Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
PSIHOLOGIA VRSTELOR
GRAIELA SION
PSIHOLOGIA VRSTELOR
Cuvnt nainte
Lucrarea prezent se adreseaz n primul rnd studenilor care studiaz psihologia,
sociologia sau pedagogia precum i tuturor celor care prin natura studiilor lor sau a
preocuprilor profesionale sunt interesai de domeniul psihologiei vrstelor.
Lucrarea este un studiu de iniiere n domeniul psihologiei vrstelor i este scris ntro manier pe care o apreciem ca fiind accesibil ea fiind conceput i structurat n forma
unui curs universitar.
Scopul lucrrii este acela de a introduce pe cititor n domeniu prin prezentarea
noiunilor fundamentale, de a oferi o viziune contemporan prin prezentarea principalelor
teorii ale dezvoltrii i de a deschide drumul studierii aprofundate att n domeniu ct i n
domeniile conexe.
Psihologia vrstelor este pe de o parte o arie tiinific relativ nou de la care se
ateapt nc multe rspunsuri, iar pe de alt parte, se constituie ca un spaiu de suport pentru
alte domenii acoperind o plaj extins de referine: de la psihologia educaiei pn la
psihoterapie.
Prezentat sub forma a 13 capitole, lucrarea debuteaz cu prezentarea principalelor
teorii care fundamenteaz domeniul, teorii care se regsesc punctual n studiul dezvoltrii pe
vrste din interiorul celorlalte capitole.
Aceast manier de abordare, permite compararea punctelor de vedere teoretice i o
viziune integrat asupra dezvoltrii umane.
Alturi de dezvoltarea pe coordonatele de vrst, lucrarea cuprinde i o abordare
secvenial pe procese, acolo unde perioada respectiv de vrst se impune o tratare mai
extins. n acest scop am dezvoltat problematica limbajului, a moralitii, a gndirii i
inteligenei precum i problematica nvrii.
Familia, ca mediu primar al socializrii copilului, face de asemenea, obiectul unui
capitol separat, cu o special privire asupra acelor elemente care influeneaz creterea,
ngrijirea i educaia copilului. Aprofundarea problematicii legate de contextul familial al
dezvoltrii are de asemenea, rostul de a accentua asupra extinderii studiului de la dezvoltarea
copilului i adolescentului la ideea dezvoltrii omului n context familial, cunoscut fiind
faptul c mediul familial are o importan revelatoare pentru toate etapele de vrst.
Se nelege c, n cadrul limitat al acestei lucrri nu poate fi acoperit integral
tematica extrem de vast a psihologiei dezvoltrii; sperm ns n posibilitile de completare
a cursului, att cu extinderi teoretice, ct i cu studii aplicate fapt care constituie i obiectivul
nostru de perspectiv.
Graiela Sion, Bucureti, 2003.
CUPRINS
25
27
28
29
38
47
54
58
58
60
61
62
64
66
66
67
67
11
17
19
19
21
23
3.2.4. Vederea ..
3.2.5. Percepia .
3.3. Dezvoltarea inteligenei ..
3.4. Dezvoltarea afectiv
3.5. Principalii factori de risc n perioada primului an de
via deprivarea senzorial ...
71
75
77
78
85
87
89
68
68
68
71
92
93
93
95
97
99
102
103
104
106
108
111
113
113
113
114
116
118
118
121
122
123
124
126
132
136
138
145
147
148
149
152
155
155
158
159
163
163
169
170
173
175
178
182
183
184
185
7
190
190
193
194
196
198
199
204
211
214
218
221
228
232
234
234
235
236
238
ANEXE ...
241
BIBLIOGRAFIE .
245
208
210
CUVNT NAINTE
Autorul
10
Aadar, etologia are la origine studiul biologic al comportamentului animalelor iar printele domeniului este considerat Lorenz K.
(1903-1989) cu teoria sa asupra ntipririi (imprinting), care corespunde unei nvri foarte rapide a unui comportament de ctre un
animal tnr, n cursul unei perioade critice, cnd este predispus
particular ctre aceast nvare care va orienta dezvoltarea sa
ulterioar. La acestea s-au adugat experimentele lui Harlow, care au
fundamentat elaborarea teoriei ataamentului social al puilor de
animale sau al bebeluilor umani. Nevoia de contact social, de
ataament fa de mama sa sau a unui semen apare aici desprins de
satisfacerea nevoilor primare (de ex., nevoia alimentar) i este
considerat ca o caracteristic nnscut a speciei. Convergena
cercetrilor n etologie i n psihologia dezvoltrii ctre 1960 a
orientat metodele de studiu n psihologia copilului, dnd natere la un
curent care poate fi numit etologie uman, n care Bowlby, psihiatru i
psihanalist englez, este cel mai bun reprezentant (Tourrette i Guidetti,
2002, p. 10).
1.2.6. ABORDRILE PSIHANALITICE
Personalitatea, din punctul de vedere psihanalitic, este organizat dup un model dinamic i stratificat ierarhic, format din instane
cu specializri funcionale. Instanele personalitii sunt: incontientul
ca rezervor al pulsiunilor i energiilor instinctuale, subcontientul sau
precontientul ca loc al cenzurii asupra pulsiunilor venite din
incontient i instan intermediar ntre contient-incontient i
contientul ca ultim instan ce realizeaz schimbul de informaii cu
lumea real extern, ct i cu lumea interioar din sfera incontientului i este definit de EU (EGO) i SUPRAEU (SUPEREGO).
Organizarea dinamic a personalitii presupune mecanisme de
funcionare i relaii ntre instanele ce o compun, relaii ce se refer la
dinamica pulsiunilor, dinamica exteriorizrii pulsiunilor n contient.
Aceste mecanisme sunt: catarsisul, sublimarea, simbolizarea, refularea i cenzura.
Din teoria clasic psihanalitic freudian s-au desprins, mbogind-o, teoriile lui A. Adler i C. G. Jung, Ana Freud, cea care
descrie mecanismele de aprare ale EGO-ului, W. Stekel, cel care
dezvolt problematica strilor de angoas i a traumatismului sexual n
viaa individului, O. Rank, care pune problema traumei primare,
suferite de individ prin natere.
Abordrile neopsihanalitice sau orientrile postfereudiene sunt
grupate de dr. Leonard Gavriliu n dou micri principale () o
dreapt freudian ce pune accentul pe latura biologic a teoriei
psihanalitice, ce merge pn la abisalismul extrem al lui Cesare
Bonacosa, i o stng freudian care scoate n eviden n primul
rnd baza cultural (social) a personalitii umane (Gavriliu, 1995),
n care sunt cuprini, pe lng Erich Fromm, Harry S. Sullivan i
Karen Horney, Clara Tompson, Wilhelm Reich.
1.2.6.1. TEORIA DEZVOLTRII PSIHOSEXUALE
SIGMUND FREUD
SUPEREGO (SUPRAEU)
Contiina
sursa conflictului cu ID-ul
EGO (EU)
Mediator bazat pe realitate
Locul constituirii mecanismelor de aprare
ID (SINE)
Primitiv, instinctual, pasional
sursa instinctelor primare
31
Primul este sursa energiei psihice care deriv att din instinctul
morii, ct i al vieii, Ego-ul este orientat ctre realitate i intervine
ntre ID i Superego pentru a menine un echilibru ntre pornirile
ID-ului i regulile Superego-ului. Este ca i cum ID-ul ar cere
continuu ceva, n timp ce Superego-ul se opune continuu prin
interdicie, refuz i amnare. Ego-ul amplasat ntre aceste dou fore
contrare ncearc s menin echilibrul prin moderare, negociere i
oferirea de alternative.
2. Etapele psihosexuale
Dezvoltarea conceput de Freud pe cele trei niveluri poate fi
interpretat ca o descriere evolutiv. Ideile sale sunt relevante pentru
nelegerea schimbrilor motivaionale produse o dat cu dezvoltarea
individului. Freud mparte schimbrile de motivaie ntr-o succesiune
de etape care se disting prin obiectele sau activitile necesare satisfacerii instinctelor individuale pe durata respectivei etape (vezi tabel,
p.35). Denumirea fiecrei etape reflect modificrile n aria satisfaciei
sexuale pe msur ce copilul se maturizeaz, ncepnd cu etapa oral,
trecnd prin etapa anal, etapa falic, etapa de laten i, n final,
etapa genital.
Etapa oral dureaz aproximativ pn la vrsta de 8 luni i se
caracterizeaz prin centrarea copilului pe zona oral i pe activitatea
suptului. Plcerea de a suge este asociat n parte cu eliberarea de foame
sau cu mama ori cu substitutul acesteia. Dac sugarul ar putea vorbi,
crede Freud, cu siguran c ne-ar declara c suptul la snul mamei
constituie actul cel mai important al vieii i pe actul suptului se
instituie punctul de plecare al ntregii viei sexuale (Freud, 1992,
p. 267). Totui, stimularea oral apare i cnd copii au trebuina de
hran satisfcut. Un copil i poate suge degetul, buzele, sau alt obiect
cu care vine n contact. Freud presupune c, n aceast faz timpurie,
copilul i satisface cu precdere pulsiunile erotice. Pe durata acestei
etape personalitatea copilului este reprezentat n principal de ID. Copiii
caut constant s-i satisfac pornirile, nu sunt capabili s neleag
gratificarea amnat i contactul cu realitatea este minim.
Etapa anal
Ctre sfritul primului an de via, aria gratificrii sexuale trece
treptat de la zona oral la zona anal. Dup Freud, n prima parte a
etapei anale copilul i extrage plcerea din tranzitul intestinal.
Pulsiunile erotice se manifest, spune Freud, ntr-o manier autoerotic adic i afl obiectele n propriul corp (Freud, 1992, p. 267).
32
Etapele psihosexuale
Etapa
Oral
Anal
Falic
Latent
Genital
Vrsta aproximativ
0-8 luni
Caracteristici
Sursele de plcere sunt suptul,
mucatul, nghiitul i joaca cu buzele;
Preocupare pentru gratificarea
imediat a impulsurilor;
ID-ul este dominant.
8-18 luni
Sursele de gratificare sexual
cuprind eliminarea fecalelor i
urinei, precum i reinerea lor;
ID i EGO.
18 luni-6 ani
Copilul devine interesat de
organele genitale, sursa plcerii
sexuale
implic
manipularea
organelor genitale perioada
complexului Oedip sau Electra;
ID, EGO, SUPEREGO.
6-11 ani
Pierde interesul n gratificare
sexual. Identificarea cu printele
de acelai sex;
ID, EGO, SUPEREGO.
Dup 11 ani
Interes fa de modelul de plcere
sexual, respingerea fixaiilor sau
regresiilor.
Adaptat dup Guy R. Lefrancois, 1983.
Fixaia i regresia
n sensul cel mai simplu, exist trei rute pe care le poate urma
dezvoltarea personalitii. Una poate fi cea normal descris mai sus,
n care copiii evolueaz de la etap la etap, dezvoltnd Ego-ul i
Suoperego-ul pe msur ce se maturizeaz, ajungnd indivizi bine
adaptai social. Dup Freud, dac un individ atinge sau nu scopurile
dorite depinde de cantitatea de gratificare sexual care poate fi prea
mic sau prea mare. n primul rnd, un individ poate dezvolta o
fixaie, caz n care dezvoltarea se oprete la o anumit etap i
personalitatea nu se mai dezvolt. Acest lucru se presupune c apare,
n primul rnd, datorit unei gratificri excesive a impusurilor sexuale
ntr-o anumit etap. Totui, cnd impulsurile sexuale nu sunt
gratificate suficient, individul poate regresa la o etap anterioar cnd
era mulumit. Regresia i fixaia sunt alternativele unei dezvoltri
normale i sntoase. Fixaia implic interesul fa de activiti
35
rezultate din gratificare sexual din etapa la care s-a produs fixaia.
Adulii parial fixai n etapa oral sunt descrii ca fiind dependeni,
solicitani i preocupai de gratificare oral. Acetia i rod unghiile,
i sug degetele, fumeaz, beau, vorbesc mult, folosind foarte mult
gura i regiunile orale. Cei cu fixaie dezvoltat pentru perioada anal
sunt compulsivi, uneori agresivi, au un comportament de acumulare i
pstrare pentru sine la propriu i figurat, tendin care este aparent
legat de plcerea experimentat n faza anal, cnd copilul nva s
se abin. Cei care dezvolt fixaie n etapa falic sunt interesai de
satisfacerea pornirilor sexuale fr a ine seam de obiectele
gratificrii sexuale sadicii sau violatori.
Mecanismele de aprare
A vorbi despre teoriile lui Freud include cu necesitate
menionarea mecanismelor de aprare. Aceste mecanisme sunt metode
iraionale i uneori nesntoase pe care individul le folosete pentru a
compensa incapacitatea proprie de a satisface cerinele ID-ului i de a
depi starea de anxietate care nsoete lupta continu dintre ID i
Superego.
Mecanismele de aprare sunt inventate de Ego n calitatea sa de
mediator ntre ID i Superego; acestea sunt tentativele Ego-ului de a
restabili pacea ntre cele dou, astfel nct personalitatea s
funcioneze n continuare ntr-o manier aparent sntoas. Dei
mecanismele de aprare sunt importante pentru nelegerea tulburrilor
de personalitate, acestea sunt mai puin importante pentru a explica
dezvoltarea copilului normal (Lefrancois, 1983, p. 72).
Karen Horney, considerat protagonist a orientrii culturalismului n psihanaliz, face o interesant critic a complexului lui
Oedip. Autoarea consider c este meritul lui Freud s fi vzut sursa
nevrozei dezvoltat de adult n natura relaiilor sale cu prinii n
perioada copilriei, n pofida tabuurilor sociale ale vremii, dar,
consider autoarea, se pune problema dac fixaiile copilului la
prini au cauze biologice sau dac ele sunt produsul unor condiii
exterioare (Karen Horney, 1995, p. 78).
Autoarea consider c sunt dou serii de condiii care produc
situaia descris i ambele sunt create de prini. Prima situaie se
refer la stimularea sexual a copilului de ctre prini, constnd n
apropierea fizic exagerat i mngieri cu tent sexual. Atitudinea
parental este rezultatul unor insatisfacii afective sau sexuale ale
prinilor. A doua serie de condiii se refer la anxietatea copilului ca
rezultat al conflictului ntre tendine cum sunt dependena de prini i
36
Este unul din cei mai importani continuatori ai lui Freud, a crui
teorie are relevan pentru psihologia dezvoltrii copilului. Interesul
lui Erikson pentru dezvoltarea copilului crete dup ce ncheie studiile
Institutului psihanalitic din Viena, cnd debuteaz preocuprile sale
privind tratamentul i educaia copiilor. Premisele celui de-al II-lea
Rzboi Mondial l aduc pe Erikson la nceputul anilor 30 n Statele
Unite, unde elaboreaz una din cele mai valoroase dezvoltri ale
teoriei psihanalitice. n 1950, public lucrarea Childhood and Society,
lucrare de mare circulaie i n prezent n literatura psihologic.
Erikson duce formulrile psihanalitice mult mai departe dect cele
timpurii realizate de Freud. Cercetrile lui Erikson i scrierile sale au
extins gndirea psihanalitic la domenii cum ar fi: antropologia
cultural, psihologia social, dezvoltarea copilului, psihologia
gestaltist, literartura i arta. Opera lui Erikson vine n sprijinul
profesionitilor cu un suport care depete cercurile psihanalitice ale
teoreticienilor i practicanilor ntre acestea fiind activitile sociale,
educaia special, educaia timpurie, ngrijirea copilului, psihiatria,
psihologia i consilierea confesional.
38
3 3 ani la 6 ani
4
6 ani la
12 ani
12 ani la
18 ani
perioada
tinereii
7 perioada de
via adult
perioada
btrneii
Caracterisitici
construirea ncrederii versus pierderea ncrederii
relaia de tip a lua - a da n schimb
autonomie versus ndoial sau team
relaia cu prinii
a pstra i a lsa s plece, a elibera
conflictul dintre dorina de a fi protejat i nevoia de a fi
liber
iniiativ versus sentimentul de vin
relaiile cu familia in general
explorarea posibilitilor sinelui sau restrngerea lor
nevoia de a produce construi lucruri versus sentimentul de inferioritate sau credina n incapacitate
relaiile ce determin soluionarea crizei sunt cele legate
de mediul colar
succesul aduce cu sine un sentiment de ncredere n
forele proprii, iar eecul construiete o imagine de sine
negativ, un sentiment de inadecvare i de incapacitate,
care determin comportementul ulterior de nvare
corespunde confictului ntre construierea identitii
i confuzia la nivelul asumrii rolurilor
relaiile determinante sunt cele dezvoltate la nivelul
grupului de prieteni
descrierea psihologic se constituie n baza alegerii de
tipul a fi sau a nu fi tu nsui
intimitate versus izolare
relaiile determinante sunt legate de experiene privind
competiia, cooperarea, prietenia, sexualitatea
axa psihologic este aceea a descoperirii i pierderii
sinelui n cellalt
reproducere versus autoconstrucie
relaiile determinante sunt cele cu partenerul i cele de
munc
axa psihologic este oferit de sintagma a avea grij
de/a se ocupa de
criza generat de pendularea ntre integritate i
disperare
axa psihologic este descris de capacitatea de a face
fa ideii de a nu mai fi, de a muri
46
Risc de avort
spontan
Malformaii
Scala Apgar
PARAMETRI
Ritm cardiac
Efort
respirator
Reflex
iritabilitate
Tonus
muscular
Culoare
0
Inexistent
Nu respir
60 de sec
Nici
o
reacie
Flasc total
Corp i
extremiti
vineii
PUNCTAJ
1
Sub 100/min
Respiraie neregulat slab
Reacie slab de
reflex
Flexiuni slabe ale
braelor i picioarelor
Corp roz cu extremiti vineii
2
100 pn la 140/min
Respiraie puternic
i plns
Reacie puternic de
reflex (strnut, tuse,
grimase)
Flexiuni puternice ale
braelor i picioarelor
Corp i extremiti
complet roz
56
Primul ipt al copilului se datoreaz umplerii brute a plmnilor i excitrii concomitente a cilor laringo-faringiene. Stimuli
multipli (lumin, zgomot) care excit organele de sim ale copilului,
schimbarea brusc a temperaturii pot constitui de asemenea cauze ale
acestui prim comportament.
Nou-nscutul ncepe s se echilibreze activ i imediat condiiilor
mediului extrauterin. Echilibrrile cele mai importante se fac n
primele ore dup natere i se continu n primele sptmni, respectiv
echilibrarea termic, organizarea respiraiei, hrnirea activ, asimilarea independent.
3.1.1. NFIAREA NOU-NSCUTULUI LA NATERE
n general, impresia pe care o face nou-nscutul, mai ales prinilor si, este aceea a unei fiine vulnerabile i neajutorate, care nu este
capabil s fac nimic altceva dect s doarm i s mnnce. Aceasta
este doar o aparen, fiindc nou-nscutul este nzestrat cu o serie de
abiliti care sunt puse n eviden printr-un set de reflexe nnscute,
care-l ajut pe copil s se adapteze mediului.
El dispune de un ciclu somn-veghe, dispune de ipete clare i
distincte, care au rolul de semnale pentru mama sau persoana care-l
ngrijete i de capacitatea de a nva, capacitate pe care copilul o
exercit de ndat ce se nate.
3.1.2. REFLEXELE
3.1.4. SOMNUL
3.1.5. PLNSUL
copil.
n opoziie, redarea propriului plns, nregistrat, determin copilul s se opreasc din plns i nu induce plnsul la un copil aflat n
stare de calm. Ei par capabili s fac distincia fin ntre plnsul lor i
al altora (Martin i Clark, 1982).
Cea mai frecvent form de intervenie matern (80% cu succes)
este aceea a contactului fizic, la care se adaug luarea n brae a
copilului. n particular, ridicarea copilului la umr, metod care
implic 3 dimensiuni de stimulare: contact fizic, micare i postura n
picioare (vertical), este cea mai bun tehnic, deoarece ncurajeaz
copilul s se opreasc din plns, s devin alert i atent la mediu. Alte
metode care ofer stimulare tactil sau micare cum ar fi atingerea
copilului ntins n leagn sau ridicarea i inerea lui n poziie
orizontal nu funcioneaz la fel de bine. Hrnirea copilului este iar o
alt tehnic cu rezultate bune. Dac copilului care plnge i este
foame, evident, orice alt msur de a-l calma, n afara hrnirii, are un
efect temporar. n vreme ce nou-nscuii tind s necesite contactul
fizic pentru a fi linitii, la copiii de un an funcioneaz i tehnici de
linitire ce nu presupun contactul fizic ntre mam i copil.
Cercettorii n domeniu au pus adesea problema ct de des i ct de
prompt trebuie s rspund o mam la ipetele copilului. O reacie
prompt i consistent va ntri comportamentul de plns i va
produce un mic tiran care o va solicita pn la epuizare sau aceasta i
va oferi copilului ncredere c nevoile lui vor fi satisfcute i, n timp,
se va reduce tendina lui de a plnge?
Rspunsurile la aceste ntrebri sunt controversate. ntr-un
studiu etologic larg, Bell i Ainsworth (1972) au concluzionat c
rspunsul consistent la plnsul copilului nu va conduce la dependen
i rsfare. Ei au descoperit c n cazul mamelor care i-au ntrziat
rspunsul sau nu au rspuns deloc la plnsul copiilor, s-au confruntat
mult mai frecvent i persistent cu plnsul acestora n a 2-a jumtate a
primului an. n plus, la un an, aceti copii erau mai puin maturi n
comportamentele lor de comunicare, dezvoltnd mai puine moduri,
altele dect plnsul, de expunere a nevoilor i dorinelor, cum ar fi
expresiile faciale, posturile corporale i vocalizrile. Ali cercettori
contrazic rezultatele lui Bell i Ainsworth. Gewirtz i Boyd (1977) au
criticat rezultatele pe baze metodologice, adernd la o poziie
behaviorist. Din acest punct de vedere, rspunznd consistent la
plnsul copilului, mama, sau alt persoan care ngrijete copilul,
65
77
Este important de tiut c cifrele rezultate din msurtorile parametrilor antropometrici sunt confruntate cu valorile din standardele de
referin care in seama de zona geografic, sex, vrst i mediul de
provenien (rural/urban). n Romnia, aceste msurtori au fost elaborate de Institutul de Igien Bcureti, reprezentnd standarde de
referin ce reflect nivelul dezvoltrii fizice la diferite grupe de vrst.
Elementele de maturaie sunt reprezentate de dezvoltarea
relativ a masivului facial, cu dispariia treptat a aspectului particular
al nou-nscutului. n raport cu perimetrul toracic, care la natere este
mai mic dect cel cranian, se constat o egalizare a celor dou
perimetre spre vrsta de 1 an, dup care perimetrul cranian rmne
progresiv n urma celui toracic. Au loc osificri la nivelul craniului
prin nchiderea fontanelelor, coloanei vertebrale, a cutiei craniene, a
membrelor, dentiiei (Ferrier, 1975, p. 55-73).
Se dezvolt sistemul muscular i al ligamentelor, ceea ce va
duce la o mai mare agilitate a corpului. Are loc progresia n ceea ce
privete dezvoltarea creierului, de la 980 g, la 1an, ajunge la 1,100 g,
la 3 ani. Activitatea corelat a diferitelor regiuni i zone cerebrale se
dezvolt foarte mult, iar diferite reacii nnscute ncep s se
condiioneze (la 2 ani i jumtate apare controlul sfincteral).
4.3. PRINCIPALELE ACHIZIII
PSIHICE ALE PERIOADEI
Motricitate
(M)
2
Capul
moale
Ridic uor
capul care
recade
repede
ine capul
ine capul
drept stabil, zgrie
diferite
obiecte;
prehensiune
precar
n decubit
dorsal, ridic picioarele n sus,
se ntoarce
de pe o parte
pe alt; prehensiune
Adaptare
senzorial (A.S)
3
Ascult sunete;
Vede un obiect n
linie median
Privete mna examinatorului, urmrete un obiect
de la linia median
Urmrete un
obiect pn la
1800, privete un
obiect mai mult
de un minut
Vede imediat un
obiect, ridic
minile dup obiecte, ncearc s
localizeze un sunet
Urmrete cu
ochii obiecte disprute; ine un cub,
privete un altul
Limbajul
(L)
4
Mici zgomote guturale
Reacii Sociale
(R.S)
5
Figur inexpresiv
Surde cnd
i se vorbete,
emite vocale
izolate
Gngurete,
rde
Gngurete,
vocalize
Surs spontan,
recunoate biberonul, se ascunde dup o
crp
Surde la imaginea din oglind
Strig n puseuri
80
Difereniaz
pe strini; surde i vocalizeaz la vederea propriei
imagini din
oglind
1
7
10
2
palmar
St n ezut
susinut,
scade n
mini; prehensiune
radiopalmar
St n
ezut, se
ine n picioare cnd
e susinut
de mini;
Prehensiune
mediodigital
Spune
mm
Vocalizri
silabice
Ia dou cuburi n
cele dou mini;
ine un cub, privete alt obiect
Lovete un cub
de altul, apuc al
treilea cub
Papa, mama,
tata, imit sunete, nelege.
Rspunde la
nume
Pricepe cuvinte ca: nu,
mama, tata
Aaz jucrii pe
o suprafa
Papa, mama,
imit sunete,
rspunde la
nume
Se joac i
cerceteaz
diferite obiecte
Spune dou
cuvinte, pricepe s dea
obiecte la
cerere.
4-5 cuvinte,
limbaj sub
form de
jargon.
Pricepe s fac
gesturi de ajutor la mbrcare
Descoper un
obiect ascuns sub
privirea sa, aaz
un cub pe o
suprafa
15
Merge;
urc scrile
ajutndu-se
de mini
18
12
Recunoate
jucrii
St n picioare, se
ridic susinut; prehensiune cu
opozabilitate
n picioare,
lng bar,
ridic picioarele i
le repune
Merge susinut numai
de o mn
11
10 cuvinte i
nume proprii; denu-
Apuc bine
alimente solide; culcat,
duce piciorul
la gur, mngie imaginea
din oglind
Suge jucrii,
ncearc cu insisten s
apuce jucrii
Pricepe:
bravo! Pa!
Controlul
parial al sfincterelor; arat
cnd dorete
un obiect
ncearc s
mnnce singur cu lingu81
21
24
30
36
2
scrile inut
de o mn;
se aaz
singur pe
un scunel
Urc i
coboar pe
o scar
susinut de
o mn; d
cu piciorul
n minge
Alearg
fr s cad
hrtie
Imit cu creionul
pe hrtie linii
verticale i
orizontale
4
mete imagini din cri
cu poze
5
ria; controlul
sfincterelor pe
parcursul zilei
20 de cuvinte; combin
spontan 3-4
cuvinte; repet cuvinte,
ascult
ordine
Fraze din 3-4
cuvinte; utilizeaz cuvinte ca: eu,
tu, al meu,
verbalizeaz
ce face
i spune
numele complet; utilizeaz pluralul,
tie s spun
funciile
unor obiecte
Realizaz un turn
i pod din cuburi.
Deseneaz i
explic ce a desenat, copiaz cercul
Descrie ce
fac animalele sau
oamenii din
imagini,
rspunde la
ntrebri.
Utilizeaz
prepoziii,
apare de
ce-ul
82
Se joac n
grup coopernd. tie s-i
spun sexul, se
mbrac i mnnc singur
Perioada de la 1 la 3 ani din perspectiva piagetiana este caracterizat de ncheierea stadiului senzorio-motor (0-2 ani) i debutul
stadiului umtor, cel preoperaional (de la 2 la 7 ani). La sfritul
primului an de via, dezvoltarea inteligenei conform teoriei lui
Piaget parcurge substadiile 5 i 6 ale dezvolttrii senzorio-motorii:
5. Stadiul reaciilor circulare teriare i descoperirea de
mijloace noi prin experimentare activ (11/12 luni-18 luni)
Pentru ca actul inteligent s fie complet sunt necesare
mijloacele noi de aciune; crearea lor i cutarea acestor mijloace este
caracteristica acestui moment.
Conduita sforii
Trage sfoara de care este legat un obiect pentru a-l apropia;
Conduita suportului
Trage covorul pentru a aduce mai aproape obiectul;
Trage faa de mas pentru a cobor obiectul;
Apar reaciile circulare teriare
n RCS copilul cunoate rezultatul aciunii sale i l repet
folosind scheme cunoscute de aciune, n cele teriare aciunile sunt
caracterizate de schimbarea modalitii de producere a rezultatului;
experiene pentru a vedea ce se ntmpl:
ex.: descoperind traiectoria unui obiect copilul va cuta s-l
arunce n alte moduri sau de la alte puncte de plecare.
6. Stadiul inventrii de mijloace noi prin combinri mentale
(18-24 luni)
Soluia la problem nu mai este tatonat practic, copilul fiind
capabil s gseasc soluia n mintea sa.
Conduita bastonului apropie un obiect ndeprtat, folosind un b.
Sfritul inteligenei senzorio-motorii i debutul inteligenei
veritabile.
Conceptul obiectului permanent a fost introdus de Meyerson,
pentru a desemna invariana obiectului ca atare, categorializarea
schemei sale de existen (Neveanu, coord., 1978). Inteligena senzori85
S2
(1 lun
-4,5
luni)
Nu exist nici
o conduit privind obiectele
disparate
S3
(4,58/9luni)
S4
(8-11/12
luni)
- debutul
permanenei
obiectului
- cutare activ innd
cont de reuitele anterioare i nu
de deplasrile vizibile
ale obiectului
S5
(11/12
luni - 18
luni)
- cutare
activ innd cont
de micrile vizibile ale
obiectului
S6
(18-24 luni)
- cutare activ
innd cont de
micrile invizibile ale obiectului;
- obiectul este
permanent;
- conduita este
definitiv
cantului se dezvolt o dat cu apariia funciei semiotice sau simbolice, care reprezint capacitatea de a evoca obiectele sau situaiile care
au fost cndva percepute, prin intermediul semnelor i simbolurilor.
Aceast funcie generatoare a reprezentrii este denumit de Piaget
simbolic, apoi semiotic, semnele fiind mai arbitrare dect simbolurile, deoarece ele nu au nici o legtur cu obiectele pe care le reprezint (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 111). Aceast funcie se va dezvolta
ntr-o manier privilegiat pe parcursul diferitelor conduite care sunt:
imitaia amnat, jocul simbolic, imaginile mentale i limbajul.
Dezvoltarea inteligenei i limbajului sunt strns legate de
conduitele verbale, contribuind semnificativ la dezvoltarea gndirii. n
conduita verbal, distingem dou etape interogative cu influene asupra
structurrii gndirii. Prima etap este activ. n jurul vrstei de 2 ani,
etapa pe care Rose Vincent a denumit-o marea identificare (ce este
asta ?). Cea de a doua faz este faza lui de ce ? i debuteaz la 3 ani.
Prin aceast ntrebare copilul caut s identifice relaiile dintre obiecte,
la ce folosesc acestea i care sunt efectele obiectului asupra sa.
4.5. DEZVOLTAREA AFECTIVITII
91
101
ceea ce deseneaz este dispus unul lng altul, pe o linie orizontal, existnd i situaii n care copilul deseneaz separat
elementele unei structuri (plria plasat mult deasupra capului);
Conform teoriei lui J. Piaget, la sfritul perioadei senzorio-motorii, apare funcia semiotic i se refer la posibilitatea de a
reprezenta un lucru (un semnificat: obiect din realitate) cu ajutorul
unui semnificant difereniat i care nu servete dect pentru aceast
reprezentare: limbaj, imagine mintal, gest simbolic (Piaget, Inhelder,
1976, p. 45).
Aceast capacitate de a reprezenta un obiect n absena s
exist dup vrsta de 1 an i jumtate.
Funcia semiotic d natere la dou tipuri de instrumente:
simbolurile sunt semnificaii apropiate de realitatea pe care o
desemneaz;
semnele nu mai pstreaz nici o asemnare cu realitatea pe
care o desemneaz, sunt convenionale, colective, sunt preluate de
copil ca nite modele exterioare.
Preluarea semnelor colective prin canalul imitaiei este mai
mult su mai puin fidel.
Au fost puse n eviden 5 conduite ce implic construirea su
folosirea de semnificaii pentru a reprezenta un obiect su un
eveniment:
1. imitaia amnat
imitaia este o prefigurare a reprezentrii, fr ca aceasta s fie
prezent n gndire;
imitaia amnat ncepe n absena modelului i prefigureaz
reprezentarea propriu-zis (la sfritul perioadei senzorio-motorie).
106
2. jocul simbolic
la 2,3 ani i 5,6 ani; este descris ca fiind apogeul jocului infantil;
lumea adulilor prezint pentru copil dou obstacole la care
trebuie s se adapteze: limbajul i regulile pe care nu le nelege;
jocul simbolic reprezint exerciiul de familiarizare cu situaiile
noi, dificile, problematice, n care, prin folosirea simbolurilor, copilul
rezolv mai ales conflictele afective servind la compensarea unor
trebuine nesatisfcute, la rsturnri de roluri etc.;
jocul simbolic poate evidenia conflicte incontiente: interese
sexuale, fobii, aprarea mpotriva angoasei, agresivitate su identificare cu agresorii.
3. desenul, pentru Piaget, se afl la jumtatea drumului ntre joc
i imaginile mentale. Clasificarea n etape, dup cum urmeaz, este
realizat figurativ: 1 realismul fortuit, 2 realismul neizbutit,
3 realismul intelectual, 4 realismul vizual (8,9ani).
4. imaginea mintal = imitaii interiorizate, reproductive i
anticipative
statice, cinetice, de transformare;
la nivel preoperator, imaginile mentale sunt statice, dup
7/8 ani apar cele cinetice.
5. evocarea verbal limbajul.
Stadiul preoperator debuteaz la 2 ani i dureaz pn la 7/8
ani. Are urmtoarele caracteristici generale:
egocentrismul gndirii copilului. Acesta caracterizeaz starea n
care propriile dorine i plceri sunt suverane; copilul nu poate nelege
faptul c ceilali triesc sentimente diferite sau gndesc diferit, de aceea el
este centrat pe sine nsui, are dificulti n a corela punctul su de vedere
cu al altora, proiecteaz propriile senzaii asupra celorlali.
Piaget distinge dou tipuri de manifestare a egocentrismului:
logic i ontologic.
Egocentrismul logic se refer la caracteristicile raionamentului
copilului: sincretismul i transducia. Conceptul de sincretism
exprim faptul c gndirea copilului nu poate coordona detaliile ca
pri ale ansamblului n formula logicii adulte (analiz i sintez), ci
confer realitii explicaii confuze, este o form de sintez subiectiv
deformat a realitii. Transducia precede apariia conceptelor logice
de deducie (de la general la particular) i inducie (de la particular
ctre general), copilul procednd de la singular la singular, deoarece el
asociaz elemente care nu sunt legate ntre ele dect aparent,
procednd ntr-o manier aparent logic. Egocentrismul ontologic
exprim modul n care copilul percepe realitatea, ceea ce el nelege
107
Comparativ cu perioada anterioar, cnd emoiile erau nedifereniate, fiind implicate stri afective confuze (copilul plngea i
rdea n acelai timp), acum are loc un progres care face ca emoiile
s fie mai profunde, mai complexe i s apar stri emotive
deosebite, cum ar fi cea cunoscut sub numele sindromul
bomboanei amare n care se manifest o stare afectiv complex,
rezultat din primirea unui recompense nemeritate deplin. Copilul
este capabil acum s sesizeze neconcordana ntre gratificare i
faptele proprii. Aceasta pune n eviden prezena unor elemente
constitutive ale unei atitudini critice, corecte fa de ine nsui, ca i
prezena unor normatori morali cu rol de sancionare n contiina
copilului percolar (Ursula chiopu, 1963, p. 245).
n precolaritate, se face trecerea de la emoii la sentimente, ca
stri afective stabile i generalizate. Se contureaz mai clar unele
sentimente morale (ruinea, mulumirea, prietenia i dragostea).
Conduita negativist ntr ntr-un proces de involuie, devine evident
adncirea i nuanarea tririlor afective.
111
Dup H. Wallon, dezvoltarea personalitii copilului n perioada 3-6 ani corespunde stadiului personalismului. n cursul acestei
perioade se pot distinge mai multe substadii: perioada de opoziie, de
la 3 la 4 ani, perioada de graie, de la 4 la 5 ani, perioada de imitaie,
de la 5 la 6 ani.
Caracteristica stadiului este n continuare centripet, copilul
fiind nc centrat pe sine.
Perioada de opoziie face parte din nevoia afirmrii personalitii ce se nate acum. Copilul, bazndu-se pe relativa independen
i autonomie nou cucerit, ctig prin opoziia fa de ceilali,
contiina de sine, ca fiind diferit de ceilali.
Perioada de graie este cea n care eu-ul copilului tinde s se
valorizeze, el caut acum aprobarea. i place s se dea n spectacol i
se vrea seductor pentru adultul din preajm i pentru propria s
satisfacie. Este o perioad de narcisism.
Perioada imitaiei corespunde momentelor cnd copilul consacr mult timp imitaiei adultului, nu doar la nivelul gesturilor, ci i la
nivelul rolurilor, personajelor, atitudinilor. n perioada precedent,
imitaia era aproape simultan producerii atitudinii, acum ea devine
progresiv amnat, construind imitaia propriu-zis. Imitaia este un
concept cheie n gndirea wallonian, ea fcnd legtura ntre
inteligena situaional i inteligena discursiv.
6.7. JOCUL I NVAREA FORME DE BAZ ALE ACTIVITII
COPILULUI NTRE 3 I 6 ANI
6.7.1. JOCUL DEFINIII I ACCEPIUNI
s aib o mare flexibilitate n alegerea metodelor de interaciune cu copilul, urmrind de fapt independena acestuia i nu
tutela modelului;
120
cooperant, multiierarhic, ea are rdcini n fiecare dintre principalele faete ale psihicului uman. Mai nti, moralitatea are o
component emoional care este vital, pentru c puternicele reacii
afective ne fac s empatizm atunci cnd suntem martorii dificultilor
altei persoane sau ne fac s ne simim vinovai dac noi suntem cei
care au cauzat dificultile. n al doilea rnd, fiinele umane gndesc
activ despre propriile experiene sociale, iar nelegerea social a
dezvoltrii copiilor permite acestora s emit judeci morale din ce n
ce mai sofisticate despre aciunile considerate corecte sau incorecte. n
al treilea rnd, mortalitatea are o component comportamental,
pentru c doar trirea i cunoaterea unor sentimente relevante, din
punct de vedere moral, nu face dect s creasc probabilitatea, fr
ns a garanta, c oamenii le vor experimenta n ntregime i se vor
comporta n conformitatea cu acestea.
Tradiional, aceste faete diferite ale moralitii au fost
investigate separat: psihologii psihanaliti s-au concentrat asupra
emoiilor, psihologii dezvoltrii cognitive s-au concentrat asupra
gndirii morale, iar behavioritii, asupra comportamentului moral.
Dar, chiar dac cei mai importani teoreticieni au scos n eviden
aspecte diferite ale moralei, exist un singur punct asupra cruia sunt
cu toi de acord: moralitatea copilului este impus i controlat din
exterior, prin instruciuni directe, supraveghere, recompense i
pedepse din partea unor figuri autoritare. n cele din urm, copiii
interiorizeaz regulile i principiile morale, prelund responsabilitatea
reglementrii propriului comportament moral.
Interiorizarea trecerea de la rspunsurile controlate extern la
un comportament guvernat de standarde i principii interioare permite
copiilor s se comporte n manier moral, n absena supravegherii i
vigilenei unui adult. Indivizii morali cu adevrat nu se conformeaz pur
i simplu influenelor sociale de moment ale altora. n schimb, acetia
adopt standarde relativ permanente i generale de conduit, care le
guverneaz comportamentul n relaia cu multe persoane, n multe
medii, i ntr-o mare varietate de circumstane sau ocazii.
7.2. TEORIILE CU PRIVIRE
LA DEZVOLTAREA MORAL
135
motivelor i intereselor de cunoatere, posibilitatea de aciuni diversificate nu numai n plan material, ci i mental, crete ponderea momentelor verbale n analiza reprezentrilor sub impactul descrierilor i
povestirilor celor din jur, care devine o premis a dezvoltrii memoriei
logice i a gndirii abstracte, crete indicele independenei proceselor
intelectuale care iau forma raionamentelor i care mediaz demersurile
cognitive solicitate de nvare (Golu, Verza, Zlate, 1993).
8.2. DEZVOLTAREA PROCESELOR COGNITIVE
DE LA 6/7 ANI LA 10/12 ANI
prin ondulare: lungimea sforii pare mai scurt pentru c nu mai exist
o coresponden a extremitilor, dei n fapt ea se conserv n ciuda
scurtrii aparente. Un alt experiment ce ine de conservarea solidelor
poate fi fcut tot cu plastilin; se poate determina o alt proprietate a
bilei: greutatea. Pentru aceasta, ne asigurm c situaia este bine
neleas de copil punnd bila A pe talerul unei balane, iar copilul este
ntrebat ce se va ntmpla cu cellalt taler dac aezm acolo o bil B
n privina creia copilul admite c este la fel cu bila A. Copiii de 7/8
ani rspund corect (cele dou talere vor fi echilibrate). Dup
transformarea bilei B n B1 (aplatizat), este ntrebat ce se va ntmpla
cu talerul balanei dac se va aeza pe el B1 n loc de B (A fiind mereu
pe cellalt taler). Acest copil care admitea existena unui invariant
(cantitatea de materie) nu admite c cealalt proprietatea a obiectului,
greutatea, se conserv de asemenea. El este de asemenea prizonierul
percepiei sale deformante care-l face s spun c talerul pe care se
gsete B1 va fi mai jos (pentru c bila aplatizat este mai mare, deci
mai grea) sau c va fi mai sus (pentru c este mai mic). Copilul
gndete c n cursul transformrii se conserv cantitatea de materie,
dar nu i greutatea. La vrsta de 9/10 ani conservarea greutii va fi de
asemenea recunoscut prin argumente ca: identitate, reversibilitate,
compensaie. Copilul de 10 ani, care a admis conservarea materiei,
apoi a greutii, nu admite nc i conservarea volumului, el reface
aceleai greeli de raionament asupra acestei a treia proprieti a
obiectului, despre care el gndete c s-a modificat prin transformarea
fizic care ii modific aparena. Abia la 11/12 ani (la finalul stadiului
operator concret i nceputul stadiului formal), raionamentul copilului
devine corect. Trebuie s ne asigurm c volumul nu este confundat
cu greutatea, fapt pentru care se utilizeaz 2 bile de acelai volum, dar
de greuti diferite (una din plastilin i alta de metal), oblignd
copilul s disocieze volumul de greutate.
Operaiile logico-matematice devin posibile n urma achiziiei
reversibilitii. Ele se pot constitui n structuri de ansamblu care sunt
sisteme de operaii coordonate. Se elaboreaz 3 structuri logicomatematice n aceast perioad:
clasificarea;
serierea;
numrul.
Clasificarea, cea despre care vorbete Piaget, este o clasificare
logic cu potrivirea claselor unde aceasta nseamn regruparea
obiectelor n colecii care se includ unele n altele. La 3/4 ani, dac i
141
La nceputul acestei perioade, copilul prsete faza narcisismului i afirmrii personalitii, pentru a intra puin cte puin n
147
150
151
160
Predare
Transmitere
Prezentare
Comunicare
Sociale
5
Construite n
context social
pe ceea ce
participanii la procesul
nvrii
construiesc
mpreun
construire
interactiv a
cunotinelor
definit social
i valoric
apare n
oportuniti
construite
social
Transmitere
Provocare
Construire
Ghidarea ctre Ghidarea ctre interactiv a
cunoatere
o ct mai
cunotinelor
precis i
complet
mpreun cu
complet
nelegere
elevii
162
1
Rolul
profesorului
2
3
Surs primar Surs de
de cunotine cunotine +
material
didactic
Rolul
Ignorat
colegilor
Rolul
celui
care
nva
Neimportant
Pasiv, de reProceseaz
ceptor/lucrator informaiile;
Folosete
strategiile
Cel care urOrganizator,
meaz direc- reorganizator
tive
de informaii
4
Surs de
cunotine +
elevul, materiale didactice
i mediul
Rol secundar
poate stimula
gndirea
5
Surs de cunotine + ceilali, resurse
didactice i
sociale, mediu
Parte din procesul de construire a cunotinelor
Constructor
Constructor
activ n gndire; alturi de
Generator,
ceilali;
constructor
Cogenerator
Gnditor activ, Gnditor activ,
cel care expli- cel care explic, interprec, interpreteateaz, pune
z, pune ntrentrebri
bri;
Participant
social activ
168
172
n urma studiilor solicitate de Consiliul de Minitri al Comunitii Europene, studii ce au demarat n anii 90, privitor la aceast
problematic au fost listai urmtorii factori ce presupun o reconciliere
ntre cele dou sisteme, respectiv sistemul muncii i sistemul familial:
comaruri: retrirea traumei n timpul somnului poate fi o caracteristic frecvent la persoanele care au suferit diverse
abuzuri;
simptome somatice funcionale: durerile de cap sau abdominale, vrsturile, starea de somnolen sau de ru; tahicardia,
tulburrile respiratorii pot fi consecine ale strii de anxietate i
depresie cauzat de abuz;
188
spune c nainte de pubertate individul este copil, dup aceast perioad el este capabil s aib copii. Problema n definirea pubertii, i din
acest punct de vedere, o reprezint dificultatea de a determina exact
momentul cnd o persoan devine fertil.
Cercetri mai vechi luau ca repere momentul cnd fetele aveau
prima menstr pentru a fixa momentul de debut al pubertii. Acum
este cunoscut faptul c foarte frecvent fetele nu sunt fertile aproape un
an dup prima menstruaie (menarh). Cu att mai mult, acest criteriu
este greu de identificat la biei. n acest moment este aproape general
acceptat faptul c maturitatea sexual este de 12 ani la fete i 14 la
biei (Lefrancois), dup care urmeaz o perioad de cretere
exploziv. Acesta este motivul pentru care ali autori au apreciat
creterea exploziv drept criteriu de intrare n perioada pubertii.
Perioada de cretere rapid ns poate debuta n jurul vrstei de 9-10
ani la fete i 11-12 ani la biei. Dup Ursula chiopu i E. Verza
(1981), pubertatea corespunde la rndul ei mai multor stadii: etapa
prepuberal (10-12 ani), pubertatea propriu-zis (12-14 ani) i momentul postpuberal, considerat puin difereniabil de momentul
preadolescenei (de la 14-16/18 ani).
Datorit creterii explozive i inegale, nfiarea adolescentului
nu este ntotdeauna armonioas. Acesta este un motiv pentru care
majoritatea adolescenilor se preocup intens de felul cum arat
(Fraziev i Lisanbee, 1950). Probleme precum courile, dinii neregulai, pielea gras, ochelarii, toate aceste lucruri ce pot prea minore
devin adevrate probleme existeniale n aceast perioad, de ele
ngrijorndu-se n egal msur i fetele i bieii. Creterea exploziv
este o provocare pentru psihicul adolescentului, el trebuind s nvee
s se adapteze noii aparene ntr-un ritm de multe ori prea rapid.
ntre 10 i 18 ani, masa corporal crete cu mai mult de 100%,
iar nlimea cu 27%; de asemenea, adolescentul la 14 ani atinge n
medie 95% din talia adult. Perimetrul toracic nregistreaz valori de
cretere aproape duble fa de perioada precedent. Se produc
modificri sensibile, n greutate, lungime, n perimetrul diferitelor
segmente cu schimbri ale raportului dintre ele, ndeosebi preadolescenta (de la 11/13 ani la 14/15 ani) este marcat de o cretere i
dezvoltare impetuoas att sub aspect corporal extern, ct i n
funciile diferitelor organe. ntr-un timp relativ scurt, apar elemente
noi, care imprim o restructurare profund a ntregului organism al
preadolescentului. Se ctig n nlime 20-30 de cm fa de perioada
anterioar, n greutate 4,5 kg/anual i are loc o cretere rapid a
191
din aceasta for, iar bieii 60%; la 18 ani, fora muscular a bieilor
crete pn la 90%, n timp ce la fete la aceeai vrsta ea ajunge
numai la 60%. Are loc perfecionarea activitii motrice i sub
aspectul preciziei i coordonrii micrilor i crete rezistena la efort;
capt finee reglajul nervos al micrilor. Schimbrile survenite n
dinamica dezvoltrii se rsfrnge asupra nfirii generale a corpului
adolescentului: dispare disproporia dintre trunchi i membre aprut
n perioada de cretere accelerat din preadolescen, crete volumul
relativ al cutiei toracice i al bazinului (mai ales la fete); de asemenea,
se mrete craniul facial cu muchii mimicii, astfel nct se
definitiveaz trasturile feei caracteristice adultului. Se echilibreaz
presiunea sanguin, iar reglarea nervoas a aparatului cardiovascular
devine tot mai perfect i se stabilizeaz activitatea sistemului
endocrin. Se ncheie prima perioada a maturizrii sexuale, proces care
continu lent pn pe la 22-23 de ani. n perioada adolescenei, din
punct de vedere morfologic, creierul e n linii mari constituit (nc de
la 6 ani, el atinge 85-90% din greutatea final constatat la 24-25 de
ani). Are loc un proces de perfecionare funcional a neuronilor
scoarei cerebrale. Procesele de analiz i sintez devin tot mai fine, se
accentueaz funcia reglatoare a limbajului intern.
11.3. CONSECINE ALE DEZVOLTRII FIZICE
N PLANUL DEZVOLTRII SOCIALE
de adaptare la mediu;
de depire;
de definire a personalitii.
n consecin, are loc acum un proces de dezvoltare, la finalul
cruia ne vom afla n faa unor structuri psihice bine nchegate i cu un
grad mai mare de mobilitate (Golu, Verza, Zlate, 1993). n aceast
perioad, se pot constata confruntri ntre comportamentele impregnate de atitudinile copilreti i cele solicitate de noile cadre sociale n
care acioneaz adolescentul.
Transformrile psihice la care este supus adolescentul sunt
generate de nevoile i trebuinele pe care le resimte att de nevoile
aprute nc n pubertate, ct i de noile trebuine aprute n adolescen. Dup M. Zlate (1993), adolescentul se confrunt cu o serie de
nevoi sau nevoile descrise n perioadele anterioare cunosc o prefacere
semnificativ: nevoia de a ti, de a fi afectuos, de apartenen la grup,
de independen i nevoia modelelor. Nevoia de a ti este prezent
ncepnd cu perioada colarului mic; acesteia i se adaug la pubertate
nevoia de creaie, care se transform n adolescen n nevoia creaiei
cu valoare social.
Nevoia de a fi afectuos ia forma unui nou egocentrism, care
treptat se dezvolt n reciprocitate afectiv pe parcursul maturizrii
afective i emoionale. Nevoia de grupare i pierde caracteristica
neselectiv, devenind axat pe criterii i preferine. Nevoia de
194
conduita revoltei;
sau mai puin subiectiv, mai mult sau mai puin complet despre eul
corporal-fizic. Autopercepia se asociaz cu anumite judeci de
valoare, conducnd la judeci de tip pozitiv sau negativ. n al doilea
rnd, se percepe ca realitate psihosocial sub aspectul posibilitilor,
capacitilor, aptitudinilor i trsturilor caracteriale, formndu-i o
imagine mai mult sau mai puin fidel despre eu-l su psihic, spiritual,
despre status-ul social, asociat, de asemenea, cu judeci de valoare
(Golu, 1993, p. 198).
Imaginea de sine este rezultatul dezvoltrii ontogenetice,
structurnd, de asemenea, cele dou componente de baz ale acesteia,
i anume : imaginea eului fizic i imaginea eului spiritual, psihic i
psihosocial. n consecin, autorul citat subliniaz asupra faptului c
imaginea de sine este un factor principal mediator ntre strile interne
de necesitate i situaiile i solicitrile externe. Imaginea de sine
comport mai multe dimensiuni: percepia i aprecierea subiectului la
un anumit moment, felul n care subiectul ar dori s fie sau s par c
este i felul n care subiectul consider c este apreciat de ceilali.
Prima dimensiune este cea care structureaz comportamentul
situaional curent, celorlalte dou revenindu-le un rol reglator de automodelare i autoperfecionare. Unitatea celor trei faete ale imaginii de
sine realizeaz funcia de obinere i meninere a identitii.
Problematica stimei de sine (self-esteem) n cadrul studiilor
asupra dezvoltrii sunt importante pentru un numr foarte mare de
cercettori, chiar dac aceast tematic fie nu este explicit n lucrrile
lor, fie nu folosesc acelai limbaj. Lucrrile lui Erikson (1968) sunt
cele mai explicite privind importana identitii n procesul dezvoltrii.
Dezvoltarea sensului identitii, apreciaz Erikson, aduce cu sine
victoria asupra problemelor copilriei i o pregtire autentic n a face
fa provocrilor lumii adulte. Doar un sens al ncrederii era cndva
necesar copilului s se extind ctre urmtoarea etap a copilriei;
acum, la fel de important este achiziia sensului identitii pentru a
compune deciziile perioadei adulte, cum ar fi alegerea profesiunii sau
alegerea partenerului de via. Nu este ntmpltor c Erikson se
oprete asupra identitii mai mult dect asupra oricrei alte achiziii
de dezvoltare, reamintindu-ne c n contemporaneitate, spre deosebire
de perioada n care Freud i-a dezvoltat teoriile, ne confruntm peste
tot n lume cu probleme de identitate, de ras, naionalitate, persoan,
profesiune, etc. Adolescentul capt acum un sens al identitii,
precum i un copleitor sentiment al dispersrii identitii, fapt ce
reprezint polaritatea acestei faze de dezvoltare. La un capt exist
200
Stadiul 4: Dependena
207
n timp ce unii teoreticieni ai dezvoltrii de orientare cognitiv-comportamentalist (de exemplu, Kolberg, Piaget) arat c dezvoltarea
cognitiv se ncheie n adolescen, alii susin c abilitile cognitive
continu s se dezvolte i n perioada adult (Baltes, Loubovie-Veif,
211
Explicaii tautologice;
Interpretare antropomorfic;
Copilria i adolescena;
compasiunea, respectiv nelegerea condiiei umane a tuturor oamenilor. Raportarea cald la ceilali presupune, deci, din perspectiva lui
intimitate, compasiune, dar i toleran i structura de caracter
democratic. n contrast, exemplific Allport, persoana imatur
dorete mai mult s fie iubit dect s druiasc iubire.
Autoacceptarea, tolerana la frustraie, sentimentul securitii,
autocontrolul caracterizeaz achiziia securitii emoionale.
Persoanele mature sunt centrate pe probleme. Ceea ce este
obiectiv este demn de fcut. Acest fapt nsemn c imboldurile egoiste
ale satisfaciei impulsului, plcerea, mndria, starea de defensiv pot fi
toate uitate pentru lungi intervale de timp, deoarece implicarea ntr-o
sarcin le preia. Acest criteriu special poate fi pus n legtur cu
scopul responsabilitii care este subliniat de gnditorii existenialiti. Sintetiznd, Allport arat c o persoan matur va fi n contact
strns cu ceea ce numim lumea real. Va vedea obiectele, oamenii i
situaiile aa cum sunt i va fi implicat ntr-o activitate (munc)
relevant pentru sine. Prezena umorului, ca o caracteristic a personalitii mature face individul capabil s perceap dezacordurile i
absurditile prezente nluntru, propriile caliti i valori. Allport mai
adaug i faptul c personalitatea matur reclam o nelegere clar a
scopului vieii n termenii unei teorii inteligibile.
Pe toat perioada, continu modelarea personalitii i este
legat de adaptarea profesional i social. n a doua perioad a vrstei
adulte, se contientizeaz simul reuitei i al mplinirii sau al
nereuitei i al nemplinirii. O dat cu apropierea retragerii din viaa
activ, adultul se pregtete pentru dezangajare profesional cu tot ce
implic aceasta. Problematica privind adaptarea profesional i social
pentru perioada adultului tnr este abordat dup Ursula chiopu,
E.Verza (1997, p. 326) drept consecin a trei tipuri de situaii:
1. disconfortul ocului realitii, inadaptarea profesional, investiii mari de aspiraii i responsabiliti neadaptate profesiunii exercitate;
2. adaptare restrns, fr investiii de aspiraii, dar cu efort de
realizare profesional i a aptitudinilor;
3. adaptare gradat, investiie de aspiraii cresctoare, flexibilitatea acestora, posibiliti multiple de dezvoltare.
Perioada adult de stabilizare, 34-45 de ani, este caracterizat
de faptul c pot interveni modificri ale proporiilor celor trei categorii
de relaii.
Perioada adult II 45-55 de ani se petrece contientizarea
reuitei/nereuit ei; mplinirii/ nemplinirii, sim al ratrii latente/active
219
adult 55/65 de ani rolul parental este solicitat de denuclearizarea familiei, are loc dezangajarea profesional i n consecin se produce o criz de identitate profesional, legtura
matrimonial devine una de securizare, poate interveni pierderea partenerului i apariia nepoilor.
Ca i n cazul stabilirii stadiilor perioadei de vrst adult,
trebuie precizat faptul c societatea contemporan relev noi tendine,
cum ar fi cele de amnare a cstoriei pentru perioade de vrst mai
naintate, amnarea momentului cnd adultul tnr devine printe,
restrngerea numrului de copii etc. Ca urmare, chiar dac stadiile
propuse sunt nc relevante, intervalele de vrst pentru aceste stadii
se coreleaz cu tendinele menionate. Apar, de asemenea, numeroase
modificri in interiorul rolurilor maritale i parentale. Cei mai muli
autori sunt ns de acord c adaptarea la schimbrile ce intervin n
perioada de adult tnr i perioada adult mijlocie este ntr-o relaie
direct cu adaptarea n viaa de familie. Dezvoltarea adultului a fost
ignorat de perspectiva psihanalitic, asumnd c perioada adult este
una mai degrab static, ea urmnd perioadei foarte dinamice din
adolescen. Sunt dou grupuri majore de teorii care privesc
dezvoltarea adult: primul grup descrie dezvoltarea psihologic ca
fiind un proces ce are loc stadial, ca o extensie a ideii de cicluri de
223
Imatur
Nevrotic
Matur
Negarea
Introiecia
Deplasarea
Altruismul
Distorsiunea
Hipocondria
Disocierea
Sublimarea
Proiecia
Somatizarea
Intelectualizarea
Umorul
Separarea
Regresia
Raionalizarea
Reprimarea
227
Anexa 1
STADIILE DEZVOLTRII DUP CLAPAREDE
1. Prima copilrie
2. A doua copilrie
3.Adolescena
4.Pubertatea
I. Stadiul de achiziie experimentare
1. Perioada intereselor perceptive
2. Perioada intereselor glosice
3. Perioada intereselor generale intelectuale
4. Perioada intereselor obiective i speciale
II. Stadiul de organizare evaluare
5. Perioada intereselor etice, sociale,
specializate, pentru sexul opus
III. Stadiul produciei
6. Perioada muncii
Pn la 7 ani (B)
Pn la 6-7 ani(F)
7-12 ani (B)
7-10 ani (F)
12-15 ani (B)
10-13 ani (F)
15-16 ani (B)
13-14 ani (F)
0-1 an
0-2 ani
3-7 ani
7-12 ani
12-18 ani
este 18 ani
Anexa 2
STADIILE DEZVOLTRII DUP M. DEBESSE
I A. N. LEONTIEV
DEBESSE
LEONTIEV
1. Vrsta creei
2. Vrsta micului faun
3. Vrsta colar
4. Vrsta nelinitilor pubertare
5. Vrsta entuziasmului juvenil
1. Perioada de copil mic
2. Perioada anteprecolar
3. Perioada precolar
4. Perioada primei colariti
(a 3-a copilrie)
5. Perioada adolescenei
(trecere la adult)
0-3 ani
3-7 ani
6-13/14 ani
12-16 ani
10-20 ani
0-1 an
1-3 ani
3-6 ani
6/7-9/10 ani
10-20 ani
241
Anexa 3
STADIILE DEZVOLTRII DUP A. GESELL
GESELL
242
0-1 an
1-2 ani
2-3 ani
3-6 ani
6-7 ani
7-8 ani
8-12 ani
peste 12 ani
Anexa 4
INTEGRITATE
VS.
DISPERARE
70
65
60
PROCREARE
VS. STAGNARE
55
50
45
40
IDENTITATE
VS. IZOLARE
35
30
25
IDENTITATE VS.
CONFUZIA
ROLURILOR
20
15
LEVINSON
GOULD
ERIKSON-VAILLANT
243
BIBLIOGRAFIE
Adler, Alfred,
Adler, Alfred,
Allport, Gordon, W.,
Anders, T. F.,
Antonucci, T.C.,
Apgar, V.,
Aries, Philippe,
Duby, Georges
(coordonatori),
Atkinson, Rita L.
Atkinson, Richard C.,
Smith, Eward E.
Bem, Daryl J,
Ausubel, D.P. i
Robinson, F.C.,
Badea, Victor,
Constantin, E.
Marian,
Bandura, A.,
Baumrind, D., and
Black, A.E.,
psihologie,
Editura
Tehnic,
Bban, Adriana,
Berk, Laura, E.,
Bell, S. M. and
Ainsworth, M.D.S.,
Benedict, R.,
Block, J.,
Bloom, L.,
Borke, H.,
Bradley, R. M.,
Bradley, R.H.,
Caldwell, B.M. and
Elardo, R.,
Bradshaw, J.,
Bril, B., Lehalle, H.,
Brody, G.H. and
Shaffer, D.R.,
Bruner, J.S.
Bruner, J.S.,
Bruner, J.S.
Bruner, J. S.,
Bunescu, G. Alecu,
G. Badea, D.,
Bryan, J.H. and
Walbek, N.,
Bideaud, Jaqueline,
Houde, Olivier,
Pedinielli, Jean-Louis,
246
Birch, A.,
Birch, A.,
Braine, M.D.S.,
Cairns R.B. and
Cairns B.D.,
Campos, J. J. and
Haith, M.M.,
Carroll, John B.
Cernoch, J.M. and
Porter, R. H.,
Chomsky, N.,
Ciofu, Eugen, Ciofu,
Carmen,
Ciuperc, Cristian,
Claparde, Edouard,
Coopersmith, S.,
Creu, Tinca,
Creu, Elvira,
Davidtz Joel R. i
Ball Samuel,
Debesse, Maurice,
Debesse, Maurice,
DeCasper, A. J. and
Fifer, W. P.,
Dennis, W.,
Dimitriu, E.( coord.),
Dittrichova, J.,
Brichacek, V., Paul,
K. and
Diferene
interindividuale,
Editura
Tehnic,
Bucureti, 1999.
Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti,
2000.
Childrens First Word Combinations, Monographs
of the Society for Research in Child Development,
41, 1976.
Lifelines and Risks: Pathways of Youth in Our Time,
Hemel Hempstead, Harvester, 1994.
Handbook of Child Psychology, vol. 2, New York:
Wiley, 1983.
Limbaj i gndire, Editura Didactic i Pedagogic.
Bucureti, 1979.
Recognition of Maternal Axillary Odors by Infants.
Child Development, 56, 1985.
Syntactic Structures, Mouton and Co, The Hague,
1957.
Esenialul n pediatrie, Editura Medical Amalteea,
1997.
Cuplul Modern ntre emancipare i disoluie, Editura
Tipoalex, 2000.
Psihologia copilului i pedagogia experimental,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975.
The Antecedents of Self-Esteem, San Francisco: W.H.
Freeman, 1967.
Psihologia vrstelor, Editura Departamentului de
nvmnt deschis la Distan, Universitatea
Bucureti, 2001.
Probleme ale adaptrii colare, Editura ALL,
Bucureti, 1999.
Psihologia procesului educaional, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1978.
Psihologia copilului de la natere la adolescen,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970.
Etapele educaiei, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1981.
Of Human Bonding: Newborns Prefer Their
Mothers Voices. Science, 208, 1980.
Children of the Creche, New York : Applleton
Century Crofts, 1973.
Elev la ase ani, Editura tiinific, Bucureti, 1972.
The Structure of Infant Behavior: An Analysis of
Sleep and Waking in the First Month of Life, in W.
W. Hartup (Ed.), Rewiew of Child Development
247
Tautermannova, E.,
Dollard, J., Doob, L.
W., Miller, N. E.,
Mowrer, O. H., &
Sears, R. R.
Dolgin, K. G. and
Behrend, D. A.,
Donohue-Colletta, N.
Dottrens R.,
Mialaret, G., Rast,
E., Ray, M.,
Enchescu,
Constantin,
Elder, Gien H.,
Erikson, E. H.,
Erikson, E. H.,
Eysenck,
Hans,
Eysenck Michael,
Ferrier P. E., Sempe.
M, David. M,
Ferri, E.,
Flavell, J. H.,
Flavell, J. H.,
Frazier, A. and
Lisonbel, L. K.,
Freud, Sigmund,
Freud. Sigmund,
Gagn, Robert M.,
Gagn, Robert M.,
Briggs, Leslie J.,
Gardner, H.,
248
Gavriliu, Leonard,
Gelman, R. and
Shatz, M.,
Gelman, R. and
Gallistel, C.R.,
Gessel, A.,
Gewirtz, J. L. and
Boyd, E. F.,
Gibson, E.J. and
Walk, R.D.,
Giele, Janet Z., &
Elder, Glen H.,
Glaser, R.
Goldin-Meadow, S.,
Selingman, M.E.P.,
and Gelman, R.,
Golu, Mihai,
Golu, P., Verza, E.,
Zlate, M.,
Gray, R. and Pirot,
M.,
Grinda, Georges,
Harter, S.,
Hartup, W.,
Havighurst, J.R.,
Hetherington, E. M.,
Hilgard, Ernest, R.,
Bower, Gordon, H.,
Hook, E. B,
Hook. E. B &
Chambers, G.M.,
Horney, Karen,
Inhelder, B.
Sinclair, H., Bovet, M.,
Ilu P.,
Ionescu, G.,
Iordchescu, Florin,
Jersild, A. T.,
Jinga, Ioan, Negre,
Ion,
Jones, M. C.,
Keller, B., and Bell,
R.Q.,
Kelly, G. A.,
Kessen, W.,
Klahr, D.
Koluchova, J.,
Lacan, J.,
Lamart, Jacques,
Landsheere, Gilbert de,
250
Maccoby, E. E. and
Martin, J. A.,
Malmquist, C. P.,
Maratsos, M. P. &
Chalkley, M. A.,
Maratsos, M.,
Mischel, W.
Liebert, R.M.,
and
Moen, P.,
Moen, P.,
Neacu, Ioan,
Neveanu, Paul
Popescu,
Neveanu, Paul
Popescu, (Coord.),
Nicolae S. Lungu,
Nicolau, N., Popa, I.,
Osterrieth, Paul,
Paul, E. L., White, K.
M. (1990).
Parke, R.D. and
Slaby, R.G.,
Parke, R.D. and
Collmer, C.W.,
Pun, Emil,
Peterson, L.,
Piaget, J.,
Piaget, J.,
Piaget, J.,
Piaget, J., Inhelder B.,
Piaget, J.,
Pugh, Gillian,
DeAth, Erica and
Smith Celia,
Planchard, Emile,
252
Radu, Valentina,
Radu, Nicolae,
Radu, Nicolae,
Radu, N., Goran, L.,
Ionescu, A., Vasile, D.,
Radke - Yarrow, M.,
Zahn - Waxler, C.
and Chapman, M.,
Reich, Wilhelm,
Reese, H.W., Lipsitt,
L. P.,
Redd, W.H., Morris,
E.K., and Martin,
J.A.,
Rest, J. R.,
Roazen, Paul,
Roffwarg, H. P.,
Muzio, J. N. and
Dement, W. C.,
Rollins, B.C. and
Feldman, H.,
Rogers, R.Carl,
Rogers, R.Carl,
Rosenberg, M.,
Rousseau, J.J.,
Rousselet, Jean,
Rutter, M.,
Sanders, G. &
Trygstad, D.,
Saxton, Llyod,
Schwartz, B.,
Sears, R.,
Sears, R., Maccoby,
E., & Levin, H.,
Siegler, R.S.,
Sillamy Norbert,
Slavin E. Robert,
Skinner, B.F.,
Spreen, O., et co.,
Stechler, G. &
Halton, A.,
Steinberg, L.,
Sternberg, R. J.,
Sternberg Robert J.,
Super, D.E.,
arlu, G,
chiopu, Ursula,
chiopu, Ursula,
chiopu, Ursula,
Verza, Emil,
Tanner, J. M.,
Tucicov, Bogdan,
Ana,
Thorndike, Edward
Lee,
254
Tourrette, Chaterine,
Guidetti Michele,
Tyler, L.E.,
Vaillant, G. E.,
Verza, Emil,
Verza, Emil,
Vlad, Elena,
Vincent, Rose,
Vinanu, Nicolaie,
Vgotsky, L. S.,
Vgotsky, L.S.,
Vgotsky, L. S.,
Vrsma, Ecaterina,
Vrsma, Ecaterina,
Wilson, E. O.,
White, R. W.,
Wallerstein, J. S. and
Kelly, J. B.,
Wallon, Henri,
Wolff, P. H.,
Woolfolk, E. Anita,
Yarrow, M.R., Scott,
P.M., and Waxler,
C.Z.,
Zamfir, E.,
Zazzo, R.,
****
****
***
256