Subiecte 1. Conceptul de invatare .Macanismele invatarii; 2.Teorii asociationiste ale invatarii I.P.Pavlov;Gutherie; 3.

Teorii asociationiste ale invatarii Watson si S iner; !.Teorii co"nitive ale invatarii ;Teoria Gestald; teoria lui #.C. Tollman; $.Teorii co"nitive ale invatarii; Curt %e∈ '.Teoriile actiunii asupra invatarii (.Pia"et; ).Teoriile actiunii asupra invatarii Galperin si %eontiev; *.+arietatea tipurilor de invatare; ,.Tipolo"iile invatarii in conceptia lui Ga"ne-inv. de semnale. inv. stimul-raspuns; 1/ .Tipolo"iile invatarii in conceptia lui Ga"ne inv.asociatiilor verbale;inv. prin discriminare; 11.Tipolo"iile invatarii in conceptia lui Ga"ne ;inv notiunilor; 12.Tipolo"iile invatarii in conceptia lui Ga"ne ;re"ulilor;re0olvarea de probleme; 13.Conceptul de motivatie;structura interna a motivatiei; 1!.Tipuri de motive speci1ice activitatii de invatare .2aportul intre nivelul motivational si nivalul de per1ormanta; 1$.Situatii motivationale speci1ice invatarii scolare 3situatia de control.situatia de 4oc; 1'.Situatii motivationale speci1ice invatarii scolare 3situatia de competitie si situatia de per1ormanta; 1).Creativitatea-conditie interna a invatarii 3concept.nivele.etapele actului creator; 1*.#urema de acumulare si comprehensiune a invatarii ca element structural al creativitatii; 1,.#urema asociativ-combinatorie ca element structural al creativitatii; 2/.#urema ener"etico-stimulatorie ca element structural al creativitatii; 21.#urema critica si eurema de obiectuali0are a ima"inii ca element structural al creativitatii; 22.Metode de cultivare a creativitatii in procesul de invatare; 23.Conditii interne ale invatarii 3repre0entarile si ima"inatia; 2!.Conditii interne ale invatarii 3"andirea si limba4ul; 2$.Conditii interne ale invatarii 3atentia si memoria; 2'.Conditiile e5terne ale invatarii 3 personalitatea cadrului didactic si relatia sa cu elevii; 2).Conditiile e5terne ale invatarii 3 relatii psihoa1ective in "rupul de elevi; 2*.Conditiile e5terne ale invatarii 3 or"ani0area activitatii de invatare.

1. Conceptul de invatare .Mecanismele invatarii; fiina uman, ca sistem deschis, autocinetic i autoreglatoriu, se afl n permanent interaciune cu ambiana social i material, cu semenii, cu natura pe care o cultiv, cu situaiile pe care le stpnete, provoac, anticipeaz, rezolv, precum i cu sine nsui n autoconducere, autoinstruire i autoeducaie. Tot ceea ce se supraspune peste reactivitatea spontan i nnscut devenind, prin repetare sau ntrire, o achiziie cu caracter de relativ permanen poate fi socotit, n termeni generali, ca nvare; nvarea reprezint dobndirea de ctre individ a unor noi forme de comportament, ca urmare a repetrii situaiilor sau a exersrii. Deci, nvarea este procesul prin care se alctuiete, se schimb, evolueaz programarea comportamental a organismelor n decursul dezvoltrii individuale; nvarea este aceea care permite ca, pe o anumit baz ereditar, s se constituie noi mecanisme de adaptare ale individului, de a dobndi noi informaii i operaii, de a stabili noi tipuri de interaciune cu ambiana; a fost acceptat urmtoarea definiie, n conformitate cu concepia lui ilgard i !o"er #$%&'() nvarea este procesul prin care o anumit activitate ia natere ori se transform, reacionnd la o situaie, cu condiia ca esena schimbrii s nu poat fi explicat pe baza maturizrii organismului, a tendinelor nnscute de a rspunde sau a altor stri temporare; *onsiderat psihologic, nvarea este modalitatea de asimilare a cunotinelor i de formare intelectual, emoional i voliional, de elaborare a deprinderilor, a contiinei i comportamentului social cult; Din ncercrile de definire menionate, putem concluziona c nvarea poate fi privit) +ca rezultat, n cazul n care ea se e,prim n termeni de cunostine, priceperi, deprinderi, obinuinte, familiarizare, aclimatizare, adaptare etc; +ca proces, n care caz referirea se face, mai ales, la mecanismele care+l condiioneaz i la depirea nsi a fenomenului, e,primat n termeni de nsuire, asimilare, modificare, restructurare, ntrire, etc; +ca aciune operaional diri-at pedagogic sau independent, individual sau colectiv, n care termenii sunt predare, instruire, e,ersare, autoinstruire, verificare, e,aminare, putndu+le asocia tehnicile i metodele adecvate materialului de nvat i subiectului care nva. 2. Teorii asociationiste ale invatarii I.P.Pavlov;Gutherie *ea mai veche i cea care i+a ctigat cei mai muli adepi este categoria teoriilor asociaioniste sau ale condiionrii, formulate n termenii relaiei . + / #stimul+rspuns(. De numele lui I. P. Pavlov #$%01, $%12, $%13( este legat condiionarea clasic, n care rspunsurile organismului pot apare, nu numai la stimularea prin ageni absolui #refle, nnscut, necondiionat(, ci i la ageni care acioneaz nainte sau simultan cu acetia #refle, condiionat(. Diferitele forme de condiionare realizate e,perimental de ctre

4avlov i colaboratorii si au permis descifrarea unor complicate mecanisme corticale care stau la baza nvrii animale i umane. 5stfel, printr+un e,periment realizat n $%2&, 4avlov a constatat c dac un semnal oarecare, de pild o sonerie, este acionat n momentul n care unui cine i se prezint hrana i, dac acest ansamblu de evenimente se repet de mai multe ori, cinele a-unge s saliveze numai la auzul soneriei. 6n vreme ce salivarea la vederea hranei poate fi considerat un rspuns necondiionat, salivarea la auzul soneriei trebuie nsuit ca un rspuns condiionat. 5ceast nsuire se produce prin prezentarea concomitent, ntr+un numr de ncercri, a noului semnal #soneria( i a hranei; astfel se constituie o nou legatur de tipul . + /. E. R. Gutherie #$%17( prezint una din teoriile cele mai simple ale condiionrii clasice, numit i condiionarea prin contiguitate. 6nvarea nu provine din ntrire, ci din contiguitate) un rspuns care a aprut n prezena unei combinaii de stimuli va tinde s reapar ntr+o situaie care produce stimulii respectivi. /ecompensa sau satisfacia nu mrete posibilitatea producerii rspunsului, dar reduce posibilitatea apariiei unuia neadecvat. 6nvarea apare din stabilirea unui lan de cone,iuni ntre stimuli i 88patternurile9 micrilor. 3.Teorii asociationiste ale invatarii Watson si S iner; J.B. Watson #$%$1,$%$%( ntemeietorul behaviorismului, i+a bazat concepia pe condiionare, prin stabilirea unei relaii de tipul . + /, care este mai mult e,presia unui fenomen de transfer ce apare la nivelul comportamentului i mai puin al procesului fiziologic subiacent. :atson a realizat un e,periment riscant pentru a demonstra acest lucru. ;l a folosit ca subiect e,perimental un bieel de un an i -umtate, numit 5lbert, care era ataat de un iepure alb i a ncercat s+i produc o fobie fa de acest animal. ;,perimentatorul a reuit s fac acest lucru prin producerea unui zgomot puternic care l+ a speriat pe 5lbert, ori de cte ori copilul se ndrepta spre animal. 4utem e,prima acest fapt n terminologia pavlovian, spunnd c zgomotul puternic era stimulul necondiionat care provoca un refle, de team; dup ce zgomotul puternic a fost 9asociat9 cu iepurele de mai multe ori, 5lbert a manifestat o fric fa de animal; el a nvat, printr+un proces de condiionare, s se team de un obiect pe care l ndrgise mai nainte. :atson a fcut, apoi, cea de a doua parte a e,perimentului su, aceea de a+l dezva pe 5lbert de teama condiionat. 4entru aceasta, el a plasat animalul la o oarecare distan de copil, n timp ce+l hrnea pe cel din urm cu ciocolata. Treptat, animalul a fost mutat tot mai aproape de 5lbert, pn s+a atins un punct n care biatul putea s tolereze o apropiere de animal. :atson neag categoric rolul dominant a activitii nervoase superioare i, ntreg centrul de greutate al activitii fiziologico+psihice este deplasat de la centru spre efector. Totul se reduce la mecanismul . + /, n afara cruia nu mai e,ista nimic, :atson ignora faptul c ntre . i / se interpun o serie de procese nervoase intermediare care pot intensifica sau atenua reacia. De asemenea, dup :atson, fiina vie, n lupta sa cu mediul ncon-urtor nu poate realiza niciodat unitatea, dualismul organism+mediu rmnnd o realitate permanent. B.F. Skinner #$%17, $%1<( se situeaz tot pe poziiile behaviorismului, ale faptelor observabile fizic, fr analiza substratului fiziologic. ;l mparte comportamentul

n comportament de rspuns, cnd un stimul cunoscut produce un rspun i comportament operant, cnd apare un rspuns spontan pentru un stimul care nu se cunoate sau nu este controlat de e,perimentator. 6n primul tip de comportament se aplic schema condiionrii clasice pavloviste, iar n cel de al doilea, unde condiionarea rspunsului se leag de ntrire, condiionarea este instrumental sau operant. =n e,emplu va facilita nelegerea acestui tip de nvare) animalul de e,perien este nchis ntr+o cusc unde se afl un dispozitiv de declanare a hranei. *nd animalul acioneaz #ntmpltor( dispozitivul, apare hrana. Dup un numr de ncercri el nva cum trebuie s acioneze pentru a obine hrana. 6ntre rspunsul condiionat #acionarea mecanismului( i ntrire #hrana( nu este o legtur natural, cci animalul a acionat ntmpltor. 5cest rspuns nu este de tip salivar, ca n condiionarea clasic, ci este de tip operant, prin faptul c determin apariia hranei; el are, deci, efect asupra mediului care 9rspltete9 organismul pentru producerea acestui rspuns. *omportamentul este produs deci de organism, nu de stimul. .>inner cerceteaz, n continuare fora operant a rspunsului prin probabilitatea #msurabil n ore( a reapariiei lui pe baza unor trebuine #de e,emplu, foamea(. 5plicnd teoria sa de nvare la individul uman, .>inner a construit mainile de nvat de tipul programrii lineare, la care ntrirea este secundar #laud, apreciere( n raport cu ntrirea primar #hran(; cunoaterea rezultatelor n instruirea programat reprezint un ntritor secundar. !.Teorii co"nitive ale invatarii ;Teoria Gestald; teoria lui #.C. Tollman /eprezentanii acestui curent pornesc de la concepia c nvarea este un proces ce apare deodat, pe baza unei organizri perceptive i pe 9insight9, iluminare brusc i inelegerea relaiilor date, unde nu att tiparele de conduit conteaz, ct orientarea spre scop i, mai precis, statornicirea scopului spre care e,ist variate ci de acces. Teoriile cognitive l privesc pe cel care nva ca pe un sistem energetico+dinamic care interacioneaz cu ambiana prin a-ustri, adaptri, modificri etc+deci prin nvare. .chimbrile sunt logice i nsuite sub forma principiilor sau generalizrilor. Teoria "gestaltului" formulat de Wertheiner #$%$2, $%7'(, Kler #$%27, $%2%(, Kofka #$%2', $%17( afirm c subiectul percepe relaiile semnificative din ambian, le intuiete i le rezolv. 5mbiana este perceput ca o structur, ca un ntreg, subiectul reorganizndu+i e,periena pn a-unge la 9insight9 #iluminare(. 6n nvare, o nsemntate deosebit revine organizrii stimulior ca pri ale unui ntreg i ale insight+ ului, a nelegerii sensului pe care l are lumea organizat. 4rocesul de nvare const ntr+o structurare a impulsului perceptiv ntr+o configuraie sau alta, fie printr+o unificare sau mai multe configuraii, fie printr+o descompunere a unei configuraii n altele dou sau mai multe. .inteza i analiza sunt cele dou scheme generale dup care se desfoar procesul structurrii cmpului preceptiv, la baza nvrii urmrindu+se ntregirea configuraiei. E. C. Tolman #$%12, $%7%<( este considerat principalul reprezentant al teoriilor cognitive ale nvrii. *oncepia lui este denumit teoria ateptrii sau a formrii sintezelor cognitive. 6n timp ce asociaionitii reduc comportamentul la minimum de elemente, Tolman vorbete de ntregul comportament. Dac la ull nvare const din

ntrirea pe care o realizeaz reducerea trebuinei, la Tolman nvarea pornete de la trebuin, dar const n perceperea de ctre cel care nva a stimulilor care devin 9semne9 c aciunea va conduce la satisfacea scopului. .ubiectul devine, astfel participant activ n procesul nvrii, organiznd stimulii, acordndu+le semnificaie i rspunznd n consecin. 6nvarea reprezint formarea unor uniti sintetice sau structuri de tip 9gestalt9 ntre datele cognitive. 6n virtutea acestor structuri apariia unor fenomene va produce 9ateptarea9 producerii i a altor fenomene care vor fi reaciile comportamentale ale individului. *eea ce nva subiectul nu este actul, ci mi-locul de a a-unge la inta determinat obiectiv, nu relaiile dintre .+/ se deprind n nvare ci ceea ce se nva este locul, cadrul aciunilor i nu rspunsul. Dup aceast teorie, n cursul nvrii se dezvolt, mai degrab, o tendin spre a atinge scopul, dect, pur i simplu, micrile prin care scopul este atins. 4asul fcut de ;.*. Tolman n studiul nvrii, de a fi depit cadrul limitat al relaiei .+/ rmne important. ;l a preconizat nvarea determinat de scop, ceea ce a impulsionat cercetrile spre analize mult mai comple,e, cu introducerea unui mediator intern, organismul. ?odelul de studiu devine relaia . + @ + /. 6n planul psihologiei umane, aceti factori interni in de ntreaga personalitate #4(, iar relaia stuadiat devine) . + 4 + /, de unde rspunsurile vor fi ntotdeauna o funcie a interaciunii dintre situaii i personalitate) / Af #4.( $.Teorii co"nitive ale invatarii; Curt %e&in; K. e!in dezvolt teoria spaiului vital psihologic n interiorul cruia are loc comportamentul. 5ctivitatea individului se desfoar n raport de scopuri i obiective, legate de trebuine, care e,ercit atracie sau respingeri sub form de tensiuni. 6n faa lor pot apare bariere, cu efecte de frustrare, ce pot fi depite, ocolite sau renunate. Diferitele atitudini ale subiectului sunt raportate la nivelul de aspiraie care este determinat de ambiana comportamental, structurat dup e,periena proprie i de mediul social care stabilete ce anume este recompensat i penalizat. '.Teoriile actiunii asupra invatarii (.Pia"et; J. Pia"et #$%'&,$%7%( consider nvarea ca proces de achiziie realizat prin mi-locirea e,perienei anterioare. ;a poate consta att n formarea de deprinderi, ct i n nvarea legilor fenomenelor. 6nvarea este fundamentat de ctre 4iaget pe procesele de asimilare i acomodare, considerate pri ale unui proces unitar i echilibrat calitativ. 5similarea reprezint modificrile impuse de organism obiectelor lumii ncon-urtoare, iar acomodarea + modificarea comportamentului individului n raport cu cerinele e,terne. 6nvarea este transformarea unei scheme de aciune senzorio+motorie sau cognitiv+ reacional, ce tinde iniial s asimileze obiectele prin ncorporarea la conduit, dar care poate fi i o tendin compensatorie de acomodare a individului la obiectele care 9rezist asimilrii9. Baza de asimilare reprezint nvarea sub forma transferului, iar faza de acomodare reprezint nvarea sub forma general a modificrii schemelor reacionale sub efectul reuitei. 4entru 4iaget motivaia este inclus n nsi acest dublu proces de asimilare + acomodare. 9Bormele elementare ale deprinderilor provin din asimilarea unor

elemente noi la schemele anterioare care, n spe, sunt scheme refle,eC5similarea unui element nou la o schem anterioar implic, deci, la rndul ei integrarea acesteia ntr+o schem superioar.9 #4iaget(. 6n cazul apariiei discordanei ntre schem i subiect sau situaie, se produce o reechilibrare ntre asimilare #prin ncorporarea mai mult sau mai puin deformat a obiectului pentru a corespunde schemei iniiale( i acomodare #modificarea schemei nsei pentru a se potrivi la obiect(. 6nvarea, ca de altfel ntreaga dezvoltarea a individului, are la baz fenomenul echilibrrii active dintre subiect i obiect, ceea ce a determinat pe psihologi s numeasc aceast teorie a lui 4iaget drept "teoria echilibrrii". ).Teoriile actiunii asupra invatarii Galperin si %eontiev #.$. eontiev% P. I. Gal&erin #$%'&,$%7&( au contribuit la formularea teoriei aciunilor intelectuale #mentale(. 4ornind de la ideea unitii contiinei cu activitatea, ei arat c procesul formrilor aciunilor se desfoar n etape, activitatea psihic fiind rezultatul transformrii unor aciuni materiale e,terioare n planul reflectrii, adic n planul percepiei, al reprezentrii i al noiunilor.
5ciunea uman are patru proprieti primare) $ nivelul la care se efectueaz #acional n plan e,terior cu obiectele, n planul verbalizrii, interior la nivel mental(; 2 msura generalizrii ei; 1 completitudinea operaiilor efectiv ndeplinite; ' msura automatizrii ei.

;tapele nvrii aciunilor mentale sunt urmtoarele) +familiarizarea cu sarcina) etapa consituirii reprezentrii preliminare a sarcinii; +e,ecuia aciunii, materializarea ei; +trecerea aciunii n planul vorbirii cu glas tare, fr spri-inul obiectelor; +transferarea aciunii din plan verbal n plan interior, e,punerea libera n gnd a aciunii; +formularea aciunii intelectuale n limba- interior; formula verbal este redus, concentrat, decurge automat. Bormarea aciunilor mentale constituie fundamentul formrii celorlalte procese psihice. *.+arietatea tipurilor de invatare Dup criteriul destinaiei difereniem nvarea teoretic i nvarea practic. 4rima are ca obiectiv lrgirea cmpului de cunoatere prin achiziii n plan conceptual, iar cea de a doua urmrete formarea i dezvoltarea unor capaciti i deprinderi de acionare i transformare a realitii ncon-urtoare. 6n raport de e,periena de cunoatere a subiectului difereniem nvarea empiric i nvarea tiinific. 6nvarea empiric presupune efort propriu de gsire a unor soluii, informaii, modaliti de reacie prin contactul nemi-locit cu realitatea, fiind o nvare autocondus n timp ce nvarea tiinific este heterocondus, mediat, dobndit din e,periena altora, urmrindu+se ca prin mi-loace logice s se a-ung la descoperirea unor adevruri stabile. Dup schemele operatorii implicate putem identifica nvarea euristic i nvarea algoritmic. 6nvarea euristic presupune cutare i descoperire, efort n care

se valorific caliti superioare ale gndirii) fle,ibilitatea, divergena, spiritul critic care condiioneaz atitudinea i capacitatea creativ. 6nvarea algoritmic, utiliznd reguli sisteme de acionare aplicabile unor situaii tipice, asigur obinerea unor soluii rapide i eficiente n confruntarea cu situaii asemntoare. 6n funcie de treptele cunoaterii implicate prioritar identificm nvarea senzorial, logic, motric. 6nvarea senzorial presupune realizarea unor modificri structurale la nivelul analizatorilor, mai ales prin schimbarea pragurilor senzoriale, ca urmare a contactului nemi-locit i repetat cu obiectele sau fenomenele. 6n nvarea logic se anga-eaz procesele cognitive raionale #gndirea i limba-ul( care conduc la obinerea unor soluii la situaii problematice, la descoperirea unor principii sau reguli, la formularea unor concepte. 6nvarea motric apare ca o modalitate de formare a deprinderilor precum i de perfecionare a variatelor tipuri de micri. 6n funcie de nivelul sistemului psihic implicat se poate diferenia nvarea contient, subcontient i incontient. 6nvarea contient presupune formularea anticipativ a scopului cognitiv, selectarea mi-loacelor oportune pentru atingerea acestuia, identificarea motivelor care declaneaz, susine i orienteaz activitatea de nvare. 6nvarea subcontient caracterizeaz formarea unor mecanisme automatizate, stereotipe ca urmare a e,ersrii, asigurnd i fenomenele de transfer i interferen la nivelul deprinderilor.6nvarea incontient nu difereniaz ntre scop, mi-loc i motiv, nu presupune efort voluntar, se realizeaz att n stare de veghe ct i n timpul somnului. 6n funcie de natura rezultatelor nvrii putem disocia nvarea informativ i nvarea formativ, cea dinti fiind responsabil de achiziiile realizate n planul cunotinelor, de formarea concepiilor, a culturii generale i de specialitate, iar cea de a doua are ca rezultat formarea de capaciti, aptitudini, talent, comportament. 4otrivit gradului de valorificare a e,perienei dobndite nvarea poate fi individual, limitat n timp, perisabil i nvare social, e,presie a unei e,periene social istorice care se conserv i se transmite sub form de tradiii, obiceiuri, convingeri, mentaliti, practici. ,.Tipolo"iile invatarii in conceptia lui Ga"ne-inv. de semnale. inv. stimul-raspuns 6n concepia lui /. DagnE dezvoltarea uman apare ca efect, ca schimbare de lung durat, pe care subiectul o datoreaz att nvrii ct creterii. 6nvarea nu se face oricum, ci se bazeaz pe o serie ordonat aditiv de capaciti. Ferarhizarea acestor capaciti se face n baza criteriului trecerii succesive de la nvarea capacitilor simple, la cele comple,e, generale. 6ntreg ansamblul de capaciti pe care+l posed subiectul pentru /.DagnE reprezintG condiiile interne. 5cestea se deosebesc de condiiile e,terne a cror aciune este independent de subiect. 5vnd n vedere varietatea condiiilor e,terne, /.DagnE consider c e,ist tot attea forme sau tipuri de nvare. 4rincipalele tipuri de nvare sunt) nvarea de semnale; nvarea stimul rspuns; nvare de tipul nlnuirilor; nvarea asociativ verbal; nvarea prin discriminare;

nvarea noiunilor; nvarea de reguli sau de principii; rezolvarea de probleme. !nvarea de semnale este larg rspndit att la animale ct i la om. *ondiia esenial pentru ca nvarea semnalului s aib loc este s se asigure o prezentare aproape simultan a dou forme de stimulare) +stimulul care produce o reacie general, de genul aceleia pe care suntem interesai s o obinem; +stimulul + semnal. 4entru ca nvarea de semnale s se realizeze, trebuie s e,iste un refle, necondiionat, de tip emoional din partea celui care nva. 5cest rspuns emoional este general, difuz, are caracter involuntar i nu este sub control contient. De e,emplu, o emoie negativ de fric este nsoit de accelerarea btilor inimii, contracia vaselor sanguine, modificarea conductibilitii electrice a pielii etc. 5cestea pot forma o legtur de tipul .+/ cnd o succesiune de evenimente este repetat de mai multe ori. *ondiiile pentru nvarea de semnale pot fi controlate i e,tern) +stimulul semnalizator i stimulul necondiionat trebuie prezentai ntr+o succesiune strns) de la 0,7 pn la $,7 secunde; +este necesar repetarea perechilor de stimuli, numrul de repetri variind n funcie de rspunsul implicat i de intensitatea cu care este produs. 6nvarea de semnale corespunde tipului rspunsului clasic condiionat, fundamentat de e,perienele realizate de F.4. 4avlov. 5cesta a sesizat dou niveluri n procesul de elaborare al proceselor necondiionate) cel al percepiei pure, n care e,citantul necondiionat este o caracteristic a obiectului, e,citantul condiionat putnd s devin semnul obiectului, semn care poate fi transpus n cuvnt, limba-ul devenind aici un al doilea sistem de semnalizare. *u al doilea sistem de semnalizare refle,ele condiionate la om pot s fie dictate de semnificaia cuvintelor care ar rspunde obiectelor i situaiilor. 6n coal elevul i formeaz o serie de refle,e condiionate prin asimilarea de ctre acesta a consemnului verbal care declaneaz reacia adecvat; acesta este posibil prin inhibarea tuturor celorlalte zone e,citate #dorina de a vorbi, de a se mica etc(, iar e,citaia se concentreaz numai asupra unei sarcini+efectuarea gestului necesar. !nvarea stimul rspuns 5cest tip de nvare face posibil ca individul s realizeze o aciune atunci cnd dorete s dea un rspuns precis la un stimul discriminat. ;d. Thorndi>e l+a denumit nvarea prin ncercare i eroare, .>inner, nvarea operant, Himble, nvarea instrumental. 5sa cum arat i denumirea acestui tip de nvare se desprind dou caracteristici) +o astfel de nvare se refer la o singur legtur ntre stimul i rspuns, nu la legturi multiple n lan sau difuze; +stimulul i rspunsul apar total legai unul de altul ntr+un mod care are loc n nvarea de semnale. 5ceasta este un mod de nvare care implic producerea unor micri precise ale aparatului osteo+ muscular ca rspuns la stimuli foarte precii sau la combinaie de stimuli.

@ condiie a nvrii stimul + rspuns este s e,iste un act terminal care produce satisfacie #ntrire(. 5ceast tez a ntririi este unanim acceptat, tehnicienii moderni numind+o legea empiric a efectului; contiguitatea -oac un rol important n acest tip de nvare) cu ct este mai scurt timpul dintre apartiia rspunsului nvat i ntrire, cu at mai repede se va produce nvarea. @rganizarea contingenelor ntririi n vederea formrii de comportamente receptive reclam timp, rbdare i o mare atenie n organizarea succesiunii evenimentelor) momentul ntririi trebuie s urmeze comportamentul nvat i nu s+l precead; ntrirea trebuie s se produc la apariia comportamentului dorit i s fie omis cnd comportamentul dorit nu apare. ?odificarea comportamentului pe calea principiului contingenei ntririi este un instrument puternic pentru managementul nvrii. ;ste, de asemenea, notabil c acesta reprezint un a-utor remarcabil i pentru schimbarea comportamentului copiilor cu tulburrii afective, cu condiia ca tehnicile ntririi s fie planificate i desfurate cu mare atenie. Tehnicile de ntrire stau la baza instruirii programate. Irsta ca i mediul din care provine elevul influeneaz aplicabilitatea i semnificaia tipurilor de ntrire. 5cest tip de nvare genereaz, guverneaz formarea deprinderilor de pronunie la copilul mic, de pronunare ntr+o limb strin la aduli #pentru aduli, ntrirea fiind compararea propriei pronunii cu cea a unui specialist(. ?ai mult chiar, o activitate preferat poate servi ca ntrire pentru una mai puin preferat cu condiia s o facem pe prima dependent de svrsirea celei de a doua. 1/ .Tipolo"iile invatarii in conceptia lui Ga"ne inv.asociatiilor verbale;inv. prin discriminare !nvarea asociaiilor verbale 6nlnuirea este un tip special de nvare larg aplicat la toate vrstele. 5re la baz legarea a dou sau mai multe reacii de tipul stimul+rspuns nvate anterior. Dei sunetele individuale pe care omul este capabil s le produc sunt limitate ca numr, modelele pe care le poate combina din sunetele respective sunt de o diversitate virtual nelimitat. 5ceste modele se nva ca nlnuiri; cele mai simple nlnuiri verbale sunt reprezentate prin activitatea de denumire. 5ctul de denumire al unui obiect constituie un lan cu cel puin dou verigi; prima dintre acestea este un rspuns cu caracter de observaie, o relaie .+/ care leag obiectul ca stimul de sesizarea caracteristicilor acestuia care permite diferenierea de alte obiecte asemntoare; a doua verig este o alt cone,iune .+/ care permite individului s se autostimuleze pentru a declana un rspuns verbal, voluntar. Dintre condiiile cerute pentru nsuirea asociaiilor verbale, cele mai importante se dovedesc a fi) +nvarea unei asociaii de dou elemente verbale este puternic influienat de nvarea anterioar a discriminrii att a primului ct i al celui de al doilea termen; +unitile verbale trebuie s fie prezentate ntr+o succesiune potrivit #n funcie de scopul comunicrii, de e,emplu 88arta ngri-itorului88 sau 88ngri-itorul artei88(; +elevul trebuie s formuleze n mod activ rspunsurile cerute de lan, stimulii proprioceptivi devenind o parte din veriga imediat urmtoare;

+nvarea s se spri-ine pe stimuli e,terni #de e,emplu cuvntul 88rogvaiv88 pentru reinerea ordinii culorilor spectrului(, +trebuie s se asigure confirmarea rspunsurilor corecte ca mod de ntrire, ca mod de producere a satisfaciei; +nvarea eficient a unei asociaii verbale de dou elemente necesit folosirea unei verigi intermediare cu funcie de mediere sau de codificare #pentru 88pterodactJlus A reptil aerian cu aripi membranoase ntre degete, se poate asocia prima lui parte cu 88helicopter88 iar partea a doua cu 88 dactilografie88, de la grecescul d"ct#los A deget i gr"phein A a scrie(.
Iarietatea asociaiilor verbale poate fi sistematizat n urmtoarele tipuri fundamentale)

+asociaiile constante n care termenii asociaiei rmn aceeai n toate condiiile #e,primarea unui fapt unic, bine conturat, cuvintele unei poezii, formularea unui principiu general etc(; +asociaiile semivariative n care obiectele din primul termen variaz, dar coninutul rmne constant, iar cel de al doilea termen asociat este permanent constant; +asociaiile concret variative n care att coninutul primului ct i al celui de al doilea termen al asociaiei variaz, variantele coninutului celui de al doilea termen fiind determinate de variantele coninutului primului termen #formulele matematice, fizice, chimice etc(; +asociaiile abstract variative n care obiectele din primul i din cel de al doilea termen variaz, ns coninutul ambilor termeni rmne n toate cazurile constant cnd aceast asociaie se actualizeaz #operarea cu numere(. 6n nvarea asociaiilor verbale pot s apar o serie de fenomene secundare care influieneaz productivitatea acesteia. ;ste vorba de fenomenul de stingere i fenomenul de generalizare. Benomenul de stingere este generat de reducerea numrului de e,ersri, reducere care coincide cu absena ntririi, fapt ce genereaz erori care conduc n cele din urm la tergerea cone,iunilor anterior formate ntre stimul i rspuns. Benomenul de generalizare tinde s ngreuneze nvarea n cazul n care apar dou serii de uniti verbale asemntoare din punct de vedere fizic dar diferite ca semnificaie, similitudinea conducnd la elaborarea unui rspuns corespunztor unei uniti dintr+un lan ce tinde s se cone,eze, prin generalizare cu stimulul unei uniti din cellalt lan. *erinele de discriminare a fiecrei verigi vor fi dificile; cel de al doilea lan este mai greu de nvat dect primul pentruc tinde s dea natere unor erori de generalizare. ;ste caracteristic pentru situaiile n care nvarea nu se bazeaz pe descifrarea sensului, a semnificaiei, asociaiei verbale, succesiunile verbale fiind concepute ca un simplu proces de nlnuire. Diferit fa de aceast situaie este nvarea verbal cu sens care este superioar celei anterioare potrivit urmtoarelor caracteristici) +nvarea substanei #a ideilor( materialului verbal cu sens se realizeaz mai repede dect nvarea aceluiai material ca lanuri verbale care s fie reproduse cuvnt cu cuvnt; +prin contrast cu reproducerea cuvnt cu cuvnt, reinerea ideilor se dovedete sensibil superioar din punct de vedere al actualizrii;

+efectele interferenei, vizibil prezente n fi,area materialelor fr sens, ntrzie s apar n fi,area pasa-elor cu sens. !nvarea prin discriminare 6nvarea prin discriminare este termenul prin care denumim procesul pe baza cruia stimulii a-ung s e,ercite un control selectiv asupra comportamentului. ;lementul fundamental care va permite s acceptm c un organism poate discrimina ntre doi stimuli este faptul c el poate fi determinat ca n circumstane diferite s rspund diferit i totodat cu certitudine la aciunea celor doi stimuli; este vorba de o corelaie ntre modificrile stimulilor i cele ale comportamentului. Iariabilele care opereaz n nvarea prin discriminare sunt variabile care se refer, pe de o parte la stimuli i receptarea lor de ctre organele de sim, iar, pe de alt parte, la variabile care se refer la condiiile de motivaie ale subiectului i ntrirea acestora n scopul de a da rspunsuri variate la variai stimuli. 5cestea pot fi denumite condiii de stimulare i, respectiv, condiii de performan. .ubiectul poate s nu fie capabil de rspunsuri difereniate, fie din cauz c echipamentul su senzorial nu este capabil s detecteze diferenele dorite sau pentru c prin aceast difereniere nu obine nimic din ceea ce dorete n momentul respectiv. 6n nvarea prin discriminare se impun a fi respectate urmtoarele condiii) +stimulii ce urmeaz a fi disociai n diferite lanuri trebuie s fie prezentai celui care nva unul cte unul, astfel nct el s poat reconstitui lanul fiecruia dintre ei. 6n acest caz se va folosi ca spri-in un stimul e,tern, un comparator, care poate fi concret #n cazul discriminrii literelor p i b( sau ideativ #n cazul discriminrii 88revoluiei88 de 88lovitur de stat88(; +este necesar repetarea, volumul repetiiilor necesare crescnd cu numrul de lanuri ce urmeaz a fi discriminate; +confirmarea ca form de ntrire a rspunsurilor corecte. 11.Tipolo"iile invatarii in conceptia lui Ga"ne ;inv notiunilor; 'nv()area no)iunilor =nul dintre modurile n care individul poate nva s rspund la grupuri de obiecte este de a face distincii ntre ele i de a ncadra obiectul ntr+o clas i a rspunde acestei clase ca ntreg. $oiunile e,prim ntr+o form abstract i sintetic rezultatul generalizrilor n gndire a nsuirilor comune unei serii de obiecte i fenomene de acelai fel. ;le redau trsturile eseniale, definitorii, proprii ntregii categorii a cazurilor particulare. 6nsuirea noiunii este un proces care trece printr+o serie de etape, pe msur ce cunotinele noastre despre obiectele i fenomenele cuprinse n noiunea respectiv se lrgesc i se precizeaz. De aceea, n diferitele momente ale asimilrii, coninutul noiunii poate s nu fie identic) n etapele iniiale, n coninutul noiunii nu intr ntotdeauna ceea ce reprezint, cu adevrat, nsuirile eseniale ale obiectelor i fenomenelor. .unt, de asemenea, cazuri n care se realizeaz fie o restrngere neadecvat a coninutului noiunii, fie o e,tindere nepermis a acestuia.

Benomenele menionate sunt e,plicabile dac avem n vedere cele dou modaliti de nsuire a noiunilor) pe cale empiric, numit i pretiinific, pe baza e,perienei individuale i pe cale tiinific, n cadrul sistemului de nvmnt. Dac pe cale empiric nsuirea noiunilor se face fr o contientizare clar i un discernmnt al separrii neesenialului de esenial, a accidentalului de permanent, dac se fac generalizri superficiale, noiunile nsuite pe cale tiinific e,prim esenialul i generalul din obiectele i fenomenele realitii, ele sistematizeaz informaia pozitiv i se distaneaz tranant de aspectele secundare accesorii ale lucrurilor. 6n procesul de nvmnt la baza selecionrii calitative a materialului pe care trebuie s se spri-ine nsuirea noiunilor este necesar a se fundamenta pe principiul varietii i al diversitii acestui material. 6nsuirea noiunii presupune, de asemenea, nelegerea locului pe care+l ocup noiunea respectiv n sistemul altor noiuni, cu determinarea raporturilor de reciprocitate, de subordonare sau supraordonare i delimitarea noiunilor. ?. Klate se refer la caracterul prin e,celen formativ al procesului de nsuire i constituire a noiunilor, caracter ce decurge din) +elevul preia activ sistemul de cunotine, le prelucreaz prin interiorizare, anga-nd gndirea i procesualitatea cunoaterii, devenind, n final, cunotine n calitate de produs autentic al propriei activiti; +nsuirea noiunilor nseamn, n acelai timp, i nsuirea logicii, a capacitii de gndire, a sistemului de operaii aplicat unui anumit domeniu de activitate. 5similarea deplin, creatoare a noiunilor nu poate fi realizat n lipsa nelegerii acesteia de ctre elevi. !nelegerea const n relevarea esenialului din obiectele i fenomenele lumii materiale fie prin raportarea acestora la o anumit categorie, cunoscut anterior, fie prin clarificarea cauzelor unui anumit fenomen, a apariiei i dezvoltrii lui. 6nelegerea apare ca un proces de stabilire contient a unor legturi ntre vechile cunotine dobndite anterior i noile cunotine. 6nelegerea, fie parial sau aprofundat, se va obiectualiza n activitatea elevilor n dou maniere) +prin cuvinte, n e,punerile verbale sau scrise) e,punerea cu propriile cuvinte dovedind integrarea noilor noiuni n sistemul celor deinute precum i capacitatea de a folosi noiunile noi n situaii variate; +prin aciuni, prin aplicarea n practic a noilor noiuni, ceea ce presupune legtura dintre abstract i concret, dintre general i particular. 12.Tipolo"iile invatarii in conceptia lui Ga"ne ;re"ulilor;re0olvarea de probleme %ezolvarea de probleme &roblema se declaneaz ori de cte ori suntem pui n faa unei dificulti, ori de cte ori ne confruntm cu situaii pentru care nu avem un rspuns imediat n habitudine, cnd suntem pui n dezvluirea unei relaii noi, n restabilirea unui eveniment, etc. %ezolvarea de probleme poate fi privit ca un proces prin care elevul descoper o combinaie de reguli nvate anterior, pe care o poate aplica pentru a a-unge la o soluie referitoare la o nou situaie problematic. /ezolvarea de probleme nu este, totui, doar o

chestiune de aplicare a regulilor nvate, ea este un proces care genereaz o nou nvare) cnd este gsit soluia problemei se nva ceva n sensul c se schimb capacitatea individului. *eea ce rezult din rezolvarea de probleme este o regul de ordin superior care, n consecin, devine o parte a repertoriului individual. Dac se ntlnete din nou aceeai categorie de situaii, se poate rspunde cu uurin prin actualizare, situaia nemaifiind privit ca o problem. /ezolvarea de probleme trebuie, aadar , considerat o form categoric de nvare. ;venimentele implicate n rezolvarea de probleme sunt) +prezentarea problemei prin formularea verbal sau practic,; +definirea problemei prin distingerea caracteristicilor eseniale ale situaiei problematice; +formularea unei ipoteze care poate fi aplicat n vederea obinerii unei soluii; +verificarea ipotezelor pn la gsirea soluiei. Lumai primul pas reprezint un eveniment e,tern, celelalte evenimente sunt interne, mentale; entitile cu care se opereaz sunt reguli) cnd problema este definit, regulile au fost reamintite i selectate; ipotezele ce se formeaz sunt reguli noi, dintre care cea mai izbutit va fi nvat dup ce aplicarea ei a fost testat i confirmat. 6n acest tip de nvare + rezolvarea de probleme se impun a fi respectate urmtoarele condiii) +elevul trebuie s fie n stare s+i reactualizeze regulile nvate anterior care ar fi potrivite noii situaii; +contiguitatea regulilor ce urmeaz s fie mbinate pentru a a-unge la soluie cu situaia+stimul ce pune problema; actualizarea regulilor adecvate situaiei+stimul; +diri-area gndirii elevului cu privire la scopul activitii i aspectul general al soluiei pentru a delimita seria de ipoteze pe care elevul urmeaz s le verifice n cursul rezolvrii; +folosirea analogiei care sugereaz posibilitate unei comuniti de structur acolo unde nu constatm de la nceput dect asemnare e,terioar; +imaginea vizual care sugereaz direcii posibile de rezolvare; schemele, diagramele de diverse tipuri plasticizeaz abstraciile, le fecundeaz, le vitalizeaz; +rezolvarea unei probleme nrudite mai simple; +rezolvarea problemelor n grup; discuiile, controversa -oac un rol pozitiv n stimularea gndirii creatoare, argumentarea este mai coerent, mai e,igent. !nvarea regulilor @ regul este capacitatea intern care i ofer individului posibilitatea de a rspunde la o clas de situaii + stimul cu o clas de performane, ultima fiind n mod predictibil legat de prima printr+o clas de relaii. @ regul este compus din mai multe noiuni. *nd individul stpnete regula la nivelul unei abiliti, el poate identifica aceste noiuni componente i poate demonstra c acestea se leag ntre ele ntr+un mod specific regulii. 5ceasta este de o e,trem importan pentru a face distincie ntre nsuirea regulei i nsuirea enunului verbal; cunoaterea formulrii verbale nu nseamn n mod necesar, nelegerea regulei, dar poate fi considerat ca o premiz a acesteia.

/egulile cu cea mai simpl structur formal sunt compuse din dou noiuni, de e,emplu) Dac 5 atunci !, unde 5 i ! sunt noiuni; noiunea 5 descrie clasa care trebuie inclus n situaia + stimul pentru acest lan, n timp ce ! se refer la clasa de obiecte care stimuleaz veriga final din lan. ;levul sau adultul nva, n special, seturi de reguli, ceea ce reprezint, de fapt, un set organizat de deprinderi intelectuale. /egulile individuale care compun un astfel de set au interrelaii demonstrabile logic) nvarea unora constituie condiii prealabile pentru nvarea celorlalte, organizarea psihologic a deprinderilor intelectuale fiind reprezentat ca o ierarhie a nvrii compus din reguli. 6n nvarea de reguli se impun a fi respectate urmtoarele condiii) +condiia prealabil pentru nsuirea lanului de noiuni care alctuiesc regula este cunoaterea noiunilor, altfel e,ist pericolul ca lanul noional sau pri ale lui s devin simpl nlnuire verbal. +afirmarea caracterului general al performanei ateptate la finele intruirii; +spri-inirea nvrii regulilor prin instruciuni verbale menite s reactualizeze noiunile componente; 13.Conceptul de motivatie;structura interna a motivatiei;

'otivaia desemneaz ansamblul factorilor care declaneaz activitatea omului, o orienteaz selectiv ctre anumite scopuri i o susine energetic. ?otivaia cuprinde totalitatea mobilurilor care, n calitatea lor de condiii interne ale persoanei, determin, orienteaz, organizeaz i poteneaz intensitatea efortului n activitate. ?otivaia constituie totalitatea elementelor stimulative interne, att a trebuinelor, impulsurilor de ordin fiziologic ct i a unor formaiuni mai comple,e, dobndite n cursul vieii ca trebuine secundare, interese, aspiraii, convingeri, ideal, concepie despre lume i via. 4.Dolu susine c ,,motivaia este un model subiectiv al cauzalitii e,terne. 88 (tructura intern a motivaiei *omponentele motivaiei sunt cunoscute sub denumirea generic de factori motivaionali, de motive sau trebuine. Dintre aceste componente, n literatura de specialitate sunt menionate) trebuina, impulsul, dorina, intenia, valena, tendina, aspiraia si interesul. )rebuina n forma sa activ, precizeaz 4.4opescu+Leveanu, este un act de semnalizare a modificrilor care intervin n sistemul organic i n sistemul personalitii. Trebuina semnalizeaz cerinele de reechilibrare sub forma unor stri i imbolduri specifice.

4sihologul american 5.?aslo" organizeaz trebuinele ntr+o structur cunoscut sub denumirea de piramida trebuinelor. 4ornind de la baz, cele apte categorii de trebuine ale piramidei sunt) trebuine fiziologice; trebuine de securitate; trebuine legate de apartenen i dragoste; trebuinte de apreciere i stim; trebuine de cunoatere; trebuine estetice trebuine de autoactualizare, de autorealizare i valorificare a potenialului propriu. *mpulsul const n apariia unei e,citabiliti accentuate a centrilor nervoi corespunztori, proces care este provocat de deficitul de substane din organism. De regul, impulsul precede trebuina, dar aceasta se realizeaz tocmai datorit apariiei lui. 4sihologic, impulsul este trit ca o stare de activare, de pregtire a aciunii. +orina este e,presia psihologic a trebuinei contientizate. 6n general, orienteaz individul spre scop, dar ntre dorin i scop se interpune un interval de timp i un ansamblu de mi-loace. @amenii pot controla voluntar selecia, mplinirea sau reprimarea dorinelor. @ form de manifestare a dorinei este intenia. 5ceasta marcheaz orientarea motivului spre scopuri sau proiecte; se refer la ceea ce subiectul dorete s fac. ;,ist intenii imediate i intenii pe termen lung . @ alt form de manifestare a dorinei este tendina de a aciona. 6n acest caz, ntr n relaie obiectul ctre care se orienteaz impulsul i valena acestuia. ,alena reprezint calitatea care o dobndete obiectul n relaiile dinamice dintre organism i obiectele care intr n sfera satisfacerii trebuinelor.Ialena unui obiect este cu att mai mare cu ct stimuleaz ntr+ o msur mai mare activitatea de satisfacere a unei anumite trebuine. Lu putem vorbi de e,istena unor fore dinamice, motivaionale, numai prin ele nsele, ci totdeauna n relaie cu obiectele, rezultatele, situaiile care le satisfac i cerinele crora le corespund, reflectate n mintea omului sub form de imagini, idei, convingeri, aspiraii, etc. ?otivaia se constituie drept factorul care furnizeaz energia necesar activitii, n cazul elevului aceea de nvare, devenind o condiie a nvrii eficiente productive care e,plic nu numai performana la un moment dat, ci i dinamica ei de la o etap la alta.

1!.Tipuri de motive speci1ice activitatii de invatare .2aportul intre nivelul motivational si nivalul de per1ormanta;

)ipuri de motive specifice activitii de nvare ?area diversitate a motivelor nvrii colare impune ordonarea lor n anumite categorii. *riteriile de clasificare a motivelor actvitii de nvare sunt numeroase i difer de la un autor la altul. *ele mai concludente criterii sunt) +criteriul privind relaia motiv+nvare+scop difereniaz n motivaia extrinsec i motivaia intrinsec. 6ntreaga activitate de nvare a elevilor, este susinut de anumite motive i orientat n vederea atingerii unor scopuri. ?otiv al nvrii poate fi o dorin, un interes, o idee, un ideal, o aspiraie, ca rezultat al reflectrii n contiina lor a realitii, a anumitor cerine) familiale, personale, sociale, profesionale. .copul se regsete n obiectivul, n ceea ce+i propune s obin subiectul prin activitatea de nvare. 6n mod curent, scopul este orientat motivului i odat fi,at, consolideaz motivaia care l+a impus. 5tunci cnd scopul este e,tern fa de activitatea de nvare, eficiena nvrii depinde de semnificaia pe care o are scopul propus pentru cel n cauz. 6n aceast situaie este vorba de motivaie e,trinsec. 6n situaia n care scopul activitii este intern, deci nva pentru c activitatea ca atare i d satisfacie, este vorba de o form superioar, de motivaie i anume motivaia intrinsec. +criteriul coninutului psihologic al motivelor are n vedere faptul c motivele care i determin pe elevi s nvee iau ntotdeauna forma unor variabile psihice) interese, sentimente, aspiraii i convingeri. 6n acest sens se propun motive cognitive i motive de interes, motive de ambiie, motive de team. 5ceste crierii vizeaz veriga esenial a fenomenului emoional) caracterul reflectoriu i mediator al motivaiei. +criteriul valoric grupeaz motivele nvrii colare avnd n vedere valoarea socio+moral a scopurilor urmrite i caracterul adaptativ al motivelor. 4rima perspectiv conduce la gruparea motivelor nvrii colare n motive sociale cnd nvarea vizeaz scopuri utile societii i motive individuale. 5 doua perspectiv a criteriului valoric, anume caracterul adaptativ, permite gruparea lor n motive pozitive i motive negative. +criteriul aspectului temporal al motivelor sau poate depi spaiul

i cadrul nemi-locit al activitii, cuprinznd i situaiile viitoare. 6n funcie de acest criteriu motivele pot fi imediate #momentane, apropiate( i ndeprtate #de perspectivG(. +criteriul trebuinelor are n vedere diferitele categorii de trebuine #aa cumn le+am gsit prezentate pe 88spirala trebuinelor88 oferit de 5. ?aslo"(.
1$.Situatii motivationale speci1ice invatarii scolare 3situatia de control.situatia de 4oc; 5ctivitatea de nvare de tip colar se desfoarG ntr+un cadru situaional e,trem de comple, care cuprinde componente numeroase ca) potentialiti intelectuale, reacii afective, predispoziii, aptitudini. 4ornind de la premisa c n fiecare elev e,ist anumite tendine pozitive nespecifice, legate de trebuina de reuit, de mplinire, de competent, n coal se pot crea anumite situaii care s stimuleze, s amplifice aceste resurse i s influeneze, astfel, eficiena nvrii. ;ste vorba de situaii care prezint o valen pozitiv din punct de vedere al mobilurilor interne, situaii care actualizeaz motive subiacente, pe fondul unei configuraii dintre factorii e,terni i interni, a decala-ului dintre cerine i posibiliti. .ituaiile motivaionale specifice sunt) situaia de control, de competiie, situaia de -oc i de performan. (ituaia de control 5re eficien prin faptul c mobilizeaz un factor motivaional intern care este localizat n timp i se impune numai atunci cnd este actual. *ontrolul, ca situatie motivational, presupune o comparaie ntre fenomenul controlat i modelul corespunztor. 6n acest act de comparaie, de identificare, elevul este diri-at la nceput din afar, de ctre adult, avnd nevoie de un control exterior , prin constrngere. @ form superioar, cultivat, este controlul interior, cognitiv care opereaz pe cale intrinsec i se refer la ncrederea subiectului n faptul c rezultatele dobndite se datoresc propriei activiti intenionate. ;fortul de autocontrol depinde de raportul dintre e,igenele situaiei i posibilitile subiectului de a o rezolva. 6n condiiile leciilor tradiionale elevului i se d uneori posibilitatea de a iei uor din cmpul activitilor de nvare pe plan imaginar, mai ales n veriga de transmitere a noilor cunotine, etap care nu provoac o situaie de nelinite, de tensiune, nefiind actual efectuarea unui control n vederea constatrii performanei n nvare. 6n acest sens controlul acioneaz cu efect ntrziat; modificarea localizrii n timp a controlului, prin aducerea nainte a acestuia, va contribui la intensificare activitii intelectuale a elevilor i la formarea controlului intern. @ asemenea situaie i determin pe elevi s ntrein relaii de natur cognitiv i de e,plorare activ cu noile cunotine transmise. .ituaia motivaional de control, acioneaz, astfel, asupra aspectului de ordin calitativ al

activitii, provocnd o micare la nivelul capacitilor interne spre nivelul cerinelor e,terne.

(ituaia de -oc 5ceast situaie const n structurarea -ocului n cadrul activitii de nvare cu scopul de a realiza o situie specific de asimilare n care o activitate puternic motivat #-ocul( se mbin cu una mai puin motivat #nvarea(. Mocul este o activitate mai puternic motivat deoarece motivul aciunii const nu n rezultatul acesteia ci n procesul nsui al activitii, proces care asigur copilului o senzaie de plcere; -ocul creeaz condiii propice pentru dezvoltarea personalitii copilului facilitnd procesul de nsuire a cunotinelor i putnd servi ca baz pentru cele mai multe conduite motivate. 4rovocarea i realizarea procesului de -oc de ctre copil, mpreun cu tensiunea creat de conduitele strategice pe care acesta le conine #conduita de ateptare, de ezitare, de competiie n sensul afirmrii de sine i al trebuinei de performan( constituie condiii favorabile activitii de nvare. 5cest fapt i+a determinat pe psihologi s considere c solicitarea oricrei forme de activitate intelectual la copii se soldeaz cu performane mai bune dac solicitarea se desfoar sub form de -oc. Mocul, datorit legturii sale strnse cu motivele afective, ct i datorit caracteristicii sale indispensabile+tendina de a fi repetat+l solicit pe elev s dispun de mi-loacele care s+i asigure o poziie acceptabil n raporturile interpersonale create de conte,tul i atmosfera -ocului. 5ceasta+i provoac elevului tensiuni psihice n vederea nsuirii i perfecionrii mi-loacelor specifice -ocului; ei se manifest mai dega-ai, mai liberi. .ituaia motivaional de -oc poate fi folosit ca form complementar activitii didactice la clasele mici, iar la clasele mari se transfer activitii didactice o parte din atributele -ocului, ndeosebi accesibilitatea i atractivitatea.

1'.Situatii motivationale speci1ice invatarii scolare 3situatia de competitie si situatia de per1ormanta; (ituaia de performan 4erformana constituie un termen global care cuprinde rezultatele activitilor i rspunsului subiectului, performana elevului fiind produsul e,perienei i nvrii sub conducerea profesorului. /ezultatul unei activiti -oac un rol deosebit n declanarea i dezvoltarea conduitei; succesurile i eecurile pot schimba nu numai forme de comportament, ci i personalitatea subiectului, precum i modul de 88a vedea88 lumea sau pe el nsui. ;fectul motivaional al performanei se e,plic prin faptul c aceasta constituie o msur a valorii reale a subiectului. 4erformana obinut intensific i susine efortul de nvare, stimuleaz stabilirea unui nivel de aspiraie ridicat i inspir plcere n dezvoltarea e,perienei. 5tt reuita ct i eecul, ca forme de manifestare ale performanei, las n urma lor tensiuni motivaionale. 5a se e,plic de ce performana constituie o chestiune de motivaie. 5ceasta se datoreaz faptului c percepere evaluarea

i reamintirea succesului sau eecului se afl ntr+o legtur strns cu imaginea de sine. Livelul ;u+lui se concretizeaz n nivelul de aspiraie al subiectului care include att ateptrile ct i imaginea de sine i determin motivul de performan care indic ambiiile i performanele subiectului. (ituaia de competiie
*reeaz posibilitatea manifestrii dorinei de a e,cela n activitatea de nvare, determinnd mobilizarea trebuinelor de e,primare a ;u+lui, de afirmare, de performan.

5pariia i dezvoltarea spiritului de competiie la elevi este legat de urmtorii factori) +gradul de nelegere a noiunii de a e,cela; +gradul de stpnire a abilitilor i deprinderilor intelectuale i de aciune; +influiena factorilor educativi n situaia dat #familie, coal, grup(; +temperamentul individului; +condiiile concrete de desfurare a competiiei. 4rimul contact al copilului cu competiia are loc n familie, ca urmare a trebuinei sale de a se msura cu alii, a tendinei de a+i egala i depi. ?otivaia de performan implic, nc din familie, standarde de perfeciune, copilul fiind determinat s intre n competiie cu ele. *ompetiia a-ut n procesul de descoperire a ;u+lui i, n acelai timp, contribuie la mbuntirea activitii. Dac situaia motivaional de control acioneaz asupra mbuntirii aspectului calitativ al nvrii #sporirea elementelor creative din coninutul materialului de nvat(, situaia motivaional de competiie acioneaz, mai cu seam, asupra aspectului cantitativ al nvrii #sporirea elementelor reproductive din coninutul materiei de nvat(. *a urmare aciunea situaiei motivaionale de competiie se manifest prin intensificarea funciei de dinamizare a aciunii, modificnd ritmul de activitate, concretizat n modificarea aspectului cantitativ.
*ompetiia presupunnd un act de comparaie ntre indivizi care se afl la acelai nivel de dezvoltare, n mod necesar este precedat de una sau mai multe situaii motivaionale de control care asigur aspectul de ordin calitativ al activitii. 6n competiie are ans de reuit cel care este capabil s+i utilizeze totalitatea capacitilor n raport cu totalitatea cerinelor e,terne.

1).Creativitatea-conditie interna a invatarii 3concept.nivele.etapele actului creator; Fr"ing TaJlor #$%7%(, cercettor n domeniul psihologiei sociale a analizat peste o sut de definiii ale creativitii i a pus n eviden cinci nivele de creativitate. ;l a sugerat c variaia creativitii se produce n adncime i amploare mai degraba dect ca tip. 5stfel, ar fi eronat s facem deosebiri #desigur din punct de vedere psihologic( ntre creaia tiintific i cea artistic, deoarece creativitatea implic o abordare a problemei sub aspect mai mult fundamental dect cel accidental. 4rimul nivel l constituie creaia expresiv, ce poate fi e,emplificat i de desenele spontane ale copiilor. ;ste vorba de forma fundamental a creativitii, necesar pentru apariia mai trziu a unor nivele superioare. ;a implic o e,presie independent, n care ndemnarea, originalitatea i calitatea produsului nu sunt importante.

Na nivelul urmtor, al creaiei productive, e,ist o tendin de a restrnge i a controla -ocul liber al imaginaiei i de a mbunti tehnica de e,ecuie; produsele obinute pot s nu fie cu totul diferite de acelea ale celorlali oameni. Na nivelul creaiei inventive+ invenia i descoperirea sunt caracteristicile cele mai importante care implic fle,ibilitatea n perceperea unor relaii noi i neobinuite ntre prtile care nainte erau separate . .reaia inovatoare este cel de+al patrulea nivel, care se ntlnete la puini subieci. ;a nseamn o modificare semnificativ a fundamentelor sau principiilor care stau la baza unui ntreg domeniu de arta sau tiin. Borma cea mai nalt a puterii creatoare este creativitatea emergentiv n care un principiu total nou sau o ipotez nou apare #emerge( la nivelul cel mai profund i mai abstract. 4entru ntregirea sferei noiunii creativitii, ali cercettori e,ploreaz aspecte ale procesului de creaie i ale produsului su. 5stfel, Draham :allas, e,tinznd analiza lui elmoholtz despre ceea ce pare s aib loc n general n timpul procesului de creaie a sugerat e,istena a patru etape/ prepararea, ncubaia, iluminarea i verificarea. &repararea implic contiina c e,ist o problem i, desigur, culegerea unor informaii legate de ea; incubaia este o perioad de ateptare n care problema rmne 9nedeselenit9 pn n momentul iluminrii, cnd apare pe neateptate o strfulgerare pe baza creia este rezolvat problema, dup care, urmeaz verificarea, un proces de punere la punct, un gen de revizuire. 4entru a nu trece n revist i alte puncte de vedere e,puse fie de Tudor Iianu, 5.@sborn, ?arian !e-at i alii, considerm c am putea da o definiie de lucru din care reiese c acceptm creativitatea ca activitatea con-ugat a tuturor funciilor psihice ale persoanei, intelectuale, afective i volitive, contiente i incontiente, native i dobndite, de ordin biologic, psihofiziologic i social implicate n producerea noului i originalului. 4rin structura creativ vom inelege o grupare de pri funcionale n relaie, care ndeplinete o funcie calitativ distinctiv n producerea noului i originalului. .tructurile care conlucreaz la realizarea creativitii, particip ntr+un fel sau altul la invenii i descoperiri, poart denumirea de eureme #de la grecescul heuris0ein A a afla + prin e,tensie + a descoperi(. 1*.#urema de acumulare si comprehensiune a invatarii ca element structural al creativitatii; 6n cadrul acestei eureme, un rol important l are memoria n legtur indisociabil cu gndirea, limba-ul, interesele, i altele. ;ste de presupus c n creativitate accentul cade pe memoria logic, pe logomnem, prin care desemnm mesa-ul neles, fi,at n cuvnt i memorat. 5stfel, gndirea i limba-ul preced, ntr+un fel i pregtesc terenul memoriei. *ercetrile de psihologia memoriei dovedesc c mesa-ul neles este conservat o durat mai mare de timp, este reactualizat prompt, i folosit n conte,te diferite cu ma,imum de eficien. =n astfel de mesa- este necesar i util n activitatea creatoare. De aceea, n creativitate este utilizat n mai mare msur memoria de lung durat. Datele ei sunt ndelung supuse meditaiei, mai ales n sus+numita etapa de incubaie a ideilor, indispensabil activitii creative.

De altfel, ntre memorie i gndire relaia este biunivoc i deosebit de activ) mesa-ele sunt sumar prelucrate, triate, clasificate la nivelul gndirii, dup care sunt stocate n memorie, sunt readuse la nivelul gndirii, care continu operaia de analiz i sintez asupra lor) le retriaz, le reclasific, le pune n noi conte,te, le reordoneaz, le completeaz, elimin pe cele superflue, etc., dup care le transfer iar n memorie pentru o perioad mai lung sau mai scurt pentru a reveni apoi la ele. 1,.#urema asociativ-combinatorie ca element structural al creativitatii; ;ste realizat n cea mai mare msura de cuplul imaginaie+inteligena. *ombinarea informaiilor intrate n sistemul uman este de natur s contribuie, n mare msur, la realizarea noului i originalului. 6n acest sens, 5. @sborn arta) 9combinarea e adeseori numit esena imaginaiei creatoare9. ;ste de presupus ca n acest -oc combinatoriu intervin legi probabilistice, fenomene aleatorii i necesare precum i procedee e,trase din e,periena sau independente de ea. *ombinarea nou i original se realizeaz tocmai prin abaterea de la schema dat prin e,periena. Na situaii identice combinarea ideativ+comportamental va fi identic schemei care, n repetate rnduri, a asigurat succesul organismului. Dar se ivesc situaii noi, dinamice, neprevzute, ce se cer soluionate corespunztor. Na situaii variabile persoana creativ rspunde cu strategii variabile. 6n acest caz se manifest 9e,perimentrile mentale9 de elaborri i reelaborri, de combinri i recombinri. Loul i originalul se nasc la antipodul schemei stereotipe, sub form de antischem, ce se realizeaz prin combinaii variabile la situaii variabile prin elaborarea de n soluii la una i aceeai situaie. *omportamentul necreativ se caracterizeaz prin aplicarea unor scheme non+variabile la situaii variabile, prin incapacitatea de a gsi soluia optim. *reativitatea const tocmai n elaborarea de strategii combinatorii noi la situaii noi, i uneori n elaborarea de strategii posibile la situaii probabile. Fmaginaia are capacitatea de a anticipa realul, de a+l prefigura, de a vedea viitorul cu ochii prezentului. Draie ei, facem saltul de pe coordonaa prezentului pe aceea a viitorului, vedem cu ochii minii nu realul, ci posibilul, nu actualul, ci perspectiva. Desigur, ca s combini trebuie s ai ce combina. .e consider c, cu ct cantitatea de cunotine este mai mare, cu att ansele de a gsi combinaii noi i originale sunt mai mari. *apacitatea combinatorie este pus n dependen de cantitatea de cunotine oarecum divergente, care sunt de natur s faciliteze -ocul asociativ combinatoriu, analogiile multiple) 9...combinaiile originale apar cu mai mare probabilitate, atunci cnd diapazonul cunotinelor noastre cuprinde domenii apropiate sau chiar mai ndeprtate ale cercetrii9 #:. F. !everidge(. *reativitatea care presupune noul i originalul se realizeaz la confluena informaiilor inedite intrate n sistem, cu cele e,istente de-a. 5ceste informaii pot restructura n modaliti diferite vechile combinaii, le pot pune n ipostaze noi, n noi raporturi i relaii, pot evidenia noi faete i aspecte #pn atunci ascunse(, genernd, pe aceast, cale elemente creative noi i originale. 2/.#urema ener"etico-stimulatorie ca element structural al creativitatii;

5ceast eurem este format dintr+o multitudinde de fenomene i procese psihice, care, mpreun, ndeplinesc funcia de dinamizare creativ a persoanei. *reativitatea implic att componenta intelectual ct i pe cele afective i volitive. ;urema de acumulare i comprehensiune a informaiei i cea asociativ+ combinatorie se desfoar pe un fond energetic amplificat, cere un mare travaliu psihic, un consum energetic foarte mare, solicit mobilizarea tuturor potenelor energetice i diri-area lor spre actul i procesul creativ. *ombinatorica creativ se nfptuiete pe fondul unor fenomene psihice dominatoare, cum ar fi) pasiunea, succesul, interesul, curiozitatea, voina #capacitatea de efort(, cura-ul #cutezana(, dorina, ambiia, etc. *reativitatea se desfoar din punct de vedere psihofiziologic, pe un tonus cerebral ridicat, care genereaz i ntreine starea de continu concentrare, diri-at de voin. @ voin puternic este generatoare de potene creative) 9aproape fiecare dintre noi poate s+i conduc mintea ntr+un mod mai eficient dect o face n mod obinuit. 6ntr+o msur mai mare sau mai mic, cu toii suntem nzestrai cu puterea voinei, i aceasta este cheia efortului creator9 #:.F.!everidge( Laterea ideilor noi i originale se realizeaz printr+un efort prometeic i sisific chin. ;fortul, uneori dramatic, ine de esena creativitii i a persoanei creative. *ine nu este capabil i dispus s+l fac n+are pentru ce bate la poarta templului creaiei. ?unca l+a creat pe om + n sens antropologic + iar omul, nzestrat cu harul muncii, cu potene creative, devine fiina prin e,celen creatoare. ;fortul creativ se concentreaz n zecile, chiar sutele #uneori( de ncercri neizbutite, care apropie pe individ de int, pn cnd apare soluia nou i original, numit uneori inspiraia. ;a este, de fapt, rezultanta efortului creativ fcut moment de moment, care, prin progresele parial acumulate, genereaz, la un moment dat, aceast strfulgerare intuitiv 21.#urema critica si eurema de obiectuali0are a ima"inii ca element structural al creativitatii; 1urema critic .e impune o conlucrare ntre imaginaie i gndirea critic care -udec, compar, analizeaz, apreciaz, aprob sau respinge total sau parial produsele imaginaiei. 6n creativitate i n actul de creaie, este foarte necesar ca ntre funcia imaginativ i cea critic s e,iste un echilibru. ipertrofierea funciei critice va duce la anularea ideilor aflate n germen + fenomen specific persoanelor inventiv+ideative, dar finalmente neproductive. ipertrofierea funciei imaginative, n lipsa unei corelaii echilibrate cu cea critic va duce la fabulaie. *omentnd relaia dintre imaginaie i gndirea critic, 5. @sborn consemneaz c intelectul nostru este dual) +pe de+o parte o facultate critic care analizeaz, compar, alege; +pe de alt parte o facultate creativ, care vizualizeaz, prevede, i genereaz idei. Bacultatea critic traseaz drum imaginaiei, iar aceasta lumineaz demersul raional. 1urema de obiectualizare a imaginii ;urema de obiectualizare a imaginii, ideativ+perceptiv se identific cu aa+ numitul fenomen al imaginii vizuale, capacitatea de a vizualiza ideile. 5cest fenomen

este reversibil ) putem vorbi de o vizualizare a ideilor, dar i de o idealizare #n sens de logicizare( a imaginilor, adic de o convertire a lor in idei. Din perspectiva gnoseologic, n primul plan apare fenomenul de logicizare a imaginilor. Dar, din punct de vedere al psihologiei nvrii ne intereseaz ambele aspecte i mai ales fenomenul de vizualizare a ideilor. 6n continuarea ideii imaginea trebuie s+i gseasc corespondentul ntr+un obiect. =n fenomen de micare a gndirii de la abstract la concret se realizeaz tocmai prin vizualizarea ideilor i prin obiectualizarea imaginilor. 22.Metode de cultivare a creativitatii in procesul de invatare; *limatul de creativitate este mult mai dificil de realizat dect climatul obinuit de studiu i transmitere a informaiei din nvmntul tradiional, ceea ce presupune prevederea de situaii apte s stimuleze curiozitatea, confruntrile, spiritul de investigaie i de cutare a unor soluii originale. 5 dezvolta capacitatile creative ale gndirii, nseamn a cultiva fle,ibilitatea, abilitatea de a gndi abstract, originalitatea, fluiditatea e,punerii ideilor, capacitatea de a stabili asemnri i deosebiri, disponibilitile de elaborare, organizare, reordonare. 5. /oca, consider ca n acest lan veriga central este flexibilitatea gndirii, calitate care depinde de modul n care inteligena a fost solicitat i cultivat n direcia rezolvrii problemelor prin dezvoltarea iniiativei, independenei, originalitii, capacitii de investigaie. @ metod bine structurat pentru antrenarea indivizilor sau a grupurilor n vederea unei rezolvri creatoare a problemelor a fost dezvoltat n lucrarea 9.Jnectica9 de :.M.M.Dordon #$%3$(. *uvntul s#nectica are originea n limba greac, i nseamn strngerea laolalt a unor elemente diverse. ?etoda sJnectic folosete dou operaii de baz) +s fac ca un lucru 9ciudat9 s+i devin familiar, +s fac ca obinuitul s devin ciudat9. 4rima operaie implic nelegerea problemei, n esen este o faz analitic. *ea de+a doua nseamn o orientare complet nou n care acioneaz trei mecanisme, cu caracter analog) analogia personal, analogie direct, analogia simbolic. 2nalogia personal const n capacitatea elevului de a se transpune n situaia i elementele problemei, de a personifica termenul problemei, modalitate pe care indivizii, de obicei, nu o fac datorit unui control foarte rigid, ca unui comportament raional e,cesiv. 2nalogia direct se refer la comparaia faptelor, ideilor, a descoperirilor tiinifice, aparinnd a dou domenii diferite, dar n acelai timp foarte asemntoare. .pre e,emplu, asemnarea unei orgi cu o main de scris, sau e,presia lui .hiller, care afirm 9pentru mine concepia la nceput nu are un obiect clar i definit, aceasta apare mai trziu, la nceput este o stare muzical, apoi urmeaz o idee poetic9. 2nalogia simbolic impune subiectului renunarea la simbolurile obinuite, i crearea de noi simboluri prin care s se reprezinte elementele unei situaii+problem. 4ornind de la aceste indicaii ale sJnecticii, precizm c nvarea creativ presupune o asemenea ghidare a elevului, nct el s a-ung s caute i s rezolve deliberat situaii problematice, s manifeste activ acea tendin de a e,plica situaiile necunoscute, s le abordeze din unghiuri diferite, multiple.

*a cerin ale unei nvri de tip creativ, este problematizarea intensiv i sistematic, crearea unei motivaii superioare, care s propulseze activitatea intelectual a elevului, s+i anime curiozitatea, s caute situaii pline de tensiune intelectual. ;levul fiind stimulat i diri-at n aa fel nct efortul su intelectual, n procesul nvrii, s depeasc un anumit set format, s ntrevad posibilitatea de rezolvare mai interesant, mai atractiv, mai elegant i mai eficient, va a-unge la eliberarea de stilul habitual, la abordrile specifice stilului creator n nvare. 23.Conditii interne ale invatarii 3repre0entarile si ima"inatia; /eprezentarea este un proces psihic comple, de reflectare mi-locit i selectiv sub form de imagini schematice a nsuirilor concrete, mai mult sau mai puin semnificative ale obiectelor i fenomenelor, n absena aciunii directe a stimulilor asupra analizatorilor./eprezentarea constituie primul nivel de organizare mintal autonom, independent de prezena i aciunea direct a stimulilor. .ursa ei o constituie informaiile furnizate prin senzaii i percepii. 5ceste informaii nu dispar ns fr urm, ci sunt pstrate n memorie, unde vor fi supuse n continuare unor operaii de prelucrare #analiz, comparare, selecie, eliminare, schematizare, condensare etc.(, rezultnd n final o imagine calitativ nou) imaginea reprezentrii. 5adar, reprezentrile nu sunt simple percepii trecute i reproduse din memorie, ci percepii trecute, stocate, reorganizate i prelucrate prin interveniaunor operaii intelectuale i apoi actualizate. 6n ontogenez, reprezentarea apare mai trziu dect percepia #la sfritul primului an de via(, iar unele forme ale ei nu apar dect dup ce operaiile mintale au atins un anumit nivel de dezvoltare ./eprezentarea este simultan proces psihic cognitiv, dar i rezultat al acestui proces, adic imagine psihic. Fmaginea reprezentrii are urmtoarele caracteristici) + imagine secundar) se formeaz n absena aciunii directe a stimulilor asupra analizatorilor, pe baza imaginii perceptive; + imagine concret #intuitiv, figurativ() furnizeaz informaii despre nsuiri concrete i caracteristice aleobiectelor i fenomenelor; + imagine schematic) reprezentarea nu reflect toate nsuirile obiectului, att pe cele semnificative,relevante, ct i pe cele secundare, accidentale, de detaliu, ci doar nsuirile semnificative, nsuirile dedetaliu fiind nlturate; + imagine unitar #integral() reflect obiectele ca un tot unitar;+ imagine mai general comparativ cu percepia) dac imaginea perceptiv reflect nsuiri individual+ particulare care confer individualitate obiectelor concrete, reprezentarea reflect i nsuiri comune maimultor obiecte individuale dobndind astfel atributul generalitii; + imagine mai palid, mai tears, mai pin intens comparativ cu imaginea perceptiv. Dac ns reprezentarea corespunde unor scopuri, motivaii, interese semnificative pentru subiect, atunci imagineareprezentrii poate un grad crescut de intensitate i de claritate;

Fmaginaia este procesul psihic comple, de elaborare a unor imagini, idei, planuri i proiecte noi prin combinarea i recombinarea ntr+o form original a datelor e,perienei anterioare.4rin imaginaie omul i lrgete nelimitat posibilitile sale de cunoatere, ncercnd o viziune asupra viitorului, poate parcurge cu ochii minii spaii sau locuri pe care nu le+a vzut niciodat, poate obine imagini ale unor locuri sau ntmplri care nici nu e,ist n forma respectiv, fiind doar elaborate mental.;lementele constitutive ale imaginaiei i au originea n realitate. ?aterialul de la care pornetei maginaia este furnizat de percepii, reprezentri, de gndire i memorie. *aracteristic pentru imaginaie este i ansamblul de procedee #mecanisme( de combinare i recombinare, de restructurare i e,trapolare a datelor e,perienei anterioare. Bormele imaginaiei ) $. Dup prezena sau absena inteniei i a controlului voluntar, distingem forme ale imaginaiei involuntare #visele din timpul somnului i reveria( i voluntare #imaginaia reproductiv i cea creatoare(. 2. Dup gradul de activizare al subiectului) forme pasive #visele din timpul somnului i reveria(i active #imaginaia reproductiv i creatoare(. 1. Dup domeniul n care se realizeaz) imaginaie literar, tiinific, tehnic, geografic, matematicetc. /olul imaginaiei Fmaginaia are un rol fundamental n activitatea de cunoatere a unor fapte, fenomene, realiti viitoare.4rin imaginaie omul i stabilete scopurile activitilor, i elaboreaz planuri de aciune viitoare etc.5lturi de gndire, imaginaia este ns i un proces fundamental pentru activitatea de creaie, ambele procese fiind necesare, dar nu i suficiente pentru creaie. Lecontrolat de gndire, imaginaia poate aluneca n eroare, se poate deprta foarte mult de real genernd utopii, ficiuni. Dndirea este cea care fundamenteaz, verific i evalueaz rezultatele imaginaiei. 2!.Conditii interne ale invatarii 3"andirea si limba4ul; Dndirea este un proces psihic cognitiv superior, trstura distinctiv cea mai important a psihicului uman. ;a reprezint treapta logic a cunoaterii. Dndirea este procesul psihic de reflectare mi-locit, generalizat i abstractizat a nsuirilor eseniale, comune i generale ale obiectelor i fenomenelor i a relaiilor dintre ele sub forma noiunilor, -udecilor i raionamentelor *unoaterea uman nu rmne la nivelul reflectrii senzoriale. Datorit gndirii, omul poate depi datele oferite nemi-locit de simuri, poate ptrunde n esena fenomenelor, poate prevedea desfurarea lor viitoare. Dndirea presupune relevarea unor nsuiri i relaii care nu sunt date perceptiv, ci sunt ascunse,implicite i trebuie relevate pe alte ci, uznd de e,perien, de practic, de rezultatele cunoaterii umane etc.

Dndirea este un sistem ordonat de operaii de prelucrare, interpretare i valorificare ainformaiilor, bazat pe principiile abstractizrii, generalizrii i anticiprii i subordonat alegerii alternativei optime din mulimea celor iniial posibile .#definiie operaional(. Naturile gndirii Dndirea are dou laturi) una informaional i alta operaional. 4rima dezvluie coninutul gndirii,format din Ouniti informaionaleP despre obiecte, fenomene, relaii.

5 doua latur relev funcionalitatea

gndirii, faptul c ea implic transformri ale

informaiilor n scopul obinerii unor produse cu a-utorulcrora s se asigure adaptarea la mediu. 5ctivitile gndirii 5cestea sunt) formarea noiunilor #conceptualizarea(, nelegerea, rezolvarea de probleme i creaia. Nimba-ul este activitatea de comunicare interuman realizat prin intermediul limbii./aporturile dintre limb i limba-Dei legate ntre ele, limba-ul i limba sunt realiti distincte .Nimba-ul nu poate fi conceput fr limb, dar nsuirile i funciile limba-ului nu pot fi atribuite n ntregime limbii, tot aa cum nici proprietile eseniale ale limbii nu pot fi puse pe seama limba-ului. 6n timp ce limba este un sistem demi-loace lingvistice #fonetice, le,icale i gramaticale( istoricete constituit, cu a-utorul crora se realizeaz comunicarea dintre oameni, adic limba-ul, acesta din urm este o manifestare individual a limbii sau Qlimba n aciuneP #.. /ubinstein(, adic aplicarea, utilizarea concret a elementelor limbii de ctreindivid n procesul comunicrii. Bunciile limba-ului Nimba-ul ndeplinete o serie de funcii) de comunicare, cognitiv, simbolic+reprezentativ, e,presiv#afectiv(, reglare+autoreglare, ludic, dialectic, catharctic. Buncia de comunicare const n faptul c prin limba- omul i e,teriorizeaz coninutul reflectoriu altuturor proceselor psihice #cognitive, afective, motivaionale, voliionale(, i dezvluie aspecte legate densuirile sale psihice. Buncia de cunoatere se refer la faptul c dei realitatea nu este cunoscut direct prin limba-, ci prinintermediul proceselor cognitive, totui prin vehicularea cunotinelor de la o persoan la alta limba-ul faciliteaz cunoaterea. /ezultatele activitii de cunoatere obinute prin percepie, gndire, imaginaie,memorie etc., se fi,eaz n cuvinte, operaiile

gndirii sunt facilitate i mediate de limba-, e,plorarea iinvestigarea realitii se face prin limba-, ca i mbogirea i cristalizarea cunoaterii Br limba-cunoaterea realitii ncon-urtoare ar fi mult ngreunat #e,. activitatea intelectual la surdomui este slabdezvoltat(. Buncia de reglare i autoreglare se refer la faptul c prin limba- omul poate influena, determina,conduce, interveni asupra conduitelor celorlali, dar i asupra propriilor stri i triri psihice saucomportamente. Nimba-ul se dovedete astfel un OinstrumentP prin care omul acioneaz asupraconduitelor celorlali i a propriei conduite. Buncia e,presiv se refer la manifestarea prin limba- a unor stri i triri afective, la fel ca i princomportamente e,presive nonverbale #mimic, pantomimic, postur(.

2$.Conditii interne ale invatarii 3atentia si memoria; ?emoria este procesul psihic care definete dimensiunea temporal a organizrii noastre psihice, realizat sub forma ntipririi, stocrii i reactualizrii informaiilor.Fnformaiile senzorial+perceptive, imaginile, gndurile, ideile, emoiile, micrile prezente nu dispar fr urm, ci sunt stocate, prelucrate i apoi reactualizate prin mecanismele mnezice. ?emoria are un rol esenial n viaa psihic, ea reprezentnd Opiatra unghiular a dezvoltrii psihiceP. /eflectnd trecutul , memoria d posibilitatea ntipririi i reutilizrii ntregii e,periene #trecute i prezente( a personalitii, contribuind la asigurarea continuitii ntre ceea ce a fost, ceea ce este i ceea ce va fi. ?emoria dispune de 1 mecanismeRprocese mnezice) de ntiprire, de stocare i de reactualizare. ?ecanismele de intiparire /eprezint primul proces pe care memoria l pune n funciune, de buna lor realizare depinznd nu numai eficiena celorlalte mecanisme, dar chiar a nvrii n ansamblul ei. ?emorarea nueste un proces pasiv, ci unul activ i selectiv, care depinde de o serie defactori care o pot influena pozitiv sau negativ) ?ecanismele de pstrare #stocare, conservare, depozitare( ) Bac posibil reinerea pentru un timp mai scurt sau mai lung a celor memorate. 4strarea este tot un proces activ, deoarece implic organizarea i reorganizarea celor memorate, includerea lor n noi sistemede legturi chiar dac subiectul nu este contient de acest lucru. 6n ceea ce privete durata pstrrii, e,ist mai multe niveluri ale memoriei) $. pstrare de scurt durat #pn la <+$0 minute(, 2. pstrare de lungdurat #minute, ore, zile, ani, chiar toat viaa(. ?ecanismele de reactualizare #reactivare(5u rolul de a scoate la suprafa datele memorate i pstrate n vederea utilizrii lor. /eactualizarea seface prin dou forme) prin recunoaterei prinreproducere. 4rima presupune reamintirea n prezenamaterialului memorat, fiind deci mai uoar, n timp ce reproducerease realizeaz n absena materialului memorat. 5mbele se pot realiza cu sau fr efort voluntar i dispun de grade diferite de precizie.

5tentia funcie psihic avnd rol de premis, condiie, factor facilitator al proceselor de cunoatere ial activitilor psihice #de nvare, munc, practice etc.(. 5tenia moduleaz tonusul nervos necesar buneidesfurri a celorlalte procese i activiti psihice contiente, uurnd desfurarea optim a acestora.4ercepem, memorm, gndim, nvm mult mai bine atunci cnd suntem ateni. /euita oricrei activitidepinde, n mare msur, de atenia cu care o realizm.5tenia apare numai pe fondul strii de veghe, ea fiind un mecanism de focalizare a contiinei asupraunui obiect, sarcini etc. *aracteristicile ateniei sunt) $. orientarea precis #direcionarea( spre ceva anume,2. selectivitatea, adic orientarea spre anumii stimuli, 1. concentrarea optim a energiei psihonervoasespre ceea ce este obiectul ei aflat n focarul de contiin clar i care este bine reflectat, n timp ce restulobiectelor sunt mai vag, mai imprecis reflectate.

2'.Conditiile e5terne ale invatarii 3 personalitatea cadrului didactic si relatia sa cu elevii; 2).Conditiile e5terne ale invatarii 3 relatii psihoa1ective in "rupul de elevi; 2*.Conditiile e5terne ale invatarii 3 or"ani0area activitatii de invatare.