Educatie Timpurie in Europa 2 PDF

EURYD ICE
Education, Audiovisual & Culture

Executive Agency
nvmntul precolar i protecia

copilului n Europa: eliminarea
inegalitilor sociale i culturale
Comisia European
EURYDICE
Education, Audiovisual & Culture

Executive Agency
nvmntul precolar i protecia

copilului n Europa: eliminarea
inegalitilor sociale i culturale
Acest document este publicat de Agenia Executiv pentru Educaie, Audiovizual i Cultur
(EACEA P9 Eurydice).
Disponibil n englez (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and
Cultural Inequalities), francez (L'ducation et l'accueil des jeunes enfants en Europe:
rduire les ingalits sociales et culturelles) i german (Frhkindliche Betreuung, Bildung
und Erziehung in Europa: ein Mittel zur Verringerung sozialer und kultureller Ungleichheiten).
ISBN 978-92-9201-020-1
DOI 10.2797/12307
Acest document este publicat i pe internet (http://www.eurydice.org).
Textul a fost finalizat n ianuarie 2009.
Agenia Executiv pentru Educaie, Audiovizual i Cultur, 2009.
Coninutul acestei publicaii poate fi reprodus parial, cu excepia folosirii sale n scopuri
comerciale i cu condiia ca paragrafele citate s fie precedate de o trimitere ctre reeaua
Eurydice, urmate de data publicrii documentului.
Permisiunea de a reproduce ntregul document trebuie adresat
EACEA P9 Eurydice.
Education, Audiovisual and Culture Executive Agency

P9 Eurydice
Avenue du Bourget 1 (BOU2)
B-1140 Brussels
Tel. +32 2 299 50 58
Fax +32 2 292 19 71
E-mail: eacea-eurydice@ec.europa.eu
Website: http://www.eurydice.org
Traducerea a fost realizat de ctre Mircea tefan RACOVICEANU
PREFA
De civa ani, n contextul constrngerilor legate de bugetul

public, globalizare i al schimbrilor pe plan demografic, a avut
loc o dezbatere la nivel european n legtur cu necesitatea ca
investiiile n educaie s fie ct mai eficiente. Actuala criz
economic i financiar va accelera, fr ndoial, n continuare,
urgena acestei dezbateri.
Se presupune frecvent c eficiena n educaie i atingerea unor obiective juste sunt reciproc opuse i
c una dintre cele dou poate fi realizat numai n detrimentul celeilalte. Cu toate acestea, aa cum a
susinut i Comisia, n comunicarea prezentat n 2006, i avnd ca tem Eficiena i egalitatea
sistemelor europene de educaie i formare (1) exist dovezi care arat c, privite dintr-o perspectiv
mai larg, egalitatea i eficiena, se susin de fapt reciproc. Aceast afirmaie nu este nicieri mai
adevrat ca n domeniul nvmntului precolar. De aceea, aciunea de a investi n educaia foarte
timpurie este pe ct de eficient, pe att de just, deoarece cu ct corectarea unui eec se face mai
trziu, cu att acesta devine nu doar un act lipsit de justee, dar i extrem de ineficient, prin
comparaie cu o corecie timpurie. i aceasta deoarece nu numai pentru c educaia pre-primar
faciliteaz dezvoltarea ulterioar a abilitilor i a capacitii de nvare, ci i pentru c exist
suficiente dovezi care arat c, n special n cazul copiilor defavorizai, educaia timpurie poate
produce efecte socio-economice pozitive. n comunicarea sa, Comisia a concluzionat c:
nvmntul pre-primar are cea mai mare rat de revenire n termeni de adaptare social a
copiilor. Statele membre ar trebui s investeasc mai mult n educaia pre-primar, ca mijloc
eficient de a stabili o baz pentru nvarea ulterioar, prevenirea abandonului colar,
mbuntirea rezultatelor i a nivelului de calificare global.
Din acest motiv, Comisia a identificat educaia pre-primar ca fiind o tem prioritar pentru cooperarea
ntre statele membre, n perioada 2009-10, n special pentru a promova un acces echitabil generalizat
2
i pentru consolidarea calitii structurilor educaionale i susinerea cadrelor didactice ( ).
(1)
(2)
COM (2006) 481 final, 8 septembrie 2006.

Comunicarea Comisiei COM (2008) 865 Final Un cadru strategic actualizat pentru cooperarea european n
domeniul educaiei i formrii profesionale (An updated strategic framework for EU cooperation in education and
training) 16 decembrie 2008.
nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale
Acest nou studiu, efectuat de Eurydice, este o continuare la Comunicarea Comisiei n ceea ce
privete justeea i eficiena, din 2006. Studiul prezint datele trans-naionale disponibile i analizeaz
politicile naionale cu privire la serviciile de educaie i ngrijire timpurie existente n Europa. Aceste
informaii sunt nsoite de un rezumat al cercetrilor n acest domeniu i de un rezumat al principalelor
tendine i abordri n Europa, ca i de unele concluzii care prezint unele propuneri privind cteva ci
eficiente de realizare a unui nvmnt pre-primar just i eficient. Ca atare, cred c este o lectur
esenial pentru oricine este implicat n furnizarea de servicii de nvmnt pre-primar, ceea ce
constituie o provocare major i imediat cu care se confrunt sistemele europene de educaie i este
strns legat de provocrile cu care se confrunt societile noastre n ansamblu, n prezent.
Jn Figel
Comisar responsabil pentru
Educaie, formare, cultur i tineret
CUPRINS
Prefa
Cuprins
Introducere
Informaii Eseniale
11
Capitolul 1: Impactul educaiei i asistenei sociale de calitate n dezvoltarea

copiilor: trecere n revist a literaturii de referin
17
Introducere
1.1. Cauzele dezavantajelor n nvmntul precolar
1.2. Modele de educaie i ngrijire pre-primar i eficiena acestora
1.3. Educaie centrat pe instituia de nvmnt: pedagogie i curriculum
1.4. Educaie i ngrijire centrat pe instituia de nvmnt: reglementarea calitii structurale i a proceselor
1.5. Beneficii pe termen lung, obstacole n utilizarea i proiectarea sistemelor
1.6. Concluzii
Referine bibliografice
Capitolul 2: Indicatori de baz
17
18
22
28
35
37
41
44
51
Introducere
2.1. Gospodrii cu copii sub 6 ani
2.2. Familii monoparentale
2.3. Naionalitatea
2.4. Insecuritatea financiar a gospodriilor
2.5. Participarea
2.6. Finanarea programelor (ISCED 0)
51
51
53
55
56
63
70
Capitolul 3: Accesul la educaie i ngrijire timpurie
75
Introducere
3.1. Criterii structurale i de admitere
3.2. Planificarea capacitii centrelor educaionale i cererea de servicii
3.3. Msuri de cretere a accesului la educaie a copiilor din grupele de risc
3.4. Evaluarea accesului i intervenii care se adreseaz grupurilor int
75
75
83
85
89
Capitolul 4: Organizarea activitilor de furnizare a serviciilor

educaionale i abordarea acestora
91
Introducere
4.1. Parametri de funcionare
4.2. Curriculum abordri i obiective
4.3. Iniiative pentru grupurile aflate n situaii de risc
4.4. Parteneriate cu familiile
91
93
98
102
106
Capitolul 5: Educaia, formarea i profilul profesional al personalului

Introducere
5.1. Formarea iniial a personalului
5.2. Dezvoltare profesional continu
109
109
110
118
Capitolul 6: Finanarea serviciilor de educaie i ngrijire timpurie

Introducere
6.1. Responsabilitatea pentru finanarea structurilor ECEC
6.2. Finanarea structurilor pentru grupuri aflate n situaii de risc
Rezumat i concluzii
123
123
123
125
129
Copii, coala i societatea

Structuri pentru copiii de 3-6 ani, prima treapt pe scara educaional
Structuri pentru copiii sub 3 ani nc nerecunoscute integral ca nivel educaional
Sistemul unitar o cale de urmat n viitor?
Ce abordri educaionale ar trebui s fie aplicate n cazul copiilor mici?
Reducerea decalajelor de natur socio-economic n educaie prin accesul
la structuri ECEC de nalt calitate i sprijin pentru prini
129
131
133
137
138
140
145
Glosar
147
Lista figurilor
149
Anexe
151
Anexa 1:
Table A: Autoriti publice cu responsabiliti pentru ECEC, 2006/07
Table B: Definiii naionale pentru descrierea copiilor aflai n situaii de risc
Anexa 2: Cadrul naional cu privire la ECEC: scurte descrieri
Mulumiri
151
151
157
163
185
INTRODUCERE
Acest studiu analizeaz datele trans-naionale disponibile i politicile naionale cu privire la educaia i
ngrijirea timpurie a copiilor de vrste mici (ECEC aa cum vei ntlni prescurtat, pe parcursul
textului) n Europa. Educaia i ngrijirea timpurie a copiilor n acest studiu se refer la structurile i
serviciile publice subvenionate i acreditate care se adreseaz copiilor sub vrsta colar obligatorie.
Termenii educaie i ngrijire/asisten sunt folosii mpreun pentru a sublinia faptul c serviciile
pentru copii pot combina ngrijirea cu oportunitile de dezvoltarea i nvare.Studiul abordeaz
aspecte generale cu privire la ECEC, mpreun cu eforturile de mbuntire a eficienei i a accesului
egal la educaie. Accentul este pus pe politici adaptate special pentru copiii care provind din grupele
de risc. Pentru aplicarea unei definiii pentru identificarea copiilor din grupele de risc, n acest studiu
se utilizeaz categoria OCDE C/ Dezavantaje privind elevii cu nevoi educaionale speciale,
respectiv copii cu dezavantaje care decurg n principal din factori socio-economici, culturali i/sau
lingvistici. Nevoia decurge din dezavantajele atribuite acestor factori. Acest lucru exclude prin urmare,
msurile luate pentru copiii care au nevoi educaionale speciale din cauzea unor dizabiliti organice
i/sau a unor boli care necesit spitalizare prelungit (de care se ocup Agenia european pentru
dezvoltarea educaiei persoanelor cu nevoi speciale). Dezavantajele care decurg din efectele pe care
le au condiiile de via din zonele rurale i din zonele izolate sunt incluse n aceast definiie larg.
Dac au fost disponibile, definiiile naionale pentru copiii din grupele de risc, sunt prezentate n Anexa
1, tabelul B.
Sfera de cuprindere
Acest studiu acoper 30 de state membre ale Reelei Eurydice (3).
Perioada de referin n care s-a efectuat studiul este 2006/07. Datele Eurostat se refer n principal la
perioada 2005/06.
Studiul analizeaz doar structurile ECEC acreditate i subvenionate, care includ structuri publice, dar
i structuri semi-private pentru copii de vrste foarte mici, de la natere, pn la vrsta la care sunt
nscrii n coala primar obligatorie. Structura public este condus i finanat n sistem public, n
timp ce structura semi-privat are un sistem privat de administrare (neles n sensul cel mai larg al
termenului), dar este finanat cel puin parial din fonduri publice i se supune controlului public i
standardelor publice de calitate. Au fost analizate doar structurile instituionale, nu i cele prin care
servicii la domiciliu, care nu au fcut obiectul acestui studiu.
Au fost luate n consideraie toate msurile introduse de autoriti publice, indiferent de nivelul
administrativ sau ministerial care a fost responsabil de introducerea lor (autoritile publice
responsabile cu structurile ECEC n fiecare ar, sunt prezentate n Anexa 1, Tabelul A). Aceste
reglementri pot proveni de la autoriti din domeniul educaiei sau al altor autoriti, din alte sectoare,
sau pot fi reglementri comune. Ele se pot adresa doar sectorului educaional sau pot s fac parte
din politici sociale mai largi. Se pot s ia n consideraie instituiile care ofer programe pentru copiii
mici sau familiile. Iniiativele private au fost excluse.
(3)
Turcia, stat membru al Reelei Eurydice, nu a furnizat date pentru acest studiu.
Structura studiului
Studiul are trei pri, care cuprind: (1) o trecere n revist a literaturii tiinifice din domeniu, cu privire la
impactul educaiei i ngrijirii de nalt calitate, pe copiii mici; (2) o imagine general asupra capitolului,
n care se prezint date statistice relevante privind caracteristicile demografice ale familiilor europene i
ratele de participare la ECEC; (3) o analiz comparativ a msurilor de politic, bazate pe informaiile
colectate de la unitile naionale ale reelei Eurydice.
Capitolul 1 prezint o imagine de ansamblu a cercetrii n privina efectelor educaiei i ngrijirii timpurii
asupra copiilor din familii defavorizate, cu venituri mici i a celor care aparin unor minoriti etnice.
Aceasta integreaz ceea ce este cunoscut n prezent, n acest domeniu, de la cercetarea cu privire la
calitatea pedagogiei, coninutul curriculum-ului, calitatea structural i proiectarea general a sistemelor
de nvmnt pre-primar.
Capitolul 2 furnizeaz indicatori de baz n domenii legate de ECEC, n Europa. Se prezint o imagine
de ansamblu a datelor demografice cu privire la numrul de gospodrii n care cresc copii mici i se
discut despre distribuirea factorilor specifici care creeaz dezavantaje n domeniul educaiei, i anume
prevalena gospodriilor monoparentale, ponderea copiilor non-naionali i nesigurana financiar care
apare n gospodriile n care cresc copii mici. Sunt prezentate nivelurile generale de participare la
structurile de educaie i de ngrijire pentru copiii mici i finanarea nvmntului pre-primar. Capitolul
se bazeaz pe datele Eurostat.
Capitolul 3 se refer la accesul la structurile i programele de educaie i ngrijire timpurie pentru copii,
n rile europene. Sunt descrise: structura ECEC, acoperind vrsta la care copiii pot participa la aceste
programe, modelele de organizare, planificarea capacitii i a cererii. O seciune special este
dedicat barierelor care apar n calea participrii la aceste programe a copiilor cu risc de excluziune.
Sunt prezentate politici menite s lrgeasc accesul copiilor la aceste structuri i programe.
Capitolul 4 descrie organizarea de structuri i abordri educaionale. Sunt prezentate, ca indicatori de
calitate, standardele n ceea ce privete dimensiunea grupului de studiu i cerinele privind asigurarea
unor condiii adecvate de sntate i de securitate. Sunt prezentate, pe scurt, obiectivele atribuite
diferitelor structuri organizatorice ECEC, precum i modelele i curriculumuri ntlnite cel mai frecvent.
Capitolul evideniaz diferenele conceptuale comune ntre funcia de ngrijire i cea educaional care
se reflect, n cele mai multe ri, n organizarea de structuri separate pentru copii sub i peste 3 ani.
Sunt discutate n detaliu abordrile i iniiativele pentru copiii aflai n situaii de risc, precum i
parteneriatele cu prinii.
Capitolul 5 este dedicat educaiei i formrii personalului. Aceasta se refer la formarea profesional
iniial a personalului i la dezvoltarea profesional continu. Sunt prezentate distinct cerinele minime
privind nivelul i durata formrii profesionale iniiale pentru personalul care lucreaz cu copii mai mici i
mai mari, atunci cnd este cazul. Este indicat componena personalului necesar n structurile ECEC.
Se trateaz necesitile de formare pentru lucrul cu copiii din grupele de risc, att n ceea ce privete
formarea profesional iniial, ct i de oportunitile de dezvoltare profesional continu.
Introducere
Capitolul 6 se axeaz pe finanarea strcuturilor i programelor de educaie i ngrijire timpurie a

copiilor tratndu-se i contribuiile financiare ale diferitelor niveluri implicate, de la nivelurile centrale
i/sau locale, pn la nivel de familie, prin intermediul taxelor. Sunt abordate n mod explicit strategiile
financiare prin care este facilitat accesul la structurile ECEC a copiilor din grupurile dezavantajate.
Rezumatul i concluziile sunt evideniate n ultimul capitol. Anexele includ lista tabelelor cu
autoritile publice responsabile pentru dezvoltarea structurilor ECEC, definiiile naionale pentru copiii
aflai n grupurile de risc, precum i scurte descrieri ale cadrului naional de funcionare a ECEC,
primite de la 18 de ri ale reelei Eurydice. Pe www.eurydice.org sunt disponibile descrieri naionale
detaliate, din apte ri (Comunitatea germanofon din Belgia, Frana, Lituania, Ungaria, rile de Jos,
Polonia i Slovenia) ale reelei Eurydice.
Instrumentele de colectare a datelor (disponibile pe website) pentru acest studiu au fost elaborate n
strns cooperare cu unitile naionale Eurydice i, cu un grup special de lucru din reeaua Eurydice,
pe probleme de egalitate n ECEC. Rspunsurile la acest instrument (contribuiile naionale) au fost
furnizate de unitile naionale Eurydice, n timp ce unitatea Eurydice european a elaborat studiul
comparativ. Au mai contribuit i experi n domeniul tiinific. Toi cei care au contribuit la acest studiu
se regsesc n lista de la sfritul celui de-al volumului.
INFORMAII ESENIALE
Acest studiu face parte dintr-o continuare a Comunicatului Comisiei pe tema Eficien i echitate n
sistemele europene de educaie i formare adoptat n sempembrie 2006 (4) i care se refer n mod
explicit la educaia pre-primar ca mijloc eficient de stabilire a bazei pentru educaia ulterioar, ca
factor important n lupta mpotriva abandonului colar i de cretere a rezultatelor generale n ceea ce
privete mbuntirea competenelor. Studiul examineaz datele trans-naionale disponibile i
politicile naionale care se refer la educaia i ngrijirea timpurie (early childhood education and care
ECEC), n Europa. Studiul are trei pri, care se compun: 1) dintr-o trecere n revist a literaturii
tiinifice referitoare la impactul serviciilor de educaie i ngrijire de nalt calitate asupra copiilor mici;
2) un capitol n care se stabilete cadrul general i n care sunt prezentate date statistice cu privire la
caracteristicile demografice relevante ale familiilor din Europa i a ratelor de participare la programele
i structurile ECEC; 3) o analiz comparativ a msurilor politice bazate pe informaiile colectate de la
unitile naionale ale reelei Eurydice.Ce putem nva dintr-o cercetare tiinific privind educaia i
ngrijirea timpurie?
Vrsta pre-primar este o perioad deosebit de sensibil n dezvoltarea copilului. Mai muli factori
socio-economici pot avea un impact negativ semnificativ, n aceast perioad, asupra dezvoltrii
psihologice a copilului i a anselor sale de a avea o carier colar de succes. Aceti factori includ:
srcia, apartenena la clase sociale defavorizate, analfabetismul funcional i nivelul sczut al
educaiei prinilor, dar i tradiiile religioase asociate cu o via cultural n care nivelul de educaie nu
constituie o valoare foarte important. Dei statutul de persoan cu venituri mici sau care aparine
unui grup minoritar etnic poate s nu fie un factor determinant n dezvoltarea personal, ceea ce
conduce la apariia unor consecine serioase asupra dezvoltrii copilului este combinaia mai multora
dintre factorii menionai.
Educaia pre-primar poate aduce o contribuie important la combaterea dezavantajelor care provin
din lipsa instruirii corespunztoare a copiilor, dar numai n anumite condiii. Cele mai eficiente
programe de intervenie implic o educaie intensiv, timpurie, care se concentreaz asupra copilului
i se desfoar n instituii de nvmnt, la care se adaug o implicare serioas din partea
prinilor, programe de educaie pentru prini, activiti educaionale programate care s se
defoare la domiciului copilului i msuri de sprijin pentru prini. Cei mai muli cercettori sunt de
prere c i formarea personalului responsabil cu activitile educaionale din instituiile ECEC joac
un rol foarte important i c ar trebui s se aib n vedere ca personalul angajat n aceste structuri s
fie cel puin absolveni de universitate i, n plus, s aib o pregtire specializat n domeniu.
Datorit concepiilor lor culturale i religioase, prinii care provin din comuniti cu venituri mici sau
din rndurile minoritilor etnice i socio-lingvistice, pot acorda o valoare mai mare ngrijirii materne a
copilului, la domiciliul familiei. n plus, ei i-ar putea considera pe copiii sub vrsta colar, prea mici ca
s participe la un program educaional. Dei aceti prini acord importan unei cariere colare de
succes a copiilor lor, este posibil ca ei s nu vad legtura dintre acest obiectiv i utilizarea unor
sevicii de asisten n cree, grdinie sau coli pre-primare. ns, din cercetare reiese c programele
educaionale desfurate la domiciliul copilului sunt mai puin eficiente dect cele instituionalizate.
(4)
Comunicat al Comisiei ctre Consiliu i Parlamentul European, Efficiency and equity in European education and
training systems, COM (2006) 481 final of 8 September 2006.
11
Prinii, ca primi ageni de intrevenie n viaa copilului, sunt de foarte multe ori prea puin calificai
pentru a derula astfel de programe de activiti. De exemplu, prinii pot fi analfabei sau limba care se
vorbete acas poate s nu fie limba de predare a coninuturilor pedagogice. De asemenea, situaia
de acas poat s nu contribuie favorabil la acumularea optim a informaiilor, prin nvare.
Dezbaterile tiinifice curente accentueaz importana realizrii unui echilibru ntre diferitele abordri
educaionale. Programele de educaie pentru copii foarte mici (sub 5 ani) ar trebui s se desfoare
predominant ntr-un cadru orientat ctre copil care s susin dezvoltarea acestuia, n timp ce pentru
copiii mai mari, cu vrste ntre 5 i 6 ani, se pot introduce subiecte academice ntr-un mod mult mai
planificat, pe baza unui curriculum aplicat sub supravegherea profesorului, fr ca aceasta s aib
consecine social-emoionale negative. Se poate pune un accent pe dezvoltarea competenelor
academice, ulterior unei abordri care se concentreaz pe dezvoltarea competenelor socioemoionale, ceea ce poate constitui un fundament mai solid n sprijinul tranziiei ctre coala primar.
Dezbaterea pe tema calitilor comparative ale celor dou modele educaionale, prin urmare, este
oarecum lipsit de utilitate, deoarece prioritatea const n a combina programele educaionale astfel
nct s se realizeze cele mai bune rezultate pentru copii.
Eficiena pe termen lung a programelor ECEC pare s fie asigurat n cel mai bun fel de o abordare
care i implic att pe copii, ct i familia, coala i instituia de nvmnt secundar care constituie
o etap ulterioar, alimentat continuu, pentru a lrgi scopul interveniilor n sesnul includerii
contextului familial i a extinderii abordrilor dincolo de nivelul colii elementare.
n ce situaie se afl familiile cu copii mici n Europa?

n Europa, aproape ntr-una din opt gospodrii (12 %) crete un copil cu vrsta sub 6 ani. n Spania,
Cipru i Portugalia astfel de gospodrii ating un procent de peste 15 %. Doar n Bulgaria, Germania i
Finlanda procentul este mai mic de 10 % din gospodrii, cu cel puin un copil cu vrsta sub 6 ani.
Exist cteva grupe posibile de riscuri a cror distribuie variaz n rile europene. Mai nti,
gospodriile monoparentale n care cresc copii mici constituie n medie 9 %, cu 20 % n Marea
Britanie. n al doilea rnd, copiii non-naionali ating 3 % din totalul populaiei de copii sub 6 ani din
Europa. n al treilea rnd, aproape una din ase gospodrii europene (17 %), n care crete un copil
sub 6 ani, se afl la limita srciei. Aceast situaie este de natur s creeze o mai mare ngrijorare n
Estonia, Italia, Lituania, Luxemburg, Polonia, Portugalia i Marea Britanie, n care exist mai mult de
20 % de astfel de gospodrii. Acest indicator este de o importan covritoare, cu att mai mult cu
ct srcia constituie un factor major care poate determina i amplitudinea celorlali factori.
n cele mai multe ri, gradul de ocupare a femeilor n cmpul municii este n mod evident legat de vrsta
pe care o au copii lor. Rata activitii economice masculine nu este afectat de vrsta copiilor i este n
mod sistematic mai ridicat dect rata activitii economice feminine. Multe femei europene se retrag din
activitate atunci cnd au n ngrijire un copil sub vrsta de 3 ani. Femeile cu copii cu vrste cupreinse
ntre 3 i 6 ani, au i ele rate de activitate economic reduse, dar de ndat ce copilul cel mai mic atinge
vrsta de 6 ani, cele mai multe femei europene afirm c sunt gata s-i reia activitatea. Retragerea din
activitate ar putea fi parial explicat prin lipsa unor structuri disponibile pentru copiii de vrste mici.
12
Informaii eseniale
Care este situaia actual a structurilor de educaie i ngrijire timpurie a

copiilor din Europa?
n toate rile europene au fost introduse servicii ECEC acreditate i subvenionate, dar n cteva ri
(Republica Ceh, Grecia, Irlanda, Olanda, Polonia, Marea Britanie i Liechtenstein) exist structuri
limitate sau insuficient subvenionate public pentru copiii sub vrsta de 3 ani, iar ratele de participare
n structurile subvenionate sunt foarte reduse.
Se disting dou modele organizaionale principale, pentru serviciile ECEC, n Europa. n cadrul
primului model, serviciile educaionale pentru copii mici sunt furnizate n structuri unitare, organizate
ntr-o singur faz, pentru copiii de vrst precolar. Fiecare structur este condus de o singur
echip managerial, pentru copiii din toate grupele de vrst, iar personalul responsabil cu educaia
copiilor are, n general, aceeai calificare i scar de salarizare, indiferent de vrsta copiilor pe care i
supravegheaz/educ. Aceti profesori sau lideri de grupuri de joac sunt deseori nsoii de alte
categorii de personal care aparin unor alte tipuri de categorii ocupaionale n domeniul educaiei
copiilor foarte mici, cum ar fi asistenii care ngrijesc copii n cree sau la domiciliul familiilor lor.
Modelul unitar predomin n rile nordice (cu excepia Danemarcei), Letonia i Slovenia. n cadrul
celui de-al doilea model, care este cel mai rspndit n Europa, serviciile ECEC sunt structurate n
funcie de vrsta copiilor (n mod normal, adresndu-se copiilor de la 0-3 ani i celor de la 3+6 ani).
Fiecare tip de structur poate s depind de o alt autoritate (minister). n cteva ri, cele dou
modele coexist (Danemarca, Grecia, Spania, Cipru i Lituania).
Vrsta la care copiii pot fi nscrii ntr-unul dintre programele oferite de structurile ECEC difer foarte mult n
rile europene. n cele mai multe dintre ri, programele ECEC sunt disponibile nc de la naterea copiilor
(n practic, se aplic aproximativ de la vrsta de 3 luni). n Danemarca, Slovacia i Liechtenstein, vrsta
posibil la care copii pot avea acces la aceste programme este de 6 luni. n Bulgaria, Estonia, Letonia,
Lituania, Austria, Slovenia i Suedia, serviciile de educaie timpurie pentru copii ncep s fie disponibile
doar de la vrsta de 1 an a copilului. nainte de aceast vrst, prinii sunt ncurajai s stea acas cu
copiii lor, datorit unui sistem prin care pot beneficia de concedii de maternitate sau paternitate.
Cu toate acestea, sistemul de securitate social poate aciona de multe ori ca o barier indirect
pentru accesul la programele ECEC, chiar dac ele sunt disponibile i funcionale. Un sistem de
concedii care permit prinilor s-i ntrerup activitatea pentru o perioad mai lung de timp i
beneficii materiale generoase i poate ncuraja pe prini s stea acas cu copii, aa cum este cazul n
Estonia, Lituania, Austria i Romnia. Acest fenomen este cu att mai rezistent cu ct prin legislaie
se solicit o reducere a concediului parental i a alocaiilor pentru copii, n cazul n care copilul este
nscris n programe de educaie sau ngrijire, chiar dac participarea la programele educaionale se
face n regime part-time. n alte ri, asemenea msuri sunt mult mai flexibile prin aceea c
recompensele date prinilor sunt adaptate n funcie de numrul de ore pe care copilul le petrece n
instituia de nvmnt. Cu toate acestea, n orice caz, aceste msuri au un efect neconvingtor
asupra prinilor, n special a acelora cu venituri mici i cu un nivel sczut al educaiei.
rile care au adoptat modelul unitar au oferit tuturor copiilor, de la vrsta cea mai mic, ntr-o form sau
alta, dreptul la un loc ntr-o intituie de educaie. n celelalte ri, unde nu este garantat accesul la programe
ECEC subvenionate, locurile sunt atribuite n funcie de cteva tipuri de reguli. n general, faptul c prinii
sunt angajai ntr-o activitate economic este principalul (dac nu singurul) criteriu pentru accesul copiilor
sub 2 ani la facilitile de ngrijire. Acesta marcheaz i importana sporit a funciei de ngrijire, n raport cu
cea de educaie, atunci cnd se discut influena ncadrii n munc a prinilor asupra obiectivelor
educaionale. Un alt criteriu care determin de multe ori un acces preferenial la educaie, este rezidena. n
13
general, vrsta este cel mai important factor care determin accesul la nivelul pre-primar de educaie
(nivelul ISCED 0) i, n multe ri, funciile ECEC depind n mod clar de vrsta copilului. Rolul structurilor
ECEC, de a-i ngriji i supraveghea pe copiii de vrste foarte mici, este nc predominant. Structurile
proiectate pentru aceti copii urmeaz, n general, obiectivele legate de bunstarea copilului i de
existena, pentru prini, a unui echilibru ntre munc i via personal. Pe de-o parte, n mai multe ri nu
exist niciun fel de reglementri la nivel central sau linii directoare privind curriculum-ul pentru copiii de
vrste foarte mici. Pe de cealalt parte, educaia de acest tip, pentru copiii cu vrste ntre 3 i 6 ani,
constituie pentru ei primul pas pe scara instruirii. La acest nivel, situaia se inverseaz, funcia educaional
este foarte clar i depete ponderea funciei de ngrijire n ceea ce privete influena ncadrii n munc
a prinilor asupra obiectivelor educaionale. Scopul principal este acela de a stimula dezvoltarea cognitiv,
social i cultural i de a pregti copiii pentru activitile de nvare timpurie, cum ar fi acelea de citire,
scriere i calcul. Mai mult dect att, personalul care lucreaz la acest nivel educaional are o formare
pedagogic, n care se combin experiena practic de lucru cu exerciiul teoretic menit s pregteasc
personal didactic calificat sau educatori.
n ceea ce privete programul de lucru al serviciilor ECEC, exist dou mari abordri, evidente n
Europa: serviciile ECEC subvenionate pot fi mai mult sau mai puin integral compatibile cu programul
de lucru al prinilor sau pot fi disponibile doar n regim part-time. n majoritatea rilor europene
structurile ECEC ofer programe prelungite de lucru, care au n vedere nevoile prinilor care au un
loc de munc, incluznd i unele aranjamente flexibile (program de sear, de noapte i/sau care
acoper sfritul de sptmn).
Problema accesului cel puin n ceea ce privete volumul ofertei este aproape rezolvat n Europa,
pentru copiii de 5 ani, dar cu siguran acesta nu este i cazul grupei de vrst ntre 0-3 ani, sau chiar i
a celei de 4 ani, n unele ri. Acest deficit de ofert este cu att mai acut n zonele rurale. Dar ratele de
participare la serviciile ECEC au crescut semnificativ pe parcursul ultimilor ani. Ratele de participare ale
copiilor de 3 ani la educaia pre-primar au crescut n medie cu pn la 10 %, din 2000/01. Simultan, i
cheltuielile cu educaia pre-primar n medie n Europa au crescut n 2004 fa de 2001. n prezent, n
Europa, 74 % dintre copiii de 3 ani, 87 % dintre copiii de 4 ani i 93 % dintre copiii de 5 ani, particip la
un program formal pre-primar sau primar de educaie. n cteva ri a fost introdus un an pregtitor
obligatoriu, pentru copiii de 5/6 ani, iar n Luxemburg, chiar pentru copii de 4 ani.
Un indicator favorabil n privina numrului de copii/cadru didactic este crucial n asigurarea calitii
interaciunilor ntre educatori i copiii. Totui, se pare c nu n toate rile exist o corelaie ntre acest
aspect i nivelul de acoperire cu personal, iar n multe ri nu exist niciun fel de standarde naionale
n acest domeniu. Raportul numr de copii/cadru didactic este n general mai favorabil pentru copiii de
vrste mici, dect pentru ceilali copii. Un adult rspunde, n general, de mai puin de 10 copii sub 3
ani, n timp ce, pentru copiii cu vrste ntre 3 i 6 ani, dimensiunea grupei aflate sub supravegherea
unui profesor variaz ntre 20 i 25 de copii. O excepie apare n acele ri n care oferta de servicii
este concentrat n structuri unitare, n care, pentru toate grupele de vrst, se aplic rapoarte
favorabile pentru numrului de copii/cadru didactic.
Taxele pentru serviciile ECEC constituie un factor foarte important penstru asigurarea unui tratament
echitabil. Toate rile europene finaneaz sau co-finaneaz programele ECEC pentru copiii peste 3 ani,
iar n multe ri nici mcar nu se solicit vreo contribuie din partea familiilor. n toate rile cu excepia
Ungariei familia este ateptat s contribuie financiar pentru acoperirea costurilor serviciilor ECEC.
14
Informaii eseniale
Ce se face n Europa pentru copiii dezavantajai ?

Toate rile implementeaz msuri care intenioneaz s previn apariia unor dificulti n educaie
pentru copiii din grupele de risc. n majoritatea rilor, msurile se adreseaz grupurilor pe baza unor
criterii bine definite din punct de vedere social, economic sau cultural. ntr-un numr redus de ri,
sprijinul se bazeaz pe nevoile individuale ale copiilor, nevoi identificate de.a lungul parcursului lor
educaional sau de instruire. n privina acestor grupuri sau indivizi, rile aplic o varietate de
abordri, care nu se exclud reciproc:
Programe speciale de formare n domeniul lingvistic, pentru mbuntirea competenelor de

utilizare a celei de-a doua limbi, dar cteodat i pentru mbuntirea competenelor de utilizare a
limbii materne. Cele mai obinuite sunt programele compensatorii sau furnizarea de sprijin
specializat pentru copiii mai mari (ntre 3 i 6 ani), la nivel precolar.
Angajarea de personal suplimentar n structurile ECEC pentru a se ocupa de toi copiii, dar i
acceptarea n programele acestor instituii a copiilor cu dificulti.
Furnizarea de structuri/seciuni separate pentru grupuri specifice: copii ai omerilor sau

refugiailor, copii care provin din comunitatea Roma sau din alte minoriti etinice, copii care se
afl n situaii speciale, cum ar fi orfani sau cei separai de familiile lor din diverse motive.
n acest context se remarc trei strategii principale, evidente pentru furnizarea de sprijin financiar
suplimentar pentru structurile ECEC care ofer servicii grupurilor de risc, n Europa: 1) asisten
financiar suplimentar i/sau personal suplimentar (cea mai rspndit strategie); 2) motivare
financiar pentru personalul care lucreaz cu copiii din grupurile de risc sau n structuri n care
majoritatea copiilor provin din grupuri de risc; 3) asisten financiar suplimentar repartizat
autoritilor locale, de la nivel central, care s aib n vedere factorii demografici regionali i pe cei
socio-economici.
Cei mai frecveni factorii care mpiedic accesul la structurile ECEC sunt preurile ridicate ale
serviciilor pe care acestea le ofer i deficitul de structuri. Pentru eliminarea sau atenuarea efectelor
acestor factori asupra copiilor celor mai dezavantajai, n aproape toate rile Europei au fost
implementate programe de ajutor financiar pentru familiile afectate. n cele mai multe ri se folosete
nivelul veniturilor familiei i numrul de copii drept criterii pentru ajustarea nivelului taxelor pltite
pentru accesul la serviciile publice acreditate de educaie i ngrijire timpurie a copiilor. Deducerea
taxelor este de asemenea folosit deseori pentru a ajuta familiile cu costuri ridicate legate de
creterea copiilor. n Belgia, Frana, Luxemburg, Malta, Olanda, Romnia, Marea Britanie i Norvegia
se aplic reduceri la taxele pltite pentru serviciile acordate copiilor mici (de 0-3 ani).
n unele ri exit reglementri speciale n privina numrului de persoane care lucreaz cu grupuri n
care se gsesc i copiii din grupurile de risc. Acestea implic fie o cretere a numrului personalului
didactic, ca n Belgia i Frana, unde aceste standarde sunt integrate ntr-un domeniu politic prioritar,
sau angajarea suplimentar a unui asistent, ca n Irlanda i Cipru. n Spania se reduce numrul
copiilor dintr-o clas. n Slovenia, standardele pot s varieze n concordan cu nivelul de dezvoltare
regional sau cu prezena copiilor din comunitatea Roma. Totui aceste msuri se aplic, de obicei,
pentru copii mai mari; doar n trei ri (Bulgaria, Cipru i Slovenia) se specific standarde particulare
pentru copiii sub 2-3 ani care provin din grupurile de risc.
15
Reglementri politice viitoare n acest domeniu

Este o chestiune de opiune politic ntre promovarea ngrijirii copiilor mici la domiciliu sau ncurajarea
participrii lor la programele ECEC. Dac va fi aleas varianta de ncurajare a copiilor s participe la
serviciile educaionale furnizate de structurile ECEC, atunci msurile care se vor implementa vor fi
diferite de acelea necesare n cazul celeilalte opiuni. n primul caz, nu ar mai fi nevoie de investiii n
sensul extinderii structurilor, facilitrii accesului, extinderii programului de lucru i al progresului de
ordin calitativ n special n privina constrngerilor legate de formarea personalului. n cel de-al
doilea caz, ar trebui promovat extinderea perioadei de concediu parental pe termen lung i a
accentuarii motivaiei de ordin financiar care este dat pentru ncurajarea ntreruperii activitii.
Opiunea politic i privete n principal pe copiii din grupele de risc, deoarece din cercetare rezult c
ei sunt aceia care beneficiaz cel mai mult de pe urma participrii ca servicii ECEC de calitate.
Educaia la domiciliu, chiar dac ofer sprijin din partea prinilor, este de multe ori insuficient pentru
a reduce sau a acoperi decalajul educaional.
n ceea ce privete copiii de la 0 la 3 ani, este important s accentum faptul c, n multe dintre rile
europene, volumul serviciilor este insuficient. Din datele care rezult din acest studiu, nc ar fi
necesare investiii financiare semnificative i crearea de structuri ECEC noi. Acest proces ar putea
implica crearea unui sistem unitar de educaie i ngrijire timpurie pentru copii, cu structuri care s
poat gzdui ntregul grup de vrst de la 0/1 la 5/6 ani.
Cea mai bun cale de a garanta calitatea serviciilor n centrele ECEC este de a asigura c ntregului
personal i se asigur accesul la cursuri de formare de nalt calitate, att n ceea ce privete nvarea
propriu-zis ct i abordarea cultural. Aa cum rezult i din studiile de cercetare, exist nc destul
loc pentru a mbunti lucrurile n acest domeniu, n special n ceea ce privete personalul care
rspunde direct de copiii mici. Formarea acestuia a avut loc, de multe ori, ntr-un context tradiional
legat de serviciile de sntate sau asisten social. Acest tip de formare are loc la nivelul
nvmntului secundar superior, n aproape jumtate din rile Europei, n timp ce formarea
personalului care lucreaz n educaie i se ocup de copiii de peste 3 ani, are loc la nivelul educaiei
teriare, n aproape toate rile Europei.
Muli cercettori au accentuat importana implicrii prinilor n procesul de conservare, pe termen mai
lung, a efectelor benefice ale educaiei pre-primare. Cu toate acestea, de multe ori, este un aspect
care lipsete din practic. n majoritatea rilor, parteneriatele cu familiile nu merg mai departe dect o
form de furnizare a unor servicii de informare i consiliere. n particular, acesta este i scopul
ntlnirilor cu prinii, care sunt foarte rar implicai ntr-un mod activ n educarea i ngrijirea copiilor
mici. Totui, o serie de iniiative noi (de exemplu, implicarea direct a prinilor n anumite activiti,
sprijinul clar i parteneriatele cu prinii) sunt n derulare ntr-o serie de locaii, sugernd c trebuie
crescut gradul de contientizare i c aceast situaie trebuie s progreseze n continuare.
16
CAPITOLUL 1: IMPACTUL EDUCAIEI I ASISTENEI SOCIALE DE CALITATE N

DEZVOLTAREA COPIILOR: TRECERE N REVIST A LITERATURII DE REFERIN
Paul P.M. Leseman, Universitatea din Utrecht, Olanda
Introducere
n condiiile unor importante deficiene existente n sistemele educaionale, cele mai multe ri
industrializate ofer programe de nvmnt pre-primar, ce au ca int categoriile sociale cu venituri mici
i grupurile etnice sau sociolingvistice minoritare (OECD, 2001). Programele caut n general s
dezvolte aptitutini cognitive, lingvistice, de citire i de calcul, de baz, n aa fel nct s ofere anse
egale copiilor care se pregtesc pentru nvmntul primar. De asemenea, aceste programe urmresc
dezvoltarea abilitilor sociale i emoionale ale copiilor. ns, modelele i sistemele de educaie preprimar implementate n aceste ri difer major din punct de vedere al intensitii, acoperirii, calitii i
probabil impactului, aa cum s-a putut observa recent (Leseman, 2002). Termenul de educaie preprimar este folosit n aceast lucrare pentru a descrie, n general, o serie de modele diferite, care pot fi
orientate pe protecie i/sau predare, ntr-un mediu instituional, n cadrul comunitii sau n familie. n
cele mai multe ri, scrisul, cititul, aritmetica i matematica se predau ncepnd de la vrsta de 6 sau 7
ani. Aadar, n mod convenabil, educaia pre-primar sau precolar se refer n acest studiu la toate
eforturile depuse pentru a sprijini din punct de vedere social, cognitiv, motivaional i emoional, copiii
sub 7, respectiv 6 ani, ce urmeaz s se nscrie n nvmntul primar, pregtindu-i pentru un nceput
ct mai bun. Un nceput pozitiv n coala primar sporete ansele obinerii unor rezultate favorabile din
punct de vedere educativ i a unor beneficii sociale, mai trziu n via.
Economist i laureat al premiului Nobel, Heckman (Heckman, 2006) a susinut c, cel puin n cazul
Statelor Unite, educaia de calitate i asistena acordat de timpuriu copiilor reprezint una dintre
puinele politici capabile s sporeasc oportunitile sociale i economice ale comunitilor
(minoritilor) dezavantajate i, prin urmare, pentru societate ca ntreg. Bazndu-se pe o analiz costbeneficiu a programelor precolare i a unor politici alternative de cretere a egalitii, Heckman
demonstreaz o descretere a beneficiului economic pe msur ce se ntrzie punerea n practic a
acestor politici. Educaia i/sau asistena social pre-primar de calitate, oferit la scar larg i ntr-o
doz suficient, ncurajeaz dezvoltarea competenelor colare privind limbajul, literatura,
matematic i tiinele i sprijin evoluia abilitilor socio-emoionale ce in de nvare, n special
autocontrolul i sociabilitatea (McClelland et al., 2006). n mod ideal, educaia pre-primar ofer
copiilor o serie larg de aptitudini care i vor ajuta s profite de oportunitile educaionale care apar n
coala primar i secundar. Cu ct sunt mai bine pregtii la nceput, cu att mai eficient va fi
educaia n coal. Investiiile n programe de educaie pre-primar de calitate pentru copiii care
aparin minoritilor etnice sau provin din familii cu venituri mici i care, n alte condiii ar fi insuficient
pregtii pentru coal, acioneaz ca un catalizator al investiiilor n sistemul colar.
n faze succesive ale parcursului colar pot fi utile aptitudini i competene diferite. Cunotinele de
baz n materie de cultur general, de exemplu, cunoaterea alfabetului i contientizarea fonetic i
tiprit a literelor, strategiile fundamentale de adunare i conceptele ce privesc cantitatea, numerele i
17
un limbaj colar elementar, pot fi de folos copiilor din primele dou clase primare, cnd ncep s
studieze scrisul, cititul i matematica. Cunoaterea n detaliu, (profund-conceptual) a vocabularului,
a gramaticii complexe i a conveniilor legate de genul textelor i poate ajuta pe copii s neleag mai
bine coninutul manualelor de geografie, istorie i tiine, n clasele urmtoare.
Competenele socio-economice, inclusiv autocontrolul, motivaia intrinsec de a nva i abilitatea de
a coopera cu ali elevi i pot ajuta pe copii s profite de pe urma sistemului de nvmnt, mai ales
atunci cnd cresc cerinele legate de studiul individual, lucrul n echip i cel independent. Una dintre
provocrile majore ale educaiei pre-primare const n dezvoltarea i implementarea unui curriculum
care s serveasc n mod egal toate aceste domenii de aptitudini i competene.
Scopul acestui capitol este acela de a trece n revist, dintr-un punct just de vedere, cercetrile
recente despre efectele educaiei timpurii asupra copiilor ce provin din familii cu venituri mici sau fac
parte din grupuri minoritare etnice i de a asimila ceea tim deja din acest studiu despre relaia dintre
efectele (pe termen lung) ale educaiei timpurii acordat copiilor dezavantajai i calitatea pedagogic,
coninutul curricular, calitatea structural i ansamblul tipurilor de sisteme educaionale pre-primare, n
relaie cu dificultile acestor copii i ale familiilor lor. n urma evalurilor programelor educaionale
pre-primare s-a observat faptul c educaia timpurie reprezint o strategie viabil n cazul mbuntirii
statutului socio-economic al comunitilor minoritare i cu venituri mici, mai mult, aceasta promoveaz
intregrarea. ns, evalurile au artat c tipul i calitatea structural a programelor oferite sunt condiii
fundamentale ale succesului pe care l vor avea componenii acestor comuniti.
n acest prim capitol se vor cerceta cauzele dezvantajelor educaionale printre copiii ce provin din
familii de imigrani i din familii cu venituri mici. Apoi vor fi descrise diferite modele educaionale preprimare existente. n conformitate cu dovezile aduse de evaluare, se vor aduce n discuie metodele
funcionale. Mai departe vom discuta despre raportarea pedagogic, curriculum, caracteristicile
calitii structurale i design-ul sistemelor educaionale n relaie cu eficacitatea pe termen lung. n
finalul acestui capitol se ridic problema accesibilitii precolarilor la o educaie de calitate.
1.1. Cauzele dezavantajelor n nvmntul precolar

Exist patru explicaii complementare pentru existena dezavantajelor din nvmntul precolar
printre elevii care fac parte din familii cu venituri mici, de imigrani sau din minoritile etnice:
acumularea unor riscuri socio-economice i psihologice, lipsa stimulrii cognitive i a dezvoltrii de tip
lingvistic n interaciunile familiale, convingeri culturale diferite care influeneaz creterea copiilor i
practicile de socializare, consecinele educaionale i lingvistice ale bilingvismului.
Acumularea riscului socio-economic

Un numr ridicat de riscuri, prezente n contextul larg al existenei unei familii, afecteaz n mod
negativ dezvoltarea aptitudinilor intelectuale, rezultatelor colare, competenelor socio-emoionale,
reglarea social, i sntatea (Ackerman et al., 2004; Bradley & Corwyn, 2002; Sameroff & Fiese,
2000, Repetti et al., 2002). Factorii de risc prezeni la nivelul copilului: greutate redus la natere,
probleme de sntate, inteligen sczut (IQ) i un temperament dificil; la nivelul prinilor i familiei:
problemele psihiatrice ale prinilor (depresii, abuz de droguri), conflicte conjugale, un numr mare de
copii, mono-parentalitatea, venituri mici, tensiunea de la locul de munc, lipsa unui loc de munc,
schimbrile dese de domiciliu, i la nivelul comunitii i a cartierului: locuinele precare, prezena
infracionalitii i a violenei i poluarea mediului. Mai mult, a devenit din ce n ce mai evident, n
special n cazul imigranilor n relaie cu statutul lor social de imigrant sau minoritate c experiena
18
Capitolul 1: Impactul educaiei i asistenei sociale de calitate n dezvoltarea copiilor: trecere n revist a literaturii de referin
de a fi marginalizat, discriminat i tratat cu lips de respect de majoritatea membrilor societii,

constituie un factor de risc n sine, n plus fa de riscurile socio-economice generale (Garca Coll &
Magnuson, 2000). Srcia este un concept dominant n acest context, referindu-se la reele de riscuri:
un raport dezavantajos nevoi-venituri (venitul fiind insuficient pentru un trai de subzisten), locuine
de proast calitate, cartiere poluate i nesigure, acces redus la servicii educaionale de calitate i
probleme suplimentare n cadrul familiei. n primii ani de viaa, mai mult ca niciodat, precolarii sunt
mai expui consecinelor srciei, iar efectele constau n dificulti serioase de nvare i dereglri
comportamentale. n perioada precolar dezvoltarea copiilor este foarte sensibil.
Majoritatea riscurilor prezentate mai sus sunt n strns legtur cu veniturile mici i cu statutul social
de minoritate etnic. Dei veniturile mici i apartenena la o minoritate etnic nu sunt neaprat factori
decisivi n dezvoltarea copilului, s-a observat c, n mod frecvent, asocierea cu alte tipuri de riscuri
conduce la o destabilizare serioas a educaiei viitorului colar (Atzaba et al., 2004; Sameroff & Fiese,
2000). Comportamentul prinilor reprezint un important factor de mediere n acest caz. Abilitatea de
a fi printe presupune o puternic motivaie orientat ctre copil, de multe ori cu preul renunrii la
propriile preocupri. Apare ns un numr din ce n ce mai ridicat de riscuri care nu pot fi gestionate,
ceea ce conduce la apariia unui stres cronic n tabra prinilor (adesea numit i allostatic load
Adaptarea n faa unor situaii de stres i de stimuli implic activri neuronale, neuroendocrine i a
mecanismelor imun-neuroendocrine. Aceast adaptare a fost numit allostasis sau meninerea
stabilitii prin schimbare n.tr.). Stresul acumulat este lsat s devieze atenia prinilor de la
ngrijirea copilului la propriile probleme influennd, ulterior, n mod negativ creterea copilului. De
exemplu, se compromite motivaia de ncurajare a copilului i supravegherea siguranei i integritii
sale i, de cele mai multe ori, poate conduce spre abuzul parental (Conger et al., 2002). Dac n ciuda
unei situaii dificile, prinii sunt capabili s-i menin atitudinea pozitiv fa de copil, nu vor exista
consecine negative asupra dezvoltrii acestuia (Ackerman et al., 1999). ns, acest fapt nu constituie
o regul general. Efectele negative ale acumulrii de riscuri pot fi compensate prin asistena social
(Crnic & Acevedo, 1996; Repetti et al., 2002). Asistena social vine din partea unor persoane care fac
parte din reeaua social a familiei. Efectul de reea al asistenei sociale const n reducerea stresului
prin ajutorul oferit prinilor de a i putea menine atitudinea pozitiv n relaia cu proprii copii. Totui,
o reea social de slab calitate, unde implicarea emoional i lipsa de coeziune conduc la izolare
social, reprezint un risc n sine. S-a observat c multe familii de imigrani, n special mamele, fac
parte din reele sociale mai restrnse n comparaie cu familiile cu venituri sczute sau medii. De
exemplu, Leseman i Hermanns (2002) au aflat n urma unui amplu studiu, folosind o reea social, c
reelele sociale ale famililor turceti i marocane din Olanda erau mai restrnse dect cele olandeze.
Mai mult, subiecii turci i marocani apreciau propriile reele sociale ca fiind mai puin orientate pe
sprijinirea i satisfacerea nevoilor emoionale. Aceast situaie este o consecin direct a imigraiei
familiilor care i las n ara de origine o mare parte a familiei i a prietenilor.
Educaie informal i pregtire colar la domiciliu

Studii care trateaz modele de educaie informal n cadrul familiei, cum ar fi strategiile de predare
parental n joaca de zi cu zi i a situaiilor care solicit rezolvarea unor probleme, cu abordarea unor
stiluri diferite de comunicare cu copiii, au relevat diferene mari ntre familii care se coreleaz cu statutul
lor socio-economic i eventual cu statutul de imigrant al acestora. Mai mult, s-a demonstrat c aceste
variaii genereaz diferene de mai multe tipuri ntre copii: de inteligen, de dezvoltare cognitiv, de
dezvoltare a limbajului, diferene n privina rezultatelor colare i a motivrii obinerii unor rezultate
academice bune (Gottfried et al., 1998; Hart & Risley, 1995; Hoff, 2006; Palacios et al., 1992; Weizman
& Snow, 2001; Wells, 1985). Un aspect deosebit de important al educaiei informale la domiciliu este
19
alfabetizarea sau, mai exact, deprinderea unor abiliti de citire i scriere n cadrul familiei. Diferenele ce
apar ntre familii n materie de alfabetizare la domiciliu, i care sunt condiionate de abilitiile i educaia
prinilor, influeneaz puternic vorbirea i tiina de carte a copiilor, precum i realizrile lor colare
(Baker et al., 2001; Bus et al., 2000; Leseman & de Jong, 1998; Leseman & van Tuijl, 2005; Snchal &
Lefevre, 2002). ntr-o analiz cu privire la determinarea contribuiei prinilor la reducerea carenelor
etnice i rasiale din educaie, Brooks-Gun i Markman (2005) apreciaz c cei mai importani factori care
determin decalajele n educaie sunt diferenele lingvistice i tiina de carte. Prinii cu venituri mici i
cei din familii minoritare etnic vorbesc mai puin i citesc mai puin cu copiii lor dect o fac prinii din
categoria de mijloc a societii i aceste diferene dintre prini, aflate i sub influena altor factori, sunt
strns legate de vocabularul copiilor. Mai mult dect att, n cursul dezvoltrii, aceste diferene
accelereaz i favorizeaz creterea decalajului ntre copii din comuniti diferite.
Srcia, apartenena la o clas social inferioar, nivelul scazut de educatie si de alfabetizare
funcional a prinilor, ocuparea unor locuri de munc unde nu pot primi salarii bune din cauza
calificrii sczute, o activitate cultural insuficient hrnit, tradiii religioase particulare i un stil de
via care nu apreciaz tiina de carte au mpreun o influen omniprezent asupra cantitii i a
calitii educaiei informale la domiciliu, explicnd aproape toate diferenele educaionale care apar
ntre familiile cu venituri mai mici i minoritar etnice, pe de o parte, i majoritatea familiilor din clasa
mijlocie, pe de alt parte (Leseman & van Tuijl, 2005), ducnd n final la dezvoltarea unor copii cu un
trecut dezavantajat, copii care sunt mai puin pregtii pentru colarizarea formal.
Concepii privind creterea copilului i stiluri parentale

Sistemele de convingeri parentale privind creterea copilului constau din idei cel mai adesea de inspiraie
religioas cu privire la natura copiilor i a modului n care acetia nva i se dezvolt, despre calendare
de dezvoltare (de exemplu, cu privire la vrsta copiilor la care prinii se atept ca acetia s aib bine
dezvoltate anumite abiliti cognitive, emoionale sau sociale), despre rolurile reciproce care pot fi atribuite
prinilor i profesorilor n perioada de cretere i de dezvoltare a copilului, precum i despre multe alte
valori specifice, cum ar fi importana instruciei i a obinerii unor rezultate bune la coal. Conform teoriei
actuale, sistemele de concepii pot fi vzute ca segmente dinamice de percepii i modele, oferind
interpretri, valori, obiective i strategii de cretere a copilului, care reduc incertitudinile i permit adaptarea
dezvoltrii copilului la condiiile (percepute) de via (Harkness et al., 2000).
Este necesar s facem o distincie tranant, dar convenabil scopului pe care-l urmrim, ntre convingerile
colectivist tradiionaliste i modernist individualiste (Palacios et al., 1992; Triandis, 1995). Convingerile
tradiionale sunt, de obicei, caracterizate prin faptul c interesele individuale ale copilului sunt subordonate
intereselor unei uniti sociale mai mari, familiei (extinse), i celor ale comunitii locale. Se pune un accent
deosebit pe atingerea unor obiective cum ar fi ascultarea i respectul fa de aduli i fa de autoriti.
Convingerile tradiionale sunt asociate cu stiluri autoritare de cretere a copiilor i cu ateptri relativ trzii
cu privire la vrsta la care se consider c se atinge maturitatea psihologic de ctre copii. Convingerile
moderne, pe de alt parte, sunt caracterizate de o aa-numit orientare individualist. Se pune un accent
deosebit pe atingerea unor obiective cum ar fi independena emoional, auto-determinarea,
competitivitatea, punerea n valoare a abilitilor intelectuale i artistice. Convingerile moderne sunt
asociate att cu stilurile autoritare ct i cu cele permisive de cretere a copiilor, iar ateptrile cu privire la
vrsta la care copilul poate fi privit cu seriozitate ca persoan sunt relativ timpurii.
20
Prinii pot aplica mai multe tipuri de convingeri, uneori conflictuale, n acelai timp, iar convingerile lor
se adapteaz unor situaii particulare i unor circumstane schimbtoare. De exemplu, prinii care au
imigrat din culturile tradiionale, n care nu s-a pus un accent deosebit pe educaie, adesea combin
convingerile colectiviste de cretere a copilului cu un puternic angajament individualist n ceea ce
privete o carier colar de succes pentru copiii lor (Espin & Warner, 1982). Cu toate acestea, s-a
constatat c, n mai multe ri, prinii foarte educai din mediul urban, cu un statut socio-economic
ridicat, aplic de cele mai multe ori metode moderne, individualiste, de cretere a copilului, n timp ce
prinii mai puin educai i prinii imigrani, cu un statut socio-economic mai sczut, vor aborda ntr-o
msur mai mare convingerile tradiionale. De obicei, prinii imigrani care au beneficiat de o educaie
de calitate au o orientare mai individualist n privina educrii copiilor lor.
n general, convingerile tradiional colectiviste se coreleaz cu ntrzieri cognitive, IQ mai mic, probleme
psiho-sociale, realizri colare mai mici i mai puine i o integrare social deficitar (Palacios et al.,
1992; Okagaki & Sternberg, 1993; Stoolmiller et al., 2000). Este interesant de menionat c, ntr-un
studiu recent asupra mediului precolar, s-au regsite efecte negative similare ale convingerilor
tradiionale ale profesorilor asupra dezvoltrii cognitive i socio-emoionale a copiilor (Burchinal & Cryer,
2003). Totui, modelele de relaii ntre convingeri i dezvoltarea copilului pot fi, de fapt, mai complexe.
De exemplu, Okagaki i French (1998) au constatat c n comunitile tradiionale asiatico-americane (i,
ntr-o msur mai mic, n cele latino-americane, dar nu i n cele afro-americane) din SUA, convingerile
i modul autoritar de cretere a copiilor au fost asociate cu rezultate colare mai bune. O posibil
explicaie este c, n ambele comuniti tradiionale menionate, convingerile au funcionat ntr-un context
de coeziune familial i al unor familii extinse, marcate de un puternic sim al identitii culturale i care
au avut un parcurs destul de reuit din punct de vedere economic. Putem crede, prin urmare, c este
vorba despre o combinaie a unor ali factori de risc, cum ar fi statutul socio-economic sczut i o
coeziune slab a familiei, care provoac rezultate negative asociate cu convingerile tradiionale.
Bilingvism i dezvoltare lingvistic

Dovezi experimentale arat c n circumstane sociale favorabile bilingvismul nu constituie un
dezavantaj (Bialystok, 2005). Dimpotriv, un bilingv echilibrat are avantaje cognitive i lingvistice n
domenii cum ar fi controlul ateniei i al contientizrii necesitii acumulrilor lingvistice. Noiunea de
bilingvism echilibrat necesit clarificare. nseamn c ndemnarea copilului cu L1 (limba matern) i
L2 (a doua limb, n general cea nvat la coal) a atins acelai nivel de maturitate, corespunztor
cu vrsta. Acesta, presupune c, acumulrile n L1 i L2 au fost echilibrate pe parcursul dezvoltrii,
att din punct de vedere cantitativ (de exemplu, timp de expunere i de instruire) ct i calitativ (de
exemplu, prestigiu social, nivel de complexitate, rol i utilizare).
Dezvoltarea bilingv tinde s apar n dou moduri: simultan sau succesiv. Dezvoltarea bilingv
simultan presupune nceperea achiziionrii L1 i L2, n acelai timp, n primul an de via al copilului.
Aceast situaie este caracteristic familiilor n care prinii vorbesc fluent limbi materne diferite
(folosind de multe ori, n comunicarea cu copilul, strategia un printe o limb). Mult mai frecvent, cu
toate acestea, apare cazul de bilingvism succesiv, ceea ce nseamn c un copil dobndete mai nti
L1, pn la un anumit nivel de cunoatere, nainte de a ncepe s nvee L2. L1 este limba care se
vorbete predominant acas, limba pe care prinii o vorbesc cel mai bine; L2 este limba utilizat
predominant n coal i, adesea, o limb pe care prinii nu o vorbesc att de bine. Aceast situaie
este tipic pentru majoritatea familiilor bilingve (de imigrani) din Europa de azi.
21
n ciuda dovezilor experimentale care susin avantajele bilingvismului, mai multe studii arat c
bilingvismul succesiv are un efect negativ asupra nvrii L2 i a realizrilor colare n ceea ce
privete contextul general L2, de multe ori accentuat n exces de mediul de acas (familial). Prin
urmare, transferul pozitiv ntre L1 i L2, nu are loc pentru majoritatea vorbitorilor bilingvi. n schimb, se
pare c exist o relaie de concuren ntre L1 i L2 n ceea ce privete timpul de nvare disponibil
(n medii formale i informale) i resursele cognitive ale copiilor n procesul de achiziie (Bialystok,
2005; Pearson & Fernandz, 1994). Acest efect este ntrit de deosebirile lingvistice dintre L1 i L2,
precum i de utilizrile diferite ale L1 acas (de exemplu, este posibil ca aceasta s nu poat fi
utilizat pentru citire i scriere), n comparaie cu utilizrile L2 n coal. Studiile efectuate cu copii mici
ai imigranilor turci i marocani din Olanda indic ntrzieri semnificative n dezvoltarea vocabularului,
att n cazul primei ct i a celei de-a doua limbi (Scheele et al., 2007).
Dei cele mai multe dintre cercetri privind transferul (pozitiv sau negativ) de la L1 la L2 (limba folosit
la coal) s-au concentrat mai mult asupra competenelor lingvistice de nivel ridicat (vocabular,
cunotine conceptuale, citit), efectul diferenelor lingvistice la nivel fundamental, ntre limba matern
i limba vorbit la coal, nu ar trebui s fie subestimat. Charity et al. (2004) a studiat impactul pe care
l au cunotinele de englez standard (limba nvat la coal School English SE) asupra celor
care nva s citeasc n clasa nti i a II-a primar, pe un eantion format din 217 copii de 5 ani,
care aveau engleza afro-american vernicular (African-American Vernacular English AAVE) ca
limb matern non-standard. AAVE este considerat un dialect al englezei literare, marcat de diverse
reguli fonologice i morfosintactice (de exemplu, omiterea consoanei finale, reducerea grupurilor finale
de consoane n limba vorbit i omiterea, n propoziii, a terminaiei morfologice de plural -s i
terminaia de trecut a verbelor n -ed). Folosind exerciii de repetare a cuvntului i a propoziiei, a fost
posibil determinarea acurateei percepiei fonologice i morfo-sintactice i de memorare a SE.
Analiza corelaiilor a demonstrat existena unor relaii semnificative cu lectura. S-a putut stabili c la
copiii de grdini, precizia fonologic are o inciden specific la decodificarea i recunoaterea
cuvintelor, n primele dou clase primare, n timp ce precizia morfosintactic are o inciden specific
n nelegerea naraiunilor i memorarea aciunii povetilor, n clasa a doua primar.
1.2. Modele de educaie i ngrijire pre-primar i eficiena acestora

Exist trei modele importante pentru furnizarea serviciilor de educaie timpurie. Primul i cel mai
important model, care reprezint marea majoritate a structurilor de educaie pre-primar, adopt
modelul instituionalizat, orientat ctre copil i o strategie profesional de livrare a serviciilor. Acest tip
de structur include ngrijirea instituionalizat a copilului, ntr-un centru specializat tradiional, n care
se dezvolt programe de nvmnt pre-primar i educaie precolar general, acestea fiind n
general coli pre-primare publice, grdinie sau clase pregtitoare pentru colile primare. Facilitile i
programele actuale difer mult din punct de vedere al caracteristicilor prezentate mai sus, n funcie de
momentul n care au fost lansate, intensitatea i durata lor (aa-numita doz de intervenie), de
abordarea pedagogic i curriculum, raportul dintre numrul de copii i personal, precum i n ceea ce
privete educaia cadrelor didactice (vezi Capitolele 3, 4 i 5 pentru o comparaie detaliat). Modelul
care are la baz instituia de nvmnt poate fi extins, prin ncorporarea unor strategii de lucru cu
prinii, familiile i comunitile locale, n scopul de a-i sprijini i responsabiliza pe acetia, conducnd
spre un model asociativ. Cel de-al doilea model major const din diferite servicii de ngrijire i
programe educaionale pentru copii, concentrate pe copil sau desfurate la domiciliu, folosind de
obicei, ca ageni de livrare a serviciilor, lucrtori non-profesioniti cu o pregtire relativ pentru a
activa n acest domeniu de exemplu, prinii i alte categorii de lucrtori para-profesioniti. Cel de-al
22
treilea model const ntr-o gam larg de programe de sprijin concentrat pe prini sau familie. De
obicei, sistemele i programele de asisten familial ofer o diversitate de servicii i activiti
adaptate la nevoile multuple ale familiilor. n cele ce urmeaz, vom trece n revist studiile de
cercetare cu privire la eficacitatea acestor trei modele diferite, ncepnd cu modelul care pare cel mai
promitor pentru acoperirea decalajelor etnice din educaie: modelul centrat pe instituia de
nvmnt, care adopt o abordare multisistemic prin combinarea educaiei de calitate pentru copii,
fr s omit serviciile adresate prinilor i asistena familial. Celelalte modele vor fi analizate apoi
pe scurt.
Programe educaionale centrate pe instituia de nvmnt i pe ajutorul

acordat prinilor
Dovezile disponibile, sintetizate ntr-o serie de revizuiri recente i pe meta-analize statistice, indic
faptul c o abordare centrat pe instituia de nvmnt care combin activitile de implicare,
educare, i de sprijin acordat prinilor, este cea mai eficient (Arnold & Doctoroff, 2003; Barnett,
1995; Blok et al., 2005; Farran, 2000; Gorey, 2001; Ramey & Ramey, 2004; Yoshikawa, 1994). Cele
mai de succes sunt aa-numitele programe combinate model care sunt dezvoltate i ruleaz sub
supraveghere tiinific, cu finanare suficient pentru a furniza servicii de educaie i ngrijire unor
grupuri mici de copii, cu un raport favorabil de cadre didactice pentru un numr de copii i care ofer
salarii rezonabile personalului. Aceste programe implic o educaie intensiv, timpurie, orientat spre
copil i centrat pe instituia de nvmnt, mpreun cu implicarea puternic a prinilor, dezvoltarea
i desfurarea unor programe de educaie a prinilor, activiti educative programate s se
desfoare acas i msuri de asisten familial. Exemplele includ: proiectul High/Scope Perry Preschool, proiectul de cercetare Syracuse Family Development, proiectul Yale Child Welfare, proiectul
Abecedarian, proiectul CARE, programul Infant Health and Development, programul Chicago ChildParent Centres i programul Turkish Early Enrichment.
Exist n ntreaga lume i multe alte exemple, dar pentru acestea lipsesc studiile de evaluare
corespunztoare (sau nu au putut fi accesate prin intermediul unor baze de date tiinifice). Marea
majoritate a datelor de cercetare publicate vine din SUA, cele cteva studii europene publicate vor fi
evideniate n urmtoarele seciuni. n comparaia rezultatelor pe termen scurt i pe termen lung a
acestor programme combinate, cu alte modele, evaluarea probelor duce n general la aceleai concluzii
(Barnett, 1995; Blok et al., 2005; Gorey, 2001; Yoshikawa, 1994). Efectele programelor combinate
asupra coeficientului de inteligen (IQ) i a rezultatelor colare sunt mai puternice i mai uor meninute,
pe o perioad mai lung. n plus, exist efecte pozitive i asupra dimensiunii social-emoionale (stim de
sine, atitudine de lucru, sociabilitate) i rezultate socio-economice i sociale pozitive, cum ar fi reducerea
delincvenei, o reducere a nevoilor de ngrijire medical i asisten social, rate de ocupare a forei de
munc i venituri mai mari. Bazate pe meta-analiza lui Gorey's (2001), dimensiunile efectelor standard,
pentru mai multe programe intensive, se nscriu n intervalul 0,7 0,8, pentru rezultatele colare i
coeficient de inteligen, ceea ce reprezint un punct forte, n funcie de convenia utilizat. Dup Blok
et al. (2005) dimensiunile efectelor standard, pentru programme combinate centrate pe instituia de
nvmnt, n care este inclus i implicarea prinilor poate fi estimat ntre 0,6 i 0,7, ceea ce
echivaleaz cu un punct ntre mediu i forte", n funcie de convenia utilizat.
O abordare interesant, aprut de asemenea n Statele Unite ale Americii, este adus de proiectul
Success for All (SFA) (vezi, de exemplu, Slavin & Madden, 1999), care este implementat n prezent n
sute de districte colare, n mai multe state din SUA, cu un grad nalt de reprezentare a minoritilor
etnice cu descendeni latino-americani. Dei acest proiect nu se limiteaz la a se adresa grupelor de
23
vrst de pn la 6 ani inclusiv (pre-K i K), dar implicnd o reform complet a colii elementare i
adresndu-se n acelai timp att conducerii colii ct i autoritii districtuale colare, contribuia
acestui program care se adreseaz copiilor de vrste mici sau de grdini (cu vrsta de 3 ani), la
rezultatele proiectului este recunoscut n mod clar. SFA adopt o abordare multi-sistemic intensiv,
timpurie, la fel ca i celelalte programe menionate mai sus. Programul include strategii de educaie
adaptiv pentru categoriile de copii cele mai dezavantajate i pentru copiii cu nevoi speciale, care
primesc o educaie individual n sala de clas sau n alt sal special de clas din coal. n plus
fa de serviciile de educaie de nalt calitate adresate grupelor de copii mici i precolari i de
reformele curriculare privind coala primar, prin SFA se ofer consiliere pentru prini i asisten
familial. Efectele raportate pentru copiii cu vrsta sub 3 ani i pentru copiii nscrii la grdini sunt
medii pn la puternice i se menin i mai trziu, pe parcursul colii primare.
Programe dezvoltate pe scar larg i coli pre-primare publice

Din rapoarte rezult c programele dezvoltate pe scar larg i centrate pe instituia de nvmnt, care
includ coli pre-primare publice, sunt (uor) mai puin eficace dei obinerea dovezilor care s certifice
acest lucru este destul de complicat. Cele cteva studii privind eficacitatea sistemelor pre-primare
publice din rile europene, subliniaz existena unor efecte de dimensiuni medii. Van Tuijl i Leseman
(2007) au studiat efectele pe care le-au avut activitile din grdiniele pre-primare din Olanda (parte a
sistemului de coal primar) pe circa 300 de copii de origine turco-olandez i marocano-olandez, cu
vrste de la 4 la 6 ani, asupra abilitilor verbale i a fluenei cognitive ale acestora. Grdinia preprimar, n Olanda, ncepe la vrsta de 4 ani i este obligatorie de la vrsta de 5 ani. Ratele de
participare sunt destul de mari: peste 95 %, dintre copiii de 4 ani i 100 %, dintre cei cu vrste de la 5 la
6 ani sunt nscrii n program. Din aceast cauz, nu a fost posibil o abordare (cvasi)experimental.
Prin urmare, van Tuijl i Leseman au folosit o cercetare bine documentat, echitabil din punct de
vedere cultural, teste de inteligen corespunztoare pentru vrsta copiilor implicai, pentru a determina
creterile n nivelul global de inteligen, ct i n ceea ce privete inteligena fluent, verbal i nonverbal. La intrarea la grdini, nivelul de inteligen, prezentat de copiii turco-olandezi i marocanoolandezi, a fost n medie cu aproximativ 18 puncte mai jos dect media vrstei (cu o abatere standard de
1,2). Dup doi ani de participare la cursurile efectuate n grdini, timp de 22 de ore pe sptmn, s-a
nregistrat o cretere medie cu aproape 9 puncte (dimensiunea efectului standard de 0,6), n raport cu
norma specific vrstei, ajungndu-se astfel njumtirea decalajului iniial. Sylva i colegii au studiat
efectele pentru ntreaga gam a structurilor pre-primare de educaie i ngrijire din Marea Britanie
(Anglia), inclusiv n sistemul public al claselor pepinier i a claselor pregtitoare pentru copiii de 4 - 6
ani, ntr-un eantion de aproximativ 3000 de copii de vrst precolar (Sylva et al., 2004, 2007a).
Folosind o abordare cu valoare adugat (analize de regresie pe mai multe niveluri), precum i controlul
efectelor pe care le au activitile de dezvoltare a limbii, scrierii i citirii, desfurate acas, efectele
standardizate ale programelor publice de educaie pre-primar asupra copiilor, nainte ca acetia s
mearg la coal, au fost estimate ntre 0,6 i 0,7. Aceste efecte, dei n scdere ca dimensiune de-a
lungul timpului, s-au meninut pe parcursul colii primare. Pe baza unui studiu-panel naional, Caille
(2001) a observat c frecventarea sistemului de educaie pre-primar (grdini), la nivel naional, n
Frana, reduce rata de ntrerupere a cursurilor colii primare, a copiilor din familii cu venituri mici i a
copiilor de imigrani, cu 9 pn la 17 %. Anterior, Jeantheau i Murat (1998) au raportat pentru acelai
panel un nivel crescut de cunotine generale despre lume, o capacitate mai precoce de asimilare a
cunotinelor necesare scrierii, citirii i a abilitilor de calcul, i acumularea de cunotine despre
conceptele de timp i spaiu, la intrarea n coala primar, probabil ca o consecin a participrii la
24
programele de educaie pre-primar (din pcate, nu a fost raportat niciun efect de dimensiuni
standardizate, pentru a face posibil comparaia cu alte studii.)
Iat cteva exemple de programe bine cunoscute studiate recent, programe care au fost aplicate la
scar larg n Statele Unite: Head Start (McKey et al., 1985; US Department of Health and Human
Services, 2005), Early Head Start (Love et al., 2005), i programele finanate de stat (cu program
redus, de o jumtate de zi) n instituii precolare pentru copiii defavorizai (Gilliam & Ziegler, 2000).
Un raport recent privind studiul de impact al programului Head Start confirm rezultatele obinute
anterior, pe parcursul derulrii programuluiHead Start (US Department of Health and Human Services,
2005). Dintr-un studiu experimental controlat cu schem aleatorie (RCT), a rezultat c doar unele
msuri au avut doar efecte minore asupra dezvoltrii abilitilor de scriere, citire i calcul, ridicnd
ntrebarea dac nu cumva beneficiile sunt nesemnificative n raport cu nivelul costurilor. Aceste
rezultate au creat ngrijorare n special pentru c au fost obinute prin utilizarea unui astfel de
procedeu, care este considerat superior unei strategii de cercetare. Totui, la o privire mai atent,
metodologia RCT poate prezenta i dezavantaje. Familiile care i-au depus iniial candidatura s
participe la programul Head Start, dar care au fost repartizate aleator n grupuri martor pentru
referin, au prut s caute alternative la Head Start i, de multe ori, au gsit pentru copiii lor alte
programe de calitate satisfctoare. Este desigur posibil ca aceasta s fi atenuat rezultatele
programului Head Start. Pentru a explica rezultatele (uor) mai puin pozitive ale programului pe scar
larg, civa autori au indicat condiiile suboptimale n care au fost derulate acestea. Ramey and
Ramey (2004) au menionat printre cei mai importani factori care ar fi putut asigura un succes mai
mare al programului, prin comparaie cu alte programe mai de succes: calificarea n general redus a
personalului, intensitatea redus, vrsta mai naintat a copiilor cuprini n program i lipsa unei
abordri multisistemice care s se fi adresat att prinilor ct i comunitii.
Rezultatele mixte au indicat faptul c ceea ce conteaz, n furnizarea de servicii educaionale, este
calitatea i cantitatea acestora, aa numita calitate a procesului, cu referin n principal la abordarea
pedagogic, la curriculum i la calitatea structural, ceea ce se refer la caracteristici cum ar fi:
dimensiunea grupei de lucru, raportul dintre numrul de copii i numrul persoanelor care-i ngrijesc,
nivelul de formare profesional a profesorilor i nivelul salariilor acestora, dar i stabilitatea n posturi a
personalului (o rat redus n fluctuaia de personal). De exemplu, Gilliam and Zigler (2000) au
descoperit c colile pre-primare din statele SUA, unde nivelul de pregtire a personalului este mai
ridicat i exist un raport mai bun ntre numrul de copii i numrul persoanelor care-i ngrijesc, au fost
de departe mai eficiente dect colile primare unde normele de calitate sunt mai reduse. Serviciile
publice pre-primare pe scar larg au tendina de a funciona ntr-o manier mono-sistemic, investind
un efort mai redus n implicarea prinilor i sprijinirea familiilor, ceea ce le poate face mai puin eficace
dect programele combinate, la care ne-am referit mai sus. Love et al. (2005) au descoperit c
programele Early Head Start, care au combinat abordarea centrat pe instituia de nvmnt cu
sprijinul acordat prinilor i care au pus n aplicare n totalitate standarde ridicate de calitate, au avut cel
mai puternic impact. n plus, cantitatea sau doza de servicii oferite copiilor, asociat cu factorii calitativi,
cum ar fi numrul redus de copii pentru un adult care se ocup de ngrijirea/educaia lor, poate juca de
asemenea un rol determinant. n rezulatul su, Gorey (2001) sugereaz c, vrsta iniial, intensitatea i
durata participrii sunt factori decisivi, care n programele pe scar larg nu pot fi ndeplinite optim (deci
vom avea de-a face cu nceperea studiului la o vrst mai mare, participarea n regim part-time la
programe i/sau derularea unor programe de intensitatea redus). n concordan cu acest lucru,
Jeantheau i Murat (1998) i Caille (2001) au observat c frecventarea mai precoce a sistemului
preprimar francez etapa precolar ncepnd la 2 ani n loc de 3 are un efect mai puternic asupra
competenelor necesare participrii la cursurile din coala primar i a diminurii repetrii primelor clase
25
primare, n special pentru copiii care provin din familii cu venituri mici sau minoritare etnic, n timp ce
copii care ncep s frecventeze cursurile la vrsta de 4 ani nu pot beneficia suficient de efectul
compensator pe care l ofer acest tip de educaie. Chestiunile pedagogice, abordarea curricular i
condiiile de calitate structural vor fi examinate n continuare n seciunile 3 i 4.
Centrele de ngrijire de zi
Centrele de ngrijire de zi, de bun calitate, pot avea efecte benefice asupra nivelului de competene
lingvistice i asupra abilitilor cognitive ale copiilor care provin din familii cu venituri mici i/sau care
aparin minoritilor etnice. Dac centrul de zi este de o calitate peste medie, beneficiile lingvistice i
cognitive ale copiilor din categoriile menionate vor fi medii, aa cum a fost evideniat n studii
efectuate n Suedia i n Statele Unite ale Americii (Andersson, 1992; Broberg et al. 1997; Burchinal et
al. 2000; National Institute of Child Health and Development Early Child Care Network, NICHD ECCN,
2002). Constatri similare au fost raportate recent n marea Britanie, dezvluind un efect
compensatoriu semnificativ al calitii ridicate a serviciilor din centrele de ngrijire de zi asupra copiilor
din cele mai dezavantajate familii i a copiilor de imigrani (Sylva et al., 2004). Dei funcia social i
economic a centrelor non-familiale de zi, finanarea acestora i sistemele de reglementare a
funcionrii lor pot fi destul de diferite fa de colile pre-primare, din punct de vedere al dezvoltrii
copilului, se poate aprecia c sunt sisteme nrudite, aparinnd aceluiai continuum.
Efectele ngrijirii n instituii de specialitate asupra copiilor cresc n cazurile n care centrele furnizeaz
servicii de o calitate mai ridicat, dac, nainte de a ncepe coala, copiii particip pentru o perioad
mai lung la programele educaionale i dac aceste programe au un caracter mai intensiv
beneficiind astfel de o doz mai mare de educaie i dac este vorba despre copii care provin din
familii cu un mediu srac ca educaie informal, indicnd astfel un efect compensator.
Cu toate acestea, mai multe studii au artat c familiile cu venituri mici i cele care provin din rndurile
minoritilor etnice au tendina de a alege servicii de ngrijire de calitate redus. Acest punct de vedere
este tratat mai jos, n seciunea 5. O estimare recent a Programului de Dezvoltare i Sntate a
Copiilor (Infant Health and Development Program IHDP), rezultat din evaluarea n principal (80 %) a
unor nou-nscui afro-americani cu un nivel sczut de greutate la natere i care prezentau i alte riscuri
medicale, ofer probe suplimentare (Lee 2005, Hill et al., 2003). IHDP prevede servicii de ngrijire de
nalt calitate, cu ncepere de la 12 luni, educaie adecvat concentrat pe dezvoltarea copilului acas,
prin activiti educative i aciuni de sprijin al familiei. S-a folosit o metod de studiu experimental
controlat cu o schem aleatorie (design RCT), conceput pentru a nregistra cu atenie utilizarea
cantitativ a serviciilor oferite de centrul de ngrijire, de ctre ambele tipuri de familii nscrise n program
i controlul (celor care cutau un tip alternativ de servicii). S-a determinat calitatea serviciilor oferite de
centrul educaional i s-au nregistrat schimbrile n veniturile familiilor, ca o consecin a revenirii
mamelor pe piaa muncii. Rezultatele privind dezvoltarea cognitiv, academic i social-emoional la
vrsta de 3 ani i urmrirea acestora, pn la vrsta de 8 ani a copiilor, arat clar efectele pe care le are
o ofert de calitate (IHDP fa de programe regulate sau fa de lipsa oricror programe educaionale) i
cantitatea, sau doza, care este chiar mai ridicat cu ct este mai mare riscul biomedical la copii
(determinat prin msurarea greutii la natere). Este interesant de menionat, avnd n vedere cazul
efectelor multisistemice, c IHDP, n plus fa de efectele directe pe care le are asupra copiilor, a avut i
un efect indirect asupra dezvoltrii copilului prin creterea veniturilor familiei, ca urmare a
participrii/revenirii mamelor pe piaa muncii, aspect care a fost facilitat prin program.
26
Cu toate acestea, rezultatele recente ale studiului privind Reeaua de dezvoltare timpurie a copilului
(Early Child Care Network), a Institutului Naional de Sntate i Dezvoltare a Copilului din SUA, sunt
mai puin concludente (NICHD ECCN, 2006; a se vedea de asemenea Belsky, 2006). Studiul s-a axat n
special asupra efectelor pe termen lung pn n coala primar a nscrierii foarte timpurii (la doar
cteva luni dup natere) a copiilor n centre de ngrijire de zi, non-parentale, care desfoar programe
intensive (30 de ore pe sptmn sau mai mult) i de lung durat. Studiul confirm beneficiile, n
general modeste pn la moderate, de natur cognitiv i lingvistic ale acestui tip de program. Cu toate
acestea, studiul arat i efectele negative care provin din aplicarea cantitativ a programului asupra
msurii rezultatelor social-emoionale pentru copiii de vrst colar (mai multe probleme n
externalizarea comportamental), indiferent de calitatea programului de ngrijire sau a mediului de
acas. Poate c un nceput att de timpuriu i att de intensiv, nu este totui recomandabil.
Educaia colar pre-primar la domiciliu i serviciile acordate familiei

Programele de educaie pre-primar la domiciliu, care au fost implementate pe scar larg, sunt: Parent
as Teachers Program (PAT n SUA), Home-based Instruction Programme for Pre-school Youngsters
(HIPPY n Israel, Olanda, Turcia i SUA), Mother (or Parent) Child Home Programme (MCHP, PCHP n
SUA, Bermude i Olanda). Dei aceste programe au avut ocazional efecte considerabile asupra
abilitilor cognitive i lingvistice ale copiilor i asupra comportamentului socio-emoional al acestora, o
analiz meta-analitic recent care compar programele menionate mai sus cu programele
instituionale (combinate) despre care s-a discutat anterior indic faptul c programele de educaie la
domiciliu sunt mai puin eficiente dect cele instituionale (Blok et al., 2005). Ar putea exista mai multe
explicaii. Prinii ca ageni primari de intervenie sunt rareori suficient de calificai pentru a desfura
astfel de programe de activiti. De exemplu, prinii pot fi chiar analfabei sau este posibil ca limba
vorbit la domicilui s nu coincid cu limba de instruire. O alt explicaie este c situaia de acas ar
putea s nu fie favorabil pentru o nvare optim. De exemplu, pot exista mai muli factori perturbatori
care s mpiedice punerea n aplicare a programului n mod eficient (van Tuijl et al., 2001).
Cu toate acestea, modelul de educaie la domiciliu poate fi un instrument adecvat pentru promovarea
dezvoltrii bilingve echilibrate i susinerea familiilor care aparin minoritilor etnice. Avnd n vedere faptul
c, de multe ori, nu este posibil s se ofere o educaie bilingv n centre de educaie pre-primar i n coli
elementare, din cauza constrngerilor financiare, de personal sau a obieciilor politice, implicarea prinilor,
ca experi, n a-i determina pe copii s se familiarizeze cu L1, poate constitui o soluie alternativ. Leseman
i van Tuijl (2001) au raportat efectele medii asupra dezvoltrii gramaticii i a vocabularului n limba
matern (ne referim doar la L1, dar desigur, nu i la L2) pe care le-a avut aplicarea versiunii turce a unui
program de educaie la domiciliu pentru un grup de copii de origine turco-olandez, precum i asupra
dezvoltrii abilitilor lor cognitive i academice, n general, care au fost testate n olandez ca L2, indicnd
un transfer la nivel cognitiv, deoarece participarea la programul educaional a acestor copii, n perioada
precolar i n perioada colii primare, a permis dezvoltarea nivelului pe care l aveau la L2.
Programele de educaie parental, programele de sprijin pentru familie sau sistemele de sprijin pentru
familii care integreaz mai multe tipuri de servicii pentru familii sau prini, care vizeaz copii doar
indirect, nu au avut efecte clare asupra dezvoltrii cognitive i lingvistice a copiilor (Brooks-Gun &
Markman, 2005; Goodson et al., 2000; Blok et al., 2005; Sweet & Appelbaum, 2004). Excepia apare
atunci cnd ntr-un centru n care se desfoar programe educaionale de nalt calitate (un centru
de ngrijire de zi sau o coal pre-primar), includerea n gama de servicii a facilitilor care se
adreseaz tuturor familiilor copiilor nscrii, devine un standard, aa cum a fost cazul proiectului Yale
Child Welfare. Cu toate acestea, programele de sprijin pentru familii, i protejaz pe copii mpotriva
27
condiiilor negative de cretere a copilului, previn abuzurile i dezvoltarea socio-emoional

disfuncional a acestora (Macleod & Nelson, 2000; Sweet & Appelbaum, 2004). Sweet i Appelbaum
(2004) au trecut n revist aizeci de programe din mai multe ri, cu diferite caracteristici de abordare,
care presupuneau efectuarea de vizite la domiciliu i acordarea de sprijin familiilor. Dei cele mai
multe dintre programe au avut efecte slabe, pn la medii, asupra dezvoltrii unor abiliti ale prinilor
i asupra dezvoltrii social-emoionale a copiilor i au avut succes n prevenirea abuzului i neglijrii
copilului, ele au avut un impact redus asupra dezvoltrii cognitive i lingvistice a copiilor. Programele
care presupuneau efectuarea de vizite la domiciliu i care au implicat efectuarea de vizite frecvente la
domiciliile celor care erau pentru prima dat prini, n perioada pre i post-natal, au dus la reducerea
abuzurilor i la neglijarea copilului n familie, au avut efecte pozitive asupra sntii fizice i mentale a
copiilor i au redus comportamentul antisocial (Olds et al., 1998).
1.3. Educaie centrat pe instituia de nvmnt: pedagogie i curriculum

Dei unii autori susin c problema de abordare pedagogic i de coninut curricular este destul de
irelevant n contextul eficacitii educaiei i asistenei acordat la nivel pre-primar, se impune o
examinare mai atent a efectelor pe termen scurt i lung a diferitelor tipuri de abordri i curricule i a
efectelor difereniate pe care le au programele asupra competenelor de baz i asupra competenelor
mai profunde legate de nvare. Problema calitii i a pedagogiei a dus la dezbateri aprinse n
literatura de specialitate, precum i n rndul specialitilor. Actuala dezbatere se refer la echilibrul
dintre dintre practicile potrivite de dezvoltare (developmentally appropriate practices, abreviat ca DAP,
la care se mai face referire i prin termenul de orientare social-emoional) i cele didactice (care
presupun instruirea direct) sau academice (care pun un accent mai puternic pe cunotinele
lingvistice i pe abilitile cognitive, cum ar fi cele iniiale, legate de citire, scriere i calcul, dar fr s
implice neaprat o instruire direct).
Primii pedagogi
Din punct de vedere istoric, o serie de opinii i valori sociale cu largi componente culturale cu privire la
funcia social de educaie i ngrijire timpurie a copiilor, precum i anumite teorii despre natura copiilor
mici i a modului lor de nvare i de dezvoltare, au constituit surse de informaie pentru abordrile
curriculare pedagogice i programele de educaie i ngrijire timpurie (pentru o vedere de ansamblu, vezi
Nourot, 2005). Pedagogi bine cunoscui i care au nc influen n domeniul educaiei timpurii, cum ar fi
Pestalozzi, Frbel, Dewey i Montessori, i-au dezvoltat abordri proprii n critica practicilor de educaie
i ngrijire a copilului n structuri educaionale de tip azil i n colile primare din epocile lor. Pestalozzi,
Frbel i Dewey au privit colile pre-primare adresate educaiei timpurii ca pe o extensie a unui model
ideal al mediului familial i au accentuat importana securitii emoionale i a unei atitudini afectuoase
pe care profesorul trebuie s o aib n relaiile cu elevii, ceea ce nseamn c acesta nu ar trebui s
exercite o disciplin strict n clas, ci ar trebui mai degrab s i ndrume pe copii n activiti care le
permit acestora s descopere lumea, n loc de a se concentra doar asupra predrii materiei. Urmnd
principiul de dezvoltare din aproape n aproape, planurile de nvmnt urmreau s implice activiti
de joac i descoperire prin intermediul unor obiecte concrete de multe ori realizate special n acest
scop cum ar fi: cuburi, triunghiuri i dreptunghiuri, materiale precum pnza, lemnul, lutul, nisipul i apa,
dar i plante i animale din grdin, pentru a-i ajuta pe copii s descopere principiile generale ale naturii
fizice i biologice. n zilele noastre, aceast abordare s-ar putea numi de dezvoltare. Montessori a
extins aceast abordare ctre un curriculum mult mai individualizat, avnd n vedere diferenele n ritmul
de dezvoltare i motivaia intrinsec pe care o are fiecare copil n perioada acumulrii de informaie, prin
28
nvare. n prezent, aceast imagine este reprezentat prin noiunea de educaie centrat pe copil,
accentundu-se importana iniiativei copilului, dezvoltarea capacitii sale de a alege i a autodeterminrii. O alt caracteristic a acestor prime abordri privind educaia i ngrijirea timpurie a fost
introducerea unor activiti reale, de via (Frbel) i a lucrului la proiecte (Dewey), ceea ce era
echivalent cu stimularea participrii copiilor la activiti similare cu activiti ale adulilor din comunitile
din care fceau parte. n cazul lui Frbel, aceste activiti includeau esut, tricotat, modelare n lut i
origami. n abordarea lui Dewey, copiilor li s-au prezentat diverse ocupaii ale adulilor, cum ar fi cea de
estor sau de tmplar, la dimensiuni accesibile lor i li s-a cerut s rezolve probleme complexe de via,
n grupuri de lucru, prin aplicarea unor jocuri de rol. n prezent, abordarea prin intermediul introducerii
unor practici culturale din lumea adulilor n curriculum-ul care se adreseaz copiilor de vrste foarte
mici, ar putea fi calificat drept autentic.
Studii despre dezvoltarea copilului i impactul acestora asupra abordrilor pedagogice

n secolului trecut, studiile tiinifice despre copii au exercitat o influen important asupra pedagogiei
i curriculumului care se adresa ECEC. Cu toate acestea, tiinele care studiau modul de dezvoltare i
de educaie nu prevedeau orientri univoce. Progresul atins de tiinele biologice a condus la o
puternic maturizare a opiniilor privind unele sisteme i programe ECEC, consolidnd, pe de o parte
concepia de centrare pe copil i oferind un spaiu important n cadrul curriculum-ului pentru activitile
fizice i sociale, dar, pe de alt parte, realiznd o separare mai tranant ntre educaia timpurie i
educaia colar ulterioar. Prin contrast, dezvoltarea tiinelor comportamentale (behaviourism) au
accentuat importana nvrii i predrii prin folosirea unor stimuli condiionai pentru formarea
comportamentului lingvistic, cognitiv i social al copiilor de vrst mic. Printre alte dezvoltri tiinifice
semnificative, se cuvine menionat teoria dezvoltrii cognitive a lui Piaget, ca proces de construire a
unor abilitile cognitive din ce n ce mai complexe i mai abstracte, prin interaciunea ludic cu
obiectele i simbolurile din jur, condus de motivaia intrinsec a copiilor de a-i stpni lumea lor un
fel de teorie intermediar ntre teoriile despre maturizare i cele despre nvare i, mai trziu socialconstructivismul descoperit de Vygotsky, care a construit pe teoria lui Piaget, dar care a accentuat
rolul adulilor i al profesorilor, n calitatea lor de reprezentani ai culturii mai larg a dezvoltrii copiilor.
Ambele teorii, i abordrile pedagogice care s-au dezvoltat n urma lor, au subliniat rolul pe care l are
jocul (simulat) constructiv i simbolic i cel de tip interaciune cu ali membri ai grupului, ca baz
pentru dezvoltarea cognitiv i social pe scar larg (Copple et al., 1984; verba, 1998). Totui,
motenirea lsat de Vygotsky a contribuit i la creterea gradului de contientizare a importanei
educaiei culturale efectuat prin intermediul profesorilor sau a altor categorii de aduli. Prin educaie
cultural, Vygotsky a vrut s spun c dezvoltarea cognitiv i lingvistic const, n parte, din iniierea
cu privire la practicile culturale ale comunitii adulte i nvarea modului de utilizare a artefactelor
culturale ale comunitii, care n societile contemporane se refer, n special, la competene
cognitive, matematice, literare i lingvistice de nivel ridicat.
Teoria lui Vygotsky i-a inspirat pe cercettori s studieze dezvoltarea copiilor ca pe un proces de
aculturaie (n.tr. modificarea culturii unei societi n urma interaciunii cu alte culturi) (Rogoff, 2003).
Importante, pentru dezbaterile actuale cu privire la programele de educaie pre-primar, sunt descoperirile
conform crora copii mici, de vrst pre-primar, sunt foarte interesai s observe practicile de zi cu zi ale
adulilor din mediul lor, pe care sunt atrai s le imite, de exemplu, n utilizarea tehnicilor de scriere i citire.
Termenii literatur emergent (emergent literacy) i numrare emergent (emergent numeracy ) au fost
creai pentru a se referi la modul spontan n care copiii (bazndu-se bineneles pe observarea i imitarea
adulilor) ncearc s nvee singuri s citeasc i s scrie, s numere, s grupeze, s msoare i s
compare tot felul de obiecte. n mod similar, studiile care s-au concentrat pe observarea naturalist a
29
practicilor prin care copii erau educai n snul familiilor lor, au artat c prin participarea la conversaiile de
fiecare zi, citirea crilor, povestitul, joaca i activitile prin care se rezolvau diverse probleme, chiar i n
timpul efecturii activitilor domestice cotidiene, sunt reflectate valori culturale adnci, care reflect
importana dezvoltrii unor anumite aptitudini lingvistice, de scriere, citire i calcul, iar funcia tuturor
acestora este s i pregteasc pe copii pentru participarea la educaia formal, n coal. Este important
ca descoperirile de acest tip s fie luate n consideraie, mai ales n ceea ce privete continuarea
dezbaterilor pe tema practicilor considerate adecvate n domeniul ECEC.
Totui, o alt linie de cercetare tiinific a cptat o influen major n ceea ce privete studiul educaiei i
ngrijirii timpurii a copiilor. Descoperirea lui John Bolwby cu privire la importana dezvoltrii unor relaii de
ataament i siguran ntre copil i adultul care l educ/ngrijete, ca fundament pentru o dezvoltare
sntoas, social i emoional, a copilului, a marcat nceputul unui program mondial de cercetare privind
relaiile sociale ale copiilor de vrste mici, care a fost extins i la cadrul non-familial al structurilor ECEC.
Conform acestui studiu, ngrijirea care implic sensibilitate-receptivitate este cel mai puternic factor
determinant n dezvoltarea unei relaii de ataament i siguran (de Wolff & van IJzendoorn, 1997), ceea ce
nseamn c prinii trebuie s reacioneze prompt i n mod adecvat la semnalele emise de copil n cazul n
care acesta sesizeaz o lips de confort, s iniieze interaciuni cu copilul i s rspund ntr-o manier
corespunztoare i semnificativ la interaciunea iniiat de copil, s stimuleze copilul ntr-un mod adecvat
vrstei (de exemplu, vocalizare, vorbire, lectura n comun a unor cri, furnizarea de materiale de joac i de
construcie). S-a propus ca orientri similare s fie aplicate educatorilor i profesorilor din structurile i
programele ECEC, pentru a accentua importana sensibilitii profesorilor, a sprijinului emoional i neintruziv
pe care acetia trebuie s-l aplice n interaciunile cu copii. n prezent, sunt utilizate pe scar larg sisteme de
evaluare a calitii, cum ar fi: scala revizuit de evaluare a mediului precolar (Early Childhood Environments
Rating Scale Revised ECERS-R; Harms et al., 1998) i scala de evaluare a mediului educaional
(Observation Rating Scale of Care Environment ORCE), utilizat n studiul NICHD Early Child Care Network,
care sunt direct derivate din aceste noiuni (pentru exemplele de cercetare european, cu ECERS i ORCE,
vezi, printre altele, Sylva et al., 2004; Tietze & Cryer, 1999, 2004; Vermeer et al., 2005).
Dezbateri actuale: practici de dezvoltare adecvat versus standarde academice

Teoria maturizrii i teoria constructivist au continuat s inspire abordrile educaionale centrate pe
copil, n care jocul, jocul mpreun cu ali membri ai grupei, explorarea iniiat autonom de copil,
nvarea prin descoperire i lucrul n echip sunt privite ca mecanisme primare pentru stimularea
dezvoltrii copilului, i care au drept rezultat faptul c acesta este gata, pn la vrsta de 6 -7 ani
(valabil pentru majoritatea copiilor), s mearg la coal. Pe de alt parte, teoriile privind nvarea,
cu rdcini n teoriile comportamentale, dezvoltate n prima parte a secolului trecut, i n teoriile
privind prelucrarea informaiilor, aprute n perioada imediat urmtoare, au subliniat importana
transmiterii noiunilor lingvistice i cognitive sub supravegherea profesorului, ceea ce se leag direct
de programa colii primare, fcnd s rezulte o abordare mai didactic aplicat chiar i n cazul
copiilor foarte mici prin utilizarea instruirii directe i a unui sistem de recompense pentru a susine
procesul de nvare, n cadrul unei programe academice foarte bine structurate i planificate. S-a
observat eficiena programelor de educaie pre-primar pentru copiii care provin din familii cu venituri
mici sau din grupuri minoritare etnic, care folosesc abordarea educaional prin intermediul instruirii
academice directe, n ceea ce privete atingerea obiectivelor academice i cognitive propuse (de
exemplu, Gersten et al., 1988; Schweinhart & Weikart, 1997). Cu toate acestea, modul de abordare a
fost criticat pentru c a avut efecte negative n domeniul social-emoional (vezi, de exemplu, Burts et
al., 1992; Haskins, 1985; Stipek et al., 1995).
30
n dezbaterile actuale, pe tema programelor de dezvoltare a educaiei timpurii, nu predomin nici

teoria pur a maturizrii i nici teoria constructivist. Consensul la care a ajuns comunitatea
tiinific, la fel ca i muli dintre profesori, poate fi caracterizat prin social-constructivism, care
accentueaz importana activitilor de motivare intrinsec a acopiilor i de stimulare a capacitii
acestora de a avea iniiativ, ca motor al dezvoltrii lor personale, dar admite n acelai timp c
dezvoltarea nu are loc ntr-un vid cultural, ci ar trebui s fie adaptat i ndreptat ctre acumularea de
informaii i competene din domenii culturale valoroase, la fel cum au subliniat Dewey i Frbel. De
aceea, rolul profesorului, n social-constructivism, nu se limiteaz la crearea condiiilor pentru,
dezvoltare optimal, auto-propulsat. Profesorul trebuie, de asemenea, s-i iniieze n mod deliberat
pe copii n diferite domenii culturale, cum ar fi cele predate la coal (sau academice), la cursurile de
limb, literatur, aritmetic, matematic i tiine i ar trebui s interacioneze cu copiii n sensul
construirii unui eafodaj al dezvoltrii ulterioare a copiilor n aceste domenii. Totui, modul n care ar
trebui s fie respectate principiile de dezvoltare i cele motivaionale, care permit copiilor s ia
iniiative i s-i stabileasc propriile trasee n cadrul curriculum-ului, ntr-o anumit msur, utilizarea
jocurilor constructive i simbolice, lucrul n colaborare n grupuri mici, cu materiale autentice i
folosirea sarcinilor, ca principal mod de a stimula dezvoltarea, se apropie mai degrab de spiritul
vechilor pedagogi, mai ales al lui Dewey. Un exemplu interesant al acestei abordri, cu efecte
considerabile asupra competenelor lingvistice i a celor de scriere-citire, este experimentul oficiului
potal ntreprins de Neuman i Roskoss (1993), n care copiii au fost motivai s nvee direct i n
joac despre litere i funciile lecturii, s acumuleze noi noiuni de vocabular i cunotine despre
lume, jucndu-se timp de cteva sptmni consecutive n oficiul potal care a fost instalat n sala de
clas. Se pot gsi multe astfel de exemple, dei puine dintre ele au fost cercetate.
n plus, trebuie menionat i convergena care exist cu abordarea social-emoional care i are rdcinile
n teoria ataamentului. Este de-acum recunoscut pe scar larg importana securitii emoionale, a unor
relaii sociale stabile pentru copii n educaia i ngrijirea lor timpurie, ca o condiie esenial pentru dezvoltarea
lor sntoas i a posibilitii de a nva eficient mai trziu (Pianta et al., 1997; Hamre & Pianta, 2001; RimmKaufman et al., 2002). Dezvoltarea (psihologic) sntoas este n mod curent definit ca dezvoltarea
sistemelor de auto-reglare, un concept care se refer la controlul voluntar al emoiilor pozitive i negative i
care permite dezvoltarea unui comportament adaptiv, corespunztor din punct de vedere social, i care
include i interesul pe care copilul l manifest fa de nvare (McClelland et al., 2006). Raporturile sociale
cldite pe securitate, n relaiile cu profesorii i cu colegii, constituie o baz important pentru dezvoltarea
sistemelor de auto-reglare (Kochanska et al., 2000).
Noul consens, susinut de studiile despre dezvoltarea copilului i a noilor descoperiri cu privire la
nvare activ, constructiv i mediat prin relaiile sociale de cooperare, care necesit profesori
sensibili i receptivi care i ndrum pe copii i particip la activiti ale acestora, se reflect printre altele
n conceptul de practici de dezvoltare adecvat, pe scurt DAP, introdus de Bredekamp (1987). Setul
extins de principii i criterii de practici de dezvoltare adecvat a fost folosit cu succes n Statele Unite ale
Americii pentru evaluarea practicilor de ngrijire n centrele de zi i n colile pre-primare, pentru
mbuntirea calitii structurilor i proceselor i este, de asemenea, adoptat de ctre Organizaia
Mondial pentru Educaie Timpurie (World Organisation for Early Childhood Education OMEP), o
organizatie non-guvernamentala care include 60 de organizaii membre din ri din ntreaga lume,
inclusiv mai multe ri europene. Totui, n ciuda acestui consens, programele care se adreseaz
educaiei i asistenei timpurii a copiilor difer nc, cel puin n ceea ce privete accentul i soluiile
legate de problema reconcilierii tuturor preocuprilor i a satisfacerii nevoilor tuturor prilor implicate. n
multe ri, colile i grdiniele de nivel pre-primar (pentru copii de 3-4 ani) sunt absorbite n sistemul
colilor primare (vezi Capitolul 3 privind accesul la educaie timpurie i ngrijire) i forate s susin
31
ndeplinirea standardelor academice care sunt stabilite pentru colile primare. Mai mult dect att,
presiunea exercitat de ctre factorii de decizie politic, n sensul producerii imediate a unor rezultate
uor msurabile, n domenii ca alfabetizarea i acumularea cunotinelor matematice, i accentul crescut
care se pune pe responsabilizare submineaz aplicarea practicilor de dezvoltare adecvat i duce la
regres academic (Dickinson, 2002; Marcon, 2002). Aceast presiune este resimit n special n
programele care se adreseaz copiilor din familii defavorizate, cu venituri mici i copiilor care provin din
grupe minoritare, care pot dezvolta riscul de eec colar. Poate chiar mai importante sunt caracteristicile
de calitate structural n cadrul structurilor care ofer servicii de educaie i ngrijire timpurie pentru copii.
Concepiile adecvate privind dezvoltarea i competenele cadrelor didactice pot fi dificil de pus n
practic, n cazul n care mprejurrile nu sunt favorabile, de exemplu, atunci cnd dimensiunea grupului
este prea mare iar profesorul este prea ocupat cu clasa (vezi seciunea 4).
Evaluarea beneficiilor pe termen scurt i pe termen lung

Pentru chestiunea alegerii ntre abordarea centrat pe dezvoltare i abordarea didactic sau
academic a curriculum-ului ECEC este crucial stabilirea termenelor la care se face evaluarea
efectelor programului: pe termen scurt sau pe termen lung. Dei programele didactice i academice
pot fi la fel de eficiente, sau chiar superioare celor care aplic abordarea centrat pe dezvoltare, n
atingerea obiectivelor cognitive i lingvistice pe termen scurt, mai multe studii arat c beneficiile pe
termen lung inclusiv n privina realizrilor colare sunt superioare pentru programele centrate pe
dezvoltare, probabil din cauza mai multor efecte pozitive pe care le au asupra competenelor socialemoionale, a sistemelor de auto-reglare i a motivaiei intrinseci a copiilor.
Schweinhart i Weikart (1997) au comparat programul High/Scope cu un program didactic orientat spre
formarea abilitilor de baz i cu abordarea tradiional, caracterizat de cercetatori prin termenul
laissez faire, probabil din cauza unei imagini predominant maturizate a profesorilor. Pe termen scurt,
programul didactic i programul constructivist de dezvoltare High/Scope au fost aproximativ la fel de
eficiente n domeniul cognitiv, dar pe termen lung, au devenit evidente avantajele suplimentare ale
programului High/Scope: o mai bun auto-reglare, o atitudine fa de munc, o motivaie i o adaptare
social i comportamental pozitiv, care a avut rezultate sociale superioare (de exemplu, reducerea
criminalitii i creterea independenei economice) n primele faze ale vrstei adulte, prin comparaie cu
alte abordri. Aceste rezultate sociale care pot fi evideniate ntr-o perioad ulterioar derulrii
programului sunt similare cu rezultatele raportate de proiectul Perry Preschool Project, predecesorul
programului High/Scope. Reinei c modelul laissez faire a fost mai puin eficace n toate privinele.
Marcon (1999) a comparat trei abordri pre-primare diferite din punct de vedere al efectului lor asupra
dezvoltrii copiilor n general i al progresului n privina abilitilor lingvistice, literare i matematice, la
sfritul perioadei precolare. Majoritatea copiilor implicai n acest studiu proveneau din familii cu venituri
mici sau minoritare etnic. Rezultatele au artat c acei copii care au fost nscrii ntr-o instituie de
nvmnt pre-primar care derula programe de dezvoltare centrate pe copil i puneau un accent puternic
pe susinerea iniiativei copiilor (pe baza unor practici de dezvoltare adecvat), au demonstrat o mai bun
deprindere a aptitudinilor de baz la sfritul perioadei pre-primare, dect au realizat copiii din programele
n care s-a pus accent pe abordarea academic i competenele au fost dobndite n mod direct, prin
predare (standardele, referindu-se la orientarea ctre standardele educaionale din coala primar). Cu
toate acestea, avantajul centrrii pe copil n comparaie cu abordarea academic n nvmntul preprimar a fost mic, ambele programe avnd rezultate cu mult mai bune dect un model cu abordare mixt,
care combina ntr-un mod eclectic elemente din ambele abordri. ntr-un studiu fcut n continuarea celui
precedent, s-a decoperit o imagine i mai complex (Marcon, 2002). Copiii care au participat la colile pre-
32
primare, cu programe centrate de standardele academice, au avut rezultate mai bune n primele dou
clase primare, repetarea claselor sau orientarea ctre educaia special a fost mai puin frecvent (mai ales
la biei) dect n cazul copiilor care au fost nscrii n programe care se derulau pe baza unor modele
educaionale centrate pe copil sau mixte. Acest avantaj s-a pstrat pn n clasa a treia (la vrsta de 9 ani).
Beneficiile semnalate n cazul reducerii repetrii unor clase sau al orientrii ctre nvmntul special au
disprut pe parcursul clasei a 3-a, iar n clasa a 4 (la vrsta de 10 ani) copiii avnd o experien preprimar cptat ntr-o instituie care funciona dup un model centrat pe copil i mixt, i-au depit pe copiii
din colile primare, care foloseau abordarea academic, ntr-o gam larg de discipline colare, dar i n
ceea ce privete media general, dei dimensiunile efectelor au fost mici, n general. Rezultatele au indicat
o relativ pierdere pentru copiii din coli primare care funcionau dup modelul academic, la trecerea n
clasa a 4-a, care n sistemul SUA (dup cum, probabil c se ntmpl peste tot n lume) este caracterizat
prin creterea cererii de nvare auto-reglementat i de o deplasare n programa de studio, de la citire,
scriere i matematic, la nelegere, compoziie i introspecie. Marcon (2002) a ajuns la concluzia c att
copiii din instituiile centrate pe copil, ct i cei din colile pre-primare mixte au fost aparent mai bine
pregtii pentru a face fa noilor provocri impuse de programa clasei a 4-a primare.
De asemenea, poate fi un efect care implic factorul timp, ceea ce nseamn c programele
educaionale pentru copiii foarte mici (sub 5 ani) ar trebui s funcioneze predominant ntr-un mod de
dezvoltare centrat pe copil, n timp ce programele pentru copii mai mari, ntre 5 i 6 ani, pot introduce
subiecte academice ntr-un mod mai planificat, n cadrul unui curriculum i sub supravegherea unui
profesor, fr s aib consecine social-emoionale negative. Un accent ulterior pe dezvoltarea
aptitudinilor academice, dup o abordare axat pe promovarea competenelor social-emoionale,
poate oferi chiar un sprijin mai bun pentru trecerea ctre coala primar.
Dovezi pentru un astfel de efect al factorului timp aduc Stipek et al. (1998), care au comparat patru
grupe de copii, aparinnd n principal unor familii cu venituri mici i unor minoriti etnice, care au fost
nscrii, fie la un program axat pe dezvoltare (denumit n continuare social-emoional, n acest studiu),
fie la o coal pre-primar orientat spre dezvoltarea abilitilor de baz, de la vrsta de 3 5 ani, i,
dup coala pre-primar, i-au continuat educaia fie la o coal de dezvoltare sau la o grdini
orientat pe mbuntirea abilitilor de baz, ntre 5 i 6 ani, nainte de a ncepe coala primar.
Rezultatele studiului au indicat c orientarea social-emoional, centrat pe copil n coala pre-primar,
n primii doi ani (pn la vrsta de 5 ani), a fost esenial pentru efectele pozitive de dezvoltare n
ambele domenii: academic i social-emoional, indiferent de tipul de grdini la care au fost nscrii
copiii n cel de-al treilea an. Cu toate acestea, o concentrare asupra standardelor academice, n
perioada n care copiii aveau vrsta de la 5 la 6 ani, adic n cel de-al treilea an, dup doi ani petrecui
ntr-o coal pre-primar orientat spre dezvoltarea social-emoional, a dus la obinerea unor rezultate
colare ceva mai bune, n mai multe domenii, n coala primar, i nu a avut rezultate social-emoionale
negative detectabile, comparativ cu programele care i-au concentrat continuu atena pe dezvoltarea
social-emoional. Cea de-a doua categorie de programe, la rndul su, a avut rezultate ceva mai bune
cu privire la rezolvarea problemelor i a competenelor lingvistice , ca i n studiul lui Marcon (2002).
Recapitularea problematicii prezentate

Nu toat lumea are o opinie pozitiv n ceea ce privete DAP, sau, pentru mai mult precizie, vom spune
c nu toat lumea este de acord cu versiunea acesteia care pune un accent puternic pe dezvoltarea socialemoional (vs. cea academic). Dovezile, privite n ansamblu, nu sunt poate ntru-totul convingtoare. De
exemplu, van Horn et al. (2005) critic studiile care pledeaz n favoarea abordrilor corespunztoare de
dezvoltare n privina structurilor ECEC, urmnd cadrului general descris de Bredekamp (1987). Potrivit
33
acestor cercettori, toate studiile sufer de defecte metodologice, cum ar fi lucrul cu seturi de date
secundare, fr a folosi tehnici statistice corespunztoare de analiz a nivelurilor multiple. Prin modele de
simulare, ei au artat c puine dintre efectele raportate asupra dezvoltrii abilitilor cognitive i
academice, ar fi rmas semnificative din punct de vedere statistic, fa de abordrile academice sau
didactice, dac s-ar fi folosit tehnica de analiz adecvat. Poate c DAP versus standarde academice
este o modalitate mult prea simplificat pentru a caracteriza ntreaga gam de provocri creia trebuie s-i
fac fa educaia pre-primar pentru copiii care provin din familiile cu venituri mici sau minoritar etnice.
Dovezile arat c abordarea bazat pe practici de dezvoltare este cea mai bun opiune pentru copiii de
vrste mici, n timp ce, precolarii de vrste mai mari ar trebui s fie pregtii n mod gradat pentru tipul de
sarcini didactice cu care se ntlnesc pe parcursul colii primare, urmrind astfel ca tranziia spre clasa nti
primar s fie mai uoar. O orientare academic ctre deprinderea abilitilor de baz (de exemplu, n
ceea ce privete contientizarea fonologic i cunoaterea literelor) poate fi ncorporat ntr-un curriculum
cu activiti de joc, autentice, inclusiv lectur n dialog i discurs cu profesorul, care s favorizeze
dezvoltarea vocabularului, nelegerea discursului i cunoaterea n plus a lumii nconjurtoare (Dickinson
et al., 2003) care este, de asemenea, DAP. Mai mult dect att, ceea ce pare a fi esenial pentru toate
abordrile, este un climat socio-emoional pozitiv, cu relaii i sigure din punct de vedere emotional stabil,
cu profesori sensibili-receptivi i non-intruzivi. Nu exist niciun motiv prealabil conform cruia o coal n
care se desfoar activiti autentice, la care particip cadrele didactice, s nu poat funciona ntr-un
climat socio-emoional pozitiv (cf. Stipek et al., 1998, care avanseaz aceeai argumentaie).
1.4. Educaie i ngrijire centrat pe instituia de nvmnt: reglementarea

calitii structurale i a proceselor
Efectele benefice ale serviciilor ECEC pentru toi copiii, n general, i efectele benefice compensatorii
pentru copiii dezavantajai, n special, depind de calitatea lor ridicat ceea ce include o interaciune
ntre profesori i copii, caracterizat prin securitate emoional, sensibilitate, sprijin, non-intruziune,
predominan a comunicrii verbale, stimulare i supraveghere. Cu ct apar mai multe dintre aceste
caracteristici, cu att mai bine. S-a descoperit c interaciunile de calitate ridicat, aa cum au fost ele
definite aici, se realizeaz cu o frecven mai mare n clasele n care numrul de copii/profesor este mai
mic, iar educatorii i profesorii au un nivel de educaie mai ridicat i au o formare profesional specific
mediului n care i desfoar activitatea (Cost, Quality & Child Outcomes Study Team, 1995; Howes &
Smith, 1995; NICHD ECCN, 2002; Phillips et al., 2000). S-a descoperit c i salariile mai ridicate ale
profesorilor i, corelat cu aceasta, ratele reduse ale fluctuaiei de personal (importante pentru stabilitatea
relaiilor sociale i pentru meninerea competenelor i a experienei) pot fi asociate cu procesele
educaionale de calitate mai ridicat. n mai multe locaii i n mai multe state americane, s-a efectuat un
studiu asupra relaiilor dintre calitatea structural i calitatea proceselor din cadrul structurilor ECEC
pentru sugari, copii mici i precolari. Calitatea a fost definit n conformitate cu criteriile practicilor care
conduc la dezvoltarea adecvat a copilului (DAP) i msurat pe scara de evaluare a mediului precolar
(ECERS) un sistem de observare avnd de asemenea rdcini n teoria ataamentului. Phillips et al.
(2000) au descoperit efectele deosebit de puternice, pe care le au asupra calitii procesului pedagogic,
urmtoarele elemente: mrimea grupei (pentru sugari i copii mici), rata numrului de copii/adult (pentru
toate grupele de vrst), nivelul general de educaie a profesorilor i formarea specializat a acestora n
educaie precolar (pentru sugari i copii mici), ca i salariile personalului didactic (pentru toate grupele
de vrst). Studiile europene sau studiile care includ i referine la ri din Europa, aa cum au fost cele
efectuate de Andersson (1992), Broberg et al. (1997), Sylva et al. (2004), Tietze i Cryer (1999, 2004) i
de Vermeer et al. (2005), dei mai puin detaliate n acest sens, prin comparaie cu studiile efectuate n
SUA, au prezentat relaii similare ntre calitatea structural i cea de proces.
34
Mai multe studii au artat c nivelul educaiei generale i, n plus fa de aceasta, formarea
specializat n domeniul educaiei pentru precolari, influeneaz calitatea procesului pedagogic,
rezultatele academice i cele legate de dezvoltarea copilului (pentru o imagine de ansamblu privind
aceste studii, vezi Early et al., 2006 i 2007. Exist i un anumit consens n privina faptului c
educatorii i profesorii ar trebui s aib o diplom universitar (nivel bachelor) i s beneficieze apoi
de cursuri de formare specifice domeniului educaiei timpurii. Totui, acest consens nu se traduce
neaprat i n practic. ntr-un studiu de mare amploare efectuat n mai multe locaii, n mai multe
state din SUA, Early et al. (2006) au descoperit efecte eterogene ale diferitelor niveluri de educaie
general asupra calitii procesului pedagogic. n clasele n care profesorii au un nivel de educaie
superioar celei universitare (sunt, de exemplu, absolveni de master sau doctorat), calitatea
pedagogic este mai ridicat dect n clasele n care profesorii au pregtire sub nivel universitar, dar
nu s-a nregistrat o diferen detectabil ntre nivelurile bachelor i sub-bachelor. n mod similar,
efectele formrilor specifice n domeniul educaiei timpurii au fost sesizabile n cazurile n care
profesorii aveau o educaiei general de nivel redus, dar au fost total nesemnificative pentru cei care
erau absolvenii unei universiti sau aveau un nivel de educaie superior. n privina competenelor
academice ale copiilor, profesorii de nivel bachelor sau superior au avut rezultate mai bune la
matematic i la rezolvarea problemelor, dar nu i la limb i literatur. Exist i cteva explicaii
pentru aceste concluzii eterogene. Mai nti, alte caracteristici ale calitii structurale numrul de
copii/profesor, de exemplu pot fi importante, dar nu suficient de corelate cu nivelul de educaie i
formare al profesorilor (vezi i Early et al., 2007, pentru o argumentaie similar). n al doilea rnd, n
plus fa de educaia i formarea anterioar angajrii personalului, multe instituii ofer oportuniti
suplimentare de formare continu i mentorat, ndeosebi pentru profesorii care nu au o pregtire
specific suficient (Early et al., 2006). Acest al al doilea tip de oportuniti de formare pot constitui o
caracteristic important de sine stttoare a calitii structurale: formarea continu la locul de munc
i utilizarea unor sisteme de monitorizare a calitii n centrele ECEC.
ntr-un comentariu fcut cu privire la descoperiri similare evideniate n apte studii diferite, n SUA, i care
se refereau la efectele nivelului de educaie al profesorilor Early et al. (2007) a afirmat c n general, nc
ne mai gndim (...) c educaia ar trebui s fie important pentru profesori, ca i pentru celelalte profesii.
Pentru a explica lipsa de asociere a nivelului educaiei profesorilor cu nivelul calitii procesului pedagogic,
cercettorii argumenteaz c educaia actual a profesorilor nu este suficient adaptat pentru nevoile
educaionale ale copiilor de vrste mici. Ei subliniaz, n special, lipsa contientizrii, n programele de
formare ale profesorilor, a importanei dezvoltrii unor relaii bazate pe ncredere i respect ntre copii i
profesori, datorit faptului c n aceste programe se pune un accent puternic pe cunoaterea coninuturilor
i a acumulrii de cunotine. Mai mult dect att, s-a descoperit c, un program de formare care se
adreseaz profesorilor din domeniul educaiei timpurii i care urmrete s promoveze o interaciune
comportamental mai adecvat n privina acumulrii de informaii lingvistice sau literare, poate mbunti
substanial dezvoltarea copiilor n aceste domenii (limb i literatur) (Wasik et al., 2006). Deci, poate c o
alt explicaie este c programele de formare general a profesorilor nu sunt suficient de orientate spre
practicile care se doresc a fi promovate n educaia timpurie.
n mod uzual, caracteristicile calitii structurale, ca acelea la care ne-am referit mai sus, sunt
reglementate la nivel naional, n documentele care se adreseaz calitii (vezi Capitolul 4). Nu este de
mirare c studiile au demonstrat c n rile care au reglementri mai riguroase n privina educaiei i
ngrijirii copilului exist i centre de ngrijire de zi i coli pre-primare care prezint, n medie o calitate de
structur i de proces superioar celor din rile cu reglementri mai puin stricte (Chan & Mellor, 2002;
Cost, Quality & Child Outcomes Study Team, 1995; Gilliam & Zigler, 2000; Phillips et al., 2000). n
concordan cu un studiu european trans-naional, efectual de Tietze and Cryer (1999), care nu s-a
35
adresat n mod special grupurilor cu venituri mici i/sau grupurilor etnic minoritare, rile care au sisteme
ECEC reglementate n cadrul unei politici educaionale predominant colar, tind s neglijeze
caracteristicile calitii structurale (de exemplu, permit funcionarea grupelor n care numrul de copii
este mare i supravegherea de ctre un cadru autorizat a unui numr mare de copii) i au o calitate
sczut a proceselor (de exemplu, o orientare mai degrab didactic i o calitate sczut a aspectului
social-emoional), prin comparaie cu rile care au adoptat un cadru politic axat pe asisten adecvat.
Proiectul IEA Preprimary este un studiu trans-naional, n derulare, asupra sistemelor pre-primare de
educaie i ngrijire a copiilor din zece ri (i care includ, dintre rile europene, Finlanda, Grecia,
Irlanda, Italia, Polonia i Spania). Studiul se concentreaz pe analiza caracteristicilor structurale i de
proces ale unor mostre naionale reprezentative de structuri ECEC, pentru copii de patru ani,
folosindu-se sistemul ECERS-R (Harms et al., 1998) i alte cteva sisteme de observare i a efectelor
acestor caracteristici asupra competenelor cognitive i lingvistice la vrsta de 7 ani, care au fost
evaluai pe baza unei baterii echivalente de teste trans-naionale. Rezultatele, prezentate de Montie et
al. (2006), i bazate pe o analiz de regresie cu trei niveluri de evaluare (naional, structur, copil), au
evideniat efectele pozitive asupra aptitudinilor lingvistice i cognitive ale gradului de participare a
adulilor (profesorilor) la activitile n care erau implicai copiii i ale interaciunii adult-copil (dar numai
n contextul unui scenariu n care copilul iniia aciunea). n plus, i numrul de interaciuni ntre copiii
din cadrul grupului de copii de 4 ani, s-a evideniat pozitiv asupra rezultatelor lingvistice a copiilor de 7
ani. ntre cantitatea de activiti la care a participat ntregul grup i rezultatele cognitive s-a stabilit o
corelaie negativ, iar timpul consacrat activitilor individuale sau activitilor desfurate n grupuri
mici de lucru s-a corelat pozitiv cu dezvoltarea cognitiv. n privina caracteristicilor calitii structurale,
n cadrul proiectului IEA Preprimary s-au descoperit efecte considerabile, semnificative din punct de
vedere statistic, dar relativ mici, ale numrului de ani de formare profesional n regim full-time asupra
rezultatelor lingvistice. Nu au fost evideniate efecte considerabile ale mrimii grupei i a raportului
dintre numrul de copii/profesor n rile participante la studiu, ceea ce poate sugera c aceste
aspecte calitative nu sunt att de general valabile pe ct se credea. Ar putea s depind de un context
cultural mai larg i de modelele predominante ale socializrii n familie, ceea ce este clasificat drept
calitate structural de nivel nalt (Clarke-Stewart et al., 2006). Totui, o alt explicaie poate fi aceea
c nivelul caracteristicilor calitii structurale este un fundament esenial n optimizarea calitii
proceselor, dar nu are impact direct asupra efectelor de dezvoltare, astfel nct este posibil ca, n
analizele efectuate n proiectul IEA Preprimary, impactul acestor caracteristici s fi fost subestimat.
Mai mult, un rezultat interesant al proiectului IEA Preprimary a fost c nu numai factorii de la nivelul
structurii educaionale, ci i cei de la nivel naional au putut explica variaia rezultatelor lingvistice i
cognitive. De exemplu, variaia rezultatelor lingvistice i cognitive la nivel naional a fost previzionat
coerent prin procentajul instituiilor din ar n care adulii participau la activitile n care erau implicai
copiii i interacionau mai mult cu copiii, sugernd astfel c reglementrile statutare la nivel de stat sau
ar ar trebui s se adreseze n mod direct nivelului dorit de calitate a procesului, de exemplu, sub
forma aa-numitului curriculum naional (exemplele sunt prezentate n Chan & Mellor, 2002).
36
1.5. Beneficii pe termen lung, obstacole n utilizarea i proiectarea sistemelor

Dac educaia pre-primar, ca msur politic, este folosit pentru a ridica nivelul de echitate social,
efectele sale nu vor trebui s se limiteze la a fi privite doar pe termen scurt, context n care apare
ntrebarea: n ce condiii rezultatele imediate ale programelor devin beneficii pe termen lung? De
asemenea, nu este suficient ca abordrile eficiente s fie limitate la un model de programe dezvoltate
la scar redus, care ajung doar la un numr mic din persoanele care formeaz grupurile-int, ridicnd
ntrebarea: cum se poate extinde accesul la programe de educaie pre-primar de nalt calitate?
Beneficii pe termen lung

Diminuarea efectelor programelor, dei de multe ori documentat, nu este la fel de generalizat i de
inevitabil pe ct ar prea. De exemplu, rezultatele unor programe, la care am fcut referire n
seciunile anterioare, indic faptul c eficacitatea pe termen lung este posibil. n meta-analiza
studiilor de evaluare a programelor de educaie pre-primar, publicat dup 1985, Blok et al. (2005)
au calculat o reducere medie a mrimii efectului integrat de 0,03 abatere standard pe an, ceea ce
nseamn c ar lua n jur de 15 de ani pentru ca un efect de dimensiuni medii, de 0,5, s dispar. ntre
timp, pot exista o serie de avantaje, cum ar fi reducerea cazurilor de repetare a clasei, transfer redus
ctre instituiile de educaie special i, pentru sistemele de educaie difereniate n care elevii sunt
repartizai pe niveluri avantajele pot consta n creterea numrului studenilor cu venituri mici i care
provin din familii minoritar etnice, care avanseaz ctre nivelurile superioare ale educaiei secundare.
Este foarte probabil ca prin mbuntirea cadrului de funcionare a programelor i a calitii curricululului s se prelungeasc efectele pozitive ale facilitilor educative. Dovezile indic faptul c nscrierea
precoce a copiilor ntr-o structur educaional (la 3 ani sau chiar nainte de aceast vrst, dar nu cu
mult nainte, totui), mpreun cu o abordare intensiv, multi-sistemic, de nalt calitate, care combin
dezvoltarea centrat pe copil din colile pre-primare, cu implicarea prinilor, cu efectuarea de cursuri
pentru educarea prinilor i cu desfurarea unor activiti de sprijinire a familiilor este asociat cu o
ntreag gam de beneficii pe termen lung, att individuale ct i sociale (Yoshikawa, 1994). Programele
combinate, despre care am amintit mai sus, produc n special efecte care se diminueaz mai greu. Aa
cum am menionat, o caracteristic important este intensitatea sau doza interveniei colare preprimare: cu ct aceast doz este mai mare, cu att crete i dimensiunea efectelor pe teremen lung i
cu att se reduce rata de diminuare a acestora (Gorey, 2001). n scopul accenturii echitii i a reducerii
decalajelor din educaia timpurie, pe termen lung, trebuie ndeplinite trei categorii de criterii i anume: 1)
adoptarea unei abordri de dezvoltare centrat pe copil, pentru promovarea abilitilor de auto-reglare
ale copilului; 2) asigurarea unui mediu pedagogic sigur i stabil, pentru promovarea relaiilor de
securitate social i a competenei sociale; 3) combinarea acestei abordri cu activiti autentice prin
care copiii sunt ndrumai s exploreze domeniile culturale ale limbii, literaturii, matematicii i tiinei.
Eficiena pe termen lung se poate cuantifica prin rezultatele colare peste medie obinute n clasele
ulterioare (la citire i matematic), un parcurs colar mai reuit, mai puine abandonuri colare, o reducere
a dependenei de nivelul economic, mai puine probleme psihologice, o delincven juvenil mai redus,
reducerea ratei fumatului i a numrului de adolescente gravide. Trei dintre programele combinate mai sus
au constituit subiectul unor analize cost-beneficiu i toate au indicat rate de revenire ridicate. Cele trei
programe combinate asupra crora s-au efectuat analize cost-beneficiu sunt: Perry-Preschool,
Abecedarian i Chicago Child-Parent Centers (Barnett, 2000; Masse & Barnett, 2002; Belfield et al., 2006;
Reynolds et al., 2002). Rezultatele indic rate foarte ridicate ale rentabilitii derulrii acestor programe, cu
37
variaii de la 1:2 (Abecedarian) i 1:4 (Chicago CPC) pn la 1:14 (Perry Preschool). Conform
argumentelor aduse de Heckman (2006), investiia educaional n capitalul uman este probabil cea mai
profitabil din punct de vedere social i economic, atunci cnd se adreseaz perioadei copilriei timpurii.
Efectele care dispar cu timpul constituie, fr ndoial, o problem care trebuie tratat cu mare seriozitate.
O explicaie pentru dispariia acestor efecte rezult i din faptul c este probabil ca unii dintre copiii care au
fost nscrii ntr-o structur de educaie pre-primar, s se nscrie ntr-o coal elementar de calitate mai
redus, cu o compoziie a populaiei colare mai puin favorizat din punct de vedere socio-economic i cu
mai multe probleme de securitate (vezi, de exemplu, studiul condus de Lee & Loeb [1995] pentru urmrirea
efectelor programului Head Start asupra participanilor la acest program). Cu alte cuvinte, efectele
programelor pre-primare pot fi anulate de diverse condiii adverse n perioadele care urmeaz derulrii lor.
Rezultate ale unor cercetri recente, precum cele menionate anterior, sugereaz necesitatea unei
alimentri multi-sistemice, continue, care s se extind mult dup nceperea colii elementare, n scopul
lrgirii obiectivelor de intervenie i includerea contextului familiar n aceste tipuri de programe.
Este interesant, n acest sens, s examinm mai detaliat modul n care a produs rezultate un program
exemplar cu efecte msurabile pe termen lung i cu o rat foarte favorabil cost-beneficiu. ntr-o
analiz nou efectuat asupra proiectului Chicago Child-Parent Centres, Reynolds et al. (2004) au
adus detalii privind efectele pe care le-a avut programul de educaie timpurie asupra competenelor
cognitive, lingvistice, academice i social-emoionale ale copiilor n vrst de 5-6 ani i cum aceste
efecte au fost transferate i transformate ntr-o varietate de rezultate intermediare i finale, care s-au
fcut sesizate la copii, atunci cnd acetia au mplinit vrsta de 18 ani. Utiliznd tehnica statistic a
ecuaiilor structurale, Reynolds et al. au artat c, n transferul efectelor educaiei timpurii n
rezultatele care s-au resimit pe termen lung, au fost implicai mai muli factori. Unii dintre aceti factori
au fost legai de familie i au demonstrat c sprijinul familial a fost o component a programului care a
ajutat la meninerea efectelor cognitive timpurii prin reducerea abuzurilor asupra copiilor, a reducerii
numrului de coli pe care copiii le schimbau (ntre vrstele de 4 i 12 ani) i prin creterea participrii
prinilor la activitile derulate n coal. Ali factori au fost legai de modul n care copiii au abordat
coala primar. Aptitudinile cognitive i academice avansate ale copiilor au contribuit la o adaptare
mai bun n clas, care s-a tradus printr-un interes mai profund fa de coal i a contribuit la
reducerea abandonului colar. Rata redus a repeteniei, ca o consecin a competenelor cognitive i
academice mbuntite, a contribuit i ea la creterea interesului fa de coal. n sfrit, factori
legai direct de copil, coal i familie au influenat trecerea ctre o unitate de nvmnt secundar de
bun calitate, care a condus la obinerea unor rezultate colare bune i a redus delincvena juvenil a
tinerilor de 18 ani. Parcursul efectelor, de la programele de educaie timpurie, pn la rezultatele lor
pe termen lung, este complex i implic mai multe sisteme (copilul, familia, coala, instituia de
nvmnt secundar), fiecare dintre acetia fiind foarte vulnerabil la aciunea negativ a unor factori
externi, dac nu este protejat n mod corespunztor i susinut continuu (Lee & Loeb, 1995).
Obstacole: acces i utilizare selectiv, tendine segregaioniste

Magnuson i Waldfogel (2005) discut despre condiiile care trebuie s fie ndeplinite de sistemele de
educaie i ngrijire pre-primar, n scopul de a restrnge n mod semnificativ, decalajele educaionale
pentru copiii care provin din familii cu venituri mici, familii de imigrani sau care aparin unor minoriti
etnice. Prima condiie esenial se refer la impactul educaiei i ngrijirii pre-primare asupra
competenelor necesare la nscrierea n coala primar. Cu ct este mai mare impactul, cu att se vor fi
reduce decalajele n educaie. Cea de-a doua condiie se refer la gradul n care educaia i ngrijirea
pre-primar are un impact diferenial sau compensatoriu, n sensul c cei mai dezavantajai vor beneficia
38
cel mai mult. Programele ar trebui s aib efecte mai puternice pentru cei care sunt cei mai
dezavantajai. Dovezile discutate mai sus confirm faptul c o calitate nalt a programelor pre-primare
de educaie poate satisface primele dou condiii. Cea de-a treia condiie se refer la utilizarea efectiv a
educaiei pre-primare de grupurile dezavantajate din punct de vedere educaional. Dup trecerea n
revist a dovezilor, Magnuson i Waldfogel, ajung la concluzia c, la scar social, educaia precolar
va contribui semnificativ la reducerea decalajului de educaie timpurie, doar n cazul n care crete masiv
numrul copiilor care provin din familii cu venituri mici i din minoriti etnice care vor putea avea acces
la servicii de nalt calitate, n centre de ngrijire de zi i n colile pre-primare.
n cele mai multe ri, familiile cu venituri mici i familiile de imigrani au acces mai redus la structurile
ECEC (de bun calitate) (Arnold & Doctoroff, 2003; Chan & Mellor, 2002; Magnuson & Waldfogel, 2005;
LoCasale-ghemuire et al., 2007 ; OCDE, 2001; Sylva et al., 2007b). Stipek et al. (1998) au artat c, n
SUA, colile pre-primare pentru copiii care provin din familiile cu venituri mici i din rndurile minoritilor
etnice tind s se orienteze mai mult pe acumularea abilitilor didactice i a celor de baz, s cultive un
climat social-emoional negativ, i s angajeze de multe ori profesori mai puin educai. Similar, Phillips
et al. (2000) au descoperit c n centrele de ngrijire de zi i colile pre-primare unde este angajat
personal mai bine educat i mai bine pltit, unde numrul de copii/profesor este mai mic, clasele de
calitate dispun de contribuii bneti mai importante din partea prinilor, ceea ce face ca aceste structuri
calitativ superioare s fie foarte puin accesibile grupurilor cu venituri mici. Dei aceste rezultate se refer
la Statele Unite ale Americii, ele pot fi elocvente i pentru alte ri, n care funcioneaz, de asemenea,
sisteme pre-primare de educaie i ngrijire, n mare parte private. Mai mult, studiul derulat de Sylva et al.
(2007b) n Marea Britanie (Anglia) ofer dovezi similare pentru utilizarea social selectiv a structurilor
ECEC. Aceasta constituie un obstacol major n calea folosirii serviciilor ECEC ca mijloc de cretere a
posibilitilor copiilor din familii cu venituri mici sau ale copiilor de imigrani de a avea acces la educaie,
pentru c nu va fi atins nici prima, nici cea de-a doua condiie menionat de Magnuson i Waldfogel.
ngrijortor este, de asemenea, i c sistemele ECEC din mai multe ri prezint un design neuniform
(OCDE, 2001). Aceste sisteme sunt marcate de numeroase discontinuiti i de tranziii majore,
dezechilibrarea relaiilor sociale pe care copiii le au cu ceilali copii i cu educatorii. Discontinuitile i
ntreruperile frecvente fac, probabil, ca dezvoltarea proceselor de nvare s fie i mai puin eficace i
pot fi o cauz a lipsei de adaptare comportamental i a obinerii unor rezultate slabe pe parcursul colii
primare (Cryer et al., 2005; Rim-Kaufman & Pianta, 2002). n plus, sistemele neuniforme consolideaz
tendinele utilizrii selective din punct de vedere social (Leseman, 2002).
n cele mai multe ri, serviciile de educaie i ngrijire pre-primar sunt furnizate n cadrul unei piee
complexe, diverse i segmentate, cu mai multe tipuri diferite de servicii de ngrijire i educaie (cum ar
cele oferite n centrele de ngrijire, la domiciliu, pe parcursul unei zile, sau cu program redus), cu
preuri diferite, sisteme diferite de finanare, reglementri diferite n ceea ce privete calitatea,
provocnd n multe ri o utilizare social selectiv care tinde s consolideze dezavantajele deja
existente (OECD, 2001). Oferta este furnizat de organizaii particulare, subvenionate parial sau n
totalitate. Subveniile pot fi centralizate (sumele sunt transmise direct centrelor de educaie) sau
descentralizate (prin bonuri fiscale i prin aplicarea de reduceri pentru prini). Pot exista diferite tipuri
de reglementri n acordarea licenelor i a acreditrilor, precum i corelat cu acest lucru diferene
mari de calitate. Pe aceast pia foarte variat i segmentat, prini iau n calcul alternativele care
nu sunt ntotdeauna n beneficiul copilului. Poate c exist i ali aduli prezeni acas sau n
apropiere, care se pot implica n ngrijirea copilului. Unul dintre prini i poate lua concediu, att timp
ct copiii sunt mici. Poate c exist structuri alternative care ofer servicii de ngrijire la preuri reduse,
servicii care sunt, probabil, de calitate sczut. Dovezile disponibile sugereaz c diferenele etnice i
39
culturale ca i clas socio-economic n utilizarea serviciilor de educaie, pre-primar pot fi explicate

de cel puin patru factori (pe baza literaturii analizate n Leseman, 2002):
1.
Venitul familiei, numrul de copii, activitatea mamei i salariul orar pe care l primete aceasta, n raport
cu taxele solicitate pentru serviciile de educaie ale copilului/copiilor i cu subveniile acordate familiei.
2. Concepia cultural i religioas cu privire la creterea copilului, n special aspectul conform cruia
copiii ar trebui s fie ngrijii de mamele lor versus importana acordat introducerii timpurii a unei (a
doua) limbi i stimularea nvrii acesteia, precum i dezvoltarea competenelor de citire i scriere.
3. Gradul de integrare social i cultural i numrul de ani de reziden n noua ar, mai exact,
ncrederea n profesionalismul structurilor de educaie i ngrijire, n calitatea lor de
reprezentani ai majoritii societii.
4. Considerente de comoditate i disponibilitatea de a beneficia de servicii de ngrijire informal
din partea rudelor care locuiesc n vecintate, prin comparaie cu locaia, programul de
funcionare i reglementrile privind ngrijirea copiilor bolnavi.
Pentru a crete gradul de acces la servicii de educaie i de ngrijire timpurie, de calitate ridicat, este
evident c un prim punct de plecare l constituie scderea taxelor pentru grupurile cu venituri mici (vezi
Capitolul 3, punctul 2, cu privire la msurile luate de ctre rile europene). Datorit concepiilor lor culturale
i religioase, prinii cu venituri mici i cei care provin din rndurile comunitilor etnice i ale minoritilor
socio-lingvistice, pot acorda mai mult importan educaiei la domiciliu, asigurat de mam. n plus, aceste
categorii de prini consider copii, cu vrsta sub cea necesar nceperii colii primare, ca fiind prea mici
pentru a participa la un program educaional. Dei, cei mai muli dintre aceti prini acord probabil o
importan mare succesului colar al copiiilor lor, este posibil ca ei s nu poat vedea legtura ntre acest
obiectiv i folosirea serviciilor unui centru de ngrijire de zi sau ale unei instituii de nvmnt precolar.
Garantarea calitii i, n special a eficacitii dezvoltrii cognitive, lingvistice i socio-emoionale a copilului,
pare s fie urmtorul pas, cu rol crucial n elaborarea de politici n acest domeniu.
Prinii imigrani i cei care aparin minoritilor etnice observ, pe bun dreptate, discrepane ntre
practicile de socializare n centrele i colile pre-primare, i propriile lor obiective de socializare
(Rosenthal, 1999). Aceast problem ar putea fi abordat prin organizarea serviciilor de educaie i
asisten social la nivel pre-primar, pentru a se potrivi mai ndeaproape cu obiectivele familiilor i
valorile legate de creterea copilului, precum i prin angajarea de asisteni i cadre didactice din
cadrul aceleiai comuniti. Familiile cu venituri mici i cele care provin din rndurile minoritilor
trebuie s fac fa unei mulimi de tensiuni suplimentare care includ: veniturile familiei, locul de
munc, creterea copilului, vecintatea. ncercarea de a ndeplini cerinele implicrii personale n
programele de educaie sau observarea calendarului i a regulamentului de funcionare a centrului de
ngrijire poate fi o povar suplimentar (Farran, 2000). Aceast problem ar trebui s fie abordat prin
adaptarea serviciilor la ntreaga gam de nevoi a familiei, cum se procedeaz, de exemplu, n
Chicago, n cadrul Child-Parent Centres (Reynolds et al., 2004).
40
1.6. Concluzii
Avnd n vedere dovezile existente, nu se ndoiete nimeni c nvmntul pre-primar care se
adreseaz familiilor cu venituri mici i celor care aparin minoritilor etnice poate contribui consistent la
combaterea dezavantajelor educaionale care afecteaz copiii din aceste grupuri sociale, dac sunt
ndeplinite anumite condiii. Evaluarea acestor dovezi indic faptul c, proiectarea programelor i
abordarea pedagogic i curricular este crucial pentru asigurarea succesului n acest domeniu.
Abordrile de intensitate redus, mono-sistemice, aplicate n doze mici i care ncep cu ntrziere sunt n
general mai puin eficiente. O abordare didactic sau academic, ntr-un climat negativ socio-emoional
poate face mai mult ru dect bine. Abordrile timpurii, intensive, multi-sistemice, care includ servicii
educaionale instituionalizate i implicarea profesionitilor, ca activitate de baz, sunt superioare, cu
rezultate impresionante pe termen lung i foarte favorabile n privina raporturilor cost-beneficiu.
Investiiile n structuri i faciliti educaionale accesibile, de nalt calitate, care ofer servicii intensive
pentru copiii de vrste mici sunt probabil foarte profitabile, din punct de vedere economic i social.
Totui, n cadrul acestui model general, este esenial ca serviciile s se diferenieze pe grupe de
vrst corespunztoare i pe niveluri de sensibilitate fa de diferite nevoi i preferine. De exemplu,
rezultatele recente ale unui studiu NICHD Early Child Care Network (Belsky, 2006; NICHD ECCN,
2006) pot fi privite ca avertismente conform crora utilizarea intensiv, foarte timpurie, a unui centru
de ngrijire i educaie poate fi periculoas pentru dezvoltarea social i emoional a unui copil, chiar
dac este vorba despre o ngrijire de nalt calitate. Avnd n vedere acest lucru, considerentele
politice trebuie s includ msuri de concediu parental, precum i dreptul de a lucra cu program
redus, combinate cu un nivel sczut al educaiei intensive n centrele de ngrijire, cel puin pentru
primii ani de via. Dezvoltarea bilingv echilibrat n copilria timpurie necesit o educaie bilingv
echilibrat. Prezena mai multor limbi L1 diferite, ntr-o singur clas i imposibilitatea de a gsi i de a
angaja personal care s poat funciona suficient de bine n toate aceste limbi necesit strategii
alternative, cum ar fi implicarea priniilor i a comunitilor socio-lingvistice. Acest lucru poate fi
realizat prin furnizarea de programe la domiciliu, n plus fa de activitatea instituional, care se
desfoar n majoritatea limbilor de care este nevoie.
Msurile politice prin care se urmrete s creasc participarea copiilor la programele de educaie
timpurie ar trebui s caute modaliti de reducere a costurilor pentru grupurile cu venituri mici, n timp
ce asigur un nivel nalt i comun de calitate a serviciilor pentru toi copiii. Unele studii sugereaz c o
modalitate indirect de subvenionare, prin bonuri i msuri fiscale (subvenionarea cererii), poate fi
cea mai bun strategie n acest sens. Cu toate acestea, un anumit risc de subvenionare indirect
poate induce un decalaj semnificativ ntre grupurile cu venituri mari i mici, n utilizarea serviciilor de
calitate ridicat. Un risc distinct n subvenionarea direct poate fi indus de o calitate sczut sau
mediu-moderat, ca n colile publice pre-primare de dimensiuni mari. n toate cazurile, strategiile de
subvenionare trebuie s fie nsoite de msuri serioase de monitorizare i de asigurare a unor
standarde minime de calitate.
Dac este adevrat, aa cum susin Magnuson i Waldfogel (2005), c numai nvmntul pre-primar
de nalt calitate (cu posibilitatea de a interveni direcionat pentru cei care au cea mai mare nevoie de
el), va contribui la reducerea decalajului n educaia timpurie, ar trebui s se stabileasc standarde de
calitate ridicat prin reglementrile care se refer la mrimea grupului de lucru (pentru copiii mai mici),
raportul dintre numrul de copii i cel al cadrelor didactice (mai mic pentru copiii mai mici i ceva mai
mare pentru precolari de vrste mai mari), educaia i formarea profesional a cadrelor didactice.
41
n prezent, exist mai multe probleme legate de derularea unor programe speciale de educaie i
ngrijire pre-primar pentru copiii din familii cu venituri mici i ce care aparin minoritilor etnice
(Farran, 2000). n primul rnd, multe dintre aceste programe nu ndeplinesc criteriile de calitate i de
eficacitate. n al doilea rnd, programele de educaie pre-primar pentru copiii defavorizai sunt de
multe ori proiecte temporare, vulnerabile la tendinele economice i politice. n al treilea rnd, msurile
speciale care se au n vedere au tendina de a consolida segregarea social i etnic, n sistemul
precolar de educaie i ngrijire, tendine care se pot transfera i la sistemul colilor primare, n
msura n care structurile precolare sunt conectate la colile primare. Aceasta este o problem
particular n sistemele naionale n care prinii au libertatea de a alege o coal primar. Consecina
segregrii este creterea concentraiei de copii cu dezavantaje n anumite coli pre-primare, care
poate avea un efect negativ suplimentar asupra dezvoltrii copiilor. Date recente arat c n colile
pre-primare, n care copiii provin din familii care acoper o plaj mai larg a categoriilor de venituri, se
nregistreaz rezultate colare mai bune ale copiii defavorizai, pentru c, probabil, copiii mai capabili
i ajut pe cei mai puin capabili n dezvoltarea lor (Schechter & Pa, 2007). De aceea, o provocare
politic este aceea de a (re)construi sistemele (actuale) de educaie i ngrijire timpurie care
ndeplinesc criteriile eseniale de proiectare menionate mai sus: servicii de ECEC de calitate ridicat
pentru toi copiii, servicii integrate, atractive i accesibile pentru toate familiile, indiferent de clasa
social sau de statutul minoritar, dar care s aib capacitatea de a rspunde unor nevoi educaionale
diferite i s compenseze dezavantajele educaionale pentru copiii de vrste mici.
Sistemul ideal de educaie timpurie este att integrat i difereniat, asigur atingerea att a unor
obiectivele educaionale comune de dezvoltare, dar este nc adaptabil la nevoile individuale i la
preferinele celor crora i se adreseaz i funcioneaz n ambele moduri, centrat att pe copil, ct i
pe familie. Sistemul reunete furnizarea diferitelor tipuri de servicii de ngrijire, educaie i sprijin i
este reglementat de norme cu privire la criteriile de calitate care trebuie ndeplinite n mod
corespunztor de toate subsistemele sale. Un model interesant este prevzut de aa-numitele
sisteme edu-care i serviciile integrate pe grupe de vrst. Aceste sisteme i servicii sunt create
pentru a combina mai multe funcii de educaie i ngrijire ntr-un centru pre-primar local, care include
ngrijire de zi cu program normal, grupuri de joac, programe de educaie pre-primar, activiti de
timp liber pentru copii mici, i programe de sprijin pentru prini.
Un al doilea model este furnizat de aa numitele broad-based schools sau full-service schools
coli comunitare sau coli care ofer servicii complete (cf. Childrens Aid Society, 1997). Acest tip de
coal combin, ntr-o singur cldire i sub un singur colectiv managerial i administrativ, mai multe
servicii pentru copii (mici), prinii acestora, dar i pentru comunitate, privit ntr-un sens mai larg.
Aceasta are, n acelai timp ca funcie principal deprinderea abilitilor de citire, scriere i calcul.
Serviciile, care sunt de acelai calibru cu cele oferite de colile elementare, includ programe
compensatorii de educaie pre-primar i cursuri de limbi strine (pentru copii cu vrste ntre 3 i 6
ani), servicii de ngrijire cu program normal axate pe educaie (edu-care pentru copii de 0-6 ani),
programe educaionale prelungite de zi i ngrijire acordat copiilor dup terminarea orelor de curs
(pentru copii de 6 - 12 ani). Coerena i cooperarea inter-servicii este asigurat pe parcursul unor
ntlniri inter-departamentale periodice ale personalului, management comun i, ocazional, prin
schimburi de personal. Dac acest tip de coli reuesc s-i ating obiectivele educaionale i s
pstreze, n misiunea instituiei de nvmnt, legtura dintre programele pre-primare intensive, care
se adreseaz copiilor de vrste foarte mici sau programe educaionale de zi i sprijinirea
activitilor de familie, modelul are multe n comun cu o programele combinate, care au produs pe
termen lung astfel de efectele impresionante.
42
Ackerman, B.P., Brown, E.D., & Izard, C.E. (2004). The relations between contextual risk, earned income, and the school
adjustment of children from economically disadvantaged families. Developmental Psychology, 40(2), 204-216.
Ackermann, B.P., Izard, C.E., Schoff, K., Youngstrom, E.A., & Kogos, J. (1999). Contextual risk, caregiver
emotionality, and the problem behaviors of six- and seven-year-old children from economically disadvantaged
families. Child Development, 70, 6, 1415-1427.
Andersson, B.E. (1992). Effects of day-care on cognitive and socio-emotional competence of thirteen-year-old
Swedish schoolchildren. Child Development, 63, 20-36.
Arnold, D.H., & Doctoroff, G.L. (2003). The early education of socioeconomically disadvantaged children. Annual
Review of Psychology, 54, 517-545.
Atzaba-Poria, N., Pike, A., & Deater-Deckard, K. (2004). Do risk factors for problem behaviour act in a cumulative
manner? An examination of ethnic minority and majority children through an ecological perspective. Journal of
Child Psychology and Psychiatry, 45(4), 707-718.
Baker, L., Mackler, K., Sonnenschein, S., & Serpell, R. (2001). Parents interactions with their first-grade children
during storybook reading and relations with subsequent home reading activity and reading achievement.
Journal of School Psychology, 39(5), 415-438.
Barnett, W.S. (1995). Long-term effects of early childhood programs on cognitive and school outcomes. The
Future of Children, 5, 25-50.
Barnett, W.S. (2000). Economics of early childhood intervention. Shonkoff, J.P. & Meisels, S.J. (Eds.) (2000). Handbook
of Early Childhood Intervention. Second edition (pp. 589-610). Cambridge: Cambridge University Press.
Belfield, C.R., Nores, M., Barnett, S., & Schweinhart, L. (2006). The High/Scope Perry Preschool Program. Costbenefit analysis using data from the age-40 follow-up. The Journal of Human Resources, XLI(1), 162-190.
Belsky, J. (2006). Effects of child care on child development in the USA. In J.J. van Kuyk (Ed.), The quality of
early childhood education (pp. 23-32). Arnhem, Netherlands: Cito.
Bialystok, E. (2005). Bilingualism in development: Language, literacy, and cognition (Second edition). Cambridge,
England: Cambridge University Press.
Blok, H., Fukkink, R.G., Gebhardt, E.C., & Leseman, P.P.M. (2005). The relevance of delivery mode and other
program characteristics for the effectiveness of early childhood intervention with disadvantaged children.
International Journal of Behavioral Development, 29, 35-47.
Bradley, R.H., & Corwyn, R.F. (2002). Socioeconomic status and child development. Annual Review of
Psychology, 53, 371-399.
Bredekamp, S. (1987). Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from
birth through age eight. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.
Broberg, A.G., Wessels, H., Lamb, M.E., & Hwang, C.P. (1997). Effects of day care on the development of
cognitive abilities in 8-years-olds: A longitudinal study. Developmental Psychology, 33(1), 62-69.
Brooks-Gun, J., & Markman, L.B. (2005). The contribution of parenting to ethnic and racial gaps in school
readiness. The Future of Children, 15(1), 139-168.
43

Burchinal, M.R., & Cryer, D. (2003). Diversity, child care quality, and developmental outcomes. Early Childhood
Research Quarterly, 18, 401-426.
Burchinal, M.R., Roberts, J.E., Riggins Jr., R., Zeisel, S.A., Neebe, E., & Bryant, D. (2000). Relating quality of centerbased child care to early cognitive and language development longitudinally. Child Development, 71(2), 339-357.
Burts, D., Hart, C., Charlesworth, R., Fleege, P., Mosley, J., & Thomasson, R. (1992). Observed activities and
stress behaviors of children in developmentally appropriate and inappropriate kindergarten classrooms. Early
Childhood Research Quarterly, 7, 297-318.
Bus, A.G., Leseman, P.P.M., & Keultjes, P. (2000). Joint book reading across cultures: A comparison of
Surinamese-Dutch, Turkish-Dutch, and Dutch parent-child dyads. Journal of Literacy Research, 32, 1, 53-76.
Caille, J.-P. (2001). Scolarisation 2 ans et russite de la carrire scolaire au dbut de lcole lmentaire.
ducation & Formations, 60, 7-18.
Chan, L.K.S., & Mellor, E.J. (Eds.)(2002). International developments in early childhood services. New York: Peter Lang.
Charity, A.H., Scarborough, H.S., & Griffin, D.M. (2004). Familiarity with school English in African American
children and its relation to early reading achievement. Child Development, 75(5), 1340-1356.
Childrens Aid Society (1997). Building a community school. New York: Childrens Aid Society.
Clarke-Stewart, K.A., Lee, Y., Allhusen, V.D., Kim, M.S., McDowell, D.J. (2006). Observed differences between
early childhood programs in the U.S. and Korea: Reflections of developmentally appropriate practices in two
cultural contexts. Journal of Applied Developmental Psychology, 27, 427-443.
Conger, R.D., Wallace, L.E., Sun, Y., Simons, R.L., McLoyd, V.C., & Brody, G.H. (2002). Economic pressure in African
American families: A replication and extension of the family stress model. Developmental Psychology, 38, 179-193.
Copple, C., Sigel, I.E., & Saunders, R. (1984). Educating the young thinker: Classrooms strategies for cognitive
growth. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum.
Cost, Quality, & Child Outcomes Study Team (1995). Cost, quality, and child outcomes in child care centers.
Denver, Colorado: Economics Department, University of Colorado at Denver.
Crnic, K., & Acevedo, M. (1996). Everyday stresses and parenting. In M.H. Bornstein (Ed.), Handbook of
parenting. Volume 4: Applied and practical parenting (pp. 277-298). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Cryer, D., Wagner-Moore, L., Burchinal, M., Yazejian, N., Hurwitz, S., & Wolery, M. (2005). Effects of transitions
to new child classes on infant/toddler distress and behaviour. Early Childhood Research Quarterly, 20, 37-56.
de Wolff, M.S., & van IJzendoorn, M.H. (1997). Sensitivity and attachment: A meta-analysis on parental
antecedents of infant attachment. Child Development, 68(4), 571-591.
Dickinson, D. (2002). Shifting images of developmentally appropriate practice as seen through different lenses.
Educational Researcher, 31(1), 26-32.
Dickinson, D.K., McGabe, A., Anastasopolous, L., Peisner-Feinberg, E.S., & Poe, M.D. (2003). The Comprehensive
Language Approach to early literacy: The interrelationships among vocabulary, phonological sensitivity, and print
knowledge among pre-school aged children. Journal of Educational Psychology, 95(3), 465-481.
Early, D.M., Bryant, D.M., Pianta, R.C., Clifford, R.M., Burchinal, M.R., Ritchie, S., Howes, C., & Barbarin, O.
(2006). Are teachers education, major, and credentials related to classroom quality and childrens academic
gains in pre-kindergarten? Early Childhood Research Quarterly, 21, 174-195.
44
Early, D.M., Maxwell, K.L., Burchinal, M., Alva, S., Bender, R.H., Bryant, D., Cai, K., Clifford, R.M., Ebanks, C.,
Griffin, J.A., Henry, G.T., Howes, C., Iriondo-Perez, J., Jeon, H.-J., Mashburn, A.J., Peisner-Feinberg, E.,
Pianta, R.C., Vandergrift, N., & Zill, N. (2007). Teachers education, classroom quality, and young childrens
academic skills: Results from seven studies of preschool programs. Child Development, 78(2), 558-580.
Espin, O.M., & Warner, B. (1982). Attitudes towards the role of women in Cuban women attending a community
college. The International Journal of Social Psychiatry, 28(3), 233-239.
Farran, D.C. (2000). Another decade of intervention for children who are low income or disabled: What do we
know now? In J.P. Shonkoff & S.J. Meisels (Eds.), Handbook of early childhood intervention (Second edition;
pp. 510-548). Cambridge, England: Cambridge University Press.
Garca Coll, C., & Magnuson, K. (2000). Cultural differences as sources of developmental vulnerabilities and
resources. In J.P. Shonkoff & S.J. Meisels (Eds.), Handbook of early childhood intervention (Second edition;
pp. 94-114). Cambridge, England: Cambridge University Press.
Gersten, R., Keating, T., & Becker, W. (1988). The continued impact of the direct instruction model: Longitudinal
studies of Follow Through students. Education and Treatment of Children, 11(4), 318-327.
Gilliam, W.S., & Zigler, E.F. (2000). A critical meta-analysis of all evaluations of state-funded preschool from 1977 to 1998:
Implications for policy, service delivery, and program evaluation. Early Childhood Research Quarterly, 15(4), 441-473.
Goodson, B.D., Layzer, J.L., St. Pierre, R.G., Bernstein, L.S., & Lopez, M. (2000). Effectiveness of a
comprehensive family support program for low-income children and their families: Findings from the
comprehensive child development program. Early Childhood Research Quarterly, 15, 5-39.
Gorey, K.M. (2001). Early childhood education: A meta-analytic affirmation of the short- and long-term benefits of
educational opportunity. School Psychology Quarterly, 16, 9-30.
Gottfried, A.E., Fleming, J.S., & Gottfried, A.W. (1998). Role of cognitively stimulating home environment in
childrens academic intrinsic motivation: a longitudinal study. Child Development, 69, 5, 1448-1460.
Hamre, B.K., & Pianta, R.C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of childrens school
outcomes through eighth grade. Child Development, 72, 625-638.
Harkness, S., Super, C.M., & van Tijen, N. (2000). Individualism and the Western mindreconsidered: American and
Dutch parents ethnotheories of the child. In Harkness, S., Raeff, C., & Super, C. M. (Eds.), Variability in the
social-construction of the child (pp. 23-39). New Directions for Child and Adolescent Development, 87, 1-115.
Harms, T., Clifford, R.M., & Cryer, D. (1998). Early Childhood Environmental Rating Scale, Revised Edition. New
York: Teachers College Press.
Hart, B., & Risley, T.R. (1995). Meaningful differences in the everyday experiences of young American children.
Baltimore, Maryland: Brookes.
Haskins, R. (1985). Public school aggression among children with varying day-care experience. Child
Development, 56, 689-703.
Heckman, J.J. (2006). Skill formation and the economics of investing in disadvantaged children. Science, 5728, 1901-1902.
Hill, J.L., Brooks-Gun, J., & Waldfogel, J. (2003). Sustained effects of high participation in an early intervention for
low-birth-weight premature infants. Developmental Psychology, 39(4), 730-744.
Hoff, E. (2006). How social contexts support and shape language development. Developmental Review, 26, 55-88.
45

Howes, C. & Smith, E. (1995). Relations among child care quality, teacher behavior, childrens play activities,
emotional security, and cognitive activity in child care. Early Childhood Research Quarterly 10, 381-404.
Jeantheau, J.-P., & Murat, F. (1998). Observation lentre au CP des lves du panel 1997. Note
dInformation 98-40, 1-6. Ministre de lducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie, France.
Kochanska, G., Murray, K.T., & Harlan, E.T. (2000). Effortful control in early childhood: Continuity and change,
antecedents, and implications for social development. Developmental Psychology, 36(2), 220-232.
Lee, K. (2005). Effects of experimental center-based child care on developmental outcomes of young children
living in poverty. Social Service Review, xx, 158-180.
Lee, V.E., & Loeb, S. (1995). Where do Head Start attendees end up? One reason why preschool effects fade
out. Educational Evaluation and Policy Analysis, 17, 1, 62-82.
Leseman, P.P.M. & van Tuijl, C. (2005). Cultural diversity in early literacy. In S.B. Neuman & D.K. Dickinson,
(Eds.), Handbook of early literacy research. Volume 2 (pp. 211-228). New York: The Guilford Press.
Leseman, P.P.M. (2002). Accessibility of early childhood education and care provisions for low income and
minority families. Paris: OECD.
Leseman, P.P.M., & de Jong, P.F. (1998). Home literacy: Opportunity, instruction, cooperation, and socialemotional quality predicting early reading achievement. Reading Research Quarterly, 33, 3, 294-318.
Leseman, P.P.M., & Hermanns, J.M.A. (2002). Vragen van ouders over de opvoeding en ontwikkeling van hun
kinderen in drie etnisch-culturele gemeenschappen [Questions of parents about child rearing and child
development in three ethnic-cultural communities]. Pedagogisch Tijdschrift, 27, 253-275.
Leseman, P.P.M., & van Tuijl (2001). Home support for bilingual development of Turkish 4-6-year-old immigrant
children in the Netherlands: Efficacy of a home-based educational program. Journal of Multilingual and
Multicultural Development, 21(4), 309-324.
LoCasale-Crouch, J., Konold, T., Pianta, R., Howes, C., Burchinal, M., Bryant, D., Clifford, R., Early, D., & Barbarin,
O. (2007). Observed classroom quality profiles in state-funded pre-kindergarten programs and associations with
teacher, program, and classroom characteristics. Early Childhood Research Quarterly, 22, 3-17.
Love, J.M., Kisker, E.E., Ross, C., Raikes, H., Constantine, J., Boller, K., et al. (2005). The effectiveness of early
head start for 3-year-old children and their parents: Lessons for policy and programs. Developmental
Psychology, 41(6), 885-901.
MacLeod, J., & Nelson, G. (2000). Programs for the promotion of family wellness and the prevention of child
maltreatment: A meta-analytic review. Child Abuse & Neglect, 24(9), 1127-1149.
Magnuson, K.A., & Waldfogel, J. (2005). Early childhood care and education: Effects on ethnic and racial gaps in
school readiness. The Future of Children, 15(1), 169-196.
Marcon, R.A. (1999). Differential impact of preschool models on development and early learning of inner-city
children: A three cohort study. Developmental Psychology, 35(2), 358-375.
Marcon, R.A. (2002). Moving up the grades: Relationship between preschool model and later school success.
Early Childhood Research & Practice, 4(1), 1-24.
Masse, L.N., & Barnett, S.W. (2002). A benefit cost analysis of the Abecedarian early childhood intervention.
New Brunswick, NJ: National Institute for Early Education Research.
46
McKey, H.R., Condelli, L., Ganson, H., Barrett, B., McConkey, C., & Plantz, M. (1985). The impact of Head Start
on children, families and communities. Final report of the Head Start Evaluation, Synthesis and Utilisation
Project. Washington, DC: CSR Incorporated.
McClelland, M.M., Acock, A.C., & Morrison, F.J. (2006). The impact of kindergarten learning-related skills on
academic trajectories at the end of elementary school. Early Childhood Research Quarterly, 21, 471-490.
Montie, J.E., Xiang, Z., & Schweinhart, L.J. (2006). Preschool experience in 10 countries: Cognitive and language
performance at age 7. Early Childhood Research Quarterly, 21, 313-331.
Neuman, S.B., & Roskos, K. (1993). Access to print for children of poverty: Differential effects of adults mediation
and literacy-enriched play settings on environmental and functional print tasks. American Educational
Research Journal, 30, 95-122.
NICHD ECCN (2002). Early child care and childrens development prior to school entry: Results from the NICHD
study of early child care. American Educational Research Journal, 39, 133-164.
NICHD ECCN (2006). Child-care effect sizes for the NICHD study of early child care and youth development.
American Psychologist, 61(2), 99-116.
Nourot, P.M. (2005). Historical perspectives on early childhood education. In J.L. Roopnarine & J.E. Johnson
(Eds.), Approaches to early childhood education (Fourth edition; pp. 3-43). Upper Saddle River, New Jersey:
Pearson Merill Prentice Hall.
OECD (2001). Starting strong: Early childhood education and care. Paris: Organisation for Economic Cooperation and Development.
Okagaki, L., & Frensch, P.A. (1998). Parenting and childrens school achievement: A multi-ethnic perspective.
American Educational Research Journal, 35(1), 123-144.
Okagaki, L., & Sternberg, R.J. (1993). Parental beliefs and childrens school performance. Child Development, 64, 36-56.
Olds, D.L., Henderson, C.R., Jr., Cole, R., Eckenrode, J., Kitzman, H., Luckey, D., Pettitt, L., Sidora, K., Morris,
P., & Powers, J. (1998). Long-term effects of nurse home visitation on childrens criminal and antisocial
behavior: 15-year follow-up of a randomized controlled trial. Journal of the American Medical Association,
280(14), 1238-1244.
Palacios, J., Gonzalz, M.M., & Moreno, M.C. (1992). Stimulating the child in the zone of proximal development: The
role of parents ideas. In I.E. Sigel, A.V. McGillicuddy-DeLisi & J.J. Goodnow (Eds.), Parental belief systems: The
psychological consequences for children (Second edition; pp. 71-94). Hillsdale, New Jersey: Erlbaum.
Pearson, B.Z., & Fernandz, S.C. (1994). Patterns of interaction in the lexical growth in two languages of bilingual
infants and toddlers. Language Learning, 44, 617-653.
Phillips, D., Mekos, D., Scarr, S., McCartney, K., & Abott-Shim, M. (2000). Within and beyond the classroom door:
Assessing quality in child care centers. Early Childhood Research Quarterly, 15(4), 475-496.
Pianta, R.C., Nimetz, S.L., & Bennett, E. (1997). Mother-child relationships, teacher-child relationships, and
school outcomes in preschool and kindergarten. Early Childhood Research Quarterly, 12, 263-280.
Ramey, C.T., & Ramey, S.L. (2004). Early learning and school readiness: Can early intervention make a
difference? Merill-Palmer Quarterly, 50(4), 471-491.
Repetti, R.L., Taylor, S.E., & Seeman, T.E. (2002). Risky families: Family social environments and the mental and
physical health of offspring. Psychological Bulletin, 128(2), 330-366.
47

Reynolds, A.J., Temple, J.A., Robertson, D.L., & Mann, E.A. (2002). Age 21 cost-benefit analysis of the Title I Chicago
Child-Parent Centers. Washington, DC: Institute for Research on Poverty (Discussion paper no. 1245-02)
Reynolds, A.J., Ou, S.-R., & Topitzes, J.W. (2004). Paths of effects of early childhood intervention on educational
attainment and delinquency: A confirmatory analysis of the Chicago Child-Parent Centers. Child Development,
75(5), 1299-1328.
Rimm-Kaufman, S.E., Early, D.M., Cox, M.J., Saluja, G., Pianta, R.C., Bradley, R.H., & Payne, C.C. (2002). Early
behavioural attributes and teachers sensitivity as predictors of competent behavior in the kindergarten
classroom. Applied Developmental Psychology, 23, 451-470.
Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development. New York: Oxford University Press.
Rosenthal, M.K. (1999). Out-of-home child care research: A cultural perspective. International Journal of
Behavioral Development, 23 (2), 477-518.
Sameroff, A.J., & Fiese, B.H. (2000). Transactional regulation: The developmental ecology of early intervention. In
J.P. Shonkoff & S.J. Meisels (Eds.), Handbook of early childhood intervention (Second edition; pp. 135-159).
Cambridge, England: Cambridge University Press.
Scheele, A.F., Mayo, A.Y., & Leseman, P.P.M. (2007). Early language development of Dutch, Turkish-Dutch, and
Moroccan-Dutch three-year-olds. Utrecht, Netherlands: Utrecht University, DASH-project.
Schechter, C., & Bye, B. (2007). Preliminary evidence for the impact of mixed-income preschools on low-income
childrens language growth. Early Childhood Research Quarterly, 22, 137-146.
Schweinhart, L.J., & Weikart, D.P. (1997). The High/Scope preschool curriculum study through age 23. Early
Childhood Research Quarterly, 12(2), 117-143.
Snchal, M., & Lefevre, J. (2002). Parental involvement in the development of childrens reading skill: A five-year
longitudinal study. Child Development, 73, 445-460.
Slavin, R.E., & Madden, N.A. (1999). Success for All: Effects of prevention and early intervention on elementary
students reading. In L. Eldering & P. Leseman (Eds.), Effective early education. Cross-cultural perspectives
(pp. 305-332).. New York: Falmer Press.
Stipek, D.J., Feiler, R., Daniels, D., & Milburn, S. (1995). Effects of different instructional approaches on young
childrens achievement and motivation. Child Development, 66, 209-223.
Stipek, D.J., Feiler, R., Byler, P., Ryan, R., Milburn, S., & Salmon, J.M. (1998). Good beginnings: What difference
does the program make in preparing young children for school? Journal of Applied Developmental
Psychology, 19(1), 41-66.
Stoolmiller, M., Patterson, G. R., & Snyder, J. (2000). Parental discipline and child antisocial behavior: A
contingency-based theory and some methodological refinements. Psychological Inquiry, 8, 223-229.
Sweet, M.A., & Appelbaum, M.I. (2004). Is home visiting an effective strategy? A meta-analytic review of home
visiting programs for families with young children. Child Development, 75(5), 1435-1456.
Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., & Taggart, B. (2004). The Effective Provision of Pre-school
Education (EPPE) project: Findings from Pre-school to end of Key Stage 1. London: Institute of Education.
Sylva, K., Melluish, E., Sammons, P., & Siraj-Blatchford, I. (2007a, March). Effects of early childhood education in
England: differential benefits. Paper presented at the Biennial Meenting of the Society for Research in Child
Development. Boston, Massachusetts
48
Sylva, K., Stein, A., Leach, P., Barnes, J., & Malmberg, L.-E. (2007b). Family and child factors related to the use
of non-maternal infant care: An English study. Early Childhood Research Quarterly, 22, 118-136.
Tietze, W., & Cryer, D. (1999). Current trends in European child care and education. The Annals of the American
Academy, 563, 175-193.
Tietze, W., & Cryer, D. (2004). Comparisons of observed process quality in German and American infant/toddler
programs. International Journal of Early Years Education, 12(1), 43-62.
Triandis, H.C. (1995). Individualism and collectivism. Boulder, Colorado: Westview.
U.S. Department of Health and Human Services (2005). Head Start Impact Study: First year findings.
Washington, DC: U.S. Department of Health and Human Services, Administration for Children and Families
van Horn, M.L., Karlin, E.O., Ramey, S.L., Aldridge, J., & Snyder, S.W. (2005). Effects of developmentally
appropriate practices on childrens development: A review of research and discussion of methodological and
analytical issues. Elementary School Journal, 5(4), 325-351.
van Tuijl, C., & Leseman, P.P.M. (2007). Increase in verbal and fluid abilities of disadvantaged children attending
Dutch preschools. Early Childhood Research Quarterly, 22, 188-203.
van Tuijl, C., Leseman, P.P.M., & Rispens, J. (2001). Efficacy of an intensive home-based educational
intervention program for 4-6-year-old ethnic minority children in the Netherlands. International Journal of
Behavioral Development, 25(2), 148-159.
Verba, M. (1998). Tutoring interactions between young children. International Journal of Behavioral Development 22, 195-216.
Vermeer, H.J., van IJzendoorn, M.H., de Kruif, R.E.L., Fukkink, R.G., Tavecchio, L.W.C., Riksen-Walraven,
J.M.G., & van Zeijl, J. (2005). Kwaliteit van Nederlandse kinderdagverblijven: Trends in kwaliteit in de jaren
1995-2005 [Quality in Dutch day care centres: Trends in quality from 1995-2005]. Leiden, Amsterdam en
Nijmegen: Nederlands Consortium Kinderopvang Onderzoek.
Wasik, B.A., Bond, M.A., & Hindman, A. (2006). The effects of a language and literacy intervention on Head Start
children and teachers. Journal of Educational Psychology, 98(1), 63-74.
Weizman, Z.O., & Snow, C.E. (2001). Lexical input as related to childrens vocabulary acquisition: Effects of
sophisticated exposure and support for meaning. Developmental Psychology, 37(2), 265-279.
Wells, G. (1985). Language development in the pre-school years. Cambridge: Cambridge University Press.
Yoshikawa, H. (1994). Prevention as cumulative protection: Effects of early family support and education on
chronic delinquency and its risks. Psychological Bulletin, 115, 27-54.
49
CAPITOLUL 2: INDICATORI DE BAZ

Introducere
Aa cum se vede i din prezentarea rezultatelor cercetrii, n Capitolul 1, referinele la problema
echitii n sistemele de educaie implic studiul cauzelor inechitilor sociale ntre indivizi (sau factorii
de risc), recunoaterea acestor inechiti i implementarea msurilor de prevenire a apariiei acestora
nc din primii ani de via. n acest context, n acest capitol se regsesc repere numerice comparabile
din trei arii de referin legate direct de educaia copiilor de vrste mici n Europa: numrul
gospodriilor cu unul sau mai muli copii mici (sub 6 ani), proporia ntre gospodriile sau copiii
considerai a fi n situaia de risc educaional i, n sfrit, nivelul participrii copiilor de vrste mici la
educaia oferit de centrele de pregtire la nivel pre-primar (ISCED 0).
n primul rnd sunt prezentate datele demografice care arat numrul de gospodrii din Europa implicate
n creterea unui copil n vrst de pn la 6 ani. Aceast descriere iniial este urmat de o evaluare a
gradului de ncrcare a prinilor n funcie de numrul copiilor pe care i au n ngrijire.
n cel de-al doilea rnd, o mare parte din acest capitol este consacrat analizei unora dintre principalii
factori, recunoscui n literatura de specialitate, care se refer la copiii n situaii de risc. Datele arat
c n multe dintre gospodriile n care cresc copii apar nivele semnificative ale urmtoarelor situaii:
familii monoparentale, imigraie, srcie, lipsa unui loc de munc.
Analiza literaturii de specialitate (vezi Capitolul 1) a demonstrat c nu este vorba doar de prezena
unui singur factor de risc care poate s amenine i s influeneze viaa socio-profesional a
individului, ci mai degrab de aciunea combinat a mai multora dintre factorii menionai. Din pcate,
cele mai multe dintre bazele de date utilizate aici provin din surse diferite (5) i de aceea nu pot fi
obinute informaii relevante la nivel individual. Mai mult dect att, chiar i n cadrul aceleiai baze de
date, interogrile care au la baz mai muli factori pot conduce la obinerea unor sub-eantioane n
care se va regsi un numr mic de indivizi i care nu ar putea susine calculul unor indicatori relevani
pentru ntreaga populaie. n ciuda acestor limitri i datorit faptului c pot fi controlate statistic,
datele privind rata omajului i familiile monoparentale vor fi tratate separat.
n sfrit, structurile educaionale la nivel pre-primar (ISCED 0) sunt examinate din mai multe puncte
de vedere: ratele de participare i nivelul finanelor publice, ca i schimbrile care au survenit n cadrul
acestor statistici n perioada 2001 2004.
2.1. Gospodrii cu copii sub 6 ani

n Europa, aproximativ ntr-una din opt gospodrii (12 %) crete un copil sub 6 ani (Figura 2.1).
n Spania, Cipru i Portugalia astfel de gospodrii ating un procent de peste 15 %. Doar n Bulgaria,
Germania i Finlanda numrul gospodriilor n care se afl cel puin un copil sub 6 ani este mai mic de
10 %.
(5)
Toate datele sunt furnizate de Eurostat, Biroul de Statistic al Comunitilor Europene i provin din trei baze de
date diferite: AFM (Analiza Forei de Munc), pentru cea mai mare parte a indicatorilor prezentai aici, EU-SILC
(EU Statistics on Incomeand Living Conditions) pentru statisticile privind nivelul de trai i gradul de srcie i UOE
(UNESCO-UIS/OECD/Eurostat) pentru cifrele referitoare la educaie de nivel pre-primar (ISCED 0).
51
Figura 2.1: Numr de gospodrii n care se gsete cel puin un copil de 0-2 ani, 3-5 ani sau 0-5 ani
ca procent din totalul numrului de gospodrii, 2005
0-2 ani
EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR
6.9
3-5 ani
IT
CY LV
LT
0-5 ani
LU HU MT NL AT PL PT RO
SI
SK
FI SE UK
:
8.0
IS LI NO
6.7 4.2 6.5 8.2 4.8 6.8
5.6 9.0 8.1 6.6 9.3 6.8 6.7 7.9 6.3 7.6 7.7 6.3
8.3 6.3 7.3 7.7 6.0
7.2
7.2 5.5 6.7 8.5 5.2 7.6
7.2 8.6 8.4 6.9 9.9 6.6 8.3 8.5 7.1 7.9 8.0 6.4
8.8 8.6 6.9 8.0 6.1
7.9
12.2
11.8 8.8 11.7 13.8 8.8 13.0 : 11.2 15.4 14.0 12.0 16.9 12.1 13.7 13.9 11.7 14.0 12.8 11.0 : 15.7 13.4 12.1 13.6 9.8
13.5
Sursa: Eurostat, LFS.
Not suplimentar
EU-27: Estimrile sunt bazate pe rile n care aceste date au fost disponibile.
Not explicativ
Numrul estimat de gospodrii care au n ngrijire cel puin un copil n vrst de 0-2 ani, 3-5 ani sau 0-5 ani, este exprimat ca
procent din numrul total estimat al gospodriilor din ar.
Datele sunt trimestriale (primvara), excepie fac Danemarca, Luxemburg i Finlanda (date anuale).
n EU-27, gospodriile n care se gsete un copil foarte mic (0-2 ani) reprezint aproximativ 7 %
dintre familii, sau una din cinsprezece gospodrii. n Bulgaria, Germania i Grecia, rata este mai mic
de 6 %, n timp ce aceasta depete 8 % n Danemarca, Spania, Frana, Cipru i Portugalia.
Aceste date arat i faptul c majoritatea familiilor europene care au copii mici, de obicei sub 6 ani, au
un copil care de regul are ori sub 3 ani, ori ntre 3 i 5 ani. Cazurile n care ntr-o familie se gsete
cte un copil din fiecare dintre cele dou grupe de vrst sunt foarte rare. De fapt, proporia familiilor
din UE cu copii sub 6 ani (12 %) este aproximativ egal cu suma celorlalte dou categorii (7 %, familii
cu cel puin un copil sub 3 ani i 3,7 %, familii cu un copil ntre 3 i 5 ani). Acesta este un model care
se repet n cele mai multe ri, cu dou excepii: n Danemarca i Olanda exist un procent de
aproape 3 % dintre familii cu cel puin un copil n intervalul 3-5 ani i unul sub 3 ani.
Datele din Figura 2.2 vin s completeze aceast imagine prezentnd numrul de copii sub 15 ani care
cresc n gospodriile n care exist i un copil sub 6 ani. Ceea ce aduce informaii suplimentare cu
privire la gradul de ncrcare a prinilor din aceste familii.
52
Figura 2.2: Distribuia gospodriilor cu cel puin un copil sub 6 ani

n funcie de cele n care exist un numr de copii sub 15 ani, 2005
1
EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL
ES
FR
Cel puin 3 copii
2
IT
CY LV LT LU HU
MT
NL
AT PL PT RO
SI
SK
FI SE UK
IS LI NO
43.3 37.2 53.9 45.4 33.0 45.9 43.7 : 41.4 47.1 39.3 47.6 33.8 51.1 47.0 36.3 43.0 41.1 37.0 40.8 : 52.9 50.3 44.0 38.5 35.4 :
38.7
40.3 42.2 36.9 43.5 46.5 38.8 46.5 : 44.8 41.8 41.4 41.7 42.7 30.7 36.7 40.7 36.8 42.3 42.9 41.5 : 37.5 33.9 43.8 40.8 36.2 :
39.5
16.4 20.6 9.2 11.1 20.5 15.3
21.8
: 13.7 11.1 19.2 10.6 23.5 18.2 16.3 23.0 20.2 (16.6) 20.0 17.7 :
9.6 15.8 12.1 20.7 28.4 :
Not suplimentar
Not explicativ
Distribuia numrului de copii (sub 15 ani) n familiile cu cel puin un copil sub 6 ani. Din numrul total estimat de gospodrii cu
un copil sub 6 ani, numrul estimat de gospodrii cu 1, 2, 3 sau mai muli copii sub 15 ani este prezentat procentual.
Datele din parantez arat estimrile care nu sunt integral demne de ncredere, datorit mrimii eantionului. Datele cu cele
mai mici grade de siguran nu au fost incluse n calcule, dar sunt totui prezentate n figura EU-27, de mai sus.
Pentru rile din EU-27, dintre gospodriile n care exist un copil mic (0-6 ani), 43 % au doar un
singur copil n ngrijire. Familiile cu un singur copil compun mai mult de jumtate din gospodriile din
Bulgaria, Letonia, Portugalia i Romnia.
Familiile mari (cu 3 sau mai muli copii) avnd n ngrijire un copil sub 6 ani ating 16 %. Finlanda
deine o proporie mare a familiilor numeroase: aproape 30 % din gospodriile n care exist n
ngrijire un copil mic (0-6 ani) mai are n ngrijire doi sau mai muli copii (sub 15 ani). n mod similar, n
apte alte ri (Belgia, Danemarca, Cipru, Luxemburg, Marea Britanie, Slovacia i Ungaria) mai mult
de o familie din cinci are trei sau mai muli copii.
2.2. Familii monoparentale

Povara creterii unui copil este mai mare atunci cnd aceasta cade n sarcina unui singur printe sau
tutore (Figura 2.3). Mai mult dect att, proveniena dintr-o familie cu un singur printe, este unul
dintre factorii de risc de natur socio-economic care afecteaz dezvoltarea capacitilor sociale,
emoionale i intelectuale a copiilor (vezi pct. 2, n Capitolul 1). n UE (n rile pentru care sunt date
disponibile), din gospodriile cu un copil mai mic de 6 ani, 9 % sunt cu un singur printe, aceasta
reprezentnd o gospodrie din unsprezece.
53
Figura 2.3: Procentul gospodriilor monoparentale n care exist cel puin

un copil de 0-2 ani sau mai mult, 3-5 ani sau mai mult, i 0-5 ani sau mai mult, 2005
3-5 ani sau mai mult

EU-27 BE BG CZ DK DE EE
:
IE
7.6
8.7
4.2
10.4
11.2
15.6 (4.5) 11.1
13.9
9.1
11.6 (3.8) 7.2
12.0 (10.9) :
EL ES FR
:
IT
CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO
1.8 6.2 2.0
3.2 5.1 12.8 3.4
SI
SK
FI
SE UK IS LI NO
4.2
4.5 5.8
3.3
(4.9) (2.8) (3.0)
19.9 :
(8.0) (7.2) 7.6
11.5 8.2
4.6 2.2 (5.7) (3.3) 6.2
25.7 :
2.1 3.2 9.0 2.6 (1.8) (7.1) (6.3) (4.9) 5.8
7.3 6.8
3.9 1.6 (5.2) 3.0 4.3
22.3 :
Not suplimentar
Not explicativ
O gospodrie este definit ca monoparental, atunci cnd un adult crete cel puin un copil, indiferent dac acest copil este
sau nu un urma direct al adultului. Rata de gospodrii monoparentale este prezentat sub trei tipuri de gospodrii, cu unul sau
mai muli copii: a) gospodrii cu cel puin un copil cu vrsta cuprins ntre 0 i 2 ani n care exist, eventual, i ali copii; b)
gospodriile cu cel puin un copil cu vrsta cuprins ntre 3 i 5 ani, orice alt copii fiind de cel puin 3 ani; c) gospodriile cu cel
puin un copil cu vrsta cuprins ntre vrsta de 0 i 5 ani n care exist, eventual, i ali copii.
Datele din paranteze arat estimrile care nu sunt complet sigure, datorit dimensiunii eantionului. Datele cele mai puin sigure
nu au fost raportate. Cu toate acestea, estimrile respective au fost ncorporate n figura EU-27 de mai sus.
Ocurena familiilor monoparentale este foarte inegal n Europa. Ele sunt foarte des ntlnite n Marea
Britanie, unde mai mult de o gospodrie din cinci, n care crete cel puin un copil sub 6 ani, este
administrat de un adult singur. Prin comparaie, rile din bazinul mediteranean (Grecia, Spania, Italia,
Cipru, i Portugalia), precum i Bulgaria, Romnia i Slovacia par mai puin afectate de existena acestui
fenomen: exist mai puin de 4 % de gospodrii monoparentale cu cel puin un copil sub 6 ani.
Datele arat de asemenea c rata de apariie a familiilor monoparentale poate varia foarte mult n
funcie de vrsta celui mai tnr dintre copii. Mai exact, n toate rile n care datele sunt considerate a
fi de ncredere, rata crete odat cu vrsta copiilor i poate dubl sau chiar mai mare. n tabelul de
mai jos se prezint aceast cretere, n procente.
Creterea (procentual) ratei de apariie a familiilor monoparentale n gospodriile n care exist cel puin un copil cu
varsta sub 3 ani, i n gospodriile n care exist cel puin un copil cu vrsta cuprins ntre 3 i 5 ani, eventual i ali
copii, toi peste 3 de ani.
EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES
( %)
+48
+80
: +163 :
+34 :
FR
IT
+181 +106 +65
CY LV LT
:
:
+80
: +156 +41
+40
SI
SK
FI
SE UK IS LI NO
(+15) (+20) (+107) : +29 :
Dei n Marea Britanie se nregistreaz cel mai mare numr de familii monoparentale, creterea ratei de
apariie a acestora n funcie de vrsta copiilor din gospodrie este de aproximativ +30 % (valabil
pentru copiii cu vrste ntre 0-2 i 3-5 ani). Aceast diferen este printre cele mai mici n Slovenia
(+15 %) i Slovacia (+20 %). Pentru aceste ri, monoparentalitatea apare mai devreme n viaa copiilor.
54
n cele mai multe dintre celelalte ri, monoparentalitatea apare mai trziu pe parcursul vieii copilului,
dublndu-se n Frana i Finlanda ntre cele dou grupe de vrst avute n vedere i chiar triplndu-se
n Republica Ceh, Spania i n Olanda.
Dei Marea Britanie nregistreaz cea mai mare rat a familiilor monoparentale, creterea acesteia n
funcie de vrsta copiilor in gospodarie este de aproximativ 30 % ntre 0-2 i 3-5 ani. Aceast diferen
este printre cele mai mici n Slovenia (15 %) i Slovacia (20 %). Pentru aceste ri, monoparentalitatea
apare mai devreme n viaa copiilor.
2.3. Naionalitatea
Apartenena la o anumit cultur i/sau minoritate etnic poate, n unele cazuri, s constituie un
important factor de risc n ceea ce privete adaptarea la viaa colar i, n viitor, la atingerea unei
reuite socio-profesionale n via (vezi Capitolul 1). Integrarea migranilor, n special n ceea ce
privete dezvoltarea copilului, este una dintre preocuprile factorilor de decizie din Europa (6).
n bazele de date comparative disponibile la Eurostat, principalul criteriu care definete i difereniaz
populaiile care triesc n diferite state membre este criteriul legal privind naionalitatea. Mai exact,
naionalitatea, aa cum este considerat aici, (Figura 2.4) este definit din punctul de vedere al rii
care elibereaz paaportul pentru o persoan. Datele demografice prezint un obstacol, deoarece ele
nu iau n consideraie diferenele procedurale n modul de acordare a naionalitii, care pot exista
ntre ri i, astfel, limiteaz comparabilitatea. Mai mult, criteriul naionalitii nu permite ntotdeauna
identificarea persoanelor supuse la un factor de risc cultural: n unele ri, persoanele fizice sunt
considerate ca fiind ceteni (n special migranii intra-naionali, cum ar fi rromii i irlandezii cltori),
chiar dac acestea aparin diferitelor grupuri etnice, distinctive n cultur i chiar n ceea ce privete
limba. Pe de alt parte, non-naionalitatea nu implic neaprat un risc n ceea ce privete educaia. Un
astfel de criteriu, luat de sine stttor, nu indic diferene n limba vorbit i/sau de cultura. De
exemplu, ntr-o ar mic, cum ar fi Luxemburgul, numrul extrem de mare de non-ceteni sub 6 ani
(49 %) indic de fapt, numrul mare de copii din rile vecine care mprtesc aceeai limb i o
cultur similar. Prin urmare, n Figura 2.4 este prezentat aici doar pentru c ilustreaz diversitatea
existent n rile europene. Din cauza faptului c exist prea multe date referitoare la proporia de
copii sub 6 ani non-naionali care lipsesc, este prezentat, de asemenea, i rata de non-naionali n
totalul populaiei. Deoarece non-naionalitatea este doar cel mai la ndemn, dar nu i cel mai bun
indicator posibil, ar trebui s fie evitate deduciile directe cu privire la riscurile legate de educaie.
n UE, se estimeaz c aproape 5 % dintre locuitori sunt non-naionali. Rata non-naionalilor printre copiii
sub 6 ani este de aproximativ 3 % (este posibil ca acest nivel s fi fost influenat de rata de nonrspunsuri i de lipsa de date). Totui, exist o mare variaie n aceast privin, n rile europene. n
Luxemburg, mulimea non-naionalilor include aproape jumtate din populaia de copii sub 6 ani. n afar
de Belgia, Germania, Grecia, Cipru i Austria, toate celelalte ri nregistreaz mai puin de 4 % din copiii
cu vrsta sub 6 ani n categoria non-naionalilor. n Luxemburg, rata de non-naionali sub 6 este chiar
mai mare dect rata non-naionalilor n totalul populaiei. Aceast situaie este prezent, de asemenea,
n Grecia i Austria; n toate celelalte ri (pentru care sunt disponibile date) rata non-naionalilor cu
vrsta sub 6 ani este egal sau mai mic dect rata de non-naionali n totalul populaiei.
(6)
Vezi Eurydice (2004) Integrarea copiilor imigranilor n colile din Europa.
55
Figura 2.4: Numrul de copii non-naionali cu vrsta sub 6 ani

ca procent din totalul populaiei de copii sub 6 ani, comparat cu totalul populaiei (de toate vrstele), 2005
Rata non-naionalilor sub 6 ani

EU-27 BE BG
IE EL ES FR IT
CY LV
3.2
6.2
(0.4)
7.0
2.6 8.0 3.0 1.9
8.0
3.5
4.4
8.2 (0.1) 0.6
8.9 17.2 6.3 5.2 7.7 4.7
11.2 0.8 (0.5) 39.5 0.6 2.6 3.8 9.5 0.1 2.6 0.1 (0.3) 0.1 1.6 4.9 5.2
CZ DK DE EE
Rata non-naionalilor n totalul populaiei
LT
:
SI
SK
FI
48.5
(1.3)
2.9 10.6
2.0
SE UK IS
:
LI NO
Not suplimentar
Not explicativ
Naionalitate este considerat n funcie de ara care elibereaz paaportul.
Datele din paranteze arat estimrile care nu sunt complet sigure, datorit dimensiunii eantionului. Datele cele mai puin sigure
nu au fost raportate. Cu toate acestea, estimrile respective au fost ncorporate n figura EU-27 de mai sus.
2.4. Insecuritatea financiar a gospodriilor

n ceea ce privete educaia copiilor de vrste mici, nivelul venitului familiei este un parametru esenial
de definire a grupelor de risc. Srcia este un important factor de risc determinant pentru succesul la
coala i, potrivit unor autori, mult mai important dect toi ceilali factori de risc (vezi Capitolul 1).
n Figura 2.5 se utilizeaz noiunea de persoan aflat la limita srciei. Ea se bazeaz pe totalul
veniturilor nete ale gospodriilor (venituri provenind de la locul de munc, precum i din ajutoarele de
omaj i din alte venituri legate de securitatea social, cum ar fi alocaiile familiale etc.). Aceste
venituri sunt apoi recalculate, folosind o formul matematic, n funcie de numrul i de vrsta
membrilor care triesc ntr-o gospodrile (a se vedea nota explicativ). Conform acestui calcul,
aproape una din ase gospodrii europene, cu un copil sub vrsta de 6 ani, triete la limita srciei.
56
Figura 2.5: Procentul gospodriilor cu copii de 0-2 ani, 3-5 ani i 0-5 ani
n care se triete la limita srciei, 2005
0-2 ani
IE
EL ES FR
IT
3-5 ani
0-5 ani
CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI
SK
FI
SE UK
IS
LI NO
17.3 21.9 : 16.7 12.4 16.4 19.6 17.0 17.4 16.7 13.0 17.9 11.8 21.5 23.5 20.3 18.2 16.1 12.3 14.3 25.6 19.7
13.1 14.2 12.9 9.8 23.3 11.4
7.0
17.8 18.1 : 19.1 11.7 14.6 25.0 18.4 19.5 20.3 14.2 24.2 14.1 16.8 22.9 19.9 20.3 17.3 16.1 14.1 26.0 22.2
10.2 17.7 10.8 8.9 22.8 11.7
6.9
17.2 18.9 : 18.1 11.5 16.3 22.2 17.1 18.1 17.8 13.1 21.1 12.2 18.5 22.8 20.1 19.6 16.1 13.2 14.5 25.0 21.0
10.9 15.6 11.3 9.3 22.6 11.2
6.7
Sursa: Eurostat, EU-SILC.
Not suplimentar
Not explicativ
Pentru fiecare tip de gospodrie (cu copii de la 0 la 2 ani, de la 3 la 5 i de la 0 la 5 ani), numrul de gospodrii care triesc la
limita srciei este prezentat n raport cu numrul total de gospodrii de acelai tip. Riscul de a fi la limita srciei este definit
ca fiind de 60 % din valoarea medie a venitului disponibil echivalent. Venitul disponibil al unei gospodrii include venituri din
salarii, venituri din bunuri personale, transferuri de la alte gospodrii i din transferuri sociale (inclusiv pensii i ajutor de omaj),
venituri nete din impozite directe.
Venitul disponibil echivalent se obine prin mprirea venitului disponibil la mrimea gospodriei bazat pe scala modificat
adoptat de OCDE (o pondere de 1,0 pentru primul adult, 0,5 pentru toate celelalte persoane cu vrsta de peste 14 ani i 0.3
pentru copii cu vrsta de sub 14 ani).
Cu excepia Suediei i a Norvegiei, n toate rile analizate, mai mult de 10 % dintre gospodriile n
care exist un copil mic, sunt potenial srace. Situaia este ngrijortoare n special n Estonia, Italia,
Lituania, Luxemburg, Polonia, Portugalia i Marea Britanie, n condiiile n care mai mult de 20 %
dintre gospodriile n care cresc copii de vrst mic, sunt n pragul srciei. Belgia i Letonia se pot
aduga la aceast list, dac avem n vedere gospodriile cu copii foarte mici (cu vrsta sub 3 ani).
Situaia n care unul dintre prini prsete gospodria (Figura 2.3), duce la micorarea volumului
veniturilor, ceea ce poate explica, n parte, aceste statistici, dar nu pentru toate rile. n Italia i n
Portugalia, de exemplu, aproximativ 20 % dintre familiile cu unul sau mai muli copii sub vrsta de 6
ani, sunt n pragul srciei, n ciuda faptului c n aceste ri exist mai puine familii monoparentale.
Numrul mare de copii dintr-o gospodrie (Figura 2.2) poate, de asemenea, s contribuie la o
reducere a venitului disponibil pe membru din gospodrie, cu excepia cazului n care alocaiile
familiale compenseaz creterea numrului de copii. n cele mai multe ri europene, alocaiile
familiale cresc odat cu apariia unui nou copil n gospodrie.
57
Figura 2.6: Ratele activitii economice n funcie de genul printelui/tutorelui care are n ngrijire copiii
(cel puin un copil ntre 0 i 2 ani, cel puin un copil ntre 3 i 5 ani, de la 6 la 11 ani, i de la 12 la 14 ani), 2005
Brbai
Femei
Brbai
Vrsta EU-27 BE BG CZ DK DE EE
IE
EL ES FR
IT
SI
SK
FI
SE UK IS LI NO
0-2
93.4 93.2 80.7 95.8
96.2 94.6
96.7 94.4 95.0 94.0 97.1 87.1 85.4 96.5 83.0 95.5 95.5 90.5
93.6 84.5 88.9 92.2 95.0
92.9 :
3-5
92.9 93.8 79.4 95.2
96.1 94.6
95.9 92.4 95.4 94.8 98.8 90.9 86.2 94.2 86.6 92.1 95.5 88.4
93.7 84.6 89.6 90.8 95.9
91.8 :
:
:
6-11
91.8 91.6 79.3 95.2
95.9 88.9
94.4 90.7 94.2 92.5 97.4 86.7 84.3 94.3 84.4 92.0 94.6 89.8
93.0 83.0 90.8 91.0 93.4
91.1 :
12-14
90.5 88.5 78.5 94.8
94.4 90.2
93.2 88.7 92.6 88.4 96.8 86.3 84.9 91.2 83.4 93.0 94.7 86.8
88.5 84.0 91.9 91.1 91.1
92.1 :
Femei
Vrsta EU-27 BE BG CZ DK DE
EE
IE EL ES FR
IT
CY LV LT LU HU MT
NL
AT PL PT RO
SI
SK
FI
SE UK IS LI NO
0-2
56.8
72.5 36.0 22.2 : 55.9 (29.1) : 56.5 59.7 62.6 52.2 69.1 44.7 65.7 63.7 16.1 36.1 73.8 64.0 : 77.9 56.7 73.3 29.4 54.1
57.0 :
3-5
67.4
77.0 62.5 66.8 : 69.4 75.3
: 62.1 62.6 79.2 57.3 76.5 68.8 70.2 63.8 60.6 (30.2) 72.9 68.3 : 80.3 60.8 87.1 67.8 86.6
64.1 :
6-11
72.8
74.9 67.9 88.7 : 77.3 80.9
: 66.4 63.3 82.6 58.6 74.2 73.2 72.4 67.9 69.4 33.9 77.4 76.3 : 78.8 65.7 86.5 83.9 90.7
75.4 :
12-14
75.1
70.8 71.1 89.2 : 82.1 79.3
: 66.6 63.5 82.6 60.2 71.9 72.9 74.4 64.6 75.5 34.1 78.4 77.6 : 73.4 69.2 84.4 86.0 91.7
80.6 :
Not suplimentar
58

Not explicativ
Ratele de activitate economic, aa cum sunt definite de Organizaia Internaional a Muncii (OIM), sunt exprimate ca raport
ntre persoanele economic active (omeri i angajai) i numrul total de persoane, active i inactive din punct de vedere
economic. Persoanele peste 74 de ani i sub 15 ani sunt considerate inactive. n cadrul populaiei potenial active (15-74 ani),
cei care nu au prestat nicio activitate remunerat n sptmna de referin i care nu se gsesc n mod activ n cutarea unui
loc de munc pe parcursul celor patru sptmni dinaintea sptmnii de referin, sunt considerai inactivi (cu excepia cazului
n care acetia au ncetat s-i mai caute de lucru, deoarece urmau s ocupe o poziie nou n urmtoarele trei luni, sau care
nu sunt nc pregtite s ocupe un loc de munc n urmtoarele dou sptmni). Au mai fost considerate inactive persoanele
care nu au lucrat pe parcursul unei perioade mai lungi de trei luni (concediu parental, ntreruperi la locul de munc, suspendri
etc.) cu excepia cazului n care au primit cel puin 50 % din venituri din partea angajatorului lor. Angajaii aflai n concediu de
maternitate/paternitate au fost considerai lucrtori activi, deoarece sunt membri de familie care nu obin venituri.
De nivelul veniturilor depinde evident, situaia cuplului sau adultului care se ocup de educarea copiilor,
acest nivel fiind determinat de statutul social. Rata activitii economice (Figura 2.6) cuantific numrul de
persoane active din punct de vedere economic (cei care sunt pregtii s se angajeze sau cei care sunt
deja angajai), n raport cu totalul populaiei active i inactive (persoane care nu i caut efectiv de lucru).
Trebuie notat faptul c prinii aflai n concediu parental pentru mai mult de trei luni sunt considerai a fi
inactivi, cu excepia cazului n care angajatorul le pltete cel puin 50 % din salariu. n schimb, persoanele
aflate n concediu de maternitate/paternitate sunt considerate a fi active, att din punct de vedere
economic, ct i la locul de munc. Statisticile sunt, prin urmare, influenate, ntr-o anumit msur, de
reglementrile naionale referitoare la diferite tipuri de concediu i la lungimea acestora.
Pentru gospodriile cu cel puin un copil, rata activitii economice a femeilor este semnificativ mai mic
dect cea a brbailor (Figura 2.6). Aceast diferen depinde, n mare msur, de vrsta copiilor existeni
n gospodrie. Mai puin de 60 % din femeile din rile UE se declar dispuse s-i reia activitatea, cnd cel
mai mic dintre copii are sub 3 ani. n schimb, n cazul n care copilul mplinete vrsta de 3 ani, 12.75 %
dintre femei sunt angajate sau dispuse s-i reia activitatea. Rata activitii economice la brbai nu este
afectat de vrsta copiilor i este sistematic mai mare dect n cazul femeilor.
Acest model poate fi observat n cele mai multe dintre rile europene. Rata activitii economice la femei
este mai redus, atunci cnd cel mai mic dintre copii are sub vrsta de 3 ani, dar de ndat ce copilul
ajunge la vrsta de 3 ani, rata activitii economice a mamelor este semnificativ mai mare, n timp ce n
gospodriile n care toi copiii sunt n vrst de peste 12 ani, rata este doar cu puin mai mare. Prin
urmare, exist tendina de a pstra femeile acas, n special dac este vorba de creterea unui copil cu
vrsta de pn la 3 ani (aceasta extinzndu-se, ntr-o oarecare msur, pn la vrsta de 6 ani a
copilului). Acest lucru este ndeosebi valabil n Republica Ceh, Estonia, Ungaria i Slovacia, unde rata
activitii economice feminine aproape c se tripleaz, atunci cnd cel mai mic dintre copii ajunge la
vrsta de 3 ani, i crete, din nou, atunci cnd cel mai mic dintre copii atinge vrsta de 6 ani.
Variaia n activitatea economic a femeilor, n funcie de vrsta copiilor, este mai puin evident, dei
nc prezent n Bulgaria, Germania, Franta, Letonia, Finlanda i Marea Britanie. Acest fenomen nu
are loc n Belgia, Spania, Portugalia i Malta, unde activitatea economic femeilor rmne stabil (i
mai redus dect cea a brbailor n special n Malta), indiferent de vrsta copiilor din gospodrie.
Atunci cnd i ultimul copil ajunge la vrsta de 6 ani, n general, femeile revin pe piaa muncii. Cu
toate acestea, cu excepia Finlandei, femeile nu ating niciodat acelai nivel de activitate economic
ca i brbaii, chiar dac acestea au valori apropiate n Republica Ceh i Slovacia.
Statisticile privind omajul (Figura 2.7) relev din nou diferenele importante din Europa, nu numai de
la o ar la alta, dar i ntre brbai i femei. Totui, este important s se ia n consideraie faptul c
nivelul omajului este strns legat de creterea economic i c acesta are tendina de a se schimba
considerabil de-a lungul timpului. Statisticile din 2005 prezentate aici caut, prin urmare, s ilustreze
modelele distribuiei omerilor, pe genuri.
59
Figura 2.7: Rata omajului pentru prini/tutori dup gen,

care au cel puin un copil n vrst de 0 - 2 ani sau mai mult i de 3 - 5 ani sau mai mult, 2005
Femei
Brbai
Cel puin un copil cu vrsta ntre 0 i 2 ani
Cel puin un copil cu vrsta ntre 3 i 5 ani
Femei
IE
EL ES FR
IT
CY LV LT LU HU
MT NL AT PL PT RO SI
SK
FI
SE UK
IS
LI
NO
8.8 10.1 16.4 7.0
7.5 (8.5)
13.6 12.2 11.6 9.1 4.6 10.3 5.2 6.2 9.0
4.5 5.2 4.8
10.3 4.5 6.5 19.0 8.1
5.4
12.5 15.1 12.7 19.8
17.0 7.6
13.2 14.4 15.3 10.9 5.7 7.5 9.8 4.9 15.0 (15.5) 5.1 9.6
10.1 6.3 4.2 29.7 10.0
7.1
SE UK
NO
Brbai
IE
EL ES FR
IS
LI
5.9
6.3 13.5 5.4
9.0 6.4
3.3 4.2 7.6 3.7 3.4 7.0 6.6 2.3 7.9 4.2 2.7 4.3
IT
:
4.8 7.1 1.6 16.6 3.8
SI
SK
FI
4.1
6.1
6.3 9.2 4.5
9.4 8.8
2.6 5.7 6.7 4.0 3.1 9.0 6.9 1.2 7.3 4.9 2.9 6.0
5.2 7.2 2.4 17.8 5.9
3.4
EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS
LI NO
Femei Total
9.7
8.6 9.6 9.7
: 10.8 6.2
: 15.1 11.9 10.0 9.4 6.6 7.7 8.5 5.0 7.2 7.1 4.6 5.1 19.1 7.8 6.7 6.1 17.0 7.9
4.1
Brbai Total
8.4
6.9 10.3 6.2
: 11.6 9.5
5.7 7.1 8.6 6.0 4.3 8.8 8.5 2.9 6.8 6.9 4.2 5.1 17.2 6.3 7.5 5.5 15.6 7.6
5.0
Total
9.0
7.7 10.0 7.8
: 11.3 7.8
9.5 9.1 9.3 7.3 5.3 8.3 8.5 3.8 7.0 6.9 4.4 5.1 18.0 7.0 7.2 5.8 16.2 7.7
4.6
Not suplimentar
Not explicativ
Rata omajului se calculeaz scznd rata estimat a populaiei active din punct de vedere economic dintr-o sut. Cea de-a doua
rat (a populaiei active) se calculeaz ca procent al numrului de persoane active care au un loc de munc, din numrul total de
persoane active economic. Persoanele aflate n concediu de maternitate/paternitate sunt considerate a fi active i din punct de
vedere economic, deoarece sunt membri neremunerai ai familiilor persoanelor active. Lucrtorii inactivi pentru mai mult de trei luni
(din motive de concediu parental, ntreruperi sau suspendri de activitate etc.) sunt considerai a fi activi, n cazul n care primesc
cel puin 50 % din venituri din partea angajatorului lor, n toate celelalte cazuri ei fiind considerai a fi inactivi.
60
Rata total a omajului (vezi datele din tabelul de sub Figura 2.7) variaz considerabil: este vorba de
mai puin de 5 % n Luxemburg, Olanda i Marea Britanie, aproape sau peste 10 % n Bulgaria i
Germania i chiar 15 % n Polonia i Slovacia .
Se remarc diferene intra-naionale considerabile ntre brbai i femei. De observat, n special, c rata
omajului n rndul femeilor din Grecia este de aproape trei ori mai mare dect n rndul brbailor. n
cinci alte ri apar diferene mai mici, dar totui semnificative, deoarece numrul de omeri femei este de
cel puin 1,5 ori mai mare dect numrul de omeri brbai, ambele categorii avnd n ngrijire cel puin
un copil n vrst de 3-5 ani (n Republica Ceh, Spania, Italia, Luxemburg i Cipru).
Prin comparaie, n opt ri (Bulgaria, Germania, rile Baltice, Austria, Romnia i Marea Britanie), de
rata omajului feminin este similar, sau chiar mai mic dect cea a omajului masculin.
Indiferent de cota pe care o reprezint omajul n totalul populaiei, n aproape toate rile europene
se nregistreaz o diferen mai mare ntre brbai i femei, dac sunt luate n consideraie
gospodriile cu cel puin un copil mic. Diferena este mai pronunat n gospodriile, n care cresc
copii cu vrste ceva mai mari (3-5 ani), deoarece acesta este momentul n care femeile ncearc s
revin pe piaa muncii. Dintre gospodriile n care exist cel puin un copil n vrst de 3-5 ani, rata
omajului feminin este, n medie, de dou ori mai mare ca cea a omajului masculin. Rata omajului
feminin este de patru ori mai mare dect cea a omajului masculin n Republica Ceh, Grecia i
Luxemburg. Pentru cei care cresc un copil mai mic de 3 ani, o situaie asemntoare se prezint i n
Grecia i Slovenia, n timp ce, n medie, n Europa, omajul feminin este de 1,5 ori mai mare dect cel
masculin. Numai n Romnia, dintre gospodriile n care cresc copii mici (sub 3 i sub 5 ani) rata
omajului masculin este mai mare dect a celui feminin. i n Lituania i Germania, n acele
gospodrii care au n ngrijire cel puin un copil mai mic de 3 ani, femeile au mai multe dificulti dect
brbaii n gsirea unui loc de munc. n ceea ce privete gospodriile n care cresc copiii cu vrste
ceva mai mari (3 - 5 ani), o situaie asemntoare exist i n Estonia i Letonia.
Din nou, trebuie subliniat faptul c rata omajului n rndul mamelor crete atunci cnd cel mai mic
dintre copii depete 3 ani. Aceast observaie, ca i cele fcute anterior, trebuie luate n
consideraie n funcie de ratele activitii economice (Figura 2.6). La calculul ratei omajului se au n
vedere doar femeile active din punct de vedere economic, adic cele care au un loc de munc sau
cele care sunt disponibile s ocupe un loc de munc (prin urmare, sunt excluse femeile care afirm c
nu sunt n cutarea unui loc de munc), n timp ce la calcului ratei activitii economice se iau n
consideraie persoanele disponibile s ocupe un loc de munc sau care ocup deja un loc de munc
(deci cele active din punct de vedere economic) raportate la populaia total (activ i inactiv).
Prin urmare, ratele crescute ale omajului n rndul femeilor, atunci cnd cel mai mic dintre copii ajunge
la vrsta de 3 ani (remarcabile n Republica Ceh, Germania, Malta (7) i Austria, unde rata omajului
mamelor este dubl sau chiar tripl), poate fi explicat prin i faptul c multe mame sunt dispuse s
revin pe piaa forei de munc, dar nu gsesc un loc de munc. Aceast explicaie este valabil
ndeosebi pentru Republica Ceh, unde rata activitii economice feminine pentru femeile cu copii sub
vrsta de 3 ani este de trei ori mai mic dect cea a femeilor cu copii cu vrste cuprinse ntre 3 i 5 ani.
Analiza ratelor omajului pentru adulii care conduc familiile monoparentale (Figura 2.8) aduce o
clarificare asupra conceptului acumulrii de riscuri. n scopul de a crete fiabilitatea dimensiunii
eantionului calculele se refer la gospodriile monoparentale cu cel puin un copil cu vrsta sub 15 ani,
(spre deosebire de cifrele de mai sus, care iau n calcul gospodriile cu copii avnd vrsta sub 6 ani).
(7)
Concluziile referitoare la Malta ar trebui privite cu rezerve deoarece estimrile nu sunt n totalitate sigure.
61
Figura 2.8: Rata omajului, dup gen, n rndurile perosnelor care conduc familiile monoparentale
n gospodriile cu cel puin un copil cu vrsta sub 15 ani, raportat la totalul populaiei, 2005
a
b
Brbai
Brbai
Total
Monoparental
EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR
IT
Femei
Femei
SK
FI SE UK IS LI NO
Total Brbai
8.4
6.9 10.3 6.2 : 11.6 9.5
: 5.7 7.1 8.6 6.0 4.3 8.8 8.5 2.9 6.8 6.9 4.2 5.1 17.2 6.3 7.5 5.5 15.6 7.6
5.0
Total Femei
9.7
8.6 9.6 9.7 : 10.8 6.2
: 15.1 11.9 10.0 9.4 6.6 7.7 8.5 5.0 7.2 7.1 4.6 5.1 19.1 7.8 6.7 6.1 17.0 7.9
4.1
6.8
8.3 7.8 (10.9) 18.1 17.0 : 10.2 :
Monoparental
11.1 11.6 (3.7) 9.7 : 16.9
Brbai
7.3
6.6 (2.1)
Monoparental
16.2 28.2 9.2 21.4 : 23.9 (8.3) : 12.5 12.3 18.6 10.8 15.1 7.7 (13.6) 12.1 13.7
Femei
13.2 9.3
(0)
8.0 14.3 10.2
: (11.1) (9.2)
Not suplimentar
Not explicativ
Rata omajului se calculeaz scznd rata estimat a populaiei active din punct de vedere economic dintr-o sut. Cea de-a doua
rat (a populaiei active) se calculeaz ca procent al numrului de persoane active care au un loc de munc, din numrul total de
persoane active economic. Persoanele aflate n concediu de maternitate/paternitate sunt considerate a fi active i din punct de
vedere economic, deoarece sunt membri neremunerai ai familiilor persoanelor active. Lucrtorii inactivi pentru mai mult de trei luni
(din motive de concediu parental, ntreruperi sau suspendri de activitate etc.) sunt considerai a fi activi, n cazul n care primesc
cel puin 50 % din venituri din partea angajatorului lor, n toate celelalte cazuri ei fiind considerai a fi inactivi.
O gospodrile este definit ca gospodrie monoparental atunci cnd un adult singur are n ngrijirea sa cel puin un copil,
chiar dac acest copil este sau nu urmaul su direct.
n Europa, n medie, mai mult de 15 % dintre femeile care conduc familiile monoparentale i caut un loc
de munc rmn omere, n timp ce n general, aceast cifr pentru totalul populaiei feminine este de
10 %.
Fenomenul este larg rspndit n UE. De fapt, cu excepia a nou ri (Bulgaria, Estonia, Grecia,
Spania, Italia, Letonia, Portugalia, Romnia i Slovacia), femeile care conduc gospodriile
62
monoparentale sunt de cel puin 1,5 ori mai mult afectate de omaj dect restul femeilor. De
asemenea, aceasta constituie un motiv de mare ngrijorare n Belgia (unde rata este de 3 ori mai
mare), dar i n Olanda i n Marea Britnie (unde acesta este de peste 2,5 ori mai mare).
i brbaii care conduc familiile monoparentale sunt, de asemenea, mai vulnerabili la omaj dect
restul populaiei de sex masculin. Totui, diferena medie n UE este mai puin pronunat dect
pentru femei: doar aproximativ 11 % dintre brbaii la care ne referim nu pot gsi un loc de munc,
comparativ cu aproximativ 8 % din populaia masculin, n general.
2.5. Participarea
Participarea copiilor la programele de educaie de bun calitate joac un rol foarte important n
integrarea lor la coal i, mai trziu, n viaa social. Programele privind educaia i asistena social
pentru copii de vrste mici (ECEC) nu pot aciona doar ca un catalizator pentru integrarea copiilor
migranilor, ci pot, de asemenea, s compenseze ntr-un stadiu incipient de dezvoltare efectele pe
care toate aceste riscuri le pot avea mai trziu asupra copiilor din medii dezavantajate. Prin urmare,
participarea la acest nivel de educaie este esenial n combaterea inegalitii.
Acest studiu analizeaz poziia copiilor cu vrste ntre 0 i 6 ani i msurile luate n ceea ce privete
educaia acestora. Totui, participarea la nvmntul pre-primar a copiilor sub 3 ani este adesea
analizat separat de cea a copiilor peste 3 ani, deoarece la aceast vrst a copiilor echilibrul ntre viaa
personal activitatea economic a prinilor i bunstarea copilului sunt considerate mult mai
importante dect educaia (vezi Capitolul 4). Datele comparative Eurostat cu privire la participarea la
programele de educaie pre-primar se refer numai la ISCED 0, nivel de educatie pentru copiii n vrst
de cel puin 3 ani. Pentru buna desfurare a acestui tip de educaie pre-primar trebuie s fie recrutat
personal de specialitate cu calificare n educaie. Nu sunt incluse creele, grupurile de joac i centrele
de ngrijire de zi, n care personalul nu este obligat s dein o diplom de calificare n educaie.
Dei pentru unele ri sunt disponibile statistici naionale referitoare la copiii sub 3 ani, acestea nu au
acelai grad de standardizare ca bazele de date internaionale elaborate de Eurostat i, de aceea, nu
sunt n totalitate comparabile. n particular, ele acoper perioade de referin diferite (din 2004 n
2006) i din aceste motive, ratele de participare pentru copiii sub 3 ani nu sunt ilustrate n Figura 2.9 i
sunt prezentate doar cu titlu informativ.
Ratele de participare la nvmntul pre-primar pentru copiii sub 3 ani variaz foarte mult n rile
europene. Finanarea public a unor astfel de programe lipsete practic cu desvrire n unele ri. n
Republica Ceh, mai puin de 1 % din copiii sub 3 ani sunt nscrii la cree (jesle). Cu toate acestea,
aproximativ 20 % dintre copiii de 2 ani sunt nscrii n grdinie (matesk kola). Participarea a sczut
progresiv, n urma schimbrilor politice iniiate n 1989: capacitatea prezent (2006) a sczut de
aproximativ 25 de ori din 1990, i de 5 ori comparativ cu anul 1995. De asemenea, ratele de
participare ale copiilor sub 3 ani sunt sczute i n Polonia (2 %). n Germania exist o distincie foarte
clar ntre landurile de vest i cele din est. n landurile vestice doar 10 % dintre copiii sub 3 ani sunt
nscrii n centrele de ngrijire de zi, n timp ce acest procent se ridic la 41 % n zona landurilor din
est (2007). Datele includ i organizaiile particulare de ngrijire copilului, Tagesmtter, prin care
diverse persoane ofer ngrijire copiilor n propriile lor case. O situaie similar se ntlnete i n
Irlanda, unde ngrijirea copiilor la domiciliu este cea mai uzual form de ofert a unor servicii
educaionale pentru copii n vrsta de peste 3 ani. Cu toate acestea, Biroul guvernamental pentru
copii i tineret este angajat n extinderea furnizrii de servicii de ngrijire a copilului, prin Programul
naional de investiii pentru ngrijirea copiilor, din 2006-2010.
63
n schimb, n rile nordice ratele de participare la nvmntul pre-primar pentru copiii cu vrste de
pn la 3 ani sunt mari. Ratele ajung la 53 % n Islanda i sunt chiar mai mari n Danemarca (83 %),
Suedia (66 %) i Norvegia (61 %). n Finlanda se ntlnete un alt model fa de cel al vecinilor si
nordici i rata sa de 36 % este mai aproape de cea a Belgiei (34 %) (8), Olandei (29 %), Portugaliei
(25 %), Sloveniei (39 %) i Marii Britanii (26 %) (9). Frana poate fi adugat la lista rilor a cror rat
total de participare pentru copiii sub 3 ani este de 25 %, n 2004. Cu toate acestea, trebuie s se
fac distincie ntre copiii de 0-2 ani nscrii n cree (13 %) de cei cu vrste ncepnd cu 2 ani care
sunt nscrii n clase-pepinier (clase materne) (29 %). n alte ri (pentru care sunt disponibile date)
ratele de participare la educaie ale copiilor sub 3 ani variaz ntre 10 % i 20 % (Ungaria 9 %, Austria
11 %, Spania 18 %, Italia i Lituania 19 %).
Acest model se repet, n cea mai mare parte, i n ceea ce privete copiii de 3 ani. Potrivit datelor
Eurostat, n UE, 74 % dintre copiii de 3 ani au participat la un program de educaie formal la nivel
ISCED 0 n 2005/06 (Figura 2.9). Aceast medie include diferene semnificative de la ar la ar. n
Belgia, Spania, Frana i Italia, aproape toi copiii (mai mult de 95 %) sunt nscrii n programe de
educaie, de la vrsta de 3 ani. n rile nordice (cu excepia Finlandei) i n Estonia ratele de
participare sunt, de asemenea, foarte mari (ntre 80 i 95 %). n schimb, n Grecia, Irlanda, Olanda i
Liechtenstein, copiii de 3 ani copii nu frecventeaz instituiile publice ECEC.
Ratele de participare la programele educaionale de nivel ISCED 0 sunt cele mai mari pentru copiii de
4 ani i ajung la 82 %. La aceast vrst, un numr mic de copii (de aproximativ 5 %), este nscris de
asemenea, ntr-un program educaional de nivel ISCED 1, astfel c media total de participare n
programe educaionale a copiilor de 4 ani se ridic la 87 %. Creterea participrii care se
nregistreaz pentru copiii de 4 ani este datorat, n cea mai mare parte, faptului c ei vor fi nscrii n
ECEC la aceast vrst i n rile n care nu au niciun program public de susinere educaional a
copiilor de 3 ani, cum ar fi Grecia, Olanda i Liechtenstein, la nivelul ISCED 0 i Irlanda, pentru clase
la nivelul ISCED 1. La un nivel destul de redus, ca rat de participare (mai puin de 50 %), rmn
Irlanda, Polonia i Finlanda, ceea poate fi parial explicat de faptul c n aceste ri predomin
programe care nu ndeplinesc condiiile pentru ISCED 0 (de exemplu, ngrijirea n case particulare), i
pentru care nu s-au cules date.
Pe msur ce copii care avanseaz n vrst sunt nscrii n nvmntul primar, rata general de
participare crete n timp ce scade nscrierea copiilor n programele de educaie pre-primar. 77 %
dintre copiii n vrst de 5 ani particip la programe de nivel ISCED 0, n timp ce numrul total al
copiilor care particip la programe educaionale crete la 93 %. La vrsta de 6 ani toi sau aproape toi
copiii sunt nscrii n nvmntul primar sau de pre-primar (EU-27 avnd o medie de 99,8 %). Doar
n Bulgaria, Luxemburg i Slovacia participarea este ceva mai mic, variind ntre 90 % i 95 %.
Majoritatea copiilor de 6 ani (73 %) din rile europene sunt deja nscrii n programe educaionale de
nivel ISCED 1. Cu toate acestea, aproximativ 27 % sunt nscrii n programe de nivel ISCED 0,
deoarece vrsta cea mai uzual de nscriere n nvmntul primar este de 7 ani, n mai multe ri
(Bulgaria, Danemarca, rile baltice, Polonia, Romnia, Finlanda i Suedia). Modele mixte apar n
rile n care vrsta de la care ncepe nvmntul primar este de 6 ani, dar copiii care nu mplinesc 6
(8)
(9)
24 % din Comunitatea francez (la sfritul anului 2005), 41 % din Comunitatea flamand i 26 % din Comunitatea
german (2007), unde aproape toate serviciile educaionale oferite copiilor sub 3 ani sunt furnizate la domiciliu. n
Flandra, 61 % dintre copiii ntre 2 luni i 3 ani beneficiaz de ngrijire formal n cree i grdinie.
n Marea Britanie organizaiile private i de voluntariat primesc fonduri de la stat doar pentru copiii peste 3 ani.
Datele naionale prezentate aici pot fi explicate de faptul c exist i organizaii care accept copii sub 3 ani, caz n
care se solicit o contribuie din partea prinilor. Mai mult, n Anglia i ara Galilor, se pot acorda gratuit locuri
part-time pentru copii de 2 ani aparinnd unor anumite grupuri int.
64
ani nainte de o anumit dat (deseori n iunie sau septembrie) rmn n nvmntul pre-primar
pn n anul urmtor (Republica Ceh, Germania, Ungaria, Austria, Slovacia i Liechtenstein).
Figura 2.9: Participarea copiilor cu vrste cuprinse ntre 3 i 6 ani, dup vrst,
la educaia pre-primar (ISCED 0) i la cea primar (ISCED 1), 2005/06
ISCED 0
ISCED 1
3 4 5 6:
Vrsta
Sursa: Eurostat, UOE.

EU-27
BE
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
Ani - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 3
73.9 0.2 99.8 0.0 61.1 0.0 61.4 0.0 93.7 0.0 81.9 0.0 81.2 0.0 1.7 0.2 0.0 0.0 96.2 0.0 99.3 0.0 96.6 0.0 42.8 0.0 65.6 0.0 54.7 0.0 65.6 0.0
82.3 4.5 100 0.0 68.4 0.0 86.5 0.0 93.4 0.0 93.1 0.0 86.1 0.0 1.0 45.9 56.1 0.0 97.1 0.0 100 0.0 100 0.0 70.4 0.0 73.5 0.0 59.7 0.0 94.0 0.0
77.0 15.8 98.4 1.3 78.5 0.1 98.9 0.0 85.1 0.0 92.6 0.4 88.7 0.0 0.0 99.5 83.3 2.5 99.6 0.2 98.7 1.3 91.3 8.7 97.7 1.1 92.7 0.0 67.3 0.1 92.9 3.1
26.8 73.0 5.7 93.7 86.7 7.6 50.6 49.4 94.7 3.0 38.5 57.7 87.0 13.0 0.0 100 0.0 98.1 0.4 99.6 1.7 98.3 1.4 98.6 2.6 97.4 90.6 4.9 86.7 11.0 3.3 91.3
HU
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
Ani - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 -
IS
LI
NO
-0- -1- -0- -1- -0- -1-
71.6 0.0 78.7 0.1 0.1 0.0 48.5 0.0 29.7 0.0 63.1 0.0 55.3 0.0 69.5 0.0 59.7 0.0 39.5 0.0 81.9 0.0 77.9 1.6
93.6 0.0 0.5 0.0 86.8 0.0
92.8 0.0 95.2 0.3 74.2 0.0 83.2 0.0 41.2 0.0 80.6 0.0 75.8 0.0 79.3 0.0 73.1 0.0 48.5 0.0 86.5 0.0 60.8 30.5
94.8 0.0 52.7 0.0 91.8 0.0
96.1 0.0 25.2 74.8 98.4 0.0 93.0 0.0 51.3 0.0 89.7 3.3 86.4 0.0 83.7 0.0 85.3 0.0 56.6 0.0 88.3 0.0 0.0 100
96.4 0.2 99.3 0.3 93.0 0.0
74.3 23.4 0.0 100 0.0 99.9 38.1 58.1 97.6 0.8 2.9 97.1 73.8 26.2 7.1 92.9 39.3 52.8 98.2 0.4 96.2 3.0 0.0 100
0.0 98.2 47.4 52.1 0.9 99.1
-0-
ISCED 0
-1-
ISCED 1
Not suplimentar
Belgia: Nu au fost luate n consideraie instituiile private independente.
Irlanda: Nu exist nici o program educaional cu finanare public pentru nivelul ISCED 0. Muli copii sunt nscrii n instituii de
nvmnt pre-primar privat, dar datele lipsesc n cea mai mare parte.
Luxemburg: Educaia devine obligatorie de la vrsta de 4 ani. Diferena pn la 100 % provine, prin urmare, din numrul de
copii nscrii n instituii din strintate, dar se datoreaz cel mai probabil, metodei de calcul. Numrarea copiilor nscrii se face
la 1 septembrie, n timp ce populaia de copii avnd o anumit vrst se calculeaz la data de 1 ianuarie.
Olanda: Participarea la programe educaionale a copiilor n vrst de 4 ani este subestimat. Populaia de copii n vrst de 4
ani, nscrii n programe educaionale, se estimeaz la 1 octombrie, exceptndu-i astfel pe cei care vor mplini 4 ani n lunile
octombrie, noiembrie i decembrie. La 31 decembrie, aproape 100 % din copii cu vrsta de 4 ani merg la coal, la acest nivel
de educaie.
65

Not explicativ
Educaia la nivel pre-primar (ISCED 0) este destinat s rspund nevoilor de educaie i de dezvoltare ale copiilor care au cel
puin 3 ani. n nvmntul pre-primar trebuie s fie recrutat personal de specialitate, cu calificare n nvmnt. Creele,
centrele de ngrijire de zi i toate celelalte instituii de acest tip, n care personalul nu este obligat s dein o calificare n
nvmnt nu sunt avute n vedere. Programele pentru nvmntul primar (ISCED 1) sunt concepute pentru a oferi educaie
de baz pentru deprinderea abilitilor de citire, scriere i calcul, dar i nelegerea elementar a unor alte subiecte.
Acest indicator ofer ratele de participare anual la ISCED 0 i 1, pentru copiii cu vrsta cuprins ntre 3 i 6 ani, prezentnd i
un model de nscriere ntr-un proces educaional, ncepnd cu cele mai mici vrste.
Pentru unele ri, ratele de nscriere par s depeasc 100 %. Aceasta se datoreaz faptului c ratele sunt calculate pe baza a
dou seturi de date (populaia i educaia) provenite din studii diferite, efectuate la date diferite, n acelai an. Cifra a fost
proporional rotunjit pentru a se afia valoarea 100.
Datele privind populaia au ca zi de referin 1 ianuarie 2006.
Din punct de vedere istoric, n mai multe ri, programele educaionale pentru copiii de 3 ani au servit
n principal, ca faciliti pentru ngrijirea copilului acordate prinilor (n special femeilor) care nu au
vrut s-i ntrerup activitatea, la venirea pe lume a copiilor. Dei ngrijirea copiilor la domiciliu este
nc una dintre funciile centrale ale sistemului ECED, scopul su educativ este recunoscut din ce n
ce mai mult. Nu pare a fi nicio legtur direct ntre ratele de participare ale copiilor de 3 ani la
programele de educaie pre-primar i rata de ocupare a forei de munc a mamelor care au copii n
vrst de 3 ani. n medie, n UE, n 2005, au existat cu aproximativ 14 % mai puine mame cu copii de
3 ani angajate ntr-un loc de munc, dect copii din aceast grup de vrst care s participe la un
program instituional de educaie, la nivelul ISCED 0 (Figura 2.10).
Figura 2.10: Participarea copiilor de 3 ani la programe educaionale de nivel ISCED 0, 2004/05,
i ratele de ocupare a mamelor cu copii n vrst de 3 ani, 2005.
Rata participrii copiilor de 3 ani (ISCED 0)

72.3
IE
EL ES FR
IT
Rata de ocupare a mamelor copiilor de 3 ani.
SK
FI
SE UK
IS
LI NO
100 58.3 65.3 91.1 72.7 80.6 1.9 0.0 94.6 99.5 97.3 31.8 65.7 51.2 62.0 72.6 81.9 0.1 47.5 27.8 61.4 55.8 66.8 60.8 37.9 84.2 77.6 94.1 0.0 82.8
58.4 59.9 59.0 37.2
53.6 (72.9) :
52.5 55.9 66.2 51.9 69.4 74.9 (68.4) 63.0 51.5
68.9 66.6
75.7 63.0 90.5 35.8 71.7
57.5
Sursa: Eurostat, UOE i LFS
Not suplimentar
Belgia: Datele nu includ instituiile independente private i nscrierile provenind din Comunitatea vorbitoare de limba german.
Not explicativ
Rata de ocupare pentru un grup de referin specific (n acest caz este vorba de mame cu mai muli copii, din care cel mai mic
are 3 ani) se calculeaz lund n consideraie numrul indivizilor (activi) raportat la numrul total de indivizi din grupul de
referin (activi i inactivi). Persoanele peste 74 de ani i sub 15 ani sunt considerate inactive, aa cum sunt considerate i cele
din intervalul 15 74 de ani, dar care nu au prestat nicio activitate remunerat n sptmna de referin i care nu se gsesc
n cutarea unui loc de munc (adic persoane care nu i-au cutat efectiv un loc de munc pe parcursul celor patru sptmni
dinaintea sptmnii de referin cu excepia cazului n care acestea au ncetat s-i mai caute de lucru, deoarece urmau s
ocupe o poziie nou n urmtoarele trei luni sau care nu sunt nc pregtite s ocupe un loc de munc n urmtoarele dou
66

sptmni). Angajaii aflai n concediu de maternitate/paternitate au fost considerai lucrtori activi, deoarece sunt membri de
familie care nu obin venituri.
i persoanele care nu au lucrat pentru o perioad mai mare de trei luni (concediu parental, ntreruperi ale activitii, suspendri
etc.) sunt considerate inactive, cu excepia cazului n care angajatorul le pltete cel puin 50 % din salariu.
Rata de participare se calculeaz prin mprirea numrului copiilor de 3 ani nscrii n nvmntul pre-primar, la numrul
total al populaiei copiilor de 3 ani. Datele privind populaia au ca zi de referin 1 ianuarie 2005.
Diferena apare cu claritate n Belgia i Italia: rata de participare a copiilor de 3 ani este cu peste 40 %
mai mare dect rata de ocupare a mamelor corespunztoare acestei grupe de vrst. Acest model se
observ, de asemenea, n Republica Ceh, Spania, Frana i Slovacia unde rata de participare a
copiilor de 3 ani rmne cu cel puin 25 % mai mare dect rata de ocupare a mamelor lor.
Figura 2.11: Evoluia ratelor de participare a copiilor de 3 i 4 ani la educaia pre-primar (ISCED 0)
i care nu sunt alocai la nivelul ISCED, 2000/01-2005/06
3 ani
67
4 ani

3 ani
IE
EL ES FR
IT
CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK
FI
SE UK IS
LI NO
2000
61.6
98.2 56.9 54.9 71.8 54.8 72.3 2.8
0 84.3 100 97.9 31.2 55.6 45.7 37.7 68.6 79 0.1 39.3 23.3 58.6 38.8 52.4 56.1 33.9 68 54.1 86.9
70.9
2001
62.9
99.5 58.9 58.5 77.1 55.1 77.1 2.5
0 89.7 100 97.8 28.7 57.7 45.8 44.1 71.2 76.6 0.1 41.2 23.2 63.4 39.7 58 55.4 34.4 70.6 56.7 89.4
71.6
2002
66.3
99.4 65 61.6 81.4 71.4 77.1 2.6
0 92.4 100 99.3 30.1 60.2 45.8 52.6 71.8 81.2 0.1 42.5 23.2 61.7 41.7 61.1 56.1 35 73.2 56.1 91.8
73.6
2003
66.5
99.6 63.9 66.3 82.7 71.4 76.2 2.3
0 94.8 99.3 100 30.9 63.7 46.3 55.1 73.4 81.2 0.1 44.2 24.5 60.8 44.1 62.3 57.5 35.8 79.5 50.7 92.9 0.2 76.6
2004
67.2
99.3 63.3 68 81.8 69.5 79.3 2.4
0 95.9 99.8 98.9 30.8 63.7 49.9 37.8 71 79.1 0.1 45.9 26.1 63.9 55 65.7 60.3 37.7 82.5 48.7 93.3 0.0 79.4
2005
72.3
100 58.3 65.3 91.1 72.7 80.6 1.9
0 94.6 99.5 97.3 31.8 65.7 51.2 62 72.6 81.9 0.1 47.5 27.8 61.4 55.8 66.8 60.8 37.9 84.2 77.6 94.1 0.0 82.8
BE BG CZ DK DE EE IE
EL ES FR
4 ani
EU-27
IT
CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI
SE UK IS
LI NO
2000
83.1
99.2 67.0 81.0 90.6 81.4 78.2 2.0 53.9 99.0 100 100 55.7 60.6 51.0 94.7 89.5 100 99.5 79.5 33.3 72.3 60.3 67.7 70.3 41.9 72.8 100 90.9
78.1
2001
84.1
100 66.8 87.0 92.0 85.9 80.4 1.8 55.8 100 100 100 58.3 62.6 51.0 94.2 89.6 95.0 98.1 79.2 32.4 76.0 61.7 70.0 68.4 42.8 75.5 99.0 91.8
80.1
2002
85.8
100 74.6 88.3 92.3 88.9 82.1 1.8 55.9 100 100 100 58.3 64.7 51.6 98.8 90.2 92.6 99.1 80.7 32.7 78.7 64.2 72.3 68.5 44.0 77.8 100 93.3
81.4
2003
84.1
100 76.6 89.8 93.2 85.9 80.9 1.5 57.0 99.5 100 100 58.0 66.5 53.1 68.3 91.6 98.7 73.0 82.5 34.1 81.9 66.2 73.5 70.0 44.7 82.7 95.3 93.7 45.7 84.2
2004
80.0
99.9 72.6 91.2 93.4 84.3 83.9 1.7 57.2 100.0 100 100 61.2 69.1 54.5 82.8 92.3 97.5 74.0 82.1 35.7 79.9 75.2 77.8 71.7 46.1 87.7 63.0 95.1 52.2 86.9
2005
80.9 100.0 73.2 91.4 93.5 84.6 84.2 1.0 57.8 99.3 100 100 61.4 72.2 56.8 95.4 90.7 94.4 73.4 82.5 38.1 84.0 76.2 75.9 74.0 46.7 88.9 59.5 95.3 50.6 88.9
Not suplimentar
Belgia: Datele nu includ instituiile independente private i, n 2003/04, nscrierile provenind din Comunitatea vorbitoare de
limba german.
Luxemburg: Educaia devine obligatorie de la vrsta de 4 ani. n 2002/03 i 2003/04, diferena pn la 100 % provine, prin
urmare, din numrul de copii nscrii n instituii din strintate, dar se datoreaz n cel mai probabil caz, i metodei de calcul.
Numrarea copiilor nscrii se face la 1 septembrie, n timp ce populaia de copii avnd o anumit vrst se calculeaz la data
de 1 ianuarie.
Olanda: Din 2002/03, participarea copiilor n vrst de 4 ani la programe educaionale este subestimat. Populaia de copii n
vrst de 4 ani, nscrii n programe educaionale, se estimeaz la 1 octombrie, exceptndu-i astfel pe cei care vor mplini 4 ani
n lunile octombrie, noiembrie i decembrie. La 31 decembrie, aproape 100 % din copii cu vrsta de 4 ani merg la coal, la
acest nivel de educaie.
Not explicativ
Educaia la nivel pre-primar (ISCED 0) este destinat s rspund nevoilor de educaie i de dezvoltare ale copiilor care au cel
puin 3 ani. Instituiile de nvmnt pre-primar, centre sau coli, sunt obligate s recruteze personal de specialitate, cu
calificare n nvmnt. Nu sunt incluse aici creele, centrele de ngrijire de zi i toate celelalte instituii de acest tip, al cror
personalul nu deine o calificare n domeniu.
Indicatorul se calculeaz prin mprirea numrului de copii de 3|4 ani nscris n nvmntul pre-primar, la numrul total de
copii de 3|4 ani. Datele privind populaia au ca zi de referin 1 ianuarie a anului de referin
Prin contrast, n Grecia, Cipru, Olanda i Finlanda, ratele de ocupare a mamelor copiilor de 3 ani sunt
cu peste 30 % mai mari dect ratele de participare la programe educaionale ale copiilor de 3 ani. Prin
urmare, s-ar prea c, n aceste ri, mamele recurg la educaia informal (de care se ngrijete un
membru al familiei sau un alt adult, la domiciliul su, de exemplu), fie din cauza inexistenei unor
programe de educaie formal, a costul acestora sau a preferinelor parentale pentru ngrijirea la
domiciliu. Este cazul unor ri ca Letonia, Lituania, Austria, Portugalia, Romnia i Slovenia, n care
rata de ocupare a forei de munc feminine este, de asemenea, mai mare dect rata de participare la
educaie a copiilor de 3 ani.
Indiferent de circumstanele legate de statutul lor ca angajai, prinii par din ce n ce mai dispui s i
nscrie copilul (sau copiii) n nvmntul pre-primar (Figura 2.11). n medie, n rile europene ratele
de participare ale copiilor de 3 ani la nvmntul pre-primar au crescut cu 10 %, din 2000/01. Exist
o tendin global recent de reducere a participrii copiilor de 4 ani la ISCED 0. Acest lucru se
datoreaz ns, n mare parte, schimbrilor n dou ri: Olanda i Marea Britanie. n Olanda,
reducerea cu 25 % a ratelor de participare nc din 2002/03 poate fi atribuit n principal, schimbrilor
68
n metodologia de estimare (vezi nota la Figura 2.11). Scderea ratelor de participare a copiilor de 4
ani la ISCED 0 n Marea Britanie se datoreaz faptului c, ncepnd din 2004/05, n Irlanda de Nord
toi copiii de 4 ani participa la programe educaionale de nivel ISCED 1.
Deoarece sunt dou niveluri educaionale diferite care ncep s se suprapun, atunci cnd este vorba
de copiii de 4 ani, este mult mai relevant interpretarea tendinelor de participare la programe
educaionale doar pentru copiii de 3 ani. Am menionat deja creterea general care se manifest, sub
diverse forme, n diferite ri. n Luxemburg i Marea Britanie aceast cretere a fost foarte rapid
(fiind de aproape 25 %). Ratele de participare ale copiilor de 3 ani au crescut cu valori peste media
EU-27 i n Danemarca, Germania, Romnia, Suedia, Slovenia i Norvegia.
2.6. Finanarea programelor (ISCED 0)

Dei exist o cretere a cererii pentru programe de educaie pre-primar pentru copiii mici, msurile
luate n acest sens trebuie s vizeze nu numai cantitatea, ci i calitatea acestora. Bugetul alocat
pentru nivelul ISCED 0, exprimat n raport cu PIB (Figura 2.12) ofer informaii cu privire la eforturile
rilor de a implementa programe de nvmnt pre-primar i/sau de a oferi astfel de programe, n
condiii optime de funcionare.
Este important s se observe faptul c cheltuielile, exprimate n raport cu PIB-ul, sunt dificil de
comparat n timp, n condiiile n care PIB-ul se schimb n mod semnificativ. De exemplu, ntr-o
perioad de cretere economic, o reducere aparent a cheltuielilor n PIB, poate s indice, de fapt,
c nu s-a produs nicio schimbare sau c s-a produs chiar o cretere a cheltuielilor efective. Prin
urmare, acest indicator arat dac nivelul cheltuielilor urmeaz sau nu traseul modificrilor PIB-ului.
Pentru UE, n medie, i n cele mai multe dintre ri, bugetul alocat la nivel pre-primar a avut aceeai
evoluie ca i PIB-ul adic a rmas stabil n raport cu PIB-ul, ntre 2001 i 2004. O cretere
semnificativ a investiiilor poate fi observat n 2003 n Malta unde, prin comparaie cu PIB-ul,
bugetul a crescut de cinci ori. Pe de alt parte, n Grecia, Lituania, Slovenia i Marea Britanie,
resursele alocate n raport cu PIB-ului au fost oarecum n scdere, ncepnd cu 2001. n aceste ri,
nivelul investiiilor n raport cu PIB-ul a sczut cu toate c bugetele n termeni reali nu s-au modificat,
dac a existat o cretere a PIB-ului. n alte ri, cum ar fi Slovenia, aceast scdere a bugetului poate
fi atribuit faptului c seciunile de educaie pre-primar din colile primare, care nu sunt incluse n
aceste date, atrag un numr tot mai mare de copii ctre acest nivel de nvmnt i primesc astfel o
cot din ce n ce mai mare din buget.
Compararea tendinelor cheltuielilor i ale ratelor de participare (a se vedea Figura 2.11) arat c, n
Malta, creterea bugetului (n raport cu PIB) nu a fost nsoit de o cretere a ratei de participare a
copiilor de 3 i 4 ani la ISCED 0. Mult mai izbitor, probabil, este faptul c n unele ri a avut loc o
cretere a numrului de participani la ISCED 0 fr o cretere corespunztoare a cheltuielilor n
raport cu PIB-ul: este cazul Letoniei, Lituaniei, Austriei, Sloveniei, Suediei i Norvegiei. Un factor
demografic (reducerea numrului de copii mici n masa populaiei) sau economic (creterea PIB-ului)
pot fi cauzele care au dus la reducerea bugetului n raport cu PIB-ul n Letonia, Lituania, Austria,
Slovenia i Suedia. n termeni reali, cheltuielile pe copil nu au sczut n aceste ri (Figura 2.13).
69
Figura 2.12: Totalul cheltuielilor publice alocate sectorului de nvmnt pre-primar (ISCED 0)
dar nealocate la nivelul ISCED ca procentaj din PIB, 2001-2004
2001
EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE
EL ES FR
2002
IT
2003
2004
FI
SE UK IS
LI NO
2001
0.49
0.69 0.64 0.53 0.98 0.41 0.35 0.06 0.27 0.39 0.69 0.48 0.32 0.68 0.82 0.50 0.85 0.30 0.33
0.46 0.50 0.45 0.65 0.53 0.32 0.47 0.44
0.60
2002
0.50
0.70 0.69 0.54 0.94 0.49 0.42 0.07 0.19 0.42 0.69 0.40 0.35 0.67 0.78
0.91 0.30 0.35
0.43 0.53 0.80 0.59 0.55 0.33 0.52 0.45
1.06
2003
0.49
0.71 0.70 0.54 0.99 0.46 0.34 0.07 0.13 0.46 0.69 0.45 0.36 0.69 0.74
0.97 1.57 0.36 0.41 0.48 0.60 0.83 0.56 0.64 0.34 0.50 0.35 1.18
0.53
2004
0.49
0.70 0.79 0.51 1.05 0.47 0.36 0.00 0.12 0.48 0.68 0.45 0.33 0.66 0.66
0.93 1.40 0.36 0.40 0.55 0.59 0.66 0.49 0.54 0.35 0.52 0.35 0.90
0.57
Sursa: Eurostat, UOE i conturile naionale.
Not suplimentar
Belgia: nu includ instituiile independente private i Comunitatea vorbitoare de german
Grecia: Cheltuielile privind nivelul pre-primar de educaie sunt incluse n cele pentru nivelul de educaie primar. Pentru 2001,
2002: nu sunt disponibile date privind cheltuielile cu pensiile imputate. Pentru 2003: nu sunt disponibile date privind creditele
studeneti din surse publice.
Lituania: nu sunt disponibile date privind transferurile publice ctre alte entiti private pentru 2003 i 2004.
Luxemburg : Datele includ cheltuielile privind educaia primar (ISCED 1).
Polonia: Sunt incluse cheltuielile privind protecia copilului la nivel pre-primar de educaie.
Portugalia: Nu sunt incluse cheltuielile guvernamentale, la nivel local. Nu sunt disponibile date legate de cheltuielile privind pensiile
imputate. Pentru 2003, 2004: nu sunt disponibile date privind creditele studeneti din surse publice. Pentru 2003, 2004: nu sunt
incluse transferurile publice ctre alte entiti private. Pentru 2003, 2004: nu sunt incluse cheltuielile pentru servicii auxiliare.
Slovacia: Inclusiv cheltuielile de ngrijire a copilului de la nivelul pre-primar.
Marea Britanie: Ajustarea bugetar pentru anul financiar considerat de la 1 aprilie la 31 martie.
Islanda: Nu sunt disponibile date referitoare la cheltuielile pentru servicii auxiliare, la nivelul pre-primar de educaie.
Norvegia: Pentru 2002: inclusiv cheltuielile de ngrijire a copilului de la nivelul pre-primar. Pentru 2003, 2004: Nu sunt
disponibile date referitoare la cheltuielile pentru servicii auxiliare.
Not explicativ
n general, sectorul public finaneaz cheltuielile de nvmnt prin asumarea responsabilitii directe pentru cheltuielile curente
i de capital ale colilor (finanarea public direct a colilor), sau prin oferirea de sprijin financiar pentru elevi/studeni i familiile
acestora (subvenii i mprumuturi din sectorul public) i prin subvenionarea studiilor sau a activitilor de formare din sectorul
privat sau din sectorul non-profit (transferuri ctre gospodrii i companii). Finanarea public direct pentru instituiile de
nvmnt i transferurile ctre gospodrii i companii este inclus n totalul cheltuielilor publice de educaie.
Totalul cheltuielilor publice pentru educaie se refer la produsul intern brut (PIB). Rezultatul este nmulit cu 100.
70
Concluziile care decurg din datele prezentate trebuie s aib n vedere facilitile existente n aceste
ri, adic diferenierea cheltuielilor de capital de cele operaionale. Este evident c o cretere a
participrii solicit de cele mai multe ori o cretere a cheltuielilor operaionale (de personal, cu
materialele etc.) chiar dac ntr-o msur mai mic, mai ales n cazul n care este deja atins un anumit
nivel de dezvoltare a infrastructurii.
n ciuda diferenelor de context, n general, n cursul celor patru ani analizai, cheltuielile au crescut,
aa cum se vede i n Figura 2.13, n care sunt prezentate cheltuielile cu educaia exprimate n raport
cu numrul de copii care particip la programele educaionale ISCED 0.
Figura 2.13: Cheltuieli publice totale pe copil aflat n educaia pre-primar (ISCED 0) i
nealocate la nivelul ISCED, n mii EUR PPS, 2001-2004
2001
IE
EL ES FR
2002
IT
2003
2004
:
FI
SE UK IS
LI NO
2001
3.4
4.3 1.5 2.6 5.5 3.3 0.8
3.0 2.7 4.1 4.0 2.2 2.3
2.9 1.8 3.7
1.9 3.6 0.9 3.6 1.9 2.9 3.1 5.0
6.1
2002
3.7
4.6 1.7 2.8 5.3 4.0 1.1
2.4 2.9 4.2 3.4 2.6 2.5 2.8
3.4 2.0 4.0
1.9
10.4
2003
3.7
4.8 1.8 2.9 5.5 4.0 1.0
1.7 3.2 4.1 3.7 3.0 2.4 2.9
3.9 10.8 4.5 4.1 2.2 4.0 1.9 3.9 2.6 3.1 3.5 4.6 5.4
5.2
2004
3.9
4.9 2.2 2.9 6.1 4.3 1.1
1.7 3.3 4.2 3.8 3.1 2.5 2.9
4.0 9.9 4.7 4.2 2.8 4.0 1.7 4.3 2.3 3.3 3.7 6.5 6.1
6.0
1.7 3.6 2.1 3.1 3.6 5.4
Sursa: Eurostat, UOE i conturile naionale.
Not suplimentar
Belgia: Cheltuielile nu includ instituii private independente i Comunitatea vorbitoare de limba german. Nu sunt incluse datele
privind elevii nscrii n instituii private i, n 2004, Comunitatea vorbitoare de german.
Grecia: Cheltuielile de la nivelul de educaie pre-primar sunt raportate conform nivelului de educaie primar. Pentru 2001, 2002: nu sunt
disponibile date privind cheltuielile cu pensiile imputate. Pentru 2003: nu sunt disponibile date privind creditele studeneti din surse publice.
Lituania: Pentru 2003, 2004: nu sunt incluse transferurile publice ctre alte entiti private.
Polonia: Inclusiv cheltuielile de ngrijire a copilului de la nivelul de educaie pre-primar.
Portugalia: Nu sunt incluse cheltuielile guvernamentale, la nivel local. Nu sunt disponibile date legate de cheltuielile privind pensiile
imputate. Pentru 2003, 2004: nu sunt disponibile date privind creditele studeneti din surse publice. Pentru 2003, 2004: nu sunt
incluse transferurile publice ctre alte entiti private. Pentru 2003, 2004: nu sunt incluse cheltuielile pentru servicii auxiliare.
Slovacia: Inclusiv cheltuielile de ngrijire a copilului de la nivelul pre-primar.
Marea Britanie: Ajustarea bugetar pentru anul financiar considerat de la 1 aprilie la 31 martie.
Islanda: Nu sunt disponibile date referitoare la cheltuielile pentru servicii auxiliare, la nivelul pre-primar de educaie.
Norvegia: Pentru 2002: inclusiv cheltuielile de ngrijire a copilului de la nivelul pre-primar. Pentru 2003, 2004: Nu sunt
disponibile date referitoare la cheltuielile pentru servicii auxiliare.
71

Not explicativ
n general, sectorul public finaneaz cheltuielile de nvmnt prin asumarea responsabilitii directe pentru cheltuielile curente
i de capital ale colilor (finanarea public direct a colilor), sau prin oferirea de sprijin financiar pentru elevi/studeni i familiile
acestora (subvenii i mprumuturi din sectorul public) i prin subvenionarea studiilor sau a activitilor de formare din sectorul
privat sau din sectorul non-profit (transferuri ctre gospodrii i companii). Finanarea public direct pentru instituiile de
nvmnt i transferurile ctre gospodrii i companii este inclus n totalul cheltuielilor publice de educaie.
Indicatorul a fost calculat prin mprirea cheltuielilor anuale totale la numrul de copii nscrii la nivel pre-primar (ISCED 0).
Cheltuielile anuale au fost exprimate n termeni de putere de cumprare standard (PPS), pentru a elimina distorsiunile cauzate
de diferitele niveluri ale preurilor la nivel naional.
Grecia este singura ar care a cunoscut o scdere considerabil (aproximativ 40 %) a cheltuielilor

anuale pe copil, de la 2001 la 2004. n majoritatea covritoare a rilor europene, cheltuielile au
crescut cu mai mult de 10 %, iar n Malta acestea au crescut spectaculos, cu peste 400 %, din 2002
pn n 2003.
n Slovenia i Marea Britanie se observ un model distinct, n care cheltuielile pe copil au crescut, n
timp ce valoarea total a cheltuielilor n raport cu PIB-ul s-a diminuat ntr-o oarecare msur (Figura
2.12). Acest paradox poate fi atribuit n cea mai mare msur, reducerii numrului de participani, n
termeni reali (10). Trebuie notat faptul c, n Slovenia, reducerea numrului de participani se
datoreaz scderii ratei natalitii, care a fost nsoit de o cretere a ratei de participare (proporia
copiilor nscrii, n raport cu populaia total a copiilor). n Marea Britanie, reducerea numrului de
participani se datoreaz reducerii numrului de copii nscrii la nivel pre-primar (ISCED 0) i creterii
celor nscrii la nivelul ISCED 1.
*
**
n aceast imagine de ansamblu sunt prezentate pe scurt elementele de natur social-economic i
cultural care pot duce la apariia i perpetuarea unor factori de risc n educaia copiilor. Unele ri
sunt afectate mai mult dect altele de unii dintre factorii care au fost analizai aici. De exemplu,
proporia gospodriilor monoparentale n care se gsesc unul sau mai muli copii mici este de departe
cea mai mare n Marea Britanie. Astfel de gospodrii ntmpin de multe ori dificulti financiare.
Numrul gospodriilor afectate de srcie este de asemenea foarte ridicat n Estonia, Italia, Lituania,
Luxemburg, Polonia i Portugalia. n Slovacia, att femeile ct i brbaii care cresc copii mici sunt
ameninai de riscul omajului ntr-o msur mai mare ca n alte ri europene. n Luxemburg proporia
copiilor de alt naionalitate este cea mai mare din Europa. Educaia pre-primar a copiilor migrani
constituie un aspect important n ri ca Grecia, Cipru, Austria i probabil alte ri n care minoritile
etnice (n special Roma) sunt numeroase i nencadrate sau dificil de surprins n statistici.
Analiza mai arat c n cele mai multe ri, participarea femeilor la piaa forei de munc este n mod
clar legat de vrsta copiilor lor. Multe dintre femeile europene se retrag din activitate atunci cnd au
n ngrijire un copil sub 3 ani. Femeile cu copii cu vrste cuprinse ntre 3 i 6 ani depun activiti
economice cu rate sub medie, dar n cele mai multe dintre cazuri, de ndat ce copiii ating vrsta de 6
ani, majoritatea femeilor din Europa afirm c sunt pregtite s-i reia integral activitatea.
(10)
Datele Eurostat arat c participarea a sczut n termeni reali (nu se afieaz n grafice), n aceste dou ri mai
mult dect oriunde n alt parte (-26 % ntre 2001 i 2004, n Slovenia; -31 %, n Regatul Unit).
72
Aceast retragere de la locul de munc ar putea fi explicat parial i prin lipsa posibilitii de a acoperi
altfel necesitile copiilor aflai n ngrijire. Cu toate acestea, n acest domeniu, evoluia ratei de
participare la ISCED 0 este pozitiv n majoritatea rilor, aa cum este i nivelul investiiilor fcut la
nivelul educativ la care ne referim.
Tendinele vizate sunt legate parial de msurile actuale concrete implementate la nivel pre-primar, cu
sau fr urmrirea unui grad de atenuare a factorilor de risc specifici cu care se confrunt rile
respective. n continuare, documentul prezent se concentreaz pe aceste msuri avnd n vedere
politicile educaionale dezvoltate pentru a veni n ntmpinarea nevoilor copiilor de vrste mici i, n
special, a acelora care sunt considerai dezavantajai din punct de vedere social.
73
CAPITOLUL 3: ACCESUL LA EDUCAIE I NGRIJIRE TIMPURIE

IntroducereCercetrile arat c modelele i sistemele de educaie i ngrijire timpurie prezint
diferene considerabile din punct de vedere al acoperirii, calitii i impactului (vezi Capitolul 1). Toate
rile europene ofer, sub o form sau alta, programe de educaie timpurie pentru copii, nainte de
nceperea nvmntului colar obligatoriu, care sunt subvenionate cel puin parial din bugetul public
(vezi Figura 3.1 de mai jos). Totui, vrsta la care copiii au acces la aceste programe, msura n care
acestea vin n ntmpinarea cererii existente, ct i natura ofertei de educaie i ngrijire timpurie, se
supune diferenelor semnificative care exist la nivel naional i regional. Acest capitol trateaz aceste
probleme ridicnd urmtorele ntrebri:
Cum sunt organizate serviciile de educaie i ngrijire timpurie? De la ce vrst au copiii acces la
serviciile de educaie timpurie subvenionate i acreditate? Accesul la aceste servicii este supus
unor criterii prefereniale? Care este programul de funcionare a instituiilor care ofer servicii de
educaie i ngrijire timpurie?
Furnizarea serviciilor de educaie timpurie satisface cererea? Ce msuri sunt luate pentru a solicita
autoritilor publice s rspund nevoilor existente n acest domeniu?
Ce politici faciliteaz accesul la serviciile de educaie i ngrijire timpurie? Ce msuri concrete s-au
luat pentru lrgirea accesului copiilor, care n alte condiii nu ar fi putut s beneficieze de astfel de
servicii educaionale? Ce proceduri de evaluare i raportare exist?
3.1. Criterii structurale i de admitere

3.1.1. Tipuri principale de instituii
Toate rile din Europa, fr excepie, au stabilit o form sau alta de acreditare i subvenionare a
serviciilor de educaie i ngrijire timpurie pentru copiii precolari. Diferena const n modul de
organizare a autoritillor competente i vrsta la care copiii au acces la aceste servicii.
n multe ri, autoritile publice ofer copiilor locuri subvenionate, de la vrste foarte mici, de multe
ori chiar de la sfritul concediului de maternitate. Cu toate acestea, nu nseamn c cererea este pe
deplin satisfcut (vezi seciunea 3.2 despre planificarea capacitii centrelor educaionale).
Se disting dou modele principale de instituii ECEC n Europa. n cadrul primului model, pregtirea
copiilor mici se realizeaz n structuri unitare i este organizat ntr-o singur faz pentru toi precolarii.
Fiecare instituie are o singur echip managerial care se ocup de copiii de toate vrstele, iar
personalul responsabil pentru educaia copiilor are, n general, aceeai calificare i acelai salariu,
indiferent de vrsta copiilor pe care i ngrijesc. Aceti profesori, sau lideri ai grupurilor de joac, sunt
deseori asistai de categorii de personal care aparine altor grupe profesionale implicate n creterea i
ngrijirea copilului, cum ar fi asistentele medicale care ofer servicii la doimiciliu sau n cree (vezi
Capitolul 5). n cadrul celui de-al doilea model, serviciile ECEC sunt structurate n funcie de vrsta
copiilor (adresndu-se, de obicei, grupei de copii de la 0 la 3 ani i celei de la 3 la 6 ani). Fiecare tip de
instituie/centru educaional se poate afla n subordinea unor ministere diferite (vezi Anexa, Tabelul A).
Acest model este cel mai rspndit n Europa. n cteva ri coexist ambele modele .
75
Figure 3.1: Organizarea instituiilor ECEC subvenionate i acreditate

pentru precolarii de diferite vrste, 2006/07
Vrste
Vrste
Structuri separate pentru copiii mai mici (0/1-2/3 ani)

Structuri unitare (0/1 an 5/6 ani)
Structuri separate pentru copiii mai mari sau nivel ISCED 0
Sursa: Eurydice.
76
nceperea nvmntului obligatoriu

Not suplimentar
Republica Ceh: Programul de pregtire (Prpravn tda) este destinat numai categoriilor dezavantajate de copii.
Danemarca: Din anul colar 2008/2009, nvmntul obligatoriu ncepe de la vrsta de 6 ani, n loc de 7.
Irlanda: Creele i centrele precolare, care primesc copii sub 4 ani, nu sunt obligate s angajeze personal cu calificare n
domeniul educaional, motiv pentru care nici nu sunt incluse n datele Eurostat (Capitolul 2). Numai cele care se adreseaz unei
anumite categorii int (Early Start Programme, pentru copiii de 3 i 4 ani, Proiectul Rutland St, pentru copiii de 3-5 ani i
centrele de precolari, pentru Travellers n vrst de 3-4 ani) trebuie s angajeze personal calificat.
Grecia: Primul an de grdini (Nipiagogeia copii de 4-5 ani) este, de asemenea, organizat de Vrefonipiaki stathmi. Din
2007/2008, nvmntul obligatoriu ncepe de la vrsta de 5 ani, n loc de 6 ani.
Cipru: Vrsta exact la care ncepe educaia obligatorie este de 4 ani i 8 luni.
Letonia: Programele pregtitoare pentru coala primar (obligt sagatavoana pamatizgltbas apguvei) pot fi oferite n
structuri diferite pentru copii mai mari, dar i n cadrul pirmsskolas izgltbas iestde (brnudrzs).
Lituania: Programele pregtitoare (priemokyklinio ugdymo grup) sunt furnizate n lopelis-darelis sau n darelis, la fel ca i
n colile de educaie general (bendrojo lavinimo mokykla).
Ungaria: Ca regul general, voda furnizeaz servicii pentru copiii de la 3 la 6 ani, iar n cazul n care se consider c un copil
nu este pregtit pentru coala primar, acesta poate rmne n voda pn la 8 ani.
Olanda: Exist structuri separate care se ocup de ngrijirea i educaia timpurie a copilului. ngrijirea copilului de pn la 4 ani,
este furnizat de centre de ngrijire a copilului i la domiciliu; pentru copii cu vrste cuprinse ntre 4 i 12 ani exist centre
extracolare. Educaia timpurie se adreseaz copiilor cu vrste ntre 4 i 6 ani, n special celor care provin din medii
dezavantajate i este furnizat de grupuri de joac precolare (copii de 2-3 ani) i de coli primare (copii de 4 i 5 ani).
Romnia: Vrsta la care ncepe coala primar obligatorie s-a schimbat de la 7 la 6 ani, n 2003/2004. Cu toate acestea, este
ntotdeauna posibil s apar excepii, care sunt utilizate pe scar larg de ctre prinii care doresc s-i nscrie copilul n clasa
nti abia la vrsta de 7 ani.
Slovacia: Matersk kola este destinat copiilor cu vrste de la 3 ani n sus, cu toate c unele coil mai accept i copii de 2
ani, la grupa cea mai apropiat pentru aceast vrst.
Finlanda: Autoritile locale organizeaz i activiti pentru copiii precolari, de exemplu, programe de joac. n plus, nu exist
nici o distincie clar, n ceea ce privete vrsta, ntre ngrijirea n structurile integrate sau programele pre-primare (Esiopetus),
care sunt oferite de centrele de ngrijire de zi (Pivkoti) i obligatorii n coli (peruskoulu). Dac nvmntul obligatoriu ncepe
de la vrsta de 7 ani, copilul are dreptul la educaie pre-primar din momentul n care mlpinete 6 ani, n cazul n care se
dorete. n cele din urm, educaia pre-primar pentru copiii cu nevoi speciale este extins cu nc 2 ani, dei vrsta normal la
care aceasta ncepe este de 5 ani.
Suedia: 95 % dintre copii precolari se mut la frskoleklass cnd mplinesc 6 ani. De asemenea, exist instituii de educaie
general, care ofer servicii gratuite i care pot ngriji n regim part-time de 3 ore pe zi (15 ore pe sptmn) o parte dintre
copiii cu vrste ntre 4 i 5 ani.
Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Unele instituii din sectorul privat i de voluntariat asigur servicii pentru o gam mai extins
de vrst, dar oferta de servicii educaionale pentru copiii sub vrsta de trei ani nu este descris fiindc, chiar dac este
acreditat, nu este finanat. Exist un nivel sczut al finanrii progamelor educaionale pentru copiii sub trei ani, dar acest
lucru nu este prezentat n figur.
Marea Britanie (SCT): Este la latitudinea autoritilor locale s ofere asisten finaciar pentru ngrijirea copiilor de 0-3 ani,
dac doresc acest lucru, dar nu exist nicio obligativitate n acest sens impus de autoritile centrale.
Not explicativ
Diagramele realizate la nivel naional prezint cadrul general al ofertei de ngrijire i educaie a copiilor de vrste mici (ntre 0 i
6 ani). Prin aceast ofert, ne referim la toate tipurile recunoscute i acreditate de ngrijire i la oferta de servicii de educaie n
sectorul public i sectorul privat subvenionat, chiar dac acestea nu se utilizeaz pe scar larg. Nu este inclus ngrijirea
autorizat a copiilor, la domiciliu.
n cazul fiecrei ri, diagrama arat tipurile de oferte, vrsta de admitere, precum i durata programului/programelor. Vrsta la
care ncepe nvmntul primar obligatoriu este indicat n figur prin triunghiul gri de pe linia corespunztoare vrstei.
Pot exista simultan dou modele principalele de organizare, ntr-o ar. Structurile unitare" (ilustrate cu rou nchis) de obicei,
se adreseaz copiilor ntre 0-1 an i celor de 5-6 ani. Aceasta implic o singur etap pentru toi copiii precolari din acelai
cadru educaional (acelai management, acelai nivel de calificare pentru personalul responsabil cu educaia copiilor i aceeai
surs de finanare).
n cazul structurilor separate, pe fiecare categorie de vrst (culori deschise pentru copiii mai mici i culori nchise pentru copiii cu vrste
mai mari), vrstele variaz de la ar la ar, dar de obicei sunt acoperite intervalele de la 0-1 la 2-3 ani i de la 3-4 ani pn la 5-6 ani.
Acolo unde este posibil, numele structurilor sunt indicate n limba naional; n cazul n care nu exist un termen corespunztor
n limba naional, a fost folosit limba englez.
77
n rile nordice (cu excepia Danemarcei), Letonia i Slovenia, serviciile ECEC sunt furnizate doar
prin intermediul modelului cu o singur faz. Letonia, Finlanda i Suedia ofer n plus fa de
structurile unitare, pregtire pentru accesul la coala primar (de obicei, pentru copii cu vrsta de 5
sau 6 ani), care este diferit de pregtirea pentru copiii de vrste mai mici. Programele de pregtire
pentru coala primar pot fi organizate n aceleai structuri ca i pentru copiii mai mici, separat, n
structuri diferite, sau n instituii de nvmnt primar.
Dreptul universal de acces la educaie pentru cei tineri este recunoscut n mod indiscutabil n rile cu
model unitar. n Finlanda, dreptul la ngrijirea de zi ncepe din momentul n care se ncheie concediul
maternal sau paternal. Prinii trimit o cerere ctre municipalitate pentru un loc n structurile de educaie
i ngrijire timpurie, iar aceasta decide n legtur cu tipul serviciului ce urmeaz s fie acordat (de
exemplu, ngrijire de zi n cadrul familiei sau ntr-un centru de ngrijire). Oferta de ngrijire este adaptat
nevoilor prinilor (inclusiv varianta ngrijirii n schimburi, pe timp de zi, seara sau n weekend). Copiii de
6 ani pot fi inclui n clasele pre-primare. n Suedia, municipalitile sunt obligate s ofere servicii de
educaie precolarilor ncepnd de la vrsta de 1 an, pn cnd se nscriu ntr-un sistem de educaie
pre-primar sau n nvmntul obligatoriu. Acest lucru este relevant cnd prinii sunt angajai sau
studiaz sau cnd copilul are nevoie de pregtire pre-primar. Locurile trebuie oferite fr ntrzieri
nejustificate, de obicei, n decurs de 3 pn la 4 luni de la primirea cererii din partea familiei. n Norvegia,
o prioritate a guvernului este de a asigura un loc n grdini tuturor copiilor cu vrste cuprinse ntre 1 i
5 ani. Dreptul la un loc la grdini va fi garantat printr-o lege care va intra n vigoare n 2009.
Municipalitile au datoria de a se asigura c exist un numr suficient de locuri pentru copiii care nu au
nc vrsta necesar nscrierii n nvmntul obligatoriu. n Slovenia, toi copiii au dreptul la educaie i
ngrijire timpurie iar prinii pot alege tipul de instituie n care i vor nscrie copilul. Aproape ntotdeauna,
autoritile locale gestioneaz programele educaionale precolare derulate n sectorul public.
n cinci ri cu sistem mixt (Danemarca, Grecia, Cipru, Spania i Lituania), copiii pot fi ncadrai n
instituii care urmresc modelul cu o singur faz sau n instituii structurate n funcie de vrst. n
Danemarca i Spania, exist instituii care funcioneaz pe baza modelului unitar (prevzute pentru
copii cu vrste cuprinse ntre 0 6 ani) alturi de structuri organizate dup modelul cu dou etape, n
funcie de vrst: prima faz pentru copii ntre 0 - 3 ani, iar cea de-a doua faz pentru copiii de la 3 la
6 ani. n Danemarca, dup ultimele reforme n domeniu, autoritile locale trebuie s garanteze
ngrijirea n centre de zi a tuturor copiilor de la vrsta de 26 sptmni, pn cnd copilul mplinete
vrsta necesar nscrierii n sistemul de nvmnt obligatoriu. n Spania, nvmntul pre-primar
(educacin infantil) constituie primul nivel de educaie n sistemul naional de nvmnt, ncepnd
din primele luni de via, pn la varsta de 6 ani, cnd coala devine obligatorie. Cea mai mare parte
a instituiilor este finanat din bani publici sau pe baz de granturi (grant-aided) iar Comunitile
Autonome au datoria de a se asigura c familiile pot accesa tipul de servicii dorit. Grecia, Cipru i
Lituania au un sistem diferit, prin care numai n cazul copiilor cu vrste mai mari (peste 4 ani n Grecia
i peste 3 ani n Lituania) exist posibilitatea de a se alege ntre o structur unitar sau o structur
adresat categoriei lor de vrst. n Letonia i Lituania, unde exist structuri integrate pentru copii, de
la vrsta de 1 an, majoritatea copiilor nu particip la nvmntul pre-primar pn la vrsta de 3 ani.
Cele mai multe ri europene se ncadreaz n a doua categorie unde sistemele ECEC finanate public
i acreditate mpart oferta educaional n funcie de vrsta copiilor i a organismelor responsabile
pentru formularea i implementarea politicilor, n responsabilitatea crora intr alctuirea acestei
oferte. Copii ntre 2-3 sau 4-6 ani sunt inclui n structurile care fac parte din sistemul naional de
nvmnt (ISCED 0). Att n Belgia (Comunitatea francez) ct i n Frana, copiii cu vrste
ncepnd de la 2 ani i jumtate (uneori de la 2 ani, n Frana) sunt nscrii n sistemul educaional. n
78
Luxemburg, unde sistemul de nvmnt obligatoriu ncepe la 4 ani, ncepnd cu septembrie 2009,
autoritile locale au obligaia statutar de a furniza pregtire pre-primar pentru copiii de 3 ani.
Pentru copiii de vrste foarte mici (n mod normal, cei cu vrste cuprinse ntre 0 i 3 ani), situaia este
complex i variat, dar, n general, n aceste ri nu sunt garantate locuri subvenionate pentru toi copiii,
nainte ca acetia s ating vrsta necesar pentru a fi inclui n nvmntul pre-primar, ceea ce se
ntmpl, de obicei, m jurul vrstei de 3 ani. Este cazul Belgiei, unde sistemul de ngrijire pentru copii cu
vrsta mai mic de 2 ani i jumtate este acreditat i subvenionat de ctre ageniile guvernamentale,
pentru cele trei Comuniti. Cu toate acestea, exist un deficit de locuri iar sectorul privat nesubvenionat,
dar supravegheat de ctre ageniile guvernamentale, preia o parte din cererile neonorate. Sistemul
funcioneaz asemntor i n Frana, unde ageniile regionale, cunoscute sub numele de CODAJE
(Commissions dpartementales pour laccueil des jeunes enfants), joac un rol important n planificarea i
acreditarea structurilor educaionale (ca i n alte politici de nivel mai general, plus responsabiliti legate de
evaluare). Oferta educaional destinat copiilor sub 3 ani este foarte divers i mai puin de o treime din
copiii de aceast vrst au un loc ntr-un centru de ngrijire, cum ar fi n creele municipale sau n alte
centre de nvmnt pre-primar. Acelai lucru este valabil i n Luxemburg.
n Austria, sunt oferite servicii de ngrijire pentru copiii sub 3 ani, fie n cree sau instituii care primesc
copii de vrste diferite, dei rata de nscriere este mic i oferta este concentrat n zonele urbane.
Majoritatea copiilor peste 3 ani sunt nscrii la grdini. n Polonia, accesul la grdinie este deschis
tuturor copiilor de peste 3 ani; copiilor cu vrste cuprinse ntre 0-3 ani, ai cror prini sunt angajai, le
pot fi oferite locuri n unele centre de zi, aflate n responsabilitatea municipalitii sau n cree.
n multe ri, care au sisteme ECEC unitare sau mixte, instituiile pentru copiii mici (cu vrsta ntre 0 i 3
ani) sunt condiionate de multe variaii locale. Adeseori, autoritile locale sunt responsabile n totalitate
pentru modul n care aleg s organizeze serviciile educaionale subvenionate (vezi tabelul A din Anex).
Acesta este cazul n Grecia, Italia, Austria, Liechtenstein i aproape n toate rile central i est-europene.
n cteva ri, nu exist aproape deloc structuri finanate din fonduri publice pentru copiii sub 3 ani. Ca
rezultat, n Republica Ceh, Polonia i Irlanda, ratele de participare la ECEC ale copiilor sub 3 ani,
sunt extrem de sczute (mai multe detalii cu privire la ratele de participare, vezi n Capitolul 2,
subcapitolul 5). n Olanda, ngrijirea copilului este n mare msur asigurat de ctre sectorul privat i
de guvern, iar angajatorii i prinii pltesc pentru serviciile acreditate. Accentul este pus aici deci, pe
sprijinirea prinilor care au un loc de munc. Un obiectiv central al politicii este includerea copiilor
defavorizai n sistemul de educaie timpurie, de la vrsta de 2 ani (vezi mai jos). n Marea Britanie, nu
sunt disponibile), n general, servicii educaionale cu finanare direct, pentru copiii foarte mici (sub 3
ani. Exist cteva excepii: servicii educaionale n regim part-time, gratuite, sunt oferite pentru copiii
de 2 ani n zonele defavorizate, din Anglia i din ara Galilor i se afl n stadiul de proiect pilot n
Irlanda de Nord, unde sectorul public de cree poate admite copii de 2 ani, dac exist locuri
disponibile. De asemenea, pot exista acorduri la nivel local, cum ar fi programul de cretere a
accesului la ngrijire a copilului, din Londra. n Anglia i ara Galilor, ncepnd cu aprilie 2008, exist o
nou responsabilitate pentru autoritile locale, aceea de a asigura suficiente locuri pentru ngrijirea
copiilor, n cazul prinilor care lucreaz. Autoritile nu sunt obligate s furnizeze direct servicii de
ngrijire a copilului, dar se ateapt din partea lor s sprijine dezvoltarea acestora n sectorul privat i
n cel al serviciilor de voluntariat, acolo unde exist cerere. Pe teritoriul Marii Britanii, politica
educaional se concentreaz pe sporirea sprijinului integrat acordat familiilor i copiilor, cu scopul de
a mbuntii rezultatele colare ale tuturor copiilor. n Anglia, un cadru de calitate n ceea ce privete
nvmntul precolar i ngrijirea copiilor, de la natere pn la vrsta de cinci ani, sunt reunite n
noul Early Years Foundation Stage, care este obligatoriu din septembrie 2008.
79
3.1.2. Reguli privind vrsta de participare la ECEC i concediile parentale

Vrsta la care copiii pot ncepe s participe la cursurile organizate n cadrul instituiilor ECEC variaz
foarte mult pe teritoriul european. n cele mai multe ri, sistemul ECEC este disponibil nc de la
natere (ceea ce n practic echivaleaz cu vrsta de 3 luni a copilului). n Danemarca, Slovacia i
Liechtenstein, vrsta la care copiii pot ncepe educaia timpurie este de 6 luni. n Bulgaria, Estonia,
Letonia, Lituania, Austria, Slovenia i Suedia, acest tip de servicii este disponibil doar de la vrsta de
1 an a copilului. nainte de aceast vrst, prinii sunt ncurajai s stea acas cu copiii, prin
intermediul unui sistem de beneficii care le sunt acordate prinilor.
n Bulgaria, mamele au dreptul la ajutor social financiar pentru a-i ngriji copii pn cnd acetia mplinesc
vrsta de 1 an, sau de 2 ani, n cazul copiilor cu dizabiliti. Estonia dispune de un sistem comprehensiv de
beneficii acordate familiilor, care include: alocaia de maternitate, beneficiul parental, alocaii generale
pentru familie, reduceri fiscale i alocaii de vacan. Alocaia de maternitate este acordat mamelor care
lucreaz i acoper 100 % din salariul primit anterior de mam, pe parcursul a 140 de zile, nainte i dup
naterea copilului. Suma care reprezint beneficiul parental se bazeaz e veniturile anterioare ale
printelui, dar exist fixate limite minime i maxime. Aceast sum se pltete mamelor care lucreaz, la
sfritul perioadei de acordare a alocaiei de maternitate. Aceste dou tipuri de alocaii pot acoperi
mpreun o perioad de 455 zile. Prinii care nu au un loc de munc au dreptul la beneficiul parental pe
durata a 14 luni, ncepnd cu data la care se nate copilul. Taii au i ei dreptul la acest tip de alocaie, pe o
perioad de 6 luni de la naterea copilului, dar i la concediu parental suplimentar, n perioada n care
mama este gravid sau n concediu de maternitate, sau pe parczrsul primelor 2 luni de via ale copilului.
n Letonia, un printe are dreptul la concediu de ngrijire a copilului pentru o perioad de maximum un
an i jumtate, pn cnd copilul ajunge la vrsta de 8 ani, i aceast perioad este acoperit de
sistemul de asigurri sociale de stat. Ajutorul pentru ngrijirea copiilor este pltit printelui care are
grij de copil, pn cnd copilul mplinete vrsta de 1 an, n cazul n care printele este omer sau
apeleaz la concediul parental. De la 1 ianuarie 2008, ajutorul parental pentru creterea copilului a
fost inclus n serviciul de asigurri sociale. Acest beneficiu este acordat printelui care are grij de
copil pn la vrsta de 1 an. Cu toate acestea, beneficiul nu este acordat n cazul n care cellalt
printe beneficiaz de ajutor de maternitate sau de alocaie pentru ngrijirea copilului.
n Lituania, un printe sau un printe adoptiv primete un sprijin financiar echivalent cu salariul integral
(n limita unui plafon), pn cnd copilul atinge vrsta de 1 an, i echivalentul a 85 % din salariu pn
cnd copilul mplinete vrsta de 2 ani. n plus, taii au dreptul la un ajutor financiar echivalent cu
100 % din salariu, pentru o lun de concediu paternal, acordat imediat dup naterea copilului. Un
regulament adoptat de ctre Ministerul Educaiei i tiinei ncurajeaz, de asemenea, familiile s-i
ngrijeasc copiii acas i le confer dreptul la sprijin educaional. Acest sprijin cuprinde informaii cu
privire la educaia precolar i consiliere pedagogic sub diferite forme.
n mod similar, n Austria, se aloc sume substaniale pentru acordarea de beneficii la nivel federal
pentru ngrijirea copiilor i pentru acordarea de concediu parental, contrasteaz izbitor cu alocarea
unor sume mult mai mici pentru ngrijirea copiilor de pn la 6 ani. n cazul n care un printe st
acas, n baza programului naional de ngrijire a copilului, cheltuielile lui vor fi acoperite timp de 18
luni de ctre sistemul public de asigurri de sntate i sistemul de contribuii la pensii i va continua
s se bucure de protecie juridic n privina ocuprii locului de munc pentru nc 6 luni, pn cnd
copilul mplinete vrsta de 2 ani.
80
Suedia asigur 480 de zile de concediu parental pltit (nainte i dup natere). 60 zile sunt rezervate
numai pentru mam (mammamnader) i 60 de zile numai pentru tat (pappamnader). Restul de
360 zile sunt alocate familiei i ar trebui s fie mprite n mod egal, dar pot fi transferate de la un
printe la altul. Timp de 390 zile, beneficiul financiar se ridic la 80 % din venituri (n limita unui
plafon), pentru restul de 90 zile exist o rat fix de plat a 180 SEK pe zi (aproximativ 17 euro).
Ajutorul parental poate fi solicitat pn cnd copilul mplinete vrsta de 8 ani sau pn cnd copilul
definitiveaz primul an de coal.
n Slovenia, n afar de oferta privind o gam larg de drepturi n materie de concediu parental pentru
creterea copilului i indemnizaii n legtur cu naterea unui copil concediu de maternitate (105 zile),
concediu de paternitate (90 de zile, inclusiv 15 zile de concediu pltit) i concediu de adopie (150 sau 120
de zile) ofer, de asemenea, perioade de concediu pentru creterea i ngrijirea unui copil, care se extind
pn la 260 de zile, i pot fi majorate, n anumite mprejurri, cum ar fi naterea de gemeni sau a unui copil
cu dizabiliti. Responsabilitatea pentru plata acestor alocaii se face prin planurilor de asigurri, care sunt
finanate prin contribuii obligatorii care trebuie pltite de ctre lucrtori i angajatori. n plus, dreptul de a
lucra n regim part-time este recunoscut unuia dintre prinii oricrui copil cu vrsta sub 3 ani.
n Republica Ceh, nu exist restricii n privina vrstei la care copiii pot fi nscrii la cre (jesle) i
statul ofer ajutor financiar pentru ngrijirea copiilor sub trei ani. Concediul de maternitate dureaz 28
de sptmni, iar acest concediu parental, pe care angajatorul este obligat s-l accepte, poate fi luat
pn cnd copilul mplinete 3 ani. Prinii care i educ ei nii copiii sunt, de asemenea,
ndreptii s primeasc beneficii financiare suplimentare.
3.1.3. Criterii generale de atribuire a locurilor n centrele ECEC

Aceast seciune prezint pe scurt principiile generale de atribuire a locurilor n structurile ECEC
pentru copiii de vrste foarte mici, adic la prima nscriere. Msurile speciale suplimentare, care sunt
luate n consideraie pentru copii aflai n situaii de risc, vor fi prezentate n detaliu n seciunea 3.3.
Unele ri europene, n special rile nordice, ofer o garanie universal de acces la structurile ECEC
subvenionate, n timp ce n majoritatea celorlalte ri, aceast garanie nu exist. n cazul n care nu
exist un acces garantat la servicii ECEC subvenionate, locurile, care sunt adesea greu de gsit, sunt
alocate n funcie de diferite criterii. Deinerea unui loc de munc este, de obicei, principalul (sau chiar
singurul) criteriu pentru accesul copilului la o astfel de structur, n cazul copiilor sub 2 ani. Acest fapt
indic importana ngrijirii copilului n raport cu funcia educaional i accentul pus pe problema
echilibrului dintre munc i viaa personal a prinilor, concomitent cu nscrierea copiilor de vrste
foarte mici n ECEC (vezi Capitolul 4). Criteriul legat de ocuparea unui loc de munc de ctre prini
variaz totui n diferite ri. n Frana, ambii prini vor trebui de obicei s demonstreze faptul c sunt
fie angajai, fie caut un loc de munc, n timp ce prinii italieni sunt, de asemenea, ntrebai de
activitatea pe care o desfoar. n Spania se ofer prioritate, de asemenea, prinilor care lucreaz.
n Polonia, numai copiii ai cror prini lucreaz sunt admii la cree.
Un alt criteriu care determin adesea accesul preferenial, este rezindena. Familiile care locuiesc sau
lucreaz n aceeai zon cu furnizorul de servicii educaionale au mai multe anse s obin un loc
pentru copilul lor ntr-o instituie de educaie timpurie, ca n cele trei ri Baltice, precum i n Grecia,
Spania, Ungaria i Romnia. Aceast msur a fost pus n aplicare n Ungaria, n vederea reducerii
inegalitilor i pentru a asigura accesul copiilor la educaie ntr-un centru aflat ct mai aproape de casa
lor. Motive similare au condus la adoptarea acestor msuri i n alte ri, care aplic criteriul rezidenial.
81
Cele mai frecvente proceduri de nscriere n ECEC constau n cereri pe care trebuie s le depun
prinii. De obicei, prinii au libertatea de a alege tipul de serviciu disponibil, att n termeni de
educaie la domiciliu sau n centre educaionale, ct i din punct de vedere al furnizorilor, privai sau
publici. Structurile subvenionate sunt, desigur, mai accesibile (vezi Capitolul 6 cu privire la finanare).
n rile nordice, unde locurile subvenionate sunt garantate, autoritile locale pot lua msuri
suplimentare pentru a se asigura c toi copiii beneficiaz de serviciile existente. n Danemarca, de
exemplu, dac prinii nu-i nscriu copilul ntr-un centru de ngrijire de zi, autoritatea local poate oferi
copilului un loc socio-educaional subvenionat. n Norvegia, o mare importan este acordat
dorinelor i nevoilor tuturor beneficiarilor, iar scopul unui proces coordonat de admitere este acela de
a asigura un tratament egal copiilor i grdinielor aflate n responsabilitatea municipalitii sau aflate
n proprietate privat. i n Belgia (Comunitatea flamand) are loc un proces coordonat de admitere,
planificat la nivel local, pentru nscrierierea copiilor n instituii specializate de ngrijire.
n cele din urm, dup cum se menioneaz mai sus, vrsta este cel mai important factor determinant
de acces la nvmntul pre-primar (nivel ISCED 0). Prioritatea este acordat n mod frecvent copiilor
care sunt chiar sub vrsta de colarizare obligatorie. Aceasta este n special cazul n Republica Ceh,
Cipru, Polonia, Slovacia i n Marea Britanie (Irlanda de Nord).
3.1.4. Programul de funcionare

Modul n care sunt organizate serviciile de ngrijire pentru copiii mici i, n special, programul acestor
instituii, are implicaii asupra felului n care serviciile pot fi utilizate de ctre familiile i asupra
capacitii acestora de a satisface nevoile reale de ngrijire a copilului.
Dou mari abordri sunt evidente n Europa: serviciile subvenionate ECEC pot fi mai mult sau mai puin
compatibile cu programul de lucru al prinilor sau pot fi disponibile doar n regim part-time. n
majoritatea rilor europene, structurile ECEC ofer, n general, un program extins, care ine seama de
nevoile prinilor. Structurile de zi (care au program att dimineaa ct i dup-amiaza) reprezint un
standard existent n cele cinci ri nordice, n cele trei ri Baltice, n Belgia, Spania, Frana, Ungaria,
Olanda (cu excepia grupurilor de joac), Austria, Polonia, Portugalia, Romnia i Slovenia. Situaia este
similiar i n Republica Ceh, unde creele (jesle) sunt deschise toat ziua, situaie ntlnit cel mai
frecvent n cazul grdinielor, cu toate c unele funcioneaz doar cu program redus (de o jumtate de
zi), n timp ce unele cree ofer, de asemenea, ngrijire pe timpul nopii. Autoritile locale stabilesc
adesea msuri specifice n funcie de nevoile locale. n cteva ri programul de funcionare al serviciilor
ECEC este i mai flexibil n funcie de unele cerine mai speciale privind programul de lucru al prinilor,
ncercnd s vin ct mai bine n ntmpinarea nevoilor acestora. n Frana, unele centre au, de
asemenea, program de sear i de noapte, pentru prinii care lucreaz n schimburi i doar pentru copiii
sub vrsta de doi ani. n Finlanda i Norvegia programul de funcionare al centrelor ECEC poate fi
prelungit seara, noaptea i la sfrit de sptmn, indiferent de vrsta copilului. n Belgia exist (n
Comunitatea flamand i cea francez), instituii cu program flexibil n scopul de a furniza ocazional
ngrijire copilului. n Spania, unde orele la care se deschid centrele educaionale variaz n funcie de
tipul colii (public sau privat) i de autoritatea responsabil, unii furnizori ncep programul mai
devreme i/sau l termin mai trziu pentru a se adapta la programul impus prinilor de angajatori. Sunt
ri n care se dezvolt servicii ECEC flexibile. n Lituania programul de dezvoltare a ECEC, n perioada
2007-2012, introduce forme flexibile de structuri i servicii.
n al doilea rnd, n unele ri exist doar servicii subvenionate n regim part-time. Acesta este i
cazul Germaniei, Greciei, Ciprului i Liechtensteinului. n Olanda, grupurile de joac funcionez doar
82
o jumtate de zi, dar basisonderwijs pentru copiii de 4-6 ani sunt deschise toat ziua. Dou ri au un
sistem mixt. n Malta, furnizorii de servicii ECEC, lucreaz fie n regim full-time, fie n regim part-time.
Cei care ofer un program n regim part-time pot alege s-i extind orele de funcionare, n scopul de
a satisface cererea. n Marea Britanie, locurile n instituiile educaionale, finanate din fonduri publice,
sunt disponibile n prezent, n principal, n regim part-time, cu toate c aceasta este o decizie care se
ia la nivel local i pentru unele autoriti locale este normal s ofere servicii finanate integral din
fonduri publice. Exist o gam larg de structuri de vrf, att n sectoarul privat ct i n sectorul
serviciilor de voluntariat, pentru care prinii pltesc doar dac se ofer locuri n regim part-time.
3.2. Planificarea capacitii centrelor educaionale i cererea de servicii

n cele mai multe ri, planificarea capacitii serviciilor ECEC pentru copiii mici (sub 3 ani) cade n
responsabilitatea autoritilor locale, ca furnizori de servicii. n rile nordice, autoritile locale trebuie
s garanteze un loc ntr-o instituie de ngrijire a copilului, indiferent de condiia familiei. Autoritile
locale daneze, de exemplu, au obligaia de a se asigura c este disponibil numrul necesar de locuri
pentru copii, pentru ca serviciile de ngrijire de zi s fie pregtite s fac fa nevoilor locale i s se
adapteze atunci cnd cererea se schimb. O datorie statutar a autoritilor locale apare i n Marea
Britanie (cu excepia Irlandei de Nord), dei accesul la locurile garantate ECEC are loc mai trziu, la
vrsta de 3 ani. n prezent, autoritile locale furnizeaz, n principal, locuri n centre ECEC, n regim
part-time, pentru toi copiii de 3 i 4 ani. n Anglia i n ara Galilor accesul este extins treptat, pentru
c, de la 1 aprilie 2008, autoritile locale au datoria de a asigura suficiente locuri pentru ngrijirea
copilului, ca s permit prinilor s munceasc sau s studieze.
n multe ri, exist un deficit de capacitate n cazul copiior de vrste mai mici . Deficitul ECEC din
unele ri est-europene sau central-europene poate fi explicat ntr-un context de modificri economice,
politice i sociale recente. n aceste ri, scderea natalitii, ncepnd cu sfritul anilor 1980, a
condus la diminuarea cererii i la retragerea unor servicii de ngrijire timpurie. n ultimii ani, rata
natalitii a crescut din nou i cererea de locuri accesibile n structuri de ngrijire a copilului nu este n
mod adecvat satisfcut. Acesta este cazul n Republica Ceh, Estonia, Letonia, Polonia, Romnia i
Slovacia. Cu toate c n Ungaria cererea global continu s fie satisfcut, a existat un deficit n
unele zone privind furnizarea serviciilor ECEC, n anul 2007, din cauza restricionrii fondurilor
guvernamentale. ncercarea de a manevra cererea existent i de a o pune de acord cu tendinele
viitoare n acest domeniu continu s fie o preocupare important, care este abordat diferit n rile
Europei. De exemplu, Letonia i Romnia au introdus programe de renovare i extindere a reelelor
existente de centre de ngrijire pentru copii. Slovenia este singura excepie de la modelul general
valabil. Aici, furnizarea de servicii ECEC este caracterizat printr-o accesibilitate crescut a copiilor,
de la vrsta de 1 an: doar 3 % dintre copiii ai cror prini au solicitat un loc ntr-un centru pentru
precolari nu l-au primit, n 2006/07.
Distincia clar ntre copiii mici i copiii mai mari a difereniat efectele privitoare la capacitatea de
planificare, cererea i chiar taxele pe care trebuie s le plteasc prinii copiilor sub i peste 3 ani. n
Spania, de exemplu, educaia a fost gratuit pentru toi copiii, n ciclul secundar (3-6 ani), dar nu i n
primul (0-3 ani), din anul 2005. Cu toate acestea, pentru primul ciclu de nvmnt pre-primar, att
Ministerul Educaiei ct i Comunitile Autonome ofer subvenii i ajutoare pentru a ajuta familiile s
suporte costurile locurilor din instituiile private, pentru c cele finanate din fonduri publice nu corespund
cererii existente. Obiectivul este de a crete numrul locurilor finanate din fonduri publice pentru copiii
cu vrste cuprinse ntre 0 i 3 ani, cu o rat de 2 % pe an, pn cnd cererea este pe deplin satisfcut.
nscrierea tuturor copiilor, cu vrste ntre 3 i 6 ani, este planificat pentru 2010. Aceste obiective par a
83
avea un efect real, pentru c n 2006, au fost nfiinate 300000 de locuri noi, pentru cel de-al doilea ciclu
ECEC. n Portugalia, unul din principalele scopuri ale politicii actuale este de a asigura participarea
copiilor de 5 ani la nvmntul pre-primar, n proporie de 100 %, pn n 2009. i n Belgia exist o
diferena izbitoare ntre capacitile pentru copiii foarte mici (cu vrsta sub 2,5 ani) i cele pentru copiii
mai mari. n fiecare dintre cele trei comuniti, serviciile subvenionate de ngrijire a copiilor pentru grupa
de vrst mai mic, sunt n responsabilitatea unei agenii guvernamentale: Office de la Naissance et de
lEnfance (ONE), Kind en Gezin (K&G) i Dienst fr Kind und Familie (DKF). n Comunitatea flamand,
locurile subvenionate n stucturile de ngrijire a copilului sunt atribuite prin Kind en Gezin, n funcie de
resursele financiare puse la dispoziie de ctre guvernul flamand. Este menionat explicit c, n Belgia,
obiectivul este de a se atinge cel puin o rat de participare de 33 % n structurile ECEC, pentru copiii
sub 3 ani. n Comunitatea francez, planurile Cigogne I i II sunt concepute pentru a crete capacitatea
i sunt puse n aplicare de Office de la Naissance et de lEnfance (ONE).
Nu exist nicio reglementare central sau de monitorizare a capacitii serviciilor de educaie i ngrijire
timpurie n cea mai mare parte a rilor. Totui, exist un numr de ncercri de pionierat n acest
domeniu. Norvegia ofer un exemplu interesant al modului n care publicul larg este informat cu privire
la tendina de evoluie a capacitii educaionale timpurii. Toate municipalitile norvegiene trebuie s
raporteze ministerului numrul de copii din grdinie i a copiilor de pe listele de ateptare. Ministerul a
stabilit o hart electronic care arat procentul de copii nscrii n grdinie i al celor aflai pe listele de
ateptare, din toate municipalitile. Scopul hrii, care este disponibil pe site-ul ministerului, este de a
stabili standarde de referin ntre municipaliti, cu privire la ratele de acces, n sperana de a ncuraja
accesul. Slovenia a luat o iniiativ similar, n 2007, prin introducerea unui Registru Naional electronic
al locurilor disponibile n instituiile precolare. Instituiile precolare sunt obligate s introduc datele cu
privire la locurile disponibile, astfel nct solicitanii, autoritile municipale i autoritile naionale s fie
informai n timp real cu privire la situaia din fiecare instituie. Sistemul naional de registru electronic
este accesibil tuturor utilizatorilor de internet. 90 % din instituiile precolare l utilizeaz deja, iar
nregistrarea de date n acest mod a devenit obligatorie din 2008/09.
n cele din urm, este important s se in cont de faptul c acoperirea serviciilor ECEC nu este
uniform pe teritoriul rilor. n mod particular, ntr-un numr de ri, este o acut lips de servicii
adecvate pentru copii mici n zonele rurale. Servicii ECEC nediversificate sau insuficiente (de
exemplu, exist mai multe faciliti de ngrijire la domiciliu) n zonele rurale, comparativ cu zonele
urbane, sunt deja o chestiune presant n ri ca Belgia, Germania, Lituania, Ungaria, Polonia,
Portugalia i Romnia. n Polonia, unde municipalitile au dreptul, dar nu i obligaia de a furniza
servicii de ngrijire prin cree, nu exist practic nicio cre n zonele rurale. n ciuda unei datorii de a
stabili i de a administra grdinie pentru copiii de 3-6 ani, exist nc un deficit considerabil de locuri.
Ratele de participare difer considerabil n toat ara, existnd cu mult mai puini copii nscrii la
grdinie n mediul rural. Soluiile locale includ organizarea de activiti n regim part-time, precum o
iniiativ de grup a comunelor i fundaiilor, asociaiilor i grupurilor de prini.
3.3. Msuri de cretere a accesului la educaie a copiilor din grupele de risc

3.3.1. Bariere n calea participrii la programele educaionale
Accesul la serviciile ECEC poate fi limitat sau mpiedicat de un numr de factori care i pot expune pe
copii la riscuri i care pot avea ca efect excluderea total a acestora din grupul celor care pot beneficia
deopotriv de educaie i ngrijire timpurie. Cele mai frecvente motive de excludere se refer la modul
de acces i la deficitul de locuri disponibile. Decizia prinilor de a-i pstra copiii la domiciliu poate, de
84
asemenea, s fie condiionat de lipsa unei oferte potrivite de servicii ECEC, cum ar fi, de exemplu,
de disponibilitatea unui program n regim part-time, ceea ce-i aduce pe prini n imposibilitatea de a-i
putea cuta un loc de munc (de obicei, este cazul mamei, aa cum s-a discutat n Capitolul 2).
Cu toate acestea, sistemul de asigurri sociale, poate aciona uneori ca un obstacol indirect n calea
accesului copiilor la serviciile ECEC, chiar i atunci cnd acestea sunt disponibile. Dup cum se
explic n subcapitolul 3.1, un sistem care prevede concedii parentale lungi i beneficii generoase i
poate ncuraja pe prinii s stea acas cu copiii lor, aa cum este cazul n Estonia, Lituania, Austria i
Romnia. De exemplu, n Romnia, concediul parental este pltit pentru 2 ani. Suma este
comparabil sau chiar mai mare dect unele salarii i se pierde n cazul n care copilul este nscris
ntr-o instituie de nvmnd precolar. n alte ri, dreptul la anumite beneficii este condiionat de
timpul pe care un copil l petrece ntr-o instituie de educaie timpurie. n Republica Ceh, ajutoarele
pentru prini se ofer numai n cazul n care copilul petrece mai mult de 5 zile pe lun ntr-o astfel de
instituie, cel puin o lun, dac nu a mplinit nc vrsta de 4 ani, sau cel puin 4 ore pe zi pentru copii
sub 3 ani. n Bulgaria, copii care petrec doar jumtate de zi la grdini nu pltesc taxe pentru
manuale. Trei ri nordice au stabilit un program de tarife speciale pentru ngrijirea copiilor de 1-3 ani,
pentru prinii ai cror copii nu folosesc serviciile publice subvenionate de ngrijire a copilului.
Schemele de tipul cash-for-care nu pot fi funciona simultan cu beneficiile parentale i, n practic,
sunt utilizate de multe ori ca o extensie a concediilor parentale. Diferena fa de schemele care includ
concediul parental const i n faptul c prinii care primesc cash-for-care pot angaja servicii de
ngrijire de zi externe, nesubvenionate, deoarece nu exist nicio reglementare care s i oblige s
aib grij efectiv de copiii lor. n Finlanda, asemenea scheme funcioneaz nc din 1985, n Norvegia
din 1999, iar n Suedia au fost reintroduse din 2008. Este important totui de observat c schemele
cash-for-care au consecine remarcabile asupra claselor sociale diferite. Acest beneficiu financiar
este de o importan mai mare pentru familiile cu venituri mici, deoarece el are o pondere mai mare n
totalul veniturilor acestor familii. n Norvegia, un sondaj naional privind educaia i ngrijirea timpurie,
derulat n 2002, a artat o corelaie ntre participarea copiilor la programele ECEC i nivelul de
educaie i al veniturilor prinilor, indicndu-se o participare mai sczut din partea gospodriilor cu
venituri mai reduse. Datele mai arat c utilizarea schemei cash-for-care este n scdere, pe msur
ce crete numrul de locuri alocate copiilor n instituiile ECEC.
Factorii de excludere pot fi, de asemenea, informali i mai puin tangibili. n Belgia (Comunitatea
flamand), un sondaj fcut n 2004 arat c grupurile care au prioritate prin lege sunt, de fapt, cele
mai puin interesate s utilizeze serviciile de educaie timpurie. Astfel, cea mai sczut rat de
participare este aceea a copiilor din rndurile minoritilor etnice, care fac parte din familii
defavorizate. Copiii din familiile monoparentale utilizeaz mai puin serviciile de ngrijire a copilului n
comparaie cu majoritatea populaiei. Rezultatele sondajului sugereaz faptul c grupurile social
vulnerabile sunt n special predispuse la dificulti n nscrierea copilului (copiilor) lor n programele
ECEC. Obstacolele formale ntlnite n mod frecvent sunt: listele lungi de ateptare, cerinele de
prezen regulat i respectarea normelor de ngrijire a copilului. Printre obstacolele informale
ntlnim: modul n care sunt fcute publice informaiile despre ngrijirea copilului, limbajul folosit, ct i
atitudinea personalului. Proiectul privind serviciile comunitare, adresat Comunitii flamande, a fost
lansat n 2007 pentru a ncerca s rezolve o parte dintre aceste probleme. Jumtate din personalul
implicat provine din grupurile de risc identificate i metoda de lucru implic n mod explicit participarea
prinilor, a copiilor i a comunitii. Acest proiect a fost evaluat pozitiv la sfritul anului 2007. Acest
tip de prevedere va fi ncorporat n legislaia privind ngrijirea copilului, n viitorul apropiat.
85
3.3.2. Msuri financiare

Educaia gratuit pentru copiii cu vrste mai mari (de obicei, de la vrsta de 3 ani) este garantat i se
desfoar, n majoritatea rilor, n instituii colare. Acest lucru este uneori nsoit de o reducere a
duratei de colarizare obligatorie, pentru a include ultimul an de nvmnt pre-primar. Acesta este
cazul, de exemplu, n Grecia, Cipru i Polonia. Cu toate acestea, n toate rile (cu excepia Ungariei)
se ateapt contribuii financiare din partea prinilor, care s acoperire cheltuielile pentru serviciile
ECEC, pentru copiii de vrste foarte mici (vezi mai mult n Capitolul 6).
n plus, fa de politicile extinse, concepute la nivel global, n vederea combaterii srciei i a
excluderii sociale i care se refer la protecia social, ocuparea forei de munc i mbuntirea
condiiilor de locuit, aproape toate rile ofer mijloace de acces la structurile de ngrijire a copiilor
mici, pentru a face ca acest tip de servicii s fie din ce n ce mai accesibil i familiilor cu venituri mici.
Cele mai multe ri folosesc drept criterii de ajustare a nivelului taxelor care trebuie pltite pentru
serviciile publice acreditate ECEC veniturile familiei i numrul de copii (vezi Figura 3.2). n Belgia,
contribuiile prinilor pentru serviciile de ngrijire a copiilor (de 0-2 ani), n sectorul subvenionat, sunt
calculate pe o scal de taxare care ine cont de nivelul veniturilor acestora i se aplic n consecin.
n Republica Ceh, directorul grdiniei stabilete un nivel standard al taxelor pentru toi copiii. Acesta
are dreptul s reduc taxa sau s renune la tax, n special n cazul copiilor care provin din familii
defavorizate. n general, prinii care primesc ajutor social sau care au un copil i primesc asisten
maternal, sunt scutii de la plata taxelor. De asemenea, n Slovenia, taxa pentru grdinia public
este adaptat la context, iar prinii care primesc ajutor social sunt scutii de la plata acestei taxe. n
Irlanda, toate serviciile de educaie timpurie sunt subvenionate prin intermediul unei scri cu trei
niveluri, pe baza profilului parental, primele dou niveluri aplicndu-se prinilor care au dreptul s
beneficieze de ajutor social. n Suedia, n 2002, a fost introdus o contribuie maximal, avnd n
vedere faptul c taxele sunt reglate n funcie de veniturile prinilor i de numrul de copii dintr-o
familie. n Norvegia funcioneaz un sistem asemntor.
n Bulgaria, unde suma taxelor, reducerea i scutirea de taxe este reglementat prin lege, familiile
monoparentale i familiile cu mai mult de doi copii, ca i prinii cu dizabiliti sunt scutii de la plata
taxelor. Copiii care stau doar o jumtate de zi la grdini sunt, de asemenea, scutii de taxe. n Cipru,
ncepnd din septembrie 2004, nvmntul precolar este obligatoriu i gratuit pentru copii de la 4
ani i 8 luni la 5 ani i 8 luni. Taxele pentru copiii de la 3 ani la 4 ani i 8 luni sunt stabilite la 42 de
euro pe lun, cu o reducere la 25 de euro pentru familiile cu patru sau mai muli copii. Copii din familii
foarte srace i cei ai cror prini sufer de boli grave sunt scutii de la plata taxelor. Taxele, totui,
sunt foarte mici n comparaie cu ceea ce pltesc prinii pentru serviciile de educaie furnizate n
sectorul privat (de la 102 euro la 307 de euro). n Ungaria, serviciile ECEC publice sunt gratuite; exist
taxe doar pentru mese i activiti suplimentare, cum ar fi leciile de limbi strine sau activitile
sportive. Este interesant de observat c, din 2008, au fost luate noi msuri cu scopul de a motiva
prinii copiilor cu multiple dezavantaje de a-i nscrie copilul ntr-o structur ECEC. Numai prinii
copiilor cu dezavantaje multiple sunt eligibili pentru o indemnizaie special, care este pltit de
municipalitate n dou trane, dup nscrierea copilului, n iunie i decembrie. n Irlanda, nivelul de
contribuii din partea prinilor depinde de primirea i a unor alte beneficii i de natura lor. n sfrit, n
Letonia, Polonia i Slovacia, taxele nu sunt legate de venituri, dar autoritile locale au libertatea s
decid asupra aplicrii de scutiri de la plata taxelor pentru familiile cu dificulti financiare.
86
Deducerile fiscale sunt un alt mod de a proteja familiile care trebuie s suporte integral costurile de
ngrijire a copilului. Deseori, aceste msuri sunt complementare criteriilor menionate mai sus.
Reduceri fiscale privind taxele pltite pentru servicii de ngrijire a copiilor (de 0-3 ani) sunt disponibile
n Belgia, Frana, Luxemburg, Malta, Olanda, Romnia, Marea Britanie i Norvegia. n Olanda, prinii
beneficiaz de contribuii din partea angajatorilor pentru acoperirea costurilor de ngrijire a copilului, cu
condiia ca prinii s utilizeze un centru nregistrat de ngrijire a copilului sau o agenie nregistrar
care ofer servicii de ngrijire a copilului la domiciliu. n Malta, toate familiile care i inscriu copilul
(copiii) n structurile ECEC obin reduceri fiscale, iar cele care primesc ajutor social sunt scutite
integral de plata taxelor coalare. n Romnia, sunt disponibile bonuri valorice pentru familiile care nu
au dreptul la beneficii aferente concediului pentru creterea copilului. Aceste bonuri pot fi utilizate
numai pentru plata serviciilor pentru copiii mici. n Marea Britanie, familiile cu venituri mici i medii
primesc credite fiscale prin Working Tax Credit Child Care Element, care acoper (n limitele unui
plafon predefinit) pn la 80 % din costurile prinilor care lucreaz cel puin 16 ore pe sptmn.
Figure 3.2: Mijloace de mbuntire a disponibilitii structurilor ECEC, 2006/07
Nivelul taxelor pltite pentru servicii ECEC

desfurate n sectorul public acreditat,
adaptate n funcie de:
Venitul familei i
numrul de copii
Alte criterii n afara
mrimii familiei i a venitului
Avantaje fiscale disponibile pentru utilizarea
serviciilor ECEC acreditate din sectorul
public, cu tax
Acces gratuit pentru toate serviciile

subvenionate i acreditate
Sursa: Eurydice.
Not suplimentar
Italia: Msurile variaz n funsie de reglementrile Regiunilor i Comunelor.
Lituania: Familiile monoparentale, familiile de studeni i familiile n care tatl este mobilizat beneficiaz de o reducere de 50 % a taxelor.
Slovenia: Dac din aceeai familie sunt nscrii mai muli copii, taxele pentru copiii mai mari se reduc corespunztor, cu cte un nivel.
Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Dincolo de dreptul la servicii gratuite n regim part-time pentru copiii de 3 i 4 ani, instituiile
solicit plata unor taxe i sunt nesubvenionate (chiar dac prinii pot primi reduceri n acest scop.)
Islanda: Municipalitile au dreptul de a decide mrimea taxelor. Multe municipaliti au rate diferite care se calculeaz n
funcie de statutul marital al prinilor i al nivelului de educaie al acestora.
Liechtenstein: Familiile monoparentale pot obine sprijin financiar suplimentar, n funcie de situaia lor financiar.
Not explicativ
n figur sunt prezentate doar structurile ECEC cu tax, care funcioneaz n sectorul public i/sau privat subvenionat.
Instituiile ECEC n care nu se solicit plata unor taxe pentru serviciile oferite (cum ar fi structurile colare) nu sunt reprezentate
n acest grafic.
87
3.3.3. Msuri sociale i culturale

Diverse politici guvernamentale centrale caut s promoveze accesul anumitor grupuri int i s se
asigure c structurile educaionale pentru copiii de vrste mici rspund nevoilor specifice ale copiilor
defavorizai. n Belgia (Comunitatea flamand), proiectul pilot numit Centrum voor Kinderopvang (CKO)
(Centre integrate pentru ngrijirea copiilor), ncearc s asigure printr-o politic de admitere adecvat, o
componen a grupelor de copii din structurile ECEC care s reflecte situaia social la nivel
local/regional. n iulie 2006, n Denmarca, toate instituiile de ngrijire de zi au obligaia s elaboreze n
scris un raport de evaluare a impactului mediului asupra copilului, cu scopul de a demonstra c aceste
instituii susin i promoveaz dezvoltarea copiilor dezavantajai din punct de vedere social. Guvernul
investete n cursuri de formare suplimentar pentru personalul din centrele de ngrijire de zi, pentru a le
permite s lucreze cu copiii defavorizai, de exemplu, cursuri de pregtire lingvistic.
n Frana, toi copiii care triesc n zonele de educaie prioritar (zones dducation prioritaires sau
ZEPs) au dreptul s nceap nvmntul pre-primar la vrsta de 2 ani. Principalul scop al
programului ZEP, care a fost nfiinat n 1982, este de a oferi resurse suplimentare pentru colile din
cele mai dezavantajate zone (definite printr-un nivel ridicat al omajului, srcie, numr mare de
persoane care nu vorbesc limba francez, etc.)
n Olanda, politica guvernamental cu privire la educaia timpurie i ngrijirea copilului este adaptat copiilor
cu vrsta cuprins ntre 2 i 5 ani, care sunt expui riscului de dezavantaj educaional. Acest grup int este
alctuit n principal din copiii cu prini mai puin educai i include muli copii care provin din rndurile
minoritilor etnice. Principalele tipuri de instituii sunt peuterspeelzalen (grupuri de joac unde se ofer
ngrijire de zi n regim part-time) pentru copii de 2 i 3 ani i coli primare, pentru copii de 4 i 5 ani.
Obiectivul politici principal, ntre 2007 i 2011, este ca toi copiii dezavantajai, cu vrsta ntre 2 i 6 ani, s
participe la sistemul de educaie timpurie. La nivel local, prinii sunt ncurajai s-i nscrie copiii n
structurile ECEC, iar serviciile de sntate pentru copii mici (0-4 ani) joac un important rol de facilitator
pentru c aproape toi prinii (mai mult de 95 %) i aduc nou-nscuii sau copiii mici n centre de ngrijire
pentru copii. Mai mult, prin programe speciale prinii sunt informai cu privire la avantajele oferite de
educaia timpurie. Autoritilor municipale stabilesc natura strategiilor i a mijloacelor care vor fi folosite.
n Portugalia, Centrele Solidaritii Sociale, care ofer servicii ECEC finanate de guvern, sunt orientate
n special ctre copiii defavorizai. n plus, mediatorii socio-culturali, introdui recent, sprijin integrarea,
n coli i n alte instituii, a minoritilor etnice i a copiilor care provin din familii de imigrani.
n Irlanda, prioritatea pentru finanarea facilitilor de ngrijire a copiilor, ca parte a Programului Naional
de Investiii n ngrijirea Copiilor (National Childcare Investment Programme), include i referine privind
profilul socio-demografic al zonei. n Ungaria, din anul 2008, copiii dezavantajai (n general, ncadrai n
aceast categorie n funcie de statutul educaional i economic al prinilor) au, de asemenea, acces
preferenial. Acetia trebuie s fie acceptai de o grdini din zona n care locuiesc, dar au prioritate la
acces n orice grdini. Grdiniele non-municipale care primesc finanare de la guvern trebuie s
accepte copii dezavantajai pn la un sfert din capacitatea de ocupare. n Spania, distribuirea copiilor
care provin din grupurile dezavantajate social i cultural se realizeaz n mod echilibrat ntre colile
finanate din fonduri publice, n sectorul public i privat. Locurile sunt rezervate i costurile de colarizare
sunt mai reduse pentru copii cu vrste cuprinse ntre 0 i 3 ani, aflai n grupele de risc.
n Marea Britanie (Anglia), Every Child Matters (Fiecare copil conteaz) este un program transguvernamental care urmrete s asigure bunstarea tuturor copiilor, inclusiv a celor mai vulnerabili.
88
n 2004, o strategie pe zece ani pentru ngrijirea copilului, prevede angajamentul guvernului de a
investi n ngrijirea copilului i n educaia timpurie i de a-i ajuta pe prini s ating un echilibru
corespunztor ntre munc i viaa personal. Programul Sure Start sprijin obiectivele programului
Every Child Matters pentru copiii de vrste foarte mici, reunind educaia timpurie, ngrijirea copilului,
servicii de sntate i sprijinul acordat familiei. Acesta include servicii disponibile pentru toi, cu o mai
mare susinere pentru copiii i familiile care se afl n cea mai mare dificultate, cum sunt: copiii care
aparin minoritilor etnice i familiile lor, omerii, persoanele cu dizabiliti, adolescenii i prinii
singuri, dar i cei care solicit azil. Programele din restul Marii Britanii ofer, de asemenea, ntr-un
mod similar, un sprijin larg pentru familiile cu copii mici. Ungaria a adoptat un program asemntor,
numit Biztos kezdet (Sure Start), program pentru copii pn la 3 ani, care locuiesc n zonele n care nu
sunt disponibile instituii de tip blcsde. Profesionitii i voluntarii Biztos kezdet ajut la ngrijirea
copiilor i n probleme din domeniile privind sntatea i bunstarea acestora.
Unele ri organizeaz clase speciale pentru anumite grupuri de copii, n scopul de a facilita accesul
acestora la sistemul naional de colarizare. Aceste grupuri sunt formate, de obicei, nainte de
nceperea cursurilor colii obligatorii (pentru mai multe informaii cu privire la organizarea acestor
programe speciale, v rugm s consultai Capitolul 4, pct. 4.3).
3.4. Evaluarea accesului i intervenii care se adreseaz grupurilor int

Exist puine proceduri de evaluare sistematic de raportare cu privire la politicile guvernamentale prezentate
mai sus, cu excepia rilor n care se vorbete englez, rile nordice, Spania, Frana i Olanda.
n Danemarca, monitorizarea politicilor cu privire la educaia timpurie a copiilor intr n
responsabilitatea Institutul Danez de Evaluare (EVA). Acest institut este autonom i evalueaz att din
proprie iniiativ, dar i la cererea guvernului, a ministerelor de resort i consiliilor consultative, a
autoritilor locale i la solicitarea instituiilor de nvmnt. Evalurile acoper instituiile de
nvmnt public i privat care primesc subvenii din partea statului.
Ca parte a Planului Naional de Reforme al guvernului spaniol (PNR), exist o procedur de raportare
pentru monitorizarea progresului fcut n atingerea unei rate de participare de 27 % n 2008 i de
30 %, pn n 2010, n primul ciclu de nvmnt pre-primar (0-3 ani). Au fost produse dou rapoarte
de progres, n 2006 i 2007. Acesta din urm arat c diferitele msuri aplicate au contribuit la
majorarea ratei de participare, n acest ciclu, de la 13,2 % n 2004 la 16,6 % n 2006.
n Frana, supravegherea i evaluarea activitii (inclusiv cea a accesibilitii) din creele publice i din
pepiniere, se face ntr-un mod profund descentralizat. Aceasta este, de obicei, responsabilitatea
serviciilor departamentale, n special a serviciului de protecie a mamei i a copilului. Prin contrast,
evaluarea punerii n aplicare a politicilor naionale intr n atribuiile Inspectoratului General al Afacerilor
Sociale (Inspection Gnrale des Affaires Sociales IGAS) dar i a altor autoriti. Supravegherea i
evaluarea grdinielor intr n responsabilitatea diverselor organisme naionale de inspecie n educaie.
Aceste organisme sunt, de asemenea, responsabile pentru monitorizarea i evaluarea indicatorilor
statistici i de evaluare i pentru examinarea grupelor de elevi selectai drept etalon.
Guvernul din Olanda a creat o instituie special, Landelijke Monitor Voor- en Vroegschoolse Educatie
(Monitorul Naional pentru Educaie Timpurie) care urmrete monitorizarea rezultatelor politicilor
privind educaia timpurie. Pe parcursul anilor n care s-au efectuat aceste analize (2006, 2008 i
2010), autoritile sunt obligate s ofere informaii clare cu privire la copiii n situaii de risc, ratele de
participare la programe educaionale, programele folosite, formarea personalului etc.
89
n Finlanda, birourile locale de stat au responsabilitatea de a monitoriza performana i de rezolva

reclamaiile privind serviciile municipale, inclusiv pe cele legate de serviciile ECEC. Aceast funcie
este ndeplinit de ctre guvernatorul local n Norvegia, n timp ce n Suedia, Agenia Naional pentru
Educaie este responsabil de monitorizarea implementrii reformelor recente.
n Marea Britanie, National Evaluation of Sure Start (NESS) este un studiu independent, n curs de
desfurare, care analizeaz impactul programelor Sure Start, pe o perioad lung de timp.
*
**
Nivelul accesului la servicii este unul dintre factorii cheie ai echitii i ai incluziunii sociale. Garantarea
accesului la servicii ECEC de nalt calitate, n principal pentru categoriile cele mai dezavantajate ale
populaiei, este una dintre principalele provocri ale oricrei politici menite s integreze n societate
copiii, de la vrstele cele mai mici ale acestora (vezi Capitolul 1). Nivelul accesibilitii poate fi msurat
i realizat pe baza unor diveri parametri economici, geografici, sociali i culturali. Impactul
fiecruia dintre aceti factori este cu att mai mare cu ct oferta de servicii educaionale este limitat.
n mai multe ri, de exemplu, serviciile de ngrijire pentru copiii de vrste foarte mici de la natere
pn la vrsta de 2 sau 3 ani nu au un caracter general, adic nu se adreseaz tuturor copiilor, de
aceea trebuie s fie stabilite criterii de prioritate la acces. Politicile generale sunt bazate de multe ori
pe msuri de ordin financiar. Accesul preferenial la anumite seciuni sociale particulare se bazeaz
pe stabilirea unor criterii care pot avea un caracter socio-economic, geografic sau cultural. Politicile,
totui, sunt afectate de bariere culturale i sociale, cum ar fi preferina pentru creterea copilului de
ctre mam sau faptul c formalitile de nscriere a copilului ntr-o instituie de nvmnt nu sunt
suficient de familiare un dezavantaj deloc simplu de depit i care poate duce la excluderea
anumitor grupuri. n cele din urm, modul n care funcioneaz centrele educaionale, n special ora de
ncepere a cursurilor, poate fie s favorizeze accesul (dac se lucreaz n schimburi care acoper cea
mai mare parte din zi), sau s l limiteze (dac se lucreaz cu program redus).
90
CAPITOLUL 4: ORGANIZAREA ACTIVITILOR DE FURNIZARE A SERVICIILOR

EDUCAIONALE I ABORDAREA ACESTORA
Introducere
n acest capitol sunt analizate principalele caracteristici ale furnizrii de servicii educaionale i de
asisten social (ECEC) pentru copii, ncepnd cu vrstele cele foarte mici, n corelaie cu vrsta de
participare a copiilor la programele edicaionale i cu diversele abordri impuse de acest proces. De
importan major sunt factorii care au fost evideniai i n literatura de specialitate (vezi Capitolul 1),
ca fiind deosebit de relevani pentru eficiena programelor ECEC, n special, capacitatea acestora de a
se adresa copiilor afectai de factori de risc.
Prima seciune se ocup de aspectele funcionale i se concentreaz asupra raporturilor dintre
populaia care are un loc de munc i numrul de copii, asupra dimensiunii grupelor, precum i asupra
unor recomandri privind sntatea i securitatea. Cea de-a doua seciune analizeaz obiectivele,
programele de nvmnt i metodologia diferitelor abordri ale programelor ECEC, acordnd o
atenie deosebit principiilor de baz i referinelor educaionale. ntrebarea legat de integrarea
copiilor supui unor factori de risc se ntlnete n toate aspectele studiate; cu toate acestea, msurile
speciale puse n aplicare, pentru a facilita integrarea unor astfel de copii sunt acoperite n seciunea 3.
n sfrit, participarea prinilor i a parteneriatelor cu familiila este tratat n seciunea 4.
Capitolul 3 evideniaz faptul c rile europene au structuri organizatorice distincte pentru copiii de
vrste diferite. n Figura 4.1 sunt prezentate sintetic datele legate de informaiile naionale din Figura
3.1. Se subliniaz faptul c cele mai multe ri au dou tipuri distincte de structuri, n funcie de vrsta
copiilor, fiecare tip de structur cade, de multe ori, sub egida unui alt minister (a se vedea tabelul A din
anex pentru detalii asupra ministerelor responsabile). Circa zece ri ofer o singur structur
organizaional pentru toi copiii, de la 0/1 an, pn la 5/6 ani, care uneori se prelungete cu un an
pregtitor n instituii ECEC i/sau n coli.
Diferenele de statut, dezvoltare i de tradiii ntre diferitele tipuri de structuri, pentru copiii sub 2 sau 3
ani, i cele pentru copiii cu vrste mai mari (de multe ori ntre 3 i 6 ani), sunt destul de semnificative.
Prin urmare, este evident c aceste diferene au modelat tipurile de organizare a cadrului pedagogic i
a abordrilor adoptate pentru fiecare grup de vrst n parte. Astfel, n acest capitol, fiecare dintre
aceste aspecte este tratat separat, lund n consideraie structurile care se adreseaz celor mai tineri
copii (sub 2 sau sub 3 ani) i cele pentru copiii cu vrste mai mari (de obicei cuprinse ntre 3 i 6 ani);
acestea din urm sunt cunoscute n cele mai multe ri sub denumirea generic de "nivel pre-primar"
i se refer la nivelul ISCED 0.
91
Figura 4.1: Principalele modele de structuri ECEC (acreditare i subvenii)

n funcie de vrsta copiilor, 2006/07
Structuri unitare de pn la nivelul primar
Structuri unitare i clase de nivel pre-primar

Structuri separate pentru copii de vrste
foarte mici (de la 0 la 2-3 ani) i cei peste 2-3
ani, cu sau fr clase de nivel pre-primar
Clase de nivel pre-primar clase (ISCED 0) n
principal sau exclusiv pentru copii cu vste
ntre 3 i 6 ani
Sursa: Eurydice.
Not suplimentar
Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Dei n unele instituii care se adreseaz copiilor de peste 3 ani sunt ngrijii, de asemenea, i
copii sub un an, acestea nu sunt incluse aici ca structuri unitare" deoarece, n general, finanarea direct se primete numai
pentru copiii de peste 3 ani. Exist i cteva excepii de la aceast regul, cum ar fi introducerea alocrii gratuite a locurilor din
aceste instituii, n regim part-time, pentru copiii n vrst de 2 ani, n zonele defavorizate din Anglia i ara Galilor, aciune
pilotat i n Irlanda de Nord, acolo unde sectorul public poate accepta copii de 2 ani n cree, dac au locuri disponibile. Exist,
de asemenea, i unele aranjamente locale, care se adreseaz copiilor sub 2 ani, programul de acces la ngrijirea copilului
derulat la Londra.
Not explicativ
Prin denumirea de structur, ne referim la toate tipurile recunoscute i acreditate de instituii de ngrijire i educaie a copilului, din
sectorul public i privat subvenionat, chiar dac nu sunt utilizate la scar larg. Sistemul de ngrijire a copiilor la domiciliu nu este inclus.
Structurile unitare" se adreseaz, de obicei, copiilor cu vrsta cuprins ntre 0/1 ani i 5/6 ani i sunt structurate ntr-o singur
etap de nvmnt pentru toi copiii de vrst pre-primar. Fiecare instituie are o singur echip de management pentru copii din
toate grupele de vrst, personalul responsabil cu activitile educative are acelai nivel de calificare pentru toate grupele de vrst,
iar surs de finanare este aceeai. Structurile separate sunt structuri distincte pentru grupe de vrst diferite, care variaz i de la
ar la ar, dar de obicei se refer la grupele de vrst cuprinse 0/1 2/3 ani i 3/4 ani pn la 5/6 ani. Clasele de nivel preprimar se refer la efectuarea unui an pregtitor n clase organizate n colile primare, nainte de intrarea la nivelul ISCED 1.
Pentru informaii detaliate cu privire la structurile organizatorice, n funcie de ar i de grupa de vrst, vezi Figura 3.1.
92
Capitolul 4: Organizarea activitilor de furnizare a serviciilor educaionale i abordarea acestora
4.1. Parametri de funcionare

4.1.1. Dimensiunea grupelor i raporturile de completare cu personal
Raporturile de completare cu personal constituie unul dintre factorii determinani n ceea ce privete
calitatea. Acestea pot fi stabilite n dou moduri: prin stabilirea raporturilor maxime ntre aduli i copii
sau prin stabilirea unui numr maxim de copii care pot fi supravegheai de ctre unul sau mai muli
aduli. Mrimea grupei n care copilul nva este foarte important i influeneaz parial att natura
activitilor organizate de ctre aduli, ct i modul n care acetia interacioneaz cu copiii. Copiii sunt
mult mai sensibili la efectele generate de mrimea grupei, atunci cnd sunt mici, iar numrul de copii
din grup are impact asupra schimbrilor i interaciunilor cu ceilali copii din grup, precum i cu
adulii (vezi Capitolul 1). Cu ct este grupa mai mare, cu att este mai mare ansa ca un copil s se
piard n cadrul grupei i s-i fie mai greu s aib acces la adulii prezeni. Pentru aduli, lucrul alturi
de ali aduli ntr-o grup mare de copii, are impact asupra metodelor lor de lucru. n consecin,
mprirea responsabilitilor cu alii, atunci cnd este implicat un mare grup de copii foarte mici, poate
reduce capacitatea individual a adultului de a construi relaii personale cu copiii. Mai mult dect att,
numrul de copii din cadrul grupului influeneaz natura schimburilor care au loc ntre ei i pot, de
exemplu, s conduc la mai multe interaciuni conflictuale.
Cu excepia rilor nordice, a Belgiei, Franei i Olandei, n cazul n care responsabilitatea pentru
stabilirea dimensiunii grupelor de copii, este lsat la latitudinea autoritilor locale sau instituionale,
n majoritatea celorlalte ri s-a stabilit un cadru pentru determinarea dimensiunii grupei sau a
raportului aduli/copii pentru structurile ECEC, pentru copii de 2-3 ani, din instituiile care se adreseaz
n mare msur nivelului ISCED 0 (vezi Figura 4.2a).
Figura 4.2a: Standarde pentru structuri ECEC (raportul aduli/copii i/sau mrimea grupelor).
Structuri acreditate i subvenionate pentru copii peste 2-3 ani, 2006/07
Standarde specifice copiilor din grupe de risc
BE
fr
BE
de
BE
nl
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
HU
1+1:15
1:20
15
Mrimea
min.
12
13-18
grupei
max.
22
24
25
20
24
25
25
28
25
24
20
25
2025
1:19;
2:39
1:19;
2:32
1:24
1+1:25
1+
1:20
1:8-10
1:25
1:25
1+1/G
1:25-28
1:25
1:8
1+1/G
1+1/G
1:25
MT
NL
(a)
NL
(b)
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
(a)
FI
(b)
SE
UK
(1)
UKSCT
IS
LI
NO
15
Raportul maxim
aduli/copii
Standarde specifice copiilor din grupe de risc
10
Mrimea
min.
15
grupei
max.
20
25
25
25
20
22
22-28
13-20
26
1/G
1+1/G
1/G
1+1:25
1:20
1+0.5:22
1/G
1:7-13
1:13; 2:20
1:8
1:5-10
Raportul maxim
aduli/copii
20
Standarde stabilite descentralizat
UK ( ) = UK ENG/WLS/NIR
Sursa: Eurydice.
93
Exist standarde specifice
20
1+2: 14-18

Not suplimentar
Belgia (BE fr, BE de): Numrul de posturi didactice este determinat de numrul total de copii ntr-o coal primar; cel de-al
doilea numr indic faptul c coala poate avea un al doilea profesor (la nivel pre-primar), pltit de Comunitatea respectiv, n
cazul n care exist cel mult 39 (BE fr) sau 32 (BE de) copii nscrii. Prezena copiilor din grupurile de risc genereaz o cretere
a numrului de norme didactice ale profesor " i, n consecin, a numrul de posturi.
Belgia (BE de): colile n care sunt ntre 4 i 6 copiii imigrani ajuni recent au dreptul la un supliment de dintr-un post, cu o
cretere suplimentar de dintr-un post pentru fiecare grup suplimentar de 3 elevi.
Belgia (BE nl): Numrul de norme didactice este determinat de numrul total de elevi din clasele de pre-primar.
Bulgaria: Raportul aduli/copii nu este specificat. Este cunoscut faptul c acesta variaz n funcie de tipul de structur (fulltime, part-time, cursuri pregtitoare) i n funcie de vrsta copiilor.
Republica Ceh: Se poate stabili creterea sau reducerea raportului cu 4 elevi. n cazul n care numrul de elevi este mai mic, este
necesar acoperirea costurilor mai ridicate n acest caz, iar n cazul n care numrul este mai mare trebuie s se garanteze calitatea
educaiei i a siguranei copiilor. n clasele pregtitoare (pripravn tridy) numrul minim de elevi este de 7, iar cel maxim este de 15.
Danemarca: Situaia este aceeai n structurile unitare i n grdinie (3-6 ani).
Spania: Sunt adoptate msuri compensatorii n special n situaii particulare, cum ar fi: grupe diverse de vrst, mediul rural,
coli admise de ngrijire a copiilor. Reglementrile naionale necesit ca dimensiunea grupelor s se reduc n astfel de situaii.
Mrimea acestei reduceri este stabilit de ctre fiecare comunitate autonom n parte.
Irlanda: Servicii de ngrijire zilnic n regim full/part-time (pentru copii de 3-6 ani): 1 adult la 8 copii; n cadrul serviciilor pentru precolari (copii cu vrsta ntre 3 6 ani): 1 adult la 10 copii sau 2 aduli la un maxim de 20 copii. Exist standarde specifice pentru
Programele de educaie timpurie care sunt accesibile numai copiilor supui unor factori de risc, care provin din familii defavorizate.
Frana: Nu exist standarde pentru dimensiunea grupelor, dar o clas de mrime medie este de 26 de copii.
Italia: Nu exist standarde naionale; orientri opionale pot fi stabilite de autoritile locale. Clasele cu 28 de copii au 2
profesori; 2 profesori lucreaz n schimburi de peste 8 ore, ntr-o zi lucrtoare, n cazul n care clasa lucreaz cu norm
ntreag. Exist recomandri pentru copiii supui unor factori de risc, dar nu i standarde naionale.
Cipru: Numrul maxim crete odat cu vrsta copiilor; n domeniile prioritare, acesta este stabilit la 20 de elevi.
Letonia: Datele se refer la numrul de copii care pot fi admii n structurile din orae i din alte centre locale. n alte zone,
numrul minim este de 8. Numrul de copii dintr-o grup crete cu vrsta acestora. n plus, avnd n vedere deficitul de locuri
disponibile, tendina este de a crete numrul de copii din fiecare grup.
Ungaria: Acest numr poate crete cu 20 %, dac n grdini sunt cel puin dou clase, atunci cnd acest lucru este considerat
necesar, la nceputul anului colar sau n cazul n care un copil trebuie s fie admis n timpul anului colar.
Olanda: (a) Se refer la standardele stabilite la nivel municipal pentru grupe de copii din centrele de joac (playgroups). (b) Nu
exist standarde pentru raporturile din nvmntul primar pentru copiii cu vrste cuprinse ntre 4 i 5 ani (basisonderwijs).
Autoritatea competent decide numrul maxim de copii pe grup; cu toate acestea, recomandarea este ca o grup sa fie
format din 15 copii. Nu exist standarde naionale.
Portugalia: Legislaia prevede 1 asistent pentru 3 clase, autoritile locale trebuie s asigure personal suplimentar pentru a
garanta c activitile pot fi realizate n mod corespunztor, de aceea, n practic, exist de obicei, cel puin 1 asistent pe clas.
Cu toate acestea, exist prevederi generale prin care se ofer sprijin copiilor din grupurile de risc. Astfel, Decretul nr. 3/2008
prevede a fi acordat sprijin specific copiilor care au probleme de relaionare sau dificulti de nvare.
Slovenia: n structurile unitare se opereaz cu grupuri de copii sub 3 ani i cu clase de copii n vrst de peste 3 ani.
Standardele difer n funcie de vrsta copiilor, dar i n funcie de admiterea copiilor din grupe de risc i de existena copiilor din
grupe mixte de vrst. Standardele pot varia i n regiunile sub-dezvoltate sau n zonele n care triesc naionaliti diferite.
Slovacia: Raportul este mic (1:14) n cazul n care instituia are o grup separat pentru copiii sub 3 ani. Raporturile sunt mai mici n instituii
n care copiii sunt nscrii n programe sptmnale. Mai mult, este necesar un profesor n plus pentru anumite activiti, cum ar fi notul.
Finlanda: (a) Se refer la structurile unitare pentru copii ntre 0/1 i 5/6 ani. Standardele se aplic la copiii de peste 3 ani care
particip integral la programe (full-time); pentru copiii care particip parial la programe (part-time), raportul se poate extinde
pn la 1:13. (b) Se refer la clasele pre-primare; n cazul n care educaia este dat n regim zilnic de ngrijire full-time, se
aplic raportul de 1:7, n cazul n care programul educaional se adreseaz numai copiilor de la nivel pre-primar, se aplic
raportul de 1:13. n cazul n care, n cea mai mare parte a timpului, pe lng profesor mai este prezent i un asistent sau un
ngrijitor, raportul este de 2:20. Acestea sunt doar recomandri; consiliul municipal care se ocup de nvmntul primar decide
cu privire la dimensiunea maxim a grupei.
Suedia: Nu sunt stabilite standarde la nivel central, ci la nivel municipal, dar cu toate acestea, legislaia prevede orientri
generale. Actul privind Educaia prevede c grupele de copii trebuie s fie adecvate ca mrime i compoziie i c sediul trebuie
s corespund procesului educaional.
Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Raportul de 2:26 se aplic n structurile din sectorul public (care trebuie s angajeze un
profesor calificat i un asistent cu o calificare relevant). Raportul de 1:8 se aplic n structurile din sectorul privat i de
voluntariat (unde nu este neaprat necesar angajarea unui profesor calificat).
Islanda: Raportul variaz n funcie de vrsta copiilor, 1:5, pentru copiii n vrst de 2 ani, pn la 1:10 pentru copii n vrst de 5 ani.
Norvegia: Se refer la copiii cu vrsta cuprins ntre 3-6 ani din structuri unitare. Raportul este de un profesor de nivel
precolar pe copil, la care se adaug, de asemenea, i alte categorii de personal, de exemplu, asisteni.
94

Not explicativ
Rapoartele corespund standardelor care se refer la numrul de copii pe numr de adult, indiferent de repartiia sau de
dimensiunea grupelor. Numrul maxim pe grup se refer la numrul maxim de copii care pot fi inclui ntr-o grup. Numrul
referitor la dimensiunea minim indic numrul minim de copii necesar pentru a forma o grup. Standardele referitoare la
numerele necesare la nfiinarea unei structuri nu sunt incluse aici.
n ceea ce privete raportul adult/copil, primul numr (variind ntre 1 i 2) se refer la personalul calificat responsabil de grup i
cea de-a doua (dup semnul +) se refer la asisteni sau personalul auxiliar.
n general, mrimea maxim normal a grupei aflate sub supravegherea unui profesor variaz ntre 20
i 25 de copii. Doar n Estonia, Irlanda, Letonia, Finlanda i Islanda rapoartele sunt de un adult la 12
sau mai puini copii. Acesta este, de asemenea, i cazul Olandei: n centrele de ngrijire a copilului se
gsete 1 adult la 8 copii cu vrste ntre 3 i 4 ani, iar n alte centre pentru copii de 4 - 6 ani, inclusiv n
centrele de joac (playgroups) i de nvmnt primar (basisonderwijs), unde numrul de copii
recomandat este n general de 15 copii aflai n grija a 2 aduli. n nou ri (Germania, Estonia,
Frana, Lituania, Luxemburg, Olanda (playgroups), Portugalia, Marea Britanie (cu excepia Scoiei)) i
Norvegia, n procesul educaional exist i un asistent.
n doar cteva ri funcioneaz msuri specifice pentru copiii considerai a fi n situaii de risc. Acestea
implica fie o cretere a numrului de cadre didactice, cum ar fi, n Belgia i Frana, unde aceste
standarde sunt integrate ntr-un domeniu politic prioritar, sau prin adugarea unui asistent, ca n Irlanda
i n Cipru. n Spania sunt puse n aplicare msuri compensatorii, cum ar fi reducerea numrului de copii
dintr-o clas. n Slovenia, msurile pot varia n funcie de nivelul de dezvoltare regional sau de prezena
copiilor rromi; standardele pentru copiii rromi variaz de la o regiune la alta, de exemplu, n zona
Doleniska un asistent rrom poate face parte din personal, n timp ce n zona care include comunitatea de
rromi Prekmurie se organizeaz servicii ECEC proprii, cu sau fr echipe de personal rrom.
Situaia este foarte diferit n ceea ce privete normele pentru grupele de copii n vrst de pn la
2/3 ani (vezi Figura 4.2b). n rile pentru care exist date disponibile, ratele sunt mai mici dect cele
stabilite pentru instituiile care se adreseaz copiilor cu vrste mai mari i, n aproape toate rile, 1
adult este responsabil pentru mai puin de 10 copii. n unele ri (Estonia, Lituania, Ungaria, Austria,
Portugalia, Romnia, Slovenia i Slovacia) se stabilete mrimea grupelor, precum i raportul pentru
aduli/copii aflai n ngrijire. Pentru cteva ri, datele au artat c exist echipe de aduli care
lucreaz cu grupuri relativ mari de copii: n comunitatea vorbitoare de limba german din Belgia sunt 3
aduli care au grij de 18 copii, n Polonia sunt 4 aduli pentru 35 de copii, iar n Slovacia sunt 3 aduli
care lucreaz cu grupuri de 14 - 20 de copii.
n doar puin peste jumtate dintre ri, aceste norme sunt reglementate la nivel naional, n altele ele
fiind reglementate de ctre autoritile regionale sau locale. n acest caz, exist dou alternative:
standardele sunt fie stabilite n conformitate cu liniile directoare hotrte la nivel naional, sau sunt
stabilite la nivel local. Fr ndoial c aceste standarde spun mai multe despre criteriile de finanare a
instituiilor (vezi Capitolul 6) dect despre metodele de organizare a grupelor de copii din centrele
educaionale. Doar trei ri (Bulgaria, Cipru i Slovenia) dispun de un set de standarde specifice
pentru copiii n vrst de 2-3 ani care se afl n situaii de risc.
95
Figura 4.2b: Norme ECEC (raportul aduli/copii i/sau mrimea grupei).

BE fr BE de BE nl
BG
CZ
DK
(a)
DK
(b)
DE
EE
IE
EL ES
FR
IT
CY
LV
LT
Standarde specifice
copiilor din grupe de risc
Mrimea maxim
a grupei
18
14
Raportul maxim
aduli/copii
1:7
sau
1:9
3:18
1:7
sau
1:10
1:7
1:5
sau
1:8
1:6-12
1+1/G
LU
HU
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
(1)
UKSCT
IS
LI
NO
Standarde specifice
copiilor din grupe de risc
Mrimea maxim
a grupei
Raportul maxim
aduli/copii
10-12
15
15
10-15
12
20
2:8-14; 1:4;
1+2 2+2:35 1+1:15 1:4-6 1+0.5:12

3:14-20 2:8
1:5-10
1:7-9
1:6
1:3-6 1:4-8
Standarde care nu sunt stabilite la nivel central
Standarde specifice
de la de la
10 la 10 la
15
16
Structuri cu rspundere limitat sau nesubvenionate
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Sursa: Eurydice.
Not suplimentar
Belgia (BE fr): Raportul n creele cu programe de ngrijire de zi (copii ntre 0-3 ani) este de 1:7; n grdinie (prgardiennat)
(copii ntre 18 luni i 3 ani) este de 1:9.
Belgia (BE nl): n centrele private cu programe de ngrijire de zi: copii sub 18 luni, raportul este de 1:7, peste 18 luni, raportul este de 1:10.
Bulgaria: ntr-o grup pot fi integrai 2-3 copii cu nevoi educaionale specifice.
Republica Ceh : Standardele nu sunt stabilite la nivel centralizat, ci reglementate de ctre serviciile de sntate.
Danemarca: Se prezint o situaie asemntoare n structurile unitare (care se adreseaz copiilor ntre 0-6 ani) i n centrele de
ngrijire de zi (pentru copii ntre 0-3 ani).
Spania: Nu exist criterii naionale pentru structurile care se adreseaz copiilor de 0-3 ani; standarde sunt stabilite de ctre
Comunitile Autonome, dar n general, raportul crete odat cu vrsta copiilor (de exemplu, n unele comuniti: sunt 8 copii
ntr-o clas/grup de 0-1 ani, 13 copii n clasele/grupele cu copii de 1-2 ani i 20 n clasele/grupe cu copii de 2-3 ani).
Frana: 1 adult la 5 copii care nu merg nc i 1 adult la 8 copii care pot s mearg.
Italia: Standardele sunt stabilite pe regiuni. n practic, raportul variaz ntre 1 adult pentru 5 sau 10 copii, n funcie de vrsta acestora.
Cipru: 1 adult pentru 6 copii de 0-2 ani i 1 adult pentru 12 copii cu vrste de la 2 la 3 ani.
Letonia: n conformitate cu Regulamentele Consiliului de Minitri, n orae i n zonele centrale, mrimea permis a grupei,
pentru copii cu vrste cuprinse ntre 1-2 ani, este 10-14, pentru copiii de 2-3 ani, mrimea grupei poate fi de 10-16 copii. n alte
zone, numrul minim permis este de 8 copii.
Olanda: Rata copii/adult crete odat cu vrsta copiilor 1:4, pentru copiii sub 12 luni; 1:5, pentru copii cu vrste cuprinse ntre
1 i 2 ani i de 1:6, pentru copii cu vrste cuprinse ntre 2-3 ani. Numrul maxim de 8 se refer la copii cu vrsta de 3-4 ani.
Numrul maxim de copii pentru fiecare grup este de 12, pentru copii sub 12 luni i de 16 pentru copii sub 4 ani. Cu toate
acestea, standardele la care ne referim nu sunt stabilite centralizat.
Austria: Nu exist standarde federale, doar reglementri la nivel regional (Bundeslnder).
Polonia: Nu exist date disponibile, dar este specificat componena echipelor de angajai.
Suedia: Responsabilitatea revine autoritilor municipale, dar legislaia centralizat prevede recomandri.
Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Exist standarde pentru ratele aduli/copii, pentru copii sub 3 ani, dar acestea nu sunt
prezentate aici, deoarece majoritatea structurilor activeaz n sectoarele voluntar i privat i nu sunt subvenionate direct.
Norvegia: Standardele se aplic pentru copii ntre 0-3 ani, n structuri unitare. Raportul la nivel precolar este de un
profesor/copil existnd, de asemenea, i alte categorii de personal, de exemplu, asisteni.
4.1.2. Cerine legate de sntate i securitate

Marea majoritate a rilor au regementri legale privind securitatea i sntatea n cadrul structurilor
ECEC. n unele ri, non-aderarea la aceste standarde poate conduce la nchiderea anumitor instituii
sau la retragerea de fonduri publice, dar standardele nu sunt detaliate, excepie fac doar unele ri. n
Republica Ceh, Letonia i Austria s-au stabilit standarde foarte stricte pentru deschiderea de noi astfel
96
de structuri. Ele specific spaiul minim necesar pentru un copil n m2, asigurarea unei intrri separata
pentru buctrie i zona de aprovizionare, precum i faciliti sanitare separate pentru fiecare grup de
copii. Doar cteva ri, se adreseaz problemelor legate de calitatea mediului, dincolo de menionarea
asigurrii condiiilor de sntate i de securitate. n Bulgaria, Republica Ceh i Spania se menioneaz
cerine legate de calitile acustice, de ventilaie, i de iluminare ale spaiului care urmeaz s fie folosit
n scop educativ, iar n Polonia i n Islanda, sunt n plus menionate cerinele de utilizare a spaiului din
afara suprafeei generale de exploatare i a locului de joac. n Danemarca, cu toate c nu exist nicio
legislaie specific n acest domeniu, referitoare la asigurarea i meninerea strii de sntate i de
siguran, toate structurile ECEC trebuie s utilizeze Cadrul de evaluare a mediului n care triesc copiii
(Childrens Environment Assessment), al crui obiectiv este de a descrie, de a evalua i de a mbunti
mediul n care acetia i desfoar activitatea. Evaluarea se concentreaz pe trei aspecte: mediul fizic
(de sntate, de siguran i ergonomie, etc), estetica mediului (prin care se msoar efectul
mprejurimilor asupra bunstrii copiilor) i mediul psihologic (relaiile dintre copiii i realiile cu aduli).
Echipa de conducere din fiecare structur ECEC este responsabil pentru efectuarea periodic a acestei
evaluri (la fiecare 3 ani) i de a o pune la dispoziia publicului.
Figura 4.3: Standarde ECEC pentru sntate i securitate
Structuri acreditate i subvenionate, 2006/07
BE
fr
BE
de
BE
nl
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
HU
Structuri care admit

copii sub 2-3 ani

copii peste 2-3 ani
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
(a)
FI
(b)
SE
(a)
SE
(b)
UK
(1)
UKSCT
IS
LI
NO

copii sub 2-3 ani

copii peste 2-3 ani
Standarde reglementate
Standarde nereglementate centralizat
UK ( ) = UK-ENG/WLS/NIR
Sursa: Eurydice.
Not suplimentar
Danemarca: Situaia este similar i n structurile unitare (0-6 ani) i n cele separate: cree (0-3 ani) i grdinie (3-6 ani). Nu
exist standarde specifice, dar din 2006 a devenit obligatoriu pentru toate centrele de ngrijire de zi s aplice Childrens
Environment Assessment.
Germania: Standardele pentru Krippen i Kindergrten sunt stabilite de comuniti.
Irlanda: Regulamentele de ngrijire a copiilor (Servicii Precolare), din 2006, acoper structurile pentru copii sub vrsta de 2-3 ani.
Austria: Nu sunt stabilite standarde centralizate, dar toate cele 9 legi aferente provinciilor folosesc standarde similare.
Italia: Unele autoriti locale public orientri/indicaii generale, opionale privind sntatea i securitatea. Acestea nu sunt obligatorii
Finlanda: (a) Structuri unitare (0-6 ani); (b) clase pre-primare.
Suedia: (a) Structuri unitare (1-6/7 ani), (b) clase de nivel pre-primar. Standardele generale sunt stabilite la nivel central, sub
form de norme i recomandri. Responsabilitatea punerii lor n aplicare revine autoritilor de la nivel local.
Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Exist standarde privind gradul de sntate i siguran al copiilor sub 3 ani, dar acestea nu sunt
prezentate aici, deoarece majoritatea structurilor activeaz n sectoarele voluntar i privat i nu sunt subvenionate direct.
97
4.2. Curriculum abordri i obiective

n timp ce n toate rile s-au stabilit programe pentru copii cu vrste cuprinse ntre 3 i 6 ani, situaia este mult
mai variat n ceea ce privete copiii mai mici (cu vrste de la 0 la 3 ani). Bulgaria, Malta, Romnia, Marea
Britanie (Anglia), cu cadrul su general adresat acestei grupe de vrst (Birth to Three Matters), i
Liechtenstein au programe naionale specifice pentru copiii foarte mici. Cele cinci state nordice i Slovenia i
organizeaz i i planific politicile i metodele educaionale pentru ntregul grup de vrst de la 0 la 6 ani.
Situaia este similar n prezent i n Spania dar, n 2008-2009, programul pentru prima faz a ECEC (0-3 ani)
va deveni pe deplin responsabilitatea Comunitilor Autonome (n conformitate cu legislaia din 2006).
ntr-o serie de alte ri (Belgia Comunitatea vorbitoare de flamand, Estonia, Irlanda, Lituania i
Marea Britanie Anglia), acolo unde furnizarea de servicii educaionale nu se petrece n cadrul unei
structuri unitare, s-au adoptat sau sunt n curs de pregtire reglementri care s integreze programe/
curriculum pentru copiii care aparin ntregii game de vrst de la 0 la 6 ani. Alte ri, fie nu
menioneaz acest aspect sau indic absena unor programe pe care ar trebui s le urmeze structurile
la care ne referim. Cu toate acestea, n Belgia (Comunitatea francez) i Frana exist preocupri n
ceea ce privete instituiile care elaboreaz planurile de nvmnt.
Legislaia care stabilete opiuni educaionale recomandate de ctre stat este eliberat de autoritile
centrale sau regionale. Exist o tendin de a transfera responsabilitile legate de elaborarea
curriculumului i a planificrii educaionale ctre autoritile locale sau echipele din cadrul
organizaiilor ECEC. Mai multe ri pun accentul pe descentralizarea sau dereglementarea acestor
responsabiliti, printre care Spania, Italia, Olanda i Suedia.
4.2.1. Scopuri i obiective

nc de la origini, n mijlocul secolului al 19-lea, creele au adoptat un dublu rol constnd n ngrijirea i
protejarea copiilor provenind din rndurile clasei muncitoare i a familiilor defavorizate de boli i de alte
maladii. Acestea au avut, de asemenea, i un rol economic acela de a deschide calea femeilor ctre
ocuparea unui loc de munc n industriile ce se dezvoltau cu rapiditate. Dar, peste ani, n conformitate cu
progresul social, cultural i cu evoluia economic a societii europene, creele au dobndit i alte roluri,
cum ar fi cele de: asisten medical i social, de educaie i de socializare. Chiar i cu aceste funcii
suplimentare creele i-au pstrat rolul lor de origine, acela de ngrijire a copiilor.
n schimb, de la nceputurile apariiei nvmntului pre-primar i/sau a grdinielor, fondatorii lor - Maria
Montessori, Pauline Kergomard i, nainte de acetia, pedagogul Friedrich Frbel au subliniat necesitatea
de a se acorda o atenie deosebit copiilor din familii dezavantajate, cu scopul de a le asigura lor
bunstarea i dezvoltare cat si i pentru a pune bazele emanciprii sociale a acestora. Accentul pus pe
educaie i pe colarizare timpurie a copiilor de 3-6 ani, a mascat de multe ori rolul lor ca instituii de ngrijire
a copiilor. Aceste tensiuni, ntre centrele de ngrijire de zi (childminding) i instituiile de educaie este nc
rspndit i ofer un cadru util pentru analizarea structurilor ECEC n prezent.
n multe ri, serviciile adresate sugarilor (cu vrste ntre 0 i 2/3 ani), sunt considerate ca iniiative cu
scop economic, deoarece organizarea unor activiti care presupun ngrijirea copiilor permit ambilor
prinii s aib acces n mod egal la oportuniti de munc sau de studiu. Cu toate acestea, n timp ce
li se atribuie acestor servicii, n mod explicit, rolul direct de a-i ngriji pe copii, le sunt recunoscute i
dimensiunile educative i de socializare.
98
n rile nordice, Spania i Slovenia, s-a adoptat o abordare global a programelor ECEC care se
realizeaz prin intermediul structurilor unitare, printre alte msuri. Aceste ri recunosc n mod explicit
c, nc de la o vrst foarte fraged, structurile ECEC nlesnesc efectuarea unui prim pas pe calea
educaiei. n unele ri, inclusiv n Irlanda, Olanda i Marea Britanie, legislaia este revizuit pentru a
se concentra asupra dimensiunii educaionale i unele dintre cele mai recente iniiative se adreseaz
asigurrii celui mai bun start n via pentru copii. n ultimele dou decenii, Romnia i-a redirecionat
instituiile de ngrijire de zi (creele) ctre adoptarea acestei ci de dezvoltare.
n plus, unele ri pun un accent deosebit pe importana protejrii copiilor, vulnerabili la neglijen i
abuz. n Marea Britanie (Anglia), de exemplu, structurile ECEC sunt percepute ca parte din gama de
servicii pentru copii i familii, care include servicii de sntate i servicii de consiliere i de sprijin
acordate familiei. Alte ri le vd ca pe o arm n lupta mpotriva srciei: prin oferta de sprijin pentru
prini i prin faptul c le permit acestora s lucreze, se asigur creterea veniturilor familiei, iar
nevoile de baz ale copiilor de vrste mici pot fi satisfcute mai bine (n special, n Irlanda, Romnia i
Slovacia). n Letonia, programele ECEC pentru copii (0-3 ani) au ca scop creterea natalitii.
n consecin, este posibil s afirmm c, n aproape toate rile, dimensiunea educaional a fost
adugat, sau chiar a depit alte preocupri care influeneaz legislaia sau abordrile privind
reglementrile pentru copii de vrste foarte mici.
Situaia structurilor educaionale pentru copii cu vrsta de peste 3 sau 4 ani este destul de diferit.
Toate rile sunt de accord n ceea ce privete existena unor structuri diferite pentru aceast grup de
vrst, care ar trebui s-i ajute pe copii sa fac primii pai pe scara educaiei. Diferenele dintre ri
apar n reglementrile privind structurile de educaie pre-primar, de zi.
Obiectivele atribuite diferitelor structuri organizatorice ECEC din Europa pot fi rezumate n
urmtoarele linii generale:
Structurile concepute pentru sugari (0/1-2/3 ani), urmresc, de obicei, atingerea obiectivelor legate
de bunstarea copilului (fizice, psihologice i sociale), pentru a rspunde nevoilor generale ale
familiei, inclusiv pe cele privind ocuparea unui loc de munc de ctre prini, nevoilor de nvare
timpurie i de socializare a copilului, precum i prevenirea apariiei unor probleme de ordin social.
nvmntul pre-primar (ISCED 0), conceput de obicei pentru copiii cu vrsta de 3-6 ani, se axeaz
pe dimensiunea educativ i are ca scop dezvoltarea cognitiv i social, nvarea timpurie i
socializarea, i stabilirea fundamentelor de dezvoltare a competenelor de baz de citire, scrire i
calcul care sunt necesare pentru a ncepe coala primar. Alte preocupri, cum ar fi sntatea
fizic a copiilor (Estonia, Polonia, Slovacia i Finlanda) pot juca, de asemenea, un rol important.
n rile cu un sistem unitar de educaie pentru toi copiii cu vrste cuprinse ntre 0/1 6/7 ani se
atribuie aceeai importan educaiei, socializrii i ngrijirii de zi, pe ntreaga durat a unei faze ECEC.
4.2.2. Modele educaionale i abordri curriculare

Orientrile i obiectivele educaionale sunt stabilite, de obicei, de ministerul responsabil cu politicile
ECEC (vezi anexa, tabelul A pentru detalii legate de ministere). n unele cazuri, acestea sunt
prevzute de legislaia n vigoare. Chiar i n cazul n care exist un curriculum oficial, tendina
general este de a delega responsabilitatea pentru dezvoltarea de curriculum i de planificare ctre
nivelul local autoriti sau instituii locale n colaborare cu personalul, prinii i chiar copii. Aceast
politic trebuie s asigure, pe de o parte, satisfacerea nevoilor locale prin planuri i activiti adecvate
mediului cultural i social i, pe de alt parte, implicarea i motivarea personalul local.
99
Diferitele programe educaionale pot fi privite n lumina celor dou mari coli de gndire (la care am
fcut referire i n materialul de cercetare discutat n Capitolul 1, pct. 4), care difer nu numai ca
obiective i metode, dar i n ceea ce privete punctul de vedere referitor la rolul jucat de aduli n
activitile copiilor", n procesul educaional.
Caracteristicile primului model de structur (grupate aici sub modelul Programe cu o abordare centrat pe
copil), sunt orientate pe noiunea de dezvoltare a persoanei ca ntreg i promovarea nvrii prin activiti
n care copilul se implic de bun voie i la alegerea sa, explorare spontan i joc. Sunt favorizate
interaciunile ntre colegi i lucrul n grup, iar jocul simbolic sau aa-zisa joac sunt considerate la fel de
importante ca i nvarea cultural. Rolul adulilor este, pe de o parte, de a aranja spaiul de joac, de a
stabili ce echipament se folosete pentru joc i pentru celelalte activiti i de a organiza programul de
desfurare a acestora i, pe de alt parte, de a se apropia de copii n aa fel nct s ncurajeze nvarea
cultural (de exemplu, citirea, calculul sau a elementelor tiinifice). Educatorii sunt privii ca un mijloc de
ndumare i de sprijin al copiilor, n perioada lor de cretere social i intelectual.
n cel de-al doilea model de structur, modelul Programe cu o abordare orientat pe profesor,
educaia timpurie este inspirat de teoriile educaionale bazate pe transmiterea de cunotine i
competene de la profesor ctre copii. Sunt favorizate abilitile lingvistice i cele academice legate de
curriculum-ul la nivel primar. Metodele de predare se bazeaz pe instruciuni directe, activiti dirijate
i de consolidare a cunotinelor, iar la baza ntregului proces st un curriculum structurat i planificat.
Toate rile au programe de educaie la nivel ISCED 0 i exist un anumit grad de convergen n
politicile educaionale din rile studiate. Este evident un anumit nivel de omogenitate n ceea ce
privete cadrul general de predare pentru acest nivel. Cu doar cteva excepii, rile adopt cu
prioritate practicile de predare care combin dezvoltarea personal a copilului cu socializarea (primul
model). Scopul este acela de a dezvolta copilul ca tot unitar, educndu-l ca viitor cetean,
ncurajndu-l s devin contient de mediul su fizic i social i s participe la viaa colar. Copiii
sunt considerai participani la propria lor dezvoltare; creterea lor intelectual, social i artistic este
promovat odat cu acordarea unei importane deosebite activitilor fizice i motorii. Joaca i
activitile de cooperare sunt mijloace alese pentru ncurajarea dezvoltrii, iar copiii sunt vzui ca
parteneri, activitatea lor fiind susinut i desfurndu-se sub supravegherea profesorilor. n Belgia,
Republica Ceh, Spania, Frana, Italia, Letonia, Portugalia i Norvegia, exist, de asemenea, dorina
de a susine alfabetizarea i dezvoltarea abilitilor de calcul la copiii cu vrste mai mari, aflai n curs
de pregtire pentru coala primar. n unele ri se menioneaz i transmiterea cunotinelor
(corespunztoare celui de-al doilea model). Cu toate acestea, exist puine indicii cu privire la modul
n care sunt livrate aceste programe, n special n ceea ce privete rolul jucat de aduli.
100
Figura 4.4a: Abordri curiculare i educaionale,

Cadru general naional sau curriculum
BE BE BE
BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU
fr de nl

Programe cu abordare centrat pe copil
Programe cu abordare centrat pe profesor
Obiective privind starea de sntate

Programe care includ dezvoltarea abilitilor de
scriere, citire i de calcul
HU MT NL AT PL PT RO SI
SK
FI
UK-ENG/ UKIS LI NO
WLS/NIR SCT
Obiective privind starea de sntate
Programe care includ dezvoltarea abilitilor de

scriere, citire i de calcul
Recomandri
Programe cu abordare centrat pe profesor
SE
Nu exist recomandri la nivel centralizat
Sursa: Eurydice.
Not suplimentar
Estonia: Program destinat copiilor cu vrste cuprinse ntre 1 i 7 ani.
Irlanda: Cadrul curricular pentru nvare timpurie este n curs de dezvoltare i urmeaz s fie publicat n 2009.
Grecia: Programul privind structurile ECEC pentru copii de la 4 ani este pus n aplicare n coli.
Spania: Curriculum-ului naional esenial pentru nvmntul pre-primar se refer la copiii de la 0 la 6 ani. Pentru anul colar
2008/09 se va acoperi doar cea de-a doua grup de vrst (3-6 ani), curriculum-ul pentru prima faz fiind elaborat de
Comunitile Autonome.
Italia: Unele autoriti locale public orientri generale/indicaii generale privind sntatea i sigurana; care nu au caracter
obligatoriu. Exist recomandri privind deprinderea abilitilor de citire, scriere i de calcul.
Lituania: Orientri pentru ntreaga categorie ECEC (copii ntre 1 - 6 ani) i curriculum pentru copiii de 6 - 7 ani.
Luxemburg: Structura care se adreseaz copiilor din cea mai mic grup de vrst cade n responsabilitatea autoritilor
locale, nu exist orientri naionale.
Austria: Nu exist niciun curriculum naional n Austria, dar n toate cele 9 provincii exist orientri clare i un manual
metodologic, precum i o planificare scris obligatorie i formulare de reflecie pentru activitile pedagogice.
Olanda: Exist o combinaie a celor dou abordri.
Polonia: Activitile educaionale sunt lsate la iniiativa educatorilor.
Romnia: n vigoare din 2007, modelul de transmitere se aplic numai n ultimul an, cunoscut sub numele de an pregtitor pentru coal".
Figura 4.4b: Curriculum i abordri educaionale,

Structuri acreditate i subvenionate pentru copii sub 2-3 ani, 2006/07
BE BE BE
BG CZ DK DE EE
fr de nl

Opiuni privind starea de sntate
HU MT NL AT PL
Opiuni privind starea de sntate
Recomandri
Fr recomandri la nivel centralizat
Sursa: Eurydice.
101
EL ES FR
IT
CY LV
LT
LU
FI
SE
PT RO
SI
SK
IE
UK-ENG/ UKIS
WLS/NIR SCT
LI
NO

Not suplimentar
Belgia (BE fr, BE de): Toate structurile (0-12 ani) trebuie s adere la un cod de calitate prin care li se solicit s-i prezinte
planul de dezvoltare i, n special, plan educaional privind evaluarea i aprobarea, respectiv, de ctre ONE (BE fr) i DKF (BE
de). Acest cod de calitate nu este considerat un curriculum naional; fiecare echip de management i poate produce propriile
sale programe i metode pedagogice.
Belgia (BE nl): Exist o serie de condiii privind calitatea care trebuie ndeplinite de ctre structurile educaionale, iar structurile
recunoscute trebuie s dispun de un manual al calitii, dar acesta nu este aprobat de Kind en Gezin.
Republica Ceh: Nu exist recomandri centrale, dar creele de zi (jesle) urmeaz de obicei, primul model i trebuie, de
asemenea, s ndeplineasc cerinele privind sntatea.
Spania: Curriculum-ulul naional esenial pentru nvmntul pre-primar se refer la copiii de la 0 la 6 ani. Pentru anul colar
2008/09 se va acoperi doar cea de-a doua grup de vrst (3-6 ani), curriculum-ul pentru prima faz fiind elaborat de
Comunitile Autonome.
Austria: Nu exist niciun curriculum naional n Austria, dar n toate cele 9 provincii exist orientri clare i un manual
metodologic, precum i o planificare scris obligatorie i formulare de reflecie pentru activitile pedagogice.
Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Exist standarde privind gradul de sntate i siguran al copiilor sub 3 ani, dar acestea nu sunt
prezentate aici, deoarece cele mai multe structuri activeaz n sectoarele voluntar i privat i nu sunt subvenionate direct.
Chiar dac este posibil s existe o ntrerupere ntre ngrijirea de zi furnizat pentru copiii de vrste
foarte mici i nivelul pre-primar (ISCED 0), preocuprile educaionale sunt nc evidente pentru
structurile de ngrijire de zi. Unele ri necesit structuri care s produc planuri speciale de
nvmnt pentru acest grup de vrst. De exemplu, n comunitatea francez din Belgia, legislaia
prevede un cod de calitate, care trebuie respectat de structurile educaionale. Conform acestui cadru,
fiecare structur trebuie s prezinte un plan de dezvoltare i un plan educaional. Pentru ncurajarea i
sprijinirea acestie iniiative, a fost fcut disponibil online documentul Structuri educaionale pentru
copii: obiective ale calitii, pe pagina de internet a Biroului pentru evidena populaiei (Office de la
naissance et de l'enfance). Acest manual educaional, orientat ctre copii ntre 0 i 3 ani, ofer, prin
studii de caz cu privire la structurile educaionale pentru copii, idei originale pe 3 teme centrale:
relaionare, socializare i activiti. Manualul propune un cadru pentru elaborarea i implementarea
programelor educationale de nalt calitate, adresate structurilor care ngrijesc copii de 0-3 ani, din
punct de vedere etic, teoretic, dar i practic. Se afl n curs de dezvoltare un manual de activiti
extracolare pentru copii cu vrste ntre 3-12 ani. Cu toate acestea, tendina general este ca rile s
adopte aceleai abordri educaionale pentru ntreaga etap ECEC (0-6 ani).
Asigurarea bunstrii fizice la copii este principala preocupare n multe ri. Contribuii din mai multe ri
(n special, Bulgaria, Letonia, Polonia i Romnia) plaseaz creele n mod ferm printre zonele de
protecie, securitate i ngrijire a sntii copilului. Din informaiile colectate pentru acest studiu nu este
posibil s nelegem modul n care noiunea de ngrijire este interpretat n cadrul structurilor ECEC.
4.3. Iniiative pentru grupurile aflate n situaii de risc

Iniiativele orientate spre copiii din grupurile de risc constituie una dintre axele majore care susin
politicile actuale legate de structurile ECEC, n Olanda i Marea Britanie. n Olanda, educaia timpurie
din perioada copilriei, disponibil pentru copiii de la 2 la 6 ani, se adreseaz n special copiilor din
medii dezavantajate; este furnizat n cadrul grupurilor de joac de nivel precolar (playgroups copii
n vrst de 2-3 ani) i n cadrul colii primare (basisonderwijs copii de 4 i 5 ani). n Marea Britanie
(Anglia i ara Galilor), au fost introduse locuri gratuite, n regim part-time pentru copiii n vrst de 2
ani din zonele defavorizate; exist, de asemenea, proiecte pilot n Irlanda de Nord, unde, n plus,
pepinierele din sectorul public pot accepta copii de 2 ani, dac au locuri disponibile. Exist i unele
aranjamente locale, care accept copii sub 2 ani, cum ar fi programul de acces la ngrijirea copilului,
derulat la Londra.
Toate rile pun n aplicare msuri de care s beneficieze copiii care au probleme de dezvoltare sau
dificulti de nvare. Msurile adoptate sunt bazate, de obicei, pe structuri universale ECEC,
accesibile tuturor copiilor. Cu toate acestea, exist o gam divers de msuri care rezult din
102
condiiile economice i sociale concrete din fiecare ar, de gradul de dezvoltare a sistemului lor de
protecie social, de msura n care i-au dezvoltat structurile ECEC i, de asemenea, de modul
gndire din spatele aplicrii msurii. Exist dou tendine principalele.
n primul grup, cel care cuprinde majoritatea rilor, copiii din grupele de risc sunt considerai ca
aparinnd unui grup clar definit din punct de vedere social, economic sau cultural (vezi anexa, tabelul
B privind definiiile naionale pentru copiii supui unor factori de risc), ceea ce constituie criteriul de
baz de la care pornesc interveniile. ntr-un grup mai mic de ri, sprijinul se bazeaz pe nevoile
individuale ale copiilor, identificate pe parcursul perioadei lor de educaie/instruire. De exemplu,
legislaia suedez prevede c Educaia precolar i bunstarea pentru copiii de vrst colar
trebuie s se bazeze pe nevoile fiecrui copil. Copiilor care, din motive fizice, mentale sau din alte
motive, au nevoie de sprijin special pentru a-i ajuta n dezvoltarea lor, li se va acorda atenia i grija
solicitat de nevoile lor speciale. Acest concept exist i n Danemarca, Finlanda, Marea Britanie
(Scoia) i Norvegia. Cu toate acestea, cele mai multe ri europene se confrunt cu provocri sociale
dificile de exemplu, integrarea imigranilor sau a populaiei refugiate care impun aplicarea unor
programe specifice n acest domeniu.
Aceste coli de gndire ofer baza unei varieti de abordri care nu se exclud reciproc. Abordrile
pot fi descrise dup cum urmeaz:
Desemnarea de personal suplimentar n structurile principale care se ocup de ngrijirea tuturor

copiilor, dar care se adreseaz i copiilor cu dificulti. De exemplu, n Portugalia se folosete un
mediator socio-cultural.
Stabilirea unor zone geografice ca zone cu prioritate, n care sunt luate msuri speciale att n
etapa de 0-3 ani, ct i n etapa de nvmnt pre-primar (Irlanda, Frana, Cipru, Letonia, Olanda
i Marea Britanie Anglia, ara Galilor i Irlanda de Nord), sau doar n etapa de nvmnt preprimar (Malta i Portugalia).
Implementarea de programe speciale, defalcate n funcie de curriculum, de tipul lor (cum ar fi

programele compensatorii sau furnizarea de sprijin de specialitate) sau chiar i cnd sunt aplicate
(de exemplu, n anul de dinainte de nceperea nvmntului obligatoriu). Aceste programe sunt
dedicate n principal achiziiei de cunotine din domeniul lingvistic (limba matern, dar mai ales o a
doua limb), la nivel pre-primar (ISCED 0). Dei mai puin frecvent, multe ri pun n aplicare msuri
similare i pentru copiii mai mici (0-3 ani). n Spania, sunt puse n aplicare programe compensatorii,
axate pe limb i pe alte domenii curriculare, n colile cu un numr semnificativ de copii provenii
din medii dezavantajate; la nivel pre-primar, copii primesc acest sprijin n aceeai clas ca i ceilali
copii din grupa lor. Slovenia menioneaz msuri speciale luate pentru minoritile etnice: stabilirea
de coli bilingve sau folosirea de personal bilingv n zonele de frontier cu Ungaria; organizarea
pentru minoritile italiene a colilor n care se pred n italian sau sloven. n sfrit, Danemarca,
Suedia, Finlanda i Norvegia acord o atenie deosebit procesului de achiziie a cunotinelor din
domeniul lingvistic pentru copiii din ntreaga grup de vrst de la 0/1 la 6 ani. Din 2003, Danemarca
s-a concentrat sistematic pe dezvoltarea lingvistic a copiilor imigrani cu vrsta de peste 3 ani. n
Olanda, centrele de sntate pentru copii de 0-4 ani i sftuiesc pe prinii copiilor din grupele de risc
s-i nscrie ntr-unul dintre programele implementate n centrele de ngrijire a copilului, cum ar fi
Kaleidoscope, Startblokken sau Pyramide, toate trei concentrndu-se pe dezvoltarea general a
copiilor, dar punnd un accent special pe dezvoltarea lingvistic. n plus, sunt puse n aplicare
programe specifice pentru aceti copii, de ctre unele municipaliti. Grupurile de joac, n care sunt
admii toi copiii cu vrste cuprinse ntre 2 - 4 ani, acord prioritate copiilor din grupele de risc. Astfel
de msuri sunt aplicate, n special, n marile aglomerri de populaie, n care exist o mare
concentraie de copii supui unor factori de risc.
103
Furnizarea de structuri/grupe separate pentru copiii omerilor i refugiailor, copiii rromi i cei
aparinnd unor minoriti etnice, altor copiii aflai n situaii speciale, cum ar fi orfanii sau cei care au
fost separai de familia lor din anumite motive, de exemplu, prini care lucreaz n strintate aa
cum s-a menionat Romnia. n Spania, diferite iniiative, cum ar fi clasele itinerante, se adreseaz
copiilor care se afl n imposibilitatea de a primi colarizare normal: copii ai cror prini au un loc
de munc sezonier, nomazii sau copiii din circuri. n Republica Ceh, exist clase pregtitoare n
colile de baz (zkladn koly) pentru copiii defavorizai social, unde acetia pot nva n anul de
dinainte de a ncepe nvmntul primar obligatoriu. n Grecia, Romnia i Slovenia, atenia este
concentrat pe copiii rromi cu vrste cuprinse ntre 3 i 6 ani i pe minoritile lingvistice i culturale.
Finlanda a dezvoltat iniiative similare, dar pentru copii cu vrste cuprinse ntre 0/1 i 5/6 ani. n
Republica Ceh, Ministerul Educaiei, Tineretului i Sportului prevede programe de sprijin financiar
pentru o varietate de proiecte legate de integrarea copiilor rromi.
Figura 4.5a: Msuri adresate copiilor dezavantajai din punct de vedere social, cultural i/sau lingvistic.
BE
fr
Personal suplimentar n structurile principale
BE BE
BG CZ DK DE EE
de nl
IE
EL ES FR
Domenii prioritare
Programe speciale globale

Programe care se concentreaz pe
domeniul lingvistic
Structuri/grupe separate
Domenii prioritare

domeniul lingvistic
PT RO
SI
SK
FI
SE
CY LV
LT
LU
HU MT NL AT PL
IT
UK-ENG/ UKIS
WLS/NIR SCT
LI
NO
Standarde specifice
Sursa: Eurydice.
Not suplimentar
Republica Ceh: Sunt concepute seciuni separate (clase pregtitoare pentru colile baz de - ppravn tdy zkladnch kol)
doar pentru copiii aflai n anul de dinainte de a ncepe nvmntul primar obligatoriu (n vrst de 5 sau peste).
Danemarca: n ceea ce privete copiii aflai n situaii de risc, guvernul danez a publicat n ianuarie 2006 un raport privind
egalitatea de anse pentru toi copiii. Este prevzut s se aloce resurse suplimentare instituiilor n care numrul de copii pasibili
a fi supusi unor factori de risc este predominant. Acest raport guvernamental susine punerea n aplicare a proiectelor specifice
menite s sprijine capacitile de nvare a copiilor din grupele de risc.
Germania: Msurile pentru grupuri de risc se adreseaz copiilor cu vrsta de 4 ani care au demonstrat dificulti lingvistice; se
predau lecii intensive de limb unor grupuri mici (Renania de Nord - Westfalia).
Estonia: Personalul angajat suplimentar depinde de dimensiunea instituiei pre-primare, n fiecare dintre aceste instituii
funcionnd un logoped sau un profesor de educaie special. Programe care se concentreaz pe educaie lingvistic: estona
ca a doua limb". Structuri diferite pentru copiii care sunt desprii de prinii lor.
Spain: Nu exist structuri separate, ci doar clase itinerante pentru populaia nomad i clase de educaie sanitar.
Italia: Sunt elaborate programe speciale pentru grupurile de risc de ctre specialitii de la ageniile locale de sntate. Pentru
fiecare copil, acestea ofer indicaii despre cum trebuie tratat.
Cipru: Copiii afectai de probleme grave, emoionale sau fizice, beneficiaz de sprijin de la asisteni necalificai.
Ungaria: Exist personal special pentru copii cu nevoi specifice, dar acest personal suplimentar nu funcioneaz doar pentru
grupurile de risc. Acelai lucru se aplic i programelor speciale. n grdiniele n care copiii rromi nu vorbesc limba maghiar
este oferit un program special de cursuri de limb (gestionat i organizat la nivel local).
104

Olanda: Municipalitile decid care structuri vor fi finanate pentru a le permite acestora furnizarea de servicii educaionale la
nivel pre-primar i recrutarea de personal suplimentar. Municipalitile desemneaz de obicei structurile (playgroups), cu o mare
concentrare de copii dezavantajai.
Slovenia: Implic numai copiii rromi.
Finlanda: Copiilor imigrani de vrst colar obligatorie i de vrst pre-primar li se poate oferi instruire pentru a-i pregti
pentru accesul la educaia de baz. Obiectivul este de a sprijini dezvoltarea echilibrat a elevilor i integrare lor n societatea
finlandez i de a li se dezvolta abilitile necesare care le vor permite acestora s participe la educaia de baz. Aceasta este
echivalent cu jumtate din programa colar anual i este n curs de extindere pentru a fi echivalent cu un an de studiu.
[
Figura 4.5b: Msuri adresate copiilor dezavantajai din punct de vedere social, cultural i/sau lingvistic.
BE
fr
BE BE
BG CZ DK DE EE
de nl
IE
EL ES FR
IT
SI

domeniul lingvistic
HU MT NL AT PL PT RO
Domenii prioritare
Standarde specifice
Nu exist recomandri la nivel centralizat
SK
FI
SE
LU
LT

domeniul lingvistic
Domenii prioritare
CY LV
UK-ENG/ UKIS
WLS/NIR SCT
LI
NO
Sursa: Eurydice.
Not suplimentar
Belgia (BE de): Pentru copiii aflai n situaii de dificultate, sunt luate msuri pentru a furniza asisten prin intermediul unor
angajai din DKF (Dienst fr Kind und Familie), de multe ori chiar n afara structurilor obinuite.
Republica Ceh: Nu exist msuri speciale, oferite n cree, pentru copiii din grupele de risc. Oricum, serviciile sunt axate n
principal asupra acestor copii i se adreseaz domeniului serviciilor sociale, n regim ambulator sau de ngrijire. Aceti copii pot
fi admii n structuri sau programe speciale adresate n primul rnd copiilor cu nevoi speciale.
Danemarca: n ianuarie 2006, guvernul danez a publicat un raport privind egalitatea de anse pentru toi copiii. Se prevede c
vor fi alocate resurse suplimentare instituiilor n care predomin numrul de copii din grupe de risc. Acest raport guvernamental
susine punerea n aplicare a proiectelor specifice menite s sprijine capacitatea de nvare a copiilor din grupele de risc.
Estonia: Personalul angajat suplimentar depinde de dimensiunea instituiei pre-primare, n fiecare dintre aceste instituii
funcionnd un logoped sau un profesor de educaie special. Programe care se concentreaz pe educaie lingvistic: estona
ca a doua limb". Structuri diferite pentru copiii care sunt desprii de prinii lor sau pentru orfani.
Spania: Clase itinerante pentru populaia nomad i clase de educaie sanitar.
Ungaria: Exist personal special pentru copii cu nevoi specifice, dar acest personal suplimentar nu funcioneaz doar pentru
grupurile de risc. Acelai lucru se aplic i programelor speciale.
Italia: Sunt elaborate programe speciale pentru grupurile de risc de ctre specialitii de la ageniile locale de sntate. Pentru
fiecare copil, acestea ofer indicaii despre cum trebuie tratat.
Slovacia: Stabilirea educaiei de substituie case de copii, educaie de substituie profesional n familie i grupuri
independente de educaie". Aceste uniti se afl sub jurisdicia Ministerului Muncii, Afacerilor Sociale i Familiei.
Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Exist msuri pentru copiii sub 3 ani, dar acestea nu sunt prezentate aici, fiindc cele mai
multe structuri activeaz n sectoarele voluntar i privat i nu sunt subvenionate n mod direct.
Not explicativ
Noiunea de grupuri/structuri separate se refer la iniiativele specifice pentru grupuri de copii considerai a fi ameninai de factori de risc.
105
4.4. Parteneriate cu familiile

Structurile ECEC nu se angajeaz ntotdeauna n mod activ n atragerea prinilor n programele de
educaie i ngrijire a copiilor de la vrstele cele mai mici. Cea mai obinuit form de contact dintre
prini i educatori este furnizarea de informaii pentru prini, de exemplu, sub forma ntlnirilor cu
prinii sau prin ndrumare i consiliere. Alte moduri de lucru cu prinii, n scopul crerii unor
parteneriate reale, sunt abordate sistematic doar n reglementrile existente n cteva ri. Austria
explic situaia sa naional subliniind faptul c, n cadrul serviciilor furnizate n structurile ECEC, nc
predomin o abordare formal de colaborare cu prinii (ntlnirile au loc sub forma unor seri
informative, etc.). Cu toate acestea, contientizarea i sensibilizarea celor implicai fa de aceast
problem a crescut n ultimii ani. Pot fi gsite mai multe exemple de bun practic, iar unele ri au
adoptat recomandri cu privire la stabilirea unor parteneriate cu prinii. n Portugalia, participarea
parental poate lua forma unor ntlniri cu prinii care vin la coal pentru a discuta cu elevii despre
experienele lor, sau ca s le spun poveti. La nceputul lui 2008, a fost lansat un nou proiect, intitulat
S citim n micare, care implic o gam variat de activiti de lectur, cu scopul de a crete gradul
de contientizare asupra nvrii prin lectur, att n rndul prinilor ct i al copiilor. n Olanda,
programele de educaie timpurie conin de obicei, o component de participare parental (edine de
informare, vizite n grup ale prinilor, publicarea de materiale pe care prinii le pot lua acas pentru a
lucra mpreun cu copilul lor). n cadrul grupurilor de joac, prinii sunt informai despre dezvoltarea
copilului lor, prin intermediul unor caiete sau portofolii.
n multe ri, ntlnirile printe-profesor sunt considerate de prinii copiilor n vrst de 3 ani sau mai
mult ca fiind o form important de contact cu familiile. Furnizarea de consultan pentru prinii
copiilor sub 3 ani este o caracteristic central a educaiei din mai multe ri. n Republica Ceh, de
exemplu, un parteneriat cu familiile copiilor se prezint sub form de consiliere primit de la asistenta
pediatr cu privire la chestiuni legate de sntatea i nutriia copilului. De asemenea, informaiile
furnizate prinilor pot s ia forma consilierii pe tema opiunilor disponibile pentru prini, legate de
structurile educaionale n care pot fi nscrii copiii lor, de la vrstele cele mai mici. De exemplu, acest
tip de informaii sunt puse la dispoziia prinilor n Belgia (n comunitile francez i flamand),
precum i n Irlanda, aa cum rezult dintr-o serie de rapoarte naionale.
Calitatea de membri ai consiliilor consultative a prinilor sau ai altor organisme asociate structurilor
de educaie timpurie este o alt form de participare parental raportat de o serie de ri. Aceste
organisme au scopuri diferite. Unele sunt nfiinate n special ca forumuri ale prinilor, cum ar fi n
Norvegia, unde fiecare grdini trebuie s aib un comitet de coordonare, care este constituit din
prini, personal i de proprietari. Consiliul Prinilor include toi prinii i tutorii i promoveaz
interesele comune ale acestora. Centrele de ngrijire de zi din Danemarca au, de asemenea, consilii
parentale care contribuie la deciziile privind selecia de personal, cheltuielile i principiile pe care se
bazeaz activitile de nvmnt din structurile respective. i n Letonia sunt, de asemenea,
nfiinate organizaii ale prinilor, cu responsabiliti similare. Slovenia aparine unui grup de ri cu
abordare sistematic a parteneriatului cu familiile. Legea Instituiilor Precolare (2006) stabilete n
mod explicit obligaia instituiilor pre-colare de a ncheia parteneriate cu familiile copiilor. Instituiile
trebuie s includ n planurile lor anuale de lucru i formele programelor de parteneriat cu prinii. n
fiecare consiliu de coal administraie al instituiilor precolare exist i reprezentani ai prinilor.
Fiecare instituie de educaie pre-colar are un consiliu de prini, ca organ consultativ.
106
n multe alte ri, prinii sunt reprezentai n organismele cu reprezentare larg. Acestea sunt asociate,
de obicei, instituiile colare. n Comunitile francez i flamand din Belgia, de exemplu, reprezentanii
prinilor sunt membri obligatorii ai consiliilor de participare" din coli, inclusiv n cazul claselor preprimare. Prinii pot, de asemenea, s participe la consiliile colare din Bulgaria. n Italia, prinii sunt
implicai n organisme colegiale i pot nainta propuneri legate de educaie, n timp ce n Portugalia, n
consiliile consultative din creele i grdiniele din sectorul de stat, sunt alei n fiecare an reprezentani
ai prinilor. n Frana, toate creele prezint un plan de dezvoltare sau o list a serviciilor specifice, plan
n care se subliniaz rolul familiei i modul n care aceasta poate participa, iar n grdinie, prini sunt
implicai n procesul de luare a deciziilor prin intermediul consiliilor colare, n care i aleg reprezentani.
n Spania, legislaia naional stabilete necesitatea cooperrii dintre coli i familii, n special la nivel preprimar. Aceste legi prevd diverse forme de cooperare: de exemplu, promovarea respectului fa de
responsabilitatea mamelor, tailor sau a tutorilor legali i ncurajarea participrii acestora la procesul educativ
al copiilor lor; constituirea consiliilor colare care includ reprezentani ai prinilor; punerea n aplicare a mai
multor practici de ncurajare a schimbului de informaii ntre educatori i prini, cum ar fi organizarea
schimbului zilnic de informaii cu privire la progresele copiilor, organizarea ntlnirilor cu prinii, i implicarea
direct a prinilor n activitile educative ale copiilor lor (participare direct sau ajutor financiar).
Unele contribuii naionale sunt destul de specifice n ceea ce privete natura responsabilitilor celor
care lucreaz cu copiii foarte tineri. n Belgia (Comunitatea flamand), furnizorii de servicii de ngrijire a
copiilor trebuie s descrie modul n care trateaz reclamaiile venind din partea prinilor, cum se
msoar gradul de satisfacie a prinilor privind ngrijirea copilului, precum i modul n care se stabilete
implicarea prinilor, la un nivel mai general. n Ungaria, profesorii au obligaia de a colecta informaii
despre copil prin intervievarea familiei i s ofere personal feedback cu privire la dezvoltarea acestuia.
Contribuiile naionale din Finlanda i Marea Britanie menioneaz n mod explicit abordarea noiunii
de parteneriat ntre instituiile furnizoare de servicii de educaie timpurie i de ngrijire a copilului i
familii, introducnd responsabiliti foarte clare cu privire pentru furnizori.
n Finlanda, exist responsabilitatea statutar de a se sprijini educaia copiilor la domiciliul furnizorului i
de a coopera cu prinii i ngrijitorii. Parteneriatele privind educaia timpurie i ngrijirea copiilor se refer
nu numai la atitudinea familiilor i a personalului fa de educaie, dar i fa de toate elementele practice
i de organizare, care duc la satisfacerea nevoilor tuturor celor implicai. Cadrele didactice au principala
responsabilitate de a aborda corespunztor parteneriatul nc de la nceput i de a lua n consideraie
nevoile specifice ale fiecrei familii. Aceasta permite de asemenea identificarea precoce i precis a
nevoii individuale a fiecrui copil i acordarea unui sprijin mai bine orientat, n orice domeniu.
n Marea Britanie (Anglia i ara Galilor), Legea privind ngrijirea copiilor din 2006 prevede c prinii
sunt implicai n planificarea, dezvoltarea, livrarea i evaluarea serviciilor. n Anglia, programele Sure
Start Childrens Centre evideniaz implicarea parental, oferind sprijin prinilor i facilitnd accesul
acestora la servicii de formare i dezvoltare. Prinii joac un rol important n programele Sure Start i
parteneriatele includ aproximativ 50 % prini i 50 % membri ai comunitii. n Marea Britanie
(Scoia), stabilirea unor parteneriate eficiente i comunicarea regulat este considerat, de asemenea,
necesar i autoritile din educaie au datoria de a promova implicarea prinilor n colile finanate
din fonduri publice, inclusiv n ceea ce privete sectorul educaiei timpurii.
n unele ri sunt disponibile, n general, servicii de sprijin de specialitate pentru familiile afectate de
diveri factori de risc, cu toate c modul n care familiile sunt ncurajate s acceseze i s utilizeze
aceste servicii nu sunt ntotdeauna clare.
107
ntr-o serie de ri se practic o abordare de reea n ceea ce privete furnizarea serviciilor de sprijin
pentru familii. n Estonia, s-au consolidat reele de cooperare ntre servicii, cum ar fi cele din domeniul
sntii, educaiei i al serviciilor juridice i s-a dezvoltat o reea regional de centre care furnizeaz
servicii de consiliere familiilor pentru depirea dificultilor n care se afl. n Irlanda, mai multe Comitete
de ngrijire a copiilor la nivel orenesc i regional (responsabile cu planificarea strategic la nivel local),
au dezvoltat Reele de Prini pentru ca toi prinii s poat dispune de o structur n cadrul creia s se
poat ntlni pentru a discuta despre preocuprile i problemele legate de ngrijirea copiilor. Unele reele
se adreseaz anumitor grupuri de prini, cum ar fi prinii care i cresc copiii singuri (familii
monoparentale). n Marea Britanie, un obiectiv strategic principal a fost acela de a oferi o abordare
integrat furnizrii de sprijin pentru familii. n Spania se introduc iniiative de asisten comunitar sau de
servicii n zonele n care exist centre cu un numr mare de copii ameninai de factorii de risc: acestea
sunt concepute ca servicii de orientare i consiliere care i vor asuma rolul educativ de sprijin, vor
monitoriza progresele nregistrate de copii i vor lucra cu prinii. Se cuvine menionat, de asemenea,
introducerea unui centru mobil de servicii de asisten pentru elevii imigrani (Support Service for
Immigrant Pupils), care susine ncurajarea integrrii copiilor de imigrani care nu vorbesc limba spaniol.
ncurajarea implicrii familiilor n cazurile n care exist lipsuri sau acolo unde pot s apar factori de
risc este un domeniu n care sunt mai active ONG-urile i organizaiile locale, aa cum se ntmpl n
Lituania, unde diferitele proiecte locale pun un accent puternic pe implicarea familiei, cum ar fi familiile
de rromi din Vilnius. n Belgia (Comunitatea francez), unele coli organizeaz cursuri de alfabetizare
sau au alte iniiative adresate familiilor i care se desfoar n sediul colii.
Familiile de rromi sunt n centrul aciunilor specifice de sprijin n Grecia, Ungaria, Romnia i Slovenia.
n alte ri exist foarte puine aciuni care se adreseaz anumitor grupuri aflate sub influena unor
factori de risc, cu toate c, n Polonia, la cererea prinilor unor minoriti naionale, pot fi organizate
seciuni speciale n limbile respective, n cree sau n coli, sau chiar clase de religie.
108
CAPITOLUL 5: EDUCAIA, FORMAREA I PROFILUL PROFESIONAL AL PERSONALULUI

Introducere
Educaia i formarea profesional a personalului reprezint un aspect fundamental pentru calitatea
serviciilor ECEC. Este unul din factorii cheie care determin reuita integrrii copiilor din grupurile de
risc. Studiile efectuate cu privire la acest subiect sunt identificate n Capitolul 1; majoritatea
cercettorilor sunt de acord cu faptul c personalul/adulii responsabili pentru activitile educative n
cadrul ECEC ar trebui aib o diplom de licen pentru absolvirea unei instituii de nvmnt superior
i ar trebui s fie specializai pe domeniul didactic. n cazul n care acest nivel de formare iniial nu
este atins, dezvoltarea profesional continu este esenial pentru a oferi competenele profesionale
necesare asigurrii unor servicii de ngrijire eficiente; acest lucru este deosebit de important n ceea
ce privete ngrijirea copiilor aflai n situaii de risc.
Aa cum demonstreaz rezultatele cercetrilor, o atenie deosebit trebuie s fie acordat nu numai
nivelului de formare iniial a celor care activeaz n acest sector, dar i coninutului i metodelor de
formare utilizate. Ar trebui s fie organizate activiti de formare practic i teoretic prin care se
personalul (profesori, educatori, etc.) este instruit corespunztor cu cerinele profesiei i cu
multitudinea de sarcini pe care aceasta le impune i crora personalul trebuie s le fac fa . Lucrul
cu copiii mici necesit din partea personalului o serie de abiliti. Personalul profesionist are misiunea
de a-i educa pe copii i de a se ocupa de modul n care acetia se comport ca membrii ai grupurilor
din care fac parte (dezvoltarea competenelor de socializare ale copiilor), n consecin, modalitile
prin care adulii relaioneaz cu copiii sunt de o importan crucial: joaca i activitile desfurate cu
copii; ndrumarea lor n descoperirea lumii i a altor aspecte; sprijinirea acestora n dezvoltarea
social i emoional; introducerea i iniierea lor n primele activiti de nvare (scriere, citire,
aritmetic, tiine); trezirea interesului lor cultural pentru muzic, teatru, arte, etc. i ncurajarea i
meninerea interesului lor, n procesul de nvare, despre mediul att de complex care i nconjoar.
n sfrit, atenia ndreptat spre integritatea fizic i sntate este prioritar pe parcursul ntregii
perioade a participrii la ECEC
Complexitatea activitii desfurate la locul de munc trebuie de asemenea s fie luat n seam:
importana dialogului cu prinii, nelegerea nevoilor i dificultilor cu care se confrunt prinii n
viaa de zi cu zi, sensibilitatea fa de numeroasele probleme sociale i personale, care rezult din
nesigurana financiar i care afecteaz familiile cele mai defavorizate i, n cele din urm,
contientizarea variatelor diferene culturale. Toate aceste aspecte trebuie avute n vedere de
personalul care funcioneaz n cadrul structurilor ECEC.
Acest capitol, care se refr la formarea profesional a personalului care lucreaz n structurile ECEC,
se concentreaz pe dou direcii:
nivelul de formare iniial i profilul personalului angajat n structurile ECEC, cu o atenie

deosebit acordat personalul implicat direct n activitile cu copiii (seciunea 5.1);
oferta de formare profesional continu (seciunea 5.2).
109
5.1. Formarea iniial a personalului

n cele mai multe ri europene, structurile ECEC pentru copiii de vrste foarte mici se afl ntr-un
proces puternic de schimbare: n unele ri, sunt n curs de nfiinare, n timp ce n altele sunt
reorganizate sau extinse. Aceste modificri au fost determinate de o serie de factori care includ
schimbarea statutului femeilor n societate i a rolului lor pe piaa forei de munc, nevoile prinilor,
diseminarea rezultatelor cercetrilor privind modalitile n care copiii ar trebui s fie ngrijii.
Dezbaterile ntre experi i personalul profesionist din acest sector sunt ncurajate n cadrul diverselor
reele europene dedicate acestor probleme. The European Childcare Network (UE) i Starting Strong
(reea OCDE ECEC) au favorizat luarea de noi iniiative i crearea unui grad de convergen n cadrul
ntregului sector ECEC, n statele membre UE. De asemenea, demn de reinut este Child Centre for
Children at Risk, n regiunea Mrii Baltice, o unitate organizaional care este subordonat Consiliului
Statelor de la Marea Baltic. Sistemele de formare a personalului ECEC n rile europene reflect
aceste micri foarte diverse.
Diversitatea ECEC n Europa poate fi restrns totui, la dou mari modele de organizare. Cele mai multe
ri au la dispoziie dou ci distincte de formare una pentru personalul care se ocup de copiii de vrste
foarte mici (ntre 2 sau 3 ani) i alta pentru sectorul pre-primar (pentru copii de peste 3-4 ani), n timp ce
alte ri au un singur profil de formare profesional pentru tot personalul implicat n structurile ECEC.
5.1.1. Oportuniti de formare diferite pentru personalul care se ocup de copii

din grupe de vrst diferite n ECEC
n cele mai multe ri oferta pentru copiii cei mai mici (sub 2-3 ani) i oferta pre-primar (peste 2-3
ani), se afl sub jurisdicia diferitelor autoriti publice (vezi tabelele naionale n anexa A) sau exist
structuri diferite pentru grupuri de vrst diferite.
Personalul care are n ngrijire copii sub 2-3 ani, n cree, n centre de zi sau n grupuri de joac se nscriu
de obicei ntr-o anumit tradiie n privina noemrlor de sntate i de bunstare social. El lucreaz sub
supravegherea unei echipe de profesioniti din domeniul socio-psihologic i medical (medici, asistente
medicale i asistente medicale pediatrice infirmiers/res pdiatriques, n Belgia, n Comunitatea francez
echivalent cu puricultrices n Frana, asisteni sociali assistants/es sociaux/les sau profesioniti sociopedagogici n Belgia, n Comunitatea flamand). n plus, exist o serie de profesioniti asociai, cum ar fi
psihoterapeui, logopezi i psihologi (care, uneori, ndeplinesc rolul de consilieri) i care pot fi implicai, de
asemenea, n activitatea centrului ECEC. Personalul auxiliar de supraveghere urmeaz n general cursuri
de nvmnt superior de 3 sau 4 ani la nivel ISCED 5A sau B.
Personalului permanent, care are grij de copiii mai mici (sub 2-3 ani) este, de obicei, pregtit la nivel
ISCED 3 sau 4. Acesta include puricultrices n comunitile vorbitoare de limba francez i german, n
Belgia, begleider n comunitile vorbitoare de flamand, n principal auxiliaires en puriculture i unele
puricultrices (de obicei, care ocup poziii de conducere) n Frana, lucrtorii din grupurile de joac,
calificai n socio-pedagogie, n Olanda, asistente medicale (calificate medical), n Polonia i Romnia. n
Romnia, unde n ultimii ani a fost adoptat o abordare educaional, personalul din cminele de zi este
pregtit n continuare din punct de vedere paramedical, aceasta fiind prioritatea n privina formrii
profesionale. n comunitatea vorbitoare de francez din Belgia, unde 50 % din personalul calificat este
format din asistente medicale pediatrice (puricultrices), posturile pot fi ocupate cu persoane a cror
pregtire este orientat spre educaie. Profilul profesional al personalului din cree este variat, i este de
obicei, unul vocaional (full-time sau sandwich courses) inferior nivelului de nvmnt superior. n
110
anumite cazuri, cursurile de formare profesional sunt accesibile participanilor aduli i pot fi concepute
special pentru acetia. n Frana, n cazul n care ntr-un cmin sunt mai mult de 40 de copii, legislaia
impune prezena unui educator pentru copiii mici (ducateur de jeunes enfants), care este pregtit la
nivel ISCED 5B i ndeplinete, de obicei, rolul de coordonator educaional. ncepnd cu anul 2004, n
Republica Ceh, asistentele medicale pediatrice (dtsk sestra) i asistentele medicale n general, au
participat la cursuri obligatorii de formare, la nivel ISCED 5A sau B.
n plus, n toate rile, cu excepia Belgiei, Estoniei, Spaniei (la nivelul vrstei de 0-3 ani) i Romniei,
personalul din structurile ECEC include asisteni calificai sau mai puin calificai, care desfoar
activiti legate de ngrijirea copiilor. Munca n educaie este ncredinat unui personal calificat, n
timp ce schimbarea scutecelor, hrnirea i alte treburi de acest gen sunt lsate n seama personalului
auxiliar. Prin urmare, este evident c exist o multitudine de cadre, cu rol alternativ, implicate n
acordarea de ngrijire, ceea ce ar putea conduce la o lips de continuitate n educaia copiilor i n
construirea de relaii un domeniu care merit studiat cu mai mult atenie.
Figura 5.1: Cerine minime privind nivelul i durata educaiei i formrii iniiale
pentru personalul care lucreaz cu copiii sub vrsta de 2-3 ani, 2006/07
nvmnt superior (ISCED 5A)
nvmnt post-liceal (ISCED 4)
nvmnt superior (ISCED 5B)
nvmnt liceal (ISCED 3)
Servicii slab subvenionate

sau nesubvenionate
Sursa: Eurydice.
Not suplimentar
Belgia (BE fr): Aceste informaii se refer la diploma de ngrijire a copilului necesar n structurile subvenionate din bugetul public.
Cu toate acestea, n momentul n care se atinge o cot de 50 % a personalului care deine aceast diplom, este posibil
angajarea de personal care despune de alte tipuri de formare profesional la acelai nivel (formare prin cursuri sandwich sau la
seral).
Belgia (BE de): Pregtirea pentru Kinderpflegerin (asistent medical pentru cree - nursery nurse) nu se ofer n cadrul
comunitii vorbitoare de limba german. Elevii care mplinesc vrsta de 16 ani trebuie s se nscrie ntr-un colegiu ce aparine
de comunitatea vorbitoare de limba francez pentru a beneficia de o astfel de instruire.
Belgia (BE nl): Begleider: 7 ani de nvmnt secundar sau 1200 de ore de pregtire la seral pentru aduli (promotion sociale)
este necesar numai n cadrul structurilor subvenionate.
Republica Ceh: (a) bakal (liceniat); (b) diplomovan specialista (speclialist calificat). nainte de 2004, asistenii medicali au
fost instruii la nivelul ISCED 3 (patru ani).
Danemarca: Creele i grdiniele angajeaz personal cu acelai tip de formare, ca i structurile unitare. Figura se refer la
calificarea Bachelor of Social Education (liceniat n educaie social) introdus n 2006. Asistenii lucreaz mpreun cu
educatorii; ei pot fi necalificai (de obicei este vorba de personal angajat temporar) sau au urmat n program de iniiere care
dureaz 33.5 luni (2 ani i 9.5 luni) (pdagogisk assistentuddannelse). Adulii care au o experien relevant de munc de 1-2
ani n domeniu i pot reduce programul cu 50-95 %.
Germania: Formarea de Erzieher (ngrijitori pentru copii) este aplicabil personalului care lucrez n cmine de zi i n grdinie.
Estonia: Personalul didactic este educat la cel mai nalt nivel (ISCED 5A), indiferent de tipul de instituie (cree sau grdinie) n
care lucreaz. Formarea de baz poate dura 5 ani (la nivel de masterat). Personalul responsabil pentru serviciile de asisten
medical este pregtit cel puin la nivel ISCED 4.
Irelanda: Un studiu recent arat c 41 % din personalul care se ocup de ngrijirea copiilor are o calificare de nivel ISCED 3.
Grecia: Asisteni educaionali sau paznici pentru copii".
Spania: (a) Profesori specializai n nvmntul pre-primar, (b) Profesioniti cu specializarea n Infant Education (educaie
pentru copii mici) din cadrul Advanced Vocational Training (formare profesional avansat). ntocmirea i monitorizarea planului
de nvmnt intr n responsabilitatea unui profesor calificat n nvmntul pre-primar.
111

Frana: Trei grupuri de personal lucreaz n ECEC: puricultrices (asistente medicale de ngrijire a copilului) care au 4 ani de
formare profesional conducnd la ISCED 5B i care, de obicei, sunt cadre de management (nu apar n Figur); (a) ducateurs
des jeunes enfants (educatori pentru copiii mici); i (b) auxiliaires en puriculture (asisteni pentru ngrijirea copilului).
Italia: O diploma universitar, n educaie, la nivelul ISCED 5, este, de asemenea, suficient.
Cipru: n plus fa de cele dou categorii de calificare indicate n figur, personalul include, de asemenea, asisteni care dein
un certificat de nvmnt secundar. (a) Figura se refer la un certificat de doi ani, dar se poate folosi i diploma obinut la
sfritul unei perioade de patru ani de studiu.
Lituania: Figura ilustreaz situaia pn n 2008. ncepnd cu anul 2008, exist un singur tip de calificare i anume o diplom
de calificare profesional/grad (profesijos bakalauro laipsnis), la nivel ISCED 5B, cu durata de 3 ani.
Olanda: Se refer la formarea profesional a lucrtorilor pentru grupurile de joac care pot s lucreze i n centrele de ngrijire
de zi. Asistenii i/sau voluntarii pot s ajute, dar nu este specificat formarea profesional a acestora.
Austria: Pedagogi care lucreaz n centrele de ngrijire de zi, dar i n grdinie.
Portugalia: Figura arat formarea iniial a educatorilor pentru educaia timpurie (nu a asistenilor educaionali).
Romnia: Personalul care lucreaz n structurile pentru copii sub 3 ani este n mare msur format din asistente medicale calificate.
Slovenia: Nivelul de calificare ISCED 5B a durat doi ani, nainte de 1994. Din 7116 educatori care lucreaz n ECEC, 3509 sunt
profesori n sistemul de educaie precolar i 3607 asisteni ai profesorilor. Printre asistenii care predau, 60,3 % sunt de nivel
ISCED 3A n nvmntul secundar superior, 10,4 % au nivel mai ridicat de calificare i 7,2 % sunt considerai sub-calificai.
Finlanda: n structurile unitare care ofer servicii pentru copiii cu vrste cuprinse ntre 1 i 5-6 ani, formarea de baz se refer
fie la deinerea unei diplome de licen n domeniul serviciilor sociale, cu specializare n ECEC i educaie social, sau a unei
diplome de licen n tiinele educaiei cu opiunea de a face suplimentar un master (nc 2 ani de studiu). Aceste tipuri de
formare conduc spre obinerea calificrii de kindergarten teacher (profesor care pred la grdini). n sistemul ECEC mai pot
funciona i profesori care predau la clas i care dein un master n tiinele educaiei (300 ECEC/5 ani). Similar acestor
categorii de personal, exist i asistente medicale pentru cree, formate la nivelul ISCED 3, pe o perioad de 3 ani, i sisteni
de nivel general, care dein cunotine n mai multe domenii.
Suedia: Similar cu profesorii i educatorii, exist i asisteni calificai la nivel ISCED 3.
Marea Britanie (ENG): Firecare structur are datoria de a se asigura c personalul are cel puin o calificare de nivel ISCED 3A
i c 50 % din personal are calificri de nivel 3C. Structurile care nu ndeplinesc cerinele solicitate, trebuie s dispun de
planuri de atingere a acestor standarde. WLS: Se urmrete ca fiecare structur s angajeze la nivelul pe supervizare
persoane care au cel puin nivelul de calificare ISCED 3A i c cel puin 80 % din personal trebuie s aib o calificare de nivel
ISCED 3C sau superioar. NIR: 50 % din personal trebuie s aib o calificare n educaie sau n ngrijirea copilului; fiecare
structur trebuie s aib cel puin o persoan la nivel de supervizare, calificat la nivel ISCED 3A. SCT: Practicienii i
personalul auxiliar sunt formai profesional ca parte a unui program de mentorat. n mod normal, formarea dureaz 2 ani, la
nivel ISCED 3.
Liechtenstein: n Kindertagessttten, 50 % din personal este format din profesori, profesioniti socio-pedagogi i asistente
medicale (Fachperson Betreuung). n Figur apare doar formarea profesional pentru aceste categorii de personal. Alte tipuri
de personal, care includ asistenii i studenii stagiari, i formarea acestora, nu au fost specificate.
Norvegia: Asistenii lucreaz de asemenea n acest sector, dar nivelul lor de pregtire variaz (ISCED 1-3).
Not explicativ (Figura 5.2)

La determinarea proporiei ocupate de formarea profesional n totalul perioadei de formare/educaie iniial, s-a luat n calcul doar
curriculum-ul minim obligatoriu pentru viitorii responsabili n domeniu (profesori, educatori, asistente n neonatologie, etc.) n cadrul
curriculum-ului minim obligatoriu facem distincie ntre formarea de nivel general i formarea profesional (vocaional).
Educaie general: Scopul acestor cursuri este de a oferi viitorilor profesioniti o imagine mai clar privind una sau mai multe
tematici, mpreun cu asigurarea unui nivel adecvat de cunoatere i cultur general.
Formare profesional/vocaional: Acest tip de activitate educaional ofer posibilitatea viitorilor profesioniti n domeniu s-i
fac o imagine asupra viitoarei lor profesii, din interior. Ea include, de obicei, cursuri de psihologie i de metodologie a predrii.
Plasamentele se refer la oportunitile de lucru in-situ, sub supravegherea unui personal calificat ntr-un anumit tip de serviciu,
cu evaluare periodic efectuat de specialiti cu pregtire adecvat din instituia de formare.
Activitile de formare pentru personalul de conducere, personalul medical i asistenii medicali sau pentru personalul auxiliar,
nu sunt incluse n tabel, dar acolo unde a fost cazul, s-au adus explicaii suplimentare n notele privind situaia pe ri.
112
Figura 5.2: Repartiia cerinelor educaionale (educaie general, formare profesional/vocaional

i plasamente) n cadrul cerinelor minimale de formare iniial complet
a personalului care lucreaz cu copiii sub 2-3 ani, 2006/07
Plasamente
Formare
profesional/
vocaional
Educaie
general
BE fr
BE de
LU
BE nl
39 %
28 %
33 %
HU
BG
LT a, b
41.0 %
76.7 %
45.6 %
(-)
75 %
35 %
:
EE
10 sptmni
30 sptmni
PL
25 %
IE
PT
14 %
RO
SI a, b
SK
FI
SE
55 %
a
b
a
b
a
b
18 %
14 %
IT
40 %
41 %
UK
25 %
8%
20 sptmni
CY
14 sptmni
65 credite
10 credite
IS
15 %
28-30 sptmni
99 credite
36 credite
LI
40 %
17.5 %
32.5 %
50 %
NO
20 sptmni
FR
60 %
59 %
LV
Servicii slab subvenionate sau nesubvenionate
1 080 ore
960 ore (24

sptmni)
13.4 %
23.3 %
DK
DE
82 %
86 %
:
33 %
800 ore
NL
AT
:
66 %
50 %
75 %
MT
65 %
Educaie
general
25 %
CZ
EL
ES
50 %
Formare
profesional/
vocaional
Plasamente
0%
86 %
45 %
60 %
Autonomie local i/sau instituional
40 %
75 %
58 %
120 credite
34 %
90 credite
85 %
60 %
135 credite
:
45 credite
Nu sunt disponibile date
Sursa: Eurydice.
Not suplimentar
Republica Ceh: Informaiile se refer la pregtirea asistentelor medicale de practic general (ISCED 5A), care pot primi n
final calificarea n pediatrie (dtsk sestra), ca rezultat al unor activiti specializate de formare in-situ. Activitile de formarea
trebuie s nsumeze un total de 4600 ore, din care cele de practic acoper 2300 3000 ore.
Estonia: Formarea iniial a profesorilor implic formare general, formare specializat i profesional, dar i pregtire teoretic. n legislaia
estonian (Basic Requirements for the Training of Teachers Cerine de baz pentru pregtirea profesorilor) se specific doar cerine
legate de pedagogie, psihologie i metode de predare (un minim de 40 de sptmni) inclusiv experien de lucru (minim 10 sptmni).
Irlanda: Programele de formare profesional, validate de Corpul Naional de Atribuire FETAC, ofer 30 % cursuri de educaie general i
70 % n plasamente i formare profesional/vocaional. Programele includ cel puin patru sptmni de plasamente de lucru supervizate.
Frana: (a) formarea asistenilor n ngrijirea copiilor (auxiliaire en puriculture) implic 1435 ore de teorie i practic n cadrul
plasamentelor, dar nu se specific un raport ntre aceste tipuri de activiti; (b) formarea educatorilor n educaie timpurie
(ducateur de jeunes enfants) implic 1500 de ore de pregtire teoretic i vocaional, dar din nou fr a fi specificat vreun
raport ntre aceste tipuri de activiti. Durata este de 15 luni de plasamente de lucru, pe parcursul unei perioade de 3 ani.
Ungaria: Formarea profesional/vocaional acoper 39.6 % din totalul perioadei de formare. Durata plasamentului de lucru nu
este definit, dar de obicei dureaz mai puin de 26.4 %.
Olanda: Raportul ntre pregtirea practic i cea teoretic variaz. n figur este indicat durata minim a perioadei de
plasament pentru formarea viitorilor profesioniti pentru grupurile de joac. Nu se specific informaii privind formarea
asistenilor i/sau voluntarilor; aceasta depinde de autoritile locale, responsabile cu activitile de formare.
Austria: (a) se refer la 5 ani de pregtire pentru tineri de 14-19 ani; (b) 2 ani de formare.
Portugalia: n figur se prezint formarea iniial pentru educatorii care funcioneaz n instituiile de educaie timpurie (nu
asistenii n educaie).
Romnia: Se refer la formarea asistenilor medicali i a surorilor (medicale).
Slovacia: Formarea surorilor (medicale) dureaz 1200 ore, dar nu se specific timpul petrecut n activiti teoretice, practice sau de
lucru efectiv. Timpul efectiv de lucru variaz n funcie de anul de formare; n anul al 4-lea sunt 4 sptmni de lucru efectiv.
Finlanda: Sunt 180 credite din care 120 provin din formarea vocaional i care acoper 15 uniti de credit. Un credit are 40 de
ore. Acesta se refer doar la cursul universitar ncheiat cu obinerea diplomei de licen n tiinele educaiei. Cu toate acestea,
este posibil ca absolvenii care dein o diplom de licen n servicii sociale s poat lucra ca profesor de grdini.
Liechtenstein: Este prezentat doar formarea profesorilor care funcioneaz n instituiile de educaie timpurie (Fachperson Betreuung).
Norvegia: Sunt 180 credits, din care 45 credite pedagogice (educaie general), 105 credite pentru formare profesional/
vocaional cum ar fi teatru, matematic etc., i 30 de credite de aprofundare a unui subiect specific, a unui subiect tematic sau
a unei metode de lucru n ECEC, la alegerea studentului. Cele 20 de sptmni de plasament (practic) sunt integrate n
diferite etape ale studiilor.
113
Figura 5.3: Structura personalului n centrele de educaie pentru copiii sub 2-3 ani,
2006/07
BE fr BE de BE nl BG
Personal de conducere
cu ncadrare de nivel superior
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
Personal calificat pentru lucurl cu copiii
Personal calificat pentru acordarea

de asisten sau auxiliar
Personal necalificat pentru acordarea

Personal de specialitate cu
intervenie punctual
NL
AT
PL
LU
HU
Personal de conducere
cu ncadrare de nivel superior
Personal calificat pentru lucurl cu copiii
Personal calificat pentru acordarea

Personal necalificat pentru acordarea

Personal de specialitate cu
intervenie punctual
MT
PT
FI
SE
UK
IS
LI
NO
SI
RO
SK
Sursa: Eurydice.
Not suplimentar
Republica Ceh: Personalul din cree (jesle) ucreaz cu specialiti dar, n general, specialitii nu sunt angajaii acestor instituii.
Estonia: Prezena i numrul altor profesinoti (personal medical, de asisten i de ntreinere) se decide de instituie i este
determinat n principal de dimensiunea sa.
Spania: Echipa de supraveghere nu este parte a personalului instituiei, ci face parte dintr-o echip extern care ofer servicii i
ale crei intervenii sunt determinate de nevoile profesorilor, ale copiilor i ale prinilor.
Lituania: Include personal de asisten cu diferite rspecialiti de formare: surori de pediatrie sau de medicin general,
personal tehnic sau care lucreaz la buctrie.
Romnia: Conform unui sondaj efectuat n 2002, compoziia personalului din centrele de ngrijire de zi este urmtoarea: specialiti
instruii pn la nivelul ISCED 5 (2.6 %), personal medical cu instruire la nivelurile ISCED 3 i 4 (32.2 %); personal tehnic i de
ntreinere, ISCED 3 (49.9 %) (domeniul de formare nu a fost specificat). Diferena de 15 % este acoperit de personal de
ntreinere. n plus, se acord asisten specializat pentru copiii rromi, din partea echipelor de personal de etnie rrom.
Slovenia: Personalul din fiecare instituie precolar este compus din profesori i asisteni de educaie precolar, consilieri i personal
auxiliar (psihologi i/sau educatori, asisteni sociali i/sau specialiti instruii n nevoi educaionale speciale), nutriioniti/asisteni
medicali, personal tehnic i de conducere. Fiecare membru al personalului deine o diplom adecvat care i atest calificarea.
Finlanda: Personal necalificat, de asisten sau auxiliar, i specialiti (cu diferite calificri) i pot asuma punctual rolul
profesorilor calificai pentru acordarea de servicii educaionale speciale, care deservesc mai multe instituii ECEC sau coli.
Marea Britanie: In notele explicative de la Figura 5.1 se gsesc informaii cu privire la structura personalului. n plus, n ENG sa introdus statutul Early Years Professional pentru persoanele care activeaz n regim full-time, n centrele de ngrijire de zi.
Profesionitii cu acest statut au acelai nivel de calificare academic, similar cu cel al profesorilor calificai (nivel de licen), dar
o calificare profesional diferit. SCT: Personal calificat n ngrijirea copiilor i personal calificat de asisten sau auxiliar.
Nucleul structurii personalului n instituiile de educaie i ngrijire a copiilor sub 2-3 ani (vezi Figura 5.3) este,
de obicei, furnizat de aduli care au o calificare n nvmnt i care se ocup, n general, de ntreaga gam
de sarcini legate de copil. Ei sunt uneori ajutai de personal auxiliar care ofer ngrijire personal copiilor.
Profesorii pot de asemenea s fac apel la serviciile unor specialiti, cum ar fi psihoterapeui, logopezi,
terapeui profesionali sau profesori de specialitate, pentru a ajuta copiii care au dificulti de nvare sau copii
aflai n situaii de risc. n aceste instituii, managementul personalului intr n atribuiile unor membri alei din
rndurile persoanelor angajate sau ale unor manageri desemnai n acest scop de autoritile responsabile.
De obicei, n acest al doilea caz, managerii urmeaz cursuri de pregtire specifice.
114
Aa cum se arat n Figura 5.4, formarea personalului este mult mai omogen la nivel pre-primar
(structuri pentru copii de 2-3 ani). Tot personalul de specialitate, responsabil penrtu organizarea
activitilor cu copiii, este pregtit la un nivel educaional superior, ISCED 5A sau B, cu excepia
Republicii Cehe, Maltei, Austriei, Romniei, Slovaciei i Marii Britanii (ENG/WLS/NIR). n Republica
Ceh, Romnia, Slovacia i n Marea Britanie exist dou fluxuri unul la nivel de nvmnt
superior i cellat la nivelul secundar superior (liceal). n Malta i Austria este prevzut o ofert de
instruire doar la nivelul secundar superior .
Figura 5.4: Nivelul i durata minim a instruirii iniiale a profesorilor din nivelul pre-primar (ISCED 0)
i durata minim obligatorie a timpului concacrat formrii profesionale, 2006/07
Ani
Ani
Autonomie instituional
ISCED 5A
ISCED 5B
Durata minim obligatorie pentru

formarea profesional
>>
ISCED 3 sau 4
Personal didactic format

n strintate
Durata minim obligatorie pentru formarea profesional n totalul timpului de instruire (n procente)
BE BE
CZ DK DE EE ES FR IT CY LV LT LT LU HU MT NL
fr de
AT
PL
PT
RO
SI
FI SE
UK UKNO
(1) SCT
51.4 72.2 54.8 55.7 33.3 30.0 40.0 20.0 30.0 34.5 65.0 30.0 30.0 62.5 50.6 42.6 25.0 54.4 100 18.2 22.2 25.0 30.6 90.0 89.0 50.0 42.9 25.0 25.0 50.0
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Sursa: Eurydice.
Not suplimentar
Belgia (BE nl): In 2007, a nceput implementarea gradat a cel puin 45 ECTS pentru practica la clas.
Republica Ceh: Educaia profesorilor poate dura i 3 ani, la nivel ISCED 5B.
Germania: Informaia se refer la tineretul calificat sau la lucrtorii comunitari (Erzieher), care nu au statutul de profesori.
Bulgaria: Exist att structuri de educaie teriar (ISCED 5B i ISCED 5A), dar predomin ISCED 5A.
Frana: Formarea profesional se realizeaz pe parcursul etapei finale de practic in-situ, din cadrul perioadei de calificare, i
dureaz un an.
Olanda: Proporia reprezentat de formarea profesional reprezint o medie, dup cum instituiile decid asupra timpului care va
fi alocat etapei de formare profesional. Diagrama se refer la educaia iniial a acelor profesori care se vor ocupa de instruirea
copiilor de la nivelul primar (4-6 ani). Profesorii pot fi ajutai de asisteni care pot s execute sarcini educaionale simple sau de
rutin i s supravegheze copiii n acumularea de informaii i la dezvoltarea de abiliti.Personalul de asisten poate ndeplini
i sarcini de ngrijire i de ajutor.
Austria: Primii 4 ani din ciclul educaional de 5 ani sunt de nivel ISCED 3, iar anul al 5-lea este de nivel ISCED 4. Formarea de
2 ani este de nivel ISCED 4.
Slovacia: Instituiile organizatoare pot decide asupra duratei formrii profesionale, dar exist reglementri n ceea ce privete
durata minim a practicii la clas.
Finlanda: n cadrul reglementrilor la nivel naional, universitile decid asupra coninutului i structurii cursurilor a cror
absolvire duce la obinerea diplomei, ceea ce produce o serie de diferene n ceea ce privete durata formrii profesionale.
Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): n figur apar modele consecutive de formare pentru cadrele didactice calificate. Exist
desigur i alte parcursuri de formare. Clasele pentru copiii de 3 i 4 ani din maintained nursery schools i din colile primare
trebuie s fie conduse de un profesor calificat, dar aceasta nu este o cerin obligatorie pentru instituiiloe care funcioneaz n
sectorul privat i de voluntariat.
115

Not explicativ
La determinarea proporiei ocupate de formarea profesional n totalul perioadei de formare/educaie iniial, s-a luat n calcul
doar curriculum-ul minim obligatoriu pentru viitorii responsabili n domeniu. n cadrul curriculum-ului minim obligatoriu facem
distincie ntre formarea de nivel general i formarea profesional.
Educaie general: n modelul concurent, aceasta se refer la cursuri de educaie general i la programe de master pe teme pe
care absolvenii le vor preda de ndat ce vor avea calificarea necesar Scopul acestor cursuri este deci acela de a oferi viitorilor
profesioniti o imagine sistematic privind una sau mai multe tematici, mpreun cu asigurarea unui nivel adecvat de cunoatere i
cultur general. n cazul modelului consecutiv, educaia general se refer la diploma obinut ntr-o anumit specializare.
Formare profesional: Ofer posibilitatea viitorilor profesioniti n domeniu de a-i dezvolta att competenele teoretice ct i
practice, necesare unui bun profesor. n plus fa de cursurile de psihologie, de tehnici de predare i de metodologie a predrii,
formarea profesional include i practic la clas. n cteva ri, formarea profesional se desfoar sub forma etapei finale de
calificare, in-situ ntr-o instituie de profil. n figur se prezint doar duratele minime obligatorii ale educaiei iniiale a
profesorilor care includ i aceast ultim etap de pregtire ntr-o instituie de profil, dar numai n cazul rilor unde aceast
etap este considerat parte integral a educaiei iniiale a profesorilor.
Durata educaiei iniiale a profesorilor este exprimat n ani. Pentru rile care ofer instruire pentru profesori pe mai multe
parcursuri educaionale, s-a inut cont doar de cel mai parcursul urmat cel mai frecvent.
n unele ri, partea dedicat formrii profesionale specifice, din totalul timpului alocat educaiei iniiale a profesorilor, poate fi
hotrt individual, la nivelul instituiei. Autonomia furnizorului de servicii poate fi total (aceasta nsemnnd c nu se
specific nicio durat minimal necesar). n aceste cazuri, s-a adugat doar simbolul 0. Cu toate acestea, sunt cazuri n care
autonomia poate fi limitat. n asemenea cazuri, furnizorii de servicii educaionale trebuie s specifice o durat minim de timp
pentru formarea profesional, aa cum a fost stabilit de autoritile centrale/principale, care pot s extind, dup dorin,
aceast perioad. Aici este prezentat proporia minim, iar posibilitatea pe care o au furnizorii de a extinde durata perioadei
este indicat de asemenea prin simbolul 0.
n concluzie, este important s inem cont de faptul c diferena dintre nivelul de calificare i profilul
profesional al personalului care lucreaz cu copiii de pn la 3 ani i cei care lucreaz n sectorul preprimar (ISCED 0) se aplic n egal msur i asupra coninutului pregtirii. n linii generale, pentru
copii de vrstele cele mai mici, instruirea este practic, n mare parte, axndu-se pe cunotine
specifice i pe relevana direct pe care o au aceste cunotine la locul de munc. La nivel pre-primar,
dei se utilizeaz stagii de practic n cadrul instituiilor de profil, aceste plasamente sunt susinute de
o gama larg de cursuri de educaie general i care urmresc s produc profesori generaliti
calificai sau educatori pentru doemniul educaiei timpurii.
5.1.2. Cerine de formare similare pentru ntreaga etap ECEC

n rile n care serviciile ECEC sunt oferite n structuri unitare care, de obicei, primesc copii din toate
categoriile de vrste (de la 0-1 ani la 5-6 ani), predomin aceleai cerine de formare a personalului
pentru ntreaga faz ECEC. Aceste cerine sunt, de asemenea, prezente i n unele ri unde structurile
pentru copiii de vrstele cele mai mici sunt separate, dar ntr-o msur limitat i/sau foarte recente.
rile care au structuri unitare i un singur profil de formare a personalului (pentru activiti educative)
sunt Danemarca, Grecia, Letonia, Lituania, Slovenia, Finlanda, Suedia, Islanda i Norvegia (11). n
aceste ri, att managerii ct i personalul care lucreaz direct cu copiii provin din sectorul educaional.
Cunoscui ca profesori sau pedagogi, acetia au urmat cursuri de nvmnt superior (universitare sau
non-universitare), de obicei, cu o durat de trei ani i jumtate (apte semestre) i care acoper o
educaie general (sociologie, arte i tiine), inclusiv studii aprofundate de psihologie educaional i
dezvoltare a copilului, formare practic cu stagii sau plasamente efectuate n diferite tipuri de instituii.
n structurile unitare, organizarea personalului include, de asemenea, i personalul auxiliar care poate
ndeplini aceleai sarcini ca i ceilali profesioniti sau poate efectua o larg varietate de sarcini.
Astfel, n Slovenia, profesorul este responsabil de curriculum i de materialul didactic, iar profesorii i
(11)
Spania este singura ar care are cerine separate de calificare pentru cele dou cicluri ECEC (copii sub i peste 3
ani), chiar i n structurile unitare.
116
asistenii lucreaz mpreun la planificarea, implementarea i evaluarea curriculumului. n Finlanda,

unde accentul se pune pe sprijinul acordat individual fiecrui copil, rolul personalului auxiliar este de al
asista copilul i nu pe profesori. Echipa ECEC constituie o comunitate multi-profesional unde
sarcinile nu sunt distribuite n funcie de calificare. n Suedia personalul ECEC include grupuri de
lucru compuse din persoane care pot ngriji copilul la domiciliul copilului i profesori de nivel
precolar, ale cror salarii i competene difer. n Danemarca, n plus fa de educatorii pentru copiii
mici, exist asisteni care pot fi necalificai (de obicei, personal temporar) sau care au doar o formare
de baz n domeniul educaiei (pdagogisk assistentuddannelse). Dat fiind durata formrii lor,
educatorii au mai multe responsabiliti i joac un rol mai important n stabilirea activitilor i oferirea
de sprijin pentru prini. Ca i n rile n care se organizeaz programe separate de formare
profesional este clar c, n lucrul cu copiii, sunt implicate mai multe categorii de profesioniti i c
personalul poate alterna n rolurile ndeplinite.
Personalul auxiliar are o pregtire profesional diferit n diferite ri. De exemplu, n Danemarca,
aceasta const din 18 luni de formare profesional sau de studii de specialitate la seral, pentru aduli;
n Slovenia, formarea se face n nvmntul secundar superior sau n nvmntul superior; n
Finlanda cursurile pentru asisteni medicali sunt de nivel ISCED 3, pe lng care mai exist i o larg
varietate de cursuri de formare pentru personalul auxiliar; n Suedia, formarea se face la nivel ISCED
3 i n Norvegia, la nivelurile ISCED 1-3. Aceste msuri de formare permit unor ri s fac fa
carenelor de personal cu calificare ridicat.
Exist mai multe ri care au structuri separate pentru copiii mici, dar folosesc aceleai tipuri de categorii
de personal ca la nivel precolar (ISCED 0). O astfel de situaie predomin, de obicei, acolo unde oferta
educaional pentru copiii de vrste foarte mici este limitat i/sau introdus recent. Prin urmare, n
Bulgaria, Germania, Estonia, Cipru, Malta, Austria i Portugalia, diferenierea ntre calificarea
personalului care lucreaz cu copii mai mici sau mai mari este redus sau dezvoltat insuficient.
n Marea Britanie (Anglia) este planificat s intre n funciune, pn n 2010, un sistem integrat de
calificri. Statutul Early Years Professional a fost introdus pentru personalul care conduce activitile
de practic. Profesionitii cu acest statut au acelai nivel de calificare academic ISCED 5 similar
cu cel al profesorilor calificai (nivel de licen), dar au o calificare profesional diferit. n mod similar,
n ara Galilor, este n curs de dezvoltare o abordare mai strategic de pregtire a forei de munc n
toate domeniile de servicii pentru copii.
5.1.3. Formarea personalului care lucreaz cu copiii din grupurile de risc

n cele mai multe ri o parte integrant a formrii iniiale este formsrea specializat i/sau obligatorie
pentru lucrul cu copiii aflai n situaii de risc (vezi Figura 5.5). n Comunitatea vorbitoare de flamand
din Belgia, Cipru, Letonia, Lituania, Polonia i Norvegia se ofer, de asemenea, pregtire de
specialitate n acest domeniu. n unele ri nu a fost adoptat o abordare orientat pe cursuri de
formare specializate pentru lucrul cu copiii aflai n situaii de risc (comunitatea vorbitoare de limba
german din Belgia, Danemarca, Irlanda, Italia, Luxemburg, Olanda, Marea Britanie i Islanda).
Totui, chiar i n aceste ri, pot fi rezolvate unele probleme legate de riscurile sociale. De exemplu,
n Marea Britanie (Anglia), toi profesorii calificai trebuie s tie s ofere servicii educaionale eficiente
i personalizate pentru toi copiii, cum s ia n considerare diversitatea din punct de vedere practic, i
s fie contieni de reglementrile legale n vigoare, de politicile i orientrile cu privire la ocrotirea i
protecia copiilor.
117
Figura 5.5: Formarea personalului pentru lucrul cu copiii peste 2-3 ani (ISCED 0),
din grupurile de risc 2006/07
BE
fr
Integrat n formarea iniial pentru toate
categoriile de personal
BE
de
Formare specializat pentru anumite

categorii de personal
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
LU
Integrat n formarea iniial pentru toate

categoriile de personal
BE
nl
CY
LV
LT
HU
MT NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
Formare specializat pentru anumite

categorii de personal
UK
IS
LI
NO
Sursa: Eurydice.
Iniiative speciale de formare profesional desfurate, de obicei, la locul de munc, sunt n vigoare n
mai multe ri (Republica Ceh, Grecia, Ungaria, Polonia, Slovacia i Finlanda), pentru a ajuta copiii
rromi. n Republica Ceh, instruirea menit s ncurajeze integrarea copiilor rromi face parte dintr-un
program guvernamental iniiat de Ministerul Educaiei, Tineretului i Sportului. Aici, postul de asistent
de profesor poate fi stabilit la nivel de clas pre-primar; formarea acestui asistent este axat pe
educaia copiilor cu nevoi educaionale speciale (inclusiv cei n situaii de risc, de exemplu, chiar unii
copii rromi). n Romnia, Slovenia i Finlanda, sunt pregtii i recrutai asisteni de origine rrom,
pentru a lucra cu copiii rromi. n Finlanda iniiativa este ncorporat n proiectul european ROMEQUAL. n Romnia, asistenii de origine rrom au fost instruii n cadrul proiectului PHARE Acces la
educaie pentru grupurile dezavantajate, cu un accent special pe rromi. n cazul comunitii rrome se
menioneaz explicit problema unei apropieri culturale clare ntre educatori i copii.
5.2. Dezvoltare profesional continu

Dezvoltarea profesional continua ocup un loc central n sprijinul acordat profesionitilor. Pregtirea
la locul de munc se dovedete a fi deosebit de complex ntr-un astfel de sector att de variat ca
ECEC. n plus, n mai multe ri, dezvoltarea profesional continu fie evolueaz n tandem cu
sectorul n sine sau se afl ntr-un proces de transformare, ca urmare a concentrrii emergente pe
educaie, n special n creele de zi.
Felul n care se organizeaz dezvoltarea profesional continu, pentru personalul ECEC, variaz
foarte mult n rile europene. Figura 5.6 rezum situaia actual n ceea ce privete personalul care
lucreaz cu copiii sub 2-3 ani. Pentru aceast categorie de personal dezvoltarea profesional continu
este opional, n puin mai mult de jumtate din ri, i obligatorie, n restul rilor. Totui, este
important s inem cont de faptul c organizarea dezvoltrii profesionale continue depinde deseori de
nivelul iniial de formare a personalului i de tipul locului de munc.
n rile n care serviciile ECEC se desfoar n structuri unitare, ceea ce permite de obicei nscrierea
copiilor de la 0/1 pn la 5/6 ani i personalul auxiliar este instruit pn la nivelul ISCED 3
(Danemarca, Lituania, Slovenia, Finlanda, Suedia, Islanda i Norvegia) formarea la locul de munc
este n general opional (Danemarca, Slovenia, Suedia i Norvegia). Pentru aceast categorie de
118
personal, formarea profesional este obligatorie doar n Finlanda i Islanda. Ca parte a cadrului su
de dezvoltare profesional continu, Danemarca ofer personalului necalificat posibilitatea de a obine
calificrile necesare. Cele mai multe persoane necalificate se nscriu la Initial Teacher Training
Programme (pdagogisk assistentuddannelse). Cadrele didactice care au lucrat pentru o perioad
de peste 5 ani n acest sector pot completa programul n 2 ani i jumtate, fa de 3 ani i jumtate,
ct dureaz n mod obinuit. Cei care termin cu succes cursul i pot continua studiile cu un ciclu
licenial n domeniul educaional i, ulterior, cu un program de master, ca parte a programului de
dezvoltare profesional continu.
Pregtirea la locul de munc a personalului care iniial este instruit la nivel ISCED 3 sau 4 i care
lucreaz direct cu copiii mici este obligatorie n Belgia, Ungaria, Malta, Romnia i Slovacia i
opional n Frana, Olanda, Polonia i Slovacia. Domeniile de formare profesional sunt fie complet la
liber alegere (ca n Comunitatea vorbitoare de flamand i german din Belgia i Olanda), sau
alegerea este limitat la o list de opiuni pus la dispoziie de ctre autoritile responsabile (ca n
Comunitatea vorbitoare de limb francez din Belgia, Ungaria i Romnia). Doar n Malta, direciile
obligatorii de formare profesional sunt stabilite pentru acest grup de personal.
Tot personalul instruit la nivel ISCED 5 poate accesa servicii de instruire la locul de munc, indferent
dac acetia sunt angajai n sectorul pre-primar (ISCED 0), n structuri pentru copiii mici (sub 2/3 ani)
sau n structuri unitare pentru toate categoriile de vrst. Pregtirea la locul de munc se asigur, de
obicei, pe baz de voluntariat (de exemplu, n Germania, Grecia, Spania, Italia, Slovenia, Slovacia,
Suedia i Norvegia). n Spania, chiar dac pregtirea la locul de munc nu este obligatorie pentru
personalul care lucreaz n ECEC, legislaia prevede c dezvoltarea profesional continu este att
un drept ct i o ndatorire a tuturor cadrelor didactice. De aceea, tuturor tipurilor de personal
(profesori de nivel pre-primar i primar, tehnicieni de nivel avansat pentru educaia copiilor mici, etc.) li
se solicit s participe la programe de formare profesional, la locul de munc, care au un impact
direct asupra carierei lor profesionale ct i asupra salariilor. Dezvoltarea profesional continu este
obligatorie, n Republica Ceh, pentru tot personalul din cree i poate include participarea la cursuri
universitare, implicarea n activiti de cercetare sau seminarii, precum i studiu individual. O politic
de formare similar a fost pus n aplicare pentru profesorii din mediul pre-primar. De asemenea, n
Lituania, dezvoltarea profesional continu este obligatorie pentru toate categoriile de personal care
lucreaz n structurile ECEC, cu excepia personalului auxiliar (aukltojo padjjai), care este instruit
iniial la nivelul ISCED 3.
n Marea Britanie, personalul care lucreaz cu copii de trei i patru ani poate sau nu s fie reprezentat de
profesori calificai. Pentru cadrele didactice calificate, nu exist nicio cerin minim legal, exprimat n
ore, de participare la un program de dezvoltare profesional continu, dar se ofer cinci zile libere pentru
dezvoltare profesional ct i management sau analiz a performanelor, un proces statutar care are
scopul de a construi planuri individuale pentru dezvoltarea viitoare n contextul nevoilor colii.
Exist puine informaii care s ateste faptul c pregtirea profesional este furnizat gratuit. Ungaria
menioneaz faptul c 80 % din costurile de formare sunt suportate prin finanare de la nivel central, n
timp ce cadrele didactice contribuie cu 20 %.
Timpul petrecut ntr-un program de pregtire la locul de munc variaz considerabil n rile europene:
de la cteva ore pe an, la 12 zile obligatorii pe an, de la 120 de ore pe parcursul a 7 ani, la 160 de ore
pe parcursul a 5 ani, etc. Unele ri (Republica Ceh, Spania, Lituania, Ungaria, Polonia, Portugalia si
Romnia) prezint un cadru juridic i organizaional foarte structurat care stabilete criteriile de
admitere, felul n care sunt organizate programele, metodele, orele de formare i furnizorii de formare
119
profesional. n general, stagiarii i aleg subiectul, cel mai frecvent dintr-o list elaborat de ctre
autoritile locale sau regionale, n consultare cu personalul instituiei.
Pentru unele ri, n special Romnia i Spania, dezvoltarea profesional continu reflect schimbrile
care au loc n cadrul profesiei, n conformitate cu modificrile de politic privind ECEC. Prin urmare, n
Romnia, personalul trebuie s ia parte la cursuri de instruire pentru a-i mbunti cunotinele sau
calificarea cu privire la serviciile oferite pentru grupele mai mici de vrst; modificri semnificative au
avut loc n structura i managementul creelor, ca urmare a noii legislaii. Astfel de cursuri in seama
de noile abordri ale ECEC i sunt furnizate pe baza unei evaluri a nevoilor de formare la nivel local.
Personalul managerial, personalul educaional, precum i personalul medical este obligat prin lege, s
efectueze 40 de ore de dezvoltare profesional anual.
Figura 5.6: Statutul i organizarea dezvoltrii profesionale continue pentru personalul ECEC
care lucreaz cu copii sub 2-3 ani, 2006/07
Obligatoriu
BE
fr
BE
de
BE
nl
BG
CZ
DK
Opional
Subiecte predefinite
Alegerea subiectelor dintr-o list

predefinit
LU
HU
MT
Obligatoriu
Opional
Subiecte predefinite
Alegerea subiectelor dintr-o list

predefinit
List deschis de subiecte
List deschis de subiecte
NL
AT
PL
DE
EE
IE
:
:
EL
ES
FR
RO
SI
SK
FI
SE
UK
IS
LI
NO
LT
LV
PT
CY
IT
Sursa: Eurydice.
Not suplimentar
Belgia (BE fr): Subiectele sunt decise de ctre minister, precum i de departamentul responsabil pentru acest sector.
Belgia (BE de): Subiectele sunt propuse de instituii, dar trebuie s fie aprobate de Dienst fr Kind und Familie (DKF), un
serviciu n cadrul ministerului, care ncurajeaz nfiinarea de structuri ECEC i este responsabil cu supravegherea,
monitorizarea i sprijinul acestora.
Belgia (BE nl): Nu exist reglementri privind subiectele sau timpul necesar a fi alocat.
Republica Ceh: Dezvoltarea profesional continu a personalului de asisten medical se prezint sub mai multe forme.
Tipul de formare, care trebuie s fie acreditat de minister, ar trebui s fie ales dintr-o list predeterminat. Formarea
neacreditat este la liber alegere.
Estonia: Toate cadrele didactice care lucreaz n cree sau n alte structuri trebuie s participe la 160 de ore de dezvoltare
profesional la fiecare 5 ani.
Letonia: Pentru profesorii de coal primar, care doresc s lucreze n cadrul instituiilor de educaie precolar, sunt obligatorii
cursurile de formare profesional la locul de munc, pe tema metodologiei educaiei precolare.
Lituania: Cel puin cinci zile pe an de formare profesional pentru toate categoriile de personal, cu excepia personalului
auxiliar (aukltojo padjjai), care este instruit iniial la nivel ISCED 3. Nu exist reglementri la nivel central cu privire la
formarea profesional continu a personalului auxiliar.
120

Malta: Figura se refer la cei care sunt obligai s urmeze cursuri de formare i studiaz teme fixate. Cei care particip la
cursurile de formare pe baz de voluntariat (opional) aleg cursuri dintr-o list predeterminat. nainte de ultimul acord, la fiecare
doi ani, aveau loc cursuri obligatorii pentru cei care lucreaz cu copii de 3-5 ani. n prezent, acetia pot fi chemai s participe n
fiecare an la cursuri de formare, pe baz de voluntariat, i pot avea chiar i alt pregtire.
Austria: Formarea este reglementat de legislaia local sau regional; poate fi obligatorie sau opional, n funcie de regiune;
are o durat de 5 zile pe an. Subiectele abordate n 2006 au inclus management i formare intercultural.
Olanda: Fr subiecte fixate (sunt la aprecierea autoritilor competente).
Portugalia: Informaiile se refer la educatorii din domeniul educaiei timpurii (EPE). Formarea pentru personalul auxiliar se
face n instituii speciale.
Slovenia: Participarea la dezvoltarea profesional poate duce la creteri salariale sau chiar promovare.
Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Formarea profesional continu nu este obligatorie. SCT: Formarea profesional continu
este obligatorie.
n conformitate cu problemele de integrare evideniate de ctre politicieni i profesioniti, subiectele de

formare profesional continu includ, de exemplu, abordri interculturale; abordri diferite pentru limbi
secundare; metode de predare pentru copiii cu nevoi speciale; lucrul cu copiii aflai n situaii de risc,
aceia cu dificulti emoionale i comportamentale i copii rromi; abordarea relaiilor profesor/printe.
n ultimii ani, Spania a stabilit un set de prioriti, care includ: managementul calitii din instituiile de
nvmnt; echitatea; orientarea educaional i controlul; educaia pentru cetenie; rezolvarea
conflictelor; accentul pe diversitate; educaia pentru sntate; utilizarea noilor tehnologii informaionale
n educaie; concentrarea asupra limbilor strine, tiinei i a educaiei ecologice; exprimarea artistic
i fizic; promovarea unui spirit de iniiativ i a competenelor aferente; prevenirea accidentelor i
primul ajutor, dezvoltarea bibliotecilor colare, etc. n Olanda, nu este nevoie de o formare specializat
pentru recrutarea personalului pentru programele playgroups, care se adreseaz copiilor din familii
slab educate, dar personalului i se ofer activiti de formare privind aceste programe, pe parcursul
derulrii activitii acestora, urmate de programe adaptate la specificul centrului, cum ar fi
Kaleidoscoop sau Pyramide. Sunt de asemenea, disponibile i alte programe suplimentare, care sunt
axate pe dezvoltarea abilitilor lingvistice ale copiilor de vrste mici (Taallijn). n Slovenia, programele
de dezvoltare profesional continu folosesc Supplement to the Pre-school Curriculum for Roma
children (Supliment la programa colar pentru copiii rromi) (inclus de asemenea n programul iniial
de formare) i Teach and play in a bi-lingual environment (nva joac-te ntr-un mediu bilingv), care
pregtete personalul pentru lucrul cu copii aflai n situaii de risc.
121
CAPITOLUL 6: FINANAREA SERVICIILOR DE EDUCAIE I NGRIJIRE TIMPURIE

Introducere
Acest capitol trateaz diferitele niveluri administrative implicate n finanarea structurilor care se
adreseaz educaiei i ngrijirii copiilor mici, de la cel central i/sau local, pn la nivel de familie (prin
intermediul taxelor pltite pentru servicii). Sunt prezentate n mod explicit strategiile financiare
existente, care au menirea de a facilita dezvoltarea de structuri educaionale pentru copiii provenii din
grupurile de risc (vezi n Tabelul B din Anex definiiile naionale corespunztoare pentru aceste
categorii). Aceste msuri financiare specifice sunt analizate n funcie de resursele distribuite ctre
programele de educaie timpurie i ctre personalul profesionist care lucreaz cu copii care aparin
grupurilor de risc.
Sprijinul financiar acordat unor familii pentru plata taxelor (credite fiscale sau scutiri/reduceri la taxele
de nscriere), nu este tratat n acest capitol. Acestea sunt analizate ca parte din condiiile de acces la
serviciile ECEC, n Capitolul 3.
6.1. Responsabilitatea pentru finanarea structurilor ECEC

Toate rile europene, finaneaz sau co-finaneaz structurile care ofer servicii de educaie timpurie i
ngrijire pentru copii de peste 3 ani (vezi Figura 3.1) i multe ri acoper toate costurile (fr a solicita
contribuii din partea familiei). Cu toate acestea, n toate rile cu excepia Ungariei, se ateapt ca
familiile s contribuie la costurile serviciilor ECEC pentru copiii de vrste foarte mici (ntre 0 i 3 ani),
chiar i atunci cnd exist subvenii pentru aceste servicii. n cele mai multe cazuri, co-finanarea este
acordat de ctre un organism local (consilii sau autoritil locale, pentru sectorul public; biserica, pentru
sectorul religios sau persoane fizice). ntr-un numr mic de ri (Belgia, Germania, Irlanda, Spania,
Ungaria, Malta, Portugalia, Finlanda, Suedia, Liechtenstein i Norvegia) bugetul este n mare msur
direcionat de la nivel central ctre furnizorii de servicii ECEC. n cazul n care sunt implicate autoritile
de la nivel central, sursa de finanare nu este niciodat reprezentat numai din autoritile locale i/sau
familii. n Marea Britanie furnizarea acestor servicii pentru grupele mici de vrst este rareori sau deloc
finanat din banii publici. n mod similar, n alte ri (de exemplu, n Republica Ceh, landurile din vestul
Germaniei, Irlanda sau Polonia) acoperirea serviciilor ECEC pentru copiii sub 3 ani (vezi Capitolele 2 i
3) face ca nevoia de finanare public s fie aproape inexistent .
Autoritile de la nivel central sunt mai implicate n finanarea structurilor pentru copii cu vrste mai
mari (3-6 ani). Mai mult dect att, n aproximativ jumtate din rile n care finanarea este alocat de
la nivel central, furnizorii de servicii ECEC sunt finanai exclusiv din aceast surs i nu sunt
necesare contribuii din partea familiei. n zece ri - Danemarca, Estonia, Letonia, Polonia, Romnia,
Slovenia, Slovacia, Finlanda, Marea Britanie (Anglia, ara Galilor i Irlanda de Nord) i Islanda de la
nivel central pleac doar o mic parte din fonduri, n timp ce n Austria (singurul caz, de altfel)
autoritile locale reprezint principala surs de finanare.
Dei familiei sunt solicitate s contribuie mai puin n aceast etap de vrst, n comparaie cu
cererea de co-finanare pentru serviciile care se adreseaz copiilor mai mici, acestea sunt ateptate
nc n multe ri. Contribuiile din partea prinilor sunt necesare deseori, n cazul n care sistemele
de finanare au n vedere numai nivelul local: cu toate acestea, n apte ri se solicit fonduri
suplimentare de la familiile unde pregtirea copiilor este finanat n principal de la nivel central
(Republica Ceh (cu excepia anului final obligatoriu), Germania, Cipru, Lituania, Portugalia, Suedia i
Norvegia
123

Figura 6.1: Finanarea sectorului public i a structurilor ECEC private subvenionate:
nivel central, nivel local i contribuii ale familiilor, 2006/07
Structuri pentru copii sub 2-3 ani
Structuri pentru copii peste 3-6 ani
(*)
Nivel central
Nivel local
Contribuii familiale
Structuri subvenionate, private.

Structuri subvenionate limitat sau deloc
Sursa: Eurydice.
Not suplimentar
Belgia (BE fr): Pentru copii sub 3 ani, exist contribuii la nivel local (acordate de municipialiti), dar structurile
sunt finanate n principal de la nivel central.
Republica Ceh: Ultimul an de nvmnt pre-primar obligatoriu este gratuit.
Germania: Sectorul privat, care ofer servicii educaionale pentru copiii ntre 3-6 ani, primete subvenii de la
bugetul central, dar i contribuii din partea altor organisme locale (biserici, organizaii ale prinilor etc.), de la
nivel central (nivel federal sau la nivel de landuri) i din partea autoritilor locale (municipaliti sau comune).
Estonia: Pentru ambele grupe de vrst, costurile pentru pregtirea profesional continu a profesorilor se
acoper de la nivel central. Legislaia care urmeaz s intre n vigoare n 2010 urmeaz s introduc finanarea
de la nivel central pentru ultimul an de educaie pre-primar. Scopul este acela de a permite copiilor dezavantajai
s aib acces la programele educaionale prin care se urmrete reducerea decalajeclor. n plus, printr-un nou
program "A Kindergarten Place for every Child" (Un loc n grdini pentru fiecare copil), care se va desfura
ntre 2008-2011, se vor dirija fonduri de la nivel central ctre autoritile locale, pentru deschiderea de noi clase
pre-primare sau pentru renovarea colilor existente, precum i pentru plata personalului. Aceast finanare va
permite autoritilor locale s scuteasc familiile dezavantajate de la contribuii financiare.
Ireland: Statul acoper cheltuielile aferente educaiei primare pentru copiii cu vrste de la 4 la 5 ani.
Grecia: Grupele de vrst sunt 0-4/5 ani i 4/5-6 ani.
Spania: Nivelul central este reprezintat de Comunitile Autonome. Statul aloc o parte din bugetul naional
Comunitilor, pentru educaie. Ministerul Educatiei a aprobat recent primul program integral pentru a sprijini
crearea de locuri noi pentru copii cu vrste cuprinse ntre 0-3 ani (2008-2012). Acest program va fi co-finanat
mpreun cu Ministerul Educaiei i Comunitilor n proporie de 50 %.
Cipru: Pentru copiii cu vrsta de peste 3 i sub 4 ani i 8 luni, autoritile locale contribuie, de asemenea, la reeaua comunitar.
Letonia: Nivelul central ofer finanare (cheltuieli cu personalul) pentru nvmntul obligatoriu (n care sunt
nscrii copiii de la vrsta de 5 ani).
Olanda: Exist diferene ntre grupurile de joac subvenionate i cele nesubvenionate (peuterspeelzalen) la
care particip copii cu vrste de 2-3 ani. Structurile subvenionate sunt finanate de municipaliti (40 %), prini
(40 %), proiecte speciale (15 %), iar restul se acoper din diverse surse. Grupurile de joac nesubvenionate sunt
finanate n proporie de aproximativ 95 % din contribuiile prinilor. Finanarea pentru ngrijirea copiilor (sub 2-3
ani) este mprit ntre prini, guvern i angajatorii prinilor. n cazul structurilor ECEC, pentru nvmntul
primar, finanarea este dirijat n totalitate, de la nivelul autoritilor centrale ctre coli/autoriti competente.
124

Polonia, Slovenia, Slovacia i Islanda: Nivelul central este de asemenea implicat, dar ofer doar o mic parte
din fonduri.
Romnia: Autoritile centrale sunt implicate n acoperirea cheltuielilor pentru copiii cu vrste cuprinse ntre 0-3
ani, dar autoritile locale sunt cele responsabile pentru majoritatea distribuirii fondurilor pentru diverse tipuri de
cheltuieli (infrastructur, salarii, etc.) Autoritile centrale intervin cu precdere n sectorul de vrst 3-6 ani, prin
programe de modernizare a infrastructurii.
Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Exist locuri libere disponibile pentru toi copiii de 3 i 4 ani, dar numai n regim
part-time. n unele cazuri, prinii pot prelungi durata acordrii acestor servicii, prin ore suplimentare pltite. Toi
copiii de 5 i 6 ani (i de 4 ani, n Irlanda de Nord) sunt nscrii n mod obligatoriu ntr-o structur de nvmnt
de zi, cu program normal, care ofer servicii gratuite pentru prini, cu toate c pot fi percepute taxe pentru
ngrijirea acordat copilului dup orele de coal.
Marea Britanie (SCT): Este la latitudinea autoritilor locale s ofere asisten financiar pentru ngrijirea copiilor
sub 3 ani, dac doresc acest lucru, dar autoritile centrale impun luarea unor astfel de msuri.
Liechtenstein: colile pre-primare private subvenionate din fornduri publice (pentru copii de 4-6 ani) sunt
finanate n principal prin contribuia familiilor (pn la 60 %).
Not explicativ
n cazul n care un nivel administrativ suport majoritatea finanrii (i asum responsabilitatea pentru cele mai
mari cheltuieli n domeniu: echipamente, cldiri, personal), este singurul nivel evideniat pe hart, n timp ce la
nota de subsol sunt menionate i celelalte niveluri implicate. Nu se au n vedere plile efectuate de familie
pentru acoperirea costului meselor.
n cazul sistemelor unitare (0/1-5/6 ani), ambele hri sunt identice, cu excepia cazului n care exist i structuri
pre-primare (sau clase pregtitoare), dar difer n ceea ce privete finanarea (Letonia i Finlanda). Pentru mai
multe detalii, vezi Figura 3.1.
6.2. Finanarea structurilor pentru grupuri aflate n situaii de risc

Anumite sisteme de nvmnt iau msuri speciale pentru a ncuraja participarea la structurile i
programele ECEC a unor grupuri pe care le consider a fi n pericol. n multe dintre aceste ri, aceste
msuri sunt realizate prin asisten financiar oferit n mod direct gospodriilor, de exemplu, prin
impozite reduse, scutiri i reduceri la taxele care pot fi percepute de ctre furnizorii de servicii ECEC,
sau alocaii familiale speciale pentru acoperirea acestor cheltuieli. Alte ri iau msuri de natur
diferit. De exemplu, msuri financiare sunt puse n aplicare n Grecia i Cipru, unde copiilor cu vrste
ntre 4 i 6 ani li se ofer hran i transport, dac acetia sunt nevoii s cltoreasc mult pn a
ajunge la grdini (Nipiagogeio), iar n Letonia unele autoriti locale ofer prioritate copiilor care fac
parte din familii cu venituri reduse. ns, acestea i alte msuri similare, nu sunt examinate n acest
capitol, pentru c se pune accent mai degrab pe finanarea oferit structurilor ECEC i personalului
acestora, dect pe cea oferit familiilor (vezi Capitolul 3).
Se evideniaz trei strategii principalele n ceea ce privete oferta de sprijin financiar suplimentar
pentru structurile ECEC, care furnizeaz servicii grupurilor aflate n condiii de risc, n Europa (Figura
6.2). Primul i cel mai rspndit model implic mbuntirea asistenei financiare pentru instituii
i/sau suplimentarea de personal. Cel de-al doilea model ofer stimulente financiare pentru personalul
care lucreaz cu copiii aflai n situaii de risc. n sfrit, exist i cazuri mai rare, n care bugetul global
al autoritatii locale este stabilit la nivel central. Cele cteva cazuri includ Finlanda sau Marea Britanie
(Scoia), unde alocarea fondurilor pentru autoritile locale are n vedere factori demografici i socioeconomici. n Olanda, o parte din buget revine de la nivel central prin VVE (Educaie timpurie pentru
copii), un program pentru copii de 2-3 ani care impune anumite condiii: fiecare municipalitate este
liber s decid n privina modului n care va investi banii pe care i primete, n msura n care sunt
folosii pentru copiii care sunt considerai a fi n situaii de risc.
125
Figura 6.2: Strategii de acordare a unui sprijin financiar suplimentar pentru

grupurile aflate n situaii de risc, 2006/07
Structuri pentru copii sub 2-3 ani
Structuri pentru copii peste 3-6 ani
Suplimentare financiar i/sau

cu resurse umane
Stimulente pentru
personalul profesionist
Sprijin financiar suplimentar pentru

autoritile locale, de la nivel central
Structuri subvenionate limitat sau deloc
Nu exist date
Fr sprijin financiar suplimentar
Sursa: Eurydice
Not suplimentar
Italia: Datele privind copiii sub 3 ani nu sunt disponibile, pentru c municipalitile sunt responsabile pentru acest nivel.
Letonia: Este furnizat asisten financiar suplimentar pentru autoritile locale, de la nivel central, pentru
instituii speciale de nvmnt precolar.
Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Este limitat subvenionarea structurilor educaionale pentru copiii sub 3 ani,
astfel nct date referitoare la acest aspect nu sunt afiate n figur. Astfel de structuri, dac exist, sunt n
general, n zonele defavorizate.
Marea Britanie (SCT): Este la latitudinea autoritilor locale s ofere asisten financiar pentru ngrijirea copiilor
sub 3 ani, dac doresc acest lucru, dar autoritile centrale impun luarea unor astfel de msuri.
Exist o mare variaie a formelor i condiiilor n care se ofer sprijinul financiar suplimentar n cadrul
primului model (suplimentarea asistenei financiare i/sau de personal). n Spania, Ungaria i Polonia,
colile care primesc un numr mare de copiii dezavantajai, cu vrsta ntre 3-6 ani, primesc fonduri
suplimentare de la nivel central. n Slovenia i Norvegia, limba este criteriul care reglementeaz
acordarea de fonduri specifice: grupurile lingvistice minoritare din Norvegia beneficiaz de acest
sistem, la fel i clase din Slovenia, n care predomin limba maghiar, italian sau rromani. Criterii
similare se aplic la clasele pregtitoare n Finlanda, n cazul n care este lansat o anumit subvenie
pentru a sprijini educaia copiilor migrani, inclusiv predarea limbii lor materne. Austria ofer, de
asemenea, fonduri suplimentare, pe ambele categorii de vrst, pentru structurile care primesc copii
migrani n numr mare. n Olanda, sprijinul financiar suplimentar oferit structurilor ECEC pentru copiii
de 3-6 ani se bazeaz pe ponderea numrului de copii aflai n situaii de risc, n totalul populaiei de
126
elevi (de exemplu, copii n situaii de risc din cauza nivelului de educaie a prinilor) i aceste ponderi
determin nivelul finanrii suplimentare a structurilor ECEC.
Mai multe ri prevd n mod explicit suplimentarea personalului. Personalul adiional pentru lucrul cu
copiii cu vrste cuprinse ntre 3-6 ani, aflai n situaii de risc, este prevzut n anumite zone din
Spania, Frana (zone de aciune educaional), Italia, Cipru i (zone prioritare de educaie). n alte
sisteme de nvmnt, nu localizarea geografic a colilor determin nevoia de posturi didactice
suplimentare, ci afluxul de elevi. De exemplu, n Comunitatea vorbitoare de limb german din Belgia,
se aloc un timp suplimentar de predare, n funcie de numrul copiilor care provin din familii de
imigrani. Istoria socio-economic a elevilor este utilizat n comunitile francez i flamand din
Belgia, ca baz pentru furnizarea de personal suplimentar (vezi n Tabelul B din Anex definiiile
naionale corespunztoare pentru copii aflai n situaii de risc). n Republica Ceh, un post
suplimentar de asistent al unui profesor este necesar acolo unde exist clase sau grupe unde nva
un copil cu nevoi educaionale speciale (inclusiv aparinnd unui grup de risc). i copiii dezavantajai
social (cu vrste cuprinse ntre 5-6 ani, eventual de 7 ani, n cazul n care i-au amnat nscrierea n
nvmntul primar) pot fi educai n clase pregtitoare (ppravn tdy), care au scopul de a atenua
impactul posibilelor diferene sociale. n Slovenia, n clasele cu un procent ridicat de copii care aparin
unor minoriti lingvistice, se pred ntr-un clase cu numr redus de elevi n care copiii au acces la
servciile personalului suplimentar, cum ar fi cele oferite de asisteni rromi. Aceste msuri au ca scop
asigurarea unor servicii de calitate pentru copiii care provin din medii dezavantajate cultural i pot
constitui i un stimulent pentru personal, prin asigurarea unor condiii mai bune de munc.
Cu privire la cel de-al doilea grup de msuri, doar trei ri ofer stimulente financiare pentru personalul
specializat, pentru a lucra cu copiii aflai n risc de excludere, i se adreseaz numai copiilor cu vrste
mai mari (de obicei, ntre 3 i 6 ani). n Estonia se ofer salarii mai mari sau un numr redus de ore de
lucru pe sptmna, fr reducerea salariului aferent acestei perioade. n Lituania se ofer, de
asemenea, salarii atractive pentru cei care se deplaseaz n zonele cele mai dezavantajate, n timp ce
Romnia are o politic similar pentru zonele rurale.
n general, n Europa, sprijinul financiar suplimentar pentru structurile ECEC i suplimentarea
numrului cadrelor didactice sunt msuri care se adreseaz, de obicei, copiilor mai mari (de 3-6 ani).
Autoritile centrale sunt cele mai frecvente surse de finanare i nicio ar nu asociaz sprijinul
financiar suplimentar pentru instituii cu un sistem de stimulente pentru personalul specializat.
Cu toate acestea, pentru rile care ofer asisten direct familiilor celor mai defavorizate (printr-o
reducere sau scutire a plii taxelor vezi Capitolul 3), aceste msuri apar sistematic alturi de
finanarea suplimentar pentru structurile ECEC. n aceste ri, prin urmare, nu numai c prinii sunt
stimulai s-i trimit copiii ntr-o structur ECEC, dar se ofer i structurilor sprijinul financiar i
acoperirea necesar cu personal, pentru a asigura acoperirea corespunztoare a nevoilor acestora.
rile care ofer un sprijin financiar suplimentar structurilor ECEC i aplic taxe pentru familii au, de
obicei, un sistem standard pentru reducerea decalajelor. Nivelul taxelor depinde de veniturile familiei,
iar majoritatea rilor acord scutiri complete de taxe pentru familiile cele mai defavorizate.
127
REZUMAT I CONCLUZII
Marcel Crahay, Universitatea din Geneva (Elveia) i Lige (Belgia)
Copii, coala i societatea

Din motive istorice, educaia colar obligatorie n rile europene ncepe, n general, la o vrst
cuprins ntre cinci i apte ani.
Istoria arat c sistemele de nvmnt au fost construite cel puin n parte de sus n jos, mai nti
au aprut instituiile corespunztoare nivelurilor superioare de educaie, apoi cele corespunztoare
nivelurilor elementare de educaie. Primele universiti au aprut la sfritul secolului al XIII-lea. Curnd
dup aceea, au nceput s apar colegiile, cel puin n Frana (colegii regale). A doua dezvoltare
important are loc numai n secolul al XVI-lea, atunci cnd apar colegiile iezuite i alte instituii de
nvmnt secundar. Ct despre colile primare, dezvoltarea lor este progresiv. Au fost efectuate mai
multe experimente n ceea ce privete nvmntul primar, n diferite pri ale Europei, nc din cele mai
vechi timpuri. De exemplu, Bell i Lancaster au lucrat n Anglia pe instruire reciproc i alte coli mici
funcionnd sub Ancien Rgime n Frana. n Anglia coli de educaie religioas sunt atestate ca fiind n
funciune nc din secolul al XII-lea. Cu toate acestea, abia n secolele al XVIII-lea i al XIX-lea, n rile
n care se ntreprind activiti de pionierat n acest domeniu, precum i la nceputul secolului al XX-lea,
pentru cele mai multe dintre ri, sunt marcate momentele oficiale cnd nvmntul primar devine
obligatoriu n Europa. n general, par s fie dou micri paralele de dezvoltare. Prima poate fi
caracterizat ca fiind o dezvoltare de sus n jos, care a nceput cu crearea de universiti i apoi a
abordat educaia de baz a copiilor, odat ce acetia ajung la o vrst la care s poat raiona (de obicei
6 sau 7 ani). Cea de-a doua poate fi vzut ca fiind o dezvoltare de jos n sus i se adreseaz nevoilor
educaionale ale copiilor de la 6 la 15 ani, pentru a rspunde preocuprii de a le oferi tuturor indiferent
de situaia social sau economic din momentul naterii o educaia de baz sau elementar. Prima
micare reflect indirect o realitate important: n general, pn la secolului al XX-lea, coala a rmas o
instituie care a servit elitele. Cu alte cuvinte, n timp ce coala ca organizaie public aflat sub
autoritatea consiliilor parohiale sau a altor instituii publice care urmreau asigurarea bunstrii generale
exista deja de mai multe secole, coala primar, ca instituie legal i integrat organic autoritii
publice de stat, este un produs al sec. al XIX-lea.
Secolul al XX-lea ar putea fi considerat ca fiind secolul educaiei, deoarece acesta este caracterizat nu
numai de dezvoltarea nvmntului primar ci i, prin extinderea pe scar larg a nvmntului
secundar (12) i, mai recent, introducerea pe scar larg a nvmntului superior. Semnificaia
educaiei timpurii (Luc, 1997) este c ea va deveni acum piatra de temelie a educaiei, consolidnd
procesul istoric de deschidere a educaiei ctre toi reprezentanii societii, inclusiv ctre cei care
aparin celor mai defavorizate categorii sociale.
(12) Procesul de educaie adresat maselor s-a accelerat dup cel de-al doilea razboi mondial, dar acesta era deja n
curs de dezvoltare puternic nc din perioada dintre cele dou rzboaie mondiale (dezvoltarea modelului de liceu
american este probabil cel mai cunoscut exemplu, dar fenomenul poate fi perceput la scar larg, dup cum se
menioneaz i la conferina internaional a Biroului Internaional al Educaiei (IBE), n 1934, a crei tem a fost
accesul la nvmntul secundar).
129
Exist i un al doilea motiv privind dezvoltarea relativ trzie a interesului pentru educaia copiilor de
vrste mici, n istoria noastr: acesta se refer la conceptul de copilrie i la acela de dezvoltare a
copilului. Imaginea copilriei i, n consecin, statutul acesteia a variat pe parcursul ntregii istorii a
societii occidentale. Societatea noastr tie acum c depinde ntr-o msur foarte mare de sistemul
de educaie. Dar nu aceasta a fost situaia n Evul Mediu, de exemplu, cnd copiii i nsoeau n mod
natural pe aduli, de la vrsta de apte ani. Cultura noastr a fost influenat destul de lent de
nelegerea caracterului special al copilriei i de dezvoltarea dorinei de a oferi copiilor o educaie
relevant. S-a parcurs un drum foarte lung pentru nelegerea deplin a importanei primilor ani de
via n dezvoltarea fiinei umane (13). n concluzie, se poate observa c, pentru o lung perioad de
timp, copiii au fost recunoscui ca individualiti doar la sfritul copilriei timpurii (la o vrst variind n
funcie de epoc i de loc), atunci cnd ei intrau n viaa adult; pentru copiii provenind din rndul
maselor largi, n general, acest moment coincidea cu acela al intrrii pe piaa forei de munc.
Rousseau a fost acela care a jucat un rol crucial n istoria noastr cultural, pentru c din punctul su
de vedere, educaia ncepea odat cu prima zi de via, nc de la natere (14). Acest fapt este acum
un adevr aceptat pe scar larg.
Lui Rousseau i datorm de asemenea, mprirea copilriei n etape distincte de dezvoltare, dintre
care prima se ntinde de la natere pn la vrsta de 2 ani. n aceast perioad, obiectivul era de a
crete rezistena fizic a copilului (l'infans), astfel nct acesta s poat supravieui. n special, era
indicat s se acorde atenie hrnirii copilului o sarcin care n mod natural cade mai degrab n
sarcina mamei dect a unei doici. Urmtoarea etap era aceea a copilriei (puer) care, dup
Rousseau, dura de la 2 la 12 ani. Pe parcursul acestei perioade, el a considerat c este prea devreme
pentru ca un copil s nvee s raioneze, sau chiar s nvee s citeasc. Aceast faz distinctiv
preliminar de dezvoltare, care dureaz pn la vrsta de 2 sau 3 ani, pare a avea rdcini adnci n
istoria noastr cultural. Pornind de la o analiz a textelor scrise n secolele al XVII-lea i al XVIIIleade diveri autori protestani i, mai ales, de la manualul de educaie, The New England Primer,
care este estimat a se fi vndut n ase milioane de copii ntre 1687 i prima jumtate a secolului al
XVIII-lea ntr-o Americ relativ slab populat, Thomas i Michel (1994) arat c era o practic
standard s se fac distincia ntre copilria timpurie (de la natere pn la 18 luni sau 2 ani) i
copilrie (de la 2 pn la 5-7 ani). n timpul copilriei timpurii, care s-a apreciat c dureaz pn cnd
copilul poate s mearg i s spun cteva cuvinte, copilul depinde n ntregime de aduli pentru
satisfacerea nevoilor sale fizice. De la vrsta de 2 ani pn la 5-7 ani, se apreciaz c facultile de
raionare nu s-au dezvoltat nc suficient i c informaia pe care o asimileaz copilul ar trebui s fie,
n principal, de natur religioas i axat pe disciplin (15). Abia n secolul al XX-lea se va concretiza o
nelegere a psihologiei copilului care va dezvlui importana psihologic a primilor ani de via, att n
ceea ce privete dezvoltarea emoional ct i cea cognitiv a acestuia.
Mai trebuie s fie evideniat i un al treilea factor factorul economic n scopul unei mai bune
nelegeri a creterii interesului pentru educaia timpurie a copiilor de la nceputul secolului al XX-lea.
Diderot (1713-1784) a neles foarte clar importana economic a ngrijirii nou-nscuilor. n
(13)
(14)
(15)
Chiar i n sec. al XVIII-lea, Descartes a considerat c principala caracteristic a copilului era aceea de a grei. Pe
scurt, pn n sec. al XVIII-lea, copiilor mici nu li se ddea o foarte mare importan; lipsa interesului manifestat
fa de ei din punct de vedere medical era simptomatic n acest sens. Pediatria nu a aprut pn la sfritul sec. al
XIX-lea. n mod similar, locul copiilor n literatur a fost nesemnificativ pn n sec al XVII-lea.
n paginile introductive la Emile (Paris, Garnier Flammarion, 1966), el scrie: Educaia timpurie este cea mai
important (p. 35). i, mai trziu, Ne-am nscut cu un anumit nivel de cunoatere i nc de la natere suntem
afectai n diverse moduri de lucrurile din jurul nostrum (p. 38). i, din nou: educaia ncepe la natere (p. 68).
Celor interesai s-i aprofundeze cunotinele n domeniul istoriei copilriei n societatea occidental, le
recomandm dou volume pe aceast tem de Becchi i Julia (1998).
130
Rezumat i concluzii
Instruciuni pentru moae, a explicat c o naiune este cu att mai prosper cu ct dispune de mai
multe brae care s lucreze n producia de bunuri i care s poarte arme n condiiile, n care se
impune s fie aprat. El a fcut dou recomandri: reducerea ratei mortalitii infantile i utilizarea
mai eficient a orfelinatelor pentru copii abandonai. Aceast teorie impunea experimentarea unui al
doilea curent n secolul al XX-lea, pe lng cel al teoriilor economice referitoare la capitalul uman i
rezervele de talent (Van Haecht, 1992). n conformitate cu prima teorie, sistemul de nvmnt
trebuie s beneficieze de investiii n scopul creterii capitalul de resurse umane, ceea ce ar duce la
creterea profitului n sistemul economic. Teoria rezervelor de talent afirm c este posibil i chiar de
dorit ca fiecare naiune s-i maximizeze potenialul de talent prin optimizarea i gestionarea
resurselor educaionale.
Acest traseu istoric rapid ajut la nelegerea creterii interesului pentru educaia copiilor de vrste mici,
care s-a petrecut la nceputul sec. al XX-lea i care a fost rezultatul aciunii a trei factori principali:
Modificrile istorice n sistemele de nvmnt aa cum s-a explicat mai sus care au fost
construite de la nivelurile superioare (universitar, academic) dar care s-au extins treptat n sensul
includerii unor grupe de vrst mai mic.
Extinderea educaiei de mas sau democratizarea educaiei, inspirat de convergena a dou idei: prima,
provenind din tradiia umanist prin care toate persoanele au dreptul la educaie, i cea de-a doua, cu
rdcini n teoria economic, care privete copiii ca pe o rezerv de talent care trebuie s aduc profit.
Schimbrile de opinie privind copilria i, ca urmare a dezvoltrii psihologiei copilului, creterea

nivelului de nelegere cu privire la importana primilor ani de via.
Acest ultim aspect pare s fie de acum factorul predominant. Este foarte util de menionat acest lucru,
mai ales c, n toate rile la care se refer acest studiu, sunt cu aproximativ 15 % mai muli copii de 3
ani nscrii n nvmntul pre-primar n comparaie cu numrul mamelor copiilor de 3 ani care au un
loc de munc (vezi Figura 2.10). Acest lucru indic n mod clar c ar fi mult prea simplist s facem o
legtur ntre gradul de frecventare a cursurilor nvmntului pre-primar cu gradul de ocupare a
mamelor. Dar, pornind de aici, se poate presupune c recunoaterea adevratului rol al instituiilor de
nvmnt pre-primar este n cretere cel puin cu privire la copiii cu vrste cuprinse ntre 3 i 6 ani
deoarece a crescut gradul n care mamele i ncredineaz urmaii n grija acestor instituii, chiar i
atunci cnd ele nu au un loc de munc.
Structuri pentru copiii de 3-6 ani, prima treapt pe scara educaional

Este evident micarea de extindere a sistemului educaional ctre nivelurile care se adreseaz
vrstelor mai mici, mai ales n ceea ce privete grupa de vrst 3-6 ani. Aa cum rezult i din
Capitolul 3, s-ar putea considera c, n cele mai multe dintre rile europene, exist un acord n
privina adoptrii ideii potrivit creia structurile care se adreseaz acestui grup de vrst constituie
primul pas pe scara de acces la educaie. Exist i n acest sens mai multe tendine distincte. n toate
rile europene exist programe ECEC care se adreseaz copiilor cu vrste ntre 3-6 ani i, la acest
nivel (ISCED 0), misiunea de a educa este clar i depete simpla funcie de ngrijire la domiciliu a
copilului, care este legat i de gradul de ocupare a prinilor. Oricum, n toate rile, scopul este de a
stimula dezvoltarea cognitiv, social i cultural, de dezvoltare i de a pregti copiii nc de la
nceput cu activiti de nvare, scriere, citire i calcul. n plus, personalul care lucreaz la acest nivel
de educaie este instruit n domeniul pedagogic i combin experiena practic de lucru cu activitile
teoretice, pentru a deveni profesori calificai sau educatori de nivel general. n concluzie, nivelul preprimar (ISCED 0) este caracterizat de coeren n acoperirea cu personal n cea mai mare parte a
131
Europei ea implic profesorii care lucreaz n echipe axate pe educaie i care conduc majoritatea
activitilor pentru copii. Acest lucru nu exclude contribuia unor asisteni, a altor profesioniti
(fizioterapeui, logopezi sau specialiti n terapii ocupaionale) sau a unor profesori de specialitate la
furnizarea de programe de recuperare sau de sprijinire a copiilor din grupele de risc, precum i a
acelora care prezint dificulti de nvare.
Un alt indiciu pentru faptul c serviciile pentru copiii de 3-6 ani sunt considerate a fi prima treapt pe
scara educaional este modul n care sunt finanate aceste servicii. n cele mai multe dintre rile
europene, aceast etap este finanat de ctre autoritile centrale. Dup cum se arat n Capitolul
6, sunt foarte rare cazurile n care finanarea local constituie unica surs de finanare (doar n
Austria. n afar de zece ri, sprijinul financiar provine n principal de la nivel central. Cu toate
acestea, nu se poate spune c educaia este n ntregime gratuit la nivel primar, cu excepia a
aproximativ cincisprezece ri. Dei familiile copiilor de 3-6 ani contribuie cu mai puine fonduri dect
familiile copiilor din grupele mai mici de vrst, circa 16 de ri nc mai solicit o form de contribuie
din partea prinilor.
n cazul n care va fi obligatorie participarea la cursurile organizate la nivel pre-primar (incluznd aici i
cursurile cu prezena redus aa cum este situaia curent n unele ri), atunci inevitabil aceste
cursuri vor deveni gratuite.
Furnizarea de servicii educaionale gratuite este o problem-cheie, n special dac se adreseaz
copiilor din grupele de risc. Exist o contradicie inerent ntre a ne baza pe programele ECEC pentru
combaterea inegalitii sociale i eecul colar, i ncercarea de a solicita, n acelai timp, contribuii
financiare de la prini. Desigur, n multe ri, se ofer asisten social, n diferite forme, gospodriilor
n care cresc copii, de la impozite mai reduse, la alocaiile familiale, taxe reduse sau chiar scutirea de
taxe pentru accesul la structurile ECEC (vezi Figura 3.2). Cu toate acestea, este important s se
evalueze, n fiecare caz, dac un astfel de ajutor financiar are efectul dorit i anume acela de a
ncuraja participarea copiilor din grupele de risc la programele din cadrul structurilor ECEC.
Chiar dac participarea copiilor de 4 i 5 ani la nvmntul pre-primar este mare n Europa, aceasta
nu se face totui la nivelul maxim, nivelul participrii fiind de 87 % pentru copiii de 4 ani i 93 % pentru
cei de 5 ani (vezi Figura 2.9). Poate fi considerat drept un semnal pozitiv faptul c aceste rate sunt
att de mari, mai ales cnd nu exist aproape nici o obligaie pentru copii s participe la aceste
activiti nainte de a avea 5 sau 6 ani, dar rmn totui ntrebrile legate de profilul copiilor care nu
frecventeaz aceste cursuri i de motivaia acestora. Este foarte posibil ca acetia s fie copii care
provin din familiile aflate n grupele de risc i, n acest caz, structurile educaionale pentru grupa de
vrst la care ne referim nu sunt nc suficient dezvoltate pe tot parcursul ntregii Europe.
Bugetul alocat acestui nivel de nvmnt (ISCED 0) ofer un indiciu cu privire la efortul depus de
rile europene pentru dezvoltarea furnizrii de structuri educaionale pentru acest grup de vrst. n
Figura 2.12 se prezint bugetul alocat n raport cu PIB. Conform tendinei generale, cheltuielile pentru
nvmntul pre-primar au evoluat ntr-un mod care oglindete modificrile din PIB; pentru cele mai
multe ri europene cheltuielile au fost stabile ntre 2001 i 2004. Cu toate acestea, schimbrile
demografice pot produce confuzii n aceast problem dac numrul angajrilor crete sau se
reduce, n timp ce cheltuielile rmn la acelai nivel, aceasta poate duce la o reducere sau la o
cretere a resurselor pe cap de locuitor. Din acest motiv, datele din Figura 2.13 (cheltuieli pe cap de
locuitor) sunt deosebit de utile. n afar de Grecia, ntre 2001 i 2004, tendina din celelalte ri
europene este de cretere. n general, rile din UE aloc din ce n ce mai multe resurse acestui nivel
din sistemul de nvmnt. n general, tendinele sunt destul de ncurajatoare. n majoritatea rilor
europene, structurile i programele educaionale pentru copiii cu vrste de 4-5 ani sunt pe cale s
devin prima treapt a scrii educaionale.
132
Rezumat i concluzii
Structuri pentru copiii sub 3 ani nc nerecunoscute integral ca

nivel educaional
Situaia cu privire la copiii sub 3 ani variaz nc foarte mult de la o ar la alta. Societatea nu
recunoate nc necesitatea de a investi n aceast grup de vrst i de a trata acest nivel
educaional ca pe un cu drepturi depline. Exist un indicator care ar putea oferi mai multe informaii n
acest caz, dar datele referitoare la diferite aspecte fie lipsesc, fie au o fiabilitate incert din cauza lipsei
de standardizare. De aceea Eurostat nu furnizeaz date armonizate privind participarea la programe
educaionale a copiilor de 0-3 ani i, n consecin, cercetrile trebuie s se bazeze pe datele
naionale. Din fericire, astfel de date sunt disponibile pentru mai multe ri i ele arat faptul c exist
diferene foarte mari ntre ri. La una dintre extreme este Republica Ceh, unde doar 0,5 % dintre cei
mai tineri copii sunt nscrii ntr-o structur ECEC, n timp ce, la cealalt extrem sunt rile nordice cu
rate de participare de peste 50 %, ajungnd la 83 % n Danemarca.
Un alt indiciu legat de implicarea mai redus a guvernelor n dezvoltarea de programe adresate
copiilor foarte mici este modul n care acest sector este finanat (Capitolul 6). n toate rile, cu
excepia Ungariei, prinii au obligaia de a contribui la costurile programelor educaionale i, n cele
mai multe cazuri, fondurile publice provin din surse locale. Fr ndoial, mai este un drum lung de
parcurs pn la dezvoltarea unei oferte de programe i faciliti gratuite.
Cu toate acestea, pot fi observate n unele ri politici care ncurajeaz accesul la serviciile disponibile
pentru persoanele care provin din grupurile cele mai defavorizate. n Finlanda i Suedia, este garantat
dreptul la serviciile de ngrijire de zi, pentru toi copiii: n Finlanda, de la sfritul concediului de
maternitate sau a concediului parental, precum i n Suedia, de la prima aniversare a zilei de natere
a copilului. n Finlanda, cade n responsabilitatea prinilor s depun o cerere la autoritile
municipale pentru un loc ntr-un program ECEC. Autoritile ofer un loc, fie ntr-un centru de ngrijire
de zi [sau ntr-un centru de ngrijire a copilului] sau la domiciliul unei familii care ofer servicii de acest
tip. Serviciul poate fi adaptat pentru a satisface nevoile prinilor (inclusiv ngrijire de sear i la sfrit
de sptmn, prin rotaie). n cele mai multe dintre rile europene (n special n Grecia, Italia,
Austria, Liechtenstein i n aproape toate statele membre din Europa Central i de Est), furnizarea de
servicii de ngrijire i educaie pentru copiii de 0-3 ani prezint diferene la nivel local, deoarece
serviciile subvenionate sunt gestionate aproape n ntregime de ctre autoritile locale.
n cteva ri, facilitile publice pentru copii sub 3 ani sunt practic inexistente. n plus fa de
Republica Ceh, deja menionat, acesta este i cazul Poloniei, unde rata de participare abia ajunge
la 2 %. n Irlanda, situaia este similar, dar Ministerul pentru copii i tineret a adoptat un Program de
investiii naionale pentru ngrijirea copiilor (2006-2010), care are ca obiectiv creterea participrii
copiilor la programele ECEC. n Olanda, cu toate c nvmntul obligatoriu ncepe de la 5 ani n
basisonderwijs, serviciile de ngrijire a copilului sunt furnizate, n mare msur, de ctre sectorul
privat. Totui, unul dintre obiectivele centrale ale guvernului este de a asigura accesul la educaia precolar, de la vrsta de 2 ani, a copiilor dezavantajai.
Pentru a elimina sau a atenua efectele pe care lipsa de servicii accesibile o poate avea asupra
familiilor celor mai defavorizate, aproape toate rile europene au implementat un program de
acordare a unui ajutor financiar (Capitolul 3, pct. 3.3). n multe ri, contribuia financiar a prinilor
pentru funcionarea serviciilor ECEC se calculeaz pe o scar care are la baz veniturile prinilor.
Scopul este, prin urmare, de a asigura accesul la servicii i pentru familiile defavorizate. n acelai
spirit, n multe ri, familiile primesc anumite reduceri la cotele de impozitare pentru a compensa
133
costurile serviciilor ECEC. n Romnia sunt acordate bonuri pentru cree familiilor care nu beneficiaz
de concediu parental, n timp ce n Marea Britanie familiile cu venituri mici sau mijlocii primesc credite
fiscale cu titlul Working Tax Credit Childcare Element. n Spania, sunt rezervate locuri pentru copiii cu
vrsta sub 3 ani din grupele de risc i sunt percepute taxe redus.
ncercrile guvernelor de a se asigura c n structurile ECEC se ine seama de nevoile specifice ale
copiilor defavorizai pot lua i alte forme. Acestea sunt, n principal, proiecte-pilot sau programe
experimentale i includ, de exemplu, proiectele pilot Centrum voor Kinderopvang (CKO) [centre pentru
servicii integrate adresate copiilor mici] dezvoltate n Belgia (Comunitatea flamand). n Frana, fidel
politicii sale orientate teritorial, pe zone de educaie prioritar (zones d'ducation prioritaire Zep),
tuturor copiilor care locuiesc n aceste perimetre au garantate un loc ntr-o structur de educaie preprimar, ncepnd de la vrsta de 2 ani. i Olanda i-a stabilit obiectivul n acest domeniu, pentru
perioada 2007-2011, i anume ca toi copiii dezavantajai, cu vrsta de 2-6 ani, vor participa la
programele ECEC. Pentru a atinge acest obiectiv ambiios, exist o politic de a acorda prioritate
copiilor cu vrsta cuprins ntre 2 i 5 ani, expui riscurilor pe plan educativ. Politica implic finanarea
centrelor de joac (peuterspeelzalen) care ofer copiilor cu vrste cuprinse ntre 2 i 3 ani programe
part-time ngrijire n timpul zilei i programe de coal primar, pentru copiii de 4-5 ani. Ungaria a
stabilit obiective paralele: din 2008, copiii din medii dezavantajate social, economic sau educaional
(de obicei, determinate de statutul economic al prinilor i de nivelul de educaie a acestora) trebuie
s fie nscrii n grdiniele aflate n vecintatea lor i s li se acorde prioritate pentru accesul la alte
structuri similare; grdiniele non-municipale trebuie s rezerve pn la un sfert din locurile lor pentru
copiii defavorizai. Portugalia se bazeaz pe structurile concepute special pentru copiii defavorizai
centre de solidaritate social i pe facilitatori social/culturali al cror rol este de a sprijini integrarea
migranilor sau a copiilor aparinnd minoritilor etnice n coli i n mediile non-colare. n sfrit,
ncepnd din iulie 2006, n Danemarca, toate tipurile de structuri de ngrijire a copilului au fost obligate
s efectueze evaluri ale impactului pe care l au asupra mediului, pentru a se asigura c grija fa de
mediu este o component a dezvoltrii copiilor dezavantajai social.
Toate aceste iniiative sunt ncurajatoare. Ele demonstreaz o contientizare n rndul factorilor de
decizie cu privire la importana care trebuie acordat acestui grup de vrst din punct de vedere
educaional i, mai exact, importana sa n combaterea inegalitii sociale i a rezultatelor slabe din
nvmnt. Aceste iniiative atest n plus c este nevoie de voin politic pentru a promova
participarea copiilor sub 3 ani, din familii expuse riscurilor, la programele ECEC. ntrebrile care se
pun de acum nainte trebuie s se refere la creterea eficienei acestor iniiative, pentru a se stabili
care sunt cele care funcioneaz de fapt i care dau rezultatele necesare Cu toate acestea, n afar
de rile n care se vorbete limba englez, rile nordice, Spania, Frana i Olanda, foarte puine ri
menioneaz proceduri de evaluare a politicilor guvernamentale de ncurajare a accesului la educaie
a copiilor din grupele mici de vrst sau prezint rezultatele acestor proceduri (Capitolul 3, pct. 4).
n mai multe ri, o caracteristic remarcabil a structurilor pentru copiii cu vrste ntre 0-3 ani, este
16
funcionarea lor anterioar ca centre de ngrijire la domiciliu ( ). n multe ri europene, serviciile

adresate acestui grup de vrst au nc un rol economic de cele mai multe ori, prin grija acordat
ngrijirii copiilor, se creeaz premisele ca ambii prini s poat lucra, acest lucru avnd ca efect o mai
(16)
Amintii-v c, de fapt, atunci cnd s-au nfiinat, n secolul al XIX-lea, creele au avut rolul de a educa i de a
ngriji copiii clasei muncitoare. Prin eliberarea mamelor de responsabilitatea de a-i crete copiii, care le-a permis
acestora s se ntoarc la locul de munc, creele au avut ocazia de a juca i un rol profilactic: acela de a feri
copiii de bolile la care erau supui din cauza igienei necorespunztoare i care, la momentul respectiv, a dus la o
rat ridicat a mortalitii.
134
Rezumat i concluzii
bun promovare a egalitii de anse ntre femei i brbai, n ocuparea forei de munc. Legat de
acest fapt, trebuie s fie amintit c, n unele ri, nscrierea celui mai mic dintre copii (cu vrsta ntre 0
i 2 ani) ntr-o structur educaional este condiionat de faptul c mama are un loc de munc.
Dac funcia de ngrijire a copilului rmne evident n cadrul structurilor care furnizeaz servicii
educaionale pentru copii de vrste mici, trebuie salutat i dezvoltarea acestor structuri, n
majoritatea rilor europene. O analiz a reglementrilor referitoare la facilitile oferite acestui grup de
vrst (Capitolul 4), arat o preocupare crescnd pentru educaie i asisten social. Mai exact,
pentru structurile ECEC, au fost stabilite obiectivele legate de bunstarea copiilor care se refer la
satisfacerea nevoilor lor emoionale, fizice i sociale de dezvoltare.
Instruirea personalului responsabil cu ngrijirea copiilor sub 3 ani se nscrie n tradiia sanitar i de
protecie social (Capitolul 5). Personalul lucreaz sub directa ndrumare a unei serii de profesioniti
din psihologie, medicin i asisten social. n unele ri, pot fi chemai ad hoc i ali profesioniti
(fizioterapeui, logopezi i psihologi) s ofere tratament i consiliere. Rolul de consilier educaional
este adesea asumat de ctre un psiholog.
n afara nivelului de educaie a personalului responsabil pentru copiii de 0-3 ani, principala dificultate
care nc mai exist n majoritatea rilor europene este lipsa de spaii (Capitolul 3). n zonele rurale
aceste tipuri de structuri lipsesc aproape cu desvrire. Din motive istorice i politice exist, de
asemenea, un deficit de locuri i n rile Europei Centrale i de Est (Republica Ceh, Estonia,
Letonia, Polonia, Romnia i Slovacia), dar ar fi greit s spunem c problema se afl numai n aceste
ri. Problema este mult mai rspndit i afecteaz toate rile, cu excepia rilor nordice.
Lipsa acestor structuri afecteaz alegerea prinilor n ceea ce privete decizia de a avea sau un grij
de copiii lor la domiciliu i, n consecin, afecteaz dezvoltarea carierei mamelor. Acest al doilea
aspect va fi analizat mai trziu.
Este necesar, prin urmare, s se analizeze obstacolele care pot s apar n calea participrii copiilor la
programele educaionale i factorii care i mpiedic pe copii s participe la programele derulate n
structurile ECEC. Aceti factori sunt foarte diveri. Pe primele locuri se situeaz lipsa de oferte
educaionale i faptul c pentru participarea la aceste programe sunt percepute taxe. Orele de
deschidere ale centrelor i compatibilitatea acestora cu programul de lucru al mamelor este un alt punct
sensibil. Sunt i factori care par s funcioneze ntr-un mod mult mai subtil. Beneficiile oferite prinilor,
sub form de concediu parental i/sau indemnizaii pentru creterea i ngrijirea copilului (Capitolul 3,
pct. 1) pot mpiedica participarea, chiar dac pe pia sunt disponibile suficiente oferte de servicii. n ri
precum Estonia, Lituania, Austria i chiar Romnia, se pare c acest sistem generos, n ceea ce privete
concediul parental i indemnizaiile, i ncurajeaz pe prinii s-i ngrijeasc copiii mai degrab la
domiciliu, dect s apeleze la programele i structurile ECEC. Acest fenomen poate fi consolidat, dac
legislaia impune o reducere a concediului pentru creterea copilului i a indemnizaiilor, n cazul n care
copilul este nscris ntr-o structur de educaie/ngrijire, chiar dac participarea este doar part-time. n
alte ri, astfel de msuri sunt mai flexibile, prin aceea c drepturile printeti sunt ajustate n funcie de
numrul de ore n care un copil particip la un program educativ. Cu toate acestea, se pare c aceste
msuri au un efect descurajator asupra prinilor, n ambele cazuri.
Exist deci posibilitatea de a alege n ceea ce privete politicile legate de dezvoltarea copilului. Poziia
Norvegiei scoate n eviden problemele cu care se confrunt. Familiile din Norvegia (la fel ca n
Suedia i Finlanda) aleg mai degrab s-i ngrijeasc copilul de 1-3 ani acas i s primeasc bani
pentru aceasta dect s-i nscrie copilul ntr-un program/centru de nvmnt. n ciuda acestei oferte
135
generoase, se pare c tot mai puine familii profit de ea, dac numrul de locuri n structurile ECEC
crete; cu alte cuvinte, atunci cnd li se ofer posibilitatea, majoritatea prinilor aleg s-i nscrie
copilul ntr-o structur de educaie/ngrijire. Mai mult dect att, un sondaj efectuat la nivel naional, n
anul 2002, a evideniat o corelaie negativ ntre nivelul de educaie, nivelul veniturilor prinilor i
utilizarea acestor servicii. Familiile cu venituri mici utilizeaz mai puin structurile educaionale/de
ngrijire i prefer s profite de beneficiile financiare i s-i ngrijeasc copiii la domiciliu.
Studiul efectuat n Comunitatea flamand din Belgia arat, de asemenea, influena statutului socioeconomic i cultural al familiilor asupra alegerilor fcute n ceea ce privete educaia copiilor de vrst
mic. Sondajul efectuat n 2004 arat c ratele de participare sunt mai mici n rndul copiilor care
aparin minoritilor etnice, din lips de fonduri, precum i n cazul celor monoparentale. Totui, aceste
grupuri beneficiaz de un drept legal de a avea acces prioritar. Astfel de familii vulnerabile social
resping serviciile ECEC din cauza unor obstacole formale i informale. Obstacole de natur formal
includ liste de ateptare, cerina pentru frecventarea regulat a cursurilor i obligaia de a respecta
regulile programului. Obstacolele informale se refer la sistemul primul venit, primul servit, modul n
17
care sunt diseminate informaiile despre servicii, limbajul folosit i atitudinea personalului ( ).
Exist o opiune politic ntre promovarea ngrijirii copiilor mai mici la domiciliu sau ncurajarea
participrii acestora la programele ECEC. n cazul n care se opteaz pentru ncurajarea participrii
copiilor la programele de educaie/ngrijire, urmeaz apoi s fie puse n aplicare msurile
corespunztoare, diferite de cele necesare n cellalt caz. n primul caz, este nevoie de mai multe
investiii, astfel nct structurile s poat fi extinse, s fie facilitat accesul, s se extind programul i
s fie realizate progresele n domeniul calitii n special n ceea ce privete formarea personalului.
n cazul n care s-ar alege cealalt alternativ, ar trebui promovat creterea duratei concediului
parental i a stimulentelor financiare. Aceast opiune politic se refer n principal la copii din grupele
de risc, iar cercettorii sugereaz c cel mai mare beneficiu pentru ei ar fi s participe la programe de
calitate din cadrul structurilor ECEC. Educaia la domiciliu, chiar i atunci cnd se ofer sprijin
prinilor pentru creterea copilului este, de obicei, insuficient pentru a acoperi decalajul educaional.
Datele prezentate n Capitolul 2 sunt relevante n problema inegalitii dintre brbai i femei la locul
de munc, n special n ceea ce privete gospodriile n care crete cel puin un copil. Pentru aceste
gospodrii, rata de ocupare a mamelor este semnificativ mai mic dect cea a tailor. Nu este
surprinztor faptul c diferena este legata de vrsta copiilor din gospodrie: atunci cnd cel mai mic
copil din familie are sub 2 ani, mai puin de 60 % dintre femei declar c au un loc de munc sau c
se afl n cutarea unui loc de munc. Aceasta rat crete la 75 %, atunci cnd cel mai mic copil
ajunge la vrsta de 12 ani. Mai precis, rata de ocupare a persoanelor de sex feminin se reduce
remarcabil, atunci cnd cel puin unul dintre copii are vrsta sub 2 ani. Cnd cel mai mic copil ajunge
la vrsta de 3 ani, rata crete semnificativ. Existena unui copil i vrsta acestuia nu are nici un efect
asupra activitii brbailor aflai n cmpul muncii: nu numai c rata lor de activitate este sistematic
mai mare dect cea a femeilor, dar ei nu sunt afectai de vrsta copiilor din gospodrie. Acest model
poate fi observat, cu unele variaii, n majoritatea statelor membre ale Uniunii Europene, dar n special
n Republica Ceh, Ungaria i Slovacia.
Deciziile politice i msurile luate cu privire la educaia copiilor sub 3 ani vor stabili dac inegalitile
dintre femei i brbai n domeniul ocuprii forei de munc persist sau se reduc.
(17)
n 2004, n Flandra s-a lansat proiectul Community Services in the Neighbourhood, n scopul de a rezolva unele
dintre aceste dificulti; o evaluare a proiectului a demonstrat rezultate pozitive.
136
Rezumat i concluzii
Sistemul unitar o cale de urmat n viitor?

Dac separarea ntre grupele de vrst 0-3 i 3-6 ani este privit din punct de vedere al istoriei
noastre culturale, trebuie s recunoatem c ea nu s-a fcut pe nicio baz tiinific. Prin urmare, ar fi
legitim ntrebarea: de ce sistemul de educaie i ngrijire a copiilor de vrste mici rmne divizat n
dou grupe separate, pentru cei sub i pentru cei peste 3 ani? Toate rile europene, fr excepie, au
implementat servicii ECEC acreditate i subvenionate i totui, n cele mai multe dintre ri, aceast
divizare persist. Prin comparaie, n Letonia, Slovenia, Finlanda, Suedia, Islanda i Norvegia,
serviciile de educaie/ngrijire sunt organizate doar ntr-o structur unitar. Mai exact, n aceste ri,
exist o singur structur pentru toi copiii precolari, ceea ce nseamn c nu exist dect o singur
echip de management care se ocup de copiii de toate vrstele n fiecare instituie de acest tip i, n
plus, adulii responsabili cu activitile educative au aceleai calificri i sunt retribuii conform
aceleiai scale salariale, indiferent de vrsta copiilor pe care i au n ngrijire. n unele ri, structurile
pregtitoare pentru nvmntul pre-primar, pentru copiii de 5/6 ani, sunt separate de structura
principal. Pentru a completa imaginea, n Danemarca, Grecia, Spania, Cipru i Lituania structurile
unitare se pot gsi, alturi de structuri separate. Acest sistem este pus n aplicare progresiv n Marea
Britanie (Anglia). S fie acesta un semnal de extindere a sistemului unitar? Doar timpul va demonstra.
rile care au adoptat modelul unitar au recunoscut, ntr-o form sau alta, c toi copiii au dreptul la un
loc ntr-o structur educaional. Acest lucru se observ n mod clar n Finlanda, Suedia, Slovenia i
Norvegia. n Finlanda, acest drept ncepe la sfritul anului de concediu de maternitate/paternitate. n
Suedia, se ateapt din partea municipalitilor s ofere cte un loc ntr-o structur de nvmnt,
tuturor copiilor, nc din momentul n care acetia mplinesc un an. Guvernul norvegian i-a propus ca
obiectiv, din 2006, s ofere un loc garantat ntr-o structur ECEC tuturor copiilor ntre 0 i 5 ani. n
mod similar, i n Lituania, Letonia i Slovenia este garantat acest serviciu, pentru toi copiii ncepnd
cu vrsta de 1 an. Pe scurt, se pare c modelul unitar d natere unui acces garantat la servicii de
educaie/ngrijire. De asemenea, trebuie remarcat faptul c, n cele mai multe dintre rile care au
adoptat acest model, exist opiunea pentru un program prelungit, pentru a veni n ntmpinarea
programului de lucru flexibil pe care l pot avea prinii.
Sistemul unitar de educaie pentru copii se extinde, de asemenea, i asupra curriculum-ului din aceste
ri. rile nordice i-au dezvoltat politici pentru curriculum, coninut i metode de predare, care
acoper ntregul grup de vrst ECEC. O astfel de abordare nseamn c aceste ri acord aceeai
importan educaiei, socializrii i ngrijirii pe ntreaga perioad a participrii la program. i n Marea
Britanie (Anglia) a nceput introducerea unui cadru calitativ unic pentru educaia timpurie i ngrijirea
copilului, de la natere pn la vrsta de cinci ani, ncheindu-se astfel distincia ntre educaie i
ngrijire, precum i ntre structurile care se adreseaz copiilor ntre 0 3 ani i ntre 3 5 ani.
Ce abordri educaionale ar trebui s fie aplicate n cazul copiilor mici?

Pentru cel puin jumtate din secolului al XX-lea, ECEC a fost n centrul dezbaterilor privind educaia
care are n centru copilul puerocentrist (azi, caracterizat ca socio-constructivist), prin comparaie
cu punctual de vedere centrat pe instrucie (instrucionist). Prin urmare, este logic s utilizm acest
ablon pentru a analiza diverse programe educaionale implementate n diferite ri. Pe baza
rapoartelor internaionale de cercetare, s-au delimitat dou modele de predare, care au fost
identificate i prezentate comparativ, n Capitolul 4.
137
Modelul A reunete structurile educaionale centrate pe conceptul de dezvoltare integral a

copilului i promovarea nvrii prin activiti auto-determinate, joac i explorare spontan. Se
acord o atenie sporit interaciunilor ntre colegii i lucrului n echip, iar jocul aparent sau
simbolic este considerat la fel de important ca i educaia cultural. Rolul adulilor este, pe de o
parte, de a organiza spaiul, de a pregti echipamentul pentru joac i pentru alte activiti i de a
organiza calendarul pe parcursul cruia se desfoar programul, iar, pe de alt parte, de a
interaciona cu copiii ntr-o manier care s-i ncurajeze i care s duc la dezvoltarea abilitilor
cognitive i culturale de nvare ale copiilor (cum ar fi scrierea, citirea, calculul i acumularea de
noiuni din domeniul tiinelor). Cadrele didactice sunt considerate a fi un mijloc de ghidare i de
sprijin pentru copii, pe perioada n care ei cresc i se dezvolt social i intelectual.
n conformitate cu modelul B, nvarea timpurie este inspirat de teoriile educaionale bazate pe

transmiterea de cunotine i competene prin intermediul unui profesor. Se acord o atenie
sporit abilitilor lingvistice i academice legate de nvmnt primar. Metodele de predare se
bazeaz pe instruciuni directe, activiti supravegheate i de consolidare a cunotinelor, la baza
ntregului proces aflndu-se un curriculum structurat, planificat.
Figura 4.4a demonstreaz supremaia global a modelului A n comparaie cu modelul B. Cu privire la

furnizarea de servicii educaionale pentru copiii de 3 - 6 ani, acolo unde este n vigoare un curriculum
naional, modelul A predomin peste tot, mai puin n Italia. n cteva ri, n special n cadrul
structurilor colare, curriculum-ul prezint i aspecte ale modelului B.
Faptul c modelul A predomin n programa colar a structurilor educaionale/de ngrijire, n rile
europene, demonstreaz consensul pedagogic larg (menionat de Leseman n Capitolul 1) pe marginea
principiilor formulate de Bredekamp (1987; Bredekamp & Copple, 1997) pe tema practicilor adecvate de
dezvoltare. Acest punct de vedere al educaiei copiilor mici este, de asemenea, susinut de ctre
Organizaia Mondial pentru nvmnt Precolar (World Organisation for Pre-school Education
OMEP), ai crei membri provin din aproximativ 60 de ri din ntreaga lume, inclusiv din mai multe ri
europene. Cu toate acestea, trecerea n revist a literaturii de specialitate, n Capitolul 1, demonstreaz
c ar fi prematur s se trag concluzia c socio-constructivismul a ctigat n competiia sa cu modelul
instrucionist de abordare. Pe de-o parte, trebuie s recunoatem c au existat concluzii diferite ale
studiilor fcute, dup cum evalurile au fost efectuate pe termen scurt, mediu sau lung. Studiile efectuate
de Marcon (1999, 2000), au relevat un model complex al rezultatelor obinute: efectele pozitive ale unuia
sau alteia dintre abordri au fluctuat n funcie de nivelul de educaie, pe parcursul cruia au fost
implementate msurile (Capitolul 1). n cele din urm, se pare c este necesar s se in cont de vrsta
la care un copil face cunotin i experimenteaz un anumit model educaional. n trasarea aceste
concluzii, Leseman se bazeaz pe studiul lui Stipek et al. (1998). Aceti cercettori au comparat patru
grupe de copii, provenind n principal din grupuri cu venituri mici i din minoriti etnice. nainte de
intrarea lor n coala primar, la o vrsta cuprins ntre 3 i 5 ani, unii dintre copii au participat la
programe de nvmnt pre-primar ale cror practici de predare au fost, n linii mari, bazate pe practici
adecvate de dezvoltare, n timp ce altele au apelat la o abordare concentrat pe nvarea aptitudinilor
de baz. Mai trziu, la vrsta de cinci sau ase ani, fiecare dintre grupuri au fost submprite, n aa fel
nct jumtate din grupul 1 din etapa anterioar a fost supus unor abordri didactice care au favorizat
dezvoltarea lui social i emoional, iar cealalt jumtate a grupului a fost supus unei abordri care s-a
concentrat pe nvarea competenelor de baz. Rezultatele au fost deosebit de interesante i merit s
fie amintite aici. Copiii, care pn la vrsta de 5 ani au beneficiat de practici adecvate de dezvoltare, au
nregistrat rezultate bune, att din punct de vedere academic ct i socio-emoional, pe parcursul
perioadei de educaie primar, indiferent care a fost tipul programului n care au fost nscrii n timpul
138
Rezumat i concluzii
celui de-al treilea an. Cu toate acestea, se pare c i o abordare academic ntr-o structur orientat
spre educaie, la vrsta de 5 sau 6 ani, genereaz rezultate academice puin mai bune dect cei care, n
toi cei trei ani, au participat la programe bazate pe abordarea socio-emoional. Mai mult dect att, nu
au fost detectate nici un fel de efecte negative la nivel socio-emoional. Pe scurt, este tentant s tragem
concluzia c exist i efecte pozitive ale abordrii academice n ceea ce privete acumularea abilitilor
de baz n jurul vrstei de 5 sau 6 ani, n cazul n care aceast abordare se aplic dup doi ani de
educaie pre-colar care ncurajeaz dezvoltarea socio-emoional.
Pe baza unui studiu detaliat de cercetare n domeniu, Leseman (Capitolul 1) propune urmtoarea
ipotez care poate, de asemenea, s fie interpretat ca o recomandare:
Programele educaionale pentru copiii foarte mici (sub 5 ani) ar trebui s funcioneze predominant
ntr-un mod de dezvoltare centrat pe copil, n timp ce programele pentru copii mai mari, ntre 5 i 6
ani, pot introduce subiecte academice ntr-un mod mai planificat, n cadrul unui curriculum i sub
supravegherea unui profesor, fr s aib consecine social-emoionale negative. Un accent ulterior pe
dezvoltarea aptitudinilor academice, dup o abordare axat pe promovarea competenelor socialemoionale, poate oferi chiar un suport mai bun pentru trecerea ctre coala primar.
Aceast combinaie a abordrii centrate pe copil (modelul A) i a activitilor structurate, axate pe

dezvoltarea competenelor de baz (modelul B) poate fi explicat i altfel. A devenit un exerciiu
curent, n psihologia cognitiv, s se fac distincie ntre dou forme de nvmnt: unul este indirect
sau accidental, iar cellalt este direct. Primul dintre ele are loc, n situaiile n care copilul
interacioneaz cu ceilali sau acioneaz mpreun cu ceilali (conceptual lui Bruner de activitate
efectuat n comun). n astfel de situaii, persoanele implicate au un scop comun pe care li se
concentreaz atenia, dar nu exist nici o intenie deliberat de a preda ceva n mod special. Acestea
sunt situaiile reale de via. Prin contrast, nvarea direct este determinat de intenia de a preda i,
prin urmare, atrage o structurare mai mult sau mai puin rigid, n scopul atingerii obiectivelor propuse.
Prin intermediul nvrii indirecte copiii nva s vorbeasc, dar se dezvolt astfel i un sistem
procedural aici, care include funcii executive i abiliti meta-cognitive. Funciile executive includ n
principal controlul impulsurilor, inhibarea ideilor divergente i planificarea aciunilor. Metacognitivitatea const n recunoaterea proceselor cognitive: acestea conduc copilul nu numai la a
reflecta asupra modului n care funcioneaz din punct de vedere mental, dar i pentru identificarea
celor mai bune strategii care-i permit s-i aminteasc s fac ceva n viitor, s nvee lecii etc.
Funciile executive ca i abilitile meta-cognitive sunt necesare pentru nvarea academic, prin care
informaia acumulat este prelucrat ntr-un mod direct.
S-ar putea lansa ipoteza c modelul A promoveaz dezvoltarea funciilor executive i a capacitilor
meta-cognitive necesare educaiei academice i care, la rndul lor, necesit un grad de structurare
precum i de repetiie n vederea construirii reflexelor automate indispensabile pentru dezvoltarea
competenelor de citire, scriere i matematice.
n cele din urm, s-ar prea c exist o nevoie urgent de a lsa n urm dezbaterea, continu dar
steril, cu privire la validitatea celor dou modele de educaie, principala prioritate fiind aceea de a le
combina pentru a obine rezultatele cele mai bune pentru copii.
139
Reducerea decalajelor de natur socio-economic n educaie prin

accesul la structuri ECEC de nalt calitate i sprijin pentru prini
Aceast idee nu este nou. Copiii care provin din familiile cu venituri mici, din cadrul minoritilor etnice,
din familii de imigrani i din familii monoparentale au o activitate mai puin bun la coal i, ca urmare,
ansele lor de succes n carier pot fi compromise. Pentru a echilibra situaia, dar i motive economice i
sociale (Heckman, 2006 citat de Leseman n capitolul 1), este important s se reduc decalajele ntre
rezultatele obinute de aceste categorii de copii i colegii lor i, n acest sens, o cale promitoare de
urmat pare s fie dezvoltarea unor servicii de nalt calitate n educaia i ngrijirea copiilor.
n mod logic, este legitim i, din punct de vedere tiinific, este esenial s se pun ntrebri cu privire
la reducerea decalajelor care au o baz socio-economic n instituiile de nvmnt. Acest lucru este
exact ceea ce Leseman trateaz n Capitolul 1. Analiza sa detaliat a literaturii de specialitate
amintete i de impactul negativ pe care o serie de factori socio-economici l poate avea asupra
dezvoltrii psihologice a copiilor i a anselor lor de succes la coal. Aceti factori includ: srcia,
apartenena la categorii sociale defavorizate, analfabetismul funcional i nivelul sczut de educaie al
prinilor; calificarea redus, salariile mici i tradiiile religioase asociate cu o via cultural n care
tiina de carte nu este foarte apreciat. Aceti factori sunt probabil interconectai. Analfabetismul este
nsoit, de obicei, de un nivel sczut de educaie i de un stil de via n care instruirea are o
importan redus. Un nivel sczut al educaiei este corelat n general cu un nivel sczut al veniturilor.
ntr-o analiz secundar a datelor PISA 2000, Monseur & Crahay (2006) au demonstrat c n toate rile
participante, apare un efect de interaciune ntre variabile socio-economice, pe de o parte, i limba vorbit
acas sau locul de origine: n cazul n care variabila socio-economic este controlat, impactul celorlalte
dou variabile este neglijabil. Mai mult, dup cum au demonstrat Walberg & Tsai (1983), avnd n vedere
modul n care funcioneaz coala i societatea noastr, cadrele didactice ar trebui s fie precaute n
privina efectului Matthew oamenii pe care natura, originea social, sau condiiile de dezvoltare i-au druit
cu anumite talente vor avea beneficii mai mari de pe urma sistemului de nvmnt dect alii. Acest cerc
virtuos are, din pcate, un cerc vicios corespondent: cei care, din cauza condiiilor de dezvoltare, au
beneficiat de mai puine avantaje risc s se regseasc n condiii mai puin favorabile la coal, prin
comparaie cu copiii care provin din clasa de mijloc. Leseman deplnge acest fenomen i atunci cnd
afirm: multe studii au evideniat faptul c familiile cu venituri mici i cele care provin din rndurile
minoritilor etnice tind spre servicii i structuri de calitate inferioar (p. 9). Dac va trebui s se gseasc
o cale prin care aceast spiral negativ s fie dezarticulat, atunci, n mod logic, structurile ECEC de
nalt calitate trebuie s fie primul pas n a ataca aceast problem.
Mizele sunt mari. Conform calculelor produse n cadrul acestui studiu (Capitolul 2), 17,2 % din
gospodriile europene cu un copil sub vrsta de 6 ani se afl sub limita srciei. Aceast medie
european ascunde dispariti semnificative i exist motive speciale de ngrijorare, mai ales n rile
n care peste 20 % dintre gospodriile n care crete un copil sub vrsta de 6 ani se afl sub aceast
limit. Acestea includ: Estonia (22,2 %), Italia (21,1 %), Lituania (22,8 %), Luxemburg (20,1 %),
Polonia (25 %), Portugalia (21 %) i Marea Britanie (22,6 %).
Privind spre un plan mai larg, n toate rile europene, n afar de Suedia i Norvegia, 10 % din
gospodriile n care crete un copil sub vrsta de 6 ani se afl sub limita srciei. Acest indicator este
deosebit de important deoarece, n conformitate cu cele mai relevante cercetri, factorul srcie depete
toi ceilali factori de risc. La aceast concluzie s-a ajuns nc din 1974, ntr-un raport scris pentru Biroul de
dezvoltare a copilului din Statele Unite de ctre Bronfenbrenner, i intitulat Is Early Intervention Effective?
140
Rezumat i concluzii
(Este eficient intervenia timpurie?) Mai precis, pe baza unor dovezi rezultate din cercetare, el a explicat
c, n cazul srciei, energia prinilor este n ntregime dedicat gsirii de mijloace pentru supravieuire i
este inevitabil ca aceasta s nu aib repercusiuni asupra educaiei copiilor. Aa cum i Leseman
evideniaz acest lucru, n rezumatul privind literatura de specialitate (Capitolul 1):
Abilitatea de a fi printe presupune o puternic motivaie orientat ctre copil, de multe ori cu preul renunrii la
propriile preocupri. Apare ns un numr din ce n ce mai ridicat de riscuri care nu pot fi gestionate, ceea ce conduce
la apariia unui stres cronic n tabra prinilor (denumite n continuare allostatic load Adaptarea n faa unor situaii
de stres i de stimuli implic activri neuronale, neuroendocrine i a mecanismelor imun-neuroendocrine. Aceast
adaptare a fost numit allostasis sau meninerea stabilitii prin schimbare n.tr.). Stresul acumulat este lsat s
devieze atenia prinilor de la ngrijirea copilului la propriile probleme influennd, ulterior, n mod negativ creterea
copilului.
Acest stres cronic poate s explice, cel puin parial, i ineficiena relativ a programelor de educaie
18
pre-primar ( ) desfurate la domiciliu. Meta-analiza efectuat de Blok, Fukkink, Gebhardt &

Leseman (2005), care compar aceste programe cu programele de sprijin combinat
instituional/parental, demonstreaz superioritatea formulei combinate.
Pentru meninerea echilibrului, cercetarea n domeniu transmite un mesaj clar. Ar trebui s nu existe nici
un conflict ntre oferta de sprijin pentru prini i educaia pre-colar instituionalizat. Pentru copiii din
familiile cu dificulti, cel mai eficient program este acela care combin serviciile educative/de ngrijire
de nalt calitate, cu activitile de sprijin pentru prini. n esen, literatura de specialitate arat clar
c cele mai eficiente programe de intervenie implic o educaie intensiv, timpurie, concentrat pe
copil, instituionalizat, mpreun cu implicarea puternic a prinilor n educaie, activiti educative
19
programate s se desfoare acas i msuri de sprijin pentru familie ( ).

Exist muli autori care subliniaz importana implicrii prinilor n procesul meninerii efectelor educaiei n
structurile ECEC. Cu toate acestea, politicile naionale rspund doar cu vorbe unor astfel de principii. Mai
mult dect att, n majoritatea rilor, parteneriatele cu familiile sunt limitate la furnizarea de informaii i
consiliere. n particular, acesta este chiar scopul reuniunilor cu prinii. Fr a nega relevana unor astfel de
activiti (n special, n legtur cu probleme de sntate i igien, aa cum se practic n Republica Ceh),
trebuie s recunoatem c prinii sunt rareori implicai n activitile de educaie i ngrijire oferite de
structurile educaionale, aa cum este artat i n prezentarea general din seciunea 4 a Capitolulului 4.
Exist totui unele semne de cretere a gradului de contientizare i a apariiei treptate a unor schimbri.
Pe de o parte, sunt disponibile, n mai multe ri, servicii specializate pentru familiile din grupele de risc,
chiar dac este n continuare puin cam vag (20) modul n care familiile pot s apeleze la aceste servicii i
s le utilizeze. Pe de alt parte, rapoartele oficiale (n special cele din Austria) au evaluat situaia ntr-un
mod foarte obiectiv i au recunoscut nevoia de inovare n acest domeniu. S-au lansat i cteva iniiative
noi. n unele ri (n special n Bulgaria, Comunitatea francez din Belgia, Danemarca, Spania, Italia,
Letonia, Portugalia i Norvegia), ele iau forma comitetelor consultative sau a altor organisme legate de
educaie/ngrijire. n Frana, creele cu program de zi trebuie s ntocmeasc un plan de dezvoltare sau un
plan al serviciilor specifice care subliniaz rolul familiilor i modul n care acestea particip la programul
(18)
(19)
(20)
Leseman se refer n special la urmtoarele programe: Parents as Teachers Program (PAT) n SUA; Home-based
Instruction Programme for Pre-school Youngsters (HIPPY), n Israel, Olanda, Turcia i SUA); Mother (or Parent)
Child Home Programme (MCHP sau PCHP, SUA, Bermuda i Olanda).
Acesta este cazul n special n urmtoarele programe: High/Scope Perry Pre-school Project, Syracuse Family Development
Research Project, Yale Child Welfare Project, Abecedarian Project, Project CARE, Infant Health and Development Program
et Chicago Child-Parent Centres, ca i Project for the Early Improvement of the Potential of Children, n Turcia.
Ca n Grecia, Romnia i Slovenia, unde exist faciliti speciale pentru familiile Roma.
141
educaional propriu-zis. n Portugalia, participarea parental poate s se aplice sub forma participrii la
discuii cu copiii pe teme privind experiena vieii de adult, pentru a spune poveti populare copiilor etc.
Aceasta a fost intenia programului Citind n micare, dezvoltat n anul 2008.
n contribuiile naionale din Marea Britanie i Finlanda se discut despre parteneriatul ntre personalul
din structurile ECEC i familiile copiilor i se descrie rolul fiecrei pri. n Marea Britanie (Anglia i
ara Galilor), Childcare Act 2006 prevede c prinii trebuie s fie implicai n planificarea, dezvoltarea
i furnizarea serviciilor educaionale. i n Scoia este de ateptat ca n cadrul serviciilor de ngrijire s
se stabileasc parteneriate eficiente i s se comunice regulat cu prinii (21). n Finlanda, este o
ndatorire statutar pentru profesionitii care activeaz n serviciile de educaie timpurie s sprijine
educaia n familie i s coopereze cu prinii. Intenia este de a fi luate n considerare nevoile
specifice ale fiecrei familii i, n parteneriat cu prinii, s fie identificate nevoile i problemele fiecrui
copil la o vrst ct mai mic, astfel nct s poat fi aplicate cele mai adecvate soluii (22). Fr
ndoial aceste moduri de lucru prefigureaz o abordare nou, de tip reea de furnizare a unor servicii
de sprijin pentru familii. Acest tip de abordare este subliniat de mai multe ri, dar n special n Estonia
i Irlanda, unde sunt implementate reele de cooperare ntre diferitele servicii care se adreseaz
copiilor mici. Astfel de exemple ilustreaz preocuparea crescnd care se arat, n unele ri, pentru o
abordare integrat a serviciilor de sprijin pentru prini i, n consecin, pentru copiii mici.
n ceea ce privete procesul de nvmnt n care programele ECEC sunt combinate cu programele de
sprijin pentru prini, acesta produce beneficii pe termen lung, n acest sens contribuia Schweinhart &
Weikart (1985, 1993 i 1997) fiind foarte interesant. Raportul se refer la copiii care aparin minoritilor
etnice i care au rezultate bune la coal, atunci cnd beneficiaz de nvmnt pre-primar; chiar dac
efectele acestor msuri compensatorii se estompeaz rapid din punct de vedere al coeficientului de
inteligen (IQ), aceti cercettori au formulat ipoteza c aceast cretere n timp a capacitii cognitive a
elevilor are efecte sociale pozitive i, n cele din urm, are efecte pozitive asupra anselor lor de succes la
coal. Copiii dezavantajai care au beneficiat de un program de nvmnt pre-primar, ncep coala primar
cu o atitudine mai bun fa de coal. Aceast atitudine i impresioneaz pe profesori care, prin urmare, vor
avea ateptri mai mari de la acetia n comparaie cu colegii dezavantajai, care nu au beneficiat de educaia
precolar. Contieni de faptul c adulii i-au pus speranele n ei, copiii muncesc din greu pentru a confirma
aceste ateptri pozitive. Pe scurt, copiii aparinnd minoritilor etnice care ncep coala primar cu abiliti
cognitive mai dezvoltate, prin calitatea participrii lor la clas, i vor ncuraja pe profesori s aib ateptri mai
mari de la ei. Copiii vor fi contieni de imaginea pozitiv pe care profesorii o au despre ei i vor adopta, n
consecin, o atitudine i un comportament pozitiv. Imaginea pozitiv pe care profesorii au despre aceti elevi
va influena i aspiraiile prinilor n ceea ce-i privete pe copiii lor.
n cele din urm pare logic s ajungem la concluzia c educaia copiilor de vrste mici produce efecte
pe termen lung. Ea influeneaz direct abilitile cognitive ale copiilor i motivaia acestora i
influeneaz, n mod direct sau indirect, atitudinea familiei fa de educaie. n cele din urm, ntr-un
mod clar indirect, influeneaz i calitatea interaciunii de care vor beneficia copiii pe tot parcursul
nvmntului primar i gimnazial.
(21)
(22)
Este interesant de observat c, n Anglia, prinii au un rol major n programele locale Sure Start. Parteneriatele
sunt formate 50 % din prini i 50 % din membrii comunitii locale. Natura experimental a acestui program va
avea probabil un impact mai mare asupra politicilor care vor fi lansate n viitor.
Profesorii din nvmntul pre-primar din Ungaria sunt, de asemenea, responsabili pentru colectarea de informaii cu
privire la copii, prin interviuri cu familiile i trebuie s ofere rapoarte individuale despre dezvoltarea individual a copiilor.
142
Rezumat i concluzii
Formula ctigtoare const n combinarea ngrijirii i educaiei copiilor mici ntr-o structur formal
care s ofere sprijin pentru prini. nc mai este nevoie de cercetare pentru a identifica exact natura i
caracteristicile sprijinului care ar trebui s fie acordat prinilor pentru creterea copilului, n rile
europene. Fr ndoial, aceasta ar trebui s implice lucrul asupra convingerilor i mentalitii prinilor
n a-i face s neleag ce tip de educaie ar trebui s fie acordat copiilor de vrst mic. Dei
rezultatele cercetrii nu ofer o imagine complet coerent, se prefigureaz totui o cale promitoare de
urmat. Cercettorii au identificat dou mari sisteme de gndire: tradiional - colectiviste i modern
individualiste (vezi Palacios et al. 1992; Triandis 1997, aa cum a fost citat de Leseman n Capitolul 1).
Prinii care ader la convingeri tradiional - colectiviste, ceea ce este echivalent cu a spune c este
vorba despre un model de nelegere care se caracterizeaz prin faptul c interesele individuale ale
copilului sunt subordonate intereselor sociale de o mai mare unitate a familiei (extinse) i ale comunitii
locale, par s ofere mai puine oportuniti stimulatoare de dezvoltare copiilor lor dect prinii care dein
punctul de vedere opus. Cu toate acestea, sunt nc multe de aflat n ceea ce privete tipul de sprijin
necesar creterii unui copil i a modului n care acesta ar trebui s fie abordat n rile europene.
n ncheierea acestui studiu, este important s amintim nc o afirmaie fcut n Capitolul 1:
Efectele ngrijirii n instituii de specialitate asupra copiilor cresc n cazurile n care centrele furnizeaz
servicii de o calitate mai ridicat, dac, nainte de a ncepe coala, copiii particip pentru o perioad mai
lung la programele educaionale i dac aceste programe au un caracter mai intensiv beneficiind astfel
de o doz mai mare de educaie i dac este vorba despre copii care provin din familii cu un mediu
srac ca educaie informal, ceea ce indic un efect compensator.
n esen, acest paragraf definete condiiile care trebuie ndeplinite pentru ca serviciile ECEC s fie
eficiente i ridic trei aspecte:
acesibilitatea servicilor,
pregtirea personalului care lucreaz n structurile ECEC,
mbuntirea condiiilor de lucru.
Pentru a asigura participarea pe o perioad mai lung de timp i frecventarea regulat a cursurilor de
ctre copii, programele trebuie s fie accesibile tuturor i, n special, copiilor foarte mici din familiile
aflate n grupele de risc. Una dintre problemele asociate cu accesibilitatea este durata programului i
ora de ncepere a cursurilor acestea trebuie s fie compatibile cu programul de lucru al prinilor. n
timp ce problema accesibilitii, din punct de vedere al volumului structurii educaionale este mai mult
sau mai puin rezolvat pentru copiii de 5 ani, acest lucru nu este valabil i pentru copiii de 0-3 ani i
chiar pentru cei de 4 ani, n unele ri. S-a menionat deja mai sus c participarea copiilor de 4 i 5 ani
este mare, n marea majoritate a rilor, chiar dac aceasta nu atinge nivelul maxim. Ceea ce ridic
ntrebarea: de ce unii copii nu frecventeaz? Se bnuiete c cei care nu particip sunt n principal
copiii care cresc n familii din grupele de risc. Dac acesta este cazul, atunci trebuie luate msuri
pentru a rezolva problema astfel de msuri au fost deja introduse n anumite ri europene (Capitolul
3). Cu privire la copii din grupa de vrst cuprins ntre 0 i 3 ani, este important s se sublinieze
faptul c, n multe ri europene, volumul facilitilor oferite pare insuficient. Din dovezile aduse de
acest studiu, ar fi nevoie de investiii financiare semnificative i de crearea de servicii de
educaie/ngrijire adresate copiilor de vrste mici. Acest lucru ar putea duce la crearea unui sistem
unitar de educaie timpurie i de ngrijire cu structuri care s poat gzdui ntreaga grup de vrst i
care s se adreseze copiilor de la 0/1 an pn la 5/6 ani.
143
Cel mai bun mijloc de asigurare a calitii educaiei n structurile educaionale/de ngrijire este furnizarea
de cursuri de formare de nalt calitate pentru personalul didactic, mbuntirea continu a abilitilor
pedagogice, culturale, contientizarea problemelor de sntate i de igien. n Capitolul 5 se arat c
exist nc multe de realizat n acest domeniu, n special cu privire la personalul care lucreaz cu copiii
din grupele mici de vrst. mbuntirea calitii prin formare iniial i dezvoltare profesional continu
este crucial i este un factor determinant n ceea ce privete calitatea activitilor care se adreseaz
copiilor i care are, la rndul su, impact asupra eficienei programelor din structurile ECEC (23).
i un raport favorabil copii/adult este foarte important n asigurarea calitii interaciunii dintre educatori i
copii. El contribuie la crearea unui climat de securitate emoional, permite profesorilor s fie receptivi la
nevoile copiilor i capabili s-i sprijine i s le ofere confort, atunci cnd au dificulti i frustrri sau cnd
sunt n primejdie; de asemenea acesta permite profesorilor s fie non-intruzivi, s ncurajeze schimburile
verbale i s stimuleze curiozitatea intelectual a copiilor. Diferite studii (24) discutate n Capitolul 1 vin n
sprijinul aceste concluzii. Trebuie remarcat nc o dat, n acest sens, c acoperirea cu personal nu este
corespunztoare, n toate rile europene (Capitolul 4, pct. 1) i c deciziile n aceast problem sunt de
multe ori lsate la latitudinea autoritilor locale (nu exist standarde naionale).
Cercetrile n domeniul ECEC relev concluzii puternice, clare, care subliniaz importana
accesibilitii i calitatea serviciilor de educaie i ngrijire a copiilor de vrst mic. i mai semnificativ
este c ele ofer un mesaj de speran: prin furnizarea unor servicii de nalt calitate, n centre de
educaie pentru copii, este posibil combaterea inegalitilor sociale n educaie.
Treptat, aceste concluzii rezultate din cercetare sunt traduse n politicile educaionale ale rilor europene.
Aceste politici demonstreaz o dorin clar de a nu separa grupurile int de restul populaiei, ci de a oferi
programe universale (vezi Figura 4.5) pentru toi copiii, indiferent de originea lor, n instituii de nvmnt unde o
for de munc calificat este instruit s fac fa unei game complet de nevoi individuale ale copiilor.
(23)
(24)
Impactul ECEC este mai puin pozitiv n programele pe scar larg dect n programele experimentale. Calitatea
programelor de mare amploare este uor mai sczut, iar aceste programe nu garanteaz condiii optime pentru
educaie i ngrijire este una dintre explicaiile aduse de majoritatea autorilor. Iniial, problema principal const
n pregtirea i supravegherea personalului.
n special Cost, Quality & Child Outcomes Study Team, 1995; Howes, Phillips, & Whitebook, 1992; NICHD Early
Child Care Network, 2002; Phillips, Mekos, Scarr, McCartney, & Abott-Shim, 2000.
144
Rezumat i concluzii
Becchi, E. & Julia, D. (1998). Histoire de l'enfance en Occident Tome 1&2, De l'Antiquit au XVIIe
sicle. Paris: Seuil.
Bowen J., (1975). A History of Western Education. I. The Ancient World: Orient and Mediterranean
2000 B.C.-A.D. 1054. Londres: University Paperbacks.
Bredekamp, S. (1987). Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving
children from birth through age eight. Washington, DC: National Association for the Education of
Young Children.
Blok, H., Fukkink, R.G., Gebhardt, E.C., & Leseman, P.P.M. (2005). The relevance of delivery mode
and other program characteristics for the effectiveness of early childhood intervention with
disadvantaged children. International Journal of Behavioral Development, 29, 35-47.
Bronfenbrenner, U. (1974). Is Early Intervention Effective? Washington, D.C.: Office of Child
Development.
Crahay, M. (2005). Psychologie de lducation. (Quadrige). Paris: Presses Universitaires de France.
Crahay, M., & Monseur, C. (2006). Diffrences individuelles et effets dagrgation en ce qui concerne
les performances en lecture. Analyse secondaire des donnes PISA 2000. In C. Houssemand,
R. Martin & P. Dickes. Perspectives de psychologie diffrentielle, 23-34. Rennes: Presses
Universitaires de Rennes.
Lon, A. (1980), Introduction l'histoire des faits ducatifs. Paris, Presses Universitaires de France.
Luc, J.N. (1997). Linvention du jeune enfant au XIXe sicle. De la salle dasile lcole maternelle.
Paris: Belin.
Marcon, R.A. (1999). Differential impact of preschool models on development and early learning of
inner-city children: A three cohort study. Developmental Psychology, 35(2), 358-375.
Marcon, R.A. (2002). Moving up the grades: Relationship between preschool model and later school
success. Early Childhood Research & Practice, 4(1), 1-24.
Monseur, C. et Crahay, M. (2008). Composition acadmique et sociale des tablissements, efficacit
et ingalits scolaires: une comparaison internationale, Revue Franaise de Pdagogie, 162,
(Numro spcial sur lducation compare, dirig par N. Mons de lUniversit de Grenoble).
Rousseau, J.J. (1966). mile, Paris: Garnier Flammarion.
145
Schweinhart, L.J., & Weikart, D.P. (1985) Evidence That Good Early Childhood Programs Work. Phi
Delta Kappan, 66, 8, 545-551.
Schweinhart, L.J., & Weikart, D.P. (1993) Significant Benefits: The High/Scope Perry Presdchool
Study Through Age 27. High/Scope Press.
Schweinhart, L.J., & Weikart, D.P. (1997). The High/Scope preschool curriculum study through age
23. Early Childhood Research Quarterly, 12(2), 117-143.
Stipek, D.J., Feiler, R., Byler, P., Ryan, R., Milburn, S., & Salmon, J.M. (1998). Good beginnings:
What difference does the program make in preparing young children for school? Journal of
Applied Developmental Psychology, 19(1), 41-66.
Thomas et Michel (1994). Thories du dveloppement de l'enfant. tude comparative, Bruxelles: De
Boeck.
Van Haecht, A. (1992), L'cole l'preuve de la sociologie. Questions la sociologie de l'ducation.
Bruxelles: De Boeck (2e dition)
Walberg, H.J. & Tsa, S.L. (1983), Matthew effects in education. Review of Educational Research,
230, 359-373.
146
GLOSAR
Coduri folosite pentru ri
EU-27
BE
Uniunea European
Belgia
NL
Olanda
AT
Austria
PL
Polonia
Portugalia
BE fr
Belgia Comunitatea francez
PT
BE de
Belgia Comunitatea vorbitoare de

german
RO
BE nl
Belgia Comunitatea flamand
Romnia
SI
Slovenia
BG
Bulgaria
SK
Slovacia
CZ
Republica Ceh
FI
Finlanda
DK
Danemarca
SE
Suedia
DE
Germania
UK
Marea Britanie
EE
Estonia
UK-ENG
Anglia
EL
Grecia
UK-WLS
ara Galilor
ES
Spania
UK-NIR
Irlanda de Nord
FR
Frana
UK-SCT
Scoia
IE
Irlanda
IT
Italia
EFTA/EEA
Cele trei ri ale Asociaiei Economice a Liberului
CY
Cipru
countries
Schimb care sunt membre ale Zonei Economice
LV
Letonia
LT
Lituania
LU
Luxemburg
IS
Islanda
HU
Ungaria
LI
Liechtenstein
MT
Malta
NO
Norvegia
Europene
Coduri folosite n statistici

:
Nu exist date disponibile.
147
Clasificarea Internaional Standard n Educaie (ISCED 1997)

Clasificarea Internaional Standard n Educaie (ISCED) este un instrument adecvat pentru
elaborarea statisticilor privind educaia internaional. Acesta acoper dou variabile privind
clasificarea corelat dintre: nivelurile i domeniile educaiei cu dimensiunile complementare ale
orientrii generale/profesionale/de pre-orientare profesional i destinaia educaiei/pieei forei de
munc. Versiunea curent, ISCED 97 (25) distinge apte niveluri de educaie (de la ISCED 0 la ISCED
6). Empiric, ISCED presupune c exist mai multe criterii care pot ajuta la alocarea programelor
educaionale la nivelurile de educaie. n funcie de nivelul i tipul de educaie n cauz, este necesar
stabilirea unui sistem de ierarhizare ntre criterii principalele i cele secundare (nivelul calificrii tipice
de admitere, cerinele minime de admitere, vrsta minim, calificarea personalului, etc.). Se disting
urmtoarele niveluri :
ISCED 0: Educaie pre-primar
ISCED 1: Educaie primar
ISCED 2: Educaie secundar prima faz
ISCED 3: Educaie secundar a doua faz
ISCED 4: Educaie post-secundar non-teriar
ISCED 5: Educaie teriar (prima faz)
ISCED 6: Educaie teriar (a doua faz)
Acest studiu are n vedere doar nivelurile ISCED 0 i 1. n paragrafele urmtoare sunt date cteva
detalii despre aceste niveluri:
ISCED 0: Educaie pre-primar

Educaia pre-primar este definit ca fiind etapa iniial de instruire organizat. Se desfoar n
coal sau alte tipuri de instituii i se adreseaz copiilor n vrst de cel puin 3 ani
ISCED 1: Educaie primar
Acest nivel ncepe n general ntre 5 i 7 ani, este obligatoriu n toate rile i, n general, are o durat
cuprins ntre patru i ase ani.
(25) http://unescostat.unesco.org/en/pub/pub0.htm
148
LISTA FIGURILOR
Figura 2.1:
Figura 2.2:
Figura 2.3:
Figura 2.4:
Figura 2.5:
Figura 2.6:
Figura 2.7:
Figura 2.8:
Figura 2.9:
51
Numr de gospodrii n care se gsete cel puin un copil de 0-2 ani, 3-5 ani sau 0-5 ani
ca procent din totalul numrului de gospodrii, 2005
52
Distribuia gospodriilor cu cel puin un copil sub 6 ani

n funcie de cele n care exist un numr de copii sub 15 ani, 2005
53
Procentul gospodriilor monoparentale n care exist cel puin

un copil de 0-2 ani sau mai mult, 3-5 ani sau mai mult, i 0-5 ani sau mai mult, 2005
54
Numrul de copii non-naionali cu vrsta sub 6 ani

ca procent din totalul populaiei de copii sub 6 ani, comparat cu totalul populaiei (de toate vrstele), 2005
56
Procentul gospodriilor cu copii de 0-2 ani, 3-5 ani i 0-5 ani

n care se triete la limita srciei, 2005
57
Ratele activitii economice n funcie de genul printelui/tutorelui care are n ngrijire copiii
(cel puin un copil ntre 0 i 2 ani, cel puin un copil ntre 3 i 5 ani, de la 6 la 11 ani, i de la 12 la 14 ani), 2005
58
Rata omajului pentru prini/tutori dup gen,

care au cel puin un copil n vrst de 0 - 2 ani sau mai mult i de 3 - 5 ani sau mai mult, 2005
60
Rata omajului, dup gen, n rndurile perosnelor care conduc familiile monoparentale
n gospodriile cu cel puin un copil cu vrsta sub 15 ani, raportat la totalul populaiei, 2005
62
Participarea copiilor cu vrste cuprinse ntre 3 i 6 ani, dup vrst,

la educaia pre-primar (ISCED 0) i la cea primar (ISCED 1), 2005/06
65
Figura 2.10: Participarea copiilor cu vrsta de 3 ani la educatia pre-primar ISCED 0, 2004/05,
si rata de ocupare a mamelor cu copii in vrsta de 3 ani, 2005.
67
Figura 2.11: Evoluia ratelor de participare a copiilor de 3 i 4 ani la educaia pre-primar (ISCED 0)
i care nu sunt alocai la nivelul ISCED, 2000/01-2005/06
68
Figura 2.12: Totalul cheltuielilor publice pentru educaia pre-primar (ISCED 0)

si cheltuieli nealocate la nivel ISCED, ca procent din GDP, 2001-2004
71
Figura 2.13: Cheltuieli publice totale pe copil aflat n educaia pre-primar (ISCED 0) i
nealocate la nivelul ISCED, n mii EUR PPS, 2001-2004
72
Capitolul 3: Accesul la structurile i programele de educaie i ngrijire timpurie
75
Figura 3.1:
Organizarea structurilor subvenionate i acreditate ECEC pentru copii precolari, de vrste diferite, 2006/07
76
Figura 3.2:
Mijloace de mbuntire a disponibilitii structurilor ECEC, 2006/07
87
149
Capitolul 4: Organizarea activitilor de furnizare a serviciilor educaionale i abordarea acestora 91

Figura 4.1:
Principalele modele de structuri ECEC (acreditare i subvenii)

n funcie de vrsta copiilor, 2006/07
92
Figura 4.2a: Standarde pentru structuri ECEC (raportul aduli/copii i/sau mrimea grupelor).
93
Figura 4.2b: Norme ECEC (raportul aduli/copii i/sau mrimea grupei).

96
Figura 4.3:
97
Standarde ECEC pentru sntate i securitate. Structuri acreditate i subvenionate, 2006/07
Figura 4.4a: Abordri curiculare i educaionale,

101
Figura 4.4b: Curriculum i abordri educaionale,

101
Figura 4.5a: Msuri adresate copiilor dezavantajai din punct de vedere social, cultural i/sau lingvistic.
104
Figura 4.5b: Msuri adresate copiilor dezavantajai din punct de vedere social, cultural i/sau lingvistic.
105
Capitolul 5: Educaie i formare pentru personal i profilul profesional

Figura 5.1:
109
Cerine minime privind nivelul i durata educaiei i formrii iniiale

pentru personalul care lucreaz cu copiii sub vrsta de 2-3 ani, 2006/07
111
Repartiia cerinelor educaionale (educaie general, formare profesional/vocaional

i plasamente) n cadrul cerinelor minimale de formare iniial complet
a personalului care lucreaz cu copiii sub 2-3 ani, 2006/07
113
Figura 5.3:
Structura personalului n centrele de educaie pentru copiii sub 2-3 ani, 2006/07
114
Figura 5.4:
Nivelul i durata minim a instruirii iniiale a profesorilor din nivelul pre-primar (ISCED 0)
i durata minim obligatorie a timpului concacrat formrii profesionale, 2006/07
115
Figura 5.5:
Formarea personalului pentru lucrul cu copiii peste 2-3 ani (ISCED 0), din grupurile de risc 2006/07
118
Figura 5.6:
Figura 5.6: Statutul i organizarea dezvoltrii profesionale continue pentru personalul ECEC
care lucreaz cu copii sub 2-3 ani, 2006/07
120
Figura 5.2:

Figura 6.1:
Figura 6.2:
123
Finanarea sectorului public i a structurilor ECEC private subvenionate:

nivel central, nivel local i contribuii ale familiilor, 2006/07
124
Strategii de acordare a unui sprijin financiar suplimentar pentru

grupurile aflate n situaii de risc, 2006/07
126
150
ANEXE
Anexa 1:Tabel A: Autoriti publice cu responsabiliti pentru ECEC,
2006/07
Se au n vedere copiii cu vrsta cuprins ntre 0-6 ani, chiar i n cazul n care copiii cu vrst mai mare se ncadreaz n sfera
de competen a instituiei responsabile.
Instituii responsabile i gradul lor de responsabilitate pentru

elaborarea politicilor ECEC
BE
fr
Parlamentul i Guvernul Comunitii Franceze:
Instituii responsabile i gradul lor de responsabilitate

pentru implementarea politicilor ECEC
Ministerul Comunitii Franceze:
Cabinetul Ministrului Tineretului i Sntii (pentru copii, 0-12

ani)
Cabinetul Ministrului responsabil cu nvmntul Obligatoriu; (2
-6 ani)
Ministerul Comunitii Franceze
BE
de
Parlamentul i Guvernul Comunitii de limb german:
BE
nl
Ministerul flamand al Proteciei Sociale, Sntii i Familiei
Cabinetul Ministrului Afacerilor Sociale n colaborare cu

departamentul Ministerului; (0-3 ani i 3-6 ani, dar mai ales prima
grup de vrst)
Ministrul Educaiei, n colaborare cu departamentul Ministerului;
(3-6 ani)
responsabil cu protecia copilului n cazul copiilor aflai la vrsta

anterioar nscrierii n nvmntul precolar i cu protecia
copilului n afara colii n cazul copiilor nscrii n nvmntul
precolar
(Copii de la 0 la 6 ani)
Directoratul General pentru nvmnt Obligatoriu

Directoratul General pentru Tineret
Agenie guvernamental: Oficiul pentru copii

Ministerul Comunitii de limb german:
Dienst fr Kind und Familie cu Departamentul Ministerului
Abteilung Beschftigung, Gesundheit und Soziales.
Organizaii sau persoane particulare care ofer structuri
ECEC.
Departamentul Ministerului Unterricht und Ausbildung.
Comisiile de organizare pentru nvmntul precolar sau
seciuni ale nvmntului pe baz de granturi (comune
sau organizaii private)
Agenia Kind en Gezin

responsabil cu protecia copilului
Comitete colare, cu sprijinul reelelor lor

responsabile cu educaia
Ministerul flamand al Educaiei

responsabil cu educaia; (2 -6 ani)
BG
Ministerul Sntii
Ministerul Educaiei i tiinei
(0-3 ani)
Inspectorate regionale
responsabile cu educaia

(3-7 ani)
Inspectorate regionale
responsabile cu asigurarea respectrii normelor sanitare i
de igien
Municipaliti
CZ
Ministerul Sntii
Municipaliti
(0-3 ani)
Municipaliti i Autoritatea regional
Ministerul Educaiei, Tineretului i Sporturilor

responsabil cu educaia precolar, inclusiv cu educaia copiilor
dezavantajai social; (3-6 ani)
Autoritatea regional i municipaliti
Ministerul Muncii i Afacerilor Sociale

responsabil cu serviciile sociale pentru copiii n situaii de risc
151

Instituii responsabile i gradul lor de
responsabilitate pentru elaborarea politicilor ECEC
DK

implementarea politicilor ECEC
Ministerul Proteciei Sociale
Autoritile municipale
(0-6 ani)
DE
Ministerul Federal pentru Familii, Pensionari, Femei

i Copii
Lnder i comuniti
(0-3 ani)
Comuniti
(0-3 ani)
Lnder i Comuniti
(3-6 ani)
Ministerele Tineretului i Afacerilor Sociale

(3-6 ani)
Ministerele Educaiei i Afacerilor Culturale

(3-6 ani)
EE
Ministerul Afacerilor Sociale
Autoritile locale
responsabil cu protecia social; stabilete normele de

protecie a sntii pentru instituiile de protecie a
copilului (0-7 ani)
Ministerul Educaiei i Cercetrii

responsabil cu elaborarea ariei curriculare pentru
nvmntul precolar; elibereaz autorizaii n
domeniul educaiei pentru instituii de protecie a
copilului; particip la supervizarea de stat a educaiei
oferite n instituiile precolare de protecie a copilului;
(0-7 ani)
IE
Departamentul Afacerilor Sociale, Familiei i

Comunitii
Responsabil cu protecia social
Departamentul Sntii i Copiilor

Programul de Protecie a Sntii
Oficiul Ministerului pentru Copii i Tineret

Asigurarea locurilor de protecie a copilului
Protecia copilului
Departamentul Educaiei i tiinei

Aria curricular pentru nvmntul precolar
Normele de calitate pentru nvmntul precolar
Asigur educaia primar copiilor ncepnd de la
vrsta de 4 ani
EL
Municipaliti
Departamentul Afacerilor Sociale, Familiei i Comunitii

Serviciul de Sntate
Comitete oreneti i regionale pentru protecia copilului
Serviciul de Sntate
Consiliul Naional pentru Curriculum i Evaluare

Departamentul pentru Educaie i tiin
Departamentul pentru Educaie i tiin
Municipaliti
(18 luni-5 ani)
Ministerul Educaiei Naionale i Cultelor
Ministerul Educaiei Naionale i Cultelor
(4-5 ani)
152
Anexe
ES

Comuniti autonome
responsabil cu elaborarea cadrului general pentru

eliminarea inegalitilor
Municipaliti
Ministerul Muncii i Proteciei Sociale

responsabil cu protecia copilului
Comuniti autonome
responsabile cu adaptarea legislaiei naionale la
specificul local
Municipaliti
responsabile cu elaborarea msurilor de protecie a
copiilor aflai n situaii de risc; (Toate organismele
responsabile pentru copiii cu vrsta ntre 0-6 ani)
FR
Ministerul Afacerilor Sociale
Autoriti regionale i locale (collectivits territoriales,

communes, dpartements)
(0-2 ani)
Servicii de stat la nivel regional
Ministerul Educaiei Naionale

(2-6 ani)
IT
Ministerul Educaiei Publice
Municipaliti
(0-6 ani)
(0-3 ani)
coli i autoriti educaionale periferice

(3-6 ani)
CY
Ministerul Muncii i Proteciei Sociale
Departamentul de Protecie Social
(0-3 ani)
Ministerul Educaiei i Culturii

(de la 3 la 5 ani i 8 luni)
LV
Ministerul pentru Problemele Copilului i Familiei
Guvernele locale
responsabil cu programul de stat pentru mbuntirea

statutului copilului i familiei i coordonarea cooperrii
dintre stat i instituiile guvernamentale locale n
vederea proteciei drepturilor copilului i familiei; (0-6
ani)
ofer asisten i sprijin familiilor cu copii; organizeaz asistena

medical primar pentru mam i copil; sprijin instituiile
precolare; asigur sprijin extrafamilial pentru copiii care sunt
lipsii de familie, permanent sau temporar, sau care, pentru
binele lor, nu pot fi lsai n grija propriei familii
Instituii subordonate ministerelor competente
responsabil cu politica n domeniul educaiei copilului

i asigurarea accesibilitii i calitii educaiei; (1-6
ani)
responsabile cu implementarea i organizarea serviciilor sociale
Ministerul Proteciei Sociale

responsabil cu politica de stat n domeniul proteciei
sociale a copilului i familiei, al asigurrilor i asistenei
sociale; organizeaz i coordoneaz serviciile de
asisten social; (0-6 ani)
Ministerul Sntii
responsabil cu politica n domeniul asistenei medicale
a copilului i organizarea i coordonarea asistenei
medicale a copilului; (0-6 ani)
LT

(1-7 ani)
Municipaliti/Autoriti educaionale locale
153

LU

Ministerul Familiei
Ministerul Familiei
responsabil cu creele (publice ori private);

(0-3 ani)
(0-3 ani)
Ministerul Educaiei Naionale i nvmntului

Vocaional
Ministerul Educaiei Naionale i nvmntului Vocaional

(3-6 ani)
(3-6 ani)
LU
Consiliul comunal, organism politic, sprijinit de

Comisia colar
Comune (conducerea i administrarea educaiei precolare i

organizarea activitilor extracolare)
(3-6 ani)
HU
Ministerul Muncii i Afacerilor Sociale
Autoriti locale
(0-3 ani)

(3-6 ani)
MT
Ministerul Educaiei, Culturii, Tineretului i Sportului
Grdinie
responsabil att cu centrele de protecie a copilului

(0-3 ani) ct i cu grdiniele (3-4 ani)
de stat i particulare
Centre de zi
particulare
NL
Ministerul Educaiei, Culturii i tiinei
Autoriti locale
responsabil cu conceperea cadrului general
Municipaliti
responsabile cu politicile specifice
AT
Ministerul Federal al Educaiei, Artelor i Culturii
Ministerul Educaiei i Afacerilor Sociale
responsabil cu instruirea educatorilor pentru grdinie
Ministerul Federal al Sntii, Familiei i Tineretului

responsabil cu elaborarea legilor de protecie social a
tinerilor, a politicilor pentru susintorii legali ai
copilului, alocaiile de familie i pentru ngrijirea copiilor
Provincii (Lnder): Kindergartenfachberater

Municipaliti
Guverne regionale
responsabile cu elaborarea legilor cu privire la
grdinie i cree; (1-6 ani)
Municipaliti, biserici i alte organizaii private
Directorii grdinielor
responsabile cu organizarea i susinerea grdinielor

i creelor; (1-6 ani)
PL
Ministerul Sntii
(0-3 ani)
Ministerul Educaiei Naionale

(3-7 ani)
PT
Ministerul Muncii i Solidaritii Sociale

(0-6 ani)
Ministerul Justiiei
(0-6 ani)
Ministerul Educaiei
Instituii de asisten medical (Zakady Opieki Zdrowotnej)

Autoriti educaionale locale (gminy = comitete de conducere
n cadrul colilor) i Oficii regionale de administrare n
domeniul educaiei (kuratoria owiaty)
Institutul pentru Protecie Social
Municipaliti
Directorate Regionale n domeniul educaiei
Coordonatori colari
(3-6 ani)
154
Anexe
RO
Ministerul Muncii, Familiei i Egalitii de anse

Departamentele Muncii i Proteciei Sociale
responsabil cu aspectele legate de protecia social
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului
responsabile cu aspectele legate de protecia social
Inspectoratele colare judeene
responsabil cu aspectele legate de educaie
responsabile cu aspectele legate de educaie
Ministerul Sntii Publice
Departamentele de Sntate Public judeene
responsabil cu aspectele legate de ngrijire i

alimentaie; (0-3 ani pentru toate instituiile de mai sus)
responsabile cu aspectele legate de ngrijire i alimentaie; (0-3 ani

pentru toate instituiile de mai sus)
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului
Inspectoratele colare judeene
(3-6 ani)
SI
Ministerul Educaiei i Sportului
(3-6 ani)
Ministerul Educaiei i Sportului
(1-6 ani)
responsabil cu programele precolare, inspecia, educaia

precolar inclusiv, educaia precolar a minoritilor etnice,
copiii de etnie rom
Municipaliti, Directori de coal i Consilii ale instituiilor

precolare
responsabile cu nscrierea copiilor n cadrul instituiilor de
nvmnt precolar, locuri de munc, personal, dotri i
autoevaluri
SK
Ministerul Educaiei
Municipaliti
(2/3-6 ani)
FI
Ministerul Afacerilor Sociale i Sntii

responsabil cu serviciile de asisten din cadrul
centrelor de zi; (0-6 ani)
Ministerul Educaiei
responsabil cu educaia precolar;
(6-7 ani)
Municipaliti
dein responsabilitatea principal
Comisia Naional Finlandez de Educaie i Centrul de

Dezvoltare pentru Sntate i Protecie Social care se
numete Institutul Naional de Sntate i Protecie Social
din ianuarie 2009
responsabil cu dezvoltarea ariei curriculare naionale i
coordonarea proiectelor naionale de dezvoltare
SE

(1-6 ani)
Municipaliti
UKENG
Departamentul pentru Copii, coli i Familii
Responsabilitatea se mparte ntre guvernul naional i local,

pe de o parte, i partenerii externi, pe de alt parte.
Departamentul pentru Munc i Pensii

Autoriti locale, Fundaii pentru protecia copilului
UKWLS
UKNIR
Guvernul galez
Autoriti locale, Parteneriate ale autoritilor locale
pentru protecia copiilor i tinerilor
Departamentul Educaiei
Departamentul Sntii, Serviciilor Sociale i
Siguranei Publice


Departamentul pentru Ocuparea Forei de Munc i

nvmnt
Departamentul pentru Dezvoltare Social
Comitete pentru Educaie i Biblioteci, Parteneriate
155


locale pentru protecia copilului

UKSCT
Executivul scoian
Autoriti locale
ntre 0-5 ani pentru ngrijirea copilului i 3-4 ani pentru

educaia precolar.
coala primar ncepe la vrsta de 5 ani.
Principalele responsabile cu implementarea programului Sure

Start, a politicilor de educaie precolar i a altor politici
destinate precolarilor
Organizaii de voluntari
IS
Ministerul Educaiei, tiinei i Culturii
Municipaliti
(0-5 ani)
LI
Ministerul Educaiei
Oficiul pentru Educaie (cu precdere Inspectoratul)
(4-6 ani)
Oficiul pentru Educaie

(4-6 ani)
NO
Municipaliti
responsabil cu barnehage (grdinie) i educaia

special
responsabile cu barnehage (grdinie), educaia special,

serviciile de protecie a copilului, asistena medical pentru
mam i copil
Ministerul pentru Copii i Egalitate

responsabil cu protecia social a copilului, alocaiile
pentru familii, beneficiile parentale i de adopie i
schema de acordare a acestor beneficii
Oficii locale pentru ocuparea forei de munc i protecie

social
responsabile cu beneficiile parentale i de adopie, alocaiile
pentru familii i schema de acordare a acestor beneficii
Ministerul Sntii
responsabil cu sntatea
Ministerul Finanelor
responsabil cu scutirile de impozit;
(Toate instituiile responsabile pentru copiii cu vrsta
cuprins ntre 0-5 ani)
156
Anexe
Tabel B: Definiii naionale pentru descrierea copiilor

aflai n situaii de risc
Belgia Comunitatea francez
Nu exist o definiie special pentru descrierea copiilor aflai n situaii de risc. Totui, au fost introduse o serie
de msuri pentru a se asigura egalitatea de anse n ceea ce privete accesul la serviciile aprobate de
oficialiti i finanate de Comunitatea de limb francez. Au fost concepute metode de calculare a contribuiei
financiare a prinilor astfel nct s se asigure accesul copiilor provenind din familii dezavantajate din punct
de vedere socio-economic la structurile ECEC i la serviciile de ngrijire la domiciliu a copiilor. n domeniul
educaiei, au fost luate msuri de discriminare pozitiv, colile primind sprijin suplimentar, att n privina
resurselor umane ct i a celor materiale. n consecin, pentru copiii cu vrsta cuprins ntre 3 i 6 ani,
structurile ECEC primesc compensaii financiare atunci cnd se ocup de copii provenind din zone
dezavantajate (copii care triesc n zone cu un nivel sczut al venitului pe cap de locuitor, cu un nivel sczut
de calificare profesional, cu o rat mare a omajului i condiii proaste de locuit).
Belgia Comunitatea de limb german

Nu exist o definiie special pentru descrierea copiilor aflai n situaii de risc. Totui, au fost introduse o serie
de msuri pentru a se asigura egalitatea de anse n ceea ce privete accesul la serviciile aprobate de
oficialiti i finanate de Comunitatea de limb german. Au fost concepute metode de calculare a contribuiei
financiare a prinilor astfel nct s se asigure accesul copiilor provenind din familii dezavantajate din punct
de vedere socio-economic la structurile ECEC i la serviciile de ngrijire la domiciliu a copiilor.

Nu exist o definiie special pentru descrierea copiilor aflai n situaii de risc. Totui, au fost introduse
o serie de msuri pentru a se asigura egalitatea de anse n ceea ce privete accesul la anumite
faciliti (contribuie parental, servicii de ngrijire flexibile i ocazionale etc).
Bulgaria
Copiii a cror limb matern nu este bulgara sunt considerai a fi n situaie de risc. Alte criterii au n
vedere situaia familial i binele copilului sub raport psihologic i fizic: orfani sau desprii de prini;
victime ale violenei, abuzului sau exploatrii (n cadrul familiei sau n afara ei); copii aflai ntr-o
situaie considerat periculoas pentru dezvoltarea lor fizic, mental, moral sau social; i n cele
din urm, copii cu dizabiliti fizice sau mentale sau suferind de boli cronice.
Republica Ceh
Dei se pare c nu exist o definiie general pentru descrierea copiilor aflai n situaii de risc de la
natere i pn la vrsta de 3 ani, totui grupuri precum copiii exclui din punct de vedere social sau
aflai n pericol ori familiile de imigrani pot fi incluse n aceast categorie. n cazul celor care depesc
vrsta de 3 ani, Legea nvmntului definete copiii dezavantajai din punct de vedere social ca
fiind copiii instituionalizai, copiii pentru care s-a cerut educaia instituionalizat sau cei care provin
din familii dezavantajate din punct de vedere social i cultural. Exist mai multe strategii naionale care
157
pun accentul pe diferitele grupuri aflate n situaii de risc i care includ Programul Naional de Politic
Familial, Planul Naional de Aciune pentru Incluziune Social, Strategia de protecie a copiilor aflai
n pericol i a copiilor care triesc n afara familiilor, Programul de Integrare a Romilor i Programul de
Integrare a Imigranilor pe teritoriul Republicii Cehe.
Danemarca
Nu exist o definiie oficial. Totui, se acord atenie mediului n care triesc copiii n cadrul centrelor de zi
prin planuri de nvmnt i prin evaluarea impactului pe care l are mediul asupra copilului cu scopul de a
promova dezvoltarea copiilor dezavantajai din punct de vedere social i pentru a preveni excluziunea social.
Germania
Nu exist o definiie oficial. Totui, unul dintre scopurile Conferinei Permanente Cadrul general al
educaiei precolare l reprezint promovarea copiilor aflai n situaii de risc.
Estonia
Nu exist o definiie oficial a termenului, ns au fost identificate grupurile int sau copiii aflai n
situaii de risc care au nevoie de sprijin suplimentar pentru dezvoltarea lor. Aceste grupuri sunt
reprezentate de copiii care triesc n srcie, copiii fr prini i copiii care aparin unei minoriti
etnice i/sau altor grupuri minoritare.
Irlanda
Riscul este definit n termenii srciei i excluziunii sociale. Potrivit definiiei din 1997 oamenii triesc
n srcie dac venitul i resursele lor (materiale, sociale i culturale) sunt att de improprii nct i
mpiedic s aib un nivel de via considerat acceptabil de ctre societatea irlandez n general. Ca
urmare a venitului i resurselor neadecvate oamenii pot fi marginalizai i exclui de la participarea la
activiti considerate drept norm pentru ali membri ai societii.
Grecia
nvmntul special se adreseaz persoanelor care au un nivel de performan colar mai sczut
din cauza faptului c limba lor matern nu este greaca, precum i copiilor dezavantajai din punct de
vedere socio-economic (imigrani, copii provenind din familii monoparentale, copii ai repatriailor, copii
lipsii de grij parental etc.), copiilor cu dizabiliti mentale sau fizice sau chiar elevilor supradotai
care au nevoie de educaie special.
Spania
Copiii aflai n situaii de risc includ urmtoarele grupuri: minori adoptai sau minori ngrijii de prini
sociali; adolesceni care se pregtesc s intre pe piaa muncii; minori abuzai; minori care au comis
infraciuni; minori predispui la excluziune social; minori predispui la absenteism i abandon colar;
imigrani; minori strini nensoii; minori care consum substane toxice; copii provenind din familii
monoparentale sau din familii dezmembrate; copii cu dizabiliti; minori aflai n spitale sau suferind de
boli cronice; i copii aparinnd minoritilor etnice. Obiectivele precise, stabilite n mod explicit pentru
toate aceste grupuri, sunt rezumate ntr-un document emis de Ministerul Muncii i Afacerilor Sociale i
158
Anexe
intitulat Fundamentele elaborrii unei strategii integrale pentru copiii i adolescenii aflai n situaii de
risc i pentru cei dezavantajai social. n plus, un decret regal din 1996 i descrie pe copiii predispui
la abandon colar drept: copii care ntmpin dificulti n participarea la cursurile colare din motive
sociale sau geografice; copii care aparin minoritilor etnice sau culturale i copii care nu pot avea o
via colar normal din motive personale, familiale sau sociale.
Frana
Termenul de risc este folosit rareori i nu apare menionat n documentele oficiale: este utilizat doar n
domeniul medical. Categoria transnaional OECD este echivalenta aa-numitei categorii IV folosit n
Frana. Este alctuit din muncitori calificai i necalificai, fermieri, pensionari, omeri care nu au fost
niciodat angajai i persoane inactive profesional. Termenul este folosit n sens colectiv pentru a-i
descrie pe toi acei copii ai cror prini aparin n principal acestei categorii sau pentru a descrie zone
n care proporia persoanelor aparinnd acestei categorii este semnificativ mai mare.
Italia
Termenul este de obicei asociat cu ideea de dezavantaj socio-cultural.
Cipru
Copiii aflai n situaii de risc sunt definii dup cum urmeaz: copiii a cror bunstare fizic, mental,
social i emoional este periclitat ca urmare a condiiilor socio-economice nefavorabile n care triesc
i a experienelor educaionale precolare limitate; copiii care provin din familii cu probleme sociale, care
se afl sub supravegherea serviciilor de protecie social (ex: familii n care prinii primesc alocaii de la
stat, care sufer de boli mintale sau care se afl n nchisoare, sau familii dezmembrate ori
monoparentale); copiii ai cror prini solicit azil politic; i copiii provenind din grupuri dezavantajate
(precum imigrani economici, provenind din diferite medii culturale, religioase, lingvistice sau etnice).
Letonia
Termenul copil aparinnd unui grup de risc este folosit pentru a descrie un copil aflat ntr-o situaie critic
din cauza strii de sntate sau a modului de via. Astfel, copiii provenind din familii cu venituri reduse,
familii dezavantajate, precum i cei care ncalc legea etc. se nscriu n grupurile de risc. Termenul familii
dezavantajate se refer la acele familii ale cror circumstane nu sunt n msur s favorizeze dezvoltarea
copiilor din cauza comportamentului neadecvat al prinilor sau a neglijenei din partea acestora.
Lituania
Sunt identificate urmtoarele grupuri de risc: copii provenind din familii vulnerabile sau marginalizate din
punct de vedere social; copii cu prini ale cror drepturi sunt restricionate; orfani i copii din mediul
rural; copii ai imigranilor i emigranilor; i copii aparinnd minoritilor naionale (ex. minoritatea rom).
Luxemburg
Copiii aflai n situaii de risc sunt acei copii aparinnd imigranilor i a cror limb matern nu este Letzeburgesch.
159
Ungaria
Conceptul de copii dezavantajai este n general legat de statutul economic i educaional al
prinilor lor, dei se face referire i la ali factori (culturali) n programele i politicile de dezvoltare.
Legea ungar acord o foarte mare atenie copiilor dezavantajai din punct de vedere socio-economic
i/sau cultural. Sunt definite dou tipuri de dezavantaje socio/economico/culturale: copiii cu
dezavantaje i copiii cu multiple dezavantaje. n prima categorie se nscriu copiii ale cror familii
primesc ajutor financiar pentru educaia lor (alocat pe baza venitului pe cap de locuitor) sau cei care
se afl sub protecia sistemului de justiie. n a doua categorie se nscriu copiii cu multiple dezavantaje
i care au prini cu un grad de educaie ce nu depete nivelul primar, ori copiii cu prini sociali.
Malta
O definiie oficial a riscului nu se aplic direct copiilor, dar este recunoscut existena unor zone de
mare risc socio-economic. n sectorul nvmntului de stat, copiii dezavantajai provenind din astfel
de zone primesc sprijinul necesar din partea asistenilor sociali ori de cte ori sunt identificate
probleme grave n primii ani de via ai copiilor. Nu se ofer asisten special copiilor aparinnd
grupurilor etnice i care sunt dezavantajai din punct de vedere cultural i/sau lingvistic.
Olanda
Potrivit definiiei naionale, educaia parental este singurul criteriu prin care se poate determina dac
un copil se afl sau nu ntr-o situaie de risc. Apartenena etnic a reprezentat n trecut un criteriu ns
definiia a fost modificat de curnd. Mai precis, se aplic o evaluare procentual a riscului, n sensul
c riscul este de 0,3 dac ambii prini au urmat nvmntul secundar vocaional (LBO/VBO/MBO)
dar nu i-au continuat studiile ulterior, i 1,2 dac unul dintre prini a urmat doar coala primar, iar
cellalt a urmat doar LBO/VBO/MBO. Autoritile municipale i comitetele colare sunt libere s
decid care copii pot fi nscrii n nvmntul precolar n cazul celor dezavantajai din punct de
vedere educaional. n majoritatea cazurilor, este acceptat definiia naional.
Austria
Nu exist o definiie naional oficial pentru copiii aflai n situaii de risc. Conceptul este folosit de
obicei pentru copiii dintr-un mediu socio-economic defavorizat (caracterizat prin srcie, omaj, familii
dezmembrate, neglijen etc.) sau din grupurile de imigrani.
Polonia
Nu exist o definiie oficial. Factorii de risc care pot influena negativ dezvoltarea copiilor includ
srcia i omajul, care, la rndul lor, exacerbeaz conflictele familiale, contribuind la excluziune
social i alte probleme sociale.
Portugalia
Nu exist o definiie oficial. Exist semne incipiente ale unei tendine crescnde de a lrgi
semnificaia termenului de copii aflai n situaii de risc i a anumitor politici precum intervenia la o
vrst fraged cu scopul de a-i include n aceast categorie i pe copiii aparinnd grupurilor
dezavantajate din punct de vedere economic, cultural i/sau lingvistic.
160
Anexe
Romnia
Nu exist o definiie naional oficial pentru copiii aflai n situaii de risc, dei conceptul este deseori folosit n
cazul diferitelor msuri luate cu scopul de a-i sprijini pe copiii aflai n situaii dificile sau aparinnd grupurilor
vulnerabile. Conceptul acoper o gam larg de circumstane, iar riscul nsui este interpretat mai degrab n
termenii categoriilor, dect n termeni individuali, criteriile fiind legate de circumstane familiale/parentale.
Slovenia
La nivel naional, nu exist nicio definiie operaional, general aplicabil, a riscului, dei n literatura
de specialitate exist definiii pentru concepte singulare. Sunt utilizate, de asemenea, concepte
precum: dezavantajat, vulnerabil i grupuri minoritare. Copiii precolari din grupurile de risc i
include pe copiii cu nevoi speciale i pe copiii care provin din rndul minoritilor italian, maghiar i
rom. n plus, Programul pentru Copii i Tineret 2006 2016 se adreseaz copiilor dezavantajai din
punct de vedere social, acelora care sunt victime ale neglijenei i violenei, copiilor cu nevoi speciale,
copiilor Roma, copiilor singuri i acelora care prezint probleme de comportament.
Slovacia
Nu s-a dat o definiie formal. Experii sunt de acord c la originea sa este asociat cu diverse
aspecte care pot fi urmrite nc din primele etape de dezvoltare a copilului i asociate cu
dezechilibrul emoional, nevrozele, apatia, lipsa de ngrijire, omajul prinilor, apartenena la familii
Roma sau care provin din rndurile altor minoriti i imigrani etc. n asemenea cazuri, un climat
pozitiv n instituiile pre-primare poate compensa ntr-o oarecare msur ngrijirea insuficient de care
a avut parte copilul, n cadrul familiei sale.
Finlanda
Nu exist o definiie naional a riscului. Atingerea unui nivel de echitate nu este o chestiune care s in
de o practic specific sau de alta, ci o reea complex de practici care interacioneaz i se faciliteaz
reciproc. Cu toate acestea, Curriculum-ul principal pentru educaia precolarilor n Finlanda (2000) i
Cadrul general curricular naional privind ECEC (2003) recunosc nevoia de sprijin pe care o au anumii
copii, cum ar fi Sami, Roma sau cei care provin din rndurile comunitilor de migrani, dei nevoia
posibil de sprijin este evaluat pe baz individual. De aceea, profesionitii n ngrijirea copilului i
trateaz pe copii ca indivizi i exist echipe interdisciplinare disponibile s sprijine fiecare copil.
Suedia
Nu s-a dat o definiie specific. Totui, prin Legea educaiei (1997 2012) se afirm c Educaia precolar
i bunstarea copiilor se va baza pe nevoile fiecrui copil. Copii care din motive fizice, mentale sau din alte
motive au nevoie de sprijin special n dezvoltarea lor, vor primi acel tip de ngrijire solicitat de nevoile lor.
Copiii cu nevoi speciale de sprijin i pot include pe cei cu probleme psiho-sociale sau de alt natur, cum ar fi
dificultatea n concentrare, i care au drepturi specifice n sistemul de ngrijire a copilului. Altfel, sunt rare
cazurile unor reglementri politice specifice, care s se adreseze unor grupuri de copii precolari.
161
Marea Britanie Anglia, ara Galilor i Irlanda de Nord

n Anglia, centrul ateniei cade pe identificarea copiilor din grupurile de risc, care sunt considerai
astfel dac nu respect cele cinci criterii din programul Every Child Matters (Fiecare copil conteaz), i
anume: 1) s fie sntos, 2) s creasc n siguran, 3) s se simt bine i s acumuleze cunotine,
4) s aib o prezen pozitiv, 5) s dispun de confort economic. Every Child Matters este un
program complet, trans-guvernamental de reform n domeniul serviciilor pentru copii, inclusiv a
serviciilor de sntate, sprijin pentru familii, ngrijire a copilului i educaie. De aceea, scopul su este
de a mbunti aceste criterii pentru toi copiii i de a reduce decalajul ntre cei care nregistreaz
rezultate pozitive i cei care au rezultate negative n aceste domenii. Programul include servicii de
interes general, dar un sprijin mai accentuat este acordat acelora care au o mai mare nevoie de el, n
special prin protejarea copiilor vulnerabili i asigurarea recuperrii lor.
n ara Galilor, guvernul galez (Welsh Assembly Government) are apte obiective principale care se
adreseaz tuturor copiilor i care urmresc pentru acetia: nceperea n bune condiii a carierei colare,
existena unei oferte extinse de oportuniti de educaie i formare, accesul la cele mai bune servicii
medicale i lipsa oricrei forme de abuz, victimizare sau exploatare, accesul la joac, sport, activiti
culturale i la alte forme de petrecere a timpului liber, un tratament respectuos i recunoaterea identitii
rasiale i etnice, siguran n viaa de familie i n comunitate, lipsa dezavantajelor cauzate de srcie.
Pentru fiecare dintre aceste obiective se urmrete atingerea unor anumite rezultate, iar accentul cade
pe identificarea copiilor care, dintr-un motiv sau altul, se afl n incapacitatea de a realiza obiectivele
propuse. Ca i n Anglia, exist servicii cu caracter general, dar se acord o atenie mai mare sprijinului
pentru categoriile cu nevoi specifice mai pronunate, accentul cznd pe protejarea copiilor vulnerabili i
pe asigurarea unor condiii optime de via, pe toat perioada parcursului colar.
n Irlanda de Nord, strategia de dezvoltare pe 10 ani, pentru copii i tineret, urmrete s asigure
acestora: un nivel ridicat al strii de sntate; bunstare, acces la faciliti educaionale i acumularea
de cunotine; o via sigur i stabil; confort economic i ecologic; o contribuie pozitiv la viaa
comunitii i a societii; o existen ntr-o societate care le respect drepturile. Obiectivul acestei
strategii este de a mbunti rezultatele tuturor copiilor i de a reduce decalajele dintre cei care au
rezultate foarte bune i cei care au rezultate slabe. Strategia se va aplica prin furnizarea de servicii
generale i se va orienta cu precdere spre protecia copiilor care au cea mai mare nevoie de sprijin.
Marea Britanie Scoia

Nu exist nicio definiie naional a riscului n termenii utilizai n acest raport adic riscul de excludere
cauzat de dezavantajele de natur social. Exist definiii care se pot aplica pentru furnizarea de servicii
educaionale pentru copiii privii ca aparinnd unor grupuri de risc. Prin Legea privind copiii (Scoia), din
1995, autoritile locale capt atribuii cu privire la copiii nevoiai. Copiii nevoiai sunt aceia care nu se
bucur de o stare bun de sntate, care nu se gsesc ntr-o situaie care s le permit s ating i s
menin o stare corespunztoare de sntate, copiii a cror dezvoltare poate fi serios afectat dac nu le
sunt oferite servicii adecvate, copiii cu dizabiliti sau cei care sunt afectai n mod serios de dizabilitile
altor persoane. n termenii accesului la ECEC, autoritile au dezvoltat criterii de evaluare a copiilor i a
familiilor acestora. Se vor avea n vedere, n general, factori precum: ncadrarea unui copil n grupa copiilor
cu nevoi speciale, utilizarea de substane nepermise i violena domestic la domiciliul copilului, starea de
sntate mental (a copiilor i a prinilor), modul n care copilul este ngrijit.
162
Anexe
Islanda
Nu exist nicio definiie special pentru copiii din grupele de risc, cu vrste cuprinse ntre 0 i 5 ani, care
s se bazeze pe dezavantaje de natur socio-economic, cultural sau lingvistic. n Legea colilor preprimare se arat c acei copii care au nevoie de sprijin special sunt ndreptii s primeasc acest tip de
ajutor n cadrul instituiilor precolare, sub supravegherea unor cadre de specialitate.
Liechtenstein
Nu s-a dat nicio definiie formal. Copiii care provin din familiile imigranilor sunt considerai, n creele
publice, ca fcnd parte dintre grupurile de risc.
Norvegia
Nu exist nicio definiie special a riscului, dar se accept n mod normal c termenul acoper grupul
copiilor cu prini sraci i al copiilor cu prini n incapacitate de a-i ngriji copiii, ca i al acelora care
provin din rndurile minoritilor etnice i culturale. n conformitate cu Seciunea 5-7 din Legea educaiei
(din 17 iulie 1998 No. 61 referitoare la Educaia primar i secundar), copiii cu nevoi speciale au dreptul
legal de a beneficia de servicii speciale de educaie sau de ajutor educaional special, nainte de
mplinirea vrstei colare. Motivul cel mai obinuit pentru acordarea ajutorului special este c aceti copii
au probleme de comunicare i probleme lingvistice, dar muli dintre ei au i dificulti de micare sau de
concentrare, sau sufer de dificulti de gndire sau au probleme psiho-sociale.
163
Anexa 2:
Cadrul naional cu privire la ECEC
(Unitile naionale Eurydice sunt responsabile pentru materialul urmtor)
Toi autorii naionali au fost menionai la sfritul raportului
Sunt disponibile scurte descrieri pentru:
Belgia Comunitatea Flamand
Lituania
Bulgaria
Malta
Republica Ceh
Olanda
Germania
Austria
Estonia
Polonia
Spania
Slovenia
Frana
Finlanda
Cipru
Marea Britanie Anglia, ara Galilor i Irlanda de Nord
Letonia
Norvegia

Exist o separare clar ntre ngrijirea copilului i educaie. ngrijirea copilului intr n
responsabilitatea ageniei Kind en Gezin care este subordonat Ministerului Bunstrii, n timp ce
Departamentul de Educaie, condus de ministrul flamand al educaiei i formrii, este instituia
responsabil cu aproape toate aspectele politicilor educaionale. Serviciile ECEC sunt mprite n
dou mari domenii: ngrijirea copilului de la natere pn la vrsta de 3 ani i ngrijirea n afara colii
pentru copii de la 2,5 ani la 12 ani, i educaia pre-primar de la vrsta de 2,5 ani. nscrierea ntr-un
sistem educaional este obligatorie ntre vrstele de 6 i 18 ani.
Sectorul de ngrijire a copilului este un sistem integrat, fr oferte separate pentru copiii din grupele
de risc. Aproximativ 7,3 % dintre copiii nscui n 2007 s-au nscut n familii dezavantajate (4.828
copii). n Flandra privaiunile sunt n general o problem care apare mai degrab n zona urban i o
proporie semnificativ dintre familiile nevoiae sunt familii de imigrani. Aproape 60 % din copiii
familiilor defavorizate s-au nscut din mame care nu sunt de naionalitate belgian. Utilizarea
serviciilor de ngrijire a copilului pentru copiii sub vrsta de 3 ani provenind din rndurile minoritilor
etnice i din familii defavorizate este mult mai sczut dect pentru restul populaiei (2004), iar copiii
din familiile monoparentale beneficiaz i ei mai puin de servicii de ngrijire a copilului dect restul
populaiei (2004).
164
Anexe
Studiile au artat c nu numai costurile legate de ngrijirea copilului sunt importante, dar i barierele
formale i informale (culturale) cu care se confrunt grupurile vulnerabile social. Barierele formale
includ liste de ateptare, obligaia de a frecventa cu regularitate cursurile i respectarea regulilor de
ngrijire a copilului. Barierele informale (cultural) joac de asemenea un rol. Acestea includ modul n
care este expus copilul, limba vorbit n instituie i originile culturale ale personalului. Aceste bariere
adesea conduc familiile minoritilor naionale i cele defavorizate s perceap serviciile de ngrijire a
copilului ca ceva ce nu e pentru noi.
Diferitele msuri de stimulare a participrii copiilor din grupele de risc la serviciile de ngrijire a copilului includ:
Reglementri privind contribuia parental: n unitile subvenionate de ngrijire a copilului, prinii

pltesc o contribuie proporional cu veniturile lor.
Prioritate acordat anumitor solicitri privind ngrijirea copilului (de ex. ale familiilor cu venituri
reduse sau ale copiilor din familii monoparentale).
Servicii comunitare sau locale: pentru a reduce barierele informale pentru grupul int, jumtate
din personal provine din grupurile de risc, iar metoda de lucru implic ntr-o mare msur
participarea prinilor, copiilor i a comunitii.
Servicii de ngrijire a copilului flexibil i ad-hoc.
O reorganizare a serviciilor de ngrijire a copilului n urmtorii ani: au fost aprobate 16 proiecte

pilot pentru a determina modul n care cooperarea pe scar mai larg, local sau regional, poate
garanta servicii accesibile de ngrijire a copilului.
Formele de educaie maternal (nursery education) reprezint o parte a educaiei de baz care se
ntinde de la vrstele de 2,5 la 12 ani (educaia primar este pentru copiii ntre 6 i 12 ani). Singura
cerin general pentru educaia maternal este vrsta. Copiii cu nevoi speciale de educaie pot
frecventa grdinie speciale. Frecventarea nu este obligatorie. Cu toate acestea, ntruct grdinia
este cheia pentru sporirea anselor de succes n coal, se fac multe eforturi pentru a ncuraja prinii
s-i trimit copiii la grdini. Admiterea n instituiile de educaia maternal flamande este gratuit.
Grdiniele nu pot percepe taxe i tot ceea ce este necesar pentru atingerea obiectivelor de dezvoltare
trebuie furnizat gratuit de ctre acestea. Pentru orice alte servicii sau bunuri (printre altele, reviste,
activiti n exterior), grdiniele pot percepe maxim 20 EUR pe an. Pentru susinerea prinilor
defavorizai exist i un sistem de burse .
Fiecare grdini decide cum s mpart copiii mici n grupe. Majoritatea grdinielor utilizeaz un
sistem bazat pe gruparea n funcie de vrst. Bursele guvernamentale, timpii de predare i bugetele
operaionale depind de numrul de elevi. Guvernul a stabilit i anumite obiective de dezvoltare.
Acestea sunt inte minime privind cunotinele, nelegerea, deprinderile i atitudinile pe care
autoritile din educaie consider c un copil trebuie s le dobndeasc pn la sfritul perioadei
educaiei maternale. Obiectivele de dezvoltare au fost concepute pentru educaia fizic, educaia
muzical, limba olandez, studiul mediului nconjurtor i introducerea n matematic. Aceste
obiective de dezvoltare pot fi convertite n curricule concrete de ctre grdini (dei de obicei acest
lucru este realizat de ctre reelele educaionale).
165
Majoritatea elevilor, la vrsta de 6 ani, trec de la grdini la coala primar (sau, mai exact, la 1
septembrie, n anul n care mplinesc 6 ani) dei, la alegerea prinilor, ei pot face acest lucru la vrsta
de 5 sau 7 ani.
Bulgaria
Bulgaria este o republic cu un sistem parlamentar de guvernare. Teritoriul Republicii Bulgaria este
mprit n 28 de regiuni i 264 municipaliti. Sistemul de educaie public include grdinie (detska
gradina), coli i servicii de educaie. Limba oficial n grdinie este limba bulgar.
Exist grdinie de stat, municipale i private. Grdiniele de stat sunt considerate ca fiind de
importan naional i de aceea sunt finanate direct de ctre autoritile centrale, Ministerul Educaiei
i tiinei sau de alte ministere i organe. Grdiniele municipale pot fi deschise, transformate sau
nchise prin ordin emis de primarul municipalitii, n urma unei decizii a Consiliului Municipal.
Finanarea serviciilor ECEC pentru grdiniele municipale este asigurat la nivel local de ctre
municipaliti. Creele private (detska yasla pentru copii ntre 10 luni i 3 ani) i grdiniele nu sunt
subvenionate din fonduri publice.
Grdiniele pot fi cu program ntreg, cu program redus (de jumtate de zi) sau sptmnal. Ele
sunt destinate copiilor cu vrste ntre 3 i 6/7 ani, pn la nscrierea acestora la coal. n grdiniele
cu program ntreg sau sptmnal se pot organiza i cree unde pot fi primii copiii cu vrste ntre 10
luni i pn la 3 ani, pn la vrsta la care ncep clasa nti de educaie pre-primar (n structurile
unitare). Finanarea pentru copiii din grdiniele de stat i municipale provine din bugetul de la nivel
central i respectiv municipal. Prinii pltesc tarife ale cror valori sunt stabilite de Consiliul Municipal,
n concordan cu Legea privind taxele i tarifele locale.
Copiii sunt nscrii n grdinie numai dac prinii sau tutorii lor decid acest lucru. Prinii sau tutorii
pot de asemenea s aleag grdinia pe care o vor frecventa copiii. n timpul anului colar 2007/2008,
74,8 % din copiii cu vrste ntre 3 i 6 ani sunt nscrii n grdinie (Institutul naional de statistic). n
conformitate cu Legea Educaiei Naionale, din anul colar 2003/04, este obligatoriu pentru toi
copiii (cu vrsta de 6 ani) s urmeze un an pregtitor nainte de a merge la coal (podgotvitelna
grupa) fie ntr-o grdini sau ntr-o coal primar, unde primesc servicii de educaie i ngrijire,
special concepute i destinate pregtirii lor pentru coala primar.
Statul are cerine educaionale care privesc educaia, formarea i ngrijirea pre-primar i care
determin coninutul curricular al educaiei pre-primare. n scopul educaiei i ngrijirii copiilor din
grupurile preparatorii obligatorii din grdinie, Ministerul Educaiei i tiinei a dezvoltat i introdus
diferite module: unul pentru copiii care au frecventat deja grdinia; unul pentru cei care nu au
frecventat niciodat grdinia i un modul special pentru copii a cror limb matern nu este limba
bulgar. Exist o prevedere legal special prin care copiii cu vrste ntre 3-6 ani, care nu stpnesc
suficient limba bulgar, au obligaia s urmeze cursuri suplimentare pentru mbuntirea abilitilor de
comunicare n aceast limb. Acest curs de perfecionare n limba bulgar urmeaz o metodologie
specific.
Copiii cu nevoi speciale beneficiaz de educaie i ngrijire n grdinie obinuite. Conducerea
grdinielor este obligat prin lege s accepte nscrieri ale copiilor cu nevoi speciale i a celor
considerai a fi n grupe de risc, alturi de ceilali copii. Excepii de la aceast regul, care s permit
166
Anexe
copiilor s fie nscrii n instituii/clase speciale, care furnizeaz educaie timpurie i ngrijire, pot fi
fcute numai ntr-un numr limitat de situaii:
dac toate celelalte posibilitile de nscriere a acestor copii n grdiniele publice obinuite (de
stat sau municipale) au fost epuizate;
dac prinii exprim o astfel de solicitare n scris.
Cerinele minime de educaie i formare pentru personalul care furnizeaz servicii de educaie i
ngrijire timpurie a copiilor din grdinie i cree este de patru ani de studii superioare. Educaia i
formarea iniiale sunt furnizate de instituii de educaie superioar, iar potenialii educatori trebuie s
obin cel puin gradul de Professional Bachelor in Education sau diplom de licen (4 ani la nivel
ISCED 5A). Exist de asemenea centre pentru formare la locul de munc al educatorilor care lucreaz
cu copii de vrst mic considerai a fi la risc, deschise de ctre Ministerul Educaiei i tiinei ca i
uniti speciale, i altele care funcioneaz n cadrul universitilor, furniznd i cursuri de formare.
Republica Ceh
n Republica Ceh, serviciile ECEC n uniti acreditate difer ntre copiii mai mici (pn la vrsta de
3 ani) i pentru cei din grupul de vrst 3-5 ani (educaia pre-primar). Exist dou tipuri de instituii
gestionate de sectoare diferite pentru aceti copii cree (jesle) i grdinie (matesk koly).
Educaia pre-primar este sub responsabilitatea Ministerului Educaiei, Tineretului i Sporturilor i face
subiectul Legii Educaiei din 2004. Serviciile de ngrijire n cree cad n responsabilitatea Ministerului
Sntii. Condiiile de ngrijire i educaie sunt aceleai pentru unitile publice i alte uniti (de ex.,
ale bisericilor i cele private); ceea ce difer este finanarea. Instituiile sunt cu preponderen publice,
majoritatea fiind nfiinare de ctre municipaliti.
Din 1989 i n anii ce au urmat, numrul de structuri i locuri n cree pentru copiii n vrst de pn
la 3 ani s-a redus considerabil. n 2006 existau 48 cree cu 1537 locuri (adic, pentru 0,5 % dintre
copiii din acest grup de vrst). Statul susine n principal ngrijirea copilului n familie, prin beneficiile
i concediile de maternitate i parentale. Creele nu sunt finanate de guvernul central: cheltuielile
sunt acoperite din bugetul organismului care a nfiinat instituia educaional i de ctre prini (prin
plata unor taxe). Nu exist limitri centrale privind taxele. Educaia se concentreaz pe dezvoltarea
personalitii. Majoritatea personalului este compus din surori medicale cu specializare n pediatrie.
Educaia pre-primar pentru copii n grdinie, nainte ca acetia s aib vrsta de nscriere la
coala primar obligatorie (6 ani) are o lung tradiie i este foarte dezvoltat. Frecvena nu este
obligatorie, dar 79,2 % din copiii de 3 ani, 92,6 % din copiii de 4 ani i 95,8 % din cei de 5 ani
frecventeaz o grdini (date pentru anul 2007/08). Se pot accepta i copii mai mici (ei reprezint
aproximativ 20 % din grupul celor de 2 ani). n prezent exist i copii de vrst mai mare (aproximativ
20 % din grupul celor de 6 ani) a cror nscriere n coala primar a fost amnat, de obicei la
solicitarea prinilor. Educatorii au o calificare educaional la nivel ISCED 3A sau 5A/B. Prinii
copiilor care frecventeaz instituii publice pot fi solicitai s plteasc un maxim de 50 % din costurile
curente (non educaionale) acoperite de instituia organizatoare. Ultimul an, nainte de nscrierea n
nvmntul obligatoriu, este garantat i gratuit. Serviciile cu program normal, care reprezint forma
cea mai des ntlnit, dureaz de obicei 6,5 pn la 12 ore pe zi, n funcie de condiiile locale.
Educaia se bazeaz pe Programul educaional cadru privind educaia pre-primar, care a fost
167
aprobat n 2004 i a devenit obligatoriu pentru coli ncepnd cu 2007/08. Fiecare coal are propriul
program educaional. Educaia pre-primar are urmtoarele obiective principale: dezvoltarea copilului
i a abilitilor acestuia de a nva, care permit copiilor s dobndeasc valorile de baz pe care este
cldit societatea, s devin independeni i s poat s se exprime ca indivizi n relaia cu mediul lor
nconjurtor.
Copiii (de 3 ani i peste) cu dizabiliti i copiii dezavantajai (adic, inclusiv copiii dezavantajai
social copii din grupele de risc) sunt integrai n grdiniele normale sau exist coli nfiinate special
pentru copiii cu dizabiliti, de exemplu, copiii cu dizabiliti vizuale. Din 2001, clasele pregtitoare
(ppravn tdy) pot fi stabilite n colile de baz (zkladn koly) ISCED 1+2 pentru copiii
dezavantajai social, n timpul anului ce precede nceperea colii obligatorii. n jur de 2 % dintre elevii
care intr n nvmntul primar obligatoriu provin din aceste clase. Pentru copiii cu dizabiliti,
precum i pentru copiii din grupele de risc, din grdinie sau clase pregtitoare, se poate utiliza un
asistent de educator.
Germania
n prezent, supravegherea extern n centrele de ngrijire de zi sau n cea acordat la domiciliu, de
personal pregtit n domeniu (Tagesmtter) este considerat ca o parte esenial a sistemului
educaional pentru copiii, n cadrul serviciilor ECEC. Conform Legii bunstrii copilului i tineretului,
din 1990, n centrele de ngrijire de zi pentru copii trebuie s ncurajeze dezvoltarea copiilor astfel
nct acetia s devin membri responsabili i autonomi n comunitate. Aceast sarcin include
instruirea, educarea i ngrijirea copilului i este strns legat de dezvoltarea social, emoional,
fizic i mental a copilului. Legea bunstrii copilului i tineretului a fost revizuit n cadrul Legii
maternitii i familiei, din iulie 1992, i extins astfel nct s includ dreptul legal al copilului, introdus
la 1 Ianuarie 1996 i n vigoare fr restricii de la 1 ianuarie 1999, de a ave un loc n Kindergarten,
valabil pentru toi copiii, ncepnd cu vrsta de 3 ani i pn la vrsta nceperii colii.
Pe baza acestei legislaii, centrele de ngrijire de zi trebuie s asigure susinerea i suplinirea
creterii n familie a copilului i s asiste prinii pentru o mai bun gestionare a timpului pe care
trebuie s l aloce deopotriv serviciului i creterii copilului. Din punct de vedere al pedagogiei i
organizrii, gama de servicii oferite trebuie s se bazeze pe nevoile copiilor i ale familiilor acestora.
Un personal calificat trebuie s permit copiilor s descopere lumea prin joc i s-i dezvolte abilitile
i deprinderile. n responsabilitatea instituiei educaionale (Kindergarten), intr i mbuntirea
modalitii de transfer a copilului ctre coala primar, conform nivelului su de dezvoltare.
n prezent, guvernul federal n cooperare cu landurile i cu autoritile locale favorizeaz extinderea
serviciilor de ngrijire de zi pentru copiii n vrst de pn la 3 ani. Conform legii (Childrens
Advancement Act), care va intra n vigoare cel mai trziu la nceputul lui 2009, ngrijirea de zi a copiilor
n vrst de pn la 3 ani trebuie mbuntit pn n 2013 astfel nct s rspund nevoilor reale ale
prinilor i copiilor. Pn n 2013, fiecare al treilea copil sub vrsta de 3 ani va beneficia de ngrijire
de zi. 30 % din locurile nou nfiinate pentru serviciile de ngrijire de zi vor fi furnizate la domiciliul
copilului de personal specializat. n acelai timp, se va introduce o prevedere legal pentru unitile de
ngrijire de zi. n spiritul acestei legi, landurile trebuie s dea o form concret liniilor directoare ale
legii, de ex. s ofere calitate i cantitate n domeniul serviciilor ECEC prin legislaia proprie.
168
Anexe
n afar de dezvoltarea din punct de vedere cantitativ, trebuie asigurat i dezvoltarea calitativ a
sprijinului oferit copiilor n centrele de ngrijire de zi, precum i a calificrii personalului care ngrijete
copiii la domiciliul acestora, ca i dezvoltarea cadrului privind conceptele pedagogice i msurile de
evaluare. n prezent, se acord o importan special msurilor pentru mbuntirea
competenelor lingvistice ale copiilor de la vrsta de 3 ani, de ndat ce ncepe educaia preprimar. n toate landurile, dezvoltarea i aplicarea de planuri i concepte educaionale pentru
seciunile ECEC ale centrelor de ngrijire de zi sunt fie n pregtire sau au fost deja implementate,
acordndu-se o atenie sporit competenelor lingvistice. n majoritatea landurilor se acord o
importan special mbuntirii competenelor lingvistice ale copiilor provenii din medii de imigrani.
n aproximativ jumtate dintre landuri, msurile luate i vizeaz i pe prini.
O alt prioritate este mbuntirea legturilor ntre instituiile ECEC i colile primare, care
vizeaz de asemenea flexibilizarea etapei de ncepere a cursurilor colii primare. n particular,
obiectivul este acela de a ntri colaborarea ntre centrele de ngrijire de zi i sectorul primar. Pentru a
garanta continuitatea educaiei timpurii ntre sectorul ECEC i sectorul primar, n 2004, Conferina
permanent a minitrilor educaiei i afacerilor culturale mpreun cu Conferina minitrilor tineretului
au adoptat un cadru pentru educaia timpurie n sectorul ECEC, precum i o recomandare pentru
ntrirea i dezvoltarea n continuare a relaiei generale dintre educaia, creterea i ngrijirea copiilor
de vrste mici.
Estonia
n Estonia, a fost creat un sistem de protecie a copilului de care beneficiaz toi copiii. Sistemul
funcioneaz pe dou niveluri: la nivel de stat i la nivel municipal. Protecia de stat a copilului
include activiti legislative, de investiii i supraveghere finanate din bugetul de stat i din fonduri
sociale destinate organizrii aciunilor de ngrijire a sntii copiilor, a educaiei, activitii, odihnei,
activitilor recreative i bunstrii acestora. Ministerul Afacerilor Sociale coordoneaz activiti n
legtur cu ocrotirea de stat a copilului. Protecia copilului, asigurat de guvernele locale, se refer la
organizarea i supravegherea asigurat de departamentele de servicii sociale ale guvernelor locale.
ncepnd cu anii 90, familiile cu copii au fost suinute prin compensarea parial a costurilor de
ngrijire, cretere i educare a copiilor. Exist ase tipuri de beneficii: alocaia de maternitate, alocaia
de paternitate, beneficiul parental, beneficiile familiale universale, reduceri fiscale i concedii pltite.
Instituiile pre-primare ndeplinesc sarcina de ngrijire de zi a copilului, precum i pe cea de educaie
i colarizare, dar nu fac parte din sistemul colar formal. Frecventarea instituiilor pre-primare nu este
obligatorie. Educaia pre-primar poate fi dobndit i acas i cade n responsabilitatea prinilor sau
tutorilor.
Guvernul local este obligat s furnizeze tuturor copiilor cu vrste ntre 1-7 ani ansa de a frecventa o
instituie de educaie pre-primar. Aceast obligaie se refer i la copiii cu dizabiliti fizice, verbale,
senzoriale sau intelectuale sau la cei care necesit ajutor sau ngrijiri speciale. Aceasta permite
copiilor din familiile cu probleme socio-economice s participe la educaia pre-primar, creaz condiii
pentru depistarea precoce a nevoilor speciale ale copilului, pentru susinerea dezvoltrii acestuia i
pentru asigurarea oportunitilor egale pentru toi copiii n vederea realizrii unei tranziii line spre
coala primar. Pentru a oferi tuturor copiilor posibilitatea de a frecventa o instituie de educaie pre-
169
primar, municipalitile locale primesc suport de la bugetul de stat pentru crearea de locuri n
grdinie (lasteaed) i modernizarea instituiilor de ngrijire a copiilor, precum i salarii pentru
educatorii de grdinie comparabile cu salariile nvtorilor din etapa colar de baz. Copiii care au
ajuns la vrsta frecventrii obligatorii a colii sunt admii la coal fr nici un test de preselecie:
coala este obligat s ofere ansa de studiu fiecrui copil aflat la vrst colar din zona arondat
colii respective.
Serviciile de ngrijire a copilului i cerinele legate de acestea sunt prevzute n Legea Bunstrii
Sociale. Serviciile de ngrijire a copilului sunt direcionate ctre persoana care crete copilul, care
poate fi un printe, tutore sau ngrijitor care ofer servicii la domiciliul familiei. Acest ultim tip de
ngrijire este considerat a fi o ans n plus pentru cei care nu pot gsi un loc pentru copiii lor n
instituiile de educaie pre-primar sau care, din diverse alte motive, prefer acest tip de ngrijire.
Dac nevoia de locuri n instituiile ECEC depete disponibilul existent, municipalitile locale i
susin financiar pe prinilor n scopul ngrijirii copilului la domiciuliu. ngrijirea copiilor cu dizabiliti
severe este suportat din bugetul de stat.
Spania
n Spania, educaia pre-primar (Educacin Infantil) a fost puternic promovat n ultimele decenii,
ntruct este considerat a fi un nivel educaional cu o deosedit natur preventiv i compensatorie.
Educaia pre-primar constituie primul nivel al sistemului de educaie din Spania. Este mprit n
dou cicluri (0-3 i 3-6 ani), astfel nct acest nivel nglobeaz perioada de la primele luni din viaa
bebeluului pn la vrsta de ase ani, la care ncepe colarizarea obligatorie. Accentul educaional
este diferit n cele dou cicluri, n mai multe privine (calificrile necesare pentru educatori, curriculum,
garantarea locurilor libere numai pentru al doilea ciclu, etc.). Cu toate acestea, au i multe aspecte n
comun (aceleai inte generale, coninut general/arii experimentale etc.)
Politica educaiei pre-primare, din punctul de vedere al principiilor i obiectivelor generale, este
stabilit de guvernul central pentru ntreaga perioad (0-6 ani). Pentru ciclul de 3-6 ani, exist un
nucleu curricular naional, precum i reglementri privind organizarea i funcionarea colilor, stabilite
la nivel central. Pe de alt parte, att curriculumul ct i organizarea primului ciclu (0-3 ani) au fost
responsabilitatea complet a Comunitilor Autonome nc de la aprobarea Legii Educaiei din 2006.
Rata participrii n sistemul educaional a copiilor cu vrste ntre 3 i 6 este de aproape 100 %, n
timp ce rata de participare a vrstelor 0-3 este n cretere (a atins o medie de 18 % n 2007).
Majoritatea ofertei este finanat fie public sau prin parteneriat public-privat. Educaia este gratuit
pentru toi copiii din al doilea ciclu (3-6 ani) din 2005, dar nu i pentru primul ciclu (0-3 ani). n Spania,
furnizorii de servicii de educaie timpurie ofer servicii pentru ntreaga zi, adic cu program de lucru
extins care are n vedere nevoile prinilor care lucreaz. Spania a adoptat o abordare integrat a
serviciilor ECEC (dei nu este ntotdeauna furnizat n structuri unitare) recunoscnd c o astfel de
ofert constituie primul pas pe calea educaional.
Lei Orgnica de Educacin (LOE) din 2006 stipuleaz c primul ciclu al educaiei pre-primare trebuie
furnizat de nvtori specializai n educaia pre-primar, de profesioniti care dein o diplom
echivalent cu diploma de licen, sau de ctre alte tipuri de personal calificat corespunztor (n
prezent, tehnicieni pre-primari avansai). n toate cazurile, redactarea i monitorizarea planului de
170
Anexe
nvmnt trebuie s fie n responsabilitatea unui profesor calificat, specializat n educaia preprimar sau care are un grad echivalent pentru primul ciclu. Pe de alt parte, nvtorii din cel de-al
doilea ciclu de educaie pre-primar trebuie s fie nvtori specializai n educaia pre-primar sau
personal care deine o diplom de licen echivalent. Dac este necesar, aceti nvtori pot fi
asistai de nvtori specializai n alte domenii de educaie pre-primar.
Au fost luate mai multe msuri pentru promovarea accesului i prezenei copiilor cu vrste ntre
0 i 6 ani n sistemul educaional, precum: creterea numrului de locuri disponibile; echilibrarea
distribuiei copiilor din grupurile dezavantajate social i cultural ntre colile finanate din fonduri
publice i cele finanate din fonduri private; oferta de burse pentru elevii educaiei pre-primare (sumele
depinznd de venitul familial, printre altele); prioritatea accesului la colile pre-primare finanate public
pentru copiii prinilor care lucreaz; prioritatea accesului la colile pre-primare finanate pentru copiii
din familii cu venituri sczute; i locuri rezervate i reducerea costurilor de colarizare pentru copiii
ntre 0-3 ani din grupele de risc. n colile frecventate de un procent ridicat de copii care provin din
medii dezavantajate se aplic msuri compensatorii. Mai mult, exist msuri adresate copiilor care nu
pot urma participa la cursurile colare obinuite (de ex. elevi spitalizai, copii ai lucrtorilor itinerani).
n plus, se concep soluii organizaionale flexibile pentru copiii din zonele rurale.
Sunt diferite niveluri administrative implicate n finanarea ofertei ECEC: nivelul central, regional,
local i/sau contribuiile familiale. n plus, exist strategii pentru susinerea serviciilor pentru copiii din
grupele de risc, inclusiv resurse umane i/sau financiare suplimentare.
Frana
Politica de ngrijire a copilului n Frana este parte, n acelai timp, a politicii familiei, a politicii
sociale i de ocupare a forei de munc i a politicii privind educaia. Creterea demografic observat
timp de mai mult ani i rata relativ nalt a femeilor care au un loc de munc sunt explicate prin politica
statului pentru familie, n mod special politica de ngrijire a copilului aplicat de peste 40 de ani i care
reprezint 1,8 din produsul intern brut.
n ceea ce privete copiii sub trei ani, scopul este de a promova libertatea de alegere a prinilor
n cea mai mare msur posibil, adic, de a permite prinilor s aleag modul n care doresc s-i
ngrijeasc copiii i, acolo unde este necesar, s-i ntrerup activitatea pentru acest lucru sau s-i
ncredineze copilul altora i s continue s lucreze. n linii largi, politica are n vedere urmtoarele:
s permit cuplurilor s aib numrul de copii pe care l doresc: studiile arat c numrul de copii
este mai mic dect i doresc prinii i c opiunile disponibile pentru ngrijirea copilului joac un
rol important n aceasta;
s promoveze egalitatea ntre brbai i femei, un echilibru ntre munc i via personal pentru
femei, ntre viaa activ i viaa n comunitate;
s promoveze dezvoltarea copiilor i a contiinei sociale i culturale a acestora;
s susin prinii n rolul lor educaional;
s combat excluziunea i s contribuie la egalitatea de anse i dezvoltare social.
n ceea ce privete copiii ntre trei i ase ani, scopul este s li se asigure tuturor un loc la
grdini (cole maternelle). Grdinia este un mediu favorabil pentru dezvoltarea tuturor faetelor
171
personalitii copilului emoional, social, intelectual i fizic etc. i n acelai timp este
considerat a fi un stadiu indispensabil al etapei de colarizare, fiind decisiv n asigurarea unui
parcurs de succes. Prinii apreciaz c frecventarea grdiniei este o ans pentru copiii lor, dar i o
form de ngrijire gratuit a copilului. Grdiniele contribuie la atingerea obiectivului de egalitate, ele
sunt locuri i spaii n care se pot fi identifica i depi dificulti majore care pot mpiedica educaia,
ele constituie un stadiu decisiv n acoperirea lacunelor lingvistice, nainte ca un copil s nvee s
citeasc. De asemenea, la grdini copiii socializeaz, ceea ce le permite s devin elevi nainte de a
merge la coala primar.
Cteva cifre:
Contextul socio-demographic n Frana:
Populaie total: 61,6 milioane
Numr de nateri: 807 000 n 2005; 774 000 n 2000; 729 000 n 1995
Rata fertilitii: 1,92
Rata de angajare n munc a femeilor din grupul de vrst 24/49: 82 %
Procentul copiilor pn la ase ani n familiile n care ambii prini lucreaz: aproape 60 %.
Pentru aproximativ 2,4 milioane copii cu vrste ntre 0 i 3:
250 000 locuri n cree, 190 000 copii sub 2 ani n grdinie
64 000 locuri n centrele de ngrijire a copilului (personal care ofer servicii de ngrijire copilului,
angajai de stat i supravegheai de o directoare)
353 000 ngrijitori ai copilului cu drept de practic (lucrnd la domiciliul lor)
55 000 persoane angajate de prinii s supravegheze copiii acas.
n total, 46 % din copii primesc o form de ngrijire a copilului cu ajutor de stat (54 % cu cei 2 ani la
grdini). Cu toate acestea, aproape 10 % nu reuesc s gseasc o soluie satisfctoare pentru
ngrijirea copilului.
Pentru aproximativ 2,4 milioane copii cu vrste ntre 3 i 6:
17 773 grdinie oferind locuri pentru toi copiii
Surse:
Education et accueil des jeunes enfants, paginile 14 i 15, se poate descrca de la:
http://www.travail.gouv.fr/IMG/pdf/rapport.pdf
Pentru cifre: Introducerea la Plan petite enfance, pagina 4:
http://www.lagazette-sante-social.com/complementsWeb/GSS_nov06/plan_petite_enfance.pdf
172
Anexe
Cipru
Serviciile ECEC din Cipru s-au dezvoltat rapid ncepnd cu anii 1970, ca rezultat al recunoaterii tot
mai pregnante a importanei primilor ani n dezvoltarea ulterioar i educaia copiilor. A fost de
asemenea un mijloc pentru susinerea familiilor i copiii de refugiai dintre cele 200 000 de persoane
refugiate n urma invaziei turce din 1974.
Dei conceptele de ngrijire i educaie trebuie s coexiste i s fie integrate n toate tipurile de
oferte educaionale pre-primare, n Cipru ele sunt separate datorit influenei britanice pe de o parte
Cipru a fost o colonie britanica timp de peste jumtate de secol i ca rezultat al tradiiilor existente i
al structurilor administrative pe de alt parte. Majoritatea creelor de zi (Nipiokomikoi Paidokomikoi
Stathmoi) sunt private i opereaz sub jurisdicia Ministerului Muncii i Asigurrii Sociale. Ele ofer
ngrijire i supraveghere pentru copiii cu vrste ntre 0 i 4 ani i 8 luni. Grdiniele (nipiagogia) sunt
publice, comunitare sau private i se afl sub supravegherea Ministerului Educaiei i Culturii. Pentru
copiii cu vrste ntre 3 i 5 ani i 8 luni, grdiniele ofer i programe educaionale. Dac exist vreun
loc liber n grdinie, ele sunt oferite copiilor mai mici. Se acord prioritate copiilor din grupele de risc
care provin din familii cu venituri foarte sczute, din familiile cu patru sau mai muli copii, copiii celor
care solicit azil politic i ai refugiailor, precum i copiilor cu nevoi speciale. n funcie de
particularitile fiecrui caz n parte, aceti copii pot beneficia de asemenea de o reducere a taxelor
sau de frecventarea gratuit a cursurilor.
Copiii n vrst de 3 pn la 4 ani i 8 luni pot frecventa fie o grdini sau un centru de ngrijire de
zi, n funcie de decizia prinilor. Dei centrele de zi i grdiniele private acoper nevoile prinilor
care lucreaz prin utilizarea unor programe extinse de funcionare, Ministerul Educaiei i Culturii
dezvolt i testeaz n prezent un program pilot pentru grdinie publice cu program complet care vor
fi gratuite pentru copiii la vrsta colarizrii obligatorii i vor avea un tarif redus pentru copii ntre 3 ani
pn la 4 ani i 8 luni.
Din septembrie 2004, educaia pre-primar n Cipru a fost obligatorie i gratuit pentru copiii cu
vrste ntre 4 ani i 8 luni i 5 ani i 8 luni (i opional pentru copiii cu vrste ntre 3 i 4 ani i 8
luni). Aceast prevedere legal a reprezentat un moment important n dezvoltarea educaiei preprimare pe insul, nu numai n sensul protejrii programelor acreditate pentru primii ani de via a
copilului, cnd acesta este cel mai vulnerabil, dar i prin asigurarea de anse egale pentru toi copiii
indiferent de originile lor socio-economice, culturale sau etnice.
Prin intervenie timpurie i prin delimitarea zonelor prioritare de aciune n educaie, programele
acreditate se adreseaz nevoilor educaionale speciale i diferenelor individuale i, n acelai timp,
compenseaz experienele educaionale reduse ale copiilor din grupele de risc. Un alt pas nainte a
constat n reducerea numrului de copii dintr-o clas, de la 30 la 25. Din anul (academic) 2008/09,
aceasta este o cerin legal obligatorie. Copiii dezavantajai, copiii cu nevoi speciale i copiii
considerai a fi afectai de vreun risc frecventeaz colile obinuite, dar urmeaz programe
difereniate, definite de specialiti, sau n clase cu efective reduse (douzeci de copii, n zonele
prioritare, i pn la ase n unitile speciale din colile obinuite). Se ofer ore suplimentare de
pregtire lingvistic pentru vorbitorii ne-nativi. Grdiniele comunitare (introduse n 1989), n cooperare
cu asociaiile de prini, pot oferi servicii subvenionate de Ministrul Educaiei i Culturii. Scopul este
173
acela de a promova oportuniti educaionale egale i programe educaionale de calitate pentru copiii
mici din comunitile rurale izolate i din zonele dezavantajate populate, ntr-o proporie ridicat, de
refugiai i mame care lucreaz.
Obiectivul guvernului nou ales n Cipru este de a extinde serviciile de educaie gratuit i obligatorie
pentru toi copiii, de la vrsta de 3 ani i 8 luni. n acelai timp, se pune un accent deosebit, n
domeniul ngrijiruu i supravegherii copiilor n centrele de zi, pe acreditarea calificrilor ngrijitorilor,
mbuntirea spaiilor n care se desfoar activitatea i a echipamentului utilizat i creterea calitii
programelor educaionale.
Letonia
Legislaia accentueaz abordarea pregtirii pentru coal n educaia din copilria timpurie
(Legea educaiei din 1999). n ceea ce privete serviciile ECEC neobligatorii pentru copiii cu vrste
ntre 1 i 5 ani, acest lucru este subliniat prin menionarea n lege a necesitii pregtirii pentru
dobndirea competenelor educaionale de baz de ctre copii de 5 i 6 ani (legea a fost modificat
nc din 2002).
Pe de alt parte, instituiile ECEC publice sunt privite ca mijloace detinate s ofere ajutor prinilor
care lucreaz. La nceputul crizei demografice din Letonia (la sfritul anilor 1980 nceputul anilor
1990) rata natalitii a sczut n fiecare an, cu excepia ultimilor ani, cnd numrul de nou-nscui a
nceput din nou s creasc ncet, cauznd o lips a locurilor n instituiile publice. Cu toate
acestea, experii preconizeaz c tendina de cretere a ratei natalitii nu va continua i n viitor, iar
Letonia este ameninat de depopulare. ns, n opinia experilor, pentru a menine o rat crescut a
natalitii este necesar dezvoltarea activ a unei reele de instituii ECEC dezvoltarea continu a
ofertei este un factor important pentru mbuntirea ratei de ocupare a prinilor i mbinarea
adecvat a unei viei active cu creterea copiilor. Dac prinii pot accesa ambele dimensiuni, atunci
probabil c va crete i rata natalitii, deoarece pentru meninerea nivelului populaiei este necesar
ca n familii s creasc doi sau trei copii.
n afar de locurile limitate disponibile n grdinie (brnudrzs) o alt problem este numrul limitat
de nvtori. Din 2007, persoanele calificate ca nvtori primari pot lucra i n instituiile ECEC.
nvtorii primari care au nceput s lucreze n instituiile ECEC sunt obligai s urmeze cursuri de
dezvoltare profesional continu (72 ore). Instituiile de nvmnt superior care ofer programe
ECEC de studiu pentru nvtori pot oferi astfel de cursuri de dezvoltare profesional continu. n
Letonia, municipalitile sunt responsabile pentru ngrijirea copiilor din instituiile ECEC. Salariile
nvtorilor angajai n programele de educaie obligatorie pentru copiii de cinci i ase ani sunt pltite
de la bugetul central. Recent, Ministerul Educaiei i tiinei a propus ca salariile pentru tot personalul
didactic din instituiile ECEC (care sunt frecventate de copii cu vrste ntre 1-6 ani) s fie pltite din
bugetul de stat. ns, pentru moment, guvernul a amnat aplicarea aceastei reforme.
Problemele tipice pentru copiii din familiile din grupele de risc sunt ansele limitate de a beneficia
de servicii ECEC i insuficienta pregtire pentru coala primar. Deseori, copiii care provin din familiile
n care unul sau ambii prini sunt alcoolici sau toxicomani sau unde prinii au un nivel sczut de
educaie, precum i copiii din familiile cu venituri sczute, nu frecventeaz unitile ECEC. n multe
municipaliti, la nscrierea copiilor n unitile ECEC obinuite, se acord prioritate copiilor provenind
174
Anexe
din familii aflate n situaii de risc. Municipalitile iau decizii pe baza solicitrilor fcute de serviciile
sociale sau de tribunalul familial. Furnizorii de servicii educaionale rspund fr probleme solicitrilor
care implic un nivel ridicat de toleran fa de diferenele lingvistice sau etnice. Multe grupuri sunt
integrate, n special n capitala rii, Riga.
Planul leton de dezvoltare naional 2007-2013 stipuleaz c: Misiunea statului este s ofere fiecrui
individ [...] acces la educaie pre-primar n toare regiunile Letoniei. Documentul subliniaz c trebuie
s se asigure, tuturor grupelor de locuitori, anse egale pentru dobndirea educaiei pre-primare. S-a
declarat la nivel central c misiunea naional este ncurajarea dezvoltrii unei reele de instituii
ECEC i de servicii alternative de ngrijire a copilului.
Lituania
Copiilor cu vrste ntre 1 i 7 ani li se ofer servicii de educaie i ngrijire timpurie (ECEC), care sunt o
parte integrant, chiar dac nu obligatorie, a sistemului de educaie. Dei definit ca ECEC, acest
stadiu este totui compus din dou pri care servesc unor scopuri diferite:
educaia precolar de la vrsta de 1 an la 5-6 ani: pentru a-i ajuta pe copii s-i satisfac
nevoile inerente, culturale, inclusiv etnice, sociale i cognitive;
educaia pre-primar de la 6 la 7 ani: pentru a-i ajuta pe copii s se pregteasc adecvat pentru
coal, conform curriculumului de educaie primar.
Oferta de educaie precolar i pre-primar este o funcie independent a municipalitilor. Astfel,

gradul de accesibilitate i nivelul de calitate (n special pentru copii din grupuri de mare risc) poate
prezenta variaii semnificative de la o municipalitate la alta.
n 2006, 19,3 % dintre copiii cu vrste ntre 1 i 3 ani i 64,2 % dintre copiii cu vrste de trei pn la 6
ani au participat la programe de educaie precolar. La nivel naional, s-au implementat msuri cu
scopul de a ncuraja participarea copiilor din grupele de risc la educaia precolar i pre-primar.
Grupurile de educaie precolar i pre-primar din zonele rurale sunt susinute financiar i n
grdinie s-au creat posturi pentru psihologi, pedagogi sociali, nvtori pentru copii cu nevoi speciale
i servicii de psihologie educaional pentru lucrul cu copiii din grupele de risc. Copiii din familii
dezavantajate primesc mese gratuite. Se ofer servicii flexibile (de ex., mai multe ore pe zi, mai multe
zile pe sptmn, servicii care acoper sfritul de sptmn i alte tipuri de servicii) i forme
variate de servicii complexe care sunt oferite simultan copilului i familiei sale. Municipalitile
implementeaz msuri multiple n legtur cu copiii care provin din grupurile de risc.
Este n curs de implementare Programul Naional pentru Integrarea Minoritilor n Societatea
Lituanian. Copiii lucrtorilor migrani i cei ai familiilor de imigrani beneficiaz de cursuri de
pregtire lingvistic specifice i de programe de integrare social i cultural. Un proiect naional
separat se adreseaz integrrii sociale, culturale i educaionale ale copiilor rromi. Exist planuri
pentru alocarea n acest scop a resurselor din Fondurile Structurale Europene, n perioada 20072013.
175
La nivel naional, calitatea educaiei este asigurat de urmtoarele msuri:
s-a stabilit numrul maxim de copii care lucreaz cu un cadru didactic adult i s-au fixat
reglementri privind igiena i sigurana;
educaia pre-primar este oferit conform Programului General de Educaie Pre-primar, cu

aplicarea Standardelor de Educalie Pre-primar aprobate de Ministrul Educaiei i tiinei;
programele de educaie precolar i pre-primar sunt furnizate de nvtori cu calificri

profesionale avansate sau de cadre didactice care au absolvit instituii de nvmnt superior i
care au o calificare pentru a-i desfura activitatea n nvmnt. Dezvoltarea lor profesional
(cinci zile pe an) este obligatorie, ntruct la fiecare cinci ani se efectueaz atestarea cadrelor
didactice pentru evaluarea performanelor.
Statisticile la nivel naional ofer doar date generale care reflect oferta de educaie precolar i preprimar. Exist planuri ca, pn n 2009, s se creeze indicatori pentru monitorizarea educaiei
precolare i pre-primare n municipaliti i s se realizeze monitorizarea educaiei precolare i
pre-primare n municipaliti conform acestor indicatori, la fiecare trei ani.
Malta
nc din anii 70, copiii de 4 ani beneficiaz de servicii de educaie pre-primar n grdinie, ofert care
din 1988 se adreseaz i copiilor cu vrsta de 3 ani i care, n 2007, a redus la 2 ani i 9 luni vrsta
copiilor care se pot bucura de aceste servicii. Mai recent s-a adugat i ngrijirea copilului ntre 0 i 36
luni n centre de ngrijire de zi la gama de servicii educaionale disponibile. Au fost publicate dou
documente politice: Standarde naionale pentru unitile de ngrijire de zi i ngrijirea i educaia
timpurie pentru mbuntirea practicilor n toate domeniile.
Majoritatea prinilor aleg s-i trimit copiii la centrele Kindergarten, chiar dac acest nivel de
educaie nu este obligatoriu. Prinii au liber alegere asupra ofertei (de stat sau privat). Oferta este
gratuit n unitile de stat i n grdiniele de pe lng biserici i deci nu exist bariere n calea
accesului la ECEC. Exist grdinie de stat n toate oraele i satele pentru a facilita accesul tutror
copiilor la acest tip de servicii educaionale. Durata ofertei difer att n sectorul de stat ct i n cel
privat.
Participarea copiilor la activitile din grdinie este de peste 95 % dar nu este la fel de ridicat i
n centrele de ngrijire de zi a copilului. Un motiv este c mamele care lucreaz prefer s i lase
copii foarte mici cu membrii familiei. Un alt motiv este aspectul financiar, dei prinii care lucreaz i
angajatorii au diferite beneficii pentru a ajuta la suportarea costului serviciilor. Concesiunile fcute
angajailor din sectorul privat sunt n prezent la discreia angajatorului. Participarea prinilor include
reprezentarea n consiliile colare, prezena acestora la zilele porilor deschise i posibilitatea de a
cunoate echipa pedagogic a colii.
Cu privire la calitatea accesului la structurile ECEC, raportul dintre numrul de copii de care se
ocup un adult, att pentru grdinie ct i pentru centrele de ngrijire, este fixat i reglementat de
ctre autoritile din educaie. Problemele de sntate i siguran sunt monitorizate n colile de stat
i n sectorul privat cnd i dac este necesar. Curriculumul pentru ambele grupuri urmrete o
abordare holistic. Sunt indicate i etapele cheie, importante pentru toi copiii.
176
Anexe
Nu exist nc oferte speciale pentru copiii din grupele de risc; cu toate acestea, se organizeaz
programe cu participare parental pentru a-i ajuta pe copii mai mici s se pregteasc pentru un
parcurs colare de succes, att academic ct i social. Pentru copiii cu nevoi speciale este angajat
personal suplimentar. Att asistenii de grdini ct i personalul care ngrijete copiii urmeaz un
curs de formare profesional, la nivel de licen, ca s poat fi atestai pentru lucrul cu copiii de 0-5
ani. Cu toate acestea, ncepnd cu anul 2015/16 va fi necesar ca personalul didactic s aib gradul
nti, pentru a lucra n acest domeniu. Sunt acceptate certificatele emise de instituiile de nvmnt
superior i recunoscute de autoritile educaionale.
Sunt organizate cursuri la locul de munc, seminarii, sesiuni de dezvoltare a personalului i ntlniri cu
prinii, pentru a menine personalull i prinii la curent cu metodele de predare i strategiile
actuale. De asemenea, n coli, sunt organizate sesiuni de dezvoltare a abilitilor parentale cu
invitai care sunt experi n domeniu.
Serviciile ECEC n colile de stat sunt finanate de guvernul central. Cetenii maltezi i cei ai Uniunii
Europene, precum i copii strini care satisfac anumite criterii, nu pltesc taxe de colarizare n colile
de stat, dar alte categorii de copii strini pltesc taxe trimestriale. Este posibil i educaia gratuit n
colile care funcioneaz pe lng biserici, ntruct acestea sunt subvenionate de stat. Toi copii care
frecventeaz coli independente pltesc tarife aprobate de Ministerul Educaiei. Centrele de zi de
ngrijire a copilului funcioneaz n sectorul privat avnd ca unic surs de finanare taxele pltite de
prini. Trei centre particulare furnizeaz servicii gratuite de ngrijire a copilului (pentru copii cu vrste
ntre 18 luni la 3-5 ani) i se adreseaz prinilor care beneficiaz de ajutor social i/sau care au un
salariu minim, dar pentru prinii cu venituri mai mari se aplic un sistem de taxe.
Grdiniele de stat funcioneaz pe lng colile primare i contribuie astfel la o tranziie lin de la
grdini la nvmntul colar obligatoriu. Copiii care merg la grdinie din sectorul privat pot
frecventa coli din sectoare diferite, dei sunt centre care lucreaz n legtur cu feeder schools (coli
primare care funcioneaz pe lng grdinie).
De la introducerea centrelor Kindergarten, participarea i investiia n educaia timpurie au cunoscut o
cretere semnificativ. ngrijirea copilului este un fenomen relativ recent n societatea maltez i care
nu este complet dezvoltat n toate domeniile. Este ns un fenomen care se dezvolt rapid i n
prezent se iau msuri pentru furnizarea acestui tip de servicii pentru toi prinii care l solicit.
Olanda
n Olanda exist oferte speciale pentru structurile de ngrijire i educaie timpurie a copiilor. ngrijirea
copilului este organizat n centre de ngrijire, iar personalul este autorizat s se ocupe de copiii cu
vrste ntre 0 i 4 ani. Obiectivul principal este acela de a permite prinilor s combine creterea
copiilor cu desfurarea unie activiti economice. Pentru copiii cu vrste ntre 4 i 12 ani exist centre
out-of-school. Servicii de educaie timpurie a copiilor sunt disponibile i pentru copii cu vrste ntre 2 i
6 ani, n special pentru copiii din medii dezavantajate (cum ar fi copii ai cror prini au un nivel sczut
de educaie). Se desfoar n peuterspeelzalen (26) (pentru copii de 2 i 3 ani) i n Scholen voor
basisonderwijs (27) (pentru copii de 4 i 5 ani).
(26) Grupuri de joac ce ofer ngrijire de zi n regim part-time.
27
( ) Instituii care furnizeaz 8 ani de educaie primar n regim full-time, pentru elevi ntre 4 i 12 ani.
177
Punctul de pornire n ngrijirea copilului este asumarea comun a responsabilitii guvernului

(central), angajatorilor i prinilor. ngrijirea copilului nu este, ns, o sarcin a guvernului central.
Guvernul central furnizeaz cadrul prin legislaie n ceea ce privete calitatea, controlul i
finanarea. Guvernul local este responsabil pentru meninerea cerinelor de calitate, pe care le
repartizeaz autoritii municipale privind sntatea (GGD). Prinii pot solicita ajutor financiar de la
guvernul central. Sistemul are n vedere contribuia angajatorului (obligatorie din 1997); contribuia
este pltit prinilor ca parte a alocaiei pentru ngrijirea copilului. Grupurile int specifice (de ex.
studeni, omeri, imigrani nou venii) pot solicita ajutor suplimentar de la municipalitate. Toate
ajutoarele financiare sunt raportate la nivelul veniturilor.
ngrijirea copilului este prevzut n Legea ngrijirii copilului (Wet kinderopvang), ale crei obiective
principale sunt:
mai multe posibiliti pentru prini de a combina creterea copiilor cu o viaa economic activ;
finanarea prin intermediul beneficiilor pentru prini, n scopul stimulrii instituiilor de nvmnt
n legtur cu un raport corect ntre preul i calitatea serviciilor pe care le ofer;
un sistem naional unic de finanare, calitate i de control, pentru a evita diferenele ntre municipaliti.
FORMELE I CARACTERISTICILE SERVICIILOR DE NGRIJIRE A COPILULUI POT FI MPRITE N FORMALE I INFORMALE.
Structuri formale
ngrijirea formal a copilului inclus n Legea ngrijirii copilului cuprinde:
centre de zi, (numite i crches), pentru copii cu vrste de la 6 sptmni i pn la 4 ani,

deschise de la 8.00 la 18.00, cu o medie de 10 ore de ngrijire pe zi. Un numr dintre acestea
ofer ngrijire pentru perioade mai lungi, n cadrul unui program flexibil de 24 ore. Numrul maxim
de copii din grup i pe membru al personalului calificat crete cu vrsta copiilor: 12 copii n
grup, sub 12 luni, i 16 copii, sub 4 ani (din care, nu mai mult de 8 copii sub 12 luni); 4 copii pe
membru de personal calificat, sub 12 luni; 5 copii cu vrste ntre 1 i 2 ani; 6 copii cu vrste 2 la 3
ani i 8 copii cu vrste de la 3 la 4 ani.
ngrijirea out-of-school pentru copiii de 4 la 12 ani care frecventeaz coala primar:
de la 4 la 8 ani, maxim 20 copii cu un membru calificat al personalului pentru fiecare 10 copii
de la 8 la 12 ani, maxim 30 copii cu un membru calificat al personalului + un membru

suplimentar sau cu un alt adult.
un ngrijitor autorizat pentru copiii de la 0 la 12 ani, cu maxim 4 copii (neincluznd copiii

proprii), poate fi disponibil n timpul serilor, nopilor i la sfrit de sptmn. Persoanele sunt
selecionate conform unor reglementri stabilite i mediate ntre ngrijitori i prini. ngrijirea
copilului prin instituii acreditate este parte din Legea pentru ngrijirea copilului.
cree cu participarea prinilor, n care prinii mpart ngrijirea copiilor. Aceste cree trebuie s
respecte reglementrile legale n vigoare.
Cadrele formale neincluse n Legea ngrijirii copilului sunt:

grupurile de joac (peuterspeelzalen), pentru copii ntre 2-4 ani, cu o medie de 12 la 15 copii n
grup. Sunt deschise tuturor copiilor care pot participa la programe de dou ori pe sptmn, pentru
2 sau 3 ore i sunt administrate de personal calificat. Obiectivul principal este de natur educaional:
stimularea dezvoltrii socio-emoionale a copiilor. Prin regulile municipale de prioritate se poate
acorda prioritate anumitor copii, pe baze socio-medicale sau copiilor cu dezavantaje (poteniale) de
dezvoltare.
178
Anexe
Structurile informale includ supravegherea la prnz sau ngrijirea informal a copiilor de ctre prini,
n cadrul familial.
Educaia timpurie a copiilor de vrste mici vizeaz copiii ntre 2 i 5 ani, care prezint riscul de
dezavantaj educaional. Acest grup int cuprinde copiii ai cror prini au un nivel sczut de educaie
(printre ei, majoritatea copiilor din minoritile etnice). Scopul este de a combate dezavantajele de
educaionale la o vrst ct mai mic. Programele educaionale pentru copii sub 4 ani sunt furnizate
de peuterspeelzalen. Educaia timpurie continu pe parcursul primilor doi ani de educaie primar. Din
august 2006, autoritile municipale au devenit responsabile pentru serviciile ECEC, n timp ce colile
trebuie s asume responsabilitatea pentru educaia timpurie ulterioar.
Separarea ntre ngrijirea copilului i educaia timpurie nu este chiar att de strict ca nainte. Din
2004, fiecare centru de ngrijire a copilului trebuie s aib un plan pedagogic. Anumite centre au
nceput s lucreze cu programe pentru educaie timpurie. n iulie 2007, guvernul a anunat c ofertele
ECEC vor fi armonizate. Acest lucru nu nseamn neaprat integrare total. Un obiectiv important
este ca educaia timpurie s devin accesibil tuturor copiilor care au nevoie de ea, dar i copiilor care
frecventeaz centrele de ngrijire.
Austria
Austria este un stat federal compus din nou provincii federale sau Bundeslnder, fiecare cu propriul
parlament i guvern. Guvernele provinciale dein ntreaga responsabilitate pentru organizarea,
reglementarea i finanarea serviciilor de Educaie timpurie i ngrijire a copilului (ECEC). Legile
provinciilor stabilesc cerinele legale pentru instituiile importante de ngrijire a copilului, care
reglementeaz aspecte legate de orarul de funcionare, angajarea de personal calificat, standardele
privind cldirile i instalaiilor etc. Sistemul ECEC austriac este, prin urmare, extrem de descentralizat.
n Austria, includerea copiilor de vrst mic ntr-un system educaional este caracterizat de o
puternic tradiie social i pedagogic, cu un concept larg legat de serviciile ECEC. Legile cu
privire la grdini, din toate cele nou provincii, postuleaz abordarea social-pedagocic de nvare
prin joac i scopul de a completa educaia primit n familie. Conceptul de joc liber (copiii decid
modul n care doresc s-i petreac timpul pentru anumite perioade din zi), precum i o atitudine
orientat spre copil (n funcie de nevoile individuale, de dezvoltarea talentelor individuale ale
copilului) sunt, prin urmare, elemente centrale. Nu exist niciun curriculum federal explicit pentru
munca pedagogic n serviciile ECEC, ci o mare varietate de concepte care se bazeaz pe metode de
lucru tradiionale, n grdinie i cree, precum i pe abordri mai noi.
Conducerea centrelor are responsabilitatea de a monitoriza, la nivel instituional, criteriile
structurale i de proces. Conform legilor din cele nou provincii, inspectorii provinciali asigur
monitorizarea grdinielor i creelor. De asemenea, problemele pedagogice i instruirea cadrelor
didactice sunt reglementate prin legi promulgate la nivel de provincie sau reglementate, la nivel
municipal. n cele mai multe provincii, prin hotrre guvernamental, sunt oferite servicii gratuite de
formare.
Sistemul ECEC este n foarte mare msur, public sau non-profit. Conform Statistik Austria (2007),
numai 4,6 % dintre servicii se desfoar n structuri private. Principalele servicii instituionale sunt
Krippen (cree) pentru copii de pn la 3 ani, Kindergrten (grdinie) pentru copii n general, ntre 3 i
179
6 ani, dar i grupe de vrst mixte (de cele mai multe ori situate n grdinie), pentru copii de la 1 la 6
ani (i, uneori pn la 10 de ani). Ratele de nscriere indic o cretere semnificativ, n ultimii 10 ani,
pentru copii cu vrste cuprinse ntre 3 - 6 ani.
Serviciile sunt puternic subvenionate i foarte accesibile prinilor, care pltesc n medie 15 % din
totalul costurilor (ngrijirea copilului este inclus). Taxele sunt, de obicei, calculate dup o scar
variabil, n funcie de venitul net pe gospodrie. Valoarea contribuiei variaz ntre provincii i
depinde i de msura n care se acord sau nu ngrijiri medicale copiilor. Ajutorul federal substanial
pentru ngrijirea copilului i msurile privind acordarea concediului parental sunt trsturi importante
ale politicii sociale austriece. 3,3 % din PIB este alocat familiilor cu copii mici, fapt care plaseaz
Austria imediat dup rile nordice n privina sprijinului acordat copiilor i familiilor lor. (OECD, 2006)
Nu exist nicio definiie comun pentru copiii n situaie de risc folosit n Austria cu privire la
categoria C din OECD. n toate provinciile s-au creat programe pentru copiii i prinii migrani.
Guvernele din provincii aloc resurse financiare care sunt utilizate pentru angajarea de personal
suplimentar n instituiile n care nva un numr mai mare de copii care nu vorbesc limba german,
pentru personal cu competene lingvistice n limbile migranilor sau pentru personal special instruit s
promoveze acumularea de competene n limba german, ct i pentru oferte relevante de formare la
locul de munc a pedagogilor pentru educaie timpurie.
n 2005, a fost introdus o iniiativ federal trans-ministerial de mbuntire a cunotinelor de
limba german pentru copiii care provin din familii n care limba german nu este limb matern.
Aceast iniiativ prevede nscrierea la coal cu un an nainte de vrsta de nscriere la cursurile colii
primare obligatorii. n paralel cu nscrierea anticipat are loc evaluarea competenelor lingvistice ale
copilului i, dac este cazul, se iau msuri speciale legate de pregtirea lingvistic, msuri integrate
parcursului educaional normal i care sunt oferite gratuit. Din 2008, aceast abordare a fost extins
asupra tuturor copiilor cu deficiene lingvistice. Mai mult dect att, s-a introdus un curriculum naional
pentru promovarea dezvoltrii timpurii a competenelor lingvistice i s-au dezvoltat module speciale de
pregtire pentru pedagogii din grdinie i instrumente de evaluare a competenelor lingvistice n
grdinie.
Surse:
OECD observaii naionale, 2006. http://www.oecd.org/dataoecd/14/57/36472878.pdf
Statistic Austria. (2007) Kindertagesheimstatistik 2006/07, Wien
http://www.sprich-mit-mir.at
Polonia
n Polonia serviciile de educaie i ngrijire timpurie a copiilor (ECEC), de la natere i pn la
vrsta la care acetia i ncep educaia colar obligatorie, adic pn la vrsta de 7 ani, se
desfoar n cree (zobki), pentru copiii cu vrste ntre 0-3 ani i n coli maternale/grdinie
(przedszkole), pentru copiii de la 3 ani, pn la vrsta la care acetia merg la coal. Att creele ct
i grdiniele pot fi instutiii publice sau non-publice. n cadrul unora dintre grdinie exist i cree.
180
Anexe
Creele sunt o parte a sistemului de ngrijire a sntii; aceste instituii ofer servicii de ngrijire a
sntii care includ prevenirea mbolnvirilor i asisten pentru copiii de pn la 3 ani, pe durata
perioadei n care prinii sau tutorii exercit o activitate profesional. Doar copiii ai cror prini au un
loc de munc sunt admii n cree. Acest tip de instituie educaional exist doar n mediul urban, mai
ales n oraele mai mari. n 2005, doar o mic parte dintre copii, adic aproximativ 2 % dintre copiii cu
vrste ntre 0-3 ani, mergeau la cre.
Creele ofer urmtoarele tipuri de servicii, n conformitate cu standarde stabilite n funcie de vrsta
copilului: mese; servicii de ngrijire i asisten medical; somn, odihn i igien; organizarea de
activiti la clas i n aer liber i a unor jocuri cu coninut educativ; asigurarea unor msuri de
prevenire a mbolnvirilor; activiti de meninere a strii de sntate i de remediere a disfunciilor
legate de sntate, unde este cazul; msuri de ngrijire medical, n cazuri de urgen. n cree se
organizeaz doar activiti legate de ngrijirea copilului i nu se desfoar niciun fel de programe
educaionale. Activitile prin care este stimulat dezvoltarea copiilor i activitile cu coninut educativ
sunt organizate ocazional de personalul care se ocup de copiii i nu fac parte din programe
structurate, special derulate n acest scop.
La sfritul lui 2005, n Polonia existau 371 cree, n care erau incluse 356 instituii publice
administrate de autoritile locale i 15 instituii non-publice. Existau, de asemenea, i 130 de cree
care funcionau n cadrul unor grdinie, incluznd 118 cree n grdinie publice i 12 n grdinie
non-publice. Numrul de copii din cree, n 2005, era n total de 22.913 copii, din care 1.381, copiii de
0-1 an, 5.962 de 1 an, 10.833 de 2 ani i 3.913 de 3 ani; 824 copiii frecventau creele din sectorul
non-public. Cererea pentru acest tip de servicii, programe i structuri este ntr-o continu cretere.
Grdiniele sunt parte a sistemului educaional. O grdini este principala instituie n care copilul
primete educaie i ngrijire la nivel pre-primar. Reeaua de grdinie este completat de grdiniele
care funcioneaz n cadrul colilor primare. Educaia pre-primar se adreseaz copiilor cu vrste ntre
3 i 5 ani. Copiii de 6 ani trebuie s parcurg un an pregtitor, ntr-o grdini autonom sau ntr-una
care funcioneaz pe lng o coal primar, pentru a putea face fa cerinelor impuse de educaia
primar. Grdiniele publice, inclusiv cele cu seciuni integrate i cele care funcioneaz pe lng coli,
sunt create i administrate de comune (unitile de la cel mai mic nivel de administrare public local).
Educaia pre-primar acoper activitile care sprijin dezvoltarea i educaia copiilor, de la vrsta de
3 ani, pn la vrsta la care acetia merg la coal. Activitile de nvare dintr-o grdini sunt
organizate n conformitate cu un program general de educaie pre-primar, stabilit de Ministerul
Educaiei Naionale: o grdini i desfoar activitatea cu scopul de a susine i de a supreaveghea
dezvoltarea copiilor n concordan cu abilitile i potenialul acestora, pentru a le asigura dezvoltarea
adecvat n relaiile cu mediul lor natural i socio-cultural. n grdinie, indiferent de forma lor de
organizare (autonome sau care funcioneaz pe lng colile primare) se creeaz condiiile care le
permit copiilor s fie gata s mearg la coal. Educaia pre-primar joac un rol determinant n
viaa copiilor dezavantajai. Doar un mediu stimulativ, din punct de vedere educaional, le poate oferi
acestora ansa de a reduce impactul distructiv al srciei. Principala linie de demarcaie ntre zonele
cu disponibilitate larg i cu disponibilitate limitat de servicii ECEC apare ntre zonele urbane i cele
rurale. Rata general de participare la educaia pre-primar a copiilor cu vrste ntre 3-5 ani era de
41,9 % n anul colar 2005/06. Cu toate acestea, rata de participare a variat de la 58,4 %, n mediul
urban, la 19,1 %, n mediul rural. Plata unor taxe obligatorii constituie de asemenea o barier n calea
accesului la educaia pre-primar pentru copiii care provin din familii cu o situaie financiar dificil.
181
La nivelul comunelor, individual, s-au luat decizii privind numrul grdinielor publice i al numrului de
locuri din aceste instituii. Disproporia ntre numrul mic de grdinie i cererea pentru acest tip de
servicii reprezint o problem extrem de rspndit. Toi copiii sunt admii la grdini, fr nicio
condiionare impus de statutul de angajat al prinilor. Condiionrile sunt impuse doar de numrul
mic de locuri din grdinie, n comparaie cu cererea; acolo unde apar astfel de cazul, se acord
prioritate copiilor copiilor de 6 ani i apoi copiilor care provin din familii monoparentale sau cu prini
cu dizabiliti. Doar copiii care au parcurs anul pregtitor obligatoriu pentru coala primar (n vrst
de 6 ani) au avut acces la educaia pre-primar i s-au putut nscrie n anul colar 2005/06. Numrul
creelor i grdinielor nu este suficient pentru a face fa cererii. Cu toate acestea, Ministerul
Educaiei Naionale i-a propus s reduc vrsta la care copiii merg la coal, astfel nct educaia
obligatorie, cu program normal, n coala primar, se va adresa copiilor ncepnd cu vrsta de 6 ani.
Anul 2008/09 a fost ales drept Anul copilului de grdini i exist mai multe forme noi de servicii
ECEC care intr n ofertele din acest an (cluburi ale copiilor sau cree). Copiii cu vrste ntre 3-5 ani
se vor bucura de servicii mai bune de acces la ECEC. Iar din anul colar 2009/10 toi copiii de 5 ani
vor avea dreptul la educaie precolar. ncepnd cu anul 2010/11 toi copiii de 5 ani vor fi obligai s
parcurg un an pregtitor nainte de a merge la coal.
Slovenia
Slovenia are un sistem unificat i integrat, oferind educaie i ngrijire copiilor de la vrsta de un an (la
ncetarea concediului de maternitate) pn la vrsta de ase ani (cnd copiii ajung la vrsta
colarizrii obligatorii). Slovenia are de asemenea o reea relativ dens i uor accesibil de instituii
pentru educaie timpurie i ngrijire a copilului (ECEC). Aceste servicii se fundamenteaz i sunt
ghidate de urmtoarele principii: democraie; pluralism; autonomie, competene profesionale i
responsabilitatea personalului didactic; oportuniti egale pentru toi copiii i prinii i respectarea
diversitii interpersonale; dreptul de a alege i dreptul la diversitate, precum i meninerea echilibrului
ntre diferite aspecte ale dezvoltrii i creterii fizice i mentale ale copilului.
Sistemul educaional este reglementat prin Legea Instituiilor Educaionale Precolare i prin Legea
Organizrii i Finanrii Educaiei (ambele adoptate n 1996, ultimului aplicndu-i-se un amendament
n 2008). Prinii au dreptul s aleag instituia i programul care corespunde intereselor i nevoilor lor
personale. O majoritate covritoare a copiilor mici din Slovenia sunt nscrii la instituii publice ECEC;
restul de 1,7 % sunt nscrii la programe ECEC oferite de instituii private.
Schimbri conceptuale profunde i reforme seminficative ale sistemului au fost introduse n
ultima decad pentru a crete diversitatea programelor ECEC disponibile, permind n acelai timp
nfiinarea instituiilor private. A fost confirmat faptul c o calitate superioar a serviciilor de educaie i
ngrijire a copiilor mici reprezint o investiie neleapt pentru viitor, ale crei rezultate pozitive se vor
vedea mai trziu. De aceea, prin noile reglementri s-a prevzut reducerea numrului maxim de copii
din grup i/sau pe cadru didactic, asigurndu-se astfel condiii mai bune n utilizarea spaiului de
lucru/joac. Nivelul calificrilor minime necesare pentru educatorii din ECEC a fost de asemenea
ridicat, iar acum acesta include finalizarea unui program de studii profesionale (sau de nvmnt
superior). n timp ce curriculum-ul anterior care se aplica n ECEC era structurat n detaliu i bazat pe
actitivti de grup standardizate, noul curriculum este mult mai flexibil i mai adecvat nevoilor de
dezvoltare specifice fiecrui copil.
Instituiile ECEC din sectorul public sunt nfiinate i finanate de comunitile locale i prin
contribuiile prinilor. Acestea din urm variaz de la 0 la 80 % din costurile totale, n funcie de
182
Anexe
nivelul veniturilor. Familiile pot beneficia de susinere suplimentar, sub forma deducerilor fiscale, a
alocaiilor pentru copii i a reducerii costurilor pentru serviciile ECEC pentru cel de-al doilea copil.
Instituiile ECEC sunt organizate ca instituii independente sau ca uniti integrate n cadrul colilor
primare existente. O alt msur prevede derularea serviciilor de ngrijire a copiilor n cadrul unei
childminder family sau la domiciliul copilului. Instituiile private au dreptul s primeasc finanri i din
bugetul public.
Instituiile ECEC i furnizorii de servicii ECEC private care au contract cu statul, trebuie s urmeze
Curriculum-ul naional pentru instituiile de educaie precolar, adoptat n 1999. Principalul
obiectiv al instituiilor ECEC este s ofere fiecrui copil socializare i o educaie care s stimuleze
dezvoltarea. Aadar, curriculum-ul accentueaz c este deosebit de important ca serviciile de
educaie s se adreseze potenialului individual de dezvoltare a copilului i s se menin
caracteristicile specifice ale nvrii i predrii pentru aceast grup de vrst.
Curriculum ECEC este conceput pentru copiii din dou categorii principale de vrst. Prima
categorie include copiii cu vrsta ntre 1 i 3 ani (maxim 12 copii/grup), n timp ce a doua include
copii cu vrsta ntre 3 i 6 ani (maxim 22 copii/grup). Grupele sunt fie omogene fie mixte (compuse
din copii de toate vrstele, de la 1 la 6 ani). Fiecare grup este instruit i condus de educatorul
ECEC, care trebuie s dein cel puin o diplom de licen. Educatorul este ajutat de un asistent,
care deine cel puin o calificare dobndit n urma finalizrii unui program de educaie secundar
superioar de 4 ani, cu specializare n domeniul ECEC (liceu pedagogic). Procesul educaional este
de asemenea susinut de personal profesionist, foarte bine instruit i dedicat activitii ECEC (cu
specializare n consiliere, educaie pentru nevoi speciale, nutriie, sntate i ngrijire personal).
Majoritatea covritoare a copiilor (95,2 % n 2007) urmeaz programe de lung durat, care cuprind
de la 6 pn la 9 ore pe zi de activiti, incluznd patru mese i timp dedicat odihnei i somnului. Alte
programe disponibile pot include un orar de jumtate de zi i/sau aranjamente de durat mai redus.
Instituiile ECEC sunt deschise de obicei ntre 9 i 12 ore pe zi, 5 zile pe sptmn, de-a lungul
ntregului an. Procentul de copii care urmeaz programele ECEC este n continu cretere. n 1980,
doar 38,4 % dintre copiii mici erau nscrii n instituii ECEC, proporia crescnd pn la 64,8 % n
2007.
Finlanda
n sistemul finlandez de educaie i ngrijire timpurie a copiilor (ECEC), echitatea este urmrit printrun set de practici i politici de interaciune i susinere reciproc. Cele mai importante caracteristici
sunt identificarea timpurie a nevoilor individuale, curricula i principiile de baz, parteneriatele si
asigurarea unui personal ECEC multidisciplinar. Fiecare copil are dreptul la ngrijire pe timpul zilei i la
educaie precolar. Autoritile locale au obligaia de a amenaja un spaiu pentru desfurarea
activitilor ECEC atunci cnd prinii copiilor doresc acest lucru. Principalele dou documente care
reglementeaz serviciile ECEC sunt Curriculum-ul principal pentru educaia precolar i Normele
curriculum-ului naional pentru educaia i ngrijirea timpurie a copiilor.
Fiecare copil nscris ntr-o instituie ECEC are un plan ECEC conceput individual mpreun cu tutorii
copilului, educatori i cu alte categorii de personal, i n unele cazuri cu specialiti din afara centrului.
Exist proiecte care suplimenteaz metodologia de baz, avnd ca int diverse grupuri, dar ele sunt
mai puin importante dect activitile zilnice desfurate individual. Alte msuri, care faciliteaz
accesul tuturor la serviciile ECEC, includ un sistem de taxe care se pltesc n funcie de venituri,
183
alocaiile familiale i educaia precolar gratuit pentru copiii n vrst de 6 ani, inclusiv asigurarea
gratuit a transportului i a meselor.
Evaluarea nevoilor de asisten a copilului este pregtit mpreun de prini i de personalul
didactic, innd cont de asistena oferit anterior. Un copil poate avea nevoie de ajutor n domeniile
psihologiei, informaiei, competenelor, dezvoltrii emoionale i sociale. Copiii nscrii n forme de
educaie precolar beneficiaz de servicii gratuite de asisten social pentru elevi. Necesitatea
asistenei poate aprea i n situaiile n care mediul n care crete copilul i pune n pericol sau nu i
protejeaz suficient bunstarea i dezvoltarea. Planul ECEC include determinarea nevoilor i
organizarea serviciilor de asisten pentru copil, pentru a permite astfel copiilor s participe ct mai
mult la activitile de grup fr a face vreo separare a copiilor n diferite grupuri. Sprijunul poate fi
acordat de un asistent, de un educator special pentru grdini sau de un educator special.
Personalul ECEC formeaz o comunitate multi-profesional, unde sarcinile nu sunt mprite clar,
conform calificrii. Asistenii sunt implicai n aceleai sarcini, dar se concentreaz pe acordarea de
sprijin individual copiilor. Specialitii n ngrijirea copilului pot apela nu numai la diverse tipuri de
educatori ci i la asisteni sociali, la reprezentani ai serviciilor de sntate i sntate mental sau la
orice alt form de sprijin considerat necesar.
Conceptul de parteneriat educaional, care accentueaz rolul tutorilor, este unul dintre principiile
majore n sistemul ECEC, presupunnd angajarea att a tutorilor ct i a unui personal educaional
dedicat susinerii creterii i dezvoltrii copilului i ndrumrii acestuia n timpul procesului de nvare,
prin practici care se concentreaz pe dialog, ncredere i respect reciproc. ncepnd cu ngrijirea de zi,
planul pentru ngrijire i educaie timpurie este conceput pentru fiecare copil mpreun cu tutorii.
Conceperea unui plan personalizat este o practic des utilizat i n educaia precolar. Tutorii sunt
de asemenea implicai n elaborarea curriculei i a principiilor care vor ghida activitile educaionale.
Este dovedit c n situaii de multiculturalitate acest parteneriat este cu att mai important.
Pe lng copiii cu nevoi speciale, documentele oficiale referitoare la ECEC menioneaz patru
grupuri de copii ale cror nevoi trebuie s fie abordate cu o atenie special, i anume copiii
populaiei Sami, copiii rromi, copiii care comunic prin limbajul semnelor i copiii imigrani. Obiectivele
privind educaia acestor grupuri includ multilingvism i multiculturalism, identitate i contientizare
cultural. Unul dintre obiectivele care se adreseaz tuturor copiilor este ntrirea identitii lor
culturale, alturi de nelegerea propriei lor moteniri culturale i a diversitii culturale, n general. n
plus, educaia pentru copiii imigrani de vrst precolar poate fi organizat mpreun cu alte forme
de educaie precolar, sub forma instruirii pentru acces la educaia de baz sau ca o combinaie a
acestora. Termenul copii din grupe de risc nu este utilizat niciodat, n timp ce eventualele nevoi
care ar putea solicita un sprijin special sunt evaluate individual.
Marea Britanie
Anglia
Pn relativ recent, serviciile cu finanare public pentru educaia i ngrijirea copiilor sub vrsta
obligatorie de colarizare (5 ani) reprezentau o chestiune care depindea de factorii de decizie locali.
Un numr mare de autoriti locale au instituit cree sau cursuri specializate pentru copiii mai mari de
3 ani i/sau au permis nscrierea copiilor la coala primar de la vrsta de 4 ani, dar nu au fost
obligate s reglementeze aceste msuri, sistemul avnd astfel carene de funcionare. n afara
sectorului public, unii copiii erau nscrii la cree sau n clase private, unde plteau taxe. Mult mai
184
Anexe
muli frecventau grupurile de joac oferite n sectorul de voluntariat, unde nivelul taxelor era mai
accesibil, bazndu-se pe susinerea venit din partea voluntariatului sau a comunitii. Serviciile de
ngrijire pe ntreaga durat a zilei, acolo unde erau disponibile, erau oferite n principal de sectorul
privat i pltite de prini. Sectorul privat i cel de voluntariat sunt reglementate i controlate n privina
calitii serviciilor oferite, dar nu i n privina programului educaional.
Din 1998, autoritile locale au obligaia statutar de a asigura servicii ECEC n regiunea lor
geografic. n 1999 a fost publicat Strategia naional pentru ngrijirea copilului. Aceasta urmrea s
creasc numrul de centre de ngrijire a copiilor, s fac mai accesibile aceste servicii, inclusiv din
punct de vedere financiar, i s mbunteasc nivelul calitii ngrijirii n diferitele tipuri de structuri
educaionale. Pentru prinii cu venituri mici i medii au fost introduse creditele pentru plata taxelor
aferente serviciilor de ngrijire a copiilor.
n 1999 a fost introdus o completare referitoare la dreptul copiilor de 4 ani de a beneficia de servicii
ECEC cu program redus, iar n 2004 acest drept a devenit valabil i pentru copiii n vrst de 3 ani. De
atunci s-au aplicat i servicii gratuite pentru copiii de 2 ani provenind din zone defavorizate.
Suplimentarea numrului de locuri necesare s-a realizat parial prin oferta de locuri subvenionate n
sectorul privat i de voluntariat. Subvenionarea a fost nsoit i de noi reglementri naionale pentru
copiii mai mari de 3 ani i prin care s-a garantat c sectorul public, sectorul privat ct i sectorul
subvenionat de voluntariat funcioneaz conform acelorai obiective curriculare naionale. n aceste
condiii, prinii salariai aveau de-acum posibilitatea de a beneficia de un loc gratuit n sistemul ECEC
i, mai mult dect att, exista posibilitatea de a beneficia de program extins n urma plii unei taxe.
Aceste locuri pot fi oferite n cadrul acelorai faciliti pentru copiii sub trei ani, pe acelai model de
structuri integrate, descrise n Capitolul 3. ncepnd cu aprilie 2008, autoritile locale au o nou
obligaie, aceea de a asigura ngrijire suficient copiilor cu prini salariai. Aceasta nseamn c ele
au datoria de a facilita i susine sectorul privat i pe voluntariat, dar nu c sunt obligate s ofere
servicii de ngrijire (dei o pot face n anumite condiii).
Noua gril cu privire la calitatea n serviciile de educaie i ngrijire timpurie a copilului, Early Years
Foundation Stage, a devenit obligatorie ncepnd cu septembrie 2008. Aceasta nglobeaz cerinele
pentru nvare, dezvoltare i asisten social, necondiionate de tipul, dimensiunile sau finanarea
centrului educaional. Grila constituie un cadru unic de cerine care privesc copilul, de la natere pn
la vrsta de 5 ani, punnd capt distinciei dintre educaie i ngrijire i dintre serviciile difereniate
pentru copiii de pn la 3 ani i pentru cei cu vrste cuprinse ntre 3 i 5 ani.
Aceast evoluie a serviciilor de educaie i ngrijire fac parte dintr-un program mai amplu de reform
care pune accent pe integrarea i mbuntirea tuturor serviciilor pentru copii i familii, incluznd
sntatea i asistena familial, precum i educaia i ngrijirea copiilor. Obiectivul este mbuntirea
rezultatelor tuturor copiilor i, de asemenea, reducerea diferenelor ntre cei care au i cei care nu au
rezultate colare bune. Ceea ce presupune combinarea serviciilor generale cu o asisten specializat
acordat celor care au mai mult nevoie de ea. Se pune accentul pe protecia copiilor vulnerabili i pe
evitarea abandonului colar. Aceste obiective sunt exprimate n strategia Every Child Matters, care
instituie cinci obiective care trebuie ndeplinite cu privire la toi copiii i anume: 1) s fie sntos, 2) s
creasc n siguran, 3) s se simt bine i s acumuleze cunotine, 4) s aib o prezen pozitiv, 5)
s dispun de confort economic. Pentru primii ani de via a copilului, programul Sure Start aduce o
contribuie important la atingerea acestor obiective; o reea de centre Sure Start pentru copii ofer o
ntreag gam de servicii integrate, concepute n conformitate cu nevoile locale, dar care includ i
servicii de educaie timpurie, servicii pentru sntate i asisten familial, ca elemente centrale.
185
ara Galilor
O caracteristic distinct n ara Galilor este aceea c Adunarea Naional a rii Galilor consider c
limba galez este o parte integrant a identitii naionale galeze i recunoate c obiectivul formrii
unei societi bilingve trebuie s-i aib rdcinile n educaia timpurie. Se acord sprijin suplimentar
furnizorilor de servicii educaionale bilingve sau n galez, care pot s contribuie la oferta de servicii
de educaie i ngrijire medie.
Ca i n Anglia, pn relativ recent, serviciile cu finanare public pentru educaia i ngrijirea copiilor
sub vrsta obligatorie de colarizare (5 ani) reprezentau o chestiune care depindea de factorii locali de
decizie. Un numr mare de autoriti locale au instituit cree sau cursuri specializate pentru copiii mai
mari de 3 ani i/sau au permis nscrierea copiilor la coala primar de la vrsta de 4 ani, dar nu au fost
obligate s reglementeze aceste msuri, sistemul avnd astfel carene de funcionare. n afara
sectorului public, o parte dintre copiii erau nscrii la cree sau cursuri specializate private. Mult mai
muli frecventau grupurile de joac oferite n sectorul de voluntariat, care meninea un nivel al taxelor
mai accesibil, bazndu-se pe ajutorul venit din partea voluntarilor sau a comunitii. Serviciile de
ngrijire pe ntreaga durat a zilei, acolo unde erau disponibile, erau oferite n principal de sectorul
privat i pltite de prini. Sectorul privat i cel de voluntariat sunt reglementate i controlate n privina
calitii serviciilor oferite, dar nu i n privina programului educaional.
Anul 1998 a nsemnat publicarea Strategiei naionale pentru ngrijirea copilului n ara Galilor.
Aceasta urmrea interesul copiilor i susinerea prinilor salariai prin asigurarea unei ngrijiri
accesibile i de calitate pentru copiii din fiecare comunitate. Strategia pentru ara Galilor a fost
introdus, n cadrul unui set de iniiative guvernamentale aplicate la nivelul ntregii ri (Marea
Britanie), printre care se numrau creditele pentru taxele necesare ngrijirii copiilor, acordate prinilor
cu venituri mici i medii.
Tot din 1998, autoritile locale au obligaia statutar de a asigura servicii ECEC n regiunea lor
geografic. n 1999 a fost introdus o completare referitoare la dreptul copiilor de 4 ani de a beneficia
de servicii ECEC cu program redus, iar n 2004 acest drept a devenit valabil i pentru copiii n vrst
de 3 ani. De atunci s-au aplicat i servicii gratuite pentru copiii de 2 ani provenind din zone
defavorizate. Suplimentarea numrului de locuri necesare s-a realizat parial prin oferta de locuri
subvenionate n sectorul privat i de voluntariat. Subvenionarea a fost nsoit i de noi reglementri
naionale pentru copiii mai mari de 3 ani i prin care s-a garantat c sectorul public, sectorul privat ct
i sectorul subvenionat de voluntariat funcioneaz conform acelorai obiective curriculare naionale.
n aceste condiii, prinii salariai aveau de-acum posibilitatea de a beneficia de un loc gratuit n
sistemul ECEC i, mai mult dect att, exista posibilitatea de a beneficia n plus de program extins, cu
plata unei taxe. Aceste locuri pot fi oferite n cadrul acelorai faciliti pentru copiii sub trei ani, pe
acelai model de structuri unitare, descrise n prezentul raport.
Furnizarea de serviciile de ngrijire a copiilor au rmas, cu toate acestea, inegal. Adunarea Naional
a rii Galilor a demarat aciuni n acest sens n cadrul strategiei pentru ngrijirea copiilor din 2005,
angajndu-se ulterior, n agenda coaliiei pentru ara Galilor din 2007, One Wales, s progreseze n
domeniul serviciilor accesibile i generale de ngrijire a copiilor ... incluznd ngrijirea gratuit i de
nalt calitate pentru copiii n vrst de doi ani provenind din zonele defavorizate. ncepnd cu aprilie
2008, autoritile locale au o nou obligaie: aceea de a asigura ngrijire suficient copiilor cu prini
salariai.
186
Anexe
ncepnd cu septembrie 2008, educaia tuturor copiilor cu vrste cuprinse ntre 3 i 7 ani a fost inclus
ntr-un curriculum unic Foundation Phase. Noul curriculum se concentreaz pe nvaarea prin joc i
pe activiti experimentale inedite i las timp copiilor s-i consolideze cunotinele acumulate nainte
de a trece la un nou stagiu de dezvoltare.
Aceste evoluii n privina serviciilor de educaie i ngrijire timpurie fac parte dintr-un program mai
amplu de reform care pune accent pe integrarea i mbuntirea tuturor serviciilor pentru copii i
pentru familii, inclusiv a serviciilor de sntatea i asisten familial, precum i educaia i ngrijirea
copiilor. Obiectivul este mbuntirea rezultatelor a tuturor copiilor i, de asemenea, reducerea
diferenelor ntre cei care au i cei care nu au rezultate colare bune. Aceasta nseamn combinarea
serviciilor generale cu o asisten specializat acordat celor care au mai mult nevoie de ea. Se
pune accentul pe protecia copiilor vulnerabili i pe evitarea abandonului colar. Exist dou programe
care joac un rol important n atingerea acestor obiective pentru copiii mici: Cymorth (the Children and
Youth Support Forum Forumul de asisten pentru copii i tineret, se adreseaz grupei de vrst
ntre 0 i 25 ani) i Flying Start o iniiativ adresat celor mai mici (0-3 ani), prin care se investete
masiv n zonele cele mai defavorizate.
Irlanda de Nord
Structurile ECEC din Irlanda de Nord au unele dintre caracteristicile structurilor descrise deja pentru
Anglia i ara Galilor. n Irlanda de Nord s-a realizat o extindere a locurilor n regim part-time din
structurile ECEC datorit subveniilor guvernamentale acordate pentru aceste locuri ntr-o gam de
instituii care includ i sectorul de voluntariat ca i pe cel privat. Toi furnizorii subvenionai trebuie s
utilizeze acelai cadru curricular i s se supun unui control periodic. i n Irlanda de Nord
funcioneaz cadrul general, aplicat la nivelul ntregii ri (Marea Britanie), prin care se acord credite
pentru ngrijirea copilului familiilor cu venituri mici i medii, credite care se pot utiliza pentru accesul la
sistemul de ngrijire n regim full-time, furnizat n sectorul privat.
Cu toate acestea. exist i cteva diferene structurale importante. Copiii din Irlanda de Nord ating
vrsta colar obligatorie mai devreme, la 4 ani i 2 luni. Participarea la ECEC nu este obligatorie n
Irlanda de Nord. Cu toate acestea, guvernul i-a stabilit ca obiectiv s asigure un an de experien
ntr-o structur ECEC pentru toi copiii ai cror prini doresc acest lucru, iar participarea la anul
pregtitor, anterior nscrierii la coala primar obligatorie, se face acum n proporie de aproape
100 %.
Pentru zonele cele mai dezavantajate, s-au elaborat programele locale Sure Start care se adreseaz
copiilor sub vrsta de 4 ani i familiilor lor. Aceste programe funcioneaz ca parteneriate ntre
organizaii legale, de voluntariat i comunitare i urmresc s rspund nevoilor locale i s acorde
prioritate educaiei copiilor mici, serviciilor de sntate i serviciilor de sprijin pentru familii.
n prezent, Departamentul pentru educaie conduce o strategie de dezvoltare a copiilor cu vrste ntre
0 i 6 ani, care va realiza o conexiune ntre serviciile de educaie i cele de ngrijire, cu scopul
mbuntirii rezultatelor n acest domeniu.
Norvegia
n Norvegia, principalul act legislativ privind politica de educaie i ngrijire timpurie (ECEC) este Legea
nr. 64 din 17 iunie 2005 cu privire la educaia preprimar (Legea Kindergarten ). Principalele servicii
oferite n domeniul ECEC sunt centrele Kindergarten (grdinie), care se adreseaz copiilor de la 0/1
187
la 5 ani (concediul parental este de aproape un an), i prin care se ofer servicii n regim full-time, n
regim part-time sau servicii de ngrijire n cadrul familiei sub supravegherea unui cadru specializat n
educaie pre-primar. Vrsta colar obligatorie este de ase ani.
n 2006 s-au nfiinat aproximativ 15.000 de locuri noi n grdinie. Pn la sfritul anului 2007 erau
aproximativ 250.000 de copii n grdinie. 84 % dintre copiii ntre 1 i 5 ani au un loc ntr-o grdini.
Rata de acoperire era de 69 %, pentru copiii de 1-2 ani, i de 94 %, pentru copii de 3-5 ani (28). Copiii
cu nevoi speciale sau copiii din grupurile de risc sunt integrai n sistemul ECEC general. Dac exist
copiii care au nevoie de sprijin suplimentar, acesta se acord n mod normal n grdini. Sunt foarte
rare grupurile speciale pentru copii cu nevoi speciale.
n ceea ce privete implicarea prinilor, toi prinii au dreptul legal de a lua parte la consiliul de
prini al fiecrei grdinie, iar prinii sunt reprezentai n toate comitetele de coordonare a
grdinielor, care sunt formate din prini, proprietar i personal. Costurile maxime care trebuie
acoperite de prini sunt de NOK 2330 pe lun (aproximativ 270 Euro). Exist reglementri naionale
privind taxele maxime, reducerile acordate n cazul nscrierii mai multor frai, locurile libere pentru
copiii care provin din familii cu venituri mici.
Personalul grdinielor este format din directori, responsabili pedagogici i asisteni. Centrele trebuie s
i recruteze personalul didactic i administrativ, n conformitate cu o serie de criterii legate de formarea
acestora. Responsabilii pedagogici trebuie s fie profesori calificai la nivel pre-primar, titulari ai unei
diplome de licen, cu 3 ani de educaie teriar, dup liceu (colegiu de specialitate). n 2007, centrele
Kindergarten aveau 75.800 de angajai, ceea ce nseamn o cretere cu 6.145 persoane, fa de 2006.
Dou treimi din ntregul personal sunt asisteni i responsabili pedagogici, ceea ce face ca acetia s fie
cele mai importante grupe ocupaionale din sector. 35.911 angajai lucreaz ca asisteni, iar 16.155
angajai lucreaz ca responsabili pedagogici. 91 % din personalul grdinielor este format din femei.
n ceea ce privete raportul dintre numrul de copii/adult, pentru copiii ntre 0-3 ani, rata este de 7-9
copii pentru fiecare educator calificat n domeniu, iar pentru copiii de 3-6 ani, rata este de 14-18 copii
pentru un educator. n plus, este nevoie ca centrul s dispun de personal suficient pentru a asigura
un serviciu didactic de calitate.
Programul-cadru cu privire la natura i rolul centrelor ECEC (Framework Plan for the Content and
Tasks of Kindergartens) este o reglementare care vine s completeze Legea Kindergarten (elaborat
de minister n martie 2006) care reglementeaz cadrul general al valorilor, naturii i rolului grdinielor.
Programul-cadru descrie rolul social al grdinielor. Programele derulate n grdinie trebuie s se
bazeze pe o filozofie pedagogic holistic, n care s se atribuie un rol principal ngrijirii, jocului i
instruirii. Dezvoltarea competenelor sociale i lingvistice, ca i alte apte domenii educaionale, sunt
de asemenea importante pentru mediul pedagogic.
Programul-cadru accentueaz importana atitudinii adulilor, a nivelului cunotinelor i competenelor
acestora, a abilitii lor de a relaiona cu copiii i de a-i nelege, astfel nct s contribuie la creterea
unor copii care s poat participa activ la viaa unei societi democratice. Programul se concentreaz
att pe aciuni prezente ct i pe aciuni viitoare. El subliniaz caracterul unic al activitilor
educaionale desfurate n grdini. Un plan anual, ntocmit de comitetul mixt a centrelor ECEC,
stabilete msurile specifice pentru fiecare structur n parte.
28
( )
Sursa: Cifre finale, 2007. Statistics Norway i KOSTRA.
188
MULUMIRI
AGENIA EXECUTIV PENTRU
EDUCAIE, AUDIOVIZUAL I CULTUR
P9 EURYDICE
Avenue du Bourget 1 (BOU2)
B-1140 Brussels
(http://www.eurydice.org)
Autori
Arlette Delhaxhe (Editor principal), Akvil Motiejnait
Colectiv editorial pentru contribuiile naionale
Olga Borodankova, Sofia De Almeida Coutinho
Autori externi
Analiz comparativ : Misia Coghlan, Thierry Huart, Gentile Manni
Trecerea n revist a literaturii de specialitate:
Professor Paul P.M. Leseman (Universitatea din Utrecht, Olanda)
Rezumat i concluzii:
Profesor Marcel Crahay (Universitatea din Geneva (Elveia) i Lige (Belgia))
Design i grafic
Patrice Brel
Coordonator producie
Gisle De Lel
189
B.UNITILE NAIONALE EURYDICE

BELGIQUE / BELGI
DEUTSCHLAND
Unit francophone dEurydice

Ministre de la Communaut franaise
Direction des Relations internationales
Boulevard Lopold II, 44 Bureau 6A/002
1080 Bruxelles
Contribuia Unitii: Experi: Arlette Vanderkelen (General
inspector of basic education), Pol Collignon (Inspector of basic
education), Dominique Delvaux and Michel Vandekeere
(Observatoire de l'enfance, de la jeunesse et de l'aide la
jeunesse)
Eurydice-Informationsstelle des Bundes

EU-Bro des Bundesministeriums fr
Forschung (BMBF) / PT-DLR
Carnotstr. 5
10587 Berlin
Bildung
und
Eurydice-Informationsstelle der Lnder im Sekretariat der

Kultusministerkonferenz
Lennstrasse 6
53113 Bonn
Contribuia Unitii: Brigitte Lohmar
Eurydice Vlaanderen / Internationale Projecten

Ministerie Onderwijs en Vorming
Hendrik Consciencegebouw 7C10
Koning Albert II laan 15
1210 Brussel
Contribuia Unitii: Cynthia Bettens (Kind en Gezin);
Veronique Adriaens (Ministerie Onderwijs en Vorming)
EESTI
Eurydice Unit
SA Archimedes
Koidula 13A
10125 Tallinn
Contribuia Unitii: expert: Heda Kala (Ministry of Education
and Research)
Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen

Gemeinschaft
Agentur fr Europische Bildungsprogramme VoG
Gospertstrasse 1
4700 Eupen
Contribuia Unitii: Leonhard Schifflers (expert)
IRE / IRELAND
Eurydice Unit
Department of Education and Science
International Section
Marlborough Street
Dublin 1
Contribuia Unitii: responsabilitate comuna
BULGARIA
Eurydice Unit
European Integration and International Organisations
Division
European Integration and International Cooperation
Department
Ministry of Education and Science
2A, Kniaz Dondukov Blvd.
1000 Sofia
Contribuia Unitii: Vanya Trajkova, Krassimira Todorova
ELLDA
Eurydice Unit
Ministry of National Education and Religious Affairs
Directorate of European Union
Section C Eurydice
37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168)
15180 Maroussi (Attiki)
ESK REPUBLIKA
Eurydice Unit
Institute for Information on Education
Senovn nm. 26
P.O. Box .1
110 06 Praha 1
Contribuia Unitii: Helena Pavlkov, Petra Prchlkov;
Marta Jurkov (expert from the Ministry of Education, Youth
and Sports)
ESPAA
Unidad Espaola de Eurydice
CIDE Centro de Investigacin y Documentacin Educativa
(MEPSYD)
c/General Oraa 55
28006 Madrid
Contribuia Unitii: Flora Gil Traver, Natalia Gil Novoa, Ana
Isabel Martn Ramos
DANMARK
Eurydice Unit
CIRIUS
Fiolstrde 44
1171 Kbenhavn K
Contribuia Unitii: Anders Vrangbk Riis, Lise Andersen,
Anette Muus
190
Mulumiri
FRANCE
LIECHTENSTEIN
Unit franaise dEurydice

Ministre de lEnseignement suprieur et de la Recherche
Direction de lvaluation, de la prospective et de la
performance
Mission aux relations europennes et internationales
61-65, rue Dutot
75732 Paris Cedex 15
Contribuia Unitii: Nadine Dalsheimer; expert: Pierre
Fallourd
Informationsstelle Eurydice
Schulamt
Austrasse 79
9490 Vaduz
Contribuia Unitii: Marion Steffens-Fisler
LIETUVA
Eurydice Unit
Ministry of Education and Science
A. Volano g. 2/7
01516 Vilnius
Contribuia Unitii: Jolanta Spurgien (coordination of the
unit); experts: Graina eibokien (Head of the Pre-School
and Primary Education Division, Ministry of Education and
Science); Vitalija Graien (associate professor, Faculty of
Pedagogy, Vilnius College of Higher Education)
SLAND
Eurydice Unit
Ministry of Education, Science and Culture
Office of Evaluation and Analysis
Slvhlsgtu 4
150 Reykjavik
Contribuia Unitii: Vds Grnvold
LUXEMBOURG
ITALIA
Unit dEurydice
Ministre de lducation nationale et de la Formation
professionnelle (MENFP)
29, Rue Aldringen
2926 Luxembourg
Contribuia Unitii: Mike Engel, Flore Schank
Unit italiana di Eurydice

Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dellAutonomia Scolastica
(ex INDIRE)
Ministero della Pubblica Istruzione
Ministero dellUniversit e della Ricerca
Palazzo Gerini
Via Buonarroti 10
50122 Firenze
Contribuia Unitii: Erika Bartolini; experts: Antonio Lo Bello,
Francesco Magariello (Ministero dell'Istruzione,
dell'Universit e della Ricerca Direzione Generale per gli
ordinamenti del sistema nazionale di istruzione e per
l'autonomia scolastica)
MAGYARORSZG
Eurydice Unit
Ministry of Education and Culture
Szalay u. 10-14
1055 Budapest
Contribuia Unitii: Katalin Zoltn (coordination); expert:
Attila Horvth
KYPROS
MALTA
Eurydice Unit
Ministry of Education and Culture
Kimonos and Thoukydidou
1434 Nicosia
Contribuia Unitii: Christiana Haperi; experts: Antouanetta
Katsioloudi (First Education Officer, Primary Education,
Ministry of Education and Culture), Irene Papatheodoulou,
First Grade Welfare Officer, Ministry of Labour and Social
Insurance)
Eurydice Unit
Directorate for Quality and Standards in Education
Ministry of Education, Culture, Youth and Sport
Great Siege Rd
Floriana VLT 2000
Contribuia Unitii: expert: Monica Attard (Education Officer
responsible for Kindergarten Education)
NEDERLAND
LATVIJA
Eurydice Nederland
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
Directie Internationaal Beleid
IPC 2300 / Kamer 08.047
Postbus 16375
2500 BJ Den Haag
Contribuia Unitii: Raymond van der Ree; Peter Winia
(Ministry of Education, Culture and Science, department for
primary education)
Eurydice Unit
LLP National Agency Academic Programme Agency
Blaumaa iela 22
1011 Riga
Contribuia Unitii: Viktors Kravenko
NORGE
Eurydice Unit
Ministry of Education and Research
Department of Policy Analysis, Lifelong Learning and
International Affairs
Akersgaten 44
0032 Oslo
191
STERREICH
SLOVENSK REPUBLIKA
Eurydice-Informationsstelle
Bundesministerium fr Unterricht, Kunst und Kultur I/6b
Minoritenplatz 5
1014 Wien
Contribuia Unitii: Marisa Krenn-Wache (expert)
Author of the national description: Marisa Krenn-Wache
(Bundes-Bildungsanstalt fr Kindergartenpdagogik Federal
Training College for Kindergarten Pedagogues)
Eurydice Unit
Slovak Academic Association for International Cooperation
Star grunty 52
842 44 Bratislava
Contribuia Unitii: responsabilitate comuna; expert: Elena
Pajdlhauserova
POLSKA
Eurydice Unit
Foundation for the Development of the Education System
LLP Agency
Mokotowska 43
00-551 Warsaw
Contribuia Unitii: Ewa Braska (expert); Magdalena
Growska-Fells (Eurydice)
Eurydice Finland
Finnish National Board of Education
P.O. Box 380
00531 Helsinki
Contribuia Unitii: responsabilitate comuna; experts: Hely
Parkkinen (Finnish National Board of Education), AnnaLeena Vlimki (National Research and Development
Centre for Welfare and Health, STAKES (National Institute
for Health and Welfare as from 1.1.2009))
PORTUGAL
SVERIGE
Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE)

Ministrio da Educao
Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao
(GEPE)
Av. 24 de Julho, 134 4.
1399-54 Lisboa
Contribuia Unitii: Margarida Leandro, Marieta Fonseca;
experts: Luclia Salgado, Liliana Marques
Eurydice Unit
Ministry of Education and Research
103 33 Stockholm
SUOMI / FINLAND
TRKIYE
Eurydice Unit
MEB, Strateji Gelitirme Bakanlii (SGB)
Eurydice Birimi Merkez Bina Giri
Kat B-Blok NO 1 Kizilay
06100 Ankara
ROMNIA
Eurydice Unit
National Agency for Community Programmes in the Field of
Education and Vocational Training
rd
Calea Serban Voda, no. 133, 3 floor
Sector 4
040205 Bucharest
Contribuia Unitii: Alexandru si Tinca Modrescu
UNITED KINGDOM
Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland
National Foundation for Educational Research (NFER)
The Mere, Upton Park
Slough SL1 2DQ
Contribuia Unitii: Ruth Goram and Sigrid Boyd
SLOVENIJA
Eurydice Unit
Ministry of Education and Sport
Office for Development of Education (ODE)
Masarykova 16/V
1000 Ljubljana
Contribuia Unitii: experts: Nada Turnek, Marcela Zorec
Batisti (University of Ljubljana, Faculty of Education)
Eurydice Unit Scotland

International Team
Schools Directorate
2B South
Victoria Quay
Edinburgh
EH6 6QQ
Contribuia Unitii: responsabilitate comuna a unitatii plus
Scottish Government Policy colleagues
192
EACEA; Eurydice
nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor

sociale i culturale
Bruxeles: Eurydice
2009 194 p.
ISBN 978-92-9201-020-1
DOI 10.2797/12307
Descriptori: egalitatea de anse, finanarea educaiei, sprijin financiar, rata de participare la

educaie, istoric de apartene la un grup dezavantajat, imigrani, ngrijire a copilului,
centre de ngrijire de zi, educaie iniial a profesorilor, personal responsabil cu ngrijirea
copilului care lucreaz n nvmnt, curriculum, sprijin n dezvoltarea curricular, practic
de predare, relaia printe-coal, date statistice, acces la educaie, cerine de admitere,
nvmnt pre-primar, instituii de nvmnt pre-primar, analiz comparativ, AELS,
Uniunea European

Educatie Timpurie in Europa 2 PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Educatie Timpurie in Europa 2 PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

EURYD ICE

Education, Audiovisual & Culture

nvmntul precolar i protecia

Education, Audiovisual & Culture

nvmntul precolar i protecia

Education, Audiovisual and Culture Executive Agency

Traducerea a fost realizat de ctre Mircea tefan RACOVICEANU

De civa ani, n contextul constrngerilor legate de bugetul

COM (2006) 481 final, 8 septembrie 2006.

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

Capitolul 1: Impactul educaiei i asistenei sociale de calitate n dezvoltarea

Capitolul 2: Indicatori de baz

Capitolul 3: Accesul la educaie i ngrijire timpurie

Capitolul 4: Organizarea activitilor de furnizare a serviciilor

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

Capitolul 5: Educaia, formarea i profilul profesional al personalului

Capitolul 6: Finanarea serviciilor de educaie i ngrijire timpurie

Copii, coala i societatea

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

Capitolul 6 se axeaz pe finanarea strcuturilor i programelor de educaie i ngrijire timpurie a

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

n ce situaie se afl familiile cu copii mici n Europa?

Care este situaia actual a structurilor de educaie i ngrijire timpurie a

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

Ce se face n Europa pentru copiii dezavantajai ?

Programe speciale de formare n domeniul lingvistic, pentru mbuntirea competenelor de

Furnizarea de structuri/seciuni separate pentru grupuri specifice: copii ai omerilor sau

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

Reglementri politice viitoare n acest domeniu

CAPITOLUL 1: IMPACTUL EDUCAIEI I ASISTENEI SOCIALE DE CALITATE N

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

1.1. Cauzele dezavantajelor n nvmntul precolar

Acumularea riscului socio-economic

de a fi marginalizat, discriminat i tratat cu lips de respect de majoritatea membrilor societii,

Educaie informal i pregtire colar la domiciliu

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

Concepii privind creterea copilului i stiluri parentale

Bilingvism i dezvoltare lingvistic

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

1.2. Modele de educaie i ngrijire pre-primar i eficiena acestora

Programe educaionale centrate pe instituia de nvmnt i pe ajutorul

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

Programe dezvoltate pe scar larg i coli pre-primare publice

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

Educaia colar pre-primar la domiciliu i serviciile acordate familiei

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

condiiilor negative de cretere a copilului, previn abuzurile i dezvoltarea socio-emoional

1.3. Educaie centrat pe instituia de nvmnt: pedagogie i curriculum

Studii despre dezvoltarea copilului i impactul acestora asupra abordrilor pedagogice

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

Dezbateri actuale: practici de dezvoltare adecvat versus standarde academice

n dezbaterile actuale, pe tema programelor de dezvoltare a educaiei timpurii, nu predomin nici

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

Evaluarea beneficiilor pe termen scurt i pe termen lung

Recapitularea problematicii prezentate

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

1.4. Educaie i ngrijire centrat pe instituia de nvmnt: reglementarea

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

1.5. Beneficii pe termen lung, obstacole n utilizarea i proiectarea sistemelor

Beneficii pe termen lung

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

Obstacole: acces i utilizare selectiv, tendine segregaioniste

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale