Pedagogie I

Anul I, semestrul al II-lea (an universitar 2014-2015)

Partea I. Introducere n Pedagogie

I.1. DEFINIREA I TRSTURILE EDUCAIEI
n plan etimologic, termenul educaie provine din latinescul educo-educare, ce nseamn a
alimenta, a ngriji, a creste, aciuni ce se refer n concepia vechilor latini, att la copii ct i la animale i
plante. n limba romn, de aici provine sintagma bun-cretere, care reprezinta echivalentul cuvntului
educaie. Pe acelai plan etimologic, termenul provine i din alt rdcin lingvistic: educo-educere (care
nseamn a duce, a conduce, a scoate).
Celebrul filosof german Immanuel Kant (1724-1804), afirma c educaia este o activitate de
disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, iar scopul ei este de a dezvolta n individ toat
perfeciunea de care el este susceptibil. La rndul su, J. Fr. Herbart (1776-1841) considera ca educatia
reprezint aciunea de formare a individului pentru el nsui. E. Durkheim (1858-1917) vede n educaie
aciunea generatiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le forma acestora din urm anumite stri
fizice, intelectuale si mentale, necesare vieii sociale i mediului social crora le sunt destinate. Trebuie
precizat i concepia pedagogului german E. Spranger (1882-1963), puternic nuanat afectiv. Pentru
acesta, educaia este o voin purtat de o iubire generoas pentru sufletul altuia, ca s-i dezvolte acestuia
receptivitatea pentru valori i capacitatea de a crea el nsui valori.
tefan Brsnescu (1895-1984), n cursul su de Pedagogie generala din 1933-1935, conchide c
educaia este activitatea contient de a influena pe om printr-o tripl oper: de ngrijire, ndrumare i
cultivare, orientndu-i evoluia n direcia valorilor. Educatia este, intr-adevar, o actiune de dirijare a
individului spre formarea sa ca persoan autonom, responsabil, util n societate. Educaia l formeaz
pe individ pentru a putea fi de folos unei societi date i pentru a fi performant n cadrul acesteia.
I. Nicola definea educaia ca fiind o activitate social complex care se realizeaz printr-un lan de
aciuni exercitate contient, sistematic i organizat de ctre un subiect (profesorul) asupra unui obiect (cel
format, elevul), n vederea transformrii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i creatoare,
corespunztoare cerinelor socio-istorice i potenialului su biopsihic. Ideea importanei zestreu eresitare
n educaie nu este nou. Platon, reprezentant al antichitii spaiului grec, era de prere c Platon educa ia
reprezint arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta aptitudinile native pentru virtute ale
acelora care dispun de ele.
Unii autori au evideniat n special aciunea de dezvoltare i perfecionare a naturii umane, din
perspectiv individual, alii au avut n vedere latura social a educaiei, adic pregtirea individului
pentru viaa social. Constatm c aceste definiii se completeaz reciproc.
Pentru mai buna nelegere a fenomenului educaional, e necesar s precizm cteva trsturi ale
educaiei:
1. Educaia este o activitate concret, este obiectul de studiu al pedagogiei (teoria despre
educaie).
2. Ca activitate de influenare n sensul dezvoltrii, formrii, ea se refer numai la fiina uman.
Influenele de formare aplicate altor animale sunt ncadrate n alt categorie, cea de dresaj. Ceea ce
deosebete clar cele dou tipuri de influenare (educaie i dresaj) este caracterul de acceptare i
cooperare contient - n cazul educaiei, n opoziie cu cel de constrngere i lipsa coparticiprii
contiente, n cazul dresajului. La om vorbim de conduite inteligente, raionale i nu instinctive (omul,
normal patologic, nu reactioneaz instinctiv la stimulri precum celelalte animale).
3. Educaia nu const n aciuni ocazionale sau izolate i nici nu este rezultatul influenelor ce se
exercit asupra omului din partea naturii i a societii. Aceste influene ce se rsfrng spontan asupra
1

fiinei umane, trebuie considerate influene ale mediului, nefiind confundate cu educaia. Educaia are un
scop bine precizat i se realizeaz n mod contient.
4. Educaia se realizeaz pe tot parcursul vieii unui individ (vom aborda mai trziu educaia
permanent). Ea n-ar putea fi realizata doar n ctiva ani, datorit complexitii psihice a fiinei umane. Pe
de alt parte, vastitatea culturii i experienei de via a umanitii nu poate fi asimilat ntr-un interval
scurt de timp. Trebuie s avem n vedere c materiile i activitile colare nu pot cuprinde aceast cultur
dect n form condensat i mult simplificat. n fine, o a treia motivare a acestei durate se bazeaz pe
dinamica culturii i mediului de via al umanitii, schimbare ce se accelereaz continuu i care impune
cu necesitate pregtirea omului n a-i face fa pe tot parcursul vieii sale (educaia permanent a devenit
unul dintre obiectivele factorilor educaionali de pretutindeni).
5. Educaia are (i trebuie s aib) un caracter social, bine orientat, s in cont de interesele i
nevoile societii, fr s nesocoteasc ns trebuinele i drepturile individului. Se tie faptul c omul e
predestinat traiului n grup; drept urmare, pentru societate i prin activiti sociale trebuie s fie educat.
Omul se supune influenelor educaionale pentru a se putea, astfel, integra n societate. O educaie
orientat strict individualist este inutil. n acest sens, implicarea statului n educaie este obligatorie.
Aristotel atrgea atenia nc din antichitate asupra faptului c educaia trebuie s fie unul din obiectele
de cpetenie ale grijii legiuitorului. Pretutindeni unde educaia s-a nesocotit, statul a primit din pricina
aceasta o lovitur funest.
6. Educaia implic, de regul, influenarea unei fiine tinere de ctre una adult. Acest sens al
influenei este ns de principiu, nu n sens absolut. Influenarea poate avea loc i altfel, respectiv de la o
fiinta ctre ea nsi, prin autoeducaie, sau chiar de la o fiin tnar ctre una adult (mai ales n perioada
modern, chiar dac 1/3 din via omul este dependent de aduli).
7. Educaia nu poate fi conceput fr druire pentru cel educat, nu se poate desfura ca o
activitate realizat cu rceal, aversiune sau indiferen. S ne imaginm care ar fi rezultatul aciunii
educaionale n acest caz, tiut fiind c educatul tinde s-i nsueasc chipul, trasaturile de personalitate
ale educatorului. Altfel spus, educatorul devine model ppentru educat. Putem vorbi chiar de o pledoarie a
pedagogilor n aceast direcie; exemplele tipice sunt Platon (iubirea educatorului fa de educat i fa de
activitatea educaional), pedagogii cretini (Sf. Vasile cel Mare, Sf. Ioan Gur de Aur), Spranger
(vorbete despre o iubire generoas fa de sufletul altuia ca o condiie indispensabil reuitei, cum am
artat mai sus).
8. Educaia presupune acceptul educatului pentru propria sa formare. Far cooperarea lui,
activitatea educativ se transform n dresaj.
I.2. FACTORI RESPONSABILI PENTRU REALIZAREA EDUCAIEI
Familia Cei apte ani de acas concept care are n vedere familia, credina, concepiile unei
persoane, mediul n care s-a format individul. Familia este un factor primordial de formare, informare i
de creare a personalitaii copiilor. Ea are rolul de a-l introduce pe copil n societate, de a implementa
practici educative. De observat faptul c familia implementeaz mai mult valori practice dect teoretice.
Este mediul cel mai sntos (sau ar trebui s fie) i are o influen mare asupra individului. Individul, n
cadrul familiei, se dezvolt multilateral, cupriznd mai multe ramuri de activitate. Este foarte important
educaia din copilrie, deoarece individul ia primele impresii din mediul nconjurtor care, la vrsta
fraged a copilului, este familia, cu membrii ei (prini, bunici, frai/susori, unchi/mtui etc.). Tot din
mediul familial, copilul mai ia conduitele i obiceiurile celor din jur, credinele, valorile culturale.
Individul va repeta i va imita oamenii din jur, va avea aceleai preri, idei, concepii. Copilul va mima,
gesticula, exact ca persoanele din jur.
Disfuncii ale educaiei n familie:
1
- Slaba implicare a prinilor n educarea copiilor (netiin sau lips de interes);
2
- Slaba implicare a prinilor n activiti de sprijin i de control pentru lecii;
3
- Comunicarea deficitar dintre prini i copii pe teme legate de viaa lor cotidian, activitatea
colar, activiti cu prietenii, dar i pe teme de mare interes pentru aceast etap de vrst (viitorul
copilului, prietenia, dragostea, sexualitatea etc.);
2

Cauze posibile :
a) nivelul cultural sczut (prinii sunt depiti de sarcinile colare ale copilului);
b) nivelul economic redus, care disperseaz atenia prinilor spre problemele sociale i personale
(inflaie, somaj, subzisten etc.);
c) bugetul redus de timp liber;
d) scderea continu a calitii vieii i stresul social induc o dezorientare general a parinilor n
cmpul realitii sociale;
e) nivelul de aspiraii al prinilor (nu manifest un interes deosebit pentru coal i pentru educaia
copilului);
f) tendina prinilor de a sanciona comportamentele copilului n raport cu reuita colar (note,
absene) i de a neglija atitudinile socio-morale i chiar comportamentale deviante ale copilului.
Familia modeleaz fiina uman, aa cum o cere structura ei, dar o astfel de educaie nu este
suficient. Dependent mai puin de norme i autoritate i mai mult de mprejurri particulare i de
persoane, familia nu mai poate dezvolta n individ spiritul de disciplin, nici altruismul copilului, acesta
fiind orientat, n primii ani de via, preponderent ctre sine. n plus, volumul informaional pe care l
primete copilul n cadrul familiei este redus, fr a fi ntotdeauna valid din punct de vedere valoric.
Dimensiunile reduse i structura particular a universului familial nu sunt suficiente pentru
depirea acestui egoism infantil.
coala este a doua cas a tnrului n formare, un prim factor al educaiei continue i sistematice.
n structura societii moderne coala este singura instituie capabil s educe spiritul de disciplin,
autonomia voinei i ataamentele la scopurile colective.
coala modific formele i coninuturile educaiei familiale. Dorind s ofere copiilor un capital
cultural i intelectual rentabil din punctul de vedere al reuitei colare, prinii i modeleaz continuu
formele, coninuturile, mijlocele educaiei familiale, prelund roluri similare celor ale cadrelor didactice i
crend acas o adevrat coal. coala influeneaz esenial identitatea copilului, prezint un ideal
educaional cerut de societate, cruia i familia trebuie s i se subordoneze.
Relaia de parteneriat coal-familie, n procesul de educare a copilului, confer colii un rol
conductor, dat fiind faptul c ea reprezint o organizaie bine structurat care ordoneaz comportamente
individuale i colective, stabilete norme de interaciune socio-uman, toate acestea conducnd la
atingerea unor performane i obinerea unor satisfacii personale. Deinnd un rol primordial, coala
trebuie s ofere cadrul propice interacionri cu familia, pentru a avea n aceasta un cooperant eficient i
implicat. Aciunile educative comune ale colii cu familia trebuie s vizeze unul i acelai obiectiv final:
creterea i dezvoltarea plenar a copilului dup modelul:
COPILU
L

COALA

FAMILIA

Participarea prinilor la activitile colare, n special prin decizie, avnd reprezentani la nivelul
comitetelor de prini pe clase, pe coal, n consiliul de administraie al colii este important dar nu
ntotdeauna calitativ valoric. Prinii sunt interesai nu numai de succesul colar imediat al copiilor lor, ci
i de aspecte ale funcionrii instituiei colare. Impactul celor dou instituii educative: familia i coala,
genereaz un climat educativ ct mai transparent, legitimeaz decizii i aciuni ale colii care, nefiind
evidente, ar putea genera semne de ntrebare din partea familiei, fapt care se ntmpl n unele situaii i
conduce la crearea disfunciilor ntre cei doi parteneri educativi.

O coal modern i eficient trebuie s-i evalueze cu realism resursele umane de care dispune,
iar printre acestea, nendoielnic, se afl i familiile din care provin elevii asupra crora acioneaz. O
evaluare obiectiv nu poate fi realizat n afara cunoaterii potenialului familial. Un cadru didactic care
nu cunoate familia din care provine elevul, mediul su de provenien, poate spune c-l cunoate pe
acesta din urm doar pe jumtate i, n consecin, acioneaz asupra lui n ncercarea de a-l modifica
psiho-comportamental, avnd n ecuaie destule necunoscute.
Cultivnd parteneriatul educaional cu familia, coala i mrete considerabil ansele de a deveni
eficient, mai ales n condiiile nvmntului de mas, care presupune eterogenitate de grupuri sociale
(clase de elevi, colective de prini). Acionnd ca un sistem viu, deschis, instituia colar impune
cadrelor didactice mobilitate i capaciti de adaptare la schimbare, lrgete universul social al
educatorilor, reelele lor de socialibilitate. Cu alte cuvinte, n societatea complex n care trim, nu se
poate vorbi de educaie familial fr a se lua n considerare raporturile familiei cu coala, aa cum nu se
poate vorbi de educaia colar fr a ine seama de raporturile colii cu familiile elevilor. n acest
parteneriat nu trebuie uitat, ns, copilul.
Caracteristicile activitilor educative derulate n coal:
dezvolt un caracter programat, planificat.
metodele de nvare sunt selectate de cadrele didactice, n funcie de intelectul indivizilor. Se au n
vedere, de asemenea, n alegerea metodelor de predare, criterii psihologice i pedagogice.
activitile educative sunt structurate dup principii didactice, obligatoriu de utilizat la toate etapele
de vrst, pentru toate secvenele didactice, indiferent de nivelul intelectual al elevului.
sunt transmise cunotine/coninuturi specifice disciplinei;
ideile i comportamentele trebuie apreciate i evaluate, n vederea stabilirii unei ierarhii sau pentru
ca att elevul ct i profesorul s primeasc informaii asupra nivelului de pregtire/predare.
cei care realizeaz toate aceste activiti sunt cadre didactice, cu studii superioare specializate.
Orice profesor/formator, n afar de cunotinele de specialitate, mai trebuie s cunoasc psihologia i
pedagogia, metodica predrii specialitii sale.
Dac n copilria mic copilul este constrns s in cont de cei din jur, s respecte uzanele,
convenienele, s munceasc, s nvee, n timp constrngerea nceteaz i intervine obinuina, dublat de
propriile decizii, convingeri i dorine. De aceea, familia i coala, principalele instane educative, au rol
decisiv n formarea abilitilor de autoeducare i formare permanent a individului. coala este singura
instituie capabil s educe spiritul de disciplin, ataamentul la scopurile colective, care l nva pe
copil s se integreze armonios ntr-un colectiv. La coal elevul nva regulile de socializare pe care va
trebui s le respecte toat viaa. La coal, pe lng materiile prevzute n curriculumul obligatoriu i
opional, nva un sistem al valorilor i competenelor, ce l vor ajuta n formarea lui ca celul a societii
i a mediului din care face parte. Toate acestea sunt dublate, accentuate de activitile extracolare, cu rol
evident n fundamentarea/dezvoltarea valorilor educative primite n familie i coal.
Biserica este responsabil de transmiterea elementelor morale ale educaiei. Toleran, respect,
acceptarea diversitii, iertare, bunvoin - iat cteva valori promovate de Biseric, aflate n sfera
educaiei moral-cretine. Nu se poate vorbi de o educaie complet, comlex, fr a avea n vedere i
Biserica ca factor educativ. Primele secvene ale educaiei religioase se transmit prin intermediul famliliei,
apoi prin intermediul Bisericii. Pe de alt parte Religia, ca materie de studiu, face parte din trunchiul
comun. Cei ce realizeaz educaia religioas prin Biseric i coal sunt preoii (la altar, n coal, n
societate), dar i laicatul.
Mass-media este un factor al educaiei care las urme adnci n memoria individului. Ea poate s
mreasc sau s micoreze experienele unei persoane. Mass-media este prezent n cadrul societii prin
ziare, reviste, radio, televiziune, internet. Informaia care parvine prin aceste canale trebuie ns filtrat,
deoarece nu este ntotdeauna veridic. Individul trebuie s disting (singur sau ndrumat) ntre original i
neoriginal, ntre adevr i neadevr, ntre informaie valoroas sau neimportant. Implementarea
internetului n societate a determinat o dezvoltare mai rapid a ntregii lumi, n special a societii noastre,
n schimb, ca aspecte negative, poate crea dependen, lips de creativitate, diminuarea exerciiului de
4

utilizare a crilor. n plus, feed-back-ul obinut n urma difuzrii informaiilor prin mass-media este foarte
slab, aproape inexistent.
I.3. EDUCABILITATEA FIINEI UMANE
Educabilitatea reprezin capacitatea individului uman de a (putea) fi educat, a fi deschis spre
educaie i formare, a se lsa supus aciunilor educaionale, a beneficia de acestea n formarea i
dezvoltarea sa fizic, psihic, comportamental.
Fundamentele (axiomele) educabilitii (dup L. Antonesei):
1. Educabilitatea este o dimensiune uman, deoarece numai omul se adapteaz activ la mediu
(omul i reconstruieste mediul dup nevoile sale, se adapteaz deci, activ).
2. Maturizarea bio-fiziologica i psihologic lent a speciei umane (1/3 din via este dependent de
aduli)
3. Predominana conduitelor inteligente asupra celor instinctive (omul, normal patologic, nu
reacioneaz instinctiv la stimulri, precum celelalte animale)
4. Socio-culturalul are un rol esenial n antropogeneza i ontogeneza fiinei umane (omul se
supune influenelor educaionale, pentru a se putea astfel integra n societate)
n strns legtur cu educabilitatea se afl deci ereditatea, mediul i, desigur, activitatea
educaional propriu-zis.
1. Ereditatea const din anumite particulariti anatomo-morfologice, precum i unele
particulariti ale sistemului nervos i ale organelor de sim, pe care copilul le moteneste de la naintaii
si. Particularitile anatomo-morfologice fac ca urmaii s semene cu prinii i bunicii lor, fie dup
forma feei, culoarea prului, nlime, proporii corporale etc. Aceste particulariti nu ndeplinesc un
rol n dezvoltarea moral i intelectual a individului. De exemplu, nimeni nu este constrns n
dezvoltarea sa moral, fizic sau intelectual, de culoarea ochilor si. Trsturile anatomo-morfologice
particulare pot avea ns, o oarecare nsemntate n unele profesii (n sport, n arta scenic etc.). n rest,
nimeni nu este mpiedicat, spre exemplu, s devin bun chimist, actor sau fizician, datorit nlimii sau
nfisarii sale.
O importan deosebit pentru formarea i dezvoltarea copilului o reprezint ns particularitile
sistemului nervos i cele ale organelor sale de sim. Caracteristicile nnscute ale sistemului nervos
influeneaz viteza de formare i stingere a legturilor temporare din cortex, fiind concretizate n forma,
echilibrul si mobilitatea acestui sistem. Ele stau la baza actului de nvare i totodat constituie premisa
fiziologic a temperamentului. Particularitile nnscute ale organelor de sim reprezint punctul de
plecare al multora dintre aptitudinile i talentele omului. ns despre toate acestea trebuie menionat c nu
constituie nite structuri definitive, ci doar un fond predispoziional. El conine numai anumite
posibiliti, care devin realiti numai n anumite condiii favorabile de mediu i educaie, ceea ce
implic exerciiu i efort personal.
Ereditatea are ns rolul ei bine determinat. Un om se poate realiza n mai multe profesii, ns
realizarea unor performane maxime este dependent de existena unor anumite predispoziii nnscute:
nu putem face din fiecare copil un mare poet, matematician sau arhitect; un copil lipsit de predispoziiile
respective poate ajunge la un nivel oarecare, dar nu la creaie sau genialitate. La ea ajunge doar cel care a
avut iniial i anumite nclinaii speciale, descoperite i fructificate din timp. De aceea, prinii i coala
trebuie s i propun s dezvolte copiii n concordan strict cu nclinaiile lor i n acord cu interesele
societii. Majoritatea ocupaiilor umane nu pretind anumite nclinaii speciale, ceea ce ofer un cmp larg
de dezvoltare profesional. Drept urmare, pe baza dispoziiilor comune de a nva, orice copil i poate
nsui o profesie sau alta. Societatea ofer o seam de profesii mai raspndite sau anumite sectoare de
activitate mai largi, n care marea majoritate a copiilor se pot realiza.
Trebuie sa precizm limitele zestrei ereditare, respectiv injusteea tezei c ereditatea este
hotrtoare. Concret, s-a putut dovedi c, izolat de influenele specific umane, copilul narmat doar cu
zestrea sa nnscut nu poate depi nivelul dezvoltrii unui mamifer oarecare. Se citeaz cazuri de copii
5

care, ntmpltor pierdui i crescui ntre animale, nu s-au putut dezvolta nici pn la nivelul mersului
biped. Ne dm seama, astfel, c ereditatea, dei are importana sa, nu joac dect rolul de condiie intern
iniial, fiind necesar intervenia mediului specific uman i a educaiei, pentru dezvoltarea la cel mai bun
nivel posibil.
Admitem totui obligaia ca fiecare educator s cunoasc temeinic particularitile native ale
elevilor, deoarece, aa cum vom vedea, influenele externe acioneaz prin intermediul condiiei interne.
Ereditatea cuprinde elementele biologice i psihologice, care servesc ca puncte de plecare pentru adaptare,
pentru activitate, pentru dezvoltare intelectual, dar nu conine n nici un caz predeterminri de ordin
moral sau social. Moralitatea se nva, se deprinde n timpul vieii. Pe acest plan, orice copil este capabil
de perfecionare nelimitat. Eventualele teorii dup care ar exista criminali nnscui, sunt cu totul
netiintifice i demobilizatoare pentru procesul educativ.
2. Mediul, la rndul lui, are un rol bine definit n procesul formrii personalitii. Dac ereditatea
reprezint condiia intern a dezvoltrii, el reprezint condiia extern. Din punct de vedere pedagogic,
prin mediu nelegem totalitatea mprejurrilor i influenelor pe care natura i societatea le exercit n
mod spontan asupra omului n devenire. Mediul ofer condiia material a existenei copilului, ofer
lucruri sau obiecte, activiti, o anumit psihologie social, limbajul, o anumit ambian cultural etc.
Prin mediu nelegem, aadar, toate influenele spontane, deci neorganizate sub aspect psiho-pedagogic, pe
care natura i societatea, grupurile de interaciune, le exercit asupra copilului. Dar, aa cum ereditatea nu
are un rol fatal, implacabil, n viaa copilului, la fel nici mediul nu are un asemenea rol.
Concluzia ar fi urmtoarea: ereditatea constituie condiia intern iniial, baza de plecare mai
bogat sau mai redus, care va condiiona direcia devenirii, iar mediul reprezint condiia extern,
favorizant sau defavorizant pentru formarea personalitii. Nici una dintre ele nu are, ns, ultimul
cuvnt de spus, ele jucnd doar rol difereniator i respectiv de amplificare sau limitare a influenelor
educative.
3.Educaia, ca factor al formrii i dezvoltrii personalitii, a avut dintotdeauna un rol conductor
n aceast triad. Cum am vzut, personalitatea copilului rezult din ntlnirea sau interaciunea ereditii
i mediului. Dar o ntlnire ntmpltoare poate duce la rezultate tot ntmpltoare i, de cele mai multe
ori, inferioare. Educaia este actul de dirijare a ntlnirii dintre ereditate i mediu. i tocmai de aceea ea
poate s aib rolul de factor conductor. Rolul su conductor rezid n aceea c reprezint actul de
dirijare contient att a zestrei ereditare, ct i a condiiilor de mediu. Educaia vine cu un scop, cu un
plan de aciune, cu o anumit dozare i gradare a actului de ntlnire dintre cele dou entiti, realizndu-se
n forma cea mai eficient n cadrul colii.
Dezvoltarea persoanei umane cuprinde dou aspecte principale: dezvoltarea fizic i dezvoltarea
psihic. Dezvoltarea fizic este, ntr-adevr, n mare masur un proces de tipul creterii sau maturiz rii,
dar intervenia exterioar prin regimul alimentar, cel de munc i odihn, prin activiti de cultur fizic,
are totui un rol important n acest proces, iar acestea din urm nu mai aparin procesului maturizrii, ci se
constituie ca influene din afar, care poteneaz i dirijeaz procesul maturizrii. Dezvoltarea psihic
presupune, la rndul ei, acumularea unor cunostine, nsoite de transformri calitative care intervin n
activitatea intelectual a copiilor, precum i achiziiile caracteristice de felul celor afective, volitive,
motivaionale, atitudinale etc. Toate aceste transformri se realizeaz pe baza fondului ereditar al
copilului, dar nu de la sine, ci n acest caz este i mai evident intervenia exterioar sistematic. Altfel
spus, dezvoltarea copilului este un produs al interaciunii condiiilor interne cu influenele externe, mediu
i educaie. Influenele externe actioneaz prin intermediul condiiilor interne. Aa se explic de ce aceeai
lectie sau aceeasi interventie a educatorului au efecte diferite, n cadrul aceleasi clase, asupra
individualitilor diferite. Este de mare importan s precizm din ce se alctuiesc aceste condiii interne.
Astfel, vom considera c iniial ele constau numai din fondul ereditar al copilului. Treptat, acestuia i se
vor aduga, fie prin influena spontan de mediu, fie prin educaie, alte elemente, adic: o anumit
motivaie, o experien afectiv, anumite deprinderi, capaciti, aptitudini, devenind nsuiri i
manifestri stabile ale individului uman, transformndu-se n condiie intern. Toate la un loc vor

alctui fie particularitile de vrsta, desemnnd stadiul de dezvoltare general a omului, fie
particularitile individuale ale acestuia, deosebindu-l pe fiecare de toi ceilali.
Cunoaterea fiecreia dintre aceste categorii de particulariti reprezint un imperativ pentru orice
tip de educator, fie el profesor sau nvtor, fie printe, bunic, fie mentor sau ndrumtor n formarea
profesional. Omul nu poate deveni om dect prin educaie, spune Comenius, la modul imperativ. Prin
urmare, omul nu se nate om: tot ceea ce constituie umanitate: limbajul i gndirea, sentimentele, arta,
moral scrie O. Reboul nimic nu trece n organismul noului nscut fr educaie (La philosophie de
lducation). Problema educaiei tinde s devin o problem prioritar i toi cei care vd limpede evoluia
fiinei umane, a fiinei raionale i a umanitii, n ansamblul ei, situeaz n centru educaia.
I.4. EDUCAIA I PROBLEMATICA LUMII CONTEMPORANE
I.4.1. PROBLEMATICA LUMII CONTEMPORANE
Educaia, ca proces orientat spre mplinirea spiritual a fiinei i a comunitii, presupune o
cunoatere profund a evoluiilor ce au avut loc n ultima perioad. n ultimele decenii, savanii, dar i
oamenii politici sau responsabilii diferitelor sectoare ale vieii sociale au identificat un nou tip de
probleme, care se impuneau att prin caracterul lor grav i presant, ct i prin dimensiunile lor regionale si
universale, precum: deteriorarea continu a mediului marin sau a atmosferei, caracterul limitat al
resurselor naturale, caracterul galopant al creterii demografice, poluarea, conflictele interumane,
obezitatea i alimentaia nesntoas etc. Aceste probleme, care la nceput preau rezervate doar
savanilor, liderilor diferitelor sectoare i oamenilor politici, au nceput s devin probleme concrete si
deschise pentru toi oamenii. Foarte curnd s-au descoperit conexiunile dintre aceste probleme. Astfel, s-a
constatat c dezvoltarea nu poate avea loc fr pace, c pacea nu poate fi autentic fr respectarea
drepturilor omului i asigurarea libertilor fundamentale, c la rndul lor aceste liberti i drepturi sunt
iluzorii acolo unde domnete mizeria, foametea i analfabetismul. Aceste evoluii au condus la
introducerea unui nou concept, anume cel de problematic a lumii contemporane.
Conceptul s-a impus i este folosit astzi n mod frecvent. Aceasta problematic are: -caracter
universal, n sensul c nicio ar i nici o regiune de pe glob nu se poate plasa n afara acestei
problematici; - caracter global, n sensul c ea afecteaz toate sectoarele vieii sociale; -evoluie rapida si
greu previzibila, n sensul c oamenii se vd adesea pui n faa unor situaii complexe pentru care nu sunt
pregtii, pentru abordarea crora nu au metode sau soluii adecvate; -caracter prioritar sau presant, n
sensul c presiunile exercitate asupra comunitii mondiale i a fiecrei comuniti naionale sunt
puternice, cernd rspunsuri prompte, ingeniozitate i, deseori, eforturi financiare importante.
Problematica lumii contemporane a generat att n sfera politicii i culturii, ct si n cea a
educaiei, un numr de imperative care sunt din ce n ce mai bine precizate: aprarea pcii, salvarea
mediului, promovarea unei noi ordini economice etc. Aceste imperative se regsesc sub forma de
recomandri i rezoluii adoptate de ONU, UNESCO, de diferite guverne i organizaii guvernamentale; a
aprut i o ntreag literatur pedagogic consacrat lor. Care a fost raspunsul sistemelor educative i al
responsabililor educaiei dat acestor imperative? n mod sistematic, putem desprinde dou strategii. Este
vorba, pe de o parte, de poziia celor sceptici, care consider c sistemele educative nu au i nu pot avea
un rol important n pregtirea lumii de mine, n consolidarea unui viitor mai bun. Pe aceste poziii se
situeaz toi cei ce consider c coala ar fi n declin. n opoziie cu aceast tez, se situeaz un mare
numr de specialiti, care cred n puterea educaiei i n capacitatea ei de a contribui cu resursele specifice
la constituirea viitorului.
Educaia nu poate rezolva singur totalitatea problemelor lumii contemporane, dar nu se poate
concepe nici soluionarea temeinic i durabil a gravelor probleme actuale fr contribuia sistemelor
educative.

Caracteristici ale societatii cunoaterii:

Complexitatea fenomenelor din societatea modern solicit un bagaj de cunotine i
capaciti din ce n ce mai bogat;
Societatea contemporan este caracterizat prin dinamism, prin nnoire continu. Ea nu poate
fi cunoscut dect prin interpretri personale, variabile i n mare msur subiective;
Trecerea de la cunoaterea ca un ansamblu de cunotine, informaii, date (a ti), la
cunoatere ca un ansamblu de competene (a ti s faci/ s acionezi) determin o mutare de accent n
educaie, de la expunerea de cunostinte la nvarea prin experien/ prin practic, de la transmiterea i
memorarea de informaii (informare), la formarea de abiliti, capaciti, competene;
Apare nevoia formrii unor indivizi capabili s analizeze situaiile concrete, noi, i s
rspund adecvat utiliznd capaciti de gndire logic, de rezolvare de probleme, de gndire critic, de
gndire divergent etc. Trebuie formate deprinderi de nvare continu, capaciti de adaptare la noile
situaii;
Rolul profesorului de a crea situaii de nvare n cadrul crora elevul i contientizeaz
demersurile de nvare, rezultatele, neajunsurile i i perfecioneaz continuu activitile de nvare;
aceste abiliti se educ, se nva, se exerseaz nc din primii ani de coal. Elevul trebuie indrumat spre
cum sa invete pentru a se putea descurca singur in momentul parasirii scolii.
I.4.2 RSPUNSURI
CONTEMPORANE

ALE

EDUCAIEI

LA

CERIN TELE

DEZVOLTRII

LUMII

Dupa cum apreciaz specialitii, noile tipuri de coninuturi sau noile educaii reprezint cel mai
util rspuns al sistemelor educative la imperativele generate de problematic lumii contemporane: educaie relativ la mediu; educaie pentru pace i pentru cooperare; educaia pentru participare i pentru
democraie; educaie n materie de populaie; educaia pentru o nou ordine economic internaional;
educaia pentru comunicare i pentru mass-media; educaia pentru schimbare i dezvoltare; educaia
nutriional; educaia economic i casnic modern; educaia pentru timpul liber; educaia sanitar etc.
I.4.2.1. EDUCAIA RELATIV LA MEDIU
Existena oricrui om este conceput ca desfurndu-se ntr-un spaiu determinat (aria
geografic), ntr-un timp dat (epoca istoric) i n cadrul colectivitii umane specifice (mediu social).
Conferina Naiunilor Unite asupra mediului nconjurtor, organizat la Stockholm n 1972, lansa o
important chemare n acest sens. A apra i a mbunati mediul nconjurator pentru generaiile prezente
i viitoare a devenit pentru umanitate un obiectiv primordial. Chemarea reprezint i un ngrijortor apel
de alarm n legtur cu deteriorarea echilibrului natural provocat de om prin interveniile sale aupra
mediului. Educaia relativ la mediu i propune s conduc pe elev, deci pe viitorul cetean, spre
formarea unui punct de vedere mai obiectiv asupra realitii, s-l incite la participare, s devin contient
de viitor, de faptul c viaa generaiilor viitoare, calitatea ei, depind ntr-o mare msur si de opiunile sale.
Educaia relativ la mediu trebuie, nainte de toate, s urmreasc dezvoltarea simului responsabilitii
tuturor oamenilor fa de mediu i problemele sale. Oamenii trebuie s dobndeasc cunotinele,
atitudinile, motivaia, angajarea i instrumentele necesare pentru a actiona, individual i n colectiv n
vederea solutionarii problemelor actuale i prevenirii apariiei unor noi probleme.
n perspectiv colar, elevul trebuie ajutat s:
neleag c omul este inseparabil de mediul su i c efectele negative ale aciunilor sale se
repercuteaz asupra lui nsui;
Obin cunotine de baz necesare soluionrii problemelor mediului su imediat;
Judece responsabilitile individuale i colective, s se angajeze n obinerea cooperrii pe
linia rezolvrii unor probleme;

 Dezvolte instrumente de analiz, reflecie i aciune, pentru a nelege, preveni i corecta

neajunsurile provocate mediului (aciuni concrete, dar i reflecie aprofundat asupra soluiilor preventive,
de perspectiv), s fie contient de necesitatea protejrii mediului, florei i faunei.
n consecin, educaia relativ la mediu trebuie s se realizeze n conditii de interdisciplinaritate
(la toate materiile), toate faetele unei probleme fiind examinate ntr-o viziune de ansamblu. Punctul de
plecare l reprezint mediul care-l intereseaz realmente pe elev, deci mediul su imediat.
Teoria fr practic efectiv (intervenie asupra mediului, ecologizare) nu are valoare in acest caz.
Educaia relativ la mediu nu-i va atinge scopul dac aciunile pe care le sugereaz elevului nu se
difuzeaz i n jurul acestuia, n familie, n comunitatea n care triete (clas, coal, cartier).
Eficiena educaiei relative la mediu se poate aprecia numai prin efectele pe termen lung asupra
comportamentului viitorului cetean, rmnnd ns n vigoare i obligaia de a avea o utilitate imediat
(prin aplicaiile practice, prin intervenia elevului n situaii concrete). Avnd propria sa unitate bazata pe
convergena finalitilor educative i pe coerena demersurilor pedagogico-metodologice utilizate, tratm
educaia relativ la mediu, nu ca pe o disciplina, ci ca pe o modalitate pedagogic de atingere a unor
scopuri precise i n acelai timp ca pe un mijloc de sporire a eficacitii nvmntului.
I.4.2.2. EDUCAIA PENTRU PACE
Individul trebuie format n spiritul toleranei i solidarit ii cu cei din generaia sa, al respectului
pentru cei care l-au precedat i cei ce-l vor urma, al ncrederii n destinul umanitii i n valorile umane.
Din punct de vedere practic, educaia pentru pace corespunde irului de activiti educative de la simpla
menionare n clas a nivelurilor diferite ale conflictului i ale problemelor internaionale, ale efectelor
distructive ale acestuia, pn la transmiterea ideii de participare la consolidarea unei lumi mai drepte i a
unei ordini sociale n care violena direct sau structural sunt reduse pe ct posibil.
Educaia pentru pace se constituie, prin urmare, ca o educaie a atitudinilor i mentalitilor, a
conduitei n societate, coal, familie. ntre obiectivele urmrite de educaia pentru pace se remarc
urmtoarele:
-respectul fa de om, n diversitatea lui;
-respectul fa de valorile culturale i acceptarea diversitii culturilor;
-receptivitatea la ideile i sugestiile altora;
-capacitatea de a dobndi contacte satisfctoare i de a dialoga;
-tolerana, acceptarea unor comportamente diferite;
-descurajarea agresivitii i violenei;
-formarea spiritului critic i autocritic.
Educaia pentru pace presupune cultivarea unor atitudini superioare i formarea oamenilor n
vederea evitrii conflictelor i a promov arii dialogului constructiv, cultivarea receptivitii i flexibilitii,
a respectului fa de valori i de aspiraii, fa de sine i fa de alii, a priceperii de a identifica punctele
comune i de a respecta diversitatea situatiilor si stilurilor de via. Aceste obiective ale educaiei pentru
pace sunt piatra de ncercare n procesul de formare a fiecrei personaliti.
Profesorul Brsanescu propune constituirea unei pedagogii a pcii, ce trebuie sa urmreasc:
-educarea copiilor astfel nct acestia sa se debaraseze de impulsuri agresive i de comportamente
ostile si sa devina sensibili la ordine, linite, echilibru, dreptate;
-formarea tinerilor n spiritul ideilor de nelegere mutual, cooperare, toleran;
-educarea tinerilor n ideea unei conceptii despre lume care sa le permit sa se entuziasmeze de
valorile spirituale ale omenirii.
n conceperea acestei pedagogii a pcii i gsete loc ideea c disputele se soluioneaz prin
discuii, argumentri, demonstraii, iar apelul la raiune implic ncrederea n capacitatea omului de a
nva s-i exercite spiritul de nelegere.

I. 4.2.3. EDUCAIA ECONOMIC I CASNIC MODERN

Cerinele economice determin calificarea forei de munc i, n acelai timp, impun atitudini i
orientari productive n toate sectoarele de activitate. Iniierea n teoria i practica economic favorizeaz
dobndirea contiinei i conduitei economice ca temei al unei viei echilibrate i cu o buna integrare n
planul vietii sociale. Cunoasterea si ntelegerea faptelor economice n substratul lor cauzal ajut la
cresterea calitatii produciei de bunuri i prin aceasta la mbuntirea calitii vieii.
Avem n vedere atitudinea fa de bunuri, spiritul de cooperare i respect fa de munc,
capacitatea de participare directa la nfptuirea proiectelor economice ale societii. Pregtirea economic
pentru viaa individual i iniierea n problematica economiei casnice constituie un prim pas n direcia
formrii capacitii de autogestiune. Efectul acesteia asupra perfec tionarii activitii n planul produciei
sociale este de necontestat. Dac unele din noile educaii sunt destul de bine conturate, altele fac obiectul
unor discuii n vederea precizrii i delimitrii lor; oricum, abordarea noilor educaii sau a noilor
coninuturi ramne o problem deschis.
Proliferarea disciplinelor educative noi creeaz probleme din perspectiva suprancrcrii planului
de nvmnt. Se pune, totodat, i problema pregtirii unor profesori capabili s predea astfel de
discipline cu caracter pluridisciplinar. n multe tri, ca i n ara noastr, se recurge din ce n ce mai mult la
a o alt strategie, i anume la o infuzie de elemente noi n cadrul coninuturilor/disciplinelor tradi ionale.
Aceast modalitate are avantaje indiscutabile: nu se aduc modificri importante structurii planului de
nvmnt, nu se impune formarea unor noi categorii de profesori, ci doar perfecionarea acestora. Ea are,
ns, i dezavantaje. Noile coninuturi se pot pierde n masa cuno tinelor specifice diferitelor materii. Este
greu de evaluat n acest caz nivelul pregtirii elevilor n domenii cum sunt: cunotinele, priceperile i
atitudinile privitoare la protejarea mediului, sau la noua ordine economic internaional etc. Tot att de
posibil devine situaia cnd profesorii ar rmne preocupai de specificitatea disciplinei, marginaliznd
noile tipuri de coninuturi.
I. 4.3. ORIENTRI NOI N CONCEPEREA I REALIZAREA EDUCAIEI
EDUCAIA PERMANENT
Consideraii cu privire la prezena educaiei permanente n societatea romneasc
n prezent, educaia se suprapune pe dimensiunea ntregii existene a omului. Potrivit principiului
organizatoric i filosofic al educaiei permanente sau continue, educaia ncepe odat cu naterea fiinei
umane i devine o dimensiune a existenei sale pe parcursul ntregii viei. Ea este destinat s permit
fiecruia s-i dezvolte personalitatea pe durata ntregii viei prin munca sa sau prin activitile sale.
Impunerea acestui principiu se datoreaz unor factori social-economici, dintre care amintim:
- revoluia tiintific i tehnic, ce a dus la explozia cunoaterii i respectiv, la o mare perisabilitate
a cunotinelor. Ca urmare, volumul de cunotine cptat de individ n coal nu-i poate sluji eficient
toat viaa, cum se ntmpl n societatea traditional. La scurt timp dup prsirea colii, adeseori, el este
determinat prin obligaiile profesionale, sociale, culturale s-i renoveze bugetul de cunotine, priceperi i
deprinderi n acord cu noile date ale tiinei i tehnicii;
- noile mutaii din viaa economic, social, politic i cultural au dus la schimbarea masiv a
statutului economico-social al multor oameni, prin trecerea forei de munc n sectorul secundar i teriar
(servicii) i apoi n cel cuaternar (cercetare). Aceste mutaii, corelate cu schimbrile n structura i funciile
familiei, n viaa comercial etc. necesit din partea tuturor eforturi susinute i permanente de adaptare la
condiiile mereu schimbtoare;
- Societatea contemporan este caracterizat prin dinamism i nnoire continu. Vorbim de o a a
numit dinamic social care necesit adaptabilitate i lips de reticen la noile situaii aprute.
- Apare nevoia formrii unor indivizi capabili s gndeasc, s soluioneze probleme ntr-un ritm
caracterizat att de eficien, ct i de eficacitate.
10

- Schimbrile n structura demografic indic o cretere a numrului oamenilor n vrst. Lipsa

receptivitii acestora, degradarea capacitilor de adaptare, pot face din ei o frn n dezvoltarea social,
economic, cultural a societii. Prin educaia primit, ei pot fi influenai ca i dup prsirea cmpului
muncii sa ramn activi, productivi, creatori;
- Timpul liber poate pune noi probleme pe plan social, deoarece acesta este o realitate ambigu; el
poate fi o surs de progres i bunstare pentru individ i societate, dar i o cauz de degradare i regres
social, n condiiile n care nu e utilizat corespunztor. Educa ia permanent poate garanta o utilizare
eficient a timpului liber.
.
Ce (nu) este educaia permanent? Conceptual vorbind, putem afirma cu precizie c educaia pe tot
parcursul vieii, cum o denumesc studiile de specialitate, nu este o simpl form de educaie (ca cea
formal, nonformal sau informal) sau un tip de educaie clasic (intelectual, moral, estetic,
tehnologic etc.), nici mcar nu se ncadreaz n tipologia noilor educaii (civic, pentru democraie,
pentru pace, nutriional etc.), ci cuprinde, ntr-o fericit interdependen, toate aceste forme i dimensiuni
ale educaiei, ntregul care rezult fiind mai mult dect suma prilor i derulndu-se pe toat perioada
vieii individului educabil. Educaia permanent este aadar o form integratoare a educaiei, ce ce se
refer la complementaritatea dintre formele/tipurile acesteia. Muli confund apoi educaia permanent cu
educaia adulilor (avnd specificul ei), sau cu formarea profesional continu, reconversia profesional
etc. Conceptul, n schimb, le include pe toate cele de mai sus.
Legea Educaiei Naionale la articolul 328, alin 2, stipuleaz c educaia permanent reprezint
totalitatea activitilor de nvare realizate de fiecare persoan pe parcursul vieii, n contexte formale,
non-formale i informale, n scopul formrii sau dezvoltrii competenelor dintr-o multipl perspectiv:
personal, civic, social sau ocupaional.
Iat cteva trsturi ale educaiei pe tot parcursul vieii, n viziunea unui important expert UNESCO:
Reunete trei termeni fundamentali-via, permanent i educaie- ntr-o viziune comun;
Educatia nu se termina la sfrsitul instructiei colare, ci constituie un proces permanent. Educatia
permanenta acopera ntreaga existenta a unei persoane;
Nu se limiteaz la educaia adulilor, unificnd toate etapele educaiei-pre-primar, primar,
secundar;
Reunete modalitile formale i nonformale de educaie, nvatul planificat i cel accidental;
Comunitatea joac un rol important n sistemul educaiei permanente, din moment ce copilul
ncepe s intre n contact cu ea;
colile nu se mai bucur de monopolul de a educa oamenii i nu mai pot exista izolat de alte
instituii educative ale societii;
Contrar caracterului de elit al educaiei, educaia ermanent mbrac un caracter universal,
reprezentnd democratizarea educaiei;
Educaia permanent se caracterizeaz prin supleea i diversitatea sa de coninut, de instrumente
i de timp de nvare;
Admite modaliti i moduri alternative de a obine educaia;
Conine dou mari componente: una general i una profesional, strns legate ntre ele;
Educaia permanent exercit o funcie corectiv, remediind unele deficiene ale sistemului
educaional clasic;
Educaia permanent are rolul de a menine i ameliora calitatea vieii;
Exist trei condiii indispensabile pentru a realiza educaia permanent: ocazia, motivaia,
educabilitatea;
Educaia permanent nu este dedicat exclusiv adulilor, ea cuprinznd i unificnd toate etapele
educaiei: precolar, primar, liceal, universitar, postuniversitar;
Comunitatea, grupurile sociale, ntregul mediu dein un rol foarte important n educarea
individului;
Este continu devenind modul de a fi, de a munci i de a se adapta al omului;
Este un sprijin i nu o povar, o obligaie;
11

 Este global, integrnd ntr-un tot toate nivelurile i tipurile de educaie existente la nivelul unei
societi;
Se delimiteaz de orice enun care ar sugera formula colarului harnic, fr iniiativ i spirit
inventiv, fr autonomie socio-profesional;
Include, ca o condiie indispensabil, autoeducaia (gr. autos - sine nsui, i lat. educatioeducaia prin sine nsui), semnificnd activitatea, dorina omului de a se perfeciona, de a- i dezvolta
permanent personalitatea, creativitatea i abilitatea decizional. Dorina, abilitile i deprinderile de
autoeducaie trebuie implementate i dezvoltate de coal.
Beneficiile educaiei permanente sunt multiple: psiho-sociale, educaionale, morale etc. Conform
aceleiai Legi, acest tip de educaie vizeaz dezvoltarea plenar a persoanei i dezvoltarea sustenabil a
societii (art. 329, alin 1). Cu alte cuvinte, de educaia permanent beneficiaz nu numai individul, ci
societatea, n ansamblul ei. Ideea nu este nou. nc din antichitate, Aristotel atrgea atenia asupra
faptului c educaia trebuie s fie una din grijile de cpti ale legiuitorului.
Amintim o meniune regsit n strategia lansat de Consiliul European, desfurat la Lisabona n
martie 2000: Oamenii sunt cel mai de pre bun al Europei i trebuie s se afle n centrul politicilor
Uniunii. Inclusiv educaionale. Desigur, educaia permanent trebuie s aib n vedere nevoile i interesele
individului i ale comunitii, care sunt ntr-o permanent dinamic. Fiecare comunitate are profilul ei
educaional (nevoi de nvare, resurse, competene). Dar d iversitatea este sau trebuie s fie o resurs, nu
un obstacol. Fiecare trebuie s nvee s i dezvolte propriul potenial. ns educaia permanent trebuie s
se bazeze pe abilitatea i dorina expres a individului de a se autoeduca.
Facem necesara precizare c de aceste competene sunt responsabili doi factori cu atribuii n
realizarea/furnizarea educaiei, care trebuie, printre altele, s formeze n individ dorina, deprinderea de
nvare permanent: familia i coala (care, totui, trebuie s fie primordial n raport cu al i furnizori de
educaie). Volumul de cunotine asimilat de individ n coal nu-i mai este suficient ntreaga via, el
fiind obligat ca la la scurt timp dup terminarea studiilor s asimileze priceperi i nvturi noi de ordin
profesional, tiinific, cultural, n acord cu evoluia tiinei i tehnicii, cu noile cerine sociale.
Educaia permanent reprezint, aadar, o provocare pentru toi, care contribuie esenial la crearea
echilibrului i armonizrii relaiei individ-societate prin intermediul educaiei. Dar, ca orice provocare, d
natere unor posibile meditaii: dezvolt autoritile/instituiile educaionale o strategie pentru educaia
permanent? Au o viziune pe termen lung n privina acesteia? Cu ce fel de provocri educaionale i
sociale se confrunt comunitatea acum i n viitor? ntrebri necesare, chiar dac, pe alocuri, uor retorice
i/sau incomode, dar care solicit rspunsuri competente i rapide. Pentru un posibil popas meditativ, l
vom cita pe Nicolae Iorga care susinea c ,,nvat e omul care se nva necontenit pe sine i nva
necontenit pe alii, adugnd: e o mare primejdie s ajungi a fi mulumit de tine nsui.
Furnizorii de educaie permanent
Facem necesara precizare c pentru realizarea educaiei permanente este absolut necesar acordul
celui educat, el devenind astfel, nu numai prin autoeducaie, factor integrant n procesul propriei sale
educaii. Responsabilitatea instructiv-educativ o poart n special doi factori cu atribuii n
realizarea/furnizarea educaiei, care trebuie, printre altele, s formeze n individ dorina, deprinderea de
nvare permanent: familia i coala (care, totui, trebuie s fie primordial n raport cu al i furnizori de
educaie). Volumul de cunotine asimilat de individ n coal nu-i mai este suficient ntreaga via, el
fiind obligat ca la la scurt timp dup terminarea studiilor s asimileze priceperi i nvturi noi de ordin
profesional, tiinific, cultural, n acord cu evoluia tiinei i tehnicii, cu noile cerine sociale. Adugm
importana ntregii societi n realizarea educaiei; n cadrul ei ar trebui s existe i s se dezvolte
adevrate comuniti de nvare. Un furnizor clasic de educaie nonformal este i Palatul copiilor, ale
crui cercuri sunt coordonate de cadre didactice, cu pregtire de specialitate i psiho- pedagogic. Din
punct de vedere al organizrii coninuturilor acestor activiti, facem referire la dou modaliti, utilizate
cu preponderen, din cele cunoscute:

12

- organizarea interdisciplinar (cercuri tematice, interdisciplinare, competiii, concursuri de

cunoatere, vizite tematice, de documentare-informare), aductoare de corelaii, gndire logic, critic,
sistemtizare, fixare.
- organizarea modular, pe module de coninut (exemplu-nvrea limbilor strine pe niveluri de
performan), care in cont de nivelul, performana, progresul copilului, ntr-un chip coerent.
Nu ntmpltor am fcut referire la Palatul copiilor care, la prima vedere ar fi punct de reper ntr-o
secven a educaiei permanente. Este ns un punct de plecare la care societatea romneasc i sistemul
educaional romnesc ar trebui s reflecteze. n multe ri europene s-au dezvoltat n ultima vreme pe
aceeai structur ca instituia sus amintit, palate ale adulilor. Beneficiile sunt multiple: de la socializarea
i petrecerea eficient a timpului liber, pn la (re)considerarea cunotinelor dobndite de ctre aduli sau
asimilarea altora noi, n contextul evoluiilor actuale. Dac ne gndim la vechile universiti populare de la
noi (Universitatea Popular de la Ungureni), vom observa c tradiia exist. Trebuie doar (re)valorificat.
Educaia permanent reunete educaia n familie, educaia de baz formal i diferite alte tipuri
de educaie, din afara colii. De aceea nu se poate desfura dect n forme de o diversitate i o suple e
necunoscute de educaia colar. Acest tip de educaie comport toate aspectele i etapele dezvoltrii
umane, precum i diversele statusuri pe care le joac omul n via; ea ncepe o dat cu debutul vie ii i
se termin o dat cu sfritul. Important este c articuleaz educaia colar cu formarea adulilor.
(Neculau Adrian, Educaia adulilor-experiene romneti, 2004, Editura Polirom, Iai)
I. 5. EDUCAIILE PARALELE
CONCEPTELE DE EDUCAIE FORMAL, NONFORMAL I INFORMAL
Tradiional, educaia oferit de coal a fost considerat educaie formal, activitile educative
organizate de alte instituii, cum ar fi muzeele, bibliotecile, cluburile elevilor etc. drept educaie
nonformal, iar influenele spontane sau neorganizate din mediu, familie, grup de prieteni, mass media
etc. educaie informal. Delimitarea ntre aceste trei forme ale educaiei este una teoretic, n practic ele
funcionnd ca un complex ale crui granie sunt dificil de trasat. Mai mult, n ultima perioad asistm la o
dezvoltare i la o "formalizare" a educaiei nonformale, care se apropie din ce n ce mai mult de spaiul
colar. i coala - ca instituie - a rspuns provocrilor sociale prin lrgirea sferei de activitate i iniierea
unor parteneriate cu societatea civil, comunitatea local sau cu diferite instituii culturale. Aceasta
deoarece nvarea nu este legat numai de coal sau de alte contexte organizate.
Educaia formal cuprinde sistemul educaional instituionalizat, gradat cronologic i structurat
ierarhic, cuprins ntre nvmntul primar i nivelurile universitare. Este explicat pe baza unor obiective
clar definite, iar procesul educaional se caracterizeaz prin intensitate i continuitate.
Educaia formal dureaz 15-20 de ani i c nu reprezint dect o introducere n sfera culturii i a
pregtirii iniiale pentru educaia permanent, care se va extinde de-a lungul ntregii viei. Se adreseaz, n
primul rnd, copilului, persoana aflat n dezvoltare, la care nvarea trebuie s alterneze cu perioade de
repaus sau de vacane. Realizarea educaiei n mod competent presupune totdeauna prezen a i aciunea
unui personal anume pregtit, personalul didactic. Acesta este alctuit din specialiti pe domenii, capabili
de a realiza corelaiile necesare unei formri a elevilor n perspectiva finalitilor educaiei.
Cadrele didactice trebuie s aib pregtire de specialitate, dar i pregtire psiho-pedagogic.
Scopul este de a informa elevii prin cunotine noi, de a crea o anumit independen educativ. Pentru
acest tip de educaie sunt elaborate programe de specialitate, care sunt pregtite de specialiti, cu o
pregtire n acest sens. Cunotinele primite sunt alese i structurate, organizate, fiind caracterizate prin
coninut tiinific. O latur important a educaiei formale o constituie evaluarea, care uureaz reuita
colar, succesul formrii elevilor. Evaluarea, n afar de faptul c evalueaz cunotinele elevilor, mai are
scopul de a trezi n individ, capacitatea de autoaprecierea, autoevaluare. Dei acest tip de educaie este

13

necesar, totui are unele dezavataje, din cauza programelor de nvmnt ncrcate. Acest fapt cauzeaz
lipsa neobinuitului, creativismului, i are caracter de rutin i monotonie.
Un alt dezavantaj, sunt de prere unii, const n faptul c coala nu ine cont de interesele i
dorinele elevului. Nici nu ar trebuui s se ntmple asta, credem, dac inem cont de faptul c educa ia
trebuie s asigure individului cultura general, n vederea formrii unei personaliti complexe.
Educaia nonformal este orice activitate educaional organizat i sistematic ntreprins n
afara cadrului sistemului formal pentru a furniza moduri selectate de nvare unor subgrupuri speciale ale
populaiei, att copii ct i aduli. Termenul desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat sau
neformalizat, dar totdeauna cu efecte formative. Educaia nonformal exprim sensul vechii sintagme de
educaie extracolar. Raportul acestei educaii cu educaia formal se definete n mod tradiional ca un
raport de complementaritate. Instituiile colare tind s-i extind competena dincolo de zidurile lor din
programe speciale elaborate n scopul de a sluji cerinele i aspiraiile la cultur ale populaiei care simte
nevoia de a se documenta i specializa ntr-un domeniu anume. Prin natura i specificul ei, educaia
nonformal atest alte nsuiri proprii, printre care amintim: marea varietate, flexibilitatea sporit,
diferenierea coninuturilor i a tehnicilor de lucru, caracterul opional sau facultativ, implicarea mai
profund n actul organizrii a persoanelor educate (implicarea lor se ntinde pe o arie foarte larg:
obiective, coninuturi, administrare etc.).
Dac ne referim la componenta etapei colare a educaiei nonformale, trebuie s difereniem o
seam de caracteristici proprii determinate n cea mai mare msur de specificul coninuturilor. Aceste
coninuturi urmresc desfurarea unei activiti cu caracter formativ, prin excelen , dirijate de personalul
specializat n strns legtur cu elevii, prinii, organizatiile social-culturale si social-politice. De regul,
activitile se desfoar n coal i sunt constituite din cercuri pe discipline cu caracter tematic sau
pluridisciplinar, competiii culturale sau sportive, comemorri i festiviti etc. Desigur, sunt cuprinse i
activiti a cror desfurare necesita deplasari n locurile cerute de tematic (ntreprinderi, muzee,
terenuri agricole) sau n instituiile asociate.
Este vorba de satisfacerea n mai bune condiii a unei influenri formative din perspectiv pluri i
interdisciplinar, susceptibil de a favoriza spiritului democratic, a interesului pentru viaa social i
politic, grija fa de resursele economice i pentru protejarea mediului etc.
Acest tip de educaie conine majoritatea influenelor educative, care au loc nafara clasei, acestea
sunt activiti extradidactice sau prin activiti opionale sau facultative. Are un caracter mai puin formal,
dar cu acelai rezultat formativ. Aciunile educative, care sunt plasate n cadrul acestui tip de educaie, sunt
flexibile, i vin n ntmpinarea diferitor interese, particular pentru fiecare persoan. Educaia nonformal,
i are nceputurile nc din timpul fondrii educaiei. O caracteristic nou aprut la acest tip de educaie,
este rolul de mijlocitor pentru cei care nu au acces la educaia formal, i anume cei: saraci, retrai,
analfabei, persoane cu handicap. Principiile educaiei nonformale sunt urmtoarele. Evaluarea educaiei
nonformale este observat prin diferite activiti ca: cercuri specializate, olimpiade colare, concursuri. Tot
n cadrul educaiei nonformale, sunt incluse i emisiunile radio i televiziune, care sunt create anume
pentru elevi i au un nivel ridicat al cunotinelor. Acelai tip de educaie l au i ziarele i revistele
colare, la care particip foarte mult elevii, dar oricum sunt coordonai de pedagogi. Scoate din educaie,
funcia de predare, lsnd loc funciei de nvare.
Educatia nonformala ofer un set de experiene sociale necesare, utile pentru fiecare copil, tnr
sau adult, complementariznd celelalte forme de educaie prin:
valorificarea timpului liber al elevilor, din punct de vedere educaional;
oportuniti pentru valorificarea experienelor de via ale elevilor, prin cadrul mai flexibil i mai
deschis i prin diversificarea mediilor de nvare cotidiene;
participare voluntar, individual sau colectiv;
modaliti flexibile de a rspunde intereselor elevilor - gama larg de activiti pe care le propune
i posibilitatea fiecrui elev de a decide la ce activiti s participe;
dezvoltarea competenelor pentru via i pregtirea tinerilor pentru a deveni ceteni activi; pe
lng informaiile i competenele specifice anumitor domenii de activitate n care se ncadreaz proiectele

14

sau activitile nonformale, elevii i dezvolt i capaciti organizatorice, capaciti de autogospodrire,

de management al timpului, de gndire critic, de adoptare a unor decizii sau rezolvare de probleme;
un cadru de exersare i de cultivare a diferitelor nclinaii, aptitudini i capaciti, de manifestare
a talentelor n art, cultur, muzic, sport, pictur, IT etc.
Exemple de programe sau de activiti de educaie nonformal: vizite de studiu n ar sau n alte
ri, mese rotunde, ateliere teoretice i practice (pictur, muzic, fotografie, teatru, IT), activiti culturale
(vizite la muzee, centre culturale), jocuri interculturale, jocuri de cooperare, discuii n grupuri mici sau n
plen despre probleme care i preocup pe tineri la ora actual; taberele pentru elevi, cluburile elevilor sau
casele studenilor, proiectele iniiate de organizaii nonguvernamentale sau de alte instituii.
Educaia nonformal completeaz educaia formal ntr-un cadru instituionalizat situat n afara
sistemului de nvmnt, dar i n interiorul acestuia, prin activitati extradidactice, extracolare. Ea
constituie, astfel, o punte ntre cunotinele asimilate la lecii i informaiile acumulate informal. Relaia
educativ nu este pur i simplu o relaie ntre un educat i un educator, ci o relaie ntre un subiect (educat)
i un ambient complex (o situaie), la care educatul i educatorul snt co-participani.
Ca trstur de baz, ntlnim aceeai activitate educaional, intenionat i sistematic, organizat
(ca n cazul educaiei formale), care se poate derula n coal (ex. olimpiade, concursuri, cercuri) sau n
afara ei (excurii tematice, cercurile de la Palatul copiilor), dar n afara colii obligatorii, vzut ca spa iu
fizic i psihologic. Aadar, activitile educative nonformale au un caracter instituional, dar se desfoar
n afara sistemului colar. Se ncadreaz n sfera libert ii individului de a opta sau nu pentru o form de
activitate din sfera nonformal, coninutul fiind adaptat nevoilor individului i situaiilor speciale.
Din punct de vedere etimologic, termenul de educaie nonformal i are originea n latinescul
,,nonformalis, preluat cu sensul ,,n afara unor forme special / oficial organizate pentru un anume gen de
activitate. Nonformal desemneaz practic o realitate educaional mai puin formalizat sau chiar
neformalizat, dar ntotdeauna cu efecte formativ-educative, deci pozitive, n scopul maximalizrii
nvrii i cunoaterii i al minimalizrii problemelor cu care se confrunt acesta n sistemul formal
(stresul notrii n catalog, disciplina impus, efectuarea temelor).
Iat cteva trsturi specifice ale educaiei nonformale:

proiectarea pedagogic neformalizat, cu programe deschise spre interdisciplinaritate

i educaie permanent;

organizarea facultativ, neformalizat cu profilare dependent de opiunile elevilor i

ale comunitilor colare i locale, cu deschideri speciale spre experiment i inovaie;

evaluarea facultativ, neformalizat, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fr

note sau calificative oficiale, eliminndu-se astfel stresul legat de notarea n catalog, efectuarea temelor
etc.;

atmosfer degajat, neformalizat, relaxat, calm i plcut, dispunnd de mijloace

menite s atrag publicul de diferite vrste;

formarea i/sau dezvoltarea capacitilor i competenelor organizatorice, de

management al timpului, de gndire critic, de adoptare a unor decizii sau rezolvare de probleme;

grupe mici de cursani, ceea ce face posibil o atenie mai accentuat a cadrului
didactic, care are pregtire de specialitate dar care poate s nu aib pregtire psiho-pedagogic; se
ncadreaz aici i particviparea voluntar;

pe ansamblu, constatm c educaia nonformal poate fi vzut ca influen formativ

a unor activiti educative, desfaurate n alte instituii sau contexte dect cele destinate explicit procesului
educativ planificat, condus i evaluat de ageni educaionali profesionalizai.
Printre dezideratele/condiiile de realizare a educaiei nonformale amintim:

Flexibilitate
i
adaptabilitate
rapid
din
partea
educatorului,
la
cerinele/dorinele/interesele elevului, innd cont i de particularitile de dezvoltare ale acestuia;

Completarea orizontul de cultur (general sau specific), mbogind cunotinele din

anumite domenii, valorificnd coninuturile transmise de coal;

Latur coercitiv, acolo unde este cazul, pentru informaiile acumultate deja;

15


Puternic latur recreativ, cu accent pe petrecerea organizat i educativ a timpului
liber. S ne amintim de cuvintele lui Aristotel, care recomanda educatorului s faci n aa fel nct s
permanent ocupaie elevului, amiintind c timpul liber nu se cuvine nici copilriei, nici vrstei care
urmeaz dup ea, o fiin complet netrebuind s se opreasc ctui de puin.

S asigure cadrul de exersare i de cultivare a diferitelor nclinaii, aptitudini i

capaciti, de manifestare a talentelor;

Coninutul special elaborat, flexibil, n funcie de vrst, sex, categorii socioprofesionale, interesul participanilor, aptitudinile i nclinaiile acestora.
Menionm faptul c educaia nonformal se adreseaz deopotriv vrstei tinere, dar i celei adulte.
S nu uitm c n alte ri (Italia, Spania, Israel) educaia nonformal pentru aduli are o tradi ie i este
chiar instituionalizat (un fel de Palat al adulilor). E adevrat, nu avem nc o cultur necesar n acest
sens. Poate ar fi interesant s meditm asupra nfiinrii acestei instituii (Palatul adulilor) i la noi, avnd
n vedere c de o oarecare tradiie se poate vorbi. Spre exemplu, n 12 februarie 1936, prin decizia
Tribunalului Botoani, lua fiin Universitatea popular Ungureni. Printre obiectivele Universitii
amintim educarea civic, religioas, religioas, intelectual, econimic a adultului rural.
Educaia informal procesul ce dureaz pe tot parcursul vieii, prin care fiecare persoan
dobndete i acumuleaz cunotine, deprinderi, atitudini, precum i nelegerea anumitor fenomene din
experienele de zi cu zi i din expunerea la mediul nconjurtor.
n pofida desemnrii prin aceast sintagm, care ar putea sugera persoanelor neiniiate c ar
reprezenta o educaie neformativ, termenul exprim caracterul spontan al acestei educaii, adic
complet liber de orice formalizare. Este, prin urmare, vorba de activiti neformalizate, n sensul celor
desfurate n cadrul instituiilor colare. Cu alte cuvinte, educaia informal reprezint ntreaga achiziie
autonom a persoanei, achiziie dobndit ntr-o manier ntmpltoare, dar n ocazii din ce n ce mai
numeroase i mai variate, aa cum le determin condiiile existenei umane ca atare. Toate acestea conduc
la ideea ca educaia informal precede i depete ca durat, coninut i modaliti educaia formal.
Este i firesc s fie aa, dac o raportm la multitudinea i specificul diverselor sectoare ale vieii
persoanei, desfurate n cadrul unei ambiane att de complexe. Muli autori o caracterizeaz prin
antrenarea ei n mod decisiv cu ajutorul marilor mijloace de comunicare citndu-se cazul statelor
industrializate, care o faciliteaz cu ajutorul unui numr foarte mare de canale de televiziune, al
computerizrii informaiei, al casetelor audio-vizuale etc. Firete, educaia informal nu se legitimeaz
numai prin aparatul imens de care dispune, ci i prin elementele sale de coninut, care ns comport o
comparare mai puin avantajoas n raport cu coninuturile educaiei formale, datorit marii dispersii,
insuficientei corelri sau articulari, ca i discontinuitii. Aceasta face ca educaia informal s nu poat
constitui substanta i temeiul fundamental al educaiei. Fr a ignora valoarea imensului ei coninut, va
trebui dimpotriv s-l analizm pentru a vedea mai bine cum putem asigura dezvoltarea optim a
persoanei folosind influena educaiei informale, alturi de celelalte tipuri de educaii.
Dei avantajele si dezavantajele acestei circulatii rapide sunt greu de msurat, volumul imens de
informaie constituie o realitate ce nu poate fi eludat; dimpotriv, activizat n condiii pedagogice ea
poate contribui n mod substanial la completarea culturii elevilor i la mbogirea experienei lor.
Educaia informal apare prin excelen ca o rezultant a multitudinii de influene venind din aria
mediului social, dar fr a se neglija prezena aciunii altor stimuli (biologici, fizici), care au o semnificaie
social prin nsui faptul c sunt produsul societii sau al omului ca fiin social. Faptul c toi acetia
par sa acioneze n mod liber ori mai puin organizat, pe baz de proiectare prealabil i control competent
(dirijat), ar putea conduce la ideea caracterului lor contradictoriu n raport cu influenele instituionalizate
specifice educaiei formale. n realitate, viaa social a omului se desfoar sub un dublu impact: acela al
opiniei colectivitii i al cenzurrii pe care o opereaz contiina n sine. Este adevrat ca n cadrul
influenelor de grup, deosebit de aciunile cu semnificaie formativ pozitiv (sport, muzic, dans etc.), pot
aparea orientri cu atitudini negative, conduite deviante, aberante, cu semnificaie antisocial. Este
cunoscut atitudinea infracional a unor tineri datorat n mod exclusiv actului inducional din partea
unor lideri cu tulburri de caracter care exercit asupra grupului o influen negativ, o determinare
16

fascinatorie, puternic. Desigur, dimensiunea unor asemenea lunecri se afl n legtur cu modul de via,
cu mentalitatea grupului i cu gradul libertii de aciune a grupului.
Considerm c valoarea formativ a aciunii stimulilor spontani, specifici educaiei informale, poate
spori prin diminuarea sau anularea caracterului lor contradictoriu, prin aciunea corelata a tuturor
factorilor i instituiilor sociale noncolare, care vegheaz la bunul mers al societii i care ar putea
beneficia n toate ocaziile de competena cadrelor didactice care asigur educaia formal a tineretului.
Educaia informal (Informal Education) se manifest n mediul de via al unei persoane, n i prin
ambiana psihosocial i moral pe care o ofer grupurile primare de existen (familia, grupul de prieteni,
grupul de nvare/ colar etc.). Caracteristica distinctiv a acestui tip de educaie este dat, n primul rnd,
de spontaneitatea, neintenionalitatea producerii, i n al doilea rnd de permanena derulrii. Cele dou
atribute ale educaiei informale explic faptul c de ea beneficiaz inevitabil, volens-nolens, toi indivizii,
indiferent de vrst, gen, religie, pregtire colar etc.
Nu este mai puin adevrat, ns, c gradul de control, de intervenie a persoanei n substana
categoriei de influene informale cu care se confrunt este destul de limitat, sau, n orice caz, dificil de
realizat. Mai exact, cu ct vrsta persoanei este mai mic, cu att nivelul controlului i gestionrii a ceea
ce are inciden cu propria persoan este mai cobort. De altfel, tocmai de aceea se ateapt de la prinii
minorilor supraveghere vigilent n legtur cu categoriile de persoane i cu tipurile de activiti n care se
antreneaz copiii lor. n acest caz, se accept, de fapt (explicit sau doar implicit) c grupul de relaie
exercit influene puternice, uneori decisive i ireversibile asupra individului, sau altfel exprimat se
accept i se consemneaz la nivelul contiinei comune instituirea educaiei de tip informal. Vrsta adult,
la rndul ei, plaseaz persoana la nivelul unui grad de stpnire / gestionare a mediului de apartenen
mult mai ridicat. Pentru etapa menionat, educaia informal presupune prezena discernmntului, a
raionalitii, a unei experiene de via cuprinztoare, a judecii de valoare exercitat prin prisma
componentelor anterioare.
Educaia informal ofer beneficiarilor ei un coninut de nvare care reprezint minimul valoric
existenial ce permite individului socializarea primar i anume: cunotine de baz despre lume (natur,
ali oameni/ societate, sine, valori morale, religioase, tiinifice etc.), modele de via, de comportament,
modele relaional- atitudinale, experien de via .a.
Complementaritatea i interdependena formelor educaiei
Educaia urmrete formarea personalitii umane la nivelul exigenelor actuale i de perspectiv.
Avnd ca finalitate central dezvoltarea n sens pozitiv i pe termen lung a personalitii umane, aciunea
educaional, trebuie s se armonizeze. Formele i tipurile, tradiia i modernitatea trebuie s se afle ntr-o
fericit complementaritate pentru a putea vorbi de o educaie complex i ct mai complet a individului.
De aceea, nu putem concepe existena singular a educaiei nonformale sau informale n viaa
omului, tot aa cum nu se poate stabili o linie clar de demarcaie la nceputul sau finalul fiecrei forme.
coala tinde s-i extind competena i n afara ei i s coordoneze tot ce e legat de educaie. Introducerea
portofoliului de educaie permanent n organigrama inspectoratelor colare ncepnd cu anul colar 20102011 vine n sprijinul acestei idei. n ultima perioad asistm la o dezvoltare, chiar instituionalizare a
educaiei nonformale, care se apropie din ce n ce mai mult de spaiul colar. i coala - ca instituie - a
rspuns provocrilor societii cunoaterii prin lrgirea sferei de activitate i iniierea unor parteneriate cu
societatea civil, comunitatea local sau cu diferite instituii culturale.
n acest sens, a aminti de proiectele finanate de Comisia european care vizeaz formarea i
dezvoltarea comunitilor de nvare (learning communities), prin cooperare activ ntre prile interesate
de pe scena educaiei/nvrii. Amintim doar dou beneficii pentru comunitate: oportunitatea de a aduga
o nou dimensiune n societatea civil, aceea de implicare a tuturor actorilor sociali n educaie (ofertani,
beneficiari, factori de decizie), de a ntlni idei, oameni i culturi noi, dar i posibilitatea de a ncepe s
stabilim/s dezvoltm activiti din sfera educaiei permanente la nivelul comunitii, s lucrm sistematic
cu provocrile acesteia, utiliznd experiena i resursele europene.
Volumul imens de informaie, avalana tehnologic i informaional de care beneficiem astzi
constituie o realitate ce nu poate fi eludat. Credem c gestionarea corespunztoare a situaiei, care s

17

duc la o educaie eficace i eficient a individului, st n mbinarea celor trei forme ale educaiei i a
capacitii de selectare valoric a informaiei.
Chiar dac distinciile pe care le-am utilizat n observaiile anterioare creeaz impresia unor
teritorii separate, este absolut necesar s se specifice ca o concluzie c relaia dintre ele este foarte
puternic i constant. Delimitarea lor rigid ar constitui una dintre erorile grave ale cercetrii activitii
educaionale. Dac fiecare dintre formele de educaie analizate i are raiunea ei de a fi, atunci fiecare
revendic nu numai un spaiu distinct de investigare, dar fiecare trebuie legat, relaionat cu celelalte.
Dup considerarea separat a lor, se cere reunirea acestora deoarece doar mpreun configureaz viaa
unui om normal. Absena uneia dintre ipostazele educaiei (formal, nonformal, informal) din existena
unei persoane o poate stigmatiza, o poate uneori marginaliza, n orice caz, o poate lipsi de fructificare
maxim a oportunitilor unei viei, o poate priva de anumite surse de mbogire a timpului destinal.

Criteriu de comparaie

Educaia formal

Educaia nonformal

Educaia informal

Subiectul educaiei (actorii care

desfoar aciuni de educaie)

instituii de educaie (coli,

grdinie, licee, universiti)
(instituii a cror principal
misiune este educaia)

instituii culturale (teatre,

muzee, biblioteci, case de
cultur etc.), organizaii
nonguvernamentale,
alte
instituii care au ca misiune
conex educaia i cultura

familia,
media,
grupul de prieteni,
oricine exercit o
influen
educaional
neintenionat sau
neorganizat

Gradul
de
"educatorului"

Personal didactic calificat

Personal
calificat
n
diferite
domenii
de
activitate, uneori avnd i
pregtire didactic

Finaliti ale educaiei

clar stabilite i gradate pe etape

de studiu, pe discipline etc.

stabilite pentru fiecare

activitate, fr o organizare
pe termen lung

Pregtire didactic
absent
sau
sporadic
Pregtirea nu este o
condiie a influenei
educaionale.
nestabilite

Coninutul educaiei

organizat pe ani de colaritate

(etape de vrst), pe profiluri /
filiere profesionale

relativ organizat pe arii de

interes

neorganizat,
contextual

Modaliti de certificare

certificate recunoscute la nivel

naional
i,
dup
caz,
internaional
(diplome
de
bacalaureat, diplome de licen /
master etc., certificat
de
absolvire
a
nvmntului
obligatoriu,
certificat
de
competen profesional (pentru
absolvenii
de
nvmnt
profesional).
redus

certificate de participare,
certificate de absolvire a
unor cursuri, adeverine,
certificate profesionale sau
vocaionale, care pot fi
recunoscute sau nu
Obs.
Uneori,
aceste
activiti nu sunt deloc
certificate.

fr certificare

relativ mare

crescut

pregtire

al

Autonomia celui care nva n

alegerea temelor/ activitilor

18

I. 6. COMUNICAREA INTERPERSONAL
Formele de comunicare interpersonal sunt:
1. comunicarea verbal, care are ca principal instrument de realizare limbajul i ca modaliti de
exprimare : comunicarea verbal simpl; convingerea; sugestia.
n timp ce primele dou exploateaz funcia cognitiv i comunicativ a limbajului, furnizeaz
procedeele schimbului reciproc de informaie raional, sugestia utilizeaz cu precdere funciile expresive i
persuasive ale limbajului, ce asigur procedeele schimbului reciproc de informaie emoional;
2. comunicarea nonverbal: instrumentul de realizare a acestei forme de comunicare este constituit din
elemente paralingvistice; aceast form de comunicare este folosit pentru exprimarea atitudinilor
interpersonale, a strilor psihice afective, dar i pentru consolidarea, nuanarea i precizarea ideilor
transmise. Comunicarea nonverbal este o realitate i o permanen a relaiilor educaionale, transmind
sensuri revelatoare. n aceeai msur ns, putem constata gradul su de ambiguitate, existnd chiar riscul
unor induceri n eroare n cazul n care nu se ine seama de context, de cultura creia i aparin elevii, de
desfurarea relaiei cu emitorul sau de starea afectiv a momentului respectiv. Funciile comunicrii
nonverbale includ repetarea (ntrirea mesajului verbal), substituirea (nlocuirea exprimrii verbale a unei
stri de spirit), complementaritatea (completeaz, precizeaz tipul de relaie a interlocutorilor), accentuarea
(sublinierea unor pri din mesaj), ajustarea (indic disponibilitatea spre dialog), contrazicerea (existena
unor mesaje duble n sens evident sau subtil).
De cele mai multe ori, elevii nu au curajul s recunoasc faptul c nu au neles i, cu att mai mult, s
ntrebe, s pun ntrebri suplimentare. Nu e vorba numai de lipsa curajului, ci i de faptul c nu li s-a
deschis o asemenea perspectiv (efecte ale comunicrii unidirecionale de genul: transmitere - receptare
pasiv). n consecin, elevii trebuie nvai s ntrebe. Aceasta presupune o receptare activ a celor
comunicate i o acceptare critic, supus unei judeci de valoare (acceptare dup trecerea ideii prin filtrul
propriei sale personaliti). i aici rolul cadrului didactic este important n stimularea acestui mod de a gndi
la elevi, prin solicitarea opiniei acestora i a propriei interpretri. E important, de asemenea, ca elevii s-i
pun i s pun ntrebri, de fapt, s fie lsai i educai s procedeze astfel. Paraverbalul i nonverbalul n
comunicarea interpersonal au un rol major.
3. comunicarea paraverbal reprezint modul concret n care curge vorbirea noastr. De foarte multe ori
ns, insuccesul unei prezentri este determinat tocmai de acest aspect: constatm c un vorbitor, cum este
cadrul didactic, i face pe elevi s cate din cauza monotoniei discursului, altul strig prea tare acoperind
ntreaga recepie a mesajelor din clas. Iar clasa, ceilali elevi, n calitate de auditoriu, nu pot s neleag
nimic din ceea ce dorete s transmit cadrul didactic, fie depun eforturi substaniale pentru ptrunderea
mesajului din discurs.
Concret, aspectul paraverbi al discursului nostru conine, ca elemente de baz, fora sau volumul,
ritmul i fluena, nlimea sau tonalitatea vocii i modul de articulare a cuvintelor. De regul, manipulm
aceste aspecte n mod incontient, ca rezultat al nzestrrii naturale sau al experienei de via. Cele cteva
reguli ale paraverbalului, pe care cadrul didactic, n calitate de manager al clasei de elevi, trebuie s le
respecte din acest punct de vedere:
Volumul vocal trebuie s varieze de la un moment al discursului la altul; este recomandabil s se
vorbeasc mai tare i cu mai mult entuziasm la nceputul i la sfritul prezentrii, pentru a sublinia
obiectivele i concluziile. n generai, volumul sonor trebuie adaptat ambianei: redus, dac sala este mic, i
ridicat, dac sala este mai mare. n orice caz, este bine s nu dai impresia de ipt, ntruct acest fept
imprim o not de disperare.
Ritmul vorbirii trebuie s fie i el variat, pentru a sparge monotonia. Este bine s se vorbeasc mai
rar cnd se subliniaz ideile principale, s se mreasc ritmul la pasajele de tranziie i s se menin alert la
pasajele descriptive i la cele familiare clasei. Este recomandabil s se evite vorbirea mpiedicat (ruperi
prea dese de ritm), care afecteaz att nelegerea problemei, ct i discursul. Ritmul poate fi corectat prin

19

micri corporale adecvate. Pauzele n vorbire i au rolul lor foarte bine precizat; pregtirea clasei pentru o
idee foarte important, captarea ateniei. Evitai sunetele fr cuvinte...
Tonalitatea trebuie s fie normal. Ridicarea tonului este recomandabil pentru a sublinia ideile
eseniale i pentru calmarea unei sli turbulente. Adesea se poate obine un efect similar numai prin
coborrea brusc a tonalitii. Tonul ascuit poate fi considerat ca agresiv i anticipant al unei reacii de atac.
Articularea cuvintelor trebuie s fie clar, distinct i corect, fr a putea fi nvinuit de pedanterie
(mai ales la numele proprii i la termenii de specialitate din limbile strine). Este bine s se evite nghiirea
unor silabe, primele i ultimele, ale unor cuvinte, deoarece creeaz o impresie de superficialitate i
neglijen.
Nonverbalul n relaiile interpersonale se refer la modul n care privirea, corpul i gesturile noastre
acompaniaz discursul propriu-zis, fortificnd sau reducnd efectele lui asupra clasei. n timp ce aspectul
verbal i cel paraverbal sunt predominant contiente i deci controlabile, cel nonverbal este cu precdere
incontient, ceea ce face ca posibilitile de a-1 controla s fie foarte reduse (dar nu inexistente).
Primul demers este acela al decodificrii limbajului, atunci cnd asistm la prezentri ale elevilor
(nsoete, de cele mai multe ori, feed-back-ul). De multe ori, calitile mesajului pot fi viciate de
contradiciile existente ntre mesajul verbal (foarte uor de manipulat) i mesajele nonverbale (mult mai
dificil de controlat).
Important este s aducem indicatorii unei asemenea situaii la nivelul contiinei. Ca atare, s-au
dezvoltat discipline tiinifice ntregi, care abordeaz asemenea aspecte i care studiaz: aspectul fizic,
poziia corpului, micri corporale (mai ales cele de apropiere sau de deprtare), gesturile minilor, privirea
i micrile ochilor, chiar i mbrcmintea i bijuteriile ce pot fi purtate cu diverse ocazii. i la acest nivel,
la fel ca n cazul elementelor paraverbale, rafinarea aspectelor nonverbale se realizeaz pe msur ce
naintm n vrst i cptm experien. Gesturile, din punct de vedere nonverbal, nu au neaprat valoare
n sine, ci doar n combinaii i, evident, n funcie de situaie. De exemplu, o ncruciare a braelor sau a
picioarelor poate indica, pur i simplu, c este frig n sala de clas. Chiar dac aspectul incontient primeaz,
anumite gesturi pot fi exersate, mai ales atunci cnd exprim adevratele noastre intenii. Astfel, putem face
mai mult n direcia detensionrii atmosferei, pentru creterea ncrederii reciproce sau a eficienei generale a
discursului, prin anumite atitudini i gesturi corporale. Aici se poate aduga c 90% din opinia pe care ne-o
facem despre alt persoan, sau pe care aceasta i-o face despre noi nine (avem n vedere la acest nivel
relaia profesor - elev) se construiete n primele 50 de secunde ale ntlnirii, timp n care, cu certitudine, nu
poate fi realizat un schimb de replici. Prima impresie se schimb foarte greu, deci, atenie la nonverbal...! Tot
ceea ce nseamn comunicare interpersonal n clasa de elevi se prezint ca fiind o component esenial a
managementului clasei, disciplin de studiu aflat n atenia i la dispoziia cadrului didactic.
Ascultarea activ:
Elementele definitorii ale ascultrii active sunt:
tcerea;
calmul;
'
concentrarea;
ndeprtarea factorilor perturbatori (a acelora care favorizeaz distragerea ateniei);
privirea ndreptat spre cel care vorbete;
focalizarea privirii n ochii vorbitorului;
evitarea situaiilor conflictuale (nici exterioare i nici n gnd, interioare);
concentrarea stadiului i pe personalitatea vorbitorului;
echilibrul n intuirea i cntrirea presupunerilor;
ignorarea propriilor sentimente i triri.
Semnalele nonverbale sunt fundamente ale ascultrii active. Un exerciiu de ascultare activ este
parafrazarea de ctre elevi a replicilor cadrului didactic sau ale unor colegi. Ascultarea activ presupune o
comunicare mai eficient, bazat pe o ascultare atent, comprehensibil n voin i n fapt, la nivelul clasei
de elevi.

20

I.7. INTERVENIA N CAZUL ABATERILOR COMPORTAMENTALE GRAVE

Abaterea comportamental grav poate fi definit ca o atitudine antisocial care poate ajunge pn Ia
nclcarea regulilor i a legilor de drept, sancionabila, de cele mai multe ori, pe cale judiciara. Sunt deci
nclcate i violate de ctre unu elevi, legile i regulile de conduit social i colar, de cele mai multe ori n
mod voluntar i contient. Faptul acesta atrage dup sine o intervenie promt att a factorilor educativi, dar,
de cele mai multe ori i a celor de ordine public.
Criteriile simptomatice ale deficienelor comportamentale sunt:
A. Repetarea i persistena formelor de comportament:
a.
Agresiune fa de oameni i animale:
intimidarea celor din jur;
iniierea frecvent a btilor i vtmrilor corporale;
folosirea mijloacelor de vtmare ce pot crea daune integritii corporale a colegilor (ciomag, piatr,
sticl, cuit, arm de foc);
atitudine nemiloas/cruzime fa de animale;
atitudine nemiloas fa de integritatea corporal a semenilor;
furt ntr-o confruntare cu victima (jefuire, smulgerea servietei etc.);
forarea unei persoane n svrirea actului sexual;
b.Distrugerea proprietii private:
intenia deliberat de distrugere prin foc a unor bunuri, materiale aparmand altor persoane, n
scopul exterminrii i al distrugerii;
intenia deliberat de distrugere a unor bunuri materiale aparinnd altor persoane (alt form dect
focul), neltorie sau furt;
violarea proprietii cuiva (cldire, main);
folosirea frecvent a minciunii n dobndirea unor bunuri fr a-i crea vreo obligaie (a gira
pentru cineva);
furtul articolelor de valoare fr confruntare cu victima;
c.Violri /nclcri serioase de principii:
nenumrate zile petrecute prin absenteism n afara orelor de colare (chiul);
fuga de la domiciliu;
fuga de la coal.
B. Framntarea/nelinitea n comportament:
- creeaz o deteriorare major a personalitii elevului respectiv;
C.Dac elevul are vrsta mai mic de 18 ani
- se afl sub incidena unor reglementri juridice speciale.'
Gradul de severitate al abaterilor comportamentale anterior menionate recomand o atitudine rezervat
a cadrului didactic, ntruct competenele acestuia n ceea ce privete intervenia sunt limitate. Este
recomandabil, n momentul identificrii i diagnozei unui asemena tip de comportament, apelarea unei
echipe interdisciplinare care poate soluiona, dup gradul de severitate, problema n cauz.
Componena unei asemenea echipe ar putea sa fie urmtoarea:
- cadrul didactic; unul dintre prini (sau amndoi, n situaiile n care ncrederea elevului n cei doi
prini este difuz, incert); consilierul colar; organele poliieneti (dup caz); organele judiciare (dup caz);
factori de reeducare (dup caz).
Echipa nu va avea n componena sa colegi de clas, fiind recomandabil o izolare i o menajare a
grupului-clas n faa unei situaii cu un grad mare de risc i de subiectivitate interpretativ. Indiferent ct de
bun este pregtirea managerial a cadrului didactic, o intervenie solitar a acestuia nu poate s fie creditat
cu sori serioi de izbnd. Numai colaborarea i demersurile de consiliere pot s susin un eventual parcurs
acional ndreptat ctre succesul educaional.

21

Partea a II-a. Teoria i metodologia curriculum-ului

II. 1. CURRICULUM. CONCEPTUALIZARE I PROBLEMATIC
CONCEPTUL DE CONINUT I DE CURRICULUM
Educaia nu este doar un exercitiu formal, tehnic, esut dintr-un anumit sistem de aciuni, ce
vizeaz fasonarea fiinei; ea constituie i evocarea sau transmiterea unor coninuturi, unor valori, unor
atribute ce se perpetueaz prin intermediul indivizilor i comunitilor. Materia educaiei este reprezentat
de o structur de valori ale culturii ce se actualizeaz n jocul interactiv dintre actorii implica i n educatie,
care druie i primesc, fiecare dup posibiliti, coninuturi specifice.
La ntrebarea ce se transmite i ce se vehiculeaz n procesul de nvmnt (ca educaie
instituionalizat), rspunsul este simplu: un anumit coninut. Coninutul procesului instructiv-educativ
const din ansamblul structurat de valori din domeniile tiinei, culturii, practicii, sedimentate n societate la
un moment dat i devenite puncte de reper n proiectarea i realizarea instruirii. Ca i obiectivele
educaionale, coninutul nvmntului, ca un cumul prelucrat de informaii, deprinderi, atitudini, triri
afective, deriv din idealul educativ i din sarcinile specifice pe care le are de ndeplinit educaia n vederea
inseriei individului n prezentul social, dar, mai ales, pentru pregatirea lui n perspectiv (pentru el nsui,
dar i pentru comunitate).
Coninutul activitii instructiv educative este dimensionat conjunctural, n funcie de gradul de
dezvoltare cognitiv a societii, de specificitatea cultural a unei comuniti, de marile curente de idei
devenite dominante, de savoir-ul epocii, de interesele i nzuinele oamenilor. n perspectiva devenirii
istorice, coninutul este mobil, comport o anumit relativitate, ntruct cel puin secvene ale acestuia
variaz pe axa temporal. Coninuturile se difereniaz i de la un spaiu cultural la altul.
n ultimul timp, s-a ncetenit i termenul curriculum, pentru circumscrierea coninutului
activitilor desfurate n nvmnt. Avnd o origine latin (curriculum = cursa, alergare, la plural
curricula) i folosit larg n literatura anglo-saxon, termenul este din ce n ce mai folosit i n lucrrile de
pedagogie romneasc i n documentele de politic educaional. La noi, termenul desemneaz coninutul
activitilor instructiv-educative, dar n strns interdependen cu obiectivele educaionale, activitile de
nvare, metodele didactice, mijloacele de nvmnt, formele de realizare a activit ilor etc. De altfel, s-ar
putea pstra dou accepiuni ale termenului de curriculum: un sens restrns curriculum-ul ar desemna
nsui coninutul nvmntului i un sens larg acesta se refer la ntregul program al ac iunilor
educative, cu toate componentele i interaciunile dintre ele. n multe ri, termenul invocat l nlocuiete pe
cel de didactic, fiind un pretext pentru abordarea sistemic a procesului de nvmnt. Vivianne De
Landsheere (1992) propune urmtoarea definiie: un curriculum este un ansamblu de aciuni planificate
pentru a suscita instrucia: ea include definirea obiectivelor nvmntului, coninuturile, metodele (inclusiv
cele viznd evaluarea), materialele (incluznd i manualele colare) i dispozitivele referitoare la formarea
adecvat a profesorilor.
Curriculum-ul, ca noiune, are o sfer mai larg de cuprindere, el desemnnd pregtirea meticuloas
a unei aciuni educative, a unui ntreg program educativ, cu interrelaiile dintre obiectivele i modalitile de
realizare i de evaluare ale acesteia.
Termenul de curriculum este complex, reunind mai multe ipostaze i interaciuni ale componentelor
didactice. Curriculumul se definete ca perspectiva de nvare, ca program deziderativ care pune pe primul
plan obiectivele de atins din care se deriv, apoi, i ce coninuturi anume se preteaz, prin ce ci, cu ce
mijloace, cu ce fore, n care condiii etc.
DERIVAII CONCEPTUALE
Core-curriculum (curriculum general). n limbajul de specialitate ntlnim i termenul core
curriculum, concept original impus n deceniul cinci al secolului XX n spaiul anglo-saxon. Core
22

curriculum-ul este o structur de coninuturi centrate pe nevoile comune ale elevilor i selectate din materii
de strict necesitate pentru categorii largi de elevi. Core curriculum-ul este constituit din acel trunchi comun
de materii, obligatoriu pentru toi elevii, iar ca procentaj ocup pn la 80% din totalul disciplinelor, restul
materiilor fiind selectate circumstanial, n funcie de nevoile concrete, speciale ale unor categorii de elevi.
Curriculum specializat (sau de profil). Reprezint acele seturi de cunotine i valori specifice,
simetrice cu anumite tipuri de coninuturi (tiinifice, artistice, tehnice etc.), activate la diferite discipline
pentru a forma i cultiva anumite competene n domenii particulare.
Curriculum ascuns (subliminal). Elementele coninutului nvmntului sau ale curriculum-ului
nu sunt ntotdeauna manifeste i sesizate sau cuantificate. Literatura de specialitate propune i termenii de
coninut sau de curriculum ascuns. Termenul de coninut ascuns implic valorile ncorporate de elevi i clase
de elevi, necuprinse n planificarea curricular i include influene informale sau nonformale, datorate
structurii socio-culturale, familiei, grupurilor stradale, factorilor de personalitate. O alt latur a
coninuturilor ascunse este constituit din ideologia sau cultura unei coli (n sensul de ritualuri, reguli,
conveniente, proceduri). Putem exemplifica prin conduite i capaciti precum: a ti s-i petreci timpul, a te
apra, a te face plcut, a alege, a te descurca, a te proteja, a te face ascultat, a te revolta etc.
Curriculum informal. Este constituit din acele experiene de nvare captate n afara spaiului
colar (dar grefate sau aflate n complementaritate cu cele ivite n coal), prin mass-media, instituii
culturale, religioase, familie, grupul de prieteni etc.
Curriculum recomandat. Constituie oferta pus la dispoziie de experti, de specialiti care, n
raport cu exigenele i obiectivele colii (sau societii) de la un moment dat, deriv seturi de cuno tin e i
valori pe care le propun diferiilor utilizatori.
Curriculum scris (prescris). Este acea ipostaz a curriculum-ului explicitat n numeroasele
documente ce direcioneaz procesele de predare-nvare i n care sunt enunate coninuturile colare de
transmis: planuri de nvmnt, programe colare etc. Acesta fiineaz ca o expresie a prescriptibilitii i
programrii n nvare.
Curriculum predat. Se refer la totalitatea de cunotine, deprinderi, atitudini actualizate efectiv
n predare de ctre actorii implicai n proces (profesori, dar i elevi).
Curriculum nvat (realizat). Este ceea ce achiziioneaz efectiv elevul i care este interiorizat i
activizat de ctre acesta, n diverse mprejurri, colare sau nu. Curriculum-ul realizat poate fi eviden iat i
prin evaluare.
Curriculum suport. Constituie acea ipostaz a curriculumului prezent la nivelul unor suporturi
instrucionale precum cri, ghiduri, caiete cu scop didactic, resurse multimedia etc.
Curriculum testat. Este partea din curriculum sugerat-antrenat-tradus-relevat-etalat la
nivelul sau prin intermediul instrumentelor de evaluare.
Curriculum general. Sunt acele genuri de valori propuse tuturor elevilor dintr-un areal geografic
i care asigur o integrare i o coeren la nivelul diferitelor paliere societale.
Curiculum zonal (local). Reprezint acele oferte educaionale de care beneficiaz doar unii elevi
dintr-un spaiu geografic pentru care respectivele valori se dovedesc prioritare, fiabile, operaionale, de
strict necesitate (cunotine de etnografie, folclor, istoria sau geografia comunitii locale, de pild).
Curriculum exclus. Sunt acele secvene ale curriculum-ului care nu au fost ipostaziate n predare
din anumite raiuni (devalorizare subiectiv, uzur moral a dimensiunii epistemice, neadecvare ideologic
etc.).
II.2 IPOSTAZE ALE FINALITILOR EDUCAIONALE
Coninuturile nu se construiesc ne-interesat, ci de la anumite intenii pe care le urmresc cei care
fac educaia. n spatele cunoaterii colare se afl nite eluri, nite nzuine, nite interese (ale societ ii, ale
dasclilor, ale copiilor, ale prinilor lor etc.). Ca orice aciune uman, educaia vizeaz postularea i
mplinirea unui scop, a unui proiect de devenire uman. Nu se poate face educaie fr a avea n vedere
finalitatea demersului prototipul de personalitate ctre care se tinde. Pornind de la el, i po i gsi i
23

mijloacele sau cile corespunztoare. Dar aciunea de a conduce pe cineva ctre un scop nu este de ajuns n
cazul aciunii formative. Destinaia educaiei (ca i mijloacele de nfptuire) este (trebuie sa fie!), prin
definiie, pozitiv.
Educaia, n fiecare secven de manifestare, este ghidat, orientat i reglat de un sistem de valori
acionale (comenzi, exigene, intenii, dorine etc.) contientizate i, uneori, exprimate de ctre factorii care
sunt angajai n aciunea instructiv-educativ. Sistemele de valori educaionale, care se metamorfozeaz n
finalitile educaiei, nu au un caracter spontan, voluntarist, ci sunt expresii ale unor determinri istorice,
socio culturale i chiar individuale (maturitatea i experiena cadrului didactic, amploarea i profunzimea
intereselor educailor etc.). Dac exist o superioritate a educatorului fa de educat, aceasta const n faptul
c primul este pe deplin contient asupra finalitilor, pe cnd al doilea actor nu ntrezrete scopul dect n
mod confuz i aspir spre el n mod incontient. Educatorul va ti dinainte unde trebuie s ajung.
Finalitile educaiei chiar dac suport un comentariu filosofic nu se definesc deductiv, pornind
de la principii abstracte, ci se structureaz plecnd de la realiti contingente, de la interese i trebuin e
determinate.
Prin finaliti se contureaz scopul ultim i cel mai nalt al perfeciunii umane. Ca atare, n acest
context, relaionarea la sistemul de valori este de neconceput. Este tiut c n societate pot fiina simultan
mai multe idealuri valorice, care vizeaz personalitatea uman. Nu-i mai puin adevrat c, n anumite
circumstane, se pot depista diferite incompatibiliti i chiar tensiuni n cmpul valoric, privitoare la idealul
uman.
Idealurile ne ofer nu numaidect valori absolute, imuabile, ci i trepte valorice pasibile de a se
adecva posibilitilor umane, care unele dintre ele sunt pe msura omului.
Finalitile educaiei se decanteaz pe axa idealitate realitate, printr-un dozaj optim ntre
dezirabilitate i posibilitate. Nivelul ideatic al finalitilor educative trebuie s fie destul de nalt, pentru a
reprezenta cu adevrat un model funcional, dinamic i n continu mutare ctre noi orizonturi de
perfeciune, cu fora ademenitoare pentru individ. n acelai timp, finalitile trebuie s se adreseze unor
oameni concrei, s poteneze maximal forele lor latente i s se adecveze unor realiti bine circumscrise
din punct de vedere istoric, social, cultural; ele trebuie s permit o perfectare a inser iei individului n
social, dar i o cretere a rspunderii societii pentru destinele individuale.
II.2.1 RELAIA DINTRE IDEAL, SCOPURI, OBIECTIVE
n funcie de caracterul general sau concret al explicitrii, dar pornind i de la extensiunea cmpului
educaional vizat de finaliti, acestea din urm permit specificri n trei domenii relativ distincte: ideal
educativ, scop al educaiei i obiective educaionale. Am vzut c ele definesc n mod sintetic modelul de
personalitate vizat de aciunea educaional. Creionarea prototipului de personalitate la nivel
macrostructural se realizeaz prin intermediul idealului i scopului educaiei. La nivelul microstructural, al
activitilor didactice propriu-zise, devin operante obiectivele educaionale.
Idealul educativ. Este categoria de o generalitate maximal ce surprinde paradigma de personalitate,
proiectul devenirii umane la un moment dat, ntr-o societate dat. Idealul educativ este o instan valoric
din care iradiaz norme, principii, strategii, scopuri i obiective determinate, care direcioneaz procesul de
formare a tinerei generaii.
Idealul educativ, n sine, nu este funcional dect n msura n care permite o traducere n secven e
deziderabile sau normative, prin redimensionri i concretizri la realitile i situaiile educaionale.
Datorit gradului nalt de generalitate, idealul educativ poate deveni, uneori, inoperant, friznd utopicul (de
pild, pretenia de a forma omul total, n anumite circumstane istorice), asta i datorit faptului c idealul
educativ nu se decanteaz natural, n spaiul specific al activitilor educative, ci se decreteaz, din
exterior uneori cu emfaza din partea unor instane politice, de pild. Aa se face c idealurile
educaionale sunt expuse conjuncturilor istorice, conin o doz important de irealitate, ele mai mult se
declam, dect se nfptuiesc. Nu trebuie ns tras concluzia c fiinarea idealurilor educative este iluzorie
sau c acestea nu ar avea niciun rol. Dimpotriv, idealul educativ determin i foreaz realit ile educative
s urmeze un anumit traseu valoric, filtreaz selectiv o serie de imperative supraordonate, ghideaz i
24

legitimeaz axiologic strategii educative, sancioneaz trasee periferice sau rezultate educaionale
catastrofice.
Funcia idealului este potenat i de faptul c idealul educaiei nu este un model standard, impus o
dat pentru totdeauna, ci un model dinamic ce permite redimensionri n funcie de cmpul de posibilit i n
care are loc educaia.
Idealul educaional i finalitile sistemului romnesc de nvmnt reprezint un set de aser iuni de
politic educaional, care consemneaz la nivelul Legii nvmntului profilul de personalitate dezirabil la
absolvenii sistemului, n perspectiva evoluiei societii romneti. Acestea au un rol reglator, ele
constituind un sistem de referin n elaborarea Curriculumului Naional (coninuturilor de predat n coal).
Scopul educaiei. Este o ipostaz a finalitii educaiei care realizeaz acordul ntre idealul
educaional i obiectivele sale. Scopul vizeaz finalitatea unei aciuni educaionale bine determinate. Dac
idealul educativ este general i unitar, scopurile ce (eventual) l detaliaz sunt variate, multiple, datorit
relativizrii acestora la diversitatea situaiilor educative. Putem identifica, astfel, scopul unei lecii, al unei
teme, al unui exerciiu, al unei laturi a educaiei etc. De dorit este ca, ntre ideal i scop, s se stabileasc o
relaie de continuitate i adecvare. Dar realitatea, uneori, contravine acestei exigene. De pild, s-a putut
observa o anumit discontinuitate ntre idealul formrii omului nou, al personalitii socialiste
multilateral dezvoltat i scopurile fixate la lecii de nvtori i profesori, care erau disjuncte sau chiar
contrastau cu idealul fixat de factorii decizionali. De aceea, postulm o oarecare autonomie a scopurilor n
raport cu idealul educativ. Mai tot timpul, scopurile fixate de cei de jos erau consonante cu valorile
pedagogice autentice i alese cu profesionalism i responsabilitate. ntr-o societate normal, scopurile
trebuie s detalieze coninutul idealului educaional. Dar, cum normalitatea este discutabil, e bine s avem
n vedere un evantai mai larg de posibiliti.
Obiectivul educaional. Este ipostaza cea mai concret a finalitilor i desemneaz tipul de
schimbri pe care procesul de nvmnt sau cel din alt sistem educativ l a teapt i/sau l realizeaz.
ntotdeauna, obiectivele educaionale se refer la achiziii de ncorporat, redate n termeni de
comportamente concrete, vizibile, msurabile i exprimabile. Dac scopul educativ vizeaz evoluii i
schimbri mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele educaionale au n
vedere achiziii concrete, detectabile, observabile n mod direct. Obiectivele educaionale se deduc din
scopurile educaiei. Desigur c obiectivele poart pecetea idealului educativ existent la un moment dat. Dar
determinarea nu este att de puternic nct obiectivele s fie extrase direct din idealul educaional.
II.2.2 CLASIFICAREA I OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE
Pentru a deveni funcionale, dar i din raiuni strict teoretice, obiectivele au fost delimitate i
clasificate n mai multe grupe. Astfel, n funcie de domeniul la care se refer, analitii au propus o tripl
compartimentare: obiective cognitive (care se refer la transmiterea i asimilarea cunotintelor), obiective
afective (ce vizeaz formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor) i obiective psihomotorii (centrate
pe formarea unor conduite i operaii manuale).
Un al doilea criteriu de difereniere a obiectivelor l constituie nivelul de generalitate/concretee, n
conformitate cu care se pot degaja trei clase de obiective: generale, medii i particulare. Obiectivele
generale au un caracter global, abstract i se refer la o anumit latur a educaiei (domeniul tiinelor exacte
spre exemplu). Obiectivele medii sunt finaliti privitoare la discipline colare, particulariti de vrst ale
educailor etc. Cele particulare se refer la performane concrete, care se stabilesc prin prelucrarea materiei
de studiu, pornind de la programa colar i de la manual. Acestea sunt sarcini concrete care se vor finaliza
n comportamente vizibile, msurabile.
Exist i alt modalitate de clasificare a obiectivelor operaionale. Spre exemplu, la o disciplin,
ntlnim obiectivele cadru, avnd cel mai mare grad de generalitate (urmrite a fi ndeplinite pe parcursul
unui ciclu de nvmnt), obiectivele de referin (urmrite a fi ndeplinite pe parcursul unui an colar).
Apoi, umtoarea etap o reprezint scopul leciei, iar cea mai concret ipostaz a finalitilor e dat de
obiectivul operaional - obiectiv exprimat n comportamente observabile i msurabile n termen limitat
(pe parcursul unei ore). De menionat faptul c numai scopul leciei (denumit i obiectiv fundamental)

25

obiectivele operaionale sunt formulate de ctre profesor. Celelalte sunt preluate spre ndeplinire din
programele didactice.
Operaionalizarea unui obiectiv se concretizeaz n stabilirea unor parametri ai obiectivului de
realizat:
- descrierea comportamentului final trebuie s se fac printr-un verb concret. Exemple : a aminti, a
recunoate, a traduce, a descrie, a transforma, a exprima, a diferenia, a aplica, a identifica, a compara, a
relata, a modifica, a argumenta etc. Se precizeaz, n plus de aceasta, n mai multe locuri, c verbul trebuie
pus la conjunctiv: (elevul) s compun, s transforme, s calculeze etc. Mai toi autorii consider c ar fi
greit s se foloseasc verbe "intelectualiste" de felul: a nelege, a gndi, a aprecia, a cunoate, a se
familiariza etc., din motivul c ele pot conduce la cele mai diverse interpretri (de pild, numai verbul a
nelege ar putea avea, dup diferii autori, cele mai felurite explicaii). Rostul acestui caracter concret al
verbelor n cauz ar fi s permit observarea i msurarea comportamentelor realizate, pe baza crora se va
face evaluarea;
- condiiile n care se va realiza comportamentul. Ar nsemna dou lucruri. Pe de o parte, condiii
materiale: ce i se pune elevului la ndemn ca sprijin (de pild, materiale ilustrative sau documentare, un
anumit cadru sau loc, laborator, cabinet de specialitate etc.), ce cantitate de informaie i se comunic nainte
de a i se cere rezolvarea etc.; sau, dimpotriv, ce nu-i este permis s utilizeze, pe ce nu-i este ngduit s se
sprijine. Pe de alt parte, condiii psihologice: ce grad de pregtire s fi avut elevul n momentul respectiv,
ce cunotine s fi posedat, ce deprinderi etc. n formularea concret a condiiilor, se mai d indicaia c ele
se prezint printr-o introducere pe baza unui verb la gerunziu (punndu-i-se la dispoziie, fiindu-i ngduit
s foloseasc etc., sau, sub aspect psihologic, cunoscnd situaia X sau avnd format deprinderea Y etc.).
- nivelul performanei acceptabile. Din ce const fiecare parametru? Se refer fie la un aspect
calitativ al performanei, tradus de regul prin totul sau nimic, fie la un aspect cantitativ, respectiv puncte
acumulate sau procentajul admisibil al reuitei; mai poate nsemna, de asemenea, o anumit determinare
temporal (n ct timp s rezolve o anumit cantitate de sarcini didactice).
- Alte condiii de formulare a unui obiectiv operaional: nu se d rspunsul n obiectiv, vizeaz o
singur modificare cognitiv sau de comportament, descrie modificarea ce trebuie s se produc la elev i
nu activitatea profesorului, este urmrit pn la sfritul orei.
- Exemplu: Geometrie lecia "Rombul". (1) comportamentul final: La sfritul orei elevul va fi
capabil s explice formula ariei rombului; (2) condiiile: punndu-i-se la dispoziie planele reprezentnd
dreptunghiul i ptratul, n fiecare dintre ele fiind nscris un romb; (3) performana acceptabil: prin
surprinderea mrimii suprafeelor care rmn n afara rombului.
- Altfel formulat, acest obiectiv ar suna astfel: punndu-i-se la dispoziie planele care reprezint
rombul nscris ntr-un dreptunghi i rombul nscris ntr-un ptrat (condiie material) elevul s explice
(justifice) corect formula rombului (comportamentul final concret); prin surprinderea relaiei ntre
suprafaa acoperit de romb i cea rmas neacoperit n cadrul dreptunghiului sau ptratului (performan
acceptabil exprimat calitativ).
Exprimarea unui obiectiv se poate realiza dup urmtorul algoritm interogativ (ntre paranteze, vom
exemplifica un virtual obiectiv la disciplina Fizic):
Cine va produce comportamentul dorit? (Elevul...)
Ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins? (...trebuie s construiasc...)
Care este produsul sau performana obinut? (...un aparat de radio cu tranzistori...)
n ce condiii va avea loc comportamentul preconizat? (...cautnd de unul singur, dup
schema dat, piesele la magazin...).
n temeiul caror criterii ajungem la concluzia c produsul este satisfctor? (...astfel nct
radioul s capteze cel puin dou posturi pe unde medii i cinci posturi pe unde ultrascurte.).
Trebuie facut observaia c unele comportamente, dobndite n coal, sunt dificil de surprins n
obiective operaionalizate. De pild, procesele afective nu pot fi ntotdeauna observate, cu att mai puin
msurate. Pretenia de a operaionaliza orice obiectiv se lovete de nite praguri care nu pot fi depite. Nu
26

este mai puin adevrat c sunt i situaii, comportamente care nu pot fi anticipate, prefigurate, cerute
explicit n practica didactic.
II.2.3. NOI TIPOLOGII DE FINALITI
Alturi de obiective, n calitate de finaliti, sunt explicitate i alte rezultate ale nvrii, alte tipuri
de achiziii ca traduceri n fapte (conduite intelectuale, deprinderi, atitudini etc.) a obiectivelor. Astfel, apare
termenul de competene n calitate de nou sistem de referin pentru stabilirea finalitilor la nivelul ciclului
liceal. Competenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare;
acestea apar ca structuri operante cu ajutorul crora se pot identifica i rezolva, n contexte diverse,
probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenele sunt de dou feluri: competene generale i
competene specifice.
Competenele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu i se formeaz pe durata unui
ciclu de nvmnt. Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul
didactic ctre achiziiile finale dobndite de elev prin nvare.
Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an colar.
Ele sunt derivate din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora. Competenelor specifice li
se asociaz prin programa unitii de coninut.
n demersul de stabilire a competenelor s-a considerat c soluia se afl la intersecia dintre
domeniul didactic (viznd ariile curriculare), domeniul socio-economic (viznd pregtirea pentru piaa
muncii) i domeniul de cunoatere concretizat n coal printr-un obiect de studiu (descris psihologic prin
modul de gndire specific expertului, n sensul cognitivist al termenului).
Dac primele dou aspecte sunt relativ uor de acceptat, cel de-al treilea necesit cteva precizri: nu
este vorba despre a dobndi acele cunotine de care dispune expertul, ci de a utiliza i mobiliza n contexte
adaptate vrstei elevului i nivelului de informaii ale acestuia, abiliti similare celor ale specialistului. Este
vorba despre a manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu i nu de a acumula insule de
informaii din cadrul domeniului.
II. 3 CONINUTURILE CURRICULARE
II.3.1. SURSELE CONINUTULUI NVMNTULUI I CRITERII DE SELEC IE
Cei care sunt responsabili cu fixarea programelor educaionale trebuie s se ntrebe permanent la ce
servesc cunotinele incluse n coninuturi, care este valoarea lor de a accede la noi elemente informa ionale,
care este ponderea valorilor educaionale scop i care este ponderea valorilor educaionale mijloc adic a
acelor achiziii care determin discernerea a noi realiti ntr-o lume n permanent micare.
Coninuturile nu au origine evanescena, ele sunt determinate de alte antecedente i predeterminri
valorice, experieniale, deziderative, imaginative. Roger Seguin relev urmtoarele determinri ale
coninuturilor:
disciplinele tradiionale precum matematica, tiinele, istoria, geografia etc. ce formeaz
corpuri de cunotine organizate n jurul unor concepte de baz; fiecare disciplin tradiional
prezint lumea dintr-un anumit punct de vedere;
cultura, contextul i produsele spirituale n general, naionale i universale, modurile de via,
riturile sociale, credinele religioase, atitudinile sociale, maniera de a rezolva problemele etc.
orientrile filosofice i politice ale societii date care exercit o influen indirect dar
vizibil asupra modului de selectare a continuurilor, de fixare i dozare a prioritilor, a
obiectivelor;
structurile i instituiile sociale care permit subiecilor umani s neleag i s interpreteze
situaiile n care sunt pui sau s-i manifeste conduitele specifice;
interesele i nevoile indivizilor i comunitilor.
n acelasi timp, coninuturile pot avea mai multe origini:
27

 cunotintele acumulate n cati, texte diverse, editate de oameni de tiin, profesori,

specialiti n diverse arii de cunoatere;
coninuturi colare aflate n diverse ari, ce rezoneaz cu ateptrile din sistemul n care se
structureaz un nou curriculum;
documente semnificative ce privesc viaa social, economic, cultural, istoric (statistici,
rezultate ale anchetelor, izvoare istorice, reviste, jurnale, producii artistice etc.);
studii i cercetri ale instituiilor sociale, ale centrelor de cercetare etc.;
opinii ale persoanelor calificate;
rezultate ale cercetrii i anchete asupra nevoilor educative de baz ale indivizilor i
grupurilor sociale;
studii sociologice, analize ale activitii profesionale actuale ce prefigureaz noi evoluii n
cmpul muncii;
rezultate ale studiilor de psihopedagogie privind interesele i nevoile educative ale copiilor i
tinerilor.
II.3.2. POSIBILITI DE ORGANIZARE A CONINUTURILOR
Elementele de coninut nu sunt translate ntr-un chip mimetic n coal. Savoir-ul epocii este
reconfigurat n concordan cu anumite principii de organizare i de raionalitate didactic. Multiplicarea
surselor nvmntului i acumulrile cognitive din diferitele domenii ale cunoaterii impun noi strategii de
dimensionare i de structurare a coninuturilor. Eficiena lor este dat nu numai de modalitatea de selecie a
informaiilor, pentru a li se asigura descongestionarea, ci i de strategiile de ierarhizare i organizare, de
compunerea i articularea acestora n complexe ct mai apropiate de realitatea descris i de obiectivele
educaionale privind realizarea unei viziuni integrative, holistice la elevi.
Organizarea logic. Se pleac de la logica tiinei, care este translat ca atare la nivelul disciplinei
colare. Cunotinele sunt astfel dispuse nct oglindesc fenomenologia creterii tiintei, facilitnd
realizarea unor derivaii inductive sau deductive n funcie de specificitatea cunotinelor vehiculate. Trebuie
avut n vedere faptul c nu ntotdeauna logica tiintelor se preteaz i se adecveaz nivelului didactic.
Organizarea linear. Coninuturile se prezint ca o succesiune de cunotinte i valori care se
relaioneaz i se (pre)condiioneaz, n sensul c cele anterioare predetermin pe cele prezente. Ceea ce este
specific acestui nod de structurare este tratarea o singur dat a respectivelor cunotine, fr revenirea
asupra lor n clasele urmtoare ale ciclului colar.
Organizarea concentric. Const n structurarea coninuturilor astfel nct s se revin cu
mbogiri sau specificri ulterioare pe diferitele niveluri de nvmnt. Prin combinarea modului linear cu
cel concentric de organizare se ajunge la structurarea spiralat, respectiv la reluarea acelorai cunotine dar
ntr-un mod aprofundat, prin degajarea de noi scheme explicative, prin configurarea de noi aspecte ale
fenomenelor discutate, prin complicarea perspectivelor de interogare.
Organizarea dup puterea explicativ a cunotinelor . Acest mod de organizare ofer noi
temeiuri i avantaje asimilrii i stocrii cunotinelor. Acestea sunt desfurate pornind de la puterea lor de
a genera noi explicaii, de a fiina ca suporturi epistemice pentru defriarea altor explicaii la care elevii
trebuie s ajung. Discipline precum fizica, chimia etc. se bazeaz pe acest mod de structurare a elementelor
cognitive specifice. Unitile cognitive se leag intrinsec unele de altele, orice verig lips conducnd la
ruperea lanului explicativ, la disoluia edificiului epistemic purtat de disciplina n discuie.
Organizarea interdisciplinar. Principiul interdisciplinaritii deriv din spaiul cercetrii
tiinifice, iar ca demers epistemic, n domeniul educaiei, poate fi sesizat sub dou aspecte: conceperea
coninuturilor n perspectiva interdisciplinar i proiectarea i organizarea proceselor didactice n viziune
interdisciplinar.
n nvmnt, interdisciplinaritatea implic stabilirea i exploatarea unor conexiuni ntre limbaje
explicative sau operaii, n scopul diminurii difereelor care apar ntre disciplinele de nvmnt clasice.
Predarea i nvarea monodisciplinare au dezavantajul c accentueaz perceperea secvenial i insular a
28

realitii, artificializnd n mod abuziv o realitate care este unic i continu. Desigur c, pn la un punct,
abordarea analitic este indispensabil, cel putin n practica didactic. La un moment dat, ns, este necesar
aruncarea unor puni de legatur ntre disciplinele colare, prin realizarea fuziunii dintre multiplele
perspective conceptuale sau operatorii. Un coninut colar structurat n chip interdisciplinar este mai adecvat
realitii descrise i asigur o percepere unitar, coerent a fenomenologiei existeniale.
Specialitii n domeniu identific mai multe posibiliti de insinuare a interdisciplinarit ii n
nvmnt. Cel putin pentru nvmntul preuniversitar, se pot identifica trei puncte de intrare a
interdisciplinaritii:
niveluri rezervate conceptorilor, adic autorilor de planuri, programe i manuale colare, teste sau
fie de evaluare;
punctele de intrare accesibile nvtorilor i profesorilor, n cadrul proceselor de predare i
evaluare; n acest caz, programele ramn neschimbate; e nevoia de buna pregtire a cadrului didactic
pentru a face aceste conexiuni;
prin intermediul activitilor nonformale sau extracolare.
n funcie de modul cum intervine profesorul, interdisciplinaritatea se face prin:
corelaii obligatorii i minimale, prevzute de programele colare sau impuse de logica predrii
noilor cunotine;
conexiuni disciplinare sistematice i elaborate, care constituie expresia unei viziuni bi sau
pluridisciplinare; aceste conexiuni presupun analiza epistemologic a disciplinelor i identificarea
conceptelor i metodologiilor comune, extrapolabile, sau elaborarea n echip a proiectelor de lecii
i a planificrilor anuale sau semestriale.
Sub raportul modului elaborrii sau al purttorului, interdisciplinaritatea poate fi:
centrat pe cultura bogat i pluridisciplinar a unui profesor; cazurile sunt mai rare i presupun
unele riscuri;
realizat n echipe de profesori cu specialiti diferite viznd fie numai un grup de discipline
predate la aceeai clas, fie aceleai discipline urmrite att n dimensiunea orizontal, ct i n cea
vertical.
Pregtirea viitorilor profesori se face n perspectiv mono sau bidisciplinar. De altfel, realit ile
actuale nu ngduie o alt formul de pregtire a formatorilor. Probabil c, pentru viitor, modalitatea cea mai
viabil va fi lucrul n echipe de profesori care vor colabora la elaborarea i desfurarea curriculum-ului
unei clase, precum i la dimensionarea unor coninuturi (prin planuri, programe, manuale), deschiznd reale
perspective viziunii interdisciplinare.
n cadrul proceselor didactice obinuite, la discipline diferite, se pot identifica obiective comune care
pot fi, de asemenea, prilejuri de realizare a unor conexiuni disciplinare ce in de inspiraia i de tactul
profesorilor pregtii n perspectiva monodisciplinar. n acelasi timp, tendina de a integra n clas elemente
informaionale provenite din mediul informal constituie o cale profitabil, de ntrire a spiritului
interdisciplinar.
Organizarea modular. Constituie o alt modalitate de modernizare i adecvare a acestuia la
cerinele colii contemporane. nvmntul modular const n structurarea coninuturilor n moduli
didactici, acetia incluznd seturi de cunotine, situaii didactice, activiti i mijloace de nvmnt
delimitate, menite a se plia pe cerinele i posibilitile unor grupe sau clase de elevi. De altfel, unul dintre
scopurile nvmntului modular se refer la accentuarea flexibilitii coninuturilor n funcie de interesele
i capacitile elevilor, de particularitile lor psihice. Cursurile modulare sunt att structuri organizatorice,
ct i de coninut, ce presupun aciuni de selecie a elevilor sau sunt frecventate n urma op iunilor libere ale
acestora. nvmntul modular nu se dispenseaz de programul comun, constituit dintr-un numr de
discipline fundamentale, obligatorii pentru toi. Simultan cu frecventarea cursurilor comune, n vederea
realizrii unei diferenieri (fireti i necesare), elevii pot urma anumii moduli, n consens cu dorinele i
aptitudinile lor.
Modulii, ca variante de coninut, pot fi diferii n ceea ce privete dificultatea, nivelul i ritmul de
lucru. Astfel, se pot structura moduli de recuperare, pentru elevii cu dificulti, sau moduli de explica ii
suplimentare, pentru categorii de elevi buni sau foarte buni. Elevul opteaz sau i se sugereaz s urmeze un
modul pe care l parcurge cu ajutorul profesorului, efectundu-se apoi evaluarea rezultatelor. n caz de
29

nereusit, se recomand un modul inferior sau complementar. nvarea modular nu se poate extinde total.
De regul, disciplinele de baz sunt predate n perspectiva monodisciplinar. Dimensionarea modular a
coninutului se face pentru un grup de discipline (aceasta nu nseamna c modulii se suprapun peste
obiectele clasice de nvmnt, ci reprezint sinteze inedite, perspective epistemice noi, cumuluri de
cunotinte integrate etc.) care urmresc diferenieri chiar n vederea orientrii profesionale a elevilor.
Organizarea integrat a coninutului. Presupune integrarea unor elemente de coninut particulare
n noi structuri explicative (noi discipline) care realizeaz un salt metateoretic sau metavaloric, prelund
i integrnd coninuturi esentializate i resemnificate din perspectiva noii umbrele explicative mai
cuprinztoare (discipline gen tiinele naturii, Trebuinele omului, Jocurile sociale etc.). Integrarea valorilor
se poate face pe mai multe linii: integrarea cunotintelor n jurul unui pol tiinific (seturi conceptuale,
scheme operatorii, metodologii investigative), ordonarea cunotinelor ctre un pol practic (gen centrele de
interes ale lui Ovide Decroly hran, securitate, afiliaie etc.), gruparea n jurul unui pol social (aspecte
economice, politice, religioase), integrarea valorilor n funcie de un pol personal (iubire, boal, familie
etc.). Structurarea integrat realizeaz o jonciune a obiectivelor educaionale, a unor structuri de coninuturi
corelative i a intereselor i disponibilitilor actorilor antrenai n nvare.
II. 4. CURRICULUM-UL LA DECIZIA COLII
O alt ipostaz a alternativitii i flexibilizrii educaiei o reprezint ncercarea de introducere
secvenial a unor elemente de coninut variabile, specifice actorilor implicai. Prin dreptul de a lua decizii
conferit colii, curriculum-ul la decizia colii (CD) este de fapt emblema puterii reale a acesteia. Derivat
din libertatea oferit de planul-cadru de nvmnt - de a decide asupra unui segment al Curriculum-ului
naional, aceast putere d posibilitatea definirii unor trasee particulare de nvare ale elevilor.
Libertatea de decizie la nivelul colii este consonant cu democratizarea societii i reprezint o
ans de adecvare la un sistem deschis, cu opiuni multiple. Din punctul de vedere al implementrii ns,
CD este un segment de mare noutate care a indus o serie de disfuncii. Primele aspecte aprute in de chiar
politica educaional care a redus n fiecare an - de la lansarea proiectului privind noile planuri-cadru i
metodologia de aplicare a acestora - numrul de ore alocat CD. Aceasta s-a ntmplat ca urmare a
interveniei diverselor grupuri de presiune care au impus trecerea unor ore n trunchiul comun, reducnd
astfel posibilitatea unor tipuri de CD tocmai la disciplinele pe care ncercau s le protejeze i n numele
crora au acionat. Alte disfuncii s-au manifestat la nivelul deciziei colii, n momentul n care procesul de
consultare s-a derulat formal, orele de CD au devenit plase de siguran pentru norme, iar programele de
opional au repetat trunchiul comun. Dincolo de unele abuzuri sau disfuncii, CD rmne o realitate a colii
de azi, realitate care i-a ctigat o serie de adepi (important este c printre acetia se numar i majoritatea
elevilor) i care presupune starea de normalitate prin acceptarea diferenei. Altfel spus, CD permite crearea
unui etos propriu care confer diferen i specificitate fiecrei instituii colare.
CD n nvmntul obligatoriu are mai multe ipostaze:
1. Aprofundarea. Reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CD care urmrete
aprofundarea obiectivelor de referin ale Curriculumului-nucleu prin diversificarea activitilor de nvare
n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Conform unor reglementri, aprofundarea
se aplic numai n cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reusesc s ating nivelul minimal al
obiectivelor prevzute de programa n anii anteriori.
2. Extinderea. Reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CD care urmrete
extinderea obiectivelor i a coninuturilor din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referin i uniti
de coninut, n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Aceasta presupune
parcurgerea programei n ntregime.
3. Opionale
a) Opionalul la nivelul disciplinei
Const fie din activiti, module, proiecte care nu sunt incluse n programa colar avansat de
autoritatea central, fie dintr-o disciplin care nu este prevzut ca atare n planul-cadru sau nu apare la o
anumit clas/ciclu curricular.
30

b) Opionalul la nivelul ariei curriculare

Presupune alegerea unei teme care implic cel putin dou discipline dintr-o arie. n acest caz,
pornind de la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referin din perspectiva temei
pentru care s-a optat.
c) Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare
Implic cel puin dou discipline apartinnd unor arii curriculare diferite. Ca i n cazul opionalului
integrat la nivel de arie, informaiile cu care elevii vor opera au un caracter complex i, ca atare, permit
dobndirea de achiziii cognitive de ordin nalt (de tipul generalizrii, transferului etc.).

II. 5. PRODUSELE CURRICULARE I IMPLEMENTAREA ACESTORA

Coninutul nvmntului se obiectiveaz n documentele colare, care au rolul de a norma i a
imprima procesului de nvmnt un caracter planificat i unitar. n cele ce urmeaz ne vom centra aten ia
spre planul de nvmnt, programa colar, manualul colar i alte suporturi curriculare.
II 5.1 PLANUL DE NVMNT
Planul de nvmnt este un document colar emis de o instituie de nvmnt (eventual, validat de
ctre ministerul de resort), avnd funcia de a orienta procesele instructiv educative. n cazul instituiilor
colare de stat, planul de nvmnt are un caracter unitar i obligatoriu pentru toate unitile de acela i
grad sau tip. Un plan de nvmnt stabilete urmtoarele elemente:
disciplinele colare care urmeaza a fi studiate si succesiunea acestora pe anii scolari;
numarul saptamnal si anual de ore pentru fiecare obiect, la fiecare an de studiu;
structura anului scolar, adica succesiunea intervalelor de timp afectate studiilor, vacantelor,
examenelor.
Caracterul unitar al planului asigur o pregatire uniforma a populatiei colare pentru un anumit nivel
al nvmntului sau tip de coal. Acest document exprim ntr-o manier sintetic modul n care sunt
convertite valorile culturale n sarcini educative generale, identificate n titulaturile diferitelor discipline i n
ponderea i locul lor n ansamblul obiectelor de nvmnt. Succesiunea, ordinea i gradarea disciplinelor
se realizeaz n funcie de complexitatea domeniilor respective, particularitile de vrst ale elevilor,
nevoile prezente i viitoare ale societtii. Succesiunea disciplinelor pe ani de studii trebuie s asigure i
transferurile epistemologice sau realizarea unei viziuni globale, holistice, despre existena, prin atenuarea i
estomparea rupturilor cognitive datorate delimitrilor necesare, dar i artificiale, ale disciplinelor clasice de
nvmnt. Structurarea unui plan de nvmnt ridic o serie de dificulti pedagogice, cum ar fi: ce
obiecte de nvmnt trebuie alese i propuse elevilor la un moment dat, care trebuie s fie ponderea
disciplinelor opionale i facultative n planurile colare, care este succesiunea optim a obiectelor de
nvmnt, cnd i dac este bine ca profesorul (directorul de coal, inspectorul etc.) s intervin n
aplicarea planului de nvmnt, tiut fiind c, deocamdat, acesta este obligatoriu, ce instane trebuie s fie
solicitate n elaborarea unui plan de nvmnt etc.
II. 5. 2. PROGRAMA COLAR
Programa colar este un document care configureaz coninutul procesului instructiv-educativ la o
disciplin de nvmnt. Programa indic obiectivele, temele i subtemele la fiecare disciplin, timpul
afectat pentru fiecare dintre acestea. Pentru profesor, programa colar este principalul ghid n proiectarea i
desfurarea activitilor, avnd o valoare operaional i instrumental. n unele circumstane, programa
poate suplini lipsa pentru moment a unui manual, dat fiind ca, n principiu, aceasta include urmtoarele
informaii: sublinierea importanei disciplinei n cauz i a valorii ei instructiv educative, obiectivele de
realizat la disciplina respectiv, natura i volumul cunotinelor i abilitilor ce trebuie predate i nsuite de
ctre elevi, concretizate n enumerarea temelor i a subtemelor, timpul afectat pentru fiecare capitol,
31

subcapitol, lecie, indicaiile metodologice privind predarea i evaluarea, temele suplimentare sau la
dispoziia profesorului, indicaiile bibliografice etc. n funcie de disciplina de nvmnt, la unele teme i
lecii sunt recomandate sau circumscrise lucrri practice i de laborator, forme i modaliti de aplicare a
cunotinelor, n perspectiva concretizrii principiului didactic, al pstrrii unei continuiti ntre teoretic i
aplicativ n aciunea instructiv formativ.
Programa colar este instrumentul de la care se pornete n realizarea proiectrii didactice.
Caracterul ei operaional deriv i din faptul c las profesorului suficient autonomie n organizarea i
dimensionarea aciunilor educative. Poate c n perspectiv, programa colar ar trebui s devin mai
maleabil la circumstanele nvrii, permind profesorului s propun teme i subteme noi, n
conformitate cu nevoile i posibilitile concrete ale elevilor. Programa poate deveni un regularizator al
libertii profesorului care, n anumite limite, determinate de un numr minim de teme obligatorii, poate s
structureze pe cont propriu, cu responsabilitate sporit, un alt numar de teme circumstaniale.
Comparativ cu vechile programe analitice, cele puse n discuie acum ne propun o mare flexibilitate, oferind
posibilitatea structurrii unor trasee difereniate, individualizate, personalizate. Curriculum-ul naional
romnesc se refer la totalitatea programelor colare n funciune. Acesta cuprinde dou componente:
curriculum nucleu sau obligatoriu (65-70%) i curriculum la decizia colii (35-30%). Cel din urma
presupune, cum am artat mai sus, mai multe variante:
curriculum extins - prin care coala d curs propunerilor venite din programele elaborate la nivel
naional, pentru segmentul de pna la 30%;
curriculum nucleu aprofundat - prin care coala nu abordeaz deloc materia din segmentul de 30%,
ci aprofundeaz materia inclus n segmentul de 70% (curriculum obligatoriu), pe baza cruia se vor stabili
standardele de performan colar i se vor calibra toate probele de examinare;
curriculum elaborat n coal - prin care se opteaz pentru activiti didactice centrate pe coninuturi
organizate tematic, interdisciplinar, cu relevan pentru zona geografic respectiv, pentru discipline sau arii
curriculare opionale.
II.5. 3. MANUALUL COLAR
Manualul colar este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, poate cel mai important, care
detaliaz n mod sistematic temele recomandate de programele colare la fiecare obiect de studiu i pentru
fiecare clas.
Din punctul de vedere al activitilor nvmntului, manualul are trei funcii principale:
1. Funcia de informare:
selecia cunotinelor se va face astfel nct s asigure progresivitatea i s evite
suprancarcarea;
se va asigura filtrajul i selecia cunotinelor prin reduceri, simplificri, reorganizri.
2. Funcia de structurare a nvrii. Organizarea nvrii se poate realiza n mai multe feluri:
de la experiena practic la teorie;
de la teorie la aplicaii practice, prin controlarea achiziiilor;
de la exerciii practice la elaborarea teoriei;
de la expozeu la exemple, ilustrri;
de la exemple i ilustrri la observaie i analiz.
3. Funcia de ghidare a nvatarii. Exist alternativele:
repetiia, memorizarea, imitarea modelelor;
activitatea deschis i creativ a elevului, care poate utiliza propriile sale experiene i
observaii.
n manual sunt cuprinse informaii prelucrate i integrate dup principii didactice, psihologice i
praxiologice. El este instrumentul de lucru al elevului i, prin urmare, n afar de informa ii, acesta trebuie
s conin i modaliti sau metodologii de lucru, redate explicit sau infuzate n logica expunerii didactice.
Un bun manual trebuie s fie nu numai un depozitar de informaii, ci i un prilej de dezvoltare a gndirii i a
altor capaciti sau dispoziii intelectuale, voliionale, morale, estetice etc.

32

Pentru realizarea unui manual se cer a fi respectate o serie de exigene: cerine didactice (modaliti
convenabile de nfiare a informaiei, respectarea unui stil cognitiv adecvat vrstei etc.), cerine igienice
(lizibilitatea textului sau a materialului iconografic, calitatea hrtiei i a cernelii tipografice, formatul
manualului) i cerinte estetice (calitatea tehnoredactrii, a ilustraiilor utilizate, a legrii, a coloritului).
n condiiile multiplicrii surselor informative, inclusiv pentru elevi, ansa alegerii dintre mai multe
manuale posibile, pentru una i aceeai disciplin la un an colar, este benefic i necesar. Aceast
posibilitate ar fi att n avantajul elevilor, printr-o mai evident raportare a informaiei la particularit ile
concrete, ct i n avantajul profesorilor, care ar reui mai uor s realizeze o difereniere autentic n
nvare, pornind de la un cumul informaional, el nsui difereniat i capabil de a induce individualizare i
diversificare.
Manualul este o carte editat, un obiect, ce prezint urmatoarele coordonate care, n circumstanele
date, au reverberaii i consecine de ordin pedagogic:
a) are un anumit aspect exterior (are copert cartonat sau nu, fascicolele sunt interschimbabile,
include un ghid de predare sau un caiet pentru nvatare etc.);
b) se prezint ntr-un anumit format (este un obiect uor de manevrat, are dimensiuni mai mari sau
mai mici - s reinem c marimea fizic a manualului induce elevului o anumit reprezentare despre
importana lui);
c) este redactat cu caractere n stiluri i marimi diferite, iar textul este dispus n pagin astfel nct s
orienteze i s faciliteze lectura;
d) include un material iconografic de calitate, cu ilustraii optim integrate n text, i de o calitate
estetic autentic, fr stridene coloristice;
e) este alctuit din hrtie de calitate, care nu se ifoneaz, nu se macin, nu se terge i care
realizeaz cu elementele inserate pe foaie un contrast maxim.
Orice manual autentic propune un mod de structurare a informaiei pe criteriul progresiei i
sistematicitii cognitive sau executive. Astfel, coninutul trebuie organizat n pri, capitole, subcapitole,
lecii. Fiecare unitate curricular de baz (lecia) va include secvene distincte de informaii, explicaii,
comentarii, corelaii intr i interdisciplinare, exerciii aplicative, rezumate, fie de evaluare, bibliografie
suplimentar.
Autorii de manuale trebuie s probeze o serie de competene:
a) s aib talent de redactare, stil clar i precis;
b) s fie competent n aria disciplinar sau academic pe care o dezvolt;
c) s posede cunotine de pedagogie i psihologie colar dar i o experien didactic n disciplina
respectiv;
d) s identifice nevoile reale de nvare, posibilitile, apetenele i caracteristicile culturale ale
publicului colar cruia manualul i se adreseaz;
e) s aib capacitatea de a lucra ndelung i de a relua lucrul la manual dup un anumit timp;
f) s fie sensibil la criticile altora i s asimileze sugestii metodice venite de la colegii practicieni;
g) s posede competene relaionale pentru a ine cont de imperative i nevoi date, de a negocia cu
diversi parteneri (ilustratori, machetiti, tipografi, editori, difuzori, factori de decizie politic).
Autorii de manuale folosesc urmtoarele surse de inspiraie pentru selectarea i translarea
informaiilor la nivelul acestui instrument: a) experiena cognitiv i didactic proprie, acumulat n timp, n
mod progresiv, printr-un ntreg ir de puneri la prob, de ncercri i erori etc.; trebuie s avem rezerve fa
de acele manuale ntocmite de autori care nu au nici o tangen cu practica educativ, b) lucrri de referin
n domeniul respectiv, care aduc informaii complete, exacte, de ultima or; c) alte manuale de baz, deja
publicate care i-au gsit utilitatea n circumstane date; d) reviste cu caracter teologic, tiinific i cultural,
care s permit autorului integrri i corelri interdisciplinare optime i operative; e) alte informaii
parvenite din mediul social, economic, cultural.
Orice profesor care se respect trebuie s posede cunotine minimale privind exigenele ndeplinite
de un bun manual, i asta din cel puin dou cauze: n primul rnd, el va fi pus n situa ia de a alege, la un
moment dat, din mai multe manuale alternative, unul care s se adecveze situaiilor elevilor si; profesorul
nu trebuie s mai atepte indicaii de la inspector (el i cunoate mai bine elevii), fiind n stare s rezolve
singur alegerea cea mai oportun (mai ales c, uneori, sugestiile venite de la alii pot fi ... interesate); n al
33

doilea rnd, profesorul nsui va fi nevoit s-i structureze singur un manual sau suport de curs pentru clasa
cu care lucreaz la un moment dat, n deplin cunotin de cauz (de altfel, n multe ri cu tradi ii
pedagogice nu exist manuale n toate situaiile.
II.5.4. ALTE SUPORTURI CURRICULARE
(GHIDURI, SOFT EDUCAIONAL, ALTE AUXILIARE DIDACTICE)
n condiiile schimbrilor actuale n planul politicii educaionale i de accelerare a introducerii unor
noi medii educaionale existenta unor auxiliare pedagogice i justific pe deplin prezena.
Astfel, recentele ghiduri metodologice de aplicare a noului curriculum, de proiectare i evaluare
pentru diferitele discipline de nvmnt au o valoare informativ, normativ i euristic pentru cadrele
didactice, care nu ntotdeauna au o relaie direct cu factorii de decizie n domeniul politicii educaionale.
Aceste ghiduri expliciteaz direciile de aciune, principiile i structurile de aciune (prin exemplificri
concrete) i faciliteaz orientarea nvmntului romnesc nspre traiecte preconizate de decideni.
Cum informatizarea nvmntului constituie o prioritate, softul educaional (programele
informatice anume dimensionate n perspectiva predrii unor teme specifice) constituie o necesitate evident
ce este presupus de aceast prioritate. Deocamdat suntem la nceput de drum, dar este de dorit s avem
programe dimensionate pentru disciplinele care se predau n coal. Programul de calculator poate deveni
un suport important pentru o eficient predare. n masura n care coninuturile sunt asociate i cu dispozitive
inteligente de transmitere a unor cunotine, acestea au o mai mare for de insinuare i de remanenta (este
de remarcat apetena tinerilor spre programele de calculator, care ar trebui s fie exploatat didactic). n
acelasi timp, deschiderea practic infinit ctre surse inedite de informare poate fi fructificat la nivelul
instruciei colare (prin tematizri precum suporturile audio-vizuale n educatie, organizarea
videoconferinelor, medii de nvare virtual, identificarea informaiilor pe web, tehnologii de predare pe
web, strategii de evaluare pe web etc.).
Auxiliarele didactice fiineaz ca suporturi materiale, incitatoare, ce faciliteaz transmiterea unor
coninuturi. Dincolo de neutralitatea materialitii lor, acestea pot induce, prin ineditul conformaiei i
impactului psihologic, un anumit tip de motivaie, de atracie fa de constructele sau mesajele intelectuale,
afective etc. purtate de acestea (culegeri de texte, de probleme, de fie care asigur predarea sau evaluarea,
ipostaze de modelare i simulare a situaiilor reale etc.).

34