Curs 1 - METODICA PREDRII INFORMATICII

BIBLIOGRAFIE:
1. Clara Ionescu. Metodica predrii informaticii, Cluj.
2. Cristian Masalagiu, Ioan Asiminoaei. Didactica predrii informaticii, Ed. Polirom, 2004.
3. Cristian Masalagiu, Ioan Asiminoaei, I Maxim. Metodica predrii informaticii. Ed.
MatrixRom, Bucuresti, 2001.
Scopul cursului este de a oferi rspunsuri posibile la ntrebrile:
- Ce predm?
- Ct predm?
- Cum predm?
Pentru aceasta se vor prezenta principiile didactice, mijloacele de predare, instrumentele didactice de
care va uza profesorul n procesul de predare a informaticii, metodele de evaluare, proiecte didactice de
predare al unor lecii,
Scopul seminarului :
-prezentarea unor lecii model de metodica predrii (proiecte tehnologice), pe teme diverse: metodica
predrii leciilor de algoritmic, de limbaje de programare, structuri de date, baze de date, utilizarea
computerului.
- realizarea documentelor colare (planificrile colare, proiectele tehnnologice).
- evaluarea elevilor.

1. Introducere .
Metodica predrii informaticii este o disciplin care difer de disciplinele propriu-zise de informatic
n coninut i stil, dar difer i de metodica predrii altor discipline (de exemplu, matematic). Ea are
legtur cu alte tiine, dup cum urmeaz:
Pedagogia adic tiina care se ocup cu studiul metodelor de educaie i de instruire a oamenilor, n
special a persoanelor cu puina experien.
Psihologia este tiina care se ocup cu studiul proceselor i parliculariiilor psihice umane.
Metodica este partea didacticii generate care studiaz principiile, metodele i formele de predare
adaptate specificului fiecrui obiect de nvmnt.
Didactica este o parte a pedagogici care se ocup cu principiile i metodele predrii materiilor de
nvmnt, precum i cu organizarea nvmntului.
Din punctul de vedere al unui cadru didactic, aceste stiiine sunt importante n egal msur i trebuie
studiate/stpnite simultan.Cunotinele acumulate (orict de vaste i de profunde ar fi) nu sunt suficiente
pentru desfurarea procesului de instruire. Pentru ca activitatea profesorului s aib rezultatul dorit este
nevoie de un mediu corespunztor (legislativ, economic, social, etc), dar i de talent i perseverena.
Obiectul didactica general studiaz problemele teoretice i instructiv-educativ globale ale nvmntului (inclusiv cele ale nvmntului de informatic). Ele se refer la procesul nsuirii de ctre elevi
a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, la caracterul educativ al procesului de nvmnt, la
sarcinile i coninutul nvmntului, precum i la principiile, metodele i formele de organizare ale
nvmntului. Metodica poate fi privit ca o didactic particular. Obiectul de studiu al Didacticii
Predrii Informaticii (DPI) l constituie astfel nvmnutul de informatic, precum i sarcinile care i
revin. Aceste sarcini decurg din obiectivele generale ale nvamniului.
Metodica predrii informaticii "acum" se contureaz. Toat lumea recunoate necesitatea ei, dar este
nevoie de "curaj" i de timp pentru a o dezvolta. Ritmul cu care se schimb coninutul propriu-zis al
informaticii ca tiin, ngreuneaz apariia acestor lucrri, deoarece dac cineva ar termina de scris o
asemenea carte, pn la publicarea acesteia, s-ar putea s constate c totul s-a schimbat!
Rsfoind cursurile de metodic, este important ca cititorul s descopere propriile resurse ale
imaginaiei sale creatoare: se va trata o disciplin care se numete metodic. Aici nu exist abloane,
reete care s fie obligatorii, n schimb va fi nevoie de talent i de dorina de a descoperi chemarea vocaia - pentru meseria de profesor. Aceast chemare, dac exist anse de a o aduce la suprafa, trebuie
contientizat.
n acest curs se va incerca s se gseasc rspunsuri posibile la ntrebrile: - Ce predm?

- Ct predm?
- Cum predm?
Orice individ al societii de azi i de mine trebuie educat i instruit astfel nct s cunoasc
instrumentarul informaticii. Dar de ct informatic are nevoie fiecare? Cunotinele de informatic
prezentate i nvate n coal se grupeaz n funcie de forma de nvmnt i de categoria de vrst.
Rspunsul aferent acestor trei ntrebri nu se va da uor i nu va fi lipsit de polemic. Este foarte
important s predm cu pricepere, adecvat sferei de interes i categoriei de vrst a elevilor (cursanilor),
iar rspunsul ia ntrebarea cum predm trebuie corelai cu un rspuns dat la ntrebarea ct predm astfel
nct nici o clip s nu pierdem din vedere faptul c este mai bine mai puin, dar temeinic, dect mult i
superficial .
Dar ce este informatica ?
ncepnd cu 1980, termenul informatic" a fost un sinonim pentru: tiina calculului; tiina
calculatoarelor; ingineria calculatoarelor; tehnologia informaiei i a comunicrii S.a.m.d. Aceste
definiii informale pot cpta noi valene, sub o form mai mult sau mai puin detaliat, fr ns a avea
pretenia c sunt complete. Iat doar cteva posibile exemple:
1. Informatica se ocup cu studiul calculatoarelor s.i a fenomenelor majore din jurul acestora.
2. Informatica cuprinde totalitatea cunotinelor asupra calculatorului i a calculului.
Ea are componente teoretice, experimentale i de proiectare i include:
a) teorii pentru nelegerea echipamentelor de calcul, a programelor i sistemelor;
b) experimente pentru testarea i dezvoltarea conceptelor;
c) metodologii (reguli, metode) de proiectare (algoritmi, unelte pentru aplicaii practice particulare),
d) metode de analiz pentru verificarea faptului c realizrile ndeplinesc cerinele.
3. Informatica se ocup cu studiul reprezentrii cunotinelor si a implementrii acestora.
4. Informatica se ocup cu studiul modelelor si a complexitii cunostintelor
5. Informatica se ocup cu studiul sistematic al proceselor algoritmice care descriu si transform
informaia (teoria informaiei), precum i cu analiza, proiectarea, implementarea i aplicarea acestora.
Vom admite astfel c scopurile introducerii informaticii ca disciplin de sine stttoare
(optional/ facultativ/ obligatorie) n planurile de nvmnt colare sunt:
Dezvoltarea capacitii de utilizare a terminologiei, a unui limbaj informatic specific si de folosire a
tehnicii de calcul n nsuirea de noi cunotine.
nelegerea informaticii ca mijloc de modelare a fenomenelor realitii nconjurtoare i de simulare a
acestora.
Asigurarea nivelului de cultur general n informatic prin parcurgerea principalelor etape in
dezvoltarea informaticii ca tiina.
Dezvoltarea unei motivaii intrinseci n studiul informaticii.
Crearea unei atitudini favorabile activitii de rezolvare a problemelor cu ajutorul calculatorului, prin
deprinderea strategiilor de abordare a acestora si tratarea lor ntr-un mod riguros.
Dezvoltarea unor capaciti de autoinstruire.
Crearea unei atitudini pozitive privind importana deosebita a informaticii n lumea contemporana i
ptrunderea ei n toate domeniile vieii economico-sociale.
2. Curriculum, planuri de nvmnt, programe colare.
Una dintre cele mai importante pri ale sistemului de nvmnt este curriculumul colar privind
coninuturile nvrii. n sensul politicii educaionale, curriculumul definete sistemul de procese
decizionale, manageriale i de monitorizare care preced, acompaniaz i urmeaz proiectarea,
elaborarea, implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a setului de experiene
de nvare oferite de coal.
Curriculumul naional (numit i nucleu) cuprinde sistemul documentelor de tip regulator i
normativ n care se consemneaz experienele de nvare recomandate elevilor prin coal. Conform
acestei accepiuni, curriculumul desemneaz ansamblul experienelor de nvare pe care coala l ofer
tinerilor, cu scopul de a-i asista n descoperirea i valorificarea maxim a propriilor disponibiliti i
interese, i, n acelai timp, nseamn ceea ce ntreprind elevii n coal sub ndrumarea profesorilor n
materie de nvare i dezvoltare personal. Curriculumul naional reprezint ansamblul experienelor de
nvare prin care orice instituie colar asigur realizarea idealului educaional i a finalitilor

nvmntului. Acesta impune n primul rnd fixarea cadrului de referin ca document regulator
nglobnd anumii indicatori care vor asigura coerena (n termeni de procese i produse) a ntregului
sistem curricular.
Planul-cadru de nvmnt este un document regulator care delimiteaz ariile curriculare, obiectele
de studiu i alocarea de timp minim i maxim aferente acestora, pe niveluri de nvmnt.
Programele colare stabilesc programele analitice, insistndu-se asupra coninutului particular
(acestea fiind realizate pe clasele i disciplinele prevzute n planul-cadru). n consecin, exist
metodologii de aplicare ale acestora, reprezentnd ghiduri de implementare, reglementri suplimentare
etc.
Un alt termen este profilul de formare al unui absolvent. Acesta ar trebui s sintetizeze principalele
cunotine, capaciti i atitudini dezirabile obinute la captul parcursului colar obligatoriu, n
concordan cu ateptrile societii fa de tnrul absolvent, n termeni operaionali, de la un absolvent
de nvmnt obligatoriu se ateapt:
S comunice eficient n situaii reale.
S neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti (local, naional, european etc.).
S demonstreze flexibilitate, capacitate de adaptare i de integrare n medii diverse.
S rezolve probleme, s ia decizii i s-i exprime opiniile, folosind gndirea critic i creativ.
S foloseasc n mod eficient tehnologiile relevante pentru viaa de toate zilele.
S neleag fenomenele eseniale ale naturii nconjurtoare i ale mediului social imediat.
S contribuie la structurarea i ocrotirea unei viei sociale de calitate.
S aplice i s-i valorifice propriile experiene de nvare, n scopul dezvoltrii unui ansamblu
personal de atitudini i al identificrii viitoarei orientri profesionale.
S-i formeze capacitile i motivaiile proprii nvrii permanente.
Prin ciclu curricular se exprim un concept bazat pe stadiul de dezvoltare psiho-pedagogic al
elevilor i care ofer un set coerent i clar de obiective de nvare, reflectate la nivelul programelor
colare. Specificitatea dominantelor curriculare ale fiecrui ciclu n parte este important att pentru
proiectarea curriculumului, ct i pentru profesori, elevi, prini etc.
Planurile cadru de nvmnt pentru clasele a IX-a i a X-a de liceu sunt structurate pe trei
componente:
1. trunchi comun (TC),
2. curriculum difereniat (CD) i
3. curriculum la decizia colii (CD).
Trunchiul comun.
Trunchiul comun reprezint oferta educaional constnd din aceleai discipline, cu acelai numr
de ore pentru toate filierele, profilurile i specializrile din cadrul nvmntului liceal. Viznd
competenele-cheie, trunchiul comun va fi parcurs n mod obligatoriu de toi elevii, indiferent de
profilul de formare.
Prin gruparea disciplinelor din structura trunchiului comun n cele 7 arii curriculare 1prevzute n
actualul curriculum naional, se asigur continuitatea dintre planurile cadru de nvmnt pentru clasele
I a VIII-a i planurile cadru de nvmnt pentru liceu sau pentru coala de arte i meserii.
Oferta de trunchi comun contribuie la:
finalizarea educaiei de baz, prin continuarea dezvoltrii competenelor cheie urmrite n cadrul
nvmntului obligatoriu condiie pentru asigurarea egalitii de anse pentru toi elevii, oricare ar fi
specificul liceului (filier, profil);
asigurarea continuitii ntre nvmntul gimnazial i cel liceal;
formarea pentru nvarea pe parcursul ntregii viei.
Pe baza rezultatelor studiilor efectuate, la nivelul Comisiei Europene2 au fost stabilite 8 domenii de
competene-cheie, fiind precizate pentru fiecare domeniu cunotinele, deprinderile i atitudinile
care trebuie dobndite, respectiv formate elevilor n procesul educaional. Aceste domenii de
competene-cheie rspund obiectivelor asumate pentru dezvoltarea sistemelor educaionale i de formare
1

profesional n Europa (procesul Barcelona-Copenhaga) i, ca urmare, stau la baza stabilirii

curriculumului pentru clasele a IX-a i a X-a ani finali pentru educaia de baz.
Ariile curriculare sunt compatibile cu cele 8 domenii de competene cheie stabilite la nivel european:
1. comunicare n limba matern,
2. comunicare n limbi strine,
3. matematic, tiine i tehnologii,
4. tehnologia informaiei i a comunicaiilor (TIC),
5. competene interpersonale, interculturale, sociale i civice,
6. cultur antreprenorial,
7. sensibilizarea la cultur,
8. a nva s nvei.
Curriculumul difereniat. Curriculumul difereniat reprezint oferta educaional stabilit la nivel
central, constnd dintr-un pachet de discipline cu alocrile orare asociate acestora, difereniat pe
profiluri (n cazul filierelor teoretic i tehnologic) i pe specializri (n cazul filierei vocaionale).
Aceast ofert educaional asigur o baz comun pentru pregtirea de profil (n cazul filierelor
teoretic i tehnologic) i rspunde nevoii de a iniia elevul n trasee de formare specializate, oferindu-i
o baz suficient de diversificat, pentru a se putea orienta n privina studiilor ulterioare sau pentru a se
putea integra social i profesional, n cazul finalizrii studiilor.
Orele din curriculum difereniat sunt ore pe care elevii din profilul sau specializarea respectiv le
efectueaz n mod obligatoriu.
Curriculum la decizia colii. Curriculum la decizia colii reprezint numrul de ore alocate n scopul
dezvoltrii unor oferte curriculare proprii fiecrei uniti de nvmnt. Prin aceast ofert curricular
se asigur cadrul pentru susinerea unor performane difereniate i a unor nevoi i interese specifice de
nvare ale elevilor.
Curriculumul nucleu i Curriculumul la decizia colii sunt cele dou segmente principale care
concur la formarea Curriculumului Naional.
Curriculumul nucleu este (general) obligatoriu pentru toate colile i toi elevii,reprezentnd
segmentul prin care nvmntul public sper s asigure egalitatea anselor.Acesta reprezint unicul
sistem de referin pentru examinarea extern admis n sistem i constituie baza standardelor naionale
de performan i de evaluare.
Curriculumul la decizia colii vizeaz zona opional a Curriculumului Naional i se concretizeaz
prin:
Segmentul opional al disciplinelor obligatorii.
Disciplinele propriu-zis opionale.
Avantajele acestui mod de abordare a organizrii curriculare sunt:
descongestionarea materiei;
creterea posibilitilor de opiune pentru elevi i profesori;
asigurarea parcursurilor individuale de nvare ;
creterea posibilitilor unitii colare de a-i determina propriul curriculum ;
posibilitatea utilizrii flexibile a segmentului neobligatoriu din programe n funcie de nevoile
locale de educaie i formare;
obligativitatea stabilirii unor standarde coerente de performan ;
obligativitatea formrii resurselor umane (profesori i manageri).
n continuare, putem spune c ariile curriculare reprezint grupaje de discipline, precum i de
domenii i obiecte opionale, fiind neschimbate pe ntreaga durat a colii (segmentului colar).
Ponderea lor pe cicluri i clase variaz n timp. n acest sens, obiectele de studiu sunt pri ale ariilor
curriculare i pot fi obligatorii sau opionale.
Programele colare stabilesc obiectivele i coninuturile propriu-zise ale nvrii la nivelul
obiectelor de nvmnt. Acestea regleaz att procesul de predare-nvare, ct i realizarea manualelor
i a altor materiale suport destinate procesului de predare--nvare.
Programa colar ar trebui s cuprind, printre altele : modelul curricular al disciplinei;
obiectivele-cadru ale disciplinei; obiectivele de referin; activitile de nvare recomandate ;
coninuturile sugerate pentru autorii de manuale ; standardele de performan pe ciclu curricular
(ciclul achiziiilor fundamentale, ciclul de dezvoltare, ciclul de observare/orientare).

Pe baza planului-cadru gndit la nivel naional, este evident c fiecare coal i poate decide propria
schem orar, n funcie de proiectul curricular pe care-1 realizeaz. Se poate astfel contura
personalitatea colii, ntr-o societate care-i propune s respecte i s valorizeze diversitatea, n
contextul respectrii standardelor internaionale, ale unei educaii de calitate i acordrii unor anse
realmente egale tuturor tinerilor.

3. Obiectivele metodicii - disciplin n nvmntul universitar

a) Primul obiectiv al metodicii este determinarea i descrierea domeniilor informaticii care
urmeaz s fie predate n coala general i n liceu att la nivel de cunotine elementare de baz
(cultur general), ct i la nivel de specialitate n coli sau clase de profil. Planul de nvmnt actual
prevede existena disciplinei Informatic n gimnaziu sub forma unor module din disciplina Educaie
tehnologic, iar n liceu sunt dou forme de nvmnt: n clasele speciale de profil se nva
Informatica n 1+ 1 ore pe sptmn, iar n celelalte exist posibilitatea de a fi studiat n cadrul
disciplinelor Tehnologia Informaiei n dou ore pe sptmn.
Totul se schimb extrem de rapid i din fericire programa colar nu ne constrnge n mod
imperativ. Informatica este printre foarte puinele discipline pentru care Ministerul nvmntului a
aprobat prima program analitic (pentru clasele avnd specialitatea informatica) cu dou alternative,
ceea ce nseamn c n funcie de orientarea, interesul i posibilitile elevilor, la cererea lor, se pot
studia diferite capitole din informatic la acelai nivel de studiu. De asemenea, n funcie de dotare
(hard, soft, personal) se pot studia diverse medii, sisteme de operare, utilitare etc.
b) Un alt obiectiv clasic - este cunoaterea metodelor necesare predrii domeniilor selectate. De
asemenea, se vor trece n revist mijloacele de predare, instrumentele didactice de care va uza
profesorul n procesul de predare a informaticii. Metodele de evaluare, deosebit de importante n
procesul instructiv educativ din coal, sunt variate n cazul nvrii informaticii, trebuie cunoscute i
aplicate n mod adecvat mod .
c) Al treilea obiectiv este pregtirea muncii efective a viitorilor profesori. n acest sens este
important ca viitorii profesori de informatic s realizeze practic pedagogic, coordonat de un
specialist, ntr-o coal.

4 Subiectele metodicii predrii informaticii

Gruparea subiectelor o vom realiza dup un plan nu neaprat clasic, realiznd astfel un model
flexibil i care va putea accepta mbuntiri n ceea ce privete ponderea unor teme. respectiv punctul
de vedere din care se trateaz acestea.
1) Obiectivele disciplinei informatic;
2) Analiza critic a unor concepte false privind disciplina;
3) Domeniile informaticii, clasificarea temelor i gruparea lor dup obiective i categorii de vrst;
4) Domeniile informaticii prevzute n programele colare; cunoaterea i analiza programelor colare;
5) Metode specifice de predare a tehnicilor de programare, a limbajelor de programare, a utilitarelor i
a sistemelor de operare;
6) Instrumente didactice;
7) Metode de evaluare; proiecte, lucrri trimestriale, extemporale, corectarea lor; clase de greeli
tipice; corectarea, depanarea programelor, strategii de testare;
8) Concursuri, olimpiade, simpozioane, sesiuni de comunicri; compunerea de probleme, metodologii
de desfurare etc;
9) Dotarea laboratoarelor, echipament i soft; mobilarea laboratoarelor:
10) Informatica n coal - n afara orelor.
4.1 Obiectivele generale ale disciplinei informatic n nvmntul preuniversitar
4.1.1 Consideraii generale
Transformrile societii romneti din ultimii ani, dezvoltarea i rspndirea informaticii,
ptrunderea hardware-ului i software-ului modem in viaa economic, social i n nvmnt, impun o
pregtire diversificat a tinerilor n acest domeniu. nvmntul preuniversitar de informatic trebuie s
asigure dobndirea, fie a unor cunotine de informatic la nivel de cultur general, necesare continurii

studiului, fie a unor cunotine avnd caracter aplicativ la un nivel mediu de profesionalism care s
asigure posibilitatea gsirii unui loc de munc.
Toi tinerii trebuie s-i asigure un minim de cunotine de tehnologia informaiei, necesare
utilizrii calculatoarelor n rezolvarea problemelor profesionale n diversele domenii ale vieii
economice. Indiferent dac vor absolvi sau nu o instituie de nvmnt superior, vor avea extrem de
mult de ctigat dac vor avea cunotine de informatic, reuind astfel s corespund cerinelor pe care
locurile de munc ale prezentului i viitorului apropiat le vor ridica n faa lor.
4.1.2 Obiectivele generale ale disciplinei informatic n nvmntul preuniversitar
a) Pornind de la faptul ca nu exist domeniu de activitate unde s nu se prelucreze i s nu se
transmit informaii att n cadrul domeniului respectiv ct i spre exteriorul lui, afirmm c azi informaia
este foarte valoroas ea trebuie stocat, prelucrat i transmis n condiii care asigur corectitudine i
exactitate, deci la nivel profesional. Rezult direct ca unul din obiectivele nvmntului de informatic
trebuie s fie asigurarea nelegerii tuturor problemelor legate de informaie i de stocarea, prelucrarea,
respectiv transmiterea ei.
b) Dezvoltarea deprinderilor moderne de utilizator, adic pregtirea elevilor astfel nct s poat
beneficia de lumea calculatoarelor, respectiv s poat folosi posibilitile asigurate de cultura informatic,
trebuie s stea n atenia nvmntului preuniversitar. Aceasta presupune identificarea i nelegerea
principalelor componente ale calculatorului, precum i a funcionrii reelelor de calculatoare. Elevii
trebuie s cunoasc interfeele utilizator ale sistemelor de operare i ale celor mai rspndite utilitare,
modul de instalare, exploatare i utilizare a acestora, s dobndeasc deprinderi necesare cunoaterii i
folosirii oricrui software nou, precum i a versiunilor noi pentru cel existent.
c) Dezvoltarea gndirii algoritmice este un obiectiv la realizarea cruia informatica are o contribuie
esenial i eficient. Asemenea matematicii, informatica dezvolt gndirea n general i are n coal, dar
i n viaa de zi cu zi, un rol esenial n procesul de nvare, n formarea caracterului i a personalitii. Dar
informatica (n plus fa de matematic) dezvolt gndirea algoritmic diferit de gndirea matematic
(preponderent teoretic i abstract) prin faptul c oblig elevii s finalizeze rezolvri ale unor aplicaii
practice concrete. Aceast gndire nu se leag doar de cunotinele de programare, ci i de cunotine
referitoare la gestionarea bazelor de date, la utilizarea tabelatoarelor, editoarelor de texte, etc.
Demonstrarea teoretic a existenei unei soluii pentru o problem dat (ca n matematic) chiar dac este
important, nu este echivalent cu rezolvarea problemei specificate. Este nevoie de dezvoltarea concrete
de a rezolva probleme.
d) Dezvoltarea deprinderilor necesare muncii individuale se realizeaz ntr-un proces firesc, n
dialog cu calculatorul. Acesta este un instrument care reacioneaz imediat la ncercrile elevului i care
totodat nu i pierde rbdarea niciodat, ofer ansa unei nvri conform ritmului propriu al fiecruia,
ofer posibilitatea lucrului difereniat cu elevi talentaii sau cu cei care lucreaz mai lent.
Informatica este esenial legat de lucrul individual cu un calculator, deci dezvolt ntr-un mod firesc
deprinderea de a lucra individual. Din nefericire, aceasta poate conduce la formarea unor trsturi cum ar
fi individualismul sau egoismul. Aici intervine esenial rolul profesorilor: s ncurajeze i s organizeze
activitate n grupuri.
e) Prin folosirea reelelor de calculatoare a aprut posibilitatea unui schimb de informaie ntre
utilizatorii de calculatoare, mult mai eficient dect cel clasic (pot, telefon, telex etc.). Educarea elevilor
n spiritul unei activiti desfurate n grup, n colaborare, se finalizeaz prin predarea informaticii
orientat pe proiecte. Realizarea unor aplicaii mai complexe impune lucrul n grup, modularizarea
programului i pstrarea contactelor cu ceilali membri ai grupului. n viaa real majoritatea activitilor nu
se desfoar izolat, de aceea profesorii trebuie s stimuleze acest fel de activiti. Proiectele trebuie s fie
mprite n activiti repartizate pe individ, interconectate i elevii trebuie nvai s preia i s transmit
informaii respectnd anumite specificaii. Evident, profesorul are rol de supervizor.
Obinuirea elevilor cu diverse responsabiliti, cu rspunderea privind finalizarea propriei munci i
asigurarea nlnuirii unor elemente realizate n paralel, i va pregti pentru o activitate pe care cu siguran
o vor ntlni n viitor.
f) Este important ca elevii s fie capabili s aleag din instrumentarul existent pe cel de care au
nevoie, s identifice i s foloseasc software-ul cel mai potrivit aplicaiei pe care o realizeaz.
Rezult c trebuie s fie capabili s analizeze problema s descopere cerinele i s decid ce software i
ce instrumente ale acestuia sunt cele mai utile. Pe de alt parte, pentru ca elevul s poate alege ceva, el
trebuie s afle mcar de existena i caracteristicile eseniale mai multor tipuri de software.

g) Educarea elevilor, urmrind atent dezvoltarea spiritului inventiv i creator, se realizeaz n mai
multe sensuri n cadrul disciplinei informatic. Indiferent de coninutul programului, sau al aplicaiei, ceea
ce realizeaz elevul trebuie s funcioneze,trebuie s fie utilizabil; altfel spus, trebuie s aib toate
calitile unui produs finit.
Aceste cerine in informatic se concretizeaz prin:
- interfaa prietenoasa;
- asigurarea funcionrii aplicaiei n mod inteligibil chiar i n cazul unui utilizator neautorizat, sau al
unuia care nu cunoate aplicaia;
- fiabilitate; aplicaiile trebuie verificate i testate;
- performan; analiza complexitii ( n cazul algoritmilor) i a eficienei (n cazul aplicaiilor
nealgoritmice) trebuie s devin obinuin;
- portabilitate.
h) n liceu, informatica trebuie s porneasc de la un nivel de baz, incluznd Tehnologia Informaticii.
La acest nivel, nu putem spune c informatic este o disciplin izolat sau independent. Un scop important
este ca elevii s tie s foloseasc tehnologia informaiei pentru a rezolva diverse probleme. Astfel,
profesorii altor discipline pot prezenta sau solicita realizarea unor aplicaii de tip software educaional, deci
elevii ar trebui s tie s utilizeze cunotinele dobndite la orele de informatic, realiznd la rndul lor,
instrumente noi, care se pot folosi n cadrul altor lecii.
Principalele domenii care ar trebui abordate sunt:
- cunoaterea i utilizarea calculatorului;
- procesare de texte;
- procesoare grafice;
- algoritmi simpli i noiuni de programare:
- baze de date;
- procesoare calcul tabelar;
- servicii Internet; documente Html;
- faciliti multimedia.
Pe de alt parte, elevii trebuie s fie capabili s elaboreze, programeze i execute algoritmi simpli
care rezolv probleme elementare sau care pot fi utilizate n cadrul altor discipline: matematic, fizic,
chimie etc. Aceast introducere n programare nu trebuie s fie cel mai important capitol; acesta poate fi
abordat i accentuat n mod diferit n clasele cu profil tehnic n funcie de specialitatea studiat.
i) Elevii trebuie s contientizeze influena informaticii asupra societii i invers.
Dezvoltarea impetuoas a informaticii modific societatea, de aici rezultnd necesitatea nelegerii
rolului pe care l au calculatoarele n schimbrile din viaa social, economic i ale aspectelor etice n
ceea ce privete utilizarea lor. Elevii trebuie s contientizeze avantajele i dezavantajele care deriv din
utilizarea calculatoarelor, respectiv a reelelor. n schimb, etica are rolul de a-i ateniona asupra dreptului
de autor, a confidenialitii informaiilor, a proteciei bazelor de date, asupra efectelor spargerii unor
reele, conturi, ale viruilor etc.
4.2 Concepte false legate de disciplina informatica
Temele, domeniile abordate n cadrul disciplinei informatic dau natere n permanen unor
polemici n rndul profesorilor de informatic precum i celor ce predau alte discipline, al
profesionitilor i al prinilor. Domeniile care se vot nva i importana lor se pot pune n lumin
pornind de la conceptele "extremiste" legate de subiect. Dintre aceste "concepte" vom enumera cteva,
lsnd pe seama cititorilor sale analizeze i s dezvolte discuia constructiv n dezbaterea acestora:
- Disciplina informatic = S vorbim despre informatic n general!
- Predarea informaticii = pregtirea unor specialiti
- Predarea informaticii = pregtire (doar) de utilizatori.
Pregtirea de utilizatori = predarea funciilor unui utilitar
- Predarea informaticii = pregtire (doar) de programatori
Pregtirea de programatori = nvarea unui singur limbaj de programare
- Predarea informaticii = predarea unor domenii avnd aceeai "greutate"
- Predarea informaticii = predarea unor teme alese "samavolnic"
- Predarea informaticii = predarea integral a unor instrumente informatice
- Predarea informaticii = predarea secvenial a unor teme independente
- Totul trebuie predat la zi, adic ultimele nouti (!)

- "Profesorul are mai puine cunotine dect elevul" (!)

- "Pentru predarea informaticii nu este necesar disciplina informatic" (!)
Observaie:
Fiecare concept conine i un miez de adevr, dar acceptarea lor integral sigur este greit.
4.3 Domeniile informaticii, gruparea lor
Cunotinele de informatic se pot grupa din foarte multe puncte de vedere. innd cont c trebuie s
se studieze problema din prisma metodicii, vom prezenta obiectivele specifice, urmrite n procesul de
instruire n cadrul disciplinei informatic, grupate dup categorii de vrst i pe baza domeniilor.
Din obiectivele nvmntului de informatic rezult ce scopuri trebuie, urmrite n cadrul
disciplinelor, ce anume se va preda i ce anume se va utiliza n cadrul altor discipline.
Obiectivele specifice, n funcie de domeniu, vor fi urmtoarele:
a) Modelare, algoritmizare, programare (Din acest domeniu fac parte procese de baz care izvorsc
din conceptul axiomatic valabil privind rolul calculatorului n realizarea unor aplicaii aparinnd
diferitelor sfere ale vieii de zi cu zi. Analiza unei probleme, alegerea structurilor de date, a pailor
algoritmului i programarea n sine, toate aparin acestui domeniu; necesita formarea unor deprinderi
speciale dobndite prin nvare i exersare.)
Lumea care ne nconjoar este neleas pe baza unor modele. Dezvoltarea deprinderilor de modelare,
obinuirea elevilor cu gndirea logic, se poate (depinde de talentul i priceperea profesorului) realiza
eficient pe parcursul nvrii metodelor de programare.
Obligaia unor formalizri necesit o gndire precis, riguroas. Pe parcursul construirii programelor
formalizarea apare ca proces n alegerea (crearea) structurilor de date i n proiectarea algoritmului.
Formalizarea este un proces care trebuie introdus treptat, cu mare grij, n funcie de categoria de vrst,
pentru a, nu "speria" elevii. Este important s acordm ponderea adecvat predrii acestui domeniu
deoarece prin metode corespunztoare se poate realiza dezvoltarea pe de o parte a deprinderilor de
abstractizare, pe de alt parte, a unei gndiri algoritmice, disciplinate.
Scopul principal al utilizrii calculatorului este de a se obine, pe baza datelor de intrare, date de ieire
(date noi). Rezult c nvarea algoritmilor nu se poate separa de nvarea structurilor de date.
Trebuie s se ating performana ca elevii s neleag c n procesul de rezolvare de probleme cu
ajutorul calculatoarelor etapa cea mai important este cea a descoperirii algoritmului i nu scrierea
efectiv a programului (codificarea). Dar pentru a programa corect i eficient sunt necesare cunotine
practice de programare. Altfel spus, nu se poate nva programare "pe hrtie". Este nevoie stringent
de calculatoare, pentru ca elevii s se poat verifica, s acumuleze succes, s fie stimulai de rezultatele
obinute .
Important:
- nvarea limbajului de programare nu este un scop n sine (limbajul este un instrument similar
cu instrumentul numit calculator);
- elevii trebuie s nvee structurile de control de baz independent de limbajele de programare.
(Ulterior, se poate atrage atenia asupra diferenelor dintre algoritmi, datorate diferitelor implementri,
dar elevii trebuie s fie pregtii pentru viitor, cnd vor fi nevoii s schimbe limbajul de programare.)
Acest obiectiv specific definete rezolvarea de probleme ca fiind o modalitate de creare de
instrumente (programe) noi.
Elevii trebuie s neleag c programul este un produs; ca atare trebuie s posede toate calitile
necesare utilizabilitii. Aceast utilizabilitate n informatic va fi redefinit conform specificului. Elevii
trebuie s neleag de la nceput c an program va fi corect dac:
- este codul (corect) unui algoritm corect ; (evident, un cod corect, pentru c un cod greit este doar
un text nu un program);
- pe baza datelor de intrare corecte, (valide) produce rezultate corecte (corespunztoare
ateptrii);
- prelucrnd date de intrare oarecare se finalizeaz n mod inteligibil;
- are o interfa prietenoas;
- este lizibil, uor de modificat i de ntreinut(corectat, actualizat);
- produce rezultate ntr-un interval de timp rezonabil; (pentru anumite categorii mai mari de vrst
se vor preda i metode de programare eficient, noiuni elementare de complexitate; oricum, de la
nceput se recomand ca profesorul s nu se mulumeasc cu soluii realizate "oricum", ci s ncerce s
pun accent i pe stilul de programare al elevilor ).

