAL Nume si prenume: coala: Clasa/profil:

5.Selectai principalul motiv pentru care preferai o anumit materie colar

14,66 Filiera teoretic

Filiera tehnologic 53,32 28,61 Filiera vocaional