Recomandri:
- Se vor nva metode de verificare a algoritmilor cum ar fi: metoda cutiei negre i
metoda cutiei transparente
- Nu se vor constrnge elevii s nvee, respectiv s memoreze "reete", se va pune accent pe
nelegerea pailor unui algoritm i se vor ncuraja elevii a dezvolta i prezenta ideile lor originale. Dac
un profesor consider c este corect doar ceea ce coincide cu ideile lui "preparate de acas", va obine
efecte negative cum ar fi: elevii i vor pierde ncrederea n posibilitile proprii, n valoarea ideilor lor,
vor fi ncurajai s reproduc ideile altora, s atepte ca totul s fie prezentat de profesor, s vin din
"exterior". De asemenea, un profesor care i impune n continuu propriile modele, risc s fie acuzat c
la rndul lui "nu nelege" ideile elevilor.
b) Instrumentele programrii (Din acest domeniu fac parte cunotinele privind instrumentele soft
care sunt necesare pentru implementarea algoritmilor i structurilor de date, de asemenea pentru
verificarea i depanarea lor.)
Din aceast grup fac parte metodele de reprezentare a algoritmilor (scheme logice, diferitele
variante de pseudocod, organigrame etc.) limbajele de programare, instrumentarul
oferit de mediile de programare, dar i metodele de programare, respectiv de depanare.
nvarea acestor instrumente nu se poate separa de cunotinele nvate la punctul a), rezult deci
c nu este nevoie de predarea independent a lor. Legat de un limbaj de programare, se va preda exact
att ct este necesar pentru rezolvarea i verificarea problemelor enunate, (evident, corespunztor
categoriei de vrst).
n condiii ideale, limbajul de programare rmne la latitudinea profesorului i va fi ales n
funcie de problemele propuse spre rezolvare, de categoria de vrst i de obiectivele generale
urmrite.
Scrierea unui cod corect ntr-un limbaj de programare pentru un algoritm proiectat n urma analizei
realizate necesit nvarea facilitilor mediului a regulilor sintactice ale limbajului i a metodelor de
verificare. Se tie c dac un text surs conine greeli sintactice, acestea se detecteaz de ctre
compilator. Nu este cazul ca elevii s fie constrni s rein diagrame de sintax, trebuie doar s le
studieze, s le interpreteze astfel nct n momentul apariiei unei erori de sintax s poat corecta
greeala.
n ceea ce privete facilitile mediului, a editorului acestuia, a instrumentelor de depanare a erorilor
de executare i de depistare a celor din algoritmul programat, acestea se vor nva "din mers", pe
msura apariiei necesitii utilizrii lor. Accentul se va pune pe utilizare i nu pe memorare.
c) Rezolvarea problemelor cu caracter utilitar cu ajutorul calculatorului (Editoare grafice,
editoare de text, tabelatoare, sisteme de gestiune a bazelor de date...)
Se recomand ca utilitarele s se studieze n funcie de problemele concrete care urmeaz a fi
rezolvate. Accentul se va pune pe posibilitile oferite i nu pe modalitile de realizare.
Atenia nu se va concentra asupra instrumentului (bard sau soft) ci pe cunoaterea "filo-sofiei"
produsului. La punctul a) este nevoie s se nvee "programare", folosind i cunoscnd toate
posibilitile oferite de instrumentele care ne stau la dispoziie, aici n schimb, softul este fix, nu
dezvoltm n general nici un instrument suplimentar.
Bineneles, se pot utiliza cunotinele i deprinderile dobndite deodat cu studiul celorlalte
domenii. Gndirea algoritmic format sau n plin proces de dezvoltare, va nsemna un avantaj;
cunoaterea structurilor de date va veni n sprijinul cunoaterii mai rapide a utilitarelor.
Acest domeniu are ca obiectiv specific cunoaterea minimal a utilitarelor cei mai des
folosite: editoare de texte, editoare grafice, tabelat oare (spreedsheat) i sisteme de gestiune a
bazelor dedate.
Caracteristica cea mai important este concentrarea ateniei asupra rezolvrii "problemei" i
nu asupra cunoaterii temeinice a utilitarului folosit.
Este nevoie de mai multe discipline pentru predarea-cunotinelor care aparin acestui domeniu.
nvarea aprofundat a unui anumit utilitar se justific doar n colile cu un profil special, de exemplu
ntr-o coal avnd profil electrotehnic sau arhitectur s-ar putea studia un utilitar de tip AUTOCAD n
scopul sprijinirii altor discipline din coala respectiv i a pregtirii elevilor pentru ocuparea unui loc de
munc pentru care este nevoie o calificare special.

In cadrul acestui obiectiv accentul se va pane pe utilizarea instrumentului: programul va 0

privit ca un instrument care folosete la realizarea unei aplicaii, fr s necesite dezvoltri sau
componente noi.
d) Cunoaterea i folosirea utilitarelor (Trebuie realizat o viziune de ansamblu din care s se
desprind caracteristicile clasice n majoritatea utilitarelor din clasa de respectiv, de particularitile
specifice produsului; de asemenea vor fi evideniate acele aspecte care, probabil se vor mbunti n
versiunile urmtoare.)
nvarea utilitarelor care realizeaz funcii generale i a utilitarelor specializate (i sistemelor
expert) se va realiza pe baza acelorai principii ca n cazul instrumentelor de programare, n strns
legtur cu folosirea lor pe parcursul realizrii aplicaiilor. Aa cum la punctul a) domin aspectele
logice, iar la punctul b) aspectele practice, la fel trebuie abordat (n pereche) punctele c) i d). n
nvmntul preuniversitar (cu excepia unor situaii facultative de specializare) nu ne propunem
nvarea complet a acestor utilitare. Nu se va aeza n centrul programei un utilitar, nu se va preda
utilitarul pe baza meniurilor ci se vor realiza aplicaii i n funcie de necesiti se va explora softul
folosit.
Elevii vor nva editare de texte, vor desena, sau vor crea baze de date, vor rezolva problema
propus, deci vor folosi aceste utilitare i vrnd nevrnd se vor familiariza ca ele. Evident, i de
data aceasta vor avea nevoie de certitudinea c au lucrat corect, deci va trebui s realizeze i s
finalizeze practic aplicaiile.
e) Rezolvarea unor probleme practice din viaa de zi cu zi sau propuse de alte discipline cu
ajutorul instrumentelor informatice. (n acest domeniu, punctul de pornire l constituie problema
concret care urmeaz s fie rezolvat; de exemplu, clasa dorete s organizeze o excursie. Ea trebuie
planificat, deci problema trebuie analizat; apoi e nevoie de un tabel, ulterior se scrie un articol pentru
gazeta de perete etc. Dac elevii nu cunosc toate instrumentele care urmeaz a fi folosite, ele vor fi
prezentate elevilor i acetia vor fi ndrumai n explorarea posibilitilor, fr ns a avea pretenia
cunoaterii perfecte i totale a lor. Vor exista situaii n care instrumentele nsele vor fi create de ctre
elevi (diverse programe).
n coli apar tot mai multe probleme avnd caracter practic. Rezolvarea acestora poate fi sprijinit
de aplicaii finalizate cu ajutorul calculatorului: evidena bibliotecii, evidene legate de concursuri, orar
etc. Dac coala solicit instrumente informatice, este benefic pentru procesul instructiv n ansamblul
su, ca aceste aplicaii s fie realizate de elevi i s fie dezvoltate de la un an la altul. De asemenea, sunt
profesori ale altor discipline care solicita programe de instruire asistate de calculator. Aceste probleme
se vor rezolva de ctre elevi sub ndrumarea dubl a profesorului de la disciplina respectiv i a celui de
informatic.
n aceste situaii va fi nevoie de alegerea instrumentelor, de combinarea i de cunoaterea lor.
n prima faz elevii vor trebui s-i dea seama c problema sau anumite pri ale ei pot fi rezolvate
cu instrumente informatice. Apoi trebuie s aleag instrumentele (hard i soft) cele mai potrivite n
scopul realizrii aplicaiei n cauz. Dac asemenea instrumente (soft) nu exist, ele se vor realiza
(programa). Dac este nevoie de mai multe tipuri de instrumente, se vor rezolva problemele de interfa
(hard) sau de importare de componente ale aplicaiei dintr-un mediu n altul. Dac exist instrumente pe
care elevii nu le cunosc, ei vor fi familiarizai cu studiul acestora pe baza documentaiei.
Nu se vor preda cunotine noi, ci se vor rezolva probleme noi pe baza cunotinelor existente.
Primul pas este alegerea instrumentului informatic, care poate fi un program de instruire didactic sau
o aplicaie "motenit" de la ali elevi. Accentul se va pune pe mobilizarea unor cunotine
"complexe" de informatic.
Este important ca elevii s realizeze c diversitatea problemelor care pot fi rezolvate cu ajutorul
calculatorului este extrem de mare. Va trebuit afle n ce scopuri i cu ce efort se pot rezolva aceste
probleme!
Din aceast categorie de activitate face parte i realizarea, de proiecte. n noul plan de nvmnt
exist menionate cteva elemente ale obiectivelor strategice, generale ale ntregului nvmnt. Printre
ele un loc important l ocup realizarea de proiecte n grup sau, mai rar, individual. Proiectul va fi o
consistent aplicaie practic; tematica acestor proiecte va fi propus i aprobat de catedra de
informatic din coala respectiv sau n cazul proiectelor mici, de profesorul de la catedr. Elevii pot
propune i ei teme care nu sunt prevzute pe lista comunicat de profesor. De regul, un proiect se va
susine n faa clasei i a profesorului de ctre cel care l-a realizat(n funcie de coninut i ndrumtor,
nu neaprat doar n prezena profesorului de informatic.

f) Funcionarea instrumentelor informatice, utilizarea lor (Foarte multe instrumente

informatice ne stau ia dispoziie i utilizarea lor necesit cunotine variate att din punct de vedere hard
ct i soft; cunotinele cu care elevii se ntlnesc pe parcursul instruirii i pe care nu le putem ocoli, n
mare parte sunt legate de soft i mai puin de hard, dar utilizarea acestor instrumente trebuie realizat
temeinic.)
Elevii, de regul nu despart aspectele soft de cele specifice de hard. Pentru ei calculatorul este un
instrument (de data aceasta n sens de echipament) "care tie s fac o serie de lucruri", i nu in
neaprat la nvarea "separat" a celor dou laturi: hard i soft. Chiar dac n nvmntul
preuniversitar de informatic nu exista disciplin care s se ocupe separat cu hardware-ul, nu se poate
evita n totalitate informaiile privind aceste cunotine. Recomandarea general care rezult fr
ambiguitate i din programa colar este s se rmn Ia nivelul culturii generale i doar n situaiile n
care nu se poate explica ceva anume s se abordeze amnunte legate de hard.
Obiectivul cel mai important, rmne i de data aceasta nvarea utilizrii.
Se va vorbi elevilor despre arhitectura calculatoarelor sau despre memorie la nivel de sistem, dar
atunci cnd se nva reprezentarea datelor n memorie, evident, se vor oferi amnunte legate de uniti
de msur a informaiei: atunci cnd se nva folosirea unui utilitar de tipul Norton-ului, se va face o
prezentare a partiiilor, directoarelor, subdirectoarelor, fiierelor etc, informaii legate de organizarea
logica a resurselor memoriei. Se va vorbi despre diferena dintre o imprimant matricial i o
imprimant laser, despre mouse, despre dischete etc.
Cu privire la conectabilitatea instrumentelor, respectiv echipamentelor va trebui s se aduc n
discuie i s se aminteasc despre diferena dintre echipamentele emitoare (respectiv receptoare) de
semnale digitale i cele analogice i despre necesitatea amplasrii unor echipamente de transformare a
semnalelor. Predarea cunotinelor despre reele de calculatoare, ntlnirea cu reele de tip Internet
necesit cteva cuvinte despre modemuri.
g) Informatica i societatea (Elevii merit s cunoasc istoricul informaticii ca un subdo-meniu al
culturii; la fel de important este s ne ocupm i de prezicerea viitorului, respectiv de prezentarea
efectelor informaticii n zilele noastre asupra societii. Se va vorbi despre securitatea i protejarea
datelor, despre probleme de etic generate de apariia viruilor, despre respectarea muncii colegului sau
a colectivului n care vor lucra.)
Se poate constata c la nceputurile informaticii cel care lucra cu un calculator avea nevoie de
cunotine de nivel nalt (relativ la alte domenii); n viitor - probabil - de multe ori va fi destul dac vom
fi suficient de informai.
Se va prezenta istoria dezvoltrii tehnicii de calcul, a informaticii nu sub forma unor expuneri, ci
"colornd" leciile, atunci cini se potrivete, cu scurte istorisiri "povestioare". Nu se va preda ntr-un
bloc contiguu tot ceea ce trebuie s nvee elevii despre relaia informatic societate, ci sub forma unor
pri de 5-10 minute din anumite lecii.
Pe lng trecut este foarte important ca elevii s afle despre ct mai multe posibiliti de utilizare a
instrumentarului informatic existent azi in lume. Chiar dac in coal nu exist nici un scanner ei trebuie
s tie c exist aa ceva, de asemenea trebuie s afle despre existena multor altor "minuni" ale
informaticii care i vor interesa i i vor atrage. Se va vorbi despre cartele de credit, despre proiecte care
n alte ri funcioneaz deja, unde omul "discut" cu calculatoarele etc.
Important:
- nu sunt suficiente doar enumerrile, respectiv prezentrile "distante"; trebuie accentuate
modificrile care intervin deodat cu aceste "prezene" ale informaticii n viaa i munca de zi cu
zi a omului.
Bineneles, dup prezent urmeaz viitorul. Exist subiecte de cercetare despre care profesorii
trebuie s se informeze, aplicaii din astronomie, astronautic, geologie, medicina, lingvistic etc. unde
direciile de dezvoltare sunt previzibile.
h) Matematica informaticii (Se refer la acele cunotine din matematic (de baz) care la aceast
disciplin matematic fie nu sunt tratate de loc, fie sunt tratate ntr-un moment nepotrivit scopurilor
noastre. De exemplu, n cadrul disciplinei matematic elevii se ntlnesc cu noiunea de matrice doar n
clasa a XI-a, dar profesorul de informatic are nevoie de noiunea de tablou din clasa a IX-a.)
Se vor prezenta noiuni matematice doar atunci i acolo unde rezolvarea problemei necesit
cunoaterea acestor noiuni de baz. Se vot aminti acele situaii n care se pun bazele informaticii (de
exemplu; sistemele de numeraie 2, 8, 16) sau care aparin aplicabilitii matematicii la un nivel mediu
n informatic (de exemplu: elemente din teoria grafurilor).

n cadrul disciplinei matematic sunt foarte multe noiuni de baz necesare pe parcursul nvrii
informaticii, de exemplu cunotinele din teoria mulimilor, din logica matematic, din teoria relaiilor
ete. Ideal ar fi ca n clasa a IX-a sa nu se numeasc matricea "matrice" ci simplu "tablou de numere", de
caractere sau de orice altceva, n locul denumirii de "vector", se recomand termenul de "tablou
unidimensional".
Este important s nu se trateze superficial aceste noiuni de matematic, dar totodat si nu se
supraliciteze n detrimentul disciplinei matematic. Chiar dac este vorba despre aceeai noiune,
informaticianul o va privi altfel dect matematicianul, n primul rnd datorit faptului c el este
interesat n rezolvarea unei probleme concrete, a unei aplicaii.
i) Cunotine elementare (de baz) n informatic (n acest domeniu se va discuta despre
cunotine elementare care din cauza utilizrii lor multiple i n multe forme, ar putea constitui partea
introductiv a mai multor discipline de informatic.)
Aceste noiuni trebuie foarte bine fundamentate. De exemplu: structuri de date, structuri de control,
principiile programrii structurate etc. Evident ele se trateaz n mod diferit n cazul diferitelor categorii
de vrsta, dar tocmai acesta este i motivul pentru care trebuie tratate cu precizie i nu cu
superficialitate. Numai aa se creeaz premisele necesare pentru ca elevul s le poat "construi" n
mintea lui, fr ca relurile s creeze haos.
Nu este necesar tratarea teoretic i complet, n schimb trebuie verificat ntotdeauna ce tiu
deja elevii, ce anume nu este nc suficient de clar pentru ei, apoi urmeaz precizrile noi.
Nu exista disciplin care s conin numai cunotine de baz, ele apar pe parcurs n cadrul fiecrei
discipline de informatic, pe msura rezolvrii problemelor de complexitate mereu mai ridicat.
4.4 Proiectarea programei, construirea disciplinei. Domeniile informaticii prevzute n
programele colare. Cunoaterea i analiza programelor colare

Acest subiect abordeaz strategiile de baz ale proiectrii programei analitice, utilitatea
conintorilor prin precizarea obiectivelor generale i specifice.
Avnd n vedere c obiectivele generale ale disciplinei informatic au fost trecute n revist, vom
fixa doar cteva principii care trebuie s stea la baza aplicrii acestor programe. Accentul va fi pus pe
latura aplicativ. Este foarte important s se in cont de categoria de vrst cu care se lucreaz.
Strategi posibile n realizarea obiectivelor:
- predarea liniar
Presupune o secvenialitate a temelor tratate; la niveluri diferite de clase se vor preda
teme diferite;
predarea ciclic, concentric:
- calitativ
- cantitativ
Att n programele analitice ct i detaliat in manuale, se revine la acelai coninut, n clase
succesive, dar pe o treapt superioar. Revenirea se face din dou motive: la prima ntlnire a elevului
cu noiunea (metoda), acesta au o poate cuprinde n toat rigoarea ei sau n toat ntinderea ei. Astfel,
unele cunotine se prezint n sistem concentric calitativ cnd nsuirea complet, riguroas se face prin
restructurri, reinterpretri pe diferite trepte de colaritate, ncepnd cu clasele mai mici pn n clasele
mari.
n aceast categorie intr cunotine legate de sisteme de operare, medii de programare, metode i
tehnici de programare etc.
Vor fi i cunotine de informatic ce se vor preda n coal concentric cantitativ. Nu se poate preda
aceeai cantitate de cunotine n gimnaziu i n liceu. Atunci cnd anumite domenii se reiau n liceu,
profesorul trebuie s tie ce anume i ct a nvat elevul n clasele mai mici. De asemenea, trebuie s se
in cont de cunotinele acumulate la alte discipline pentru a ti pe ce anume se poate baza.
O alt problem important se leag de modul n care se va mpri coninutul disciplinei n
cadrul unui an colar.
Din acest punct de vedere exist trei categorii de domenii.
- Coninutul din subdomeniu poate fi predat continuu, n blocuri mari de cunotine (de exemplu,
nu are nici un rost ca predarea unui editor de texte s fie fcut cteva ore, apoi ntrerupt cteva ore i
iar continuat);

- Coninutul din subdomeniu poate fi predat n blocuri de 1-2 ore maximum, orice ncercare de a
lungi subiectul, chiar dac avem cele mai bune intenii conduce la eec (de exemplu, n coala general
nu se va preda sistemul de operare pe durata unui trimestru - copiii se vor plictisi n mod sigur, i nici nu
ar putea asimila asemenea cantiti de cunotine referitoare la un singur subiect);
- Coninutul subdomeniului va necesita doar pri de 5-10 minute din cadrul unei ore (n
aceast categorie ntr elemente de istoric, aspecte legate de etic etc). Nu exist disciplin separat cu
titlul "Istoric" sau "Etic", dar se va cuta s se mprospteze o lecie grea sau o prezentare mai
monoton cu elemente din aceste domenii sub forma unor apropos-uri care vor colora ora.
Atunci cnd se construiete, se formeaz disciplina, trebuie s se in cont de urmtoarele criterii:
1) disciplina informatic trebuie s poat fi predat
- trebuie s existe profesor, cu calificare adecvat care s-o predea,
- trebuie s existe dotarea necesar care permite profesorului s predea eficient:
- trebuie s corespund posibilitilor categoriei de vrst;
- nu trebuie s cauzeze suprancrcarea elevilor.
2) disciplina informatic trebuie s poat fi nvat
- va trebui s stimuleze i s dezvolte gndirea;
- va trebui s sprijine elevii n dezvoltarea capacitii de a se concentra asupra esenei;
- va trebui s-i ajute n dezvoltarea capacitii de a analiza i de a sintetiza; ^
- va trebui s-i stimuleze n direcia rezolvrii problemelor i mai ales n a finaliza rezolvrile.
3) disciplina informatic trebuie s fie orientata spre aspecte practice
- nu va fi o joac de dragul utilizrii calculatorului; (aici prin joc nu se nelege neaprat activitatea
de "a se juca" ci o utilizare haotic, fr scopuri bine precizate a calculatorului);
- n orice subdomeniu al informaticii se vor evita prezentrile teoretice exagerate;
4) disciplina informatica trebuie s stimuleze munca individual
5) coninutul disciplinei trebuie s fie n aa fel construit nct s permit profesorului s se
conving c a fost asimilat
- elevii pe tot parcursul procesului de nvare trebuie s realizeze ct tiu n raport cu cerinele i de
asemenea, n raport cu_ceilali elevi din clas (atenie "relativitatea" nu ntotdeauna oglindete
"realitatea"). Analiza greelilor tipice sau specifice trebuie s fie coninute n temele disciplinei
6) coninutul disciplinei trebuie s fie, dac se poate i interesant!
Pe baza acestor criterii domeniile disciplinei informatic se pot grupa n jurul a dou domenii
principale:
1. Algoritmizare, modelare, programare
2. Rezolvarea problemelor avnd caracter utilitar prin intermediul unor medii existente.
n aceste dou domenii intr cunotine care nu se pot dobndi fr aportul creator i activ al
elevilor. Dobndirea lor le asigur senzaia de succes; de asemenea, datorit utilizrii cal-calculatorului
feed-back-ul funcioneaz continuu.
n cadrul disciplinei, aceste dou domenii pot alterna chiar pe parcursul unui an colar. n clasele
unde scopul este predarea unor cunotine de baza, nu se va prefera predarea monolitic a acestor
cunotine ntr-o secvenialitate ntmpltoare, ci se va cuta combinarea lor astfel nct s se poat
realiza obiectivele generale ale nvmntului de informatic. Astfel se va evita ca disciplina s devin
monoton i plictisitoare.
Dac aceste discipline nu sunt predate de acelai profesor, trebuie s existe o preocupare n sensul
unei colaborri strnse ntre acetia, pentru evitarea paralelismelor sau dimpotriv a pierderii unor teme.
De fapt este foarte avantajos dac ntr-o clas vor preda informatica mai muli profesori, astfel elevii se
vor ntlni cu mai multe stiluri de predare, cu ritmuri i metode diferite. Tinerii vor nva mult mai mult
de la mai muli profesori dect dac pe parcursul a mai multor ani (pe baza principiului continuitii) tot
ce este informatic va fi predat de acelai profesor. Nici unui profesor de informatic nu i se poate
pretinde s cunoasc totul din toate domeniile, el nu va avea acelai randament pe terenul propriei lui
specializri dac trebuie s se implice n toate domeniile. Pe de alt parte i elevii se plictisesc, chiar i
de cel mai grozav profesor dac timp de 4 ani, mai multe ore pe sptmn mereu acelai profesor le
vorbete despre informatic.
Celelalte domenii vor ptrunde n aceste dou domenii vaste sau se vor intercala ntre pri ale
acestora. Aceste domenii pot fi grupate n pri mai mici ir predate ntr-o secvenialitate aleas cu grij,
evident realiznd concomitent corelaiile necesare dintre domenii.

Implicaiile sociale ale informaticii, istoricul, aa cum s-a mai amintit, se va mpri n pri i mai
mici. Aceste cunotine se vot preda (de fapt povesti), ori de cte ori se ivete ocazia. Ctigul este
dublu: pe de o parte se va nviora o lecie care ar fi devenit plictisitoare, pe de alt parte (experiena o
dovedete) elevii i vor aminti mult mai bine aceste "paranteze" dect dac ar fi fost predate sub forma
unor secvene de lecii.
Instrumente ale informaticii precum Utilizarea sistemelor utilitare sunt domenii care nu se vor
preda pentru elevi mai tineri dect 14 ani. Oricum, din aceste domenii se va preda doar ct este absolut
necesar pentru a atinge obiectivele celor dou domenii mari Algoritmizare, modelare, programare,
respectiv Rezolvarea problemelor cu caracter utilitar prin intermediul unor medii existente, de
asemenea atunci i numai atunci cnd aceste cunotine devin necesare.

Cursurile 2 -3 METODICA PREDRII INFORMATICII

Cuprinsul cursurilor:
1. Organizarea pe ani de studiu a disciplinei Informatic.
2. Lecia.
3. Calitatea cunotinelor asimilate
4. Formarea limbajului de specialitate
5. Caietele elevilor
6. Teoria evalurii
7. Condiia profesorului (regulile profesorului)
8. Planificarea activitii didactice
n aceste cursuri vom discuta programa colar existent la disciplina Informatic. Un alt subiect
discutat este legat de modul de organizare al unei lecii, despre calitatea cunotiinelor, formarea
limbajului de specialitate, evaluare, regulile profesoruilui, planificarea activitii colare, lucruri
cunoscute de la cursurile de pedagogie colar.
ARIA CURRICULAR TEHNOLOGII
Programa colar de Tehnologia informaiei i a comunicaiilor (TIC)
Programa colar de Informatic, profil real, specializrile matematicinformatic, tiine ale naturii
Programa colar de Informatic, profil real, specializarea matematicinformatic, intensiv informatic

(vezi directorul cu planuri cadru si programe analitice)

Metodologia de aplicare a programei pentru disciplina Informatic trebuie s in cont de faptul c
studiul informaticii la profilul Matematic-Informatic are att un caracter teoretic, ct i practic, fiind
organizat dup cum urmeaz:
la clasele de neintesiv exist o or ce se desfoar n clas sau laborator cu ntreg colectivul clasei.
la clasele de intesiv 2 ore au caracter teoretic i se desfoar n clasa cu toat clasa, iar 2 ore, cu
caracter practic, se va desfura n laboratoarele de informatic, pe grupe de 10-15 elevi, fiecare grup
fiind asistat de un profesor" ;
Profilul Matematic-Informatic poate funciona n licee care dispun de cel puin un laborator de
informatic dotat corespunztor. Numrul de laboratoare trebuie s asigure acoperirea orelor de
laborator solicitate att de trunchiul comun, ct i de curriculumul la decizia colii.
Programa pentru disciplina Informatic, profilul Matematic-Informatic, este orientat pe
obiective, profesorul avnd posibilitatea de a alege activitile specifice atingerii acestora.
Coninutul nvrii pentru curriculumul obligatoriu este conceput astfel nct s asigure un bagaj minim
de cunotine i deprinderi din domeniul informaticii, n timp ce curriculumul la decizia colii poate
oferi module derivate din materia studiat, teme care nu sunt incluse n programa de trunchi comun sau
teme integratoare pentru arii curriculare cu aplicabilitate n informatic.
Disciplina TIC se desfoar cu toat clasa n laborator.
Observaie: clasele de intensiv au alocate urmtorul numr de ore:
Clasa a IX-a : 2 Info teorie + 2 Info laborator pe grupe + 2 TIC.

 Clasa a X-a: 2 Info teorie +2 Info laborator + 1 TIC.

Clasa a XI-a XII-a : 3 Info teorie + 4 Info laborator.
XII-a (de anul acesta 2007/2008): 2 Info teorie + 5 Info laborator.
Observaie: clasele de neintensiv au alocate urmtorul numr de ore:
Clasa a IX-a : 1 Info laborator + 2 TIC.
Clasa a X-a : 1 Info laborator + 1 TIC.
Clasa a XI-a : 1 Info teorie + 3 Info laborator.
Clasa a XII-a : 1 Info teorie + 3 Info laborator.
Extensiile de program marcate cu (*) pot fi abordate n orele din trunchiul comun sau n curriculumul
la decizia colii, n funcie de nivelul elevilor i de dotarea existent.

2. Lecia.
Forma fundamental de organizare individualizat a procesului de instruire este lecia, indiferent de
durata sa temporal. La coninutul propriu-zis al unei lecii se adaug att aplicarea metodelor alese de
profesor, ct i obiectivele pe care acesta i le propune.
Nu poate fi considerat lecie ceva care nu leag ceea ce s-a studiat nainte, cunotinele anterior
dobndite, de cunotinele care trebuie transmise n continuare. Lecia are un caracter unitar prin
coninutul ei, prin procedeele ce se aplic, prin gradul de participare a elevilor la procesul instructiveducativ.
Aa cum preambulul trebuie s conin o prezentare clar a ceea ce urmeaz, orice lecie trebuie
ncheiat printr-un rezumat, o recapitulare a ntregului volum de cunotine abordate pe ntreg cuprinsul
leciei i o fixare, prin care s se finalizeze activitatea ntreprins. Ar trebui anticipate necesitatea
introducerii unor noi noiuni i planul de abordare a leciilor urmtoare. Se consider c o asemenea
unitate de nvare ar trebui s dureze 90-100 de minute, fr ntreruperi.
Lecia nu este numai o form de organizare a activitii de predare/nvare i o succesiune de etape
bine stabilite i (de dorit) realizate. Evenimentele imprevizibile, apariia unor particulariti specifice
care trebuie stpnite" sunt inevitabile. O cerin metodic este clasificarea leciilor: de
comunicare/transmitere de cunotine, de studiu individual, de descoperire, de verificare, de
recapitulare etc. Delimitrile nu sunt ns stricte, fiecare lecie fiind o mpletire (care se dorete
armonioas) de metode i tehnici ce concur la realizarea obiectivelor propuse, raportul n favoarea
uneia sau alteia dintre metode fiind greu de stabilit n final i cu att mai mult iniial.
Vom puncta totui cteva momente eseniale ale desfurrii unei lecii, subliniind relativitatea
acestora (ca dimensiuni de timp ; ca importan; ca ordine):
2.1. Momentul organizatoric impune, n primul rnd, verificarea prezenei i a condiiilor de
desfurare (existena materialului didactic necesar, incluznd aici calculatoare, soft etc.). Ideal ar fi ca
aceasta s se fac n pauza dintre ore i de ctre un personal specializat. Din acest motiv, pauzele ar
trebui s fie de minimum 20 de minute. Ideal ar fi verificarea temei de acas i identificarea
dificultilor ntmpinate n efectuarea ei.
2.2. Evaluarea. Elevii sunt apoi ascultai din materia predat n lecia anterioar, cutndu-se s se
nlture anomaliile de nelelegere aprute n procesul de asimilare.
2.3. Predarea. Se pred lecia nou (sau, echivalent, dac este vorba de fixarea unor cunotine
anterioare).
2.4. Fixarea cunotiinelor. Se fixeaz cunotinele (noi) prin (alte) exerciii.
2.5. Tema. Se stabilete tema pentru acas.
O lecie poate fi apreciat ca necorespunztoare dac, de exemplu, se pierde timpul" cu
momentul organizatoric, inclusiv cu verificarea temei de acas i cu msurile luate de profesor n
legtur cu neefectuarea acesteia. Cel mai mult timp trebuie afectat comunicrii cunotinelor noi i
fixrii acestora prin exerciii. Tema pentru acas nu trebuie dat n grab (n pauz sau cnd se sun).

Observaie. Volumul de munc necesar efecturii temelor pentru acas trebuie s se nscrie n limite
rezonabile (exist suficiente recomandri legale pentru sarcinile suplimentare). Un numr mai mare de
exerciii duce la lucru de mntuial, copieri, abandonarea ntregii teme, refuz fa de abordarea temei.
Tema trebuie s fie n coresponden cu posibilitile elevilor i legat de nsuirea i aplicarea
cunotinelor predate. Ea trebuie dat difereniat, atunci cnd ntre elevii aceleiai clase exist diferene
mari n ceea ce privete capacitatea sau pregtirea lor. Tema trebuie s fie nsoit de explicaii
ajuttoare, de indicaii potrivite. Cnd tema presupune artificii de calcul sau cere o pricepere deosebit,
trebuie ca elevilor s li se atrag atenia asupra acestui aspect (de exemplu, prin exerciii marcate cu *,
adic dificile). Muli elevi nva pe de rost metodele de rezolvare a unor probleme i i formeaz
abloane pe care le aplic automat. Cu siguran c i algoritmii importani, rezultat al analizei i
cercetrii ndelungate, trebuie reinui, dar uznd-se de logica intern a acestora. Profesorul are (i)
obligaia s-i nvee pe elevi cum s-i fac tema, nu s creeze un climat care determin ca necesitate
apariia meditatorului (mediator pgubos ntre elev i profesor i nu o prelungire a acestuia din urm, n
cazuri extreme). Temele de acas i ating scopul doar dac pot fi controlate n permanen de ctre
profesor.
3. Calitatea cunotinelor asimilate
Procesul de comunicare a cunotinelor trebuie s aib ca efect formarea de reprezentri corecte
despre lucruri i fenomene reale, nsuirea de noiuni ce ajut la nelegerea legilor care reglementeaz
raporturile dintre fenomenele realitii i care permit exprimarea acestor raporturi ntr-un mod clar.
Formalismul excesiv este unul dintre pericolele care pndesc procesul instructiv/educativ i el se
manifest prin :
Lipsa legturii evident exprimate dintre form i coninut.
Memorarea mecanic a cunotinelor i predominarea formei exterioare asupra esenei coninutului
(schimbarea notaiei poate provoca uneori adevrate tragedii).
Predominarea memorrii asupra nelegerii.
Supremaia ablonului asupra inventivitii.
Ruperea teoriei de practic.
Evitarea formalismului excesiv se realizeaz mai ales printr-o nelegere deplin a fenomenului
abstractizrii, o urmrire i o contientizare a scopului, a nsemntii abordrii temei i o subliniere a
consecinelor realizrii ei. Trebuie s limitm folosirea abloanelor, chiar dac exist situaii identice
care se repet. Raionamentul logic trebuie s ne nsoeasc paii n permanen.
Exemplu. Dac ne referim la prezentarea sintaxei unui limbaj de programare, utilizarea diagramelor de
sintax poate fi un impediment n nelegerea limbajului. Ca alternativ, profesorul poate opta pentru
varianta de sintax existent n helpurile limbajului Pascal.:
case (<expresie>) of
val1: <instruciune1>;
val2: <instruciune2>;
....
valn: <instruciunen>
else
<instruciune>
end;
unde <expresie> este o expresie de tip ordinal, val:, val2, ..., valn sunt valori sau intervale de valori de
acelai tip cu <expresie>, iar <instruciune1>, <instruc-iune2>, ..., <instruciunen>, <instruciune>
sunt instruciuni simple sau compuse; <instruciune> poate fi i vid, caz n care lipsete i cuvntul
rezervat else.
Aceste explicaii pot s ajute elevul s nteleag ablonul de utiliyare al instruciunii Case mai bine dect
definiia cu diagrame.
Un alt impediment n calea nelegerii (generat de abstractizare) se constat la elevii slabi, care, la
construirea primelor programe ntr-un limbaj de programare, din dorina lor justificat de a menine
pasul cu ceilali elevi din clas, depun un efort suplimentar nvnd pur i simplu pe de rost programele
fcute n clas. Dac acest viciu de tehnic de nvare nu este depistat la timp i nlturat, n special prin

scrierea de ctre elev sub supravegherea profesorului a unor programe simple (dar altele de fiecare dat),
cu greu va mai putea fi corectat.
4. Formarea limbajului de specialitate
Desigur, limbajul este un instrument prin care oamenii comunic, fac schimb de informaii, idei, se
neleg ntre ei. Acesta este nemijlocit legat de gndire, nregistrnd i fixnd n cuvinte rezultatele unor
activiti. Este implicit necesar o vorbire corect, o exprimare lipsit de ambiguiti, n orice domeniu i cu
att mai mult n informatic, unde limbajul natural este un intermediar important n interfaa cu mijloacele
de calcul. Formarea limbajului de specialitate este (i) o consecin a unui proces de instruire de lung
durat. Profesorul trebuie s nlture n permanen orice greeal de exprimare i s clarifice orice
nenelegere a unor noiuni, s reformuleze corect orice afirmaie legat de noiuni i fenomene incorect
exprimate. Supravegherea nc din clasele mici duce la formarea unui reflex critic, marcat de o atenie
sporit atunci cnd cineva se exprim incorect i remarcarea celor mai subtile i ascunse erori de
exprimare i interpretare.
Formarea unei exprimri corecte scrise i orale se realizeaz prin:
Exprimarea corect a profesorului nsui, care constituie (ab initio) un model pentru elevi. De aceea
profesorul trebuie s-i formuleze cu grij afirmaiile.
Supravegherea permanent a exprimrii elevilor i corectarea continu a greelilor lor.
ncurajarea libertii de exprimare, cu argumentarea raionamentelor. Deseori elevii rspund
telegrafic sau numai ncep" s se exprime. Cum acetia o fac mai greoi, ei sunt uneori ntrerupi i
profesorul continu ideea formulnd-o prin prisma nelegerii i raionamentului su. Acest mod
de abordare a dialogului elev - profesor are efecte negative n legtur cu formarea limbajului de
specialitate i utilizarea lui de ctre elev. n plus, prin intervenia prematur a profesorului,
elevului i se ntrerupe firul raionamentelor sale, el fcnd cu greu fa efortului de a urmri i
nelege raionamentul profesorului.
Este astfel absolut necesar asigurarea unei anumite liberti individuale", chiar n detrimentul unor
riscuri de confuzii momentane. Putem vorbi astfel mai n amnunt despre exprimarea fluent n
limbajul de specialitate i exerciiul oral. Prezentarea oral a soluiilor unor probleme nainte de
abordarea lor strict tiinific are menirea de a lmuri n totalitate aspectele neclare ale problemelor.
Limbajul natural este o form des uzitat de reprezentare a algoritmilor - prin urmare, o prezentare n
limbaj natural a oricrei activiti ce urmeaz a fi desfurat clarific i uureaz multe situaii-limit.
Exerciiul oral are o nsemntate deosebit din punct de vedere educativ, el educnd atenia,
capacitatea de concentrare, prezena de spirit, iniiativa creatoare. Exerciiile orale mbuntesc
randamentul multor activiti i contribuie esenial la formarea limbajului de specialitate. Sunt necesare
totui anumite cerine i precauii n folosirea exerciiilor orale. Astfel, ele trebuie :
s fie alese cu grij i s nu presupun un nivel ridicat de abstractizare sau acumularea unui volum
mare de informaii noi;
s fie prezentate gradat, s nu presupun calcule mentale lungi i complicate ;
s poat fi folosit un bogat material intuitiv/ilustrativ.
n final, profesorul trebuie s pun accent pe aspectele care risc s devin ambigue.

5. Caietele elevilor
De regul, elevii i profesorii accept c exist un caiet care conine partea teoretic i aplicaiile
ilustrative, iar un alt caiet este destinat exerciiilor individuale. Dar ce noteaz elevii n caiete ?
Dac exist manual, la predare elevii trebuie s noteze doar exemplele ilustrative i nu partea teoretic.
Ei noteaz doar concluzii i o schem simplificat a leciei.
Cnd profesorul expune materia altfel dect n manual, elevii trebuie s o noteze complet. Pe de alt
parte, notarea n caiete trebuie s cuprind doar ceea ce profesorul scrie pe tabl" (calculator personal,
teletext, telefon mobil etc.). Explicaiile orale lungi i complicate, chiar dac trebuie s se evitate a fi
scrise n caiete, i au rolul lor. Astfel de notri sunt grele pentru elevii din clasele inferioare i efortul lor
se canalizeaz n direcia notrii i nu a nelegerii noiunilor predate. Trebuie exclus ideea copierii
textelor din manuale pe caiete, exceptnd situaia n care se realizeaz o sintez i o sistematizare a
leciei din manual.
O atenie special trebuie acordat Caietului de aplicaii practice de laborator. Datorit
caracterului aplicativ al anumitor ore, exist tendina de a se nota puin i de cele mai multe ori

secvene izolate i necorelate ntre ele. Un caiet de aplicaii practice de laborator ar trebui s
conin la fiecare lecie:
un rezumat al cunotinelor teoretice necesare realizrii aplicaiei practice concrete ;
enunul problemei a crei rezolvare constituie obiectul activitii, cu observaii asupra mediului
concret" ;
algoritmul de rezolvare, descris n limbaj natural/pseudocod/schem logic;
rezolvarea implementat sau acea parte din soluie care constituie esena rezolvrii (programul sau
secvenele cele mai importante, cu precizarea n clar a ceea ce s-a realizat n acea etap);
un rezumat al cunotinelor nou-dobndite n urma rezolvrii problemelor.
Chiar dac ideea copierii pe caiete a programelor ntocmite la orele de aplicaii practice de
laborator poate fi supus unor critici severe, aceste texte-surs constituie totui biblioteca la
purttor a elevului, cel mai rapid accesibil, cu condiia ca programele s fie nsoite de explicaii
corespunztoare. Sursele programelor fr enunul problemelor i specificaiile de programare
sunt texte moarte. Marele dezavantaj al metodei const n timpul pierdut cu copierea pe caiete"
(nu excludem mijloacele electronice moderne), dar acesta este compensat de obinerea unui textsurs testat, corect i reprezentnd o implementare verificat.

6. Teoria evalurii
6.1. Repetare, recapitulare, evaluare
Repetarea materiei parcurse servete la mprosptarea cunotinelor dobndite, ajut la formarea de
noi corelaii, reluarea materiei predate ntr-un cadru mai general, uneori cu completarea unor cunotine.
Repetarea (leciei sau chiar a leciilor anterioare) se poate face nainte de predarea unei lecii noi,
la sfritul unui capitol, al unui semestru sau al anului colar, sau chiar cu ocazia susinerii unui examen
suplimentar.
Recapitularea ar trebui s se realizeze dup un plan dinainte stabilit. Procesul de nvmnt cuprinde,
oricum, urmtoarele etape : predare, nvare, evaluare (s nu uitai acest lucru niciodat, nu putem
cere elevilor dac noi nu am predat ceva). Dei aceste etape se desfoar separat, proiectarea leciilor
nu poate fi fcut fr a avea n vedere toate aspectele legate de acestea, ele ntreptrunzndu-se. Dup
cum tim (sau, n acest moment, bnuim), proiectarea unei lecii ncepe cu stabilirea obiectivelor
acesteia i are la baz programa colar a disciplinei. Profesorul va trebui s se ncadreze n numrul de
ore stabilit prin program.
Procesul de nvmnt se desfoar ntr-un cadru organizat i bine definit. Evaluarea este o
component foarte important a procesului de nvmnt. A evalua rezultatele colare nseamn a
determina, a cuantifica msura n care obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum
i eficiena metodelor de predare-nvare folosite - pe scurt, nseamn a evalua randamentul
colar. Aciunile efectuate n procesul de evaluare se refer la msurare, cuantificare", interpretare
rezultate" i, evident, la adoptarea unor decizii corespunztoare. Activitatea de msurare sau cuantificare
se realizeaz cu ajutorul unor procedee specifice cunoscute sub numele de metode i instrumente de
evaluare. Interpretarea i aprecierea rezultatelor evalurii sunt strns legate de metodele i instrumentele
de evaluare folosite, precum i de factori externi ce in de vrsta elevilor, mediul de dezvoltare a
acestora etc. n mod normal, aprecierea rezultatelor evalurii va conine dou elemente importante :
elevii evaluai pe de o parte, disciplina i profesorul titular pe de alt parte.
De fapt, evaluarea, component esenial a procesului de nvmnt, ndeplinete funcii bine
definite (tim aceste lucruri de la pedagogie):
Funcia de constatare i diagnosticare a performanelor obinute de elevi, explicate prin factorii i
condiiile care au condus la succesul sau insuccesul colar i care sunt de o mare diversitate
(psihologic, pedagogic, social etc.). Se permite depistarea lacunelor i greelilor elevilor, precum i
nlturarea acestora, la timp.
Funcia de reglare i perfecionare a metodologiei instruirii pe baza informaiilor obinute din
explicarea factorilor i condiiilor care au determinat rezultatele la nvtur.
Funcia de predicie i decizie care vizeaz desfurarea n viitor a activitii didactice i
performanele viitoare ale elevilor.

 Funcia de selecie i clasificare a elevilor n raport cu rezultatele colare obinute, aceasta permind
clasificarea i/sau ierarhizarea elevilor.
Funcia formativ-educaiiv, de ameliorare a metodelor de nvare folosite de elevi, de stimulare i
optimizare a nvrii.
Funcia de perfecionare a ntregului sistem de nvmnt.
Ca orice alt activitate didactic, evaluarea cunotinelor elevilor trebuie s respecte normele impuse
de MECT. n general, aceste norme (directive, prevederi) stipuleaz o evaluare ritmic pe parcursul
semestrelor. n funcie de vrsta i particularitile psihointelectuale ale elevilor i de specificul fiecrei
discipline, instrumentele de evaluare pot fi:
a) probe (lucrri) scrise ;
b) probe (verificri) orale ;
c) activiti practice;
d) referate i proiecte ;
e) interviuri;
f) alte instrumente stabilite de catedrele/comisiile metodice i aprobate de director sau
elaborate de minister sau de inspectorate.
Aplicarea uneia sau alteia dintre formele de evaluare depinde n mare msur de forma rspunsului
i de caracteristicile disciplinei respective. Cele mai rspndite forme de evaluare sunt cele orale i cele
scrise, privite la modul clasic. Aceste forme de evaluare pot fi aplicate individual sau frontal, ncercnd
s comparm cele dou metode, vom constata avantaje i dezavantaje de fiecare parte (n cadrul acestei
comparaii intervine i personalitatea cadrului didactic, precum i specificul disciplinei). O disciplin
tehnic impune n general un mod direct de gndire i exprimare, neles uneori ca un mod algoritmic de
prezentare a cunotinelor, n timp ce o disciplin netehnic" cere abiliti suplimentare de exprimare a
cunotinelor. La nivel de discuii, aceste comparri (evaluare oral, evaluare scris) par s fie normale i
corecte, dar practica demonstreaz c nu putem renuna la nici una dintre ele n favoarea alteia.
Verificarea oral, cel mai frecvent folosit, are anumite avantaje care o impun, n primul rnd
favorizeaz dialogul, elevul putnd s-i argumenteze rspunsurile i s participe la o confruntare de idei
cu ntreaga clas, iar profesorul poate detecta cu uurin erorile i poate interveni i corecta pe loc".
Verificarea oral are ns i numeroase limite: ntrebrile nu au toate acelai grad de dificultate; unii
elevi sunt emotivi i se blocheaz (mai ales atunci cnd sunt ironizai de ctre profesor); rspunsurile lor
strnesc ilaritate n clas; timpul nu permite o verificare complet a coninutului predat. Mai mult,
comportamentul i starea psihic a profesorului poate influena notarea. Majoritatea specialitilor n
domeniu consider verificarea oral ca avnd un grad nalt de subiectivism. Subiectiv sau nu, aceast
metod este printre puinele care dau cadrului didactic posibilitatea de a corecta deficienele de limbaj i
de abordare a cunotinelor, elevul putnd exersa i expune direct noiunile nvate. Elevul nu are mult
timp la dispoziie pentru a-i alege cuvintele potrivite i este oarecum obligat s redea cunotinele n
mod direct. De asemenea, aceast metod d cadrului didactic posibilitatea de a face o incursiune printre
cunotinele elevului i a sesiza din timp noiunile care creeaz dificulti n nelegerea lor corect.
Considerm ca un mare avantaj al acestei metode crearea deprinderii de comunicare a elevului cu lumea
exterioar. Un mare dezavantaj al metodei este c profesorul nu poate testa dect un numr restrns de
elevi, iar n cazul unei programe aglomerate (materie mult, puine ore alocate), el se vede n situaia de
a o folosi foarte puin, elevii putnd percepe disciplina respectiv ca fiind rupt de realitate, n fond,
fiecare poate citi o carte i fr a i se povesti dinainte aciunea, dar nu oricine este autodidact, nu oricine
poate puncta" esenialul.
Verificarea scris se utilizeaz sub forma unor lucrri de scurt durat, lucrri tip obiectiv, lucrri
de una sau dou ore, semestriale (care sunt dinainte anunate i pregtite i n clas), lucrri scrise tip
examen. Cercetrile au dovedit c evaluarea formativ n form scris, dup fiecare capitol, combinat
cu verificrile orale, este deosebit de eficient i stimulativ. Probele scrise sunt preferate de ctre elevi
i profesori pentru c asigur un grad mai mare de obiectivitate la notare, ofer elevilor mai emotivi sau
celor care gndesc mai lent posibilitatea de a se exprima fr a fi influenai de factori perturbatori,
asigur evaluarea unui numr mare de elevi, ntrebrile au acelai grad de dificultate i favorizeaz
realizarea comparrii rezultatelor. Dezavantajele metodei sunt marcate de faptul c profesorul nu poate
interveni i corecta pe loc erorile descoperite, el urmnd s o fac n clas, la discutarea lucrrilor. Elevii
nu pot fi corectai dac fac anumite confuzii sau cnd rspunsul nu este complet. Rspunsurile

incomplete pot genera i diferene de apreciere i notare. Metoda de evaluare prin verificare scris
presupune n general un grad mai mare de obiectivitate din partea cadrului didactic n momentul
aprecierii lucrrii, dar are marele dezavantaj c rupe comunicarea dintre elev i profesor. Aceast
metod i dovedete eficacitatea n momentul cnd este utilizat mpreun cu verificarea oral sau cu
metoda interviului. Verificrile scrise pot fi date din lecia curent sau din materia unui capitol. Cnd
verificarea scris este din mai multe lecii (un capitol etc.), cadrul didactic trebuie s anune elevii n
timp util (lucrri anunate), eventual s puncteze ceea ce se urmrete n mod special n cadrul testului
respectiv. La urma urmei, profesorul se bucur cnd elevii rspund bine cerinelor sale i i poate aprecia
cu note bune, iar elevii capt ncredere n forele proprii i, de asemenea, n profesor. Profesorul nu va
fi perceput astfel ca un vntor" de elevi ce nu-i pregtesc leciile. Verificrile scrise pot viza
expunerea unei anumite tematici (n general o lecie sau dou) sau pot fi alctuite sub form de testegril. Un rol important n reuita acestei metode i revine cadrului didactic, responsabil cu alegerea
subiectelor i formularea corect a ntrebrilor, ntre cele dou forme de verificri scrise exist o
diferen foarte mare. Expunerea n scris a unei anumite tematici cere din partea elevului un efort
suplimentar, trebuie s prezinte tematica n timpul alocat, deci activitatea de sintetizare aparine elevului.
Verificarea scris cu ajutorul testului-gril presupune alegerea judicioas a ntrebrilor i rspunsurilor
posibile din partea profesorului, astfel nct s acopere materia anunat pentru test, s dea elevilor
posibilitatea s se ncadreze n timpul alocat testului. Se recomand ca ntrebrile cu rspunsuri multiple
s fie separate de cele cu un singur rspuns i de asemenea anunate" n cadrul testului. Strategia de
notare pentru un test-gril trebuie anunat de ctre profesor (de exemplu, dac se accept rspunsuri
pariale i n ce condiii nu se accept aceste rspunsuri). Se tie c elevii i redacteaz rspunsurile i n
funcie de strategia profesorului. Dac elevii tiu c sunt acceptate rspunsuri pariale la un test-gril
(test-gril cu mai multe rspunsuri posibile), atunci acetia ar putea ncerca s completeze toate
rspunsurile n sperana obinerii unui punctaj ct mai mare.
S analizm n continuare urmtoarele scenarii pentru teste-gril cu mai multe rspunsuri posibile.
Fiecare ntrebare din testul-gril este notat cu 15 puncte i profesorul anun c accept i rspunsuri
pariale, fr a mai specifica i altceva, n aceste condiii, o ntrebare cu patru rspunsuri poate fi
abordat de ctre elevi prin selectarea tuturor celor patru rspunsuri. Calculul din partea elevului este
simplu. Nu am fost anunai c erorile se penalizeaz, deci ar trebui s obin punctajul maxim.
Bineneles c este ipotetic acest lucru i c n realitate nu se poate admite aa ceva. Pe aceeai
problem, profesorul anun urmtoarea strategie de notare : pentru fiecare rspuns incorect selectat se
scade ponderea unui rspuns corect din valoarea testului. Calculul din partea elevului poate fi: dac la o
ntrebare de 15 puncte cu patru rspunsuri posibile trei sunt corecte, atunci prin selectarea tuturor
rspunsurilor obin 10 puncte; dac sunt dou corecte, obin O (zero) puncte i atunci voi selecta doar
trei ntrebri la toate testele ce conin patru rspunsuri posibile, asigurndu-mi astfel un minim de 5
puncte pe ntrebare. i astfel de scenarii pot continua. Dei par simple, testele-gril se dovedesc a fi
destul de dificile n cazul n care nu se accept la notare (n fapt, acesta este mecanismul de funcionare
a testelor-gril) dect testele care au fost rezolvate corect. Primul test-gril aplicat la o clas va crea
surprize mari att pentru elevi, ct i pentru profesor, de aceea profesorul trebuie s fie contient c este
nevoie s-i pregteasc elevii pentru un asemenea eveniment.
Testele-gril prezint deci urmtoarele avantaje imediate" :
1. Obiectivitate i uurin n notare.
2. Rspunsul se poate da n timp scurt.
3. Se poate acoperi o mare parte din materia predat.
Dezavantajele ar fi:
1. Nu se poate pune n eviden raionamentul fcut de elev.
2. Exist posibilitatea ghicirii" rspunsului (valori prea mari, neconforme cu tipul de rezultat
ateptat etc.).
De asemenea, realizarea testelor-gril cer profesorului s respecte anumite condiii: itemi clar formulai,
ntr-un item s nu existe o indicaie a rspunsului, lungimea" opiunilor s nu constituie un criteriu de
selectare etc.
Examinarea prin probe practice este caracteristic disciplinelor cu pronunat caracter aplicativ,
iar informaticii cu att mai mult. Ea se poate desfura n forme variate, de la realizarea de programe
simple sau editri de texte sau grafic pe durata unei ore, lucrndu-se individual sau n grup, pn la
aplicaii complexe, realizate ntr-un interval mai lung de timp. Sunt verificate i evaluate cunotinele

teoretice necesare realizrii lucrrii, ct i deprinderile i dexteritile necesare executrii ei. Este
necesar i formarea la elevi a capacitii de autoevaluare, prezentndu-le criteriile de apreciere, ceea ce
va mri ncrederea elevului n propriile sale fore i va nltura orice urm de suspiciune. Dei imperfect,
sistemul actual de evaluare permite o ierarhizare a elevilor n clase" dup criterii reale de competen,
ofer informaii edificatoare asupra nivelului de cunotine al fiecrui elev, stimuleaz elevul s nvee.
Putem face i o clasificare a formelor de evaluare n funcie de timpul cnd se aplic acestea.
Lund n considerare acest ultim criteriu de clasificare, putem vorbi despre :
a) Evaluarea iniial, care conduce la formarea unei imagini despre bagajul de cunotine cu care elevul
pornete la drum". Trebuie s ne asigurm asupra a ceea ce cunoate elevul nainte de a-1 nva alte
lucruri. Aceast form de verificare creeaz i o imagine asupra posibilitilor de progres ale elevului,
asupra capacitii lui de nvare, n funcie de care se va stabili programul de instruire, n general,
evaluarea iniial este aplicat ntregii clase, profesorul avnd astfel posibilitatea s-i adapteze programul de instruire.
b) Evaluarea, formativ (continu) este forma de evaluare pe care profesorul o aplic pe ntreaga
durat a programului de instruire n cadrul leciilor i la ncheierea unui capitol. Aceast form de
verificare ofer permanent informaii cu privire la eficiena programului de instruire i permite
profesorului s ia cele mai potrivite msuri de prevenire a insuccesului colar, ajutnd totodat la
ameliorarea metodelor de predare-nvare. Pe baza mecanismului de feedback continuu, verificarea
ritmic ofer semnalele necesare att elevului, ct i profesorului, fiind un veritabil metronom al
activitii didactice.
c) Evaluarea sumativ (cumulativ) este forma tradiional de evaluare realizat la sfritul unui
semestru sau an colar i cuprinde ntreaga materie conform programei colare, pe intervalul de timp la
care se aplic verificarea. Rezultatele acestei forme de verificare nu reflect ntotdeauna adevratul nivel
de performan al elevilor, dar prin faptul c determin o recapitulare i o abordare global a materiei
parcurse, are efecte pozitive n direcia dezvoltrii capacitii de cuprindere i de sintez a elevului.
Superioar prin caracterul ei predictiv, evaluarea formativ trebuie totui completat i cu celelalte
forme.
Rezultatele colare sunt obiectivate n cunotinele acumulate, n priceperi i deprinderi,
capaciti intelectuale, trsturi de personalitate i de conduit ale elevilor. Aprecierea ct mai obiectiv
a rezultatelor la nvtur presupune i urmrirea unor anumite criterii, cum ar fi:
a) Criteriul raportrii rezultatelor la obiectivele generale i operaionale, prevzute n programa
colar. Prin aceasta se scoate n eviden calitatea i eficiena programului de instruire. Pe lng
orientarea metodologic, obiectivele pedagogice permit i o verificare i apreciere exact a rezultatelor
elevilor (astfel nct doi profesori care apreciaz aceeai performan s realizeze doar diferene de
notare foarte mici), n acest sens, obiectivele ndeplinesc funcia de criteriu de referin atunci cnd se
formuleaz o judecat de valoare asupra rezultatelor colare, dar ele sunt influenate i de factori
perturbatori, uneori obiectivi, alteori subiectivi, cum ar fi dotarea material, nivelul clasei, preteniile
profesorului etc.
b) Criteriul raportrii rezultatelor la nivelul general atins de populaia colar evaluat, care se
manifest cteodat, din pcate, printr-o tendin de apreciere indulgent a rezultatelor elevilor din
clasele mai slabe i de exigen sporit pentru elevii din clasele considerate mai bune.
c) Criteriul raportrii rezultatelor la capacitile fiecrui elev i la nivelul lui de cunotine de
dinaintea ncheierii programului de instruire. Aceast form de evaluare d msura progresului colar
realizat de elevi.

6.2. Practica evalurii activitii didactice

Controlul cunotinelor dobndite de ctre elevi i d profesorului posibilitatea s dezvolte la acetia
simul rspunderii, s sesizeze la timp lipsurile, s aprecieze ct mai just munca lor. Controlul trebuie
fcut sistematic (dac se poate, zilnic) i n mod echilibrat. La fiecare lecie se verific modul n care a
fost neleas i asimilat lecia nou, iar dac lecia are un caracter instructiv, trebuie verificat i gradul
n care cele expuse au fost reinute. Verificarea gradului de asimilare se poate face :
- prin repetarea raionamentelor fcute pe parcursul leciei, cu sprijinul elevului;
- prin ntrebri de control;
- prin rezolvarea de probleme noi.

Toate acestea ajut la verificarea rezultatelor muncii reale efectuate n clas. Verificarea lucrrilor scrise,
date ca teme pentru acas, se poate face:
/-printr-o trecere printre bnci i o examinare superficial, cantitativ ;
- prin prezentarea rezolvrii (ideea principal) de ctre un elev i confirmarea nelegerii de
ctre ceilali.
Este important ca verificarea temelor s se coreleze cu rspunsurile la un set de ntrebri, dinainte
stabilite, vizndu-se lecia predat anterior. Aceasta va permite elevilor s combine repetarea notielor"
cu formarea i dezvoltarea deprinderilor de a corela noiunile teoretice ntre ele i de a le aplica n
practic. O alt form de verificare este cea oral cu toat clasa, cnd se pun ntrebri pentru toi. Elevii
sunt lsai s gndeasc, apoi este numit unul dintre ei care s rspund. Ceilali sunt ndemnai s
completeze rspunsul sau s corecteze greelile. Aceast examinare sumar (de regul) nu se noteaz,
dar n situaia n care un elev nu a nvat deloc sau a rspuns constant bine la mai multe ntrebri, ar
trebui notat. La examinarea oral se pun ntrebri care nu necesit desene, notri n caiete sau la tabl,
calcule. Examinarea cu scoatere la tabl (sau cea cu calculatorul personal") se face cu unul sau mai
muli elevi, n timp ce elevii pregtesc rspunsurile, se poate lucra cu clasa sau verifica tema de acas.
Cnd elevii rspund, este bine ca profesorul s se asigure c toat clasa este atent i pregtit s
intervin. Profesorul poate pune ntrebri suplimentare sau ajuttoare att elevilor ascultai, ct i celor
din bnci. Prin ntrebri se caut s se pun n eviden aspectele eseniale ale leciei. Profesorul trebuie
s-i pregteasc dinainte ntrebrile i nu trebuie s transforme verificarea ntr-o scoatere cu sila" la
tabl i punerea unui noian de ntrebri care duc chiar pn la sugerarea rspunsului. Cnd elevul tace,
profesorul nu trebuie s-i sugereze el fraza sau ideea, ci s desemneze un alt elev. Intervenia inoportun
a profesorului poate conduce la apariia unei ambiguiti cu privire la rspunsul i la cunotinele
elevului.
Lucrrile de control scrise pot varia ca dimensiune :
o cele scurte (10-15 minute) se dau, de obicei, n a doua parte a leciei i urmresc modul de asimilare a
leciei noi sau a cunotinelor predate anterior, dar n corelaie cu lecia nou;
o cele de 1-2 ore se dau numai dup ce au fost anunate din timp i pregtite eventual printr-o lecie de
recapitulare; ns orice procedeu de verificare trebuie s ndeplineasc anumite condiii, discutate n
prealabil cu elevii.
n general, verificrile trebuie :
s aib un scop precis, care chiar dac nu este transparent pentru elev, trebuie s fie foarte clar pentru
profesor;
s dezvolte deprinderea elevului de a raiona rapid i de a da rspunsuri corecte, precise i scurte, dar
complete;
s dezvolte la elevi grija pentru formulri exacte i exprimri corecte tiinific i gramatical;
s permit elevilor s aprecieze rspunsurile;
s fie operative.

6.3. Aprecierea cunotinelor elevilor. Msuri de prevenire a rmnerilor n urm

Aprecierea se face, n principal, prin not (calificativ). Ea trebuie s reflecte ct de bine i ct de
contient i-a nsuit elevul materia parcurs i n ce msur ar fi capabil s utilizeze n continuare
cunotinele dobndite. Exist anumite criterii dup care se face aprecierea i notarea. Greelile pe care
le comit elevii la verificare sunt difereniate (grave, mici, de neatenie, de nelegere etc.). Sunt calificate
greeli grave cele legate de necunoaterea sau nenelegerea unei noiuni elementare, nepriceperea n
abordarea problemelor. Greelile de genul celor legate de interpretarea eronat a unor enunuri sau cele
legate de neatenia de moment nu trebuie considerate ca fiind grave. Acestea se manifest printr-o form
nengrijit de prezentare, greeli de exprimare, prescurtri ambigue n lucrrile scrise.
Profesorul se lovete deseori de dificultatea aprecierii rspunsurilor. De cele mai multe ori se cade n
extreme. De aceea este indicat a se stabili un barem de notare pentru fiecare subiect n parte i o notare a
fiecrui rspuns cu un anumit procent din punctajul maxim acordat, n apreciere se manifest personalitatea profesorului, preteniile sale, atenia fa de lucrurile eseniale sau mrunte, tactul lui
pedagogic. Rmnerea n urm a unui elev reprezint un pericol pentru orice disciplin, n informatic,
acest lucru se poate manifesta sub forme cumva deosebite. Este evident c un curs de informatic poate
fi privit ca unul accesibil (dac nu este primul de acest gen). Prin urmare, aici conteaz foarte mult
experiena cursantului.

Prevenirea eecului colar depinde n mare msur de metodica predrii, de buna organizare a
muncii elevilor la clas i n special la orele de aplicaii practice de laborator. Interesul trezit de anumite
aplicaii este esenial. De aceea trebuie alese probleme atractive, interesante, al cror rezultat (pozitiv) s
fie uor de constatat. Pentru prevenirea eecului, este de asemenea important s se sesizeze la timp
lipsurile i s se intervin prompt, nlturndu-se greelile. Nu gratuit un profesor invoc (uneori n
glum) greeli antologice ale unor elevi. Astfel este posibil evitarea repetrii lor ; se creeaz n acest
mod un cont de greeli personale care este referit la nevoie, n cazul rmnerilor n urm, se recomand
reluarea unor noiuni prin lecii suplimentare i ore de consultaie la care elevii ntreab i profesorii
rspund. Se poate recurge i la teme suplimentare individuale sau colective. Promovarea succesului
colar nu se poate realiza dect printr-un ansamblu de msuri i strategii la nivelul macro-sistemului de
nvmnt, al unitilor colare, cu contribuia activ a profesorilor, prinilor i elevilor.
Ca un corolar, s punctm i urmtoarele:
n nvmntul preuniversitar, evalurile se concretizeaz, de regul, prin note de la 10 la 1.
n clasele din nvmntul primar, aprecierea rezultatelor elevilor se face i prin calificative sau
alte forme de apreciere, conform reglementrilor MECT.
Numrul de note acordate fiecrui elev, la fiecare disciplin de studiu, exclusiv nota de la tez,
trebuie s fie cel puin egal cu numrul de ore sptmnale prevzute n planul de nvmnt, cu
excepia disciplinelor cu o or pe sptmn, la care numrul minim de note/calificative este de
dou.
Primul pas ar consta deci n a defini ceea ce ncercm s msurm/evalum, evaluarea fiind o
component esenial a procesului de nvmnt i ndeplinind funcii bine conturate:
Funcia de constatare i diagnosticare a performanelor obinute de elevi, explicate prin factorii i
condiiile care au condus la succesul sau insuccesul colar i care sunt de o mare diversitate
(psihologic, pedagogic, social etc.).
Funcia de reglare i perfecionare a metodologiei instruirii pe baza informaiilor obinute din
explicarea factorilor i condiiilor care au determinat rezultatele la nvtur.
Funcia de predicie i decizie care vizeaz desfurarea n viitor a activitii didactice.
Funcia de selecie i clasificare a elevilor n raport cu rezultatele colare obinute.
Funcia formativ-educativ, de ameliorare a metodelor de nvare folosite de elevi, de stimulare i
optimizare a nvrii.
Funcia de perfecionare a ntregului sistem colar.
Creterea eficienei procesului de predare-nvare presupune o mai bun integrare a actului de
evaluare n desfurarea activitii didactice prin verificarea i evaluarea sistematic a tuturor elevilor,
pe ct posibil dup fiecare capitol, prin raportarea la obiectivele generale i operaionale ale acesteia,
verificarea procesului de instruire i corelare a notelor din catalog cu rezultatele obinute de elevi la
probele externe (concursuri, olimpiade, examene de admitere etc.).
Metodele de verificare a randamentului colar presupun observarea modului n care nva elevul
(logic, mecanic, creativ, ritmic, continuu, n salturi etc.) i se realizeaz prin probe orale, scrise i
practice, teste de cunotine i deprinderi, dup cum am vzut.

7. Condiia profesorului. Regulile profesorului.

Analiza psihologiei omului de la catedr a constituit un obiect de studiu permanent pentru
cercettori. n faa elevului, profesorul trebuie s fie (sau cel puin s par):
Cel mai interesat de subiectul pe care-l abordeaz, deoarece pe parcursul unei lecii starea
profesorului se transmite elevului. Profesorul nu-i poate permite s manifeste dezinteres sau plictiseal
fa de subiectul pe care-l pred. El trebuie s-1 considere i s-1 fac interesant (chiar dac este simplu,
l cunoate i 1-a mai abordat de zeci i zeci de ori). Profesorul nu poate s dea niciodat semne de
rutin sau plictiseal. El va capta interesul elevilor atunci cnd va dovedi c este cel mai interesat i
ncntat de subiectul abordat (numai aa va strni i va menine treaz interesul elevilor).
Va cunoate cu exactitate subiectul. Este normal c orice metode am alege, orice mijloace am folosi n
predare, nu-i putem face pe alii s neleag ceva ce nici noi nu nelegem cu exactitate. Celebra butad
am explicat pn am priceput i eu" vine s confirme regula. A explica o problem sau a elucida un
aspect pe care nu-1 poate nelege clasa presupune abordarea aspectului prin prisma puterii de nelegere
a elevului de nivel mediu din clas i amplificarea n spiral, prin pai care presupun, pe lng

raionament, i introducerea unor noiuni noi. Succesiunea etapelor demonstraiei este subordonat
obiectivului final, adic nelegerea subiectului. Orice ruptur sau forare" compromite demersul
didactic, iar elevii sesizeaz cu rapiditate aceste momente. O conjunctur" de raionament poate
conduce la aspecte care vor fi abordate n leciile viitoare (astfel, stpnirea coninuturilor n ansamblul
lor este o condiie sine qua non pentru profesor, singura n msur s realizeze conexiunile dintre
coninuturi).
S tie c nainte de a nva de la altcineva, poi descoperi singur. Recurgerea la metodele active
(bazate pe activitatea proprie a elevului) n nsuirea anumitor concepte, priceperi, deprinderi are un
efect stimulator, elimin ablonismul, d fru liber imaginaiei creatoare, muncii independente. Desigur
c exist limite n aplicarea acestui principiu, cunoscuta metod a specialistului care ncearc nti toate
posibilitile, apoi citete documentaia fiind un argument n plus.
Profesorul colaboreaz, nu conduce. Adic activitatea n grup are avantajul armonizrii ideilor n
vederea atingerii obiectivului final, iar profesorul se integreaz frecvent n grup, participnd de cele mai
multe ori ca lider la soluionarea problemelor. Aceast postur de lider creeaz grupului un handicap,
ntrit uneori de ideea preconceput c profesorul cunoate cu exactitate modul de rezolvare i, prin
urmare, el nu particip la descoperirile echipei, ci doar le supervizeaz (de aceea, tot ceea ce el
sugereaz este regul). Elevului trebuie s i se ofere posibilitatea prezentrii i argumentrii ideilor sale;
el trebuie lsat s-i continue raionamentul (n anumite limite, chiar dac acesta este greit), pn cnd
se convinge de greeal, ntreruperea brutal i fr argumentare transform elevul din colaborator n
adversar, acesta canalizndu-i eforturile n contracarare i nu n colaborare.
n procesul instructiv, profesorul trebuie s se coboare la nivelul de nelegere i anticipare al
elevului, s se transpun n situaia acestuia; relaia profesor-elev fiind una de colaborare, n care, cu
certitudine, profesorul este cel care tie i elevul cel care nva. Premisele colaborrii pornesc de la
cunoaterea reciproc a exigenelor profesorului i a posibilitilor elevului, iar mprirea forat i
aprioric n profesori blnzi sau duri, sau n elevi slabi i buni este duntoare. Profesorul are obligaia
s cultive elevului ncrederea n posibilitile sale, s-i depisteze punctele slabe i, fr a i le scoate n
eviden, s-1 ajute s se corecteze. Cea mai duntoare atitudine este calificarea unui elev dup
rezultatele obinute la celelalte discipline. Opiunile, nclinaia, vocaia, interesele, perturbrile
exterioare pot influena ntr-un sens sau altul prestaia elevului la o disciplin, iar dac situaia o permite,
calificarea elevilor se va face totdeauna cu etichete pozitive: mai interesai, mai pasionai, mai rapizi,
mai originali.
S informeze i s fornmze priceperea de a utiliza informaia. Realizarea acestui deziderat face parte
din panoplia de mijloace externe" a fiecrui cadru didactic. Unii profesori, n funcie i de disciplin,
introduc noiuni i teme noi pornind de la necesiti reale, de soluionare a unor probleme concrete, iar
aceste noiuni devin mijloace naturale, folosite imediat. Analiza atent a mijloacelor care ne stau la
dispoziie pentru rezolvarea unei probleme scoate n eviden utilitatea cunotinelor dobndite anterior,
iar mbrcarea problemelor aparent strict teoretice ntr-o hain practic, real, se poate transforma ntr-o
posibilitate de succes.
S dirijeze raionamentul elevului ctre descoperirea soluiei optime. Elevul trebuie ndreptat pe
fgaul descoperirii, corectndu-i-se alegerile i sftuindu-1 s-i verifice singur paii, nvndu-1 s
fac analogii, s descopere diferene, s intuiasc situaiile--limit. Elevul trebuie nvat n acelai timp
s abstractizeze, s aplice rezultatele teoretice care i-au fost prezentate, s aleag dintr-o mulime de
soluii metoda cea mai adecvat de rezolvare. Elevul trebuie s fie contient de faptul c nu este primul
i nici singurul rezolvator al acelei probleme i c poate s existe o metod mai eficient descoperit de
alii, n acest fel, acesta va fi preocupat mereu de optimizarea propriilor soluii, i se va forma spiritul
critic i autocritic i dorina de autodepire.
S nvee elevii s-i argumenteze i demonstreze corectitudinea soluiei gsite. Argumentele pro i
contra unei soluii trebuie s nsoeasc fiecare pas al rezolvrii. Elevul trebuie obinuit s-i suspecteze
corectitudinea soluiei gsite prin analiza cazurilor-limit i s caute n permanen contraexemple.
Analiza complexitii algoritmilor este un concept care se deprinde i se aplic dup o oarecare
experien.
S formeze elevilor capacitatea de abstractizare i generalizare. Posibilitatea adaptrii i aplicrii
unui algoritm la o clas de probleme de acelai tip a avut ca rezultat, printre altele, apariia metodelor de
elaborare a algoritmilor, nelegerea problematicii generale i a metodelor aplicate, particularizarea lor la
situaii concrete. Crearea unor deprinderi de genul de la simplu la complex este la fel de important.

 S nu prezinte sau s rezolve o problem pe care elevul o poate rezolva singur. Elevul trebuie
ncurajat s descopere ct mai multe soluii, profesorul care ofer i pretinde totul aa cum a oferit
devenind de fapt un dresor de papagali. Cu rbdare, punnd ntrebri ajuttoare, dnd mici
indicaii, elevul poate fi ajutat s obin sau s cread cu convingere c a obinut singur rezultatul dorit;
ncrederea n posibilitile lui crete, nu se simte stresat sau presat de asimilarea unei succesiuni
ameitoare de nouti.
Mai mult ca oricare altul, profesorul trebuie s fie un bun actor, un interpret fr partitur, care
trebuie s imagineze i s improvizeze mereu, fr ca spectatorul lui fidel, elevul, s sesizeze
vreodat acest aspect. Ne vom preface c o soluie prezentat de elev este bun pn cnd i va
descoperi singur greeala, vom suferi alturi de el cutnd-o pe cea corect i ne vom bucura o
dat cu el descoperind-o. Profesorul nu poate fi suprat sau trist, nu poate fi melancolic, distrat,
inexact. El trebuie s fie mereu bine dispus i atent, n plus, trebuie s-i soluioneze singur toate
probleme cu clasa, s nu dea semne de slbiciune. Cu ct se cunosc reciproc mai mult, cu ct
colaboreaz i se ajut mai mult, cu ct se neleg i se apreciaz mai mult, cu att profesorul i
elevii se vor apropia mai mult.

8. Planificarea activitii didactice

Actoria didactic are ns limite, n urma practicii didactice s-a stabilit ca profesorul s prezinte
un plan de munc anual (calendaristic) sau semestrial. Planificarea calendaristic trebuie s
conin ealonarea coninuturilor disciplinei respective pe durata anului sau semestrului, cu
indicarea numrului de ore i a datei stabilite pentru studiul fiecrei teme. n paralel cu leciile de
comunicare de cunotine sau mixte, este necesar planificarea leciilor recapitulative, iar la
sfritul semestrului, a leciilor de evaluare sumativ. n planificarea calendaristic se vor face
referiri la materialul didactic i la lucrrile practice care vor fi efectuate. Rubricaia planificrii
calendaristice depinde de gradul de detaliu la care se dorete s se realizeze aceasta. Temele specificate
n planificare sunt concretizate n lecii, pentru care profesorul trebuie s ntocmeasc n plus un plan de
lecie (Proiect de tehnologie didactic etc.) la nivel de detaliu. Pentru o proiectare corect, profesorul
trebuie s in seama de anumite etape pe care trebuie s le parcurg i n care trebuie s rspund la
urmtoarele ntrebri:
1) Ce voi face ?
- nainte de toate, se vor preciza cu claritate obiectivele educaionale ale activitii viitoare.
2) Cu ce voi face ?
- este absolut necesar s se analizeze atent resursele educaionale disponibile pentru a realiza
obiectivele stabilite.
3) Cum voi face ?
- se va alctui strategia educaional potrivit pentru realizarea obiectivelor stabilite.
4) Cum voi ti dac s-a realizat ceea ce trebuia ?
- de altfel, n orice activitate este dificil de stabilit dac s-a atins obiectivul propus, n activitatea
didactic este cu att mai greu. Gsirea unei metodologii satisfctoare de evaluare a eficienei activitii
realizate este o problem doar parial rezolvat. Proiectarea didactic presupune totui concretizarea i
detalierea urmtoarelor etape:
1) Precizarea obiectivelor. Presupune stabilirea n mod precis a deprinderilor care se doresc a se forma
pe parcursul desfurrii activitii didactice. Se va verifica dac ceea ce s-a stabilit este ceea ce trebuia
realizat n raport cu programa colar. Se va verifica i dac obiectivele stabilite sunt realizabile n
timpul disponibil.
2) Analiza resurselor. Se va stabili coninutul activitii. Se va analiza calitatea materialului uman,
dezvoltarea fizic i psihic a elevilor, particularitile individuale, motivaia nvrii, mijloacele
materiale. Se vor alege metodele didactice necesare.
3) Elaborarea strategiei. Se vor selecta mijloacele de instruire de care este nevoie, combinnd metodele,
materialele i mijloacele astfel nct s se amplifice eficiena lor didactic. Se va descrie n detaliu
scenariul activitii care urmeaz a fi desfurat.
4) Evaluarea. Se vor analiza cu atenie standardele de performan i se va elabora un sistem de metode
i tehnici de evaluare adecvate atingerii scopului propus.

CURSUL 4 METODICA PREDRII INFORMATICII

Principii didactice
n acest curs sunt prezentate pe scurt cteva dintre principiile didactice generale, simultan
cu anumite exemplificri ale aplicrii lor n domeniul informaticii.

1. Clasificarea i caracteristicile principiilor didactice

Un model al sistemului de nvmnt trebuie s se ncadreze n contextul legilor obiective" care
acioneaz n societate la momentul respectiv. Coninutul, scopul, sarcinile concrete ale predrii
informaticii pot fi deduse din planurile de nvmnt, precum i din alte activiti specifice (colare
sau chiar extracolare). Aceasta corespunde stadiilor (ciclurilor) de nvare fixate n conformitate cu
dezvoltarea intelectual a elevilor, o atenie prioritar trebuind s fie direcional spre adaptarea la
nou, inclusiv n ceea ce privete dezvoltarea bazei materiale. Principiile didactice reprezint normele
generale care orienteaz conceperea, organizarea i desfurarea procesului de predare/
nvare. Aa cum este normal, ncepem prin a puncta cteva dintre caracteristicile generale ale
principiilor, dup care va urma o clasificare i o descriere mai detaliat a acestora. Deoarece din punct
de vedere metodic principiile didactice nu sunt independente, am preferat s grupm exemplele
(puine) ntr-o seciune separat.
Principiile didactice au:
caracter logic, ceea ce nseamn c ele exprim raporturile eseniale i globale care orienteaz
conceperea i desfurarea procesului de nvmnt;
caracter obiectiv, adic se asigur o orientare a procesului de nvmnt nefalsificat i detaat
de impresii, tendine i dorine subiective ; procesul de nvmnt este de dorit a fi orientat n
concordan cu legile dezvoltrii psihice ale individului, precum i cu legile evoluiei societii;
caracter algoritmic - se exprim cerine i soluii prin utilizarea unui sistem precis de reguli, care
trebuie cunoscute i respectate cu exactitate dac se dorete o orientare eficient a procesului de
nvmnt;

caracter dinamic - principiile didactice sunt elemente legice, dar deschise nnoirilor i
creativitii. Ele trebuie s fie n pas cu schimbrile i mutaiile care pot interveni n actul
didactic;
caracter sistematic - fiecare principiu (ca entitate n sine) intr n relaie cu celelalte principii,
alctuind un ansamblu unitar de legiti ale crui componente se con diioneaz reciproc.

Pentru o bun organizare i desfurare a procesului de nvmnt, profesorul trebuie s

respecte i s aplice corect mcar urmtoarele principii didactice clasice :
1. Principiul intuiiei
2. Principiul legrii teoriei de practic
3. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor
4. Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor
5. Principiul accesibilitii cunotinelor
6. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor
7. Principiul individualizrii i diferenierii nvrii.
Vom descrie pe scurt latura aplicativ a fiecrui principiu n zona noastr de interes.
1. Principiul intuiiei
Acest principiu exprim necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor, proceselor cu ajutorul
simurilor, inndu-sc cont de importana realizrii unitii dintre senzorial i raional. A transmite
cunotine de informatic n mod intuitiv nseamn a porni de la contactul direct cu realitatea, pentru
ca apoi (prin perceperea acestora) s se ajung la generalizri. De cele mai multe ori putem face apel
la memorie, reprezentri grafice, asemnri, analogii. Instrumentele de tip multimedia moderne
au deschis deja ci nebnuite. Folosind acest principiu, este posibil s nu putem descrie exact i

complet o problem, ntr-o singur faz. Putem deschide ns o cale spre nelegerea acesteia,
putem stabili un drum ct de ct sigur spre reveniri ulterioare.
Exemple de analogii: asemnarea unei liste cu o mulime de cutii potale, asemnarea
organizrii datelor unei partitii sub forma de arbore cu o biblioteca.
2. Principiul legrii teoriei de practic
Raportul dintre teorie i practic depinde n ultim instan de dificultatea noiunilor implicate, de
mijloacele tehnice avute la dispoziie, de cunotinele anterioare, precum i de capacitile intelectuale
ale clasei de elevi avute la dispoziie, de abilitatea i experiena cadrului didactic, n informatic,
contientizarea necesitii utilizrii performante a unor tehnici folosite frecvent astzi n viaa
cotidian (coduri de bare, telefonie mobil, transmisie audio-video prin satelit, pot electronic,
scanri etc.) este esenial. Mai mult, importana verificrii faptului c elevii sunt n stare s aplice
n practic cunotinele teoretice acumulate este cu adevrat vital. Sintetiznd, putem spune
c aplicarea eficient a principiului legrii teoriei de practic pretinde respectarea consecvent
a urmtoarelor direcii:
Ex: vectori: faceti prelucrari cu un vector generic.
- exemplu legat de practica: se considera mediile unui elev: se cere sa afle cate corigente
are, care este cea mai mare medie.
- Prelucrarea sirurilor de caractere: se considera un sir se cere sa se numere cate vocale
are. De practica, verirficarea unui CNP, sau intr-o pagina Web verificarea completarii
datelor intr-un formular.

Laboratoarele (cu caracter didactic), precum i slile de curs/seminar trebuie dotate (inclusiv n
ceea ce privete condiiile de lucru) la nivelul cerinelor moderne, anticipndu-se condiiile
posibile a fi ntlnite la viitoarele locuri de munc.
Activitile practice ale elevilor trebuie s aib o finalitate i o aplicabilitate imediat
(manifestat, de exemplu, prin lucrul n echip la contracte ferme cu uniti eco nomice, gen
coaching, sau prin elaborarea unui raport cu contribuii personale, publicabil n reviste colare).
Ar fi benefic ca att recompensele, ct i pedepsele s fie similare cu cele aplicate ntr-o
activitate real i nu doar reprezentate de note sau calificative.

Activitile serioase cer o fundamentare teoretic, contientizndu-se faptul c partea de teorie este
efectiv util, ba chiar indispensabil dac se dorete o adaptare din mers" la cerine ulterioare.
Asistena cadrelor didactice trebuie corelat cu apelarea la specialiti lucrativi" din sfera
produciei directe, precum i cu o testare pe ct posibil individualizat i specific a elevului.
3. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor
Acest principiu exprim necesitatea ca procesul de instruire (acumulare de cunotine) s se fac
organizat, prin fixarea unor scopuri, finaliti i termene precise, nelegerea semnificaiilor i
conexiunilor eseniale pentru studiul obiectului vizat (informatica) trebuie realizat printr-un efort de
gndire acional. Profesorul trebuie s delimiteze nc de la nceputul leciei scopul i utilitatea
practic i teoretic a temei respective, folosind un bogat material exemplificativ. Se urmrete
trecerea de la intenie la gndirea abstract, de la treapta senzorial la treapta raional i favorizarea
formrii de noi structuri informaionale. Pentru evitarea unei nsuiri mecanice, se va pune accentul pe
metodele active de nvare, pe asigurarea participrii permanente i contiente a elevilor la
desfurarea leciilor, pe stimularea muncii creatoare i independente, nsuirea contient i activ a
cunotinelor determin formarea unor atitudini sau condiii favorizante pentru nvare cum ar fi :
obinerea unei motivaii favorabile i a satisfaciei nvrii;
asigurarea credibilitii adevrurilor i transformarea lor n convingeri i deprinderi tiinifice;
sporirea posibilitilor de a utiliza n mod concret i profitabil informaia asimilat, oferind
potenialului intelectual individual anse superioare de reuit, att pe plan practic/constructiv,
ct i pe plan creativ.

4. Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor

Scopul oricrei activiti de predare este de a narma elevii cu un sistem armonios i corect de cunotine.
Logica intern a obiectului de predat i legile generale ale dezvoltrii capacitilor de cunoatere
individuale impun asigurarea continuitii, dar i necesitatea sistematizrii materiei. Noile informaii
relevante vor fi legate de cele deja introduse i vor prefigura informaiile ulterioare (respectndu-se
programa colar). Principiul sistematizrii se concretizeaz deci prin expuneri organizate asupra
cunotinelor de asimilat, respectndu-se un anumit plan. Pentru a dezvolta continuu gndirea logic a
elevilor, pentru a ncuraja participarea lor activ, pentru a le crea deprinderi de sistematizare i
generalizare a celor nvate, profesorul trebuie s-i foloseasc la maximum disponibilitile creatoare
i talentul pedagogic n pregtirea expunerilor. Activitatea individuala contient a elevului ar trebui s
fie esenial. Cunotinele nu se pot asimila n salturi, iar deprinderile nexersate se pierd (n special n
informatic, unde rata de perisabilitate a acestora este foarte ridicat). Dac dorim un nvmnt de
mas eficient i asigurarea unei pregtiri ritmice a elevilor, trebuie s se accepte i un control permanent i
riguros al profesorului asupra modului i stadiului de nsuire a cunotinelor de ctre elevi. Putem
recomanda aplicarea ctorva reguli generale :

Secvenele de cunotine transmise trebuie s fie coerente i unitare, ordinea fiind determinat de
conexiuni logice clare.
nvarea trebuie fcut ritmic, la intervale optime, asigurndu-se simultan restructurarea i
reorganizarea pachetului" de cunotine.
n privina instrumentelor specifice pentru controlul realizrii acestor obiective putem cita: utilizarea de
rezumate, conspecte, sinteze, planuri de perspectiv, clasificri,tabele, scheme, statistici etc.
Controlul i evaluarea periodic a calitii receptrii trebuie s fie o modalitate de reglaj, dar i de
autoreglaj.
5. Principiul accesibilitii cunotinelor

Cunotinele predate pot fi asimilate de elevi numai dac sunt accesibile ca volum i coninut. O
tem este accesibil atunci cnd corespunde particularitilor psihologice de vrst ale elevilor crora le
este adresat, este o continuare fireasc a celor acumulate anterior i corespunde capacitii lor reale de
munc. Conform acestui principiu, respectarea programei colare, n ideea c ea a fost civilizat"
construit, apare ca fiind esenial. De asemenea, demersul instructiv-educativ trebuie adaptat condiiilor
concrete ale clasei, stabilindu-se un raport optim ntre efortul solicitat elevului i ajutorul care i se acord
n procesul de nvare. Dup cum am evideniat deja, n informatic, acest aspect este cu att mai
important cu ct condiiile de lucru se pot schimba cu rapiditate chiar pe parcursul unui aceluiai semestru.
Respectarea particularitilor psihologice de vrst nu nseamn a scuti elevii de efortul intelectual
necesar dezvoltrii gndirii abstracte, n acest scop recomandm:

folosirea unor demersuri gradate de predare/nvare, de genul: de la simplu la complex,

de la uor la greu, de la particular la general, de la concret la abstract;
contientizarea elevilor asupra faptului c efortul personal este absolut esenial pentru nelegerea
corect i de durat a celor studiate ;
asigurarea unui studiu ritmic pentru a evita golurile de cunotine i eforturile ulterioare de
nelegere i asimilare ;
asigurarea unui control activ i a unei evaluri permanente, n scopul eficientizrii maxime a actului
didactic.

Ex. Predarea unui limbaj de tip Java. Predarea unor tehnici de programare de tip prog dinamic.
6.

Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor

Acest principiu reclam cerina fixrii materialului de specialitate studiat, astfel nct elevii s-1
poat reproduce i utiliza creator att n rezolvarea temelor colare curente, ct i n activitatea practic
viitoare. Expunerile trebuie fcute intuitiv, accentundu-se esenialul i evitndu-se suprancrcarea.
Fixarea cunotinelor nu trebuie realizat printr-o repetare succint a celor expuse, ci trebuie s se bazeze

pe o receptare logic, raional, cu ajutorul creia s se poat identifica esenialul. O asemenea nsuire
temeinic poate fi obinut prin diverse modaliti de recapitulare: curent, de sistematizare i
sintez, de prentmpinare a uitrii celor deja nvate, de asigurare a fixrii n memorie a sistemului
de cunotine fundamentale. Putem din nou recomanda respectarea

predarea s fie intuitiv i accesibil ;

nsuirea cunotinelor trebuie direcional spre o asimilare logic i contient, urmndu-sc un
studiu sistematic ;
elevii trebuie stimulai n idcca participrii active i continue la lecii;
este de dorit s se asigure motivaia nvrii, n strns legtur cu anumite aspiraii individuale.
7.

Principiul individualizrii i diferenierii nvrii

Exprim necesitatea adaptrii strategici instructiv-educativc att la particularitile psihofiziologice

ale fiecrui elev n parte, ct i la particularitile (relativ comune) ale unei grupe omogene de elevi, n
vederea dezvoltrii lor ca personalitate i profesionalism. Individualizarea nvrii se refer la
valorificarea ct mai bun a posibilitilor i eforturilor individuale, att pentru persoanele nzestrate, ct
i pentru cele mai puin nzestrate. Se recomand:

Elaborarea de sarcini instructive (teme, lucrri ele.) individualizate pentru fiecare elev n parte (n
funcie de aptitudinile, nclinaiile, opiunile, nivelul de dezvoltare intelectual, coeficientul de
inteligent).
Cerina ca oricare dintre sarcinile anterior specificate s fie identificat prin fie de lucru
individuale, cum ar fi:
fie de recuperare (pentru cei rmai n urm);
fie de dezvoltare (pentru elevii foarte buni);
fie de exerciii, destinate tuturor, n scopul formrii unor priceperi i deprinderi aprofundate;
fie de autoinstruire, destinate n special nsuirii unor tehnici de nvare individual i independent;
fie de evaluare general, pentru constatarea nivelului general de pregtire.
Consultaiile speciale, individualizate, nu pot fi evitate. Diferenierea nvrii exprim ns
necesitatea de a adapta coninutul strategiilor educaionale in funcie de particularitile
comportamentului individual (sau de grup) al elevilor (cum ar fi promovarea aptitudinilor specifice
pentru anumite materii). Aceast difereniere va rspunde att satisfacerii nevoilor destinate tratrii unor
particulariti psihologice individuale, ct i satisfacerii unor cerine sociale privind pregtirea i
utilitatea existentei unor specialiti. Aici ar fi utile: crearea de coli i/sau profile specializate ; relaxarea
nvmntului prin introducerea mai multor discipline opionale i facultative ; intensificarea activitilor
de coordonare direct profesor - elev (consultaii, discuii, mese rotunde, cercuri de profil ctc.);
cunoaterea ct mai complet a fiecrui elev, att ca individualitate, ct i ca fiin social; mbinarea
judicioas a tratrii individuale i difereniate cu cea global, de grup, n care se rezolv sarcini de echip;
utilizarea nvmntului asistat; contientizarea elevilor privind posibilitile proprii de formare/
dezvoltare intelectual.

2. Exemplu
Pentru ilustrarea aplicrii tuturor principiilor (i nu numai), vom ncheia acest capitol cu un
exemplu global. Problema turnurilor din Hanoi este, considerm noi, un exemplu suficient de
edificator i de complex, putnd fi folosit i pentru:
1. prezentarea unor noiuni informatice generale : cuvnt, limbaj formal; graf (arbore); stiv (list,
coad);
2. nelegerea metodelor div et impera i back.;
3. nelegerea derecursivrii automate n sens iterativ (parte a construciei compi latoarelor) ;
4. nelegerea unor tehnici de prelucrare a imaginilor;
5. introducerea ctorva consideraii de corectitudine i complexitate a algoritmilor;
6. introducerea ctorva concepte de programare nestandard, cum ar fi programarea funcional.

Enunul problemei, n oraul Hanoi exist 3 (trei) turnuri de aur care au n vrf un numr de n
discuri de diamant. Fiecare disc are propria sa dimensiune, dimensiunile (adic diametrele) fiind
diferite ntre ele. Discurile sunt plasate iniial pe un singur turn, de jos n sus n ordinea
descresctoare a diametrelor (discul cu diametrul maxim gsindu-se la baz). Se cere s se
deplaseze cele n discuri de pe turnul iniial pe un altul (folosind, eventual, ca suport intermediar i al
treilea turn).
Restricii. Mutarea discurilor trebuie fcut ntr-un numr succesiv de pai independeni, la
fiecare pas mutndu-se un singur disc de pe un turn pe altul; se mut ntotdeauna discul din vrf
(adic cel cu diametrul minim de pe turnul respectiv); nu se poate aeza un disc cu diametrul mai
mare peste unul cu diametrul mai mic.
Soluie. Ca un prim comentariu, s remarcm faptul c enunul recursiv este foarte simplu, dei
ideea unui algoritm iterativ general pentru aceast problem nu este deloc transparent. Propunem
alegerea urmtoarelor notaii, care vor simplifica exprimarea ulterioar a soluiei:
1. Pentru turnuri: i, j, k { 1 , 2 , 3 } , valori diferite ntre ele, unde i reprezint turnul de
plecare", j este turnul de sosire, iar k este turnul intermediar", n acest caz, putem observa c
avem k = 6 - i - j = al treilea (i, j ) .
2. Discurile vor fi notate cu l, 2, . . . , n, n funcie de dimensiune (n este discul de
dimensiune maxim).
3. Mutrile vor fi desemnate prin triplete de tipul <a, b, 0>, ceea ce va nsemna c se
deplaseaz discul c (cel mai din vrf) de pe turnul a pe turnul b (n vrf). Desigur c a, b {l, 2,
3 } , iar c {l , 2 , . . . , n } .
4. Succesiunea mutrilor va fi indicat prin .
Exprimarea problemei ca o funcie definit recursiv (n sens matematic). Dac M este
numele funciei (care depinde de : turnul-surs, turnul-destinaie, numrul de discuri mutate), atunci
putem defini:
M(i,j,n) = M(i,k,n-1) < i, j, n> M(k, j, n-1)
Intuitiv, pentru a deplasa n discuri de pe turnul i pe turnul j, se deplaseaz nti n-1 discuri
de pe turnul i pe turnul k i n final se deplaseaz cele n-1 discuri rmase de pe turnul k pe turnul j.
n cadrul unei lecii concrete, se pot da explicaiile de rigoare cu privire la funcia recursiv i la faptul
c un limbaj de programare funcional este un limbaj care lucreaz cu liste i liste de cuvinte. Faptul c
definiia recursiv este corect rezult imediat prin inducie, n final, se obine valoarea funciei ca o
secven finit de pai (cuvnt) de tipul <i, j, n>. Acest lucru rezult din faptul c, aplicnd n mod
repetat definiia lui M, n egalitatea precedent n scade la fiecare repetare.

O
bservaie. M (p, q, 0 ) va reprezenta cuvntul vid (punctul din definiia lui M poate fi considerat ca
reprezentnd operaia de concatenare, n sensul obinuit al teoriei limbajelor formale) .

Acum, s precizm c pentru derecursivarea algoritmului vom folosi o stiv. Iniial, stiva este
goal, n reprezentarea grafic, ordinea mutrilor este dat de numrul ncercuit. Elementele stivei
denot :
i) M ( . . . ) - apelul recursiv al funciei M.
ii) M ( ... 0) - se ignor apropo de orice aciune (de fapt, acest simbol va fi ters ulterior).
iii) < . . . > - se efectueaz o mutare normal.
Operaiile generale care se efectueaz asupra stivei sunt :

n cazul i). Dac vorbim de un apel al funciei M cu ultima poziie diferit de zero, atunci
coninutul capului" se terge i acesta se nlocuiete cu 3 celule noi. Restul coninutului stivei
coboar".
n cazul ii). Coninutul capului stivei se terge i restul coninutului urc n stiv.
n cazul iii). Se execut efectiv mutarea indicat, se trece aceasta pe lista de ieire (care va
constitui n final soluia problemei) i apoi se procedeaz ca mai nainte.

Procesul se termin i se obine soluia final doar n momentul cnd stiva redevine goal, n
exemplul detaliat de mai jos, considerm cazul i = 1, j = 3, k = 2, n = 3. Ceea ce se gsete
n finul, ca succesiune de mutri, este :
<1,3,1> <1,2,2> <3,2,1> <1,3,3>

<2,1,1> <2,3,2> <1,3,1>

Observaie. Numrul de noduri n graful general este 1+2 0 3+21 3+. . . +2n-1 3, dac sunt
n discuri i 3 turnuri. Numrul exact de mutri poate fi calculat imediat.
Imaginea stivei i a grafului prin care se reprezint backtracking-ul sunt prezentate n
continuare.

CURS 5 METODICA PREDRII INFORMATICII

Obiective didactice
n acest curs vom trata o parte important a predrii oricrei discipline i anume obiectivele
didactice generale i particulare. Deoarece obiectivele nu sunt independente, am preferat ca i n acest
capitol s dm exemple globale.

1. Obiectivele majore ale studiului informaticii

innd cont de faptul c un astfel de curs se adreseaz profesorilor i viitorilor profesori de
informatic, n acest curs este formulat o ierarhie a obiectivelor-cadru i operaionale ce trebuie atinse
prin studiul disciplinelor de informatic n liceu, jalonnd astfel etapele de pregtire a elevilor.
Obiectivele-cadru au un grad ridicat de generalitate i complexitate i se refer la formarea
unor capaciti i aptitudini specifice disciplinei i sunt urmrite pe o ntreag perioad de
colarizare.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc n
special progresul realizat n acumularea de cunotine i n formarea deprinderilor, de regul
pe perioada unui an de studiu. Transformrile care au loc in societate, dezvoltarea i rspndirea
informaticii, ptrunderea rapid n viaa economic, social i n nvmnt a celor mai noi realizri
in domeniul hardware-ului i software-ului impun o diversificare a pregtirii elevilor de liceu n acest
domeniu, nvmntul preuniversitar trebuie s asigure n primul rnd dobndirea unor cunotine de
informatic la nivel de cultur general. Totui, cunotinele de tehnologia informaiei, utilizarea
calculatoarelor n rezolvarea problemelor profesionale n diversele domenii ale vieii economice,
reprezint o cerin a integrrii n diferitele domenii profesionale ale momentului. Din acest motiv, este
posibil s admitem i introducerea/predarea n liceu (la un nivel corespunztor) a noilor elemente de
programare mai complex (C + + , WEB, reele etc.). Astfel, n funcie de filier i specializare, elevii
trebuie s dobndeasc, pn la un anumit nivel de aprofundare, un sistem de cunotine relativ la
prelucrarea informaiei cu ajutorul calculatoarelor personale. Pentru realizarea acestui obiectiv
pedagogic considerm c este necesar ca elevul:
i) S dobndeasc cunotinele necesare nelegerii principalelor aspecte legate de noiunea
de informaie (culegere, prelucrare, stocare, transmitere).
ii) S-i formeze i modeleze modul de gndire i abordare a problemelor. Asemenea tuturor
ramurilor tiinei, informatica dezvolt gndirea, avnd un rol esenial n procesul de nvare, in formarea
caracterului i a personalitii, n plus, informatica formeaz i dezvolt o manier sistemic de abordare,
provoac o analiz progresiv a detaliilor, o rezolvare n context general a problemelor particulare. Aceasta
este gndirea algoritmic, practic, diferit cumva de gndirea teoretic i abstract. Aceast manier de
abordare a problemelor leag cunotinele de programare de contextul bazei de date pe care o
prelucreaz i de cel al soluiilor pe care le va obine. Formarea unei gndiri algoritmice, analitice i
sistematice i a unui mod de lucru ordonat are consecine deosebite n evoluia viitoare a elevului i este
un obiectiv esenial al studiului informaticii n nvmntul preuniversitar.
iii) S-i formeze i s-i dezvolte deprinderi de a munci individual i n echip. Cu riscul de a
ne repeta, trebuie s subliniem c, chiar dac munca n informatic este aparent individual, activitatea
colectiv este esenial n conceperea i realizarea bazelor de date mari i a produselor software de
dimensiuni medii sau mari. Se impune formarea la elevi a acelor deprinderi elementare de lucru cu
calculatorul care ofer ansa unei nvri n ritmul propriu al fiecruia, dar i posibilitatea asimilrii
lucrului n echip. Acesta va fi un element esenial de integrare social i va conduce la formarea unor
trsturi de caracter ce pot oferi individualismului o alternativ civilizat", n viaa real activitile nu se
desfoar izolat, astfel nct se impune realizarea unor aplicaii complexe care necesit lucrul n grup,
modularizarea programului i pstrarea contactelor cu ceilali membri ai grupului. Se realizeaz astfel
asumarea responsabilitii, cu privire la finalizarea propriei munci i asigurarea condiiilor de finalizare a
activitii celorlali membri ai colectivului. Conducerea raional a activitii de proiectare i programare,
dezvoltarea intuiiei determin elevul s capete ncredere n propriile-i fore.

iv) S capete deprinderi care-1 vor ajuta s devin un utilizator profesionist, adic s
dobndeasc cunotinele necesare exploatrii resurselor hardware i software puse la dispoziie de
tehnologia informatic actual. Pentru aceasta, elevul trebuie s-i formeze o cultur general
informatic, ce presupune identificarea i nelegerea principalelor componente ale calculatorului,
funcionarea reelelor de calculatoare, dobndirea deprinderilor necesare utilizrii noilor produse
software. Punctm din nou c pentru atingerea acestui ultim obiectiv-cadru trebuie urmrite, n mod
difereniat, mcar urmtoarele obiective de referin :
Cunoaterea pn la un anumit nivel de detaliu a sistemelor de operare/mediilor de programare cel mai
des folosite (MS-DOS, Windows, Unix, Linux etc.).
Cunoaterea structurii i arhitecturii sistemelor de calcul i a noiunilor elementare de hard, care s le
permit s-i fac o impresie precis despre caracteristicile tehnice ale oricrui calculator.
Cunoaterea unui limbaj de programare de nivel nalt (Pascal, C, Prolog, Java etc.) i a noiunilor
elementare despre limbajele de asamblare (mcar n liceele de specialitate), a limbajului VisualBasic
sau, de ce nu, Logo (chiar n gimnaziu).
Cunoaterea tehnicilor de proiectare a produselor program cu caracter tiinific,a metodelor de
elaborare a algoritmilor, a algoritmilor fundamentali, a tehnicilor de optimizare a algoritmilor
(elevii ar trebui s aib i o bun capacitate de apreciere a complexitii algoritmilor).
Cunoaterea unor noiuni privind analiza i proiectarea aplicaiilor de gestiune economic i
cunoaterea unui sistem de gestiune a bazelor de date, procesoare de calcul tabelar etc.
Cunoaterea celor mai uzitate programe utilitare, editoare de texte i editoare grafice, pachete de
programe de compresie (arhivare), programe antivirus, noiuni primare de inginerie de sistem etc.
Cunoaterea principalelor modaliti de exploatare ale facilitilor oferite de reele (locale i
interconectate), servicii Internet, documente Html, faciliti multimedia etc.
v) Formarea unei conduite i a unei moraliti profesionale constituie un obiectiv esenial, n
informatic, respectarea strict a eticii profesionale este o necesitate impus de respectarea legii
copyright-ului. Elevii trebuie s contientizeze impactul social al dezvoltrii informaticii, care poate chiar
s modifice societatea, de aici rezultnd necesitatea nelegerii rolului pe care ea l are n schimbrile din
viaa social, economic, a aspectelor etice care deriv din aceste schimbri, a avantajelor i riscurilor
impuse de utilizarea calculatoarelor. Elevii trebuie s cunoasc prevederile legale cu privire la dreptul de
autor, confidenialitatea informaiilor, protecia bazelor de date, efectele dezvluirii informaiei sau
distrugerii ei prin spargeri de parole de protecie, virusare, transfer neautorizat etc. Formarea trsturilor
de caracter nu se poate realiza fr o cunoatere a istoricului dezvoltrii informaticii ca domeniu al
culturii, fr o cunoatere a realitii i a perspectivelor, fr impunerea respectului fa de valorile
materiale i umane, a respectului fa de efortul colegului sau al colectivului din care elevul face sau va
face parte. Acest aspect trebuie avut n vedere pe toat durata colarizrii elevului i nu trebuie s apar ca
un scop n sine, ci ca un element de coloratur, n contextul predrii altor noiuni. Formarea unor trsturi
ale personalitii elevilor, exprimate i ilustrate prin nsei produsele lor informatice, fac din imaginea unui
text-surs, din modul de organizare a instruciunilor n program, o oglind fidel a personalitii
intelectuale i sociale a elevului.

2. Precizarea obiectivelor
Succesul oricrei activiti didactice este condiionat de claritatea i ordonarea obiectivelor pe care
aceasta le urmrete. Mai mult dect n oricare alt domeniu, procesului de nvmnt informatic i este
caracteristic intenionalitatea, orientarea ctre realizarea unor obiective, spre producerea unor schimbri
i transformri care s poat fi controlate i dirijate, n acest spirit, cea mai important condiie pentru
reuita predrii informaticii este structurarea, contientizarea i ierarhizarea unor obiective generale i
specifice, adaptate particularitilor de vrst ale elevilor, coninutului cunotinelor i pregtirii lor
tiinifice i metodice. Un obiectiv didactic este o descriere a unui ansamblu de comportamente i
performante de care elevul trebuie s se arate capabil. Un obiectiv este o intenie comunicat printr-o
declaraie ce descrie modificrile pe care dorim s le provocm elevului. Obiectivele integreaz organic
comportamentul, adic activitatea vizibil manifestat de elev, precum i activitatea mental mai puin
vizibil.
Obiectivele generale ale predrii informaticii au anumite determinri care trebuie s pun n evident:

- importana informaticii n lumea contemporan, n tiin, n tehnic sau economie ;

- necesitatea nvmntului de informatic i rolul acestuia n formarea culturii generale i nu numai;
- necesitatea dezvoltrii capacitii intelectuale i a gndirii algoritmice;
- necesitatea formrii elevului pentru activitile viitoare, ca utilizator de calculator, la diferite niveluri.
Fixarea obiectivelor generale ale informaticii trebuie s rspund cel puin la urmtoarele dou ntrebri:
- De ce se pred informatica n coal ?
- Ce se urmrete prin includerea ei n planul de nvmnt ?
-

Obiectivele predrii tiinelor informatice n coal includ cu siguran:

trezirea interesului pentru studiul acestora;
formarea priceperilor i deprinderilor de baz n utilizarea i exploatarea calculatoarelor;
stimularea creativitii;
integrarea utilizrii informaticii n modul de gndire i de via al elevului.
n afara obiectivelor sale generale, informatica particip - prin mijloace ce-i sunt proprii - la
modelarea personalitii, nu numai sub aspect intelectual, ci i sub aspect estetic i moral (estetic:
programarea este o art, iar personalitatea autorului se manifest prin opera sa ; moral: activitatea n
domeniul informaticii nu se poate desfura n afara unei etici profesionale sntoase, dac ne gndim
doar la pericolul hacker-ilor i la relaia defectuoas a acestora cu cyber-space-ul virtual de pe Internet).
Dintre obiectivele specifice, putem desprinde anumite obiective derivate care pot fi la rndul lor
structurate pe trei niveluri:
- Nivelul obiectivului (elev)
- Nivelul subiectului (profesor)
- Nivelul aciunii comune.
La nivelul elevului, obiectivele derivate sunt:
-

Integrarea i asimilarea cunotinelor cuprinse n program

Memorarea activ a acestor cunotine
Dezvoltarea judecii deductive i inductive
Contientizarea procedeelor ce stau la baza raionamentelor
Formarea capacitii de analiz i sintez
Formarea capacitii de structurare i planificare
Formarea capacitii de abordare a unei probleme complexe.

La nivelul profesorului, obiectivele derivate se refer la capacitatea de apreciere a fenomenelor i

rezultatelor.
Nivelul aciunii are n vedere asimilarea de ctre elev a noiunilor i aplicarea lor n practic. Pe baza
acestor consideraii, se pot elabora i delimita obiectivele operaionale ale fiecrui capitol, lecie .a.m.d.,
cu detalierea fiecrei componente. Formularea obiectivelor operaionale trebuie fcut n termeni
comportamentali ct mai precii, care s exclud formulri vagi. Formularea obiectivelor operaionale
presupune :
- identificarea performanei finale care trebuie realizat;
- descrierea n detaliu a condiiei eseniale n care se poate produce comportamentul respectiv;
- precizarea nivelului de performan la care trebuie s se ajung pentru a fi acceptat ca atare.
n acelai timp, trebuie s se cunoasc:
- Cine va dirija modelarea unui comportament dorit ?
- Ce comportament observabil va dovedi c obiectivul a fost atins?
- Care va fi produsul (performana) acestui comportament?
- n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul?
- Pe baza cror criterii apreciem c produsul este satisfctor?

3. Analiza resurselor
n acest moment trebuie s rspundem la ntrebarea: Cu ce pot realiza obiectivele stabilite ? Sunt
necesare:

o analiz a resurselor psihologice, care necesit cunotine de psihologia copilului, a capacitii de

nvare, a particularitilor de vrst i natur psihic, motivaia nvrii etc. ;
o analiz a resurselor materiale ;
o analiz a coninutului nvrii.

Programa colar determin coninutul nvrii, dar acest coninut este prelucrat dup dou
categorii de obiective:
- informative (ce va ti elevul?);
- formative (ce va putea face elevul?).
Aceast clasificare trebuie s stea la baza ntocmirii planului calendaristic, care se poate face dup
urmtoarea procedur:
- se va selecta din manual coninutul informativ propus de program;
- acest coninut va fi coroborat cu coninutul formativ pretins (priceperi, deprinderi,abiliti);
- ambele vor fi raportate la elementul timp prin stabilirea numrului de ore afectate fiecrei teme.
O posibil rubricaie pentru planificarea anual este urmtoarea:
Planificare anual
Disciplina: Sisteme de calcul (opional)
Clasa a IX-a : Profilul matematic-informatic
Disciplina

Sisteme de calcul
(opional)

Total

Capitolul

Semest
rul
I
I
2

1. Sisteme de calcul (evoluie, generaii de

calculatoare, caracteristici)
2. Arhitectura generala a unui sistem de
calcul
3. Sisteme de operare
4. Sistemul de operare MS-DOS
5. Comenzi interne
6. Comenzi externe
7. Recapitulare
8. Fiiere de comenzi
9. Sistemul de operare UNIX
10. Sisteme multiutilizator
11. Comenzi UNIX
12. Editoare de text UNIX
13. Mediul Shell
14. Mecanismul realizrii proceselor
15. Recapitulare final

Total
ore
2

1
1
3
3
1

1
i
3
3
1
2
1
1
4
3
3
2
1
3

2
1
1
4
3
3
2
1
1

Pentru realizarea obiectivelor generale, o dat ce acestea au fost stabilite, este necesar elaborarea unei
planificri semestriale pe capitole, detaliate la nivel de lecie. Pentru fiecare capitol se fixeaz un obiectiv
general (final), care orienteaz formularea obiectivelor operaionale pentru fiecare lecie. Aceste obiective
se formuleaz innd seama de criteriile de coninut (reprezentate prin obiectivele operaionale) i
criteriile relative (analiznd performana unui elev prin comparaie cu performana clasei lui sau a altor
clase din aceeai coal sau din alte coli). Astfel, criteriile de optimal i talc vizeaz creterea
performanei n termeni relativi i de coninut. O posibil rubricaie pentru o planificare semestrial poate
fi urmtoarea:
Planificare calendaristic semestrial
Disciplina : Sisteme de operare
Disciplina: Informatic Clasa: X A Nr. ore pe spt. : 4 Anul : 2005-2006
Nr
crt

1.

Competene
specifice
Elevii trebuie

Coninuturile nvrii
Prelucrarea normelor de

Nr.
ore

Sptmna

Observaii

s cunoasc
normele de
tehnica
securitii
muncii.
2.
3.

4.

1.1, 1.2,
1.3,3.1, 4.1,
4.2, 5.1, 5.2
2.1, 2.2, 2.3,
2.4, 3.2, 3.3,
3.4, 4.1, 4.2

5.

4.1, 4.2, 5.1,

5.2

6.

5.1, 5.2

tehnica securitii muncii

Recapitularea materiei din

clasa a IX-a
Tipuri structurate de date.
nregistrare
ir de caractere
List, stiv, coad
Subprograme
Declararea, definirea i
apelul subprogramelor
Transferul parametrilor la
apel
Returnarea valorilor de
ctre subprograme
Variabile locale i globale
Subprograme recursive.
Mecanismul de realizare a
recursivitii

1-2

12
16
16

3-5
6-9
10-13

14-15

8
4
8
24

16-17
18
19-20
21-26

Aplicaii interdisciplinare
cu structuri de date i
subprograme
Aplicaii din via
cotidian

20

27-31

20

32-36

tez

tez

4. Elaborarea strategiei didactice

Elaborarea strategiei presupune alegerea unui sistem de forme, metode, materiale i mijloace.
De selectarea i combinarea acestora depinde reuita activitii didactice. Selectarea tehnicilor de
nvare se face n funcie de materialele didactice, care depind de metodele utilizate, iar metodele sunt
determinate de obiective, coninut i colectivul de elevi. Astfel, obiectivele operaionale informative vor
pretinde metode mai pasive (profesorul spune - elevul ascult), mbinarea judicioas a celor 3M" (Metode,
Materiale, Mijloace) asigur succesul leciei. Aceast corelare este gndit din momentul ntocmirii
scenariului didactic, prin care se nelege o descriere anticipat a desfurrii pas cu paj a unei lecii.
Gradul de detaliu vizeaz aspectele eseniale ale condiiei elevului schimbrile pe care dorim s le
realizm.

5. Momentele leciei

Desigur c principalele momente ale unei lecii pot fi sumarizate dup cum urmeaz:
Captarea ateniei
Enunarea obiectivelor
Reactualizarea cunotinelor nvate anterior
Prezentarea coninutului noii lecii
Dirijarea nvrii
Asigurarea feedbackului
Intensificarea ateniei
Asigurarea transferului de cunotine.

Succesiunea i importana lor variaz de la o lecie Ia alta, de la un tip de lecie la altul.

Leciile pot fi mprite n trei mari categorii (vor exista i lecii mixte):
de comunicare de noi cunotine ;

de fixare i formare de priceperi i deprinderi;

de recapitulare i sistematizare.

Subliniem nc o dat c lecia este, n concepia noastr, un act de creaie care nu se poate ncadra
n abloane. Profesorul se bazeaz doar pe anumite sugestii pentru ntocmirea de diverse scenarii. Vom
prezenta n continuare un proiect de tehnologie didactic pentru o lecie mixt.
Proiect de tehnologie didactic
Disciplina: Sisteme de operare
Profesor: ...
Clasa: a IX-a
Data: 7.03.2000 (Semestrul I - sptmna 10)
Tema leciei: Comanda Format
Obiective: nsuirea i formarea deprinderilor de utilizare a suporturilor magnetice n diverse
situaii-limit (nainte de orice utilizare, la incidente etc.). Legarea i ncadrarea acestor deprinderi de
cele dobndite anterior.
Material didactic: Calculator echipat cu hard-disk i uniti de disc flexibil de 3 1/2 i/ sau 51/4,
precum i suporturile magnetice aferente.
Metode: Metoda demonstraiei (practice).
Evenimentele leciei care duc la
realizarea obiectivelor
Strategia didactic
sului pentru lecie (1 minut)

Activiti ale leciei

(metod)

2. Informarea elevului asupra obiectivului urmrit (2 minute)

extrem de util in folosirea calculatorului, fr de

care activitatea ar fi aproape imposibil.
Profesorul cerc elevilor s se gndeasc la
modul in care ar trebui s acioneze dac doresc
s pstreze anumite informaii de pe hard-disc sau
dac ar constata un incident care privete sistemul
de operare.

3. Reactualizarea cunotinelor
dobndite anterior (5 minute)

Fiiere-sistem, ncrcarea sistemului, memorarea

fiierelor, pstrarea lor. (Conversaie)

4. Dirijarea nvrii (10 minute)

Profesorul prezint comanda. Se pleac de la

simplu la complex. Format A : Format A :
/V /Q /U

5. Prezentarea materialului stimulativ

(calculator i dischete) (3 minute)

Profesorul prezint unitile de disc flexibil,

precum i principalele lor caracteristici.

6. Asigurarea conexiunii inverse (3

minute)
7. Obinerea performanelor (10
minute)

Ce facem dac unitatea i discul flexibil difer ?

/N /T (Problematizare)
Elevii execut formatri cu diverse opiuni.
(Munc independent)

8. Dirijarea nvrii (4 minute)

9. Evaluarea performanei (3 minute)
10. Recapitulare (6 minute)
11 . Tema pentru acas (4 minute)

Profesorul prezint o dischet defect. Soluii de

reutilizare.
Formatarea unei dischete de 720 pe o unitate de
1,2 (programul ATDQ i variante)
Stabilirea formei generale.
Se recapituleaz noiunile predate (fixarea
cunotinelor)

Evaluarea este posibil numai n cazul n care formularea obiectivelor a fost fcut n termeni
comportamentali precii, care evideniaz performana ateptat de la elevi. Este de altfel necesar s
organizm aciuni care s ne permit s constatm realizarea acestei performane i s nu scpm din
vedere efortul depus pentru obinerea lor. Evaluarea trebuie fcut dup criterii absolut obiective.
Fixarea unui obiectiv i a unui principiu (ce se face i ce se obine) este decisiv pentru construirea
unui plan de lecie. Aceasta este baza construciei planului de lecie i a prezentrii (alegerea
metodelor i materialelor didactice necesare).

6. Clasificarea obiectivelor
n realitate, exist dou mari categorii de obiective ce trebuie avute n vedere n momentul proiectrii
unei lecii:
Obiective sub raport stadial
Obiective sub raport psiho-pedagogic.

6.1. Obiective sub raport stadial

Sunt obiective care, la rndul lor, se pot mpri n:
Obiective fundamentale (finale) - definesc elementele i sarcinile rezultate din delimitarea
scopului final al educaiei, cum ar fi cele legate de formarea unei personaliti puternice, complexe, cu o
mare dispoziie spre iniiativ i creativitate.
Avem n vedere :
- formarea capacitii de asimilare a cunotinelor de ctre elevi;
- formarea capacitii de transfer a cunotinelor i a experienei deja dobndite la rezolvarea
unor sarcini necunoscute, aprute pe parcursul derulrii procesului didactic;
- formarea limbajului tiinific de profil;
- formarea unei atitudini tiinifice; trebuie creat un respect al elevului pentru tiin i importanta
acesteia n evoluia sa ulterioar; elevul trebuie s neleag c procesul
de cunoatere nu se ncheie ntr-o perioad determinat de timp, c, pentru a fi
eficient, procesul de cercetare trebuie s prelucreze orice informaie n mod critic,
abinndu-se de la a face afirmaii categorice/definitive.
Obiective intermediare - sunt formulate n planul-cadru al procesului de nvmnt (privit ca un
sistem complex i ntr-o permanent evoluie). n primul rnd, se urmrete dobndirea unei culturi
generale de baz (n nvmntul preuniversitar), a unei culturi de specialitate (n nvmntul
superior) sau chiar a unei meserii (coli de profil).
Obiective secveniale - reprezint obiectivele specializate, orientate spre anumite laturi ale
procesului de educaie: intelectual, tehnologic, profesional, moral, estetic, fizic etc.
Obiective operaionale - privesc ndeplinirea concret a unor activiti curente, cum ar fi cele
legate de predarea unei lecii sau de exemplificarea unor teme de laborator.

6.2. Obiective sub raport psiho-pedagogic

Sunt obiectivele didactice necesare formrii de capaciti intelectuale (teoretice, practice) i/sau
afective. i acestea pot fi clasificate pe mai multe categorii:
Obiective cognitive/de cunoatere. Prin acestea se urmrete formarea/dezvoltarea
urmtoarelor capaciti intelectuale:
- cunoaterea: posibilitatea, n principal, a ndeplinirii sarcinilor legate de memorarea, reproducerea
i recunoaterea materiei de asimilat;
- nelegerea: se refer la transpunere, interpretare i extrapolare.
1. Transpunerea nseamn reformularea unei definiii/noiuni sau a unui rezultat cu
propriile cuvinte; de exemplu, traducerea unui algoritm dintr-o reprezentare
oarecare ntr-un limbaj implementat.
2. Interpretarea nseamn nelegerea comportrii/evoluiei unui obiect/sistem dat,
ntr-un context/mediu clar precizat.
3. Obiectivele (legate) de extrapolare au drept consecin cptarea ndemnrii de

a evidenia consecine noi, neidentificate nc n procesul anterior;

- analiza: demonstreaz capacitatea elevului de a gndi discriminativ, profund, deductiv, de a
distinge faptele concrete (noi) de ipotezele (generale) de lucru;
- sinteza: vizeaz - n principal - activitatea intelectual de corelare logic a fenomenelor
observate i a cunotinelor asimilate, n vederea realizrii unor lucrri cu
caracter personal;
- evaluarea: implic posibilitatea formulrii de ctre elevi a unor judeci de valoare, originale (de
natur tiinific, social, cultural), raportate, desigur, la cantitatea de informaii acumulate
pn n acel moment.
Obiective psihomotorii/acionale. Asemenea obiective includ formarea de perceperi, capaciti,
deprinderi motorii/practice legate de utilizarea corect a ntregii aparaturi de laborator (tastatur,
mouse, joystick etc.). Totul trebuie nsuit ntr-un mod profesional i utilizat rapid, precis, cu o bun
coordonare a micrilor i implicnd agilitate i suplee.
Obiective afective (conative). Acestea au scopul de a dezvolta emoii i sentimente superioare,
contribuind la formarea contiinei i conduitei morale - vizeaz deci, n mare, formarea intereselor,
atitudinilor i valorilor etico-morale, a personalitii elevului. Personalitatea poate fi format ncepnd
cu o vrst foarte fraged, etapizat i utiliznd idei, norme, practici i valori deja recunoscute. Dei nu
crearea de asemenea deprinderi reprezint scopul principal al predrii informaticii n gimnaziu/liceu,
rezultatele indirecte pot fi spectaculoase. S ne amintim doar de societatea informaional i de faptul
c, practic, informatica poate deveni un mediu de lucru pentru toate celelalte discipline.

7. Formularea i operaionalizarea obiectivelor

Nu considerm c scopul principal al acestei cri este acela de a intra n detaliile elaborrii
unui plan de nvmnt sau a unei programe analitice pentru o disciplin specific, fie ca tiina
calculatoarelor sau tehnologia informaiei i comunicrii. Acestea fac parte din strategiile (pe termen
scurt sau lung) de dezvoltare/promovare a disciplinei i sunt de competena Consiliilor Profesorale,
Inspectoratelor colare, Senatelor Universitare, Ministerului Educaiei Naionale etc. n momentul n
care un plan de nvmnt i o program analitic sunt ns fixate, formularea obiectivelor este
obligaia profesorului i constituie o parte indispensabil a oricrei planificri didactice generale.
Operaionalizarea acestora presupune n plus faptul c un cadru didactic arc o orientare global i
coerent asupra ntregului proces de nvmnt, c el cunoate i aplic n mod curent elementele de
melodic, c procesul n sine de coordonare a nvrii n clas nu mai are secrete, n urma oricrei
lecii, elevii trebuie s dobndeasc anumite cunotine, s aib abilitatea de a le structura (analiza,
sintetiza) in mod creator. Acetia trebuie s aib i posibilitatea de a se manifesta direct, intervenia
profesorului trebuind s fie mai degrab discret. Prin urmare, Operaionalizarea nseamn
transpunerea scopurilor urmrite de obiectivele formulate n termenii unor operaii, aciuni sau
manifestri observabile i aflate n concordan cu cerinele generale. Obiectivele operaionale sunt
imediate", putnd ns avea n anumite situaii i o finalitate pe un termen mai lung; aceasta n
ideea c deprinderile i cunotinele dobndite anterior vor trebui s fie completate prin aciuni
viitoare care s contribuie decisiv la includerea lor n sistemul individual de informaii i
ndemnri. Dac, la un moment dat, avem n vedere o cantitate mai restrns de date (informaii),
vom urmri definirea a cte unui obiectiv de recunoatere, de nelegere, de aplicare, de reprezentare
etc. Dac aceast cantitate este mai complet (sau mai complex), putem aduga i un obiectiv general
(de genul formare i utilitate). Operaionalizarea obiectivelor trebuie s implice, eventual gradat,
etape diferite de dificultate care s precizeze:
-

obiectivele n termeni comportamentali observabili;

sarcinile concrete de nvare, precum i contextul de realizare;
informaia (final) cerut de obiectiv ;
criteriul de succes i modul de evaluare.

CURS 6 METODICA PREDRII INFORMATICII

Metode, tehnici, procedee didactice.
Sarcicnile didactice se realizeaz cu ajutorul tehnicilor
........
3. Problematizarea
4. Modelarea
5. Demonstrarea folosind materialul intuitiv
6. Exerciiul
7. nvarea pe grupe mici
8. Munca cu manualul
9. Jocurile didactice
10. Instruirea programat
n tratarea acestor metode se vor urmri cu predilecie particularitile specifice predrii
disciplinelor de informatic i, n special, aplicaiile practice de laborator i contribuia informaticii la
realizarea obiectivelor didactice ale altor discipline din nvmntul preuniversitar.

1.1. Expunerea sistematic a cunotinelor

Dintre formele pe care le mbrac expunerea sistematic a cunotinelor (povestirea, prelegerea,
descrierea, explicaia, conversaia etc.), opinm c informatica utilizeaz cu precdere explicaia.
Elementele explicative domin procesul de instruire informatic, acestea fiind caracteristice atingerii
unor obiective de referin care cuprind formarea de deprinderi i abiliti practice de utilizare a unor
produse soft deseori complicate i dominate de interfee neprietenoase fa de utilizator
(netransparente). Ceea ce confer o accentuat not de adaptabilitate este operativitatea impus de
aplicarea acestei metode prin alternarea expunerii cu demonstraia practic, elevii fiind astfel scoi din
pasivitatea posturii de simpli receptori. Analogiile cu situaii cunoscute fac din receptorul pasiv un
participant activ la expunere. Expunerea nu se desfoar n condiii perfect univoce, adic fr
alternative i reveniri, nici la disciplinele crora metoda le este caracteristic. La informatic, aceasta
se ntmpl cu att mai puin. Elevul primete n condiii univoce doar ceea ce i se comunic n funcie
de nivelul de cunotine dobndit, de propriile-i presupuneri, de experiena sa practic, de nivelul su
de gndire, de nelegerea codului de comunicaie, ca s nu mai vorbim de oscilaiile de atenie.
Profesorul trebuie s reproiecteze lecia prin prisma posibilitilor elevilor i cu mijloacele lor de
gndire. Accentul trebuie pus pe raionament, prin argumentri temeinice, prin scoaterea n eviden
a modului n care trebuie s gndeasc. Expunerea trebuie s fie nsoit de un control permanent al
gradului de receptivitate al clasei, urmrindu-se mimica elevilor (edificatoare n special la elevii mici),
satisfacia nelegerii leciei sau ngrijorarea i nelinitea n cazul n care elevul a pierdut firul
explicaiei citindu-se pe faa elevilor, ntrebrile, repetiia, explicaiile suplimentare, analogiile cu alte
noiuni cunoscute permit realizarea unui control permanent al receptivitii la expunere, n informatic
recurgem neaprat la metoda expunerii (explicaiei) atunci cnd tema este complet nou i printr-o
metod activ nu se poate descoperi noutatea, sau metoda activ este ineficient din punctul de
vedere al operativitii. Astfel este necesar aceast metod pentru a nelege noiunea de algoritm
(inclusiv exemplificrile clasice), de structur de date (inclusiv modalitile de reprezentare), de
comand, funcie sau procedur standard (n legtur cu sistemul de operare sau mediul de

programare ales), de raionament (ntr-un spaiu nchis ales) i chiar a modalitii de prezentare i
introducere a unor programe utilitare, softuri de aplicaie etc. n acest context, pentru prezentarea
comenzilor unui sistem de operare, a unui editor de texte (sau grafic), a altor softuri mai complicate
(prevzute de programa colar) se poate recurge Ia urmtoarele (sub)metode:

Expunerea (la tabl, prin slide-uri pe retroproiector sau prin PowerPoint) cu desenarea" meniurilor
i prezentarea funciilor fiecrei opiuni, urmnd ca elevul (prin aplicaiile de laborator) s
exerseze fiecare funcie n parte, individual sau n grupe mici de lucru.
Prezentarea meniurilor i funciilor fiecrei opiuni simultan cu exersarea acestora n cadrul
orelor de aplicaii practice de laborator.
Prezentarea meniurilor i funciilor fiecrei opiuni simultan cu demonstrarea practic n
momentul prezentrii lor de ctre profesor, sarcina elevului fiind numai aceea de a urmri i
reine modul de executare a operaiilor prezentate de profesor, urmnd ca
elevul s aplice cunotinele dobndite n cadrul orelor de laborator, n aplicaii
ample (integrate, de dorit, ntr-un mediu economic clar), care necesit utilizarea n
mod repetat i n situaii diferite a funciilor fiecrei opiuni din meniul discutat.

Fiecare dintre variantele de mai sus au avantajele i dezavantajele lor. Prima variant este cel
mai des folosit deoarece, de regul, profesorul nu are la dispoziie un laborator i pentru predare
(iar aceasta se face cu ntreaga clas). Ea prezint dezavantajul c elevul nu vede pe viu efectul
executrii fiecrei opiuni (profesorul fiind nevoit n acest caz s-1 descrie n cuvinte), dinamica
transformrilor i efectul video al acestora fiind greu de redat n cuvinte. Singurul avantaj este cel al
obinerii de ctre elev a unui rezumat logic i coerent dup care se va ghida n timpul realizrii unor
aplicaii practice. A doua variant nltur dezavantajul neobservrii pe viu a efectului executrii
fiecrei opiuni, dar atenia elevului este ndreptat spre realizarea practic (simultan cu comunicarea
modului de realizare a funciilor opiunilor din meniuri). Astfel, o parte dintre funcii sunt abordate
prea abrupt" sau sunt chiar omise, iar altele sunt exersate prea mult. La acest dezavantaj se adaug i
reducerea randamentului prin faptul c profesorul trebuie s urmreasc modul n care fiecare elev
sau grup aplic funcia prezentat i s intervin ori de cte ori un elev sau o grup este n impas, n
plus, unii elevi i formeaz mai repede deprinderea utilizrii, iar alii mai greu, primii fiind tentai s
ncerce ntre timp alte opiuni (chiar neprezentate nc de ctre profesor), ceea ce creeaz disfuncionaliti n desfurarea leciei, aprecierea gradului de asimilare i chiar formarea unor idei greite de
utilizare (datorate ncercrilor individuale, necoordonate). Pe lng acestea, se pierde din vedere i
realizarea unui rezumat sistematic al modului de utilizare, elevul fiind tentat s exerseze imediat
funcia i uit s-i noteze n stil propriu" modul de utilizare a acesteia. Ultima variant pare s
cumuleze toate avantajele celor anterioare prin faptul c elevul urmrete i reine (neavnd alte
preocupri care s-i distrag atenia) modul n care profesorul execut (corect) i explic simultan,
elevii putnd nota tot ce acesta prezint. Este o manier de expunere ce nltur formarea unor
deprinderi greite, mrind randamentul la predare i asimilarea noilor cunotine. Aceast variant are
ns i un dezavantaj: necesitatea existenei unei dotri speciale, care s permit observarea n bune
condiii, de ctre toi elevii clasei, a ecranului calculatorului pe care profesorul face demonstraia.
Utilizarea unui retroproiector sau a unui videoproiector are multe inconveniente (n afar de costul
ridicat), printre care faptul c trebuie s existe anumite condiii de mediu specifice n sala de clas.
De exemplu, pentru grupe mici poate fi folosit numai calculatorul ca atare, dac elevii pot fi aezai n
preajma acestuia astfel nct fiecare s poat observa fr efort ecranul. Indiferent de coninutul
leciei, metoda expunerii nu se folosete singur dect foarte rar pe parcursul unei ore ntregi, aceasta
alternnd cu alte metode de predare. Pe de alt parte, exist o tendin accentuat a cadrelor didactice
de a nu-i propune aprioric folosirea cu precdere a nici unei metode, ceea ce este foarte duntor.

1.2. Metoda conversaiei

Metoda conversaiei se refer la dialogul dintre profesor i elev, n care profesorul nu trebuie s
apar n rolul examinatorului permanent, ci n rolul unui colaborator care nu numai ntreab, ci i
rspunde la ntrebrile elevilor. Prin metoda conversaiei se stimuleaz gndirea elevilor n vederea
nsuirii, fixrii i sistematizrii cunotinelor i deprinderilor, n vederea dezvoltrii spiritului de
colaborare i de echip. Se asigur astfel o participare activ din partea elevilor, ntrebrile putnd fi

adresate (teoretic) n orice moment al leciei. Metoda conversaiei este frecvent utilizat n nvarea
informaticii, ea implicnd un dialog continuu ntre elev i profesor, respectndu-se anumite reguli
elementare de colaborare constructiv care s nu determine diminuarea demersului didactic, ci s-1
amplifice i s-1 consolideze Conversaia didactic poate mbrca forme diferite, n funcie de
anumite criterii, n funcie de numrul de persoane, ea poate fi:

Individual. Se poart ntre un elev i profesor.

Colectiv sau frontal, ntrebrile sunt adresate ntregii clase, iar rspunsurile vin" de la diferii
elevi.
Dup obiectivele urmrite n diferite variante de lecii, conversaia poate fi:

Introductiv. Aceasta este folosit n momentul captrii ateniei i reactualizrii cunotinelor

asimilate anterior, pentru a trezi interesul pentru lecia care urmeaz.
Expozitiv, n timpul prezentrii unei noi lecii, ea poate trezi interesul pentru fixarea noilor
cunotine.
Recapitulativ. Este utilizat atunci cnd se urmrete recapitularea i generalizarea unor
rezultate prezentate anterior.

Evaluativ. Este indicat, desigur, pe parcursul procesului de verificare i evaluare.

Dezvoltat. Este destinat prezentrii unui nou subiect, nu complet necunoscut.
Caracteristicile principale ale ntrebrilor, indiferent de forma de conversaie, impun precizie i
vizarea unui singur rspuns. De multe ori se pun ntrebri vagi care ncep cu Ce putei spune despre...
sau Ce tii despre..., care plaseaz elevul ntr-un dubiu total n legtur cu coninutul rspunsului. Din
aceeai gam face parte i celebrul ndemn de evaluare Prezint subiectul pe care-l cunoti tu cel mai
bine. Nu este normal ca ntrebarea s conin rspunsul sau s cear un rspuns prin da sau nu. Ea
contribuie la dezvoltarea gndirii. De asemenea, rspunsurile acceptate trebuie s fie corecte, complete,
exprimate n termeni precii, s oglindeasc o nelegere efectiv a problemei abordate. Discuiile au
i rolul de a corecta greelile din rspuns. Identificarea cauzei, eliminarea greelii, ct i posibilitatea
reapariiei ei sunt foarte importante. Conversaia arc un rol primordial prin faptul c ajut la
formarea limbajului informatic, la dezvoltarea raionamentului logic i a gndirii elevului.
Dificultile pe care elevul le ntmpin n formarea limbajului de specialitate pot lsa urme n plan
afectiv, repercutndu-se asupra dezvoltrii lui intelectuale. De aceea se impune o analiz amnunit a
cauzelor acestor dificulti, iar scoaterea lor n eviden trebuie relevate prin examinri (scrise, orale,
reprezentri schematice, utilizarea simbolurilor specifice). A fi la curent cu dificultile de limbaj pe
care le au elevii la anumite vrste colare i la un anumit stadiu de nsuire a disciplinei nseamn n
primul rnd s nu se abuzeze de termeni de specialitate (nlocuindu-i cu termeni sinonimi din
vocabularul curent sau explicndu-le sensul, dac un alt neles al termenului este accesibil).
Dificultatea formrii vocabularului de specialitate const i n faptul c aceste cuvinte noi sunt
introduse n acelai timp cu introducerea noiunilor noi, ceea ce face ca mbogirea limbajului
informatic s se fac simultan cu dezvoltarea i formarea gndirii informatice. Stpnirea limbajului se
reflect n rezolvarea problemelor i nelegerea textelor i documentaiilor de specialitate.
Nestpnirea acestuia provoac inhibiie, imposibilitatea comunicrii sau chiar o comunicare i o
nelegere defectuoas, fcndu-1 pe elev timid, incoerent sau chiar ridicol n exprimare. Aceast
metod mai are i urmtoarele subdirecii:

Euristic. Nu exist reguli precise, se bazeaz doar pe ntrebare/rspuns, n funcie de evoluia

concret a dialogului.
Tip dezbatere. Se realizeaz un schimb de preri n care este implicat un anumit colectiv. Ar fi
bine s fie trase i nite concluzii care s nu aib doar un rol istoric.
Catehetic. Aceasta impune efectuarea unor teste care implic memoria.

Este clar c o conversaie se face prin ntrebri, n plus, acestea trebuie s satisfac urmtoarele
condiii (uncie dintre ele rezultnd din ceea ce am amintit mai nainte):

S fie precise (viznd un singur rspuns).

S nu conin rspunsul i s aib un rol instructiv.
S stimuleze gndirea i capacitatea de creativitate a elevilor (De ce ?, Din ce cauz ?, In
ce caz ? etc.).
S fie formulate prin enunuri variate i atrgtoare".
S se adreseze ntregului colectiv vizat.
S conin ntrebri ajuttoare atunci cnd rspunsul este eronat sau parial.

Rspunsurile acceptate trebuie s fie nu numai corecte, ci i exprimate in termeni precii: i s

oglindeasc un anumit nivel de nelegere. Rspunsurile eronate trebuie corectate imediat, prin
discuii individuale. Cadrul didactic trebuie s dirijeze conversaia astfel nct ideile s fie bine
conturate nainte de a trece la altele, n timp ce lecia i menine caracterul unitar, n ceea ce privete
informatica, recomandm i utilizarea unor instrumente ajuttoare, ca de exemplu
introducerea/exprimarea noiunilor printr-un limbaj de programare" (scris/oral) care s implice
utilizarea eficient a simbolurilor (n afar de latura didactic propriu-zis), ceea ce nseamn
separarea clar a sintaxei de semantic.

1.3. Problematizarea i nvarea prin descoperire

Predarea i nvarea prin problematizare i descoperire presupun utilizarea unor tehnici care s
produc elevului contientizarea conflictului" dintre informaia dobndit i o nou informaie,
determinndu-1 s acioneze n direcia lichidrii acestuia prin descoperirea unor (noi) proprieti ale
fenomenului studiat. Pedagogic vorbind, conflictele se mai numesc i situaii-problem
(problematizare), putnd fi de cel puin dou tipuri:
Contradicii ntre posibilitile existente ale elevului (nivelul intelectual i de pregtire) i cerinele,
situaiile n care este pus de noua problem. Aceste conflicte se datoreaz imposibilitii elevului
de a selecta dintre cunotinele sale anterioare pe cele potrivite cu valoarea operaional de
aplicabilitate a viitorului.
Incapacitatea elevului de a integra noiunile selectate ntr-un sistem, n acelai timp cu
contientizarea faptului c sistemul este pe moment ineficient operaional (lucru
care poate fi remediat doar prin completarea informaiei de baz).
ntrebrile frontale sau individuale utilizate n etapa de pregtire a introducerii unei noiuni, a
prezentrii unui domeniu nou, ntrebri care se adreseaz capacitii de reacionare a individului, pot
genera noi situaii conflictuale de tipul menionat anterior. Pe ct posibil, cadrul didactic trebuie s
gestioneze el nsui apariia situaiilor-problem. La modul ideal, ele trebuie s apar de la sine n
mintea elevului. Relativ la condiiile pedagogice ale acestor situaii conflictuale generate de anumite
probleme practice putem spune c problemele trebuie s aib un sens precis i s fie enunate ntr-un
moment optim" al leciei. Ele trebuie s nglobeze cunotine anterior nsuite de elev, s le
trezeasc interesul, s le solicite un anumit efort mental creator. Exist prerea c rezolvarea
problemei poate fi privit ca un proces prin care elevul descoper c o combinaie de reguli nvate
anterior se poate aplica pentru gsirea soluiei unei noi situaii conflictuale. n acest sens se pot
evidenia urmtoarele etape in rezolvarea problemei :
Prezentarea problemei (verbal, scris, grafic etc.).
Definirea problemei de ctre elev n sensul distingerii caracteristicilor eseniale ale situaiei,
nsuirii enunului, gsirii legturii ntre date, informaii etc.
Formularea de ctre elev a anumitor criterii, ipoteze care pot fi aplicate n vederea gsirii unei
soluii.
Verificarea succesiv a unor asemenea ipoteze, eventual i a altora noi, i gsirea efectiv a
unei soluii (sau a tuturor).
Desigur c n contextul de mai sus expresiile situare conflictual, problem, rezolvare de
problem se refer la probleme i soluii noi, necunoscute nc de elev, i nu la ceva de tipul
substituirii de valori numerice n expresii date, execuia unui program dat pentru nite valori de intrare
etc. Utilizarea n predare a acestei metode este totdeauna util n momentul n care se i gsete
rezolvarea conflictului.

Descoperirea apare ca o ntregire a problematizrii. Se pot pune astfel n eviden trei

modaliti principale de nvare prin problematizare i descoperire (clasificarea fcndu-se dup tipul
de raionament folosit):
Modalitatea inductiv
Modalitatea deductiv
Modalitatea prin analogie.
n primul caz este vorba de generalizri. Elevul trebuie ncurajat s-i dezvolte propria calc
de nvare, care s nu contrazic lucrurile n care deja crede", prin folosirea unor mijloace tehnice
i resurse informaionale personale, n al doilea caz se folosete logica sau, mai exact, sistemele
deductive (ca metod de raionament). Putem deriva (obine) cunotine noi din cunotine vechi (cu
ajutorul unor reguli de inferen specifice), n ultimul caz, se ncurajeaz folosirea unei experiene
anterioare nu numai dintr-un domeniu conex, ci chiar din domenii total diferite.
Problematizarea are astfel interferene cu conversaia, ntrebrile individuale sau frontale care
se adreseaz gndirii, raionamentului nscnd situaii conflictuale. Generarea situaiilor-problem
trebuie produs astfel nct ntrebrile s apar n mintea elevului fr ca acestea s fie puse de ctre
profesor. Dup cum am mai precizat, ca disciplin cu caracter formativ, informatica i propune
formarea unei gndiri algoritmice, sistematice i riguroase, care s promoveze creativitatea, s
stimuleze imaginaia i s combat rutina. Chiar dac aparent travaliul informatic se sprijin pe
anumite abloane, acestea reprezint numai tendine utile de standardizare. Procesele care izvorsc
din situaii reale, care implic folosirea calculatorului in rezolvarea unor probleme aparinnd
diferitelor sfere ale vieii de zi cu zi, analiza acestor probleme, alegerea structurilor de date pe care se
muleaz informaia oferit de mediul nconjurtor, paii algoritmilor i programarea n sine determin
folosirea metodei problematizrii, iar aplicarea acestei metode necesit formarea unor deprinderi ce
nu se obin dect printr-un exerciiu ndelungat. Rezolvarea de probleme, ceva curent n nvarea
informaticii, poate fi privit ca un proces prin care elevul descoper c o alt combinaie de reguli
nvate anterior conduc la rezolvarea unei noi situaii problematice. Formularea de probleme de ctre
elevii nii constituie forme ale creativitii i presupune c elevii i-au format deprinderi intelectuale
eficiente din punctul de vedere al generalizrii i aplicabilitii (orice soluie genereaz o nou
problem). Problemele propuse pot fi inspirate din viaa cotidian, din cunotinele dobndite prin
studiul altor discipline, din generalizarea unor probleme de informatic rezolvate anterior, probleme
de perspicacitate, jocuri etc. Problematizarea i descoperirea fac parte dintre metodele formativparticipative, care solicit gndirea creatoare a elevului, i pun la ncercare voina, ii dezvolt
imaginaia, i mbogete experiena, n leciile n care se aplic aceste metode profesorul alege
problemele, le formuleaz, dirijeaz nvarea i controleaz munca depus de elev n toate etapele
activitii sale. Aceast metod este caracteristic, de exemplu, unor lecii de aplicaii practice de
laborator, metoda nvrii prin descoperire fiind frecvent aplicat in momentul n care este necesar
folosirea programelor utilitare, a softurilor de aplicaie etc. Utilitarele se abordeaz n funcie de
problemele concrete care urmeaz a fi rezolvate. Obiectivul imediat este cunoaterea i exploatarea
produsului i nu mbuntirea lui. Concentrarea ateniei va fi dirijat spre rezolvarea problemei i nu
asupra analizei facilitilor i lipsurilor produsului software. Cu siguran, n acest caz este deosebit
de important experiena dobndit, cunotinele i deprinderile formate n alte situaii similare de
nvare : lucrul cu meniuri, funcii comune mai multor utilitare, cunoaterea structurilor de date,
dexteritatea n tehnoredactare etc. Cunoaterea facilitilor produsului soft se face n momentul ivirii
necesitii exploatrii acestuia i nu printr-o prezentare a lui ca o niruire mai mult sau mai puin
sistematic i complet de funcii sau faciliti. Bineneles c este obligatorie o prezentare general a
utilitarului, n contextul altor produse similare, trebuie conceput o viziune de ansamblu din care s
se desprind caracteristicile dominante ale utilitarelor din clasa respectiv i s se prezinte parti cularitile specifice produsului, cu mbuntiri fat de versiunile anterioare i perspective de
dezvoltare pentru cele viitoare.
Ca informaticieni, ne intereseaz (n acest context) i ceea ce numim rezolvarea problemelor
(problem solving). ndemnrile dobndite n legtur cu acest subiect depind n primul rnd de
cunotinele specifice acumulate, dar din punctul de vedere al psihologici exist acordul c se pot
cpta i ndemnri generale". Procesul cognitiv n ansamblu este foarte complicat, numai pentru
explicarea coerent a acestuia fiind necesar o ntreag carte. Vom sublinia doar cteva elementecheie i direcii principale pentru abordarea rezolvrii unor probleme. Astfel, cnd dorim s rezolvm

o problem cu ajutorul calculatorului, presupunnd c enunul este acceptat", trebuie s ne ntrebm

n primul rnd:

Ce tim n legtur cu domeniul implicat?

Cum sunt apreciate pe pia" rezultatele?
Care strategii generale sunt aplicabile ?
Care sunt motivaiile suplimentare ?

Dup ce problema a fost enunat i sunt furnizate anumite indicaii suplimentare, putem trece
la alegerea strategiei concrete de rezolvare. Aceasta trebuie s fie selectat dup un anumit plan, s
permit un anumit tip de verificare i generalizare. De asemenea, trebuie avute n vedere metode
sau metodologii prin care s se interzic anumite ramuri" i s se permit explorarea de direcii
colaterale. Una dintre strategiile generale poate fi urmtoarea:

Pot s rezolv problema (am cunotinele necesare).

Definesc n mod (semi)formal.
Caut informaiile suplimentare astfel nct s am o definiie formal concret (eventual, chiar ntrun limbaj de programare concret).
Fac planul de implementare.
l execut (scriu programele" i le rulez").
Verific faptul c ceea ce am fcut este corect".
Generalizez (la alte cazuri, la alte probleme).
Peste tot, cunoaterea mcar a unei pri din logica formal este indispensabil.

1.4. Modelarea
Modelarea ca metod pedagogic poate fi descris ca fiind un mod de lucru prin care gndirea
elevului este condus la descoperirea adevrului, folosind un aa-numit model i utilizndu-se
raionamentul prin analogie. Modelul i metoda n sine nu presupun o asemnare perfect cu cazurile
reale iniial specificate, ci numai o analogie rezonabila. Ea const n construirea unui sistem si a crui
descriere coincide cu descrierea sistemului original s pn la un anumit punct, si poate avea o natur
diferit i este n general mai simplificat i formalizat. Ideea este c, investignd sistemul si prin
metode specifice legate de o anumit tem de lecie, se pot gsi noi soluii, care apoi pot fi translatate
n concluzii asupra evoluiei sistemului de baz s. Modelarea are o mare valoare euristic colateral,
prin utilizarea ei putndu-se dezvolta spiritul de observaie, capacitatea de analiz i sintez,
creativitatea. Ideea ar fi s putem determina elevii s descopere singuri modelul. Astfel elevul se
obinuiete s creeze noi probleme ce trebuie rezolvate, s adapteze algoritmi cunoscui la situaii noi
etc. Realitatea nconjurtoare este perceput i neleas pe baza unor modele deja cunoscute.
Dezvoltarea deprinderilor de modelare, obinuirea elevilor cu gndirea logic se realizeaz prin
prezentarea exact i clar a modelelor i prin transparena particularizrilor. Un exemplu edificator l
constituie nvarea metodelor de elaborare a algoritmilor. Necesitatea unor formalizri se impune prin
rigoarea modului de abordare a problemei, prin sistematizarea organizrii informaiei de intrare, a
exactitii proiectrii prelucrrii i prin standardizarea ieirii. Formalizarea necesit cunotine
dobndite n studiul altor discipline, fundamentate teoretic, iar accesibilitatea formalizrii este
condiionat de factori specifici nivelului de cunotine dobndite anterior, de categoria de vrst, de
capacitatea de asimilare (a nivelul clasei, de exemplu). Abordarea ponderat a acestor aspecte conduce
la dezvoltarea deprinderilor de abstractizare, a gndirii algoritmice i sistemice. Utilizarea modelelor
n realizarea algoritmilor presupune stabilirea unor analogii i n organizarea datelor de intrare,
nvarea algoritmilor este legat de cunoaterea modului de organizare a datelor, de cunoaterea
profund a structurilor de date posibile a fi prelucrate uor de ctre calculator. Etapa cea mai
important este cea a descoperirii algoritmului, urmat de stabilirea modului de organizare a
datelor, dar importana acestui ultim aspect este esenial n determinarea performantelor produsului
program care implementeaz algoritmul. Modelarea (ca metod pedagogic) este definit ca un mod de
lucru prin care gndirea elevului este condus la descoperirea adevrului cu ajutorul modelului, graie
raionamentului prin analogie. Modelarea similar const n realizarea unui sistem de aceeai natur

cu originalul care s permit evidenierea trsturilor eseniale ale originalului. O gam variat de
probleme sunt rezolvate prin metoda backtracking. Pentru implementarea ntr-un limbaj de
programare a unui algoritm elaborat prin backtracking, elevul are nevoie de un model reprezentat de
un program, cum ar fi cel de generare a permutrilor sau de rezolvare a problemei celor opt dame,
i, prin mici modificri, el poate obine multe alte programe care implementeaz algoritmi ce
rezolv probleme clasice, cum ar fi: generarea aranjamentelor, combinrilor, problema parantezelor,
partiiile unei mulimi, problema celor opt turnuri etc. Similar se procedeaz n rezolvarea
problemelor care necesit utilizarea stivelor sau a cozilor, folosind operaiile elementare cu
elementele acestor structuri dinamice elementare. Pentru detalii, vezi Anexa l i Capitolul 6.
Modelarea analogic nu presupune o asemnare perfect cu originalul, ci numai folosirea unei analogii.
Momentele cunoaterii n procesul modelrii sunt:

Trecerea de la original la model.

Transformarea modelului sau experimentarea pe model.
Transferul pe original a rezultatelor obinute pe model.
Verificarea experimental pe original a proprietilor obinute pe model.

Trecerea de la original la model se face prin simplificare. Se impune ca simplificarea s nu fie

exagerat, pentru a nu se omite trsturile eseniale ale originalului. Totodat, trebuie s nu se scape
din vedere c valoarea modelului va fi apreciat prin prisma eficacitii lui, adic a posibilitilor pe
care le ofer pentru atingerea scopului i c noile informaii obinute pe baza modelului vor fi
transferate cu grij asupra originalului, avnd n vedere diferena dintre model i original. Modelul
devine astfel purttorul unei semnificaii, informaii, care poate fi exprimat printr-un suport material
sau ideal. O clasificare a modelelor dup natura suportului sub care se vehiculeaz informaia poate
fi:

Modele materiale, care au suport concret i care se folosesc foarte puin n nvarea informaticii:
folosirea unui table de ah n rezolvarea problemei celor opt dame determin o rapid
nelegere a mecanismului metodei backtracking ; utilizarea unei
stive de monede de dimensiuni diferite pentru nelegerea rezolvrii problemei
turnurilor din Hanoi. Nu trebuie exclus posibilitatea nvrii direct pe obiectul de
studiu, caz ntlnit (i recomandat) n studiul structurii i arhitecturii sistemelor de
calcul, unde prezentarea prilor componente ale unui sistem de calcul i a conexiu
nilor dintre ele, n contextul funcionalitii ca un ansamblu (sistem), este esenial.
Modele ideale (virtuale), care se exprim prin imagini, sisteme de simboluri sau semne
convenionale.

nvarea informaticii prin modelare presupune dou etape, ntr-o prim etap, nvarea se
va face pe baza modelelor construite de profesori", etap n care se vor analiza trsturile modelului
i compararea lui cu originalul. Pentru a reliefa condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc modelul,
se vor da i contraexemple. n a doua etap, elevii vor fi deprini s construiasc singuri modele.
Importanta descoperirii modelului de ctre elev const n faptul c elevul este obinuit s reprezinte
ntr-o form standard condiiile impuse de problem i-i adncete convingerea c informatica este un
domeniu n care rezultatele pozitive se obin doar printr-o nlnuire logic de raionamente. Folosirea
modelelor nu nseamn impunerea unor metode care trebuie reinute i aplicate orbete. Se va pune
accentul pe nelegerea pailor unui algoritm i se va ncuraja prezentarea oricror metode care
exclud modelul i care se impun prin elegan i eficien. Elevii vor fi ncurajai s-i dezvolte i si prezinte ideile proprii, contribuind astfel la creterea ncrederii n posibilitile lor, n valoarea
ideilor lor. Ei nu trebuie s fie obligai s reproduc ideile altora, s atepte ca totul s fie prezentat de
profesor, s asimileze reete, ci s descopere metode noi, s le prezinte, analizeze i perfecioneze
printr-o comunicare continu i constructiv. Folosirea modelelor n nvare deschide pentru
informatic o impresionant arie de aplicabilitate (inclusiv utilizarea ei n predarea altor discipline, de
la artele plastice la cele mai diverse domenii ale tehnicii).

1.5. Exemplificarea sau demonstrarea materialului intuitiv

Prin exemplificare sau demonstraie, n acest caz, nelegem prezentarea sistematizat i
organizat a unor obiecte, procese, experimente, cu scopul de a uura nelegerea intuitiv i executarea
corect a unor activiti programate. Cuvntul intuiie din titlu nseamn utilizarea oricrui
raionament inductiv, n contextul temei i bagajului de cunotine ale elevului. Utilizarea intuiiei
mpreun cu exemplificarea necesar poate implica folosirea a diverse modaliti i tehnici didactice
datorit diversitii materialului de studiu. Exemplificarea sau demonstrarea materialului intuitiv
presupune utilizarea obiectelor reale, cum ar fi: material grafic (plane, scheme);
retroproiector/videoproiector i material pretiprit; calculator (imagini grafice, multimedia, power
point). in acest context putem spune c: Prin demonstrarea materialului intuitiv se nelege
prezentarea sistematic i organizat a unor obiecte, procese etc. sau producerea unor experiene,
fenomene n fala elevilor, cu scopul de a uura nelegerea i executarea corect a unor activiti
<44>. Un rol deosebit l joac astfel intuiia (intuiia este o experien mental ; nseamn o
simpl observare i notare a unor fapte; intuiia poate fi asimilat cu un raionament de lip inductiv
<44>). Intuiia realizeaz corelaia dintre imagine i cuvnt, fiind att surs de cunotine, ct i mijloc
de verificare. Informatica nu poate fi desprins dect artificial de bazele ei intuitive i de extinderea ei
n realitatea cotidian. Convertirea principiului intuiiei n metoda demonstraiei se realizeaz n
funcie de materialul intuitiv : machete, grafic, film didactic, televiziune colar, software-uri de
nvare. Materialul intuitiv este frecvent folosit n numeroase lecii, cum ar fi (vezi i Anexa l,
Capitolul 6):

nvarea algoritmilor de sortare, unde prin diferite moduri de reprezentare sunt urmrite
grafic valorile care se compar i se schimb ntre ele, conducnd la
ordonarea irului.
nvarea metodei backtracking, unde folosind materialul natural se urmrete formarea soluiei
prin avansri i ntoarceri repetate.
Vizualizarea ocuprii i eliberrii zonelor de memorie prin alocarea dinamic a variabilelor.
Ilustrarea modului de lucru cu elementele listelor simplu i dublu nlnuite, a stivelor
i a cozilor.
Echilibrarea arborilor binari (arbori AVL).

innd cont de eficiena transmiterii informaiei prin mijloacele vizuale (inclusiv Internet) i
de orientarea cu predilecie spre mijloacele de informare rapid care solicit att memoria vizual, ct
i cea auditiv i formarea involuntar a unui public consumator de informaie audio-video. o orientare
a metodelor i procedeelor didactice n vederea exploatrii acestei stri de lucruri creeaz un avantaj
aparte procesului instructiv-educativ. Crearea unor filme (casete video) didactice care s urmreasc cu
exactitate programa colar creeaz faciliti de predare multor discipline i ar permite elevului s
poat revizualiza predarea lectici. Aceasta ar putea elimina ambiguitile sau golurile create de
momentele de neatenie din timpul predrii i ar constitui un veritabil profesor la purttor al
elevului. Este evident c acest mijloc didactic nu poate nlocui (nici mcar suplini) exerciiul
individual i nici prezena efectiv a cadrului didactic. Efortul profesorului este ns cu totul special.
Nu este suficient ca un elev s vad un material, el trebuie nvat s vad. Poate c n acest
moment ar trebui s aducem n discuie euristicile i ncurajarea creativitii. Conform <47>, se pot
pune n eviden chiar euristici pentru dezvoltarea creativitii:
ncercai s avei ct mai multe idei. Cu ct sunt mai multe, cu att putei selecta cteva
bune".

Inversai" (reformulai, reiterai, punei ntr-un alt context etc.) problema.

Ghicii" o soluie la ntmplare (chiar urmrind un Dicionar...).
Gndii-v la ceva distractiv, apropo de utilizrile posibile ale rezolvrii.
Gndii-v la probleme similare i la soluiile acestora, chiar n contexte diferite.
Concepei o list general explicativ" de cuvinte-cheie, proprieti utile, stimulente .a.m.d.
care au ct de ct legtur cu tema n cauz.

1.6. Metoda exerciiului

La modul cel mai general, exerciiile pot fi privite ca aciuni concrete efectuate contient i
repetat n scopul dobndirii unor priceperi i deprinderi (mai rar cunotine) noi, pentru a uura
anumite activiti i a contribui la dezvoltarea unor aptitudini. Avantajele metodei exerciiului sunt:

Se poate forma o gndire productiv, creatoare, cu implicaie financiar.

Se ofer posibilitatea ctigrii unei anumite independene.
Se ofer posibilitatea iniierii unui dialog-conversaie cu obiective precise asupra unor metode
i soluii.
Se activeaz atitudinea critic i poate crete discernmntul elevilor n privina celor mai bune
metode de lucru.
Se ofer profesorului o anumit posibilitate de a analiza i evalua activitatea sau
performanele generale ale unui elev.

Condiia primordial de reuit este dat n principal de selecia corespunztoare a problemelor

sau exerciiilor, precum i de activitatea de ndrumare-proiectare. Prin urmare, exerciiile sunt
aciuni efectuate n mod contient i repetat de ctre elev cu scopul dobndirii unor priceperi i
deprinderi i chiar cunotine noi, pentru a uura alte activiti i a contribui la dezvoltarea altor
aptitudini, nsuirea cunotinelor de informatic este organic legat de exersarea utilizrii unor softuri
de aplicaie, de rezolvarea unor probleme de programare etc. Nu exist lecie n care s nu se aplice
aceast metod. Alte avantaje sunt concretizate n rezultatele aplicrii ei: formeaz o gndire
productiv; ofer posibilitatea muncii independente; ofer posibilitatea analizei diverselor metode i
soluii de rezolvare a problemelor; activeaz simul critic i autocritic i i nva pe elevi s-i
aprecieze rezultatele i metodele de lucru; ofer posibilitatea depistrii i eliminrii erorilor.
Este clar c metoda nu contribuie numai la formarea priceperilor i deprinderilor de lucru cu
calculatorul, ci contribuie substanial la dezvoltarea unui raionament flexibil i operant. Pentru
profesor, alegerea, formularea i rezolvarea problemelor i apoi exploatarea rezultatelor obinute
constituie o sarcin de importan deosebit. Alegerea problemelor este condiionat de programa
analitic, succesiunea prezentrii noiunilor n manuale, metodele de rezolvare ce pot fi folosite i de
elevii crora li se adreseaz. Formularea problemelor trebuie s in cont de noiunile cunoscute de
elevi, s fie clar, concis (ncambigu) i s foloseasc limbajul de specialitate numai n msura n
care este cunoscut elevilor. Rezolvarea trebuie s aib n vedere obinerea rezultatelor pe ci clare i
uor de verificat, reinerea tipurilor de raionamente folosite, deschiderea perspectivei pentru
rezolvarea unor probleme analoagc sau mai complexe. Folosirea rezultatelor obinute trebuie s
vizeze lmurirea coninutului activ n cunoaterea noiunilor nvate i adncirea semnificaiei lor,
asimilarea metodelor de rezolvare i aplicarea lor la rezolvarea altor probleme. Utilizarea pe scar
larg a acestei metode a condus la o clasificare a exerciiilor i problemelor n funcie de aportul
capacitilor intelectuale necesare rezolvrii lor. n subseciunile care urmeaz insistm asupra unor
particularizri.

1.6.1. Exerciii i probleme de recunoatere a unor noiuni, formule, metode

De exemplu, elevilor li se prezint metoda backtracking (Capitolul 1). Utiliznd-o, se pot
descrie algoritmii care genereaz permutrile, aranjamentele, combinrile, apoi li se poate cere s
genereze toate funciile injective, surjective, bijective definite pe o mulime cu m elemente, cu valori
ntr-o mulime cu n elemente.

1.6.2. Exerciii i probleme aplicative ale unor formule sau algoritmi cunoscui

Cunoscnd modul de lucru cu clementele structurilor de date tip stiv sau coad, elevilor li se
poate propune s rezolve problema parcurgerii n lime" sau n adncime" a unui graf oarecare (<
16>, <25>, <29>). Exerciiile aplicative trebuie utilizate att timp ct ele trezesc interesul.
Repetarea lor nejustificat poate conduce la efecte contrarii. Contraexemplele nsoite de o analiz
amnunit vin s sublinieze trsturile eseniale, n acelai timp, analiza erorilor (<21>) este util
prin faptul c dezvluie anumite lacune n cunotinele elevilor.

1.7. Metoda nvrii n grupe mici

Activitatea de nvare pe grupe mici se definete ca o metod n care sarcinile sunt
executate de grupuri de elevi, grupuri care sunt cteodat autoconstituite i care se
autodirijeaz. Activitatea n informatic se desfoar n general n echip, travaliul individual
fiind o component a muncii corelate din cadrul unui grup de lucru. Tehnicile de organizare a
muncii n unitile de informatic evideniaz ca o form de organizare echipa programatorului-ef,
echip n care fiecare membru are sarcini bine stabilite (de analiz, programare, implementare,
exploatare), sarcini corelate ntre ele. Este normal ca i activitatea didactic s recurg la metode de
nvare colectiv, fr a neglija ns munca individual, ci doar privind-o pe aceasta ca o
component a muncii n echip. Profesorii recunosc, n general, eficacitatea unei asemenea
organizri a activitii didactice i o integreaz n arsenalul metodic al predrii disciplinei. Criteriile de
formare a grupelor sunt n funcie de obiectivele urmrite (nsuirea de noi cunotine, rezolvare de
probleme etc.): grupuri omogene, formate din elevi cu acelai nivel de cunotine; grupuri
eterogene, formate din elevi de toate categoriile (foarte buni, buni i slabi), dar n proporii
apropiate; grupuri formate pe criterii afective (prietenie, vecini de banc). Numrul elevilor dintr-un
grup poale varia de la 2 la 10, dar cele mai potrivite grupuri sunt cele formate din 4-6 elevi. La
leciile de aplicaii practice de laborator, grupurile de lucru formate din 4 elevi care dispun de dou
calculatoare par a fi cele mai eficiente. Grupuri formate din mai mult de 2 elevi la un calculator
se dovedesc a fi neproductive. Este bine ca la ntocmirea grupurilor s se stabileasc criterii clare
de formare i elevii s fie lsai s se grupeze singuri, respectnd criteriile cerute. Pentru grupurile
omogene, sarcinile pot diferi n funcie de scopul propus. Pentru grupurile eterogene sau create pe
criterii afective, sarcinile vor fi aceleai la fiecare grup, dar profesorul va rezerva sarcini
suplimentare elevilor mai buni din fiecare grup. Etapele pretinse de aceast metod de nvare
sunt: repartizarea materialului (problemelor) fiecrui grup; munca independent a grupurilor sub
supravegherea profesorului; discutarea n plen a rezultatelor obinute. Activitatea profesorului se
concretizeaz n dou etape. Prima este una proiectiv, n care se pregtete materialul de repartizat
pe grupe $i materialul n plus pentru elevii buni, iar a doua, de ndrumare/supraveghere i de
animare a activitii grupelor de lucru. Ajutorul acordat grupelor de lucru trebuie s fie dat numai la
cerere i n aa fel nct profesorul s se situeze pe poziia de colaborator i nu pe cea de autoritate
care i impune prerile i soluia personale. Profesorul va interveni cu autoritate numai atunci
cnd activitatea grupului se ndreapt ntr-o direcie greit. Cnd unul sau mai multe grupuri
descoper o soluie, propunerile lor vor fi discutate i analizate succesiv sau n paralel. Scopul
acestei discuii este de a reliefa corectitudinea rezolvrii, determinarea celei mai eficiente i mai
elegante soluii i de a descoperi eventualele erori. Importanta dezbaterilor pentru dezvoltarea
raionamentului este foarte marc, iar rolul profesorului este acela de a incita i coordona discuiile
n direcia obinerii concluziilor care se impun. Se imput, pe bun dreptate, acestei munci n grup o
intensitate i o productivitate sczute. Diversificarea sarcinilor grupurilor i mprirea sarcinilor
ntre membrii grupurilor atenueaz aceast deficient. Dac prin activitatea n grup se intenioneaz
dobndirea de noi cunotine prin lucrul cu manualul, documentaia sau prin testarea unor produse
soft, profesorul este obligat s organizeze dezbaterile finale care s stabileasc dac elevii i-au
nsuit corect noiunile i i-au format deprinderi corecte. Este de asemenea greit s se lucreze
mereu cu grupuri constituite dup aceleai criterii, pentru c n acest caz fie sunt suprasolicitai
elevii buni din grupurile eterogene, iar elevii slabi se bazeaz exclusiv pe aportul liderilor de grup,
fie, n grupurile omogene, elevii slabi se complac n postura n care se afl i nu mai ncearc s
scape de acest calificativ. Alte cteva probleme pot fi abordate sub un unghi diferit n acest context.
Astfel, se pot pune ntrebri mult mai individualizate (acestea nu (in neaprat de coninutul in sine al

leciei). Ce ntrebri se pun i modul n care se pun poate fi mai important dect ntrebarea n sine.
Apoi, este mai simpl contactarea" elevilor n timpul leciei i chiar dup ea. Susinem, ca
prioritate i soluie la anumite probleme locale de nvmnt, aducerea unor specialiti care
lucreaz n lumea real pentru a preda lecii de sintez, lecii speciale etc.

1.8. Metoda lucrului cu manualul i documentaia

Manualele colare, purttoare ale valenelor formative prin deosebitul lor coninut metodic
i didactic, reprezint o limit impus de programa colar din punctul de vedere al coninutului
informativ, n informatic, mai mult dect n alte domenii, manualul este supus perisabilitii
coninuturilor prin frecvena cu care disciplina este receptiv la noutile domeniului. Realitatea
didactic reliefeaz faptul c elevul folosete pentru nvarea teoriei doar notiele luate n clas
la predare i, din considerente de comoditate sau de obinuin, foarte puin (sau deloc)
manualele. Acestea sunt consultate n cel mai fericit caz doar pentru citirea enunurilor problemelor.
Atitudinea de reinere sau de respingere fat de manual are consecine negative att asupra caracterului
formativ, ct i asupra celui informativ al nvrii. Capacitatea de raionament a unui copil nu se
formeaz numai dup modele de raionament oferite de profesor, ci i prin eforturi proprii, prin
activitatea proprie de cutare i comparare cu alte scheme de raionament. Valoarea acestei metode nu
const numai ntr-o nsuire temeinic a cunotinelor, ci i n formarea unor deprinderi de activitate
intelectual. Muli elevi ncheie ciclul liceal fr a avea formate deprinderi de lucru cu manualul i
documentaia, ceea ce le creeaz serioase probleme de adaptare i explic eecurile din primul an de
studenie i greutatea de adaptare la cerinele studiului universitar. Metoda muncii cu manualul este
un aspect al studiului individual i se introduce ca metod, treptat, sub directa ndrumare i
supraveghere a profesorului. Sunt discipline i profesori care aplic n mod abuziv aceast metod.
Pe lng efectele negative asupra nvrii, aceste abuzuri ascund i alte aspecte care nu fac obiectul
prezentei lucrri, nainte de a aborda aceast metod, profesorul trebuie s atrag atenia elevului
asupra aspectelor importante ale leciei, care trebuie urmrite n mod special, cerndu-i s realizeze un
rezumat cu principalele idei de reinut. Rolul profesorului nu se limiteaz numai la a indica lecia din
manual sau documentaia care trebuie studiat, n timpul studierii de ctre elevi a noului material,
profesorul are un rol activ. El urmrete fiecare elev cum i ntocmete conspectul, d ndrumri cu
voce sczut elevilor care-l solicit, verific planurile ntocmite de acetia, corectnd acolo unde este
cazul. Profesorul poate s descopere n acest fel anumite lacune n cunotinele anterior dobndite
ale elevilor i s intervin ulterior pentru remedierea lor. 1 se ocup deopotriv de elevii slabi i de
cei buni crora le d sarcini suplimentare, reuind astfel s-i fac o imagine despre stilul de lucru i
ritmul fiecrui elev. Dup studierea individual din manual sau documentaie, urmeaz discuii asupra
celor nsuite de ctre elevi. Aceste discuii au scopul de a preciza problemele eseniale ale leciei, de a
le sistematiza, de a nltura posibilitatea unor omisiuni din partea elevilor sau chiar a nsuirii eronate a
unor noiuni. Profesorului i se cere o pregtire minuioas a materialului, pentru a fi n msur s
rspund prompt la orice ntrebare pus de ctre elevi. Nu orice lecie poate fi nsuit din manual.
Metoda se aplic numai leciilor care au n manual o redactare sistematic i accesibil nivelurilor de
vrst i de cunotine ale elevilor. Metoda poate fi aplicat pentru studiul unor aplicaii soft, limbaje
procedurale (de exemplu, HTML) sau n studiul comenzilor sistemelor de operare. Elevilor li se
recomand studiul temei stabilite pentru acomodarea cu noiunile, apoi profesorul reia prezentarea cu
sublinierea aspectelor eseniale (<38>). Avnd o asemenea baz, profesorul se poate concentra
asupra discursului su (ceea ce urmeaz este n strns legtur i cu precedentele metode). Dac este
bine organizat, exist urmtoarele avantaje (<47>):

Urmrirea atent a audienei : fiecrui asculttor" i poate fi sugerat ideea c este personajul
principal, c el este cel vizat n primul rnd.
Noi poriuni de text pot fi uor introduse suplimentar, prin referirea la manual".
Se prezint lucruri deja verificate. Nimic nu poale merge ru", exceptnd... mbolnvirea
lectorului.
Stresul fiecrui elev n parte poate fi micorai, el tiind c nu este destinatarul" special.
Exist posibilitatea unui feedback" rapid i anumite principii de nvare pot fi folosite

imediat.
Exist posibilitatea pregtirii prealabile a materialului, cu durat determinat, inclusiv cea a
expunerii.
Posibilitatea de control asupra a ceea ce s-a transmis/recepionat, cui, cnd, sub ce form,
precum i a modului de reacie" este foarte mare.

Desigur c exist i dezavantaje. Nu insistm, pentru c ideea este c fiecare avantaj de mai sus
devine un dezavantaj dac profesorul este un prost gestionar al metodelor i timpului su. Oricum, se
poate ajunge, din partea clasei, la pasivitate, stagnare, plictiseal, lips de individualizare etc.

1.9. Metoda jocurilor didactice

Jocurile didactice (i nu numai) pe calculator au valenele lor educative. Ca metod de
nvare, jocurile didactice dau rezultate deosebite n special la clasele mici, dar marele pericol
care planeaz asupra acestei metode de instruire l constituie acele aplicaii soft care au o
ncrctur educativ redus, dar prin atractivitate captiveaz i rein atenia elevului, uneori
ore n ir, fr ca acesta s dobndeasc cunotine sau deprinderi pe msura efortului fcut.
Un rol aparte se atribuie jocurilor manipulative, prin care elevul devine contient de proprietile
obiectului studiat, i formeaz deprinderi i dexteritii de utilizare a acestuia prin simularea pe
calculator a utilajului sau dispozitivului respectiv. Aceste jocuri, numite uneori i simulatoare,
necesit n cele mai frecvente cazuri echipamente periferice suplimentare, unele specializate pe lng
cele clasice. Amintim n acest caz utilizarea unor cti speciale pentru obinerea efectului de realitate
virtual, echipamente care simuleaz condiii de zbor (pentru pilotaj) ele. Alte tipuri de jocuri, numite
reprezentative, prin simbolizarea sau abstractizarea unor elemente reale, conduc la descoperirea unor
reguli de lucru (sau joc) cu aceste elemente, dezvoltnd n acest fel imaginaia elevului. Ce altceva
reprezint un produs soft (de exemplu, un editor grafic sau de text) alunei cnd nvei s-1 utilizezi,
dect un joc mult mai serios? Chiar dac metoda nu este caracteristic studiului informaticii, la limita
dintre jocul didactic i nvarea asistat de calculator se situeaz o bun parte dintre software-urile de
nvare, att a informaticii, ct i a altor discipline.

1.10. Instruirea programat i nvarea asistat de calculator

Instruirea programat poate fi aplicat cu mare succes n momentele n care obiectul primordial
al predrii l constituie utilizarea unui mecanism real. n cadrul instruirii programate, eseniale devin
probele i produsele demonstrative, pe care ar trebui s le descriem elevilor. Trebuie avut n vedere ca
numrul de ore afectat acestei instruiri programate s nu fie foarte mare. Acestea trebuie s includ
un numr suficient de ore de verificare a cunotinelor acumulate, evitndu-se ns monotonia i
instaurarea plictiselii (se recomand utilizarea alternativ a altor metode). Trebuie evitat i folosirea
metodei un timp ndelungat, lucru care poate conduce n anumite situaii la o izolare social a
elevului. O idee pentru contracararea acestor efecte ar fi creterea numrului de ore sau organizarea
activitilor pe grupuri sau n echip. Instruirea asistat de calculator este un concept diferit de
instruirea programat doar prin modalitatea de utilizare. Exist aceleai premise i moduri de
utilizare, cu excepia faptului c un sistem de calcul devine principala interfa dintre un profesor i un
elev. Absolut toate noiunile, conceptele, exerciiile, problemele, evalurile, testrile, prezentrile
legate de o anumit tem n cadrul unei lecii (inclusiv estimarea ndeplinirii obiectivelor) sunt
ndepliniri, dirijri, verificri cu ajutorul calculatorului (mediul soft corespunztor). Procesul de
predare-nvare i verificare-evaluare funcioneaz pe baza principiului cibernetic comand--controlreglare (autoreglare). Instruirea programat, ca metod didactic, presupune construirea unor
programe de nvare care, prin fragmentarea materialului de studiat n secvene, realizeaz o adaptare
a coninuturilor la posibilitile elevilor, la ritmul lor de nvare, asigur o nvare activ i o
informare operativ asupra rezultatelor nvrii, necesar att elevului, pentru autocorectare, ct i
profesorului, n elaborarea programelor de nvare se au n vedere urmtoarele operaii(<44>):

precizarea obiectivelor operaionale n funcie de coninut i posibilitile elevilor;

structurarea logic a coninutului dup principiul pailor mici i al nvrii gradate;

fracionarea coninutului n secvene de nvare (uniti didactice) inteligibile i nlnuite

logic;
fixarea dup fiecare secven a ntrebrilor, exerciiilor sau problemelor ce pot fi rezolvate pe
baza secvenei informaionale nsuite;
stabilirea corectitudinii rspunsurilor sau soluiilor elaborate ; aceasta se poate realiza fie prin
alegerea dintre mai multe rspunsuri posibile (trei, patru sau chiar cinci) iar n situaia n care
nu s-a ales rspunsul corect, se poate recurge la ntrebri suplimentare -, fie se elaboreaz un
rspuns i se compar cu cel corect.

Ca orice inovaie, instruirea programat a trecut prin cteva faze contradictorii. La nceput s-a
lovit de rezerva tenace a tradiiei i de dificultile materiale (tehnice), apoi, dup ce a ctigat teren n
contiina teoreticienilor i practicienilor, s-au exagerat ntr-o oarecare msur valenele ei aplicative,
crendu-se iluzia descoperirii pietrei fllosofale n domeniul pedagogic, n final, dup o analiz
lucid, s-a admis c exist pri pozitive i pri negative. Criticile aduse instruirii programate sunt
att de ordin psihologic, ct i de ordin pedagogic i metodic. Psihologic, instruirii programate i se
imput faptul c nu ine seama de principiile psihologice ale nvrii, viznd nvarea ca o simpl
succesiune i nmagazinare de fapte. De asemenea, se tie c motivaia nvrii nu poate fi analizat
numai prin prisma reinerii i nvrii imediate, fcnd abstracie de interesul elevului fa de
coninut, n plus, lucrnd singur sau cu calculatorul, elevul se simte izolat. Pedagogic vorbind,
frmiarea coninuturilor este n detrimentul formrii unei viziuni globale, iar valoarea cunoaterii
imediate de ctre elev a rezultatului obinut are valene contestabile. Metodic, decupajul analiticosintetic al coninuturilor ngusteaz elevului posibilitatea formrii aptitudinilor de analiz i sintez.
Aceste critici au determinat mutaii serioase n concepia de aplicare a metodei, dar practica didactic
dovedete c atunci cnd se cunosc i se evit cauzele care genereaz efecte negative, metoda produce
rezultate bune. Tendinele de mbuntire a aplicrii metodei se ndreapt spre alternarea utilizrii
metodei cu celelalte metode clasice. Inserarea ntr-o lecie programat a unor metode clasice schimb
determinarea muncii colare, repunndu-1 pe elev n direct dependen de activitatea profesorului i
dndu-i acestuia posibilitatea s verifice gradul de nsuire a cunotinelor coninute n program. O
alt tendin este aceea de a modifica modul de redactare al programului, n special prin mrirea
volumului de informaie din unitile logice i prin separarea prii de verificare, existnd situaii n
care verificarea se va face dup cteva ore sau chiar a doua zi. n plus, n program se pol insera
secvene independente, care s necesite timp mai mare de gndire sau de lucru. Izolarea imputat
nvrii programate poale fi contracarat prin alternarea cu munca n grup sau chiar prin nvare
programat n grup, situaie n care grupul parcurge n colectiv un program special conceput n
acest sens.
Un exemplu de program de nvare care convinge prin atractivitate (<38>) este un program
de nvare a tablei nmulirii:
-

se genereaz aleatoriu, succesiv, zece perechi de numere naturale de la l la 10;

se afieaz pe ecran perechile corespunztoare sub forma n, x n2 i elevul introduce de la

tastatur rezultatul;
programul afieaz un mesaj sau emite un semnal sonor dac rspunsul este incorect i repet
ntrebarea ; dac nici al doilea rspuns nu este corect, se va afia rspunsul corect;
fiecare rspuns este punctat, iar la sfrit se va afia nota obinut ; programul poate cerc
continuarea cu un nou set de zece ntrebri.

Perspectiva nvrii asistate de calculator, inclusiv prin intermediul Internetului, este cert. Ea
ofer posibilitatea prezentrii programului, verificrii rezultatelor i corectrii erorilor, modificnd
programul dup cunotinele i conduita elevului. Calculatorul nu numai c transmite un mesaj
informaional, dar el poale mijloci formarea i consolidarea unor metode de lucru, de nvare. Se
poate afirma c nvarea asistat de calculator nu numai c nva elevul, dar l i nva cum s
nvee. Prin aplicarea acestei metode de nvare nu se ntrevede diminuarea rolului profesorului.
Dimpotriv, sarcinile lui se amplific prin faptul c va trebui s elaboreze programe i s le adapteze
la cerinele procesului educativ. Orict de complete ar fi programele de nvare asistat de calculator,

profesorul rmne cea mai perfecionat main de nvat. Pentru informaii suplimentare, vezi
site-ul MECI' (adresa in Anexa 2).

1.11. Studiu de caz (exemplu general)

De fapt, acest exemplu poate fi considerat ca un corolar al tuturor capitolelor anterioare. Dup cum
tim deja, n viziunea planului cadru pentru licee, filiera teoretic, specializarea Matematic-Informatic,
funcioneaz clase cu studiul intensiv al disciplinelor de informatic. Disciplinele de informatic sunt
componente ale ariei curriculare Tehnologii i se studiaz pe trunchiul comun cu 4 ore pe sptmn i 1-3
ore pe sptmn n cadrul curriculumului la decizia colii. Avnd n vedere finalitatea aplicativ imediat a
coninutului teoretic, orele din trunchiul comun se desfoar consecutiv, n laborator, cu clasa mprit n
dou grupe de 70-75 elevi, n cadrul curriculumului la decizia colii, orele se pot organiza pe grupe
asistate chiar de doi profesori, n funcie de specificul coninuturilor modulului (dac acesta este
interdisciplinar). Unitatea didactic intitulat Structuri arborescente i aplicaii acoper o arie de
coninuturi neabordate pe trunchiul comun i se adreseaz elevilor clasei a X-a. Necesitatea abordrii
acestor coninuturi este relevat de frecvena problemelor practice care pot fi rezolvate utiliznd aceste
structuri de date i de constatarea faptului c n cadrul concursurilor colare, la nivel judeean, naional i
internaional, frecvena problemelor care necesit cunotine de teoria grafurilor, n spe de utilizarea
structurilor arborescente, este mare (Anexa l, Capitolul 6).

1.11.1. Obiective-cadru
Contientizarea necesitii organizrii datelor n structuri arborescente i formarea deprinderilor
de utilizare a acestor structuri. Stimularea creativitii i formarea deprinderilor de simulare i utilizare a
modelelor matematice n rezolvarea problemelor concrete. Implementarea algoritmilor specifici
structurilor arborescente i utilizarea lor n aplicaii n vederea optimizrii alocrii resurselor.

1.11.2. Grupuri-int
Cursul se adreseaz elevilor de clasa a X-a cu performane peste nivelul mediu al clasei, care au
atins obiectivele trunchiului comun i dovedesc reale perspective de progres i disponibilitate la efort,
elevilor participani la concursurile i olimpiadele colare. Se studiaz n semestrul al II-lea.

1.11.3. Obiective de referin i activiti de nvare

Asimilarea noiunilor i rezultatelor teoretice cu privire la structurile de date tip arbore i a
modului de reprezentare a acestora n memoria calculatorului. Aplicarea cunotinelor dobndite i a
deprinderilor formate n rezolvarea unor probleme concrete.

3
.
1
3
.
2
.

Obiective de referin
S cunoasc alte
structuri de date tip arbore
(de exemplu, heap-uri)
Diversificarea gamei
structurilor cunos cute i
adaptarea lor la specificul
aplicaiilor (arbori pariali,

1.11.4. Specificarea coninuturilor

1.Noiuni introductive
1.1.

Proprieti ale arborilor

Activiti de nvare
Prezentarea structurilor
de tip heap, a modului de
memorare i a dinamicii lor.
Perceperea necesitii
adaptrii structurilor cunoscute
la specificul aplicaiilor.
Integrarea i adaptarea la

1.2.
1.3.

Arbori cu rdcin
Arbori binari i proprieti
2.Reprezentarea arborilor

2.1.
2.2.
2.3.

Reprezentarea arborilor binari

Operaii elementare pe arbori binari (creare, parcurgere)
Reprezentarea arborilor binari strici

3. Arbori asociai expresiilor aritmetice

4. Structuri de cutare
4.1.Cutarea secvenial
4.2.
Cutarea binar
4.3.
Cutarea pe arbori binari (de cutare)
4.4.
Alte operaii pe arbori binari de cutare
4.5.
Arbori binari de cutare optimali
5.Arbori echilibrai
5.1.
5.2.

Arbori Adelson-Velskii-Landis (AVL)

Arbori bicolori
6.Heap-uri

6.1. Min-heap-uri i Max-heap-un

6.2. Crearea unui heap
6.3. Heap-sort
6.4. Cozi cu prioritate
7.Arbori pariali
7.1.

Arbori pariali de cost minim

7.1. Algoritmii lui Kruskal i Prim pentru determinarea unui arbore parial de cost minim

7.2.
7.3.

Arbori pariali BF
Arbori pariali DF
8.

Arbori de compresie Huffman (codul Huffman)

1.11.5. Elaborarea standardelor de performan

Corespunztor obiectivelor specifice, se elaboreaz standardele de performant ce se doresc
atinse. Astfel, pentru competena cunoaterea proprietilor arborilor n general i a arborilor binari in
particular, se va elabora standardul:

2. Metode specifice de predare a informaticii

A)

Metodele predrii algoritmilor i tehnicilor de programare

1) Orientat pe algoritmi

ntregul proces de programare este privit ca fiind ceva indivizibil, dar accentul se pune pe
conceperea algoritmului; restul activitii de programare se realizeaz n planul doi. avnd ml de
verificare. n aceast categorie intr disciplina Algoritmi fi programare.
2} Orientat pe tipuri de probleme
Se formeaz un set de probleme avnd dificultate treptat, dezvoltate una din cealalt sau
nlnuite pe baza unei anumite proprieti comune dintr-o clas de probleme i pe parcursul rezolvrii
acestora se introduc cunotinele necesare de programare. Se va lucra aslfel atunci cnd trebuie
introduse structuri de date noi sau structuri de control noi. La fel se va proceda n cazul nvrii
funciilor predeflnite sau a componentelor de grafica. Chiar i recursivila-tea poate fi introdus astfel.
3) Orientat pe limbaj
Aceast metod pornete din posibilitile limbajului de programare. Se prezint riguros,
mergnd pn n toate detaliile, elementele limbajului, ntr-o succesiune "oarecare" si n funcie de
instrumentarul nvat se prezint i cunotine de programare. Procesul are loc invers dect la punctul 1)
deoarece n acest caz problema de rezolvat este o anexa, rezolvarea ei folosete n scopul verilicfirii
cunoaterii limbajului.
S-a precizat anterior c limbajul de programare este un instrument ca de altfel ji calculatorul deci scopul const nu in a nva limbaje de programare, ci n a rezolva probleme, deci n a gndi.
Rezult clar sfatul de a pune accent nu pe limbaj, ci pe rezolvarea de probleme.
Observaie:
Vor exista clemente de limbaj care trebuie predate riguros, elevii trebuie s cunoasc facilitile oferile
de mediu i de limbaj, altfel vor programa In Pascal la fel ca n BASIC, sau n, C la fel ca n Pascal,
Chiar dac se fac trimiteri i se compar limbajul nou cu unul cunos-cur deja, nu se vor "traduce"
programe scrise, de exemplu n C din Pascal. Aceast metod e recomandat n cazul introducerii
cunotinelor referitoare la lipuri de date standard, funcii i proceduri predeflnite, transmiterea de
parametri, alocarea dinamic etc.
4) Orientat pe structuri i instruciuni
Metoda seamn cu cea precedent, dar nu i fixeaz atenia pe un singur limbaj, ci pe concepte
generale, valabile pentru o clas de limbaje sau medii. Latura bun a acestei metode const n faptul c
pune accent pe prezentarea i nvarea unor concepte generale cum sunt de exemplu, programarea
structurat, structurile abstracte de dale, programarea orientat pe obiecte etc. n cazul sistemelor de gestiune a bazelor de dale, de asemenea vor fi concepte care
trebuie clarificate n termeni generali, independent de implementare (modelul bazelor de date, limbajul
de descriere, limbajul de manipulare).
5) Orientat pe matematic
Aceast metoda se orienteaz pe necesitile impusu de dorin[a de a rezolva probleme de matematic
prin folosirea celor dou instrumente: limbajuJ i calculatorul. J>c exemplu, dac profesorul i propune
s predea teoria numerelor i dorete s rezolve probleme din acest domeniu, atunci va preda
cunotinele necesare rezolvrii acestor probleme (matematic, algoritm, limbaj - eventul i elemente de
bard) innd cont doar de ceea ce are nevoie n scopul rezolvrii acestor probleme.
Metoda orientat pe matematic se poate aplica mai rar i doar pentru atingerea anumitor ob.ective clar
i imperativ impuse de problem. Oricum, n ultima vreme sunt "la mod" enunurile "mbrcate", ele nu
se mai formuleaz, dect foarte rar n termeni de matematic pur. Metoda orientat pe matematic a
fost i este criticat atunci cnd se utilizeaz abuziv i toat predarea se finalizeaz prin rezolvarea unor
probleme de matematic cu ajutorul calculatorului.
6) Orientat pe specificaii
Aceast metod se bazeaz pe considerentul c partea esenial n rezolvarea de probleme const n
formalizarea problemei. Din aceast formalizare, respectnd riguros specificaiile, se deduce "automat"
algoritmul, apoi din nou "pe robot automat, respectnd reete rigide de codificare se transform acest
algoritm n program. Aceast metod nu este recomandat deloc n coala general, dar nici n liceu nu
se va utiliza prea des. Se recomand n nvmntul universitar, n cazul cursurilor de specializare ctc.
n liceu apare necesitateaijiemon-strrii corectitudinii unui anumit algoritm, dar acest proces necesit un
alt gen de formalizare i se va impune relativ rar.
7) Orientat pe hardware
Cei care utilizeaz aceast metod afirm c nu se poate nva algoritmizare, dect dac exist deja
cunotine riguroase de programare i se cunoate bine ui limbaj de programare;

dar lui limbaj de programare nu se poate cunoate n detaliile .sale fr cunotine aprofundate privind
assemblerul; de asemenea nici assemblerul nu poate fi cunoscut tar cunoterea limbajului main,
respectiv a procesoarelor ajungnd astfel la aspecte de hardware.
Aceast metod se alege de cei care au devenit profesori din profesioniti (analiti, programatori care au
lucrat la dezvoltare de soft de baz, ingineri ctc.) dar i de tineri absolveni de nvmnt superior "n
care nu ncap cunotinele" i, mnai de cele mai bune intenii vor s-i nvee pe copii toi ce tiu ei.
Evident, este discutabil dac au dreptate sau nu. Probabil exist probleme ale cror rezolvare necesit o
asemenea abordare, dar numai ntr-un mediu de coal adecvat.
B) Metodele predrii unui limbaj de programare
1) Orientat pe instruciuni
Aceast metod este adoptat de ctre cei care consider c limbajul este o mulime de in-struciuni i
care predau aceste elemente ntr-o ordine oarecare, stabilit pe baza unor considerente particulare.
2) Orientai pe utilizare
Dac se consider c importana major o deine conceptul de baz pe care a fost cldit pnxlusul
prezentat, munci se va pred;i dup acest concept, apoi se va dezvolta prezentarea pe ba^a conceptelor
derivate. Aceast orientare seamn cu cea orientat pe probleme, dar n continuu ine cont de puncte de
vedere generale. Elementele de limbaj sau de mediu se vor introduce pe parcurs, n funcie de cerinele
dirijate de conceptul pre/entat. De exemplu, n cazul alocrii dinamice, se prezint situaiile n care se
recomand folosirea acestui mecanism, apoi se nva cunotinele de baz (heap, ponter, variabil
dinamic), urmeaz Structuri de date alocate dinamic, operaii etc.) i n ftnal rezolvare de probleme,
respectiv realizare de proiecte.
3) Orientat pe problem
Este asemntoare cu eeu prezentai la predarea metodelor de programare.
4) Orientat pe limbaj
Limbajul este privit ca ceva indivizibil, primeaz logica, filosolia lui i clementele sale sunt introduse pe
parcursul prezentrii pe baza acestei filosofii. O asemenea abordare (dac este abuziv) contrazice
regula de baz Fn predarea informaticii, i anume: se pornete de la probleme concrete.
5) Predare pe baza problemelor model
Limbajul, mediul se poale nva dup prezentarea unor exemple concrete de rezolvare a unor probleme,
urmnd a se intra ulterior n detalii privind elementele de limbaj utilizate n diversele implementri.
Aceast metod poate ti utilizat mai ales n cazul unor elevi mai mici, care pe de o parte sunt
nerbdtori, pe de alt parte i plictisesc teoretizrile. O prezentare teoretic le depete puterea de
asimilare fr ca anterior s fi "vzut" ce se poate realiza folosind o anumit component de limbaj.
Metoda poate fi utilizat i pentru clase mai mari, de exemplu: s-a rezolvat o problema cu mai multe ifuri imbricate (s-a umplut o tabl), apoi se poate arta fr nici o introducere teoretic varianta cu case.
Atenia elevilor va fi captat de noua modalitate care li se va prea mai simpl, mai elegant. Interesul
este trezit, acum vor fi ateni i la prezentarea reguli-lorjeorcticejsintax, restricii de utilizare) pentru c
au contientizat c instruciunea le va fi util.
C) Metodele predrii sistemelor utilitare
Deoarece acestea au aprut n ultimii ani, evident, au ptruns n coli nu de mult timp, modul lor de
predare nc nu s-a cristalizat. Problema concret s-ar formula n felul urmtor: cum se pred, de
exemplu, WINDOWS?
1) Orientat pe problem
3c compune o secven de probleme care se formeaz pornind de la una ibartc uoar, apoi se adaug
cte un element, ajungnd astfel la o problem relativ complex. n prima fa/ se alege instrumentul
informatic, de exemplu: WINDOWS, apoi se alege funcia
(funciile) de care dispune produsul, necesar realizrii aplicaiei. Folosind aceste componente ae
sistemului utilitar, de fapt se realizeaz prezentarea conceptelor lui de baz, se explic modul lui a
utilizare. Aa se vor preda i editoarele de texte, tabclatoarde. Bineneles, se vor face i prezentri care
pun n lumin ideologia, concepia de baz a sistemului. Atragerea ateniei asupra avantajelor, respectiv
dezavantajelor utilizrii unui sistem sau a! altuia, va ajuta elevii s fixeze mai bine caracteristicile
acestor instrumente informatice.

2) Orientat pe meniuri
Conform acestei metode, cunotinele de utilizare se predau pornind de la produs, i anume pe baza
meniurilor acestuia. Este o metod nereeomandat n coli; din punct de vedere didactic este la fel de
ineficient ca i nvarea funciilor unui utilitar n ordine alfabetic a acestora. Nici limbile strine nu le
nvam lund dicionarul i nvnd cuvintele n ordine alfabetic;___
Pol exista totui anumite submemuri pentru care este foarte greu s se invcnleze aplicaii cu scop
didactic i n acest caz se va apela la metoda orientat pe meniuri. Din pcate cunotinele predate sub
aceast form nv se vorjsfra^iult timp d memoria elevilor.
3) Orientat pe funcii
Conform acestei metode prezentrile ar trebui s nceap cu determinarea funciilor generale ale
sistemului utilitar sau ale aplicaiei, de exemplu, n cazul unui editor: inserare, corectare, listare,
femnatare etc^jmoi ar ur^prezentarea_modulu^C0D2 n care aceste ftincii se realizeaz de ctre
utilitar. Apare pericolul c prezentarea funciilor se lungete, se plicli-ses; elevii, se plictisete i
profesorul. Dac dup prezentarea unei funcii urmeaz verificarea concret a modului n care ca se
realizeaz, apare un alt jjericol, i anume se creeaz un haos, cunotinele se amestec. Poate c elevii
vor fi capabili s enumere funciile, dar la utilizare, la soluionare se vor ncurca.
4) Orientat pe concepte
Conform acestei metode ar trebui s se determine conceptele care stau la baza utilitarului. De exemplu,
n cazul unui labelatar: celul, linie, coloan, bloc, pagin,...; dop* clarificarea acestor elemente, ar urma
prezentarea funciilor care opereaz cu c!c. Nici aceast metod
nu este recomandat pentru a fi utilizat n coli. Bineneles, elevii trebuie s nvee s folo-scisc
terminologia special legal de utilitarul n cauz, dar la prima ntlnire cu instrumentele utilitarului se
poate trece peste pretenia unei dobndiri riguroase a acesteia deoarece aceste concepte vor ii asimilate
de ctre elevi tar eforturi n timpul utilizrii for repc5) Orientat pe instrumentar abstract
Un editor de texte ar putea fi "predat" i n felul urmtor: la prima abordare se consider c editorul este
de fapt o main de scris clasic. Apoi se presupune c are facilitile de corectare ale unei maini de
scris electronice. La urmtorul pas se poale presupune c exist i posibilitatea de formatare ele. Pentru
fiecare etap se aleg componentele necesare ale utili; tarului cu funciile i exemplificrile de rigoare. Sar putea s apar surpriza ca elevul s_iw aib rbdare i s doreasc s ncerce anumite funcii mai
repede dect i-a propus profesorul. Niciodat nu tise va interzice elevilor s fac explorri singuri;
oricum nu -ar realiza altceva dect forarea acestora de a ncerca aceste funcii atunci cnd nu sunt "sub
observaie" sau mai ru li s-ar putea inhiba curiozitatea fireasc de 1la alia".
Sfaturi practice:
Ar fi de dorit ca pentru disciplinele la care se vor preda utilitarele, orele s se desfoare ntr-o sala unde
exist calculatoare. Dac acest lucru nu este posibil, se pot realiza ore efi-ciepte si cu un singur
calculator la care vor lucra (la cte ceva) pe rnd ct mai muli elevi. Dac numai profesorul lucreaz, nu
se va obine aceiai efectsi elevii nu vor fi suficient de ateni.
rdeal ar fi s existe n coli calculatoare legate de un sistem de proiectare, pe ecran marc ct tabla
D) Metode de predare recomandate
Fr a avea pretenia c enumerarea de mai jos epuizeaz variatele posibiliti pe care Ic are la dispoziie
un profesor pe parcursur predrii acestei discipline, amintirii cteva dintre ele, considerate a fi mai des
practicate:
1 - comunicare;
2 - expunere;
3 - conversaii;;
4 - prezentare efectiv (hard i soft);
5 - nvare prin descoperire dirijat;
6 - demonstrare prin exemple i rezolvare de exerciii practice;
7 - metode orientate pe exemple i pe rezolvare de exerciii n laborator;
8 - metode de predare orientate pe aplicaii.
n cazul predrii disciplinelor care conin Algoritmi si limbaje de programare, acestor metode li se mai
adaug:
1 - exersarea descrierii rezolvrii unei probleme prin pai;

2 - stabilirea a ceea ce se d i ceea ce se cere ntr-o problem care urmeaz s fie rezolvat cu un
algoritm;
3 - prezentarea unor algoritmi reprezentai prin scheme logice;
4 - prezentarea unor programe simple, scrise n prealabil i urmrirea efectelor modificrii anumitor
componente;
5 - realizarea unor tabele cu ajutorul crora s se verifice modul de schimbare a valorilor variabilelor
dintr-un algoritm n urma executrii pailor acestuia.

CURS 6 METODICA PREDRII INFORMATICII

Metode, tehnici, procedee didactice.
Sarcinile didactice se realizeaz cu ajutorul tehnicilor, metodelor si procedeelor didactice.
Subdomeniilc informaticii nu pot fi predate apelnd la o singur metod. n cele ce urmeaz se
vor prezenta metode specifice de abordri; a predrii diferitelor domenii din informatic; metodele
clasice de predare (prin expunere, descoperire dirijat ctc.) urmnd s fie prezentate ulterior. Bineneles,
metodele didactice se vor combina, de asemenea se vor dezvolta pe baza experienei fiecrui profesor.
Dar exist cteva elemente care neaprat trebuie luate n considerare n momentul n care se alege o
metod sau o combinaie a mai multora:
1 - domeniul propriu-zis al disciplinei; coninutul tiinific;
2 - categoria de vrst;
3 - obiectivele generale i specifice;
4 - nivelul clasei;
5 - personalitatea clasei;
6 - personalitatea profesorului;
7 - convingerile profesorului.
Metodele care vor fi prezentate se vor analiza cu avantajele i dezavantajele lor. Se recomand s
nu se fixeze nicicnd pentru totdeauna o anumit, metod aleas la un moment dat pentru predarea unei
anumite pri din materie. S-ar plictisi profesorii, s-ar plictisi elevii, iar rezultatul nu va fi cel scontat

1.

Metode generale de nvare:

Vom analiza metodele generale utilizate n predarea informaticii.
1. Expunerea sistematic a cunotinelor.
2. Conversaia
3. Problematizarea
4. Modelarea
5. Demonstrarea folosind materialul intuitiv
6. Exerciiul
7. nvarea pe grupe mici
8. Munca cu manualul
9. Jocurile didactice

10. Instruirea programat

n tratarea acestor metode se vor urmri cu predilecie particularitile specifice predrii
disciplinelor de informatic i, n special, aplicaiile practice de laborator i contribuia informaticii la
realizarea obiectivelor didactice ale altor discipline din nvmntul preuniversitar.

1.1. Expunerea sistematic a cunotinelor

Dintre formele pe care le mbrac expunerea sistematic a cunotinelor (povestirea, prelegerea,
descrierea, explicaia, conversaia etc.), opinm c informatica utilizeaz cu precdere explicaia.
Elementele explicative domin procesul de instruire informatic, acestea fiind caracteristice atingerii
unor obiective de referin care cuprind formarea de deprinderi i abiliti practice de utilizare a unor
produse soft deseori complicate i dominate de interfee neprietenoase fa de utilizator
(netransparente). Ceea ce confer o accentuat not de adaptabilitate este operativitatea impus
de aplicarea acestei metode prin alternarea expunerii cu demonstraia practic, elevii fiind astfel
scoi din pasivitatea posturii de simpli receptori. Analogiile cu situaii cunoscute fac din receptorul
pasiv un participant activ la expunere. Expunerea nu se desfoar n condiii perfect univoce, adic
fr alternative i reveniri, nici la disciplinele crora metoda le este caracteristic. La informatic,
aceasta se ntmpl cu att mai puin. Elevul primete n condiii univoce doar ceea ce i se comunic n
funcie de nivelul de cunotine dobndit, de propriile-i presupuneri, de experiena sa practic, de
nivelul su de gndire, de nelegerea codului de comunicaie, ca s nu mai vorbim de oscilaiile de
atenie. Profesorul trebuie s reproiecteze lecia prin prisma posibilitilor elevilor i cu mijloacele lor
de gndire. Accentul trebuie pus pe raionament, prin argumentri temeinice, prin scoaterea n
eviden a modului n care trebuie s gndeasc. Expunerea trebuie s fie nsoit de un control
permanent al gradului de receptivitate al clasei, urmrindu-se mimica elevilor (edificatoare n
special la elevii mici), satisfacia nelegerii leciei sau ngrijorarea i nelinitea n cazul n care
elevul a pierdut firul explicaiei citindu-se pe faa elevilor, ntrebrile, repetiia, explicaiile
suplimentare, analogiile cu alte noiuni cunoscute permit realizarea unui control permanent al
receptivitii la expunere, n informatic recurgem neaprat la metoda expunerii (explicaiei)
atunci cnd tema este complet nou i printr-o metod activ nu se poate descoperi noutatea, sau
metoda activ este ineficient din punctul de vedere al operativitii. Astfel este necesar aceast
metod pentru a nelege noiunea de algoritm (inclusiv exemplificrile clasice), de structur de date
(inclusiv modalitile de reprezentare), de comand, funcie sau procedur standard (n legtur cu
sistemul de operare sau mediul de programare ales), de raionament (ntr-un spaiu nchis ales) i
chiar a modalitii de prezentare i introducere a unor programe utilitare, softuri de aplicaie etc. n
acest context, pentru prezentarea comenzilor unui sistem de operare, a unui editor de texte (sau grafic),
a altor softuri mai complicate (prevzute de programa colar) se poate recurge la urmtoarele
(sub)metode:

Expunerea (la tabl, prin slide-uri pe retroproiector sau prin PowerPoint) cu desenarea" meniurilor
i prezentarea funciilor fiecrei opiuni, urmnd ca elevul (prin aplicaiile de laborator) s
exerseze fiecare funcie n parte, individual sau n grupe mici de lucru.
Prezentarea meniurilor i funciilor fiecrei opiuni simultan cu exersarea acestora n cadrul
orelor de aplicaii practice de laborator.
Prezentarea meniurilor i funciilor fiecrei opiuni simultan cu demonstrarea practic n
momentul prezentrii lor de ctre profesor, sarcina elevului fiind numai aceea de a urmri i
reine modul de executare a operaiilor prezentate de profesor, urmnd ca
elevul s aplice cunotinele dobndite n cadrul orelor de laborator, n aplicaii
ample (integrate, de dorit, ntr-un mediu economic clar), care necesit utilizarea n
mod repetat i n situaii diferite a funciilor fiecrei opiuni din meniul discutat.

Fiecare dintre variantele de mai sus au avantajele i dezavantajele lor. Prima variant este cel
mai des folosit deoarece, de regul, profesorul nu are la dispoziie un laborator i pentru predare
(iar aceasta se face cu ntreaga clas). Ea prezint dezavantajul c elevul nu vede pe viu efectul
executrii fiecrei opiuni (profesorul fiind nevoit n acest caz s-1 descrie n cuvinte), dinamica
transformrilor i efectul video al acestora fiind greu de redat n cuvinte. Singurul avantaj este cel al

obinerii de ctre elev a unui rezumat logic i coerent dup care se va ghida n timpul realizrii unor
aplicaii practice. A doua variant nltur dezavantajul neobservrii pe viu a efectului executrii
fiecrei opiuni, dar atenia elevului este ndreptat spre realizarea practic (simultan cu comunicarea
modului de realizare a funciilor opiunilor din meniuri). Astfel, o parte dintre funcii sunt abordate
prea abrupt" sau sunt chiar omise, iar altele sunt exersate prea mult. La acest dezavantaj se adaug i
reducerea randamentului prin faptul c profesorul trebuie s urmreasc modul n care fiecare elev
sau grup aplic funcia prezentat i s intervin ori de cte ori un elev sau o grup este n impas, n
plus, unii elevi i formeaz mai repede deprinderea utilizrii, iar alii mai greu, primii fiind tentai s
ncerce ntre timp alte opiuni (chiar neprezentate nc de ctre profesor), ceea ce creeaz disfuncionaliti n desfurarea leciei, aprecierea gradului de asimilare i chiar formarea unor idei greite de
utilizare (datorate ncercrilor individuale, necoordonate). Pe lng acestea, se pierde din vedere i
realizarea unui rezumat sistematic al modului de utilizare, elevul fiind tentat s exerseze imediat
funcia i uit s-i noteze n stil propriu" modul de utilizare a acesteia. Ultima variant pare s
cumuleze toate avantajele celor anterioare prin faptul c elevul urmrete i reine (neavnd alte
preocupri care s-i distrag atenia) modul n care profesorul execut (corect) i explic simultan,
elevii putnd nota tot ce acesta prezint. Este o manier de expunere ce nltur formarea unor
deprinderi greite, mrind randamentul la predare i asimilarea noilor cunotine. Aceast variant are
ns i un dezavantaj: necesitatea existenei unei dotri speciale, care s permit observarea n bune
condiii, de ctre toi elevii clasei, a ecranului calculatorului pe care profesorul face demonstraia.
Utilizarea unui retroproiector sau a unui videoproiector are multe inconveniente (n afar de costul
ridicat), printre care faptul c trebuie s existe anumite condiii de mediu specifice n sala de clas.
De exemplu, pentru grupe mici poate fi folosit numai calculatorul ca atare, dac elevii pot fi aezai n
preajma acestuia astfel nct fiecare s poat observa fr efort ecranul. Indiferent de coninutul
leciei, metoda expunerii nu se folosete singur dect foarte rar pe parcursul unei ore ntregi, aceasta
alternnd cu alte metode de predare. Pe de alt parte, exist o tendin accentuat a cadrelor didactice
de a nu-i propune aprioric folosirea cu precdere a nici unei metode, ceea ce este foarte duntor.

1.2. Metoda conversaiei

Metoda conversaiei se refer la dialogul dintre profesor i elev, n care profesorul nu trebuie s
apar n rolul examinatorului permanent, ci n rolul unui colaborator care nu numai ntreab, ci i
rspunde la ntrebrile elevilor. Prin metoda conversaiei se stimuleaz gndirea elevilor n vederea
nsuirii, fixrii i sistematizrii cunotinelor i deprinderilor, n vederea dezvoltrii spiritului de
colaborare i de echip. Se asigur astfel o participare activ din partea elevilor, ntrebrile putnd fi
adresate (teoretic) n orice moment al leciei. Metoda conversaiei este frecvent utilizat n nvarea
informaticii, ea implicnd un dialog continuu ntre elev i profesor, respectndu-se anumite reguli
elementare de colaborare constructiv care s nu determine diminuarea demersului didactic, ci s-1
amplifice i s-1 consolideze Conversaia didactic poate mbrca forme diferite, n funcie de
anumite criterii, n funcie de numrul de persoane, ea poate fi:

Individual. Se poart ntre un elev i profesor.

Colectiv sau frontal, ntrebrile sunt adresate ntregii clase, iar rspunsurile vin" de la
diferii elevi.
Dup obiectivele urmrite n diferite variante de lecii, conversaia poate fi:

Introductiv. Aceasta este folosit n momentul captrii ateniei i reactualizrii cunotinelor

asimilate anterior, pentru a trezi interesul pentru lecia care urmeaz.
Expozitiv, n timpul prezentrii unei noi lecii, ea poate trezi interesul pentru fixarea noilor
cunotine.
Recapitulativ. Este utilizat atunci cnd se urmrete recapitularea i generalizarea unor
rezultate prezentate anterior.

Evaluativ. Este indicat, desigur, pe parcursul procesului de verificare i evaluare.

Dezvoltat. Este destinat prezentrii unui nou subiect, nu complet necunoscut.

Caracteristicile principale ale ntrebrilor, indiferent de forma de conversaie, impun precizie i

vizarea unui singur rspuns. De multe ori se pun ntrebri vagi care ncep cu Ce putei spune despre...
sau Ce tii despre..., care plaseaz elevul ntr-un dubiu total n legtur cu coninutul rspunsului. Din
aceeai gam face parte i celebrul ndemn de evaluare Prezint subiectul pe care-l cunoti tu cel mai
bine. Nu este normal ca ntrebarea s conin rspunsul sau s cear un rspuns prin da sau nu. Ea
contribuie la dezvoltarea gndirii. De asemenea, rspunsurile acceptate trebuie s fie corecte, complete,
exprimate n termeni precii, s oglindeasc o nelegere efectiv a problemei abordate. Discuiile au
i rolul de a corecta greelile din rspuns. Identificarea cauzei, eliminarea greelii, ct i posibilitatea
reapariiei ei sunt foarte importante. Conversaia arc un rol primordial prin faptul c ajut la
formarea limbajului informatic, la dezvoltarea raionamentului logic i a gndirii elevului.
Dificultile pe care elevul le ntmpin n formarea limbajului de specialitate pot lsa urme n plan
afectiv, repercutndu-se asupra dezvoltrii lui intelectuale. De aceea se impune o analiz amnunit a
cauzelor acestor dificulti, iar scoaterea lor n eviden trebuie relevate prin examinri (scrise, orale,
reprezentri schematice, utilizarea simbolurilor specifice). A fi la curent cu dificultile de limbaj pe
care le au elevii la anumite vrste colare i la un anumit stadiu de nsuire a disciplinei nseamn n
primul rnd s nu se abuzeze de termeni de specialitate (nlocuindu-i cu termeni sinonimi din
vocabularul curent sau explicndu-le sensul, dac un alt neles al termenului este accesibil).
Dificultatea formrii vocabularului de specialitate const i n faptul c aceste cuvinte noi sunt
introduse n acelai timp cu introducerea noiunilor noi, ceea ce face ca mbogirea limbajului
informatic s se fac simultan cu dezvoltarea i formarea gndirii informatice. Stpnirea limbajului se
reflect n rezolvarea problemelor i nelegerea textelor i documentaiilor de specialitate.
Nestpnirea acestuia provoac inhibiie, imposibilitatea comunicrii sau chiar o comunicare i o
nelegere defectuoas, fcndu-1 pe elev timid, incoerent sau chiar ridicol n exprimare. Aceast
metod mai are i urmtoarele subdirecii:

Euristic. Nu exist reguli precise, se bazeaz doar pe ntrebare/rspuns, n funcie de evoluia

concret a dialogului.
Tip dezbatere. Se realizeaz un schimb de preri n care este implicat un anumit colectiv. Ar fi
bine s fie trase i nite concluzii care s nu aib doar un rol istoric.
Catehetic. Aceasta impune efectuarea unor teste care implic memoria.

Este clar c o conversaie se face prin ntrebri, n plus, acestea trebuie s satisfac urmtoarele
condiii (uncie dintre ele rezultnd din ceea ce am amintit mai nainte):

S fie precise (viznd un singur rspuns).

S nu conin rspunsul i s aib un rol instructiv.
S stimuleze gndirea i capacitatea de creativitate a elevilor (De ce ?, Din ce cauz ?,
In ce caz ? etc.).
S fie formulate prin enunuri variate i atrgtoare".
S se adreseze ntregului colectiv vizat.
S conin ntrebri ajuttoare atunci cnd rspunsul este eronat sau parial.

Rspunsurile acceptate trebuie s fie nu numai corecte, ci i exprimate in termeni

precii: i s oglindeasc un anumit nivel de nelegere. Rspunsurile eronate trebuie corectate
imediat, prin discuii individuale. Cadrul didactic trebuie s dirijeze conversaia astfel nct ideile s
fie bine conturate nainte de a trece la altele, n timp ce lecia i menine caracterul unitar, n ceea ce
privete informatica, recomandm i utilizarea unor instrumente ajuttoare, ca de exemplu
introducerea/exprimarea noiunilor printr-un limbaj de programare" (scris/oral) care s implice
utilizarea eficient a simbolurilor (n afar de latura didactic propriu-zis), ceea ce nseamn
separarea clar a sintaxei de semantic.

1.3. Problematizarea i nvarea prin descoperire

Predarea i nvarea prin problematizare i descoperire presupun utilizarea unor tehnici care s
produc elevului contientizarea conflictului" dintre informaia dobndit i o nou informaie,
determinndu-1 s acioneze n direcia lichidrii acestuia prin descoperirea unor (noi) proprieti ale
fenomenului studiat. Pedagogic vorbind, conflictele se mai numesc i situaii-problem
(problematizare), putnd fi de cel puin dou tipuri:
Contradicii ntre posibilitile existente ale elevului (nivelul intelectual i de pregtire) i cerinele,
situaiile n care este pus de noua problem. Aceste conflicte se datoreaz imposibilitii elevului
de a selecta dintre cunotinele sale anterioare pe cele potrivite cu valoarea operaional de
aplicabilitate a viitorului.
Incapacitatea elevului de a integra noiunile selectate ntr-un sistem, n acelai timp cu
contientizarea faptului c sistemul este pe moment ineficient operaional (lucru
care poate fi remediat doar prin completarea informaiei de baz).
ntrebrile frontale sau individuale utilizate n etapa de pregtire a introducerii unei noiuni, a
prezentrii unui domeniu nou, ntrebri care se adreseaz capacitii de reacionare a individului, pot
genera noi situaii conflictuale de tipul menionat anterior. Pe ct posibil, cadrul didactic trebuie s
gestioneze el nsui apariia situaiilor-problem. La modul ideal, ele trebuie s apar de la sine n
mintea elevului. Relativ la condiiile pedagogice ale acestor situaii conflictuale generate de anumite
probleme practice putem spune c problemele trebuie s aib un sens precis i s fie enunate ntr-un
moment optim" al leciei. Ele trebuie s nglobeze cunotine anterior nsuite de elev, s le
trezeasc interesul, s le solicite un anumit efort mental creator. Exist prerea c rezolvarea
problemei poate fi privit ca un proces prin care elevul descoper c o combinaie de reguli
nvate anterior se poate aplica pentru gsirea soluiei unei noi situaii conflictuale. n acest sens
se pot evidenia urmtoarele etape in rezolvarea problemei :
Prezentarea problemei (verbal, scris, grafic etc.).
Definirea problemei de ctre elev n sensul distingerii caracteristicilor eseniale ale situaiei,
nsuirii enunului, gsirii legturii ntre date, informaii etc.
Formularea de ctre elev a anumitor criterii, ipoteze care pot fi aplicate n vederea gsirii unei
soluii.
Verificarea succesiv a unor asemenea ipoteze, eventual i a altora noi, i gsirea efectiv a
unei soluii (sau a tuturor).
Desigur c n contextul de mai sus expresiile situare conflictual, problem, rezolvare de
problem se refer la probleme i soluii noi, necunoscute nc de elev, i nu la ceva de tipul
substituirii de valori numerice n expresii date, execuia unui program dat pentru nite valori de intrare
etc. Utilizarea n predare a acestei metode este totdeauna util n momentul n care se i gsete
rezolvarea conflictului.
Descoperirea apare ca o ntregire a problematizrii. Se pot pune astfel n eviden trei
modaliti principale de nvare prin problematizare i descoperire (clasificarea fcndu-se dup tipul
de raionament folosit):
Modalitatea inductiv
Modalitatea deductiv
Modalitatea prin analogie.
n primul caz este vorba de generalizri. Elevul trebuie ncurajat s-i dezvolte propria cale
de nvare, care s nu contrazic lucrurile n care deja crede", prin folosirea unor mijloace tehnice
i resurse informaionale personale, n al doilea caz se folosete logica sau, mai exact, sistemele
deductive (ca metod de raionament). Putem deriva (obine) cunotine noi din cunotine vechi (cu
ajutorul unor reguli de inferen specifice), n ultimul caz, se ncurajeaz folosirea unei experiene
anterioare nu numai dintr-un domeniu conex, ci chiar din domenii total diferite.
Problematizarea are astfel interferene cu conversaia, ntrebrile individuale sau frontale care
se adreseaz gndirii, raionamentului nscnd situaii conflictuale. Generarea situaiilor-problem
trebuie produs astfel nct ntrebrile s apar n mintea elevului fr ca acestea s fie puse de ctre
profesor. Dup cum am mai precizat, ca disciplin cu caracter formativ, informatica i propune
formarea unei gndiri algoritmice, sistematice i riguroase, care s promoveze creativitatea, s
stimuleze imaginaia i s combat rutina. Chiar dac aparent travaliul informatic se sprijin pe
anumite abloane, acestea reprezint numai tendine utile de standardizare. Procesele care izvorsc
din situaii reale, care implic folosirea calculatorului in rezolvarea unor probleme aparinnd
diferitelor sfere ale vieii de zi cu zi, analiza acestor probleme, alegerea structurilor de date pe care se

muleaz informaia oferit de mediul nconjurtor, paii algoritmilor i programarea n sine determin
folosirea metodei problematizrii, iar aplicarea acestei metode necesit formarea unor deprinderi ce
nu se obin dect printr-un exerciiu ndelungat. Rezolvarea de probleme, ceva curent n nvarea
informaticii, poate fi privit ca un proces prin care elevul descoper c o alt combinaie de reguli
nvate anterior conduc la rezolvarea unei noi situaii problematice. Formularea de probleme de ctre
elevii nii constituie forme ale creativitii i presupune c elevii i-au format deprinderi intelectuale
eficiente din punctul de vedere al generalizrii i aplicabilitii (orice soluie genereaz o nou
problem). Problemele propuse pot fi inspirate din viaa cotidian, din cunotinele dobndite prin
studiul altor discipline, din generalizarea unor probleme de informatic rezolvate anterior, probleme
de perspicacitate, jocuri etc. Problematizarea i descoperirea fac parte dintre metodele formativparticipative, care solicit gndirea creatoare a elevului, i pun la ncercare voina, ii dezvolt
imaginaia, i mbogete experiena, n leciile n care se aplic aceste metode profesorul alege
problemele, le formuleaz, dirijeaz nvarea i controleaz munca depus de elev n toate etapele
activitii sale. Aceast metod este caracteristic, de exemplu, unor lecii de aplicaii practice de
laborator, metoda nvrii prin descoperire fiind frecvent aplicat in momentul n care este necesar
folosirea programelor utilitare, a softurilor de aplicaie etc. Utilitarele se abordeaz n funcie de
problemele concrete care urmeaz a fi rezolvate. Obiectivul imediat este cunoaterea i exploatarea
produsului i nu mbuntirea lui. Concentrarea ateniei va fi dirijat spre rezolvarea problemei i nu
asupra analizei facilitilor i lipsurilor produsului software. Cu siguran, n acest caz este deosebit
de important experiena dobndit, cunotinele i deprinderile formate n alte situaii similare de
nvare : lucrul cu meniuri, funcii comune mai multor utilitare, cunoaterea structurilor de date,
dexteritatea n tehnoredactare etc. Cunoaterea facilitilor produsului soft se face n momentul ivirii
necesitii exploatrii acestuia i nu printr-o prezentare a lui ca o niruire mai mult sau mai puin
sistematic i complet de funcii sau faciliti. Bineneles c este obligatorie o prezentare general a
utilitarului, n contextul altor produse similare, trebuie conceput o viziune de ansamblu din care s
se desprind caracteristicile dominante ale utilitarelor din clasa respectiv i s se prezinte parti cularitile specifice produsului, cu mbuntiri fat de versiunile anterioare i perspective de
dezvoltare pentru cele viitoare.
Ca informaticieni, ne intereseaz (n acest context) i ceea ce numim rezolvarea problemelor
(problem solving). ndemnrile dobndite n legtur cu acest subiect depind n primul rnd de
cunotinele specifice acumulate, dar din punctul de vedere al psihologici exist acordul c se pot
cpta i ndemnri generale". Procesul cognitiv n ansamblu este foarte complicat, numai pentru
explicarea coerent a acestuia fiind necesar o ntreag carte. Vom sublinia doar cteva elementecheie i direcii principale pentru abordarea rezolvrii unor probleme. Astfel, cnd dorim s rezolvm
o problem cu ajutorul calculatorului, presupunnd c enunul este acceptat", trebuie s ne ntrebm
n primul rnd:

Ce tim n legtur cu domeniul implicat?

Cum sunt apreciate pe pia" rezultatele?
Care strategii generale sunt aplicabile ?
Care sunt motivaiile suplimentare ?

Dup ce problema a fost enunat i sunt furnizate anumite indicaii suplimentare, putem trece
la alegerea strategiei concrete de rezolvare. Aceasta trebuie s fie selectat dup un anumit plan, s
permit un anumit tip de verificare i generalizare. De asemenea, trebuie avute n vedere metode
sau metodologii prin care s se interzic anumite ramuri" i s se permit explorarea de direcii
colaterale. Una dintre strategiile generale poate fi urmtoarea:

Pot s rezolv problema (am cunotinele necesare).

Definesc n mod (semi)formal.
Caut informaiile suplimentare astfel nct s am o definiie formal concret (eventual, chiar ntrun limbaj de programare concret).
Fac planul de implementare.
l execut (scriu programele" i le rulez").
Verific faptul c ceea ce am fcut este corect".

Generalizez (la alte cazuri, la alte probleme).

Peste tot, cunoaterea mcar a unei pri din logica formal este indispensabil.

1.4. Modelarea
Modelarea ca metod pedagogic poate fi descris ca fiind un mod de lucru prin care gndirea
elevului este condus la descoperirea adevrului, folosind un aa-numit model i utilizndu-se
raionamentul prin analogie. Modelul i metoda n sine nu presupun o asemnare perfect cu cazurile
reale iniial specificate, ci numai o analogie rezonabila. Ea const n construirea unui sistem si a crui
descriere coincide cu descrierea sistemului original s pn la un anumit punct, si poate avea o natur
diferit i este n general mai simplificat i formalizat. Ideea este c, investignd sistemul si prin
metode specifice legate de o anumit tem de lecie, se pot gsi noi soluii, care apoi pot fi translatate
n concluzii asupra evoluiei sistemului de baz s. Modelarea are o mare valoare euristic colateral,
prin utilizarea ei putndu-se dezvolta spiritul de observaie, capacitatea de analiz i sintez,
creativitatea. Ideea ar fi s putem determina elevii s descopere singuri modelul. Astfel elevul se
obinuiete s creeze noi probleme ce trebuie rezolvate, s adapteze algoritmi cunoscui la situaii noi
etc. Realitatea nconjurtoare este perceput i neleas pe baza unor modele deja cunoscute.
Dezvoltarea deprinderilor de modelare, obinuirea elevilor cu gndirea logic se realizeaz prin
prezentarea exact i clar a modelelor i prin transparena particularizrilor. Un exemplu edificator
l constituie nvarea metodelor de elaborare a algoritmilor. Necesitatea unor formalizri se impune
prin rigoarea modului de abordare a problemei, prin sistematizarea organizrii informaiei de intrare, a
exactitii proiectrii prelucrrii i prin standardizarea ieirii. Formalizarea necesit cunotine
dobndite n studiul altor discipline, fundamentate teoretic, iar accesibilitatea formalizrii este
condiionat de factori specifici nivelului de cunotine dobndite anterior, de categoria de vrst, de
capacitatea de asimilare (a nivelul clasei, de exemplu). Abordarea ponderat a acestor aspecte conduce
la dezvoltarea deprinderilor de abstractizare, a gndirii algoritmice i sistemice. Utilizarea modelelor
n realizarea algoritmilor presupune stabilirea unor analogii i n organizarea datelor de intrare,
nvarea algoritmilor este legat de cunoaterea modului de organizare a datelor, de cunoaterea
profund a structurilor de date posibile a fi prelucrate uor de ctre calculator. Etapa cea mai
important este cea a descoperirii algoritmului, urmat de stabilirea modului de organizare a
datelor, dar importana acestui ultim aspect este esenial n determinarea performantelor produsului
program care implementeaz algoritmul. Modelarea (ca metod pedagogic) este definit ca un mod de
lucru prin care gndirea elevului este condus la descoperirea adevrului cu ajutorul modelului, graie
raionamentului prin analogie. Modelarea similar const n realizarea unui sistem de aceeai natur
cu originalul care s permit evidenierea trsturilor eseniale ale originalului. O gam variat de
probleme sunt rezolvate prin metoda backtracking. Pentru implementarea ntr-un limbaj de
programare a unui algoritm elaborat prin backtracking, elevul are nevoie de un model reprezentat de
un program, cum ar fi cel de generare a permutrilor sau de rezolvare a problemei celor opt dame,
i, prin mici modificri, el poate obine multe alte programe care implementeaz algoritmi ce
rezolv probleme clasice, cum ar fi: generarea aranjamentelor, combinrilor, problema parantezelor,
partiiile unei mulimi, problema celor opt turnuri etc. Similar se procedeaz n rezolvarea
problemelor care necesit utilizarea stivelor sau a cozilor, folosind operaiile elementare cu
elementele acestor structuri dinamice elementare. Pentru detalii, vezi Anexa l i Capitolul 6.
Modelarea analogic nu presupune o asemnare perfect cu originalul, ci numai folosirea unei analogii.
Momentele cunoaterii n procesul modelrii sunt:

Trecerea de la original la model.

Transformarea modelului sau experimentarea pe model.
Transferul pe original a rezultatelor obinute pe model.
Verificarea experimental pe original a proprietilor obinute pe model.

Trecerea de la original la model se face prin simplificare. Se impune ca simplificarea s nu fie

exagerat, pentru a nu se omite trsturile eseniale ale originalului. Totodat, trebuie s nu se scape
din vedere c valoarea modelului va fi apreciat prin prisma eficacitii lui, adic a posibilitilor pe
care le ofer pentru atingerea scopului i c noile informaii obinute pe baza modelului vor fi
transferate cu grij asupra originalului, avnd n vedere diferena dintre model i original. Modelul
devine astfel purttorul unei semnificaii, informaii, care poate fi exprimat printr-un suport material
sau ideal. O clasificare a modelelor dup natura suportului sub care se vehiculeaz informaia poate
fi:

Modele materiale, care au suport concret i care se folosesc foarte puin n nvarea
informaticii: folosirea unui table de ah n rezolvarea problemei celor opt dame
determin o rapid nelegere a mecanismului metodei backtracking ; utilizarea unei stive
de monede de dimensiuni diferite pentru nelegerea rezolvrii problemei turnurilor din
Hanoi. Nu trebuie exclus posibilitatea nvrii direct pe obiectul de
studiu, caz ntlnit (i recomandat) n studiul structurii i arhitecturii sistemelor de
calcul, unde prezentarea prilor componente ale unui sistem de calcul i a conexiu
nilor dintre ele, n contextul funcionalitii ca un ansamblu (sistem), este esenial.
Modele ideale (virtuale), care se exprim prin imagini, sisteme de simboluri sau semne
convenionale.

nvarea informaticii prin modelare presupune dou etape, ntr-o prim etap,
nvarea se va face pe baza modelelor construite de profesori", etap n care se vor analiza
trsturile modelului i compararea lui cu originalul. Pentru a reliefa condiiile pe care trebuie s
le ndeplineasc modelul, se vor da i contraexemple. n a doua etap, elevii vor fi deprini s
construiasc singuri modele. Importanta descoperirii modelului de ctre elev const n faptul c elevul
este obinuit s reprezinte ntr-o form standard condiiile impuse de problem i-i adncete
convingerea c informatica este un domeniu n care rezultatele pozitive se obin doar printr-o
nlnuire logic de raionamente. Folosirea modelelor nu nseamn impunerea unor metode care
trebuie reinute i aplicate orbete. Se va pune accentul pe nelegerea pailor unui algoritm i se va
ncuraja prezentarea oricror metode care exclud modelul i care se impun prin elegan i
eficien. Elevii vor fi ncurajai s-i dezvolte i s-i prezinte ideile proprii, contribuind astfel la
creterea ncrederii n posibilitile lor, n valoarea ideilor lor. Ei nu trebuie s fie obligai s
reproduc ideile altora, s atepte ca totul s fie prezentat de profesor, s asimileze reete, ci s
descopere metode noi, s le prezinte, analizeze i perfecioneze printr-o comunicare continu i
constructiv. Folosirea modelelor n nvare deschide pentru informatic o impresionant arie de
aplicabilitate (inclusiv utilizarea ei n predarea altor discipline, de la artele plastice la cele mai diverse
domenii ale tehnicii).

1.5. Exemplificarea sau demonstrarea materialului intuitiv

Prin exemplificare sau demonstraie, n acest caz, nelegem prezentarea sistematizat i
organizat a unor obiecte, procese, experimente, cu scopul de a uura nelegerea intuitiv i
executarea corect a unor activiti programate. Cuvntul intuiie din titlu nseamn utilizarea
oricrui raionament inductiv, n contextul temei i bagajului de cunotine ale elevului. Utilizarea
intuiiei mpreun cu exemplificarea necesar poate implica folosirea a diverse modaliti i tehnici
didactice datorit diversitii materialului de studiu. Exemplificarea sau demonstrarea materialului
intuitiv presupune utilizarea obiectelor reale, cum ar fi: material grafic (plane, scheme);
retroproiector/videoproiector i material pretiprit; calculator (imagini grafice, multimedia, power
point). in acest context putem spune c: Prin demonstrarea materialului intuitiv se nelege
prezentarea sistematic i organizat a unor obiecte, procese etc. sau producerea unor experiene,
fenomene n fala elevilor, cu scopul de a uura nelegerea i executarea corect a unor activiti.
Un rol deosebit l joac astfel intuiia (intuiia este o experien mental ; nseamn o simpl
observare i notare a unor fapte; intuiia poate fi asimilat cu un raionament de lip inductiv). Intuiia

realizeaz corelaia dintre imagine i cuvnt, fiind att surs de cunotine, ct i mijloc de verificare.
Informatica nu poate fi desprins dect artificial de bazele ei intuitive i de extinderea ei n realitatea
cotidian. Convertirea principiului intuiiei n metoda demonstraiei se realizeaz n funcie de
materialul intuitiv : machete, grafic, film didactic, televiziune colar, software-uri de nvare.
Materialul intuitiv este frecvent folosit n numeroase lecii, cum ar fi:

nvarea algoritmilor de sortare, unde prin diferite moduri de reprezentare sunt urmrite
grafic valorile care se compar i se schimb ntre ele, conducnd la
ordonarea irului.
nvarea metodei backtracking, unde folosind materialul natural se urmrete formarea soluiei
prin avansri i ntoarceri repetate.
Vizualizarea ocuprii i eliberrii zonelor de memorie prin alocarea dinamic a variabilelor.
Ilustrarea modului de lucru cu elementele listelor simplu i dublu nlnuite, a stivelor
i a cozilor.
Echilibrarea arborilor binari (arbori AVL).

innd cont de eficiena transmiterii informaiei prin mijloacele vizuale (inclusiv Internet) i
de orientarea cu predilecie spre mijloacele de informare rapid care solicit att memoria vizual, ct
i cea auditiv i formarea involuntar a unui public consumator de informaie audio-video. o orientare
a metodelor i procedeelor didactice n vederea exploatrii acestei stri de lucruri creeaz un avantaj
aparte procesului instructiv-educativ. Crearea unor filme (casete video) didactice care s urmreasc cu
exactitate programa colar creeaz faciliti de predare multor discipline i ar permite elevului s
poat revizualiza predarea lectici. Aceasta ar putea elimina ambiguitile sau golurile create de
momentele de neatenie din timpul predrii i ar constitui un veritabil profesor la purttor al
elevului. Este evident c acest mijloc didactic nu poate nlocui (nici mcar suplini) exerciiul
individual i nici prezena efectiv a cadrului didactic. Efortul profesorului este ns cu totul special.
Nu este suficient ca un elev s vad un material, el trebuie nvat s vad. Poate c n acest
moment ar trebui s aducem n discuie euristicile i ncurajarea creativitii. Se pot pune n eviden
chiar euristici pentru dezvoltarea creativitii:
ncercai s avei ct mai multe idei. Cu ct sunt mai multe, cu att putei selecta cteva
bune".

Inversai" (reformulai, reiterai, punei ntr-un alt context etc.) problema.

Ghicii" o soluie la ntmplare (chiar urmrind un Dicionar...).
Gndii-v la ceva distractiv, apropo de utilizrile posibile ale rezolvrii.
Gndii-v la probleme similare i la soluiile acestora, chiar n contexte diferite.
Concepei o list general explicativ" de cuvinte-cheie, proprieti utile, stimulente .a.m.d.
care au ct de ct legtur cu tema n cauz.

1.6. Metoda exerciiului

La modul cel mai general, exerciiile pot fi privite ca aciuni concrete efectuate contient
i repetat n scopul dobndirii unor priceperi i deprinderi (mai rar cunotine) noi, pentru a
uura anumite activiti i a contribui la dezvoltarea unor aptitudini. Avantajele metodei
exerciiului sunt:

Se poate forma o gndire productiv, creatoare, cu implicaie financiar.

Se ofer posibilitatea ctigrii unei anumite independene.
Se ofer posibilitatea iniierii unui dialog-conversaie cu obiective precise asupra unor metode
i soluii.
Se activeaz atitudinea critic i poate crete discernmntul elevilor n privina celor mai bune
metode de lucru.

Se ofer profesorului o anumit posibilitate de a analiza i evalua activitatea sau

performanele generale ale unui elev.

Condiia primordial de reuit este dat n principal de selecia corespunztoare a problemelor

sau exerciiilor, precum i de activitatea de ndrumare-proiectare. Prin urmare, exerciiile sunt
aciuni efectuate n mod contient i repetat de ctre elev cu scopul dobndirii unor priceperi i
deprinderi i chiar cunotine noi, pentru a uura alte activiti i a contribui la dezvoltarea altor
aptitudini, nsuirea cunotinelor de informatic este organic legat de exersarea utilizrii unor softuri
de aplicaie, de rezolvarea unor probleme de programare etc. Nu exist lecie n care s nu se aplice
aceast metod. Alte avantaje sunt concretizate n rezultatele aplicrii ei: formeaz o gndire
productiv; ofer posibilitatea muncii independente; ofer posibilitatea analizei diverselor metode i
soluii de rezolvare a problemelor; activeaz simul critic i autocritic i i nva pe elevi s-i
aprecieze rezultatele i metodele de lucru; ofer posibilitatea depistrii i eliminrii erorilor.
Este clar c metoda nu contribuie numai la formarea priceperilor i deprinderilor de lucru cu
calculatorul, ci contribuie substanial la dezvoltarea unui raionament flexibil i operant. Pentru
profesor, alegerea, formularea i rezolvarea problemelor i apoi exploatarea rezultatelor obinute
constituie o sarcin de importan deosebit. Alegerea problemelor este condiionat de programa
analitic, succesiunea prezentrii noiunilor n manuale, metodele de rezolvare ce pot fi folosite i de
elevii crora li se adreseaz. Formularea problemelor trebuie s in cont de noiunile cunoscute de
elevi, s fie clar, concis (ncambigu) i s foloseasc limbajul de specialitate numai n msura n
care este cunoscut elevilor. Rezolvarea trebuie s aib n vedere obinerea rezultatelor pe ci clare i
uor de verificat, reinerea tipurilor de raionamente folosite, deschiderea perspectivei pentru
rezolvarea unor probleme analoagc sau mai complexe. Folosirea rezultatelor obinute trebuie s
vizeze lmurirea coninutului activ n cunoaterea noiunilor nvate i adncirea semnificaiei lor,
asimilarea metodelor de rezolvare i aplicarea lor la rezolvarea altor probleme. Utilizarea pe scar
larg a acestei metode a condus la o clasificare a exerciiilor i problemelor n funcie de aportul
capacitilor intelectuale necesare rezolvrii lor. n subseciunile care urmeaz insistm asupra unor
particularizri.

1.6.1. Exerciii i probleme de recunoatere a unor noiuni, formule, metode

De exemplu, elevilor li se prezint metoda backtracking. Utiliznd-o, se pot descrie
algoritmii care genereaz permutrile, aranjamentele, combinrile, apoi li se poate cere s genereze
toate funciile injective, surjective, bijective definite pe o mulime cu m elemente, cu valori ntr-o
mulime cu n elemente.

1.6.2. Exerciii i probleme aplicative ale unor formule sau algoritmi cunoscui
Cunoscnd modul de lucru cu clementele structurilor de date tip stiv sau coad, elevilor li se
poate propune s rezolve problema parcurgerii n lime" sau n adncime" a unui graf oarecare.
Exerciiile aplicative trebuie utilizate att timp ct ele trezesc interesul. Repetarea lor nejustificat
poate conduce la efecte contrarii. Contraexemplele nsoite de o analiz amnunit vin s sublinieze
trsturile eseniale, n acelai timp, analiza erorilor este util prin faptul c dezvluie anumite
lacune n cunotinele elevilor.

1.6.3. Probleme care permit nsuirea unor noiuni

Specifice informaticii sunt problemele al cror grad de dificultate crete treptat, o dat cu
formarea i asimilarea noiunii, fiecare nou problem aducnd un plus de dificultate, n rezolvarea
unei probleme de programare este necesar s se in seama de urmtoarele etape :

 Analiza iniial a problemei prin care se stabilete formatul i natura datelor de intrare,
intervalele de variaie a datelor de intrare, a variabilelor de lucru (date intermediare), precum i
formatul i intervalele de variaie a datelor de ieire. Tot n aceast etap se va stabili un algoritm
(plan) de rezolvare, exprimat, eventual, n limbaj natural, pe baza cruia se va permite fiecrui elev
s lucreze independent.

Rezolvarea propriu-zis a problemei este etapa n care se realizeaz transpunerea ntr-un

limbaj de programare a algoritmului stabilit n prima etap, n prealabil, algoritmul este
reprezentat n una dintre formele cunoscute, se stabilesc variabilele de lucru, forma lor de alocare,
prelucrrile ce vor avea loc, apoi se trece la implementarea
n limbajul dorit. Dac rezolvarea se poate face pe mai multe ci, trebuie s se
sublinieze, dac este posibil, calea optim.
Verificarea soluiei sau soluiilor obinute va permite elevului s-i dea seama dac soluia
obinut este cea corect, n aceast etap intervine profesorul cu seturi de
date de test care s cuprind, dac este posibil, majoritatea (dac nu toate) cazurilor
ridicate de problem i n special cazurile critice, la limita, ale datelor de intrare.

Aceste etape cuprind n esen: nsuirea enunului; discutarea problemei i stabilirea

algoritmului de rezolvare; rezolvarea propriu-zis; verificarea soluiilor. Ele se pot modifica dup
natura problemelor. Acolo unde problema permite mai multe ci de rezolvare, profesorul analizeaz
toate aceste ci i le selecteaz pe cele mai importante, propunndu-le spre rezolvare pe grupe,
comparnd rezultatele, avantajele i dezavantajele fiecrei metode n parte. Se va evidenia n mod
obligatoriu cea mai bun soluie.
Exemplu. Se cere elevilor determinarea arborelui parial de cost minim asociat unui graf, prin
algoritmul lui Kruskal.
n prima etap:
Se analizeaz enunul.
Se verific dac elevii cunosc noiunea de arbore i de arbore parial de cost minim.
Pe tabl se deseneaz un graf oarecare, se numeroteaz nodurile i se stabilesc costurile
muchiilor.
Se stabilesc datele de intrare, formatul acestora, tipul lor (deja se gndete n direcia
implementrii ntr-un limbaj de programare); n acest caz datele de intrare se vor citi dintr-un fiier
text cu nregistrri de forma:
n - numrul de noduri ale grafului;
i, j , a i,j . - muchia de la nodul i la nodul y are costul a.
Fiierul va conine un numr de nregistrri de forma celor de mai sus, egal cu numrul de
muchii al grafului.
Aici poate interveni profesorul, solicitnd elevilor sau prezentnd o form mai condensat a
fiierului de intrare, cu nregistrri de forma:
n - numrul de noduri ale grafului;
1 i 1 a 1, i l i 2 a 1 , i 2 ... i k a 1 , i k - nodul l are vecinii i 1 , i 2 , . . . , ik, cu i k >1, iar costurile
acestor muchii sunt a 1,il , a 1,i2 , .. . , a, 1,ik

j 1 a 2 , j 1 -nodul 2 are vecinii j 1 , j 2 ,......j t , cu j k >2, iar costurile acestor muchii sunt a 2,j1,
a2,j2 , . . . , a 2,jt
..................................
n - 1 1 1 a n - 1 , 1 1 - nodul n-1 poate avea cel mult un vecin mai mare dect el, nodul n. Dac un
nod nu are vecini mai mari dect el, linia din fiierul de intrare corespunztoare acelui nod va lipsi.
Vom construi fiierul de intrare pentru graful desenat pe tabl, pe care l vom folosi ca prim
fiier de test

n a doua etap:
Se va stabili modul de memorare a datelor de intrare. Elevii vor fi tentai s reprezinte graful
printr-o matrice de adiacen (simetric), iar ntr-o alt matrice, tot simetric, costurile muchiilor sau, n cel mai fericit caz, printr-o singur matrice, att costurile muchiilor, ct i graful. Aici trebuie
s intervin profesorul. El va sublinia risipa de memorie realizat prin acest tip de memorare i va
propune sau va ncerca s obin de la elevi o memorare mai eficient (printr-un vector) a grafului i
costurilor muchiilor. Se va defini un tip de dat numit muchie:
muchie :

record

i,j:byte;
a:byte;
end;
cu semnificaia c i, j sunt vrfurile muchiei, iar a - costul ei i se va aloca un vector de
muchii, a crui dimensiune maxim se va stabili mpreun cu elevii. Profesorul va prezenta
Algoritmul lui Kruskal. Apoi se consider iniial arborele parial vid. Se va selecta muchia de cost
minim neselectat anterior i care nu formeaz un circuit cu muchiile deja selectate; procedeul se
oprete dup selectarea a n - l muchii (< 16>, <25>, < 36 >). Se insist asupra criteriului de oprire,
profesorul avnd dou posibiliti: s prezinte el criteriul i s verifice cu clasa de ce acesta este cel
corect, sau s ncerce s obin de la clas un criteriu de oprire. Urmtoarea problem care trebuie
abordat este cea a alegerii muchiei. Evident c prin ordonarea cresctoare a vectorului de muchii
acestea vor putea fi selectate n ordinea cresctoare a costurilor lor, dar se pune problema eliminrii
muchiilor care formeaz circuite. Aici se va obine de Ia clas o soluie, innd cont c determinarea
componentelor conexe ale unui graf a fost deja rezolvat. Se va stabili algoritmul de ordonare a
vectorului de muchii i modul de memorare a nodurilor selectate pe parcursul determinrii arborelui
parial de cost minim. Tot n aceast etap, se va determina o soluie n cazul numeric prezentat n
figura de pe tabl.
n a treia etap li se va propune elevilor implementarea algoritmului fie cu memorarea datelor
de intrare n matrice, fie n vectorul de muchii, pe grupe de lucru. Li se poate cerc chiar folosirea de
algoritmi de sortare diferii, pentru a constata faptul c soluia nu este unic i, n plus, li se va cere s
determine cauza obinerii de soluii diferite, dar optime. Profesorul va supraveghea implementarea
solicitnd elevilor verificarea etap cu etap a realizrii programului, prin afiarea temporar chiar a
unor rezultate intermediare, n ultima etap, elevii vor proba corectitudinea programului prin folosirea
de date de test construite de ei i prin noi teste propuse de ctre profesor, dar aceste teste vor fi
prezentate sub form grafic, prin desen pe tabl ele., pentru ca ei s construiasc singuri fiierul
de intrare, n final se vor propune elevilor, spre rezolvare, probleme care s utilizeze rezultatul obinut
sau s foloseasc tehnici asemntoare - evident, fr a li se specifica acest lucru.

Problem. O localitate avnd n puncte vitale, legate prin strzi a cror lungime se cunoate,
este complet nzpezit. Primria, care nu dispune de suficiente rezerve de combustibil, este obligat
s deszpezeasc un numr de strzi, astfel nct toate punctele vitale ale localitii s fie accesibile
din fiecare punct i s realizeze un consum minim de carburant. S se determine strzile care trebuie
deszpezite tiind c orice consum de carburant este direct proporional cu lungimea drumului
deszpezit. Exemplul prezentat subliniaz importana i consecinele pe care le are asupra modului
de rezolvare a unei probleme modul de organizare a datelor de intrare i a celor intermediare, de
lucru. O posibil clasificare a problemelor/exerciiilor (relativ la capacitile intelectuale pentru
rezolvare) ar fi:
Exerciii de recunoatere a unor noiuni (unitate curent de I/E, unitate de disc, memorie
intern, comand extern, programe executabile de tip .corn sau .exe, HTTP-uri, telnet etc.).
Exerciii aplicative (programe pentru transcrierea unor formule, pseudocoduri). Aceste
dou clase de exerciii sunt recomandate n special pentru fixarea unor cunotine deja predate,
n acest context poate fi util o complicare gradual a enunului iniial, urmrindu-se memorarea mai
bun a formulei sau a ideii algoritmului, cum ar fi: ncadrarea acestuia ntr-un eventual alt tip de
probleme cunoscute; complicarea lui n mod progresiv n vederea utilizrii sale n alte situaii;
prezentarea unor cazuri-limit care pot conduce la rezultate eronate.
Exerciii grafice - plane, vizualizri.
Exerciii complexe - presupun o analiz mult mai detaliat a problemei n ansamblu i
implic descompunerea problemei n subprobleme, succesiv, pn n momentul n care rezolvarea
subproblemelor elementare este cunoscut.
n rezolvarea exerciiilor este important crearea posibilitii ndeplinirii unei inde pendente
(individual, grup, echip). Pentru formarea unor priceperi sau abiliti legate de munca independent
se poate utiliza i aa-numita formul a exerciiilor comentate. Aceasta const n rezolvarea exerciiilor
de ctre toi elevii, n timp ce un elev desemnat explic permanent rezultatele obinute. Nu este nevoie
ca aceast explicaie s fie utilizat pe calculator. Profesorul poate n orice moment s invite oricare
alt elev pentru continuarea explicaiei (n acest fel, metoda este deosebit de activ). Discuiile
suplimentare sunt obligatorii n acest caz. Se vor evidenia permanent avantajele i dezavantajele
rezolvrilor propuse, alte metode posibile de rezolvare, idei privind utilizarea acestor rezolvri n
leciile urmtoare, particularizri ale lor n leciile anterioare.

1.7. Metoda nvrii n grupe mici

Activitatea de nvare pe grupe mici se definete ca o metod n care sarcinile sunt
executate de grupuri de elevi, grupuri care sunt cteodat autoconstituite i care se
autodirijeaz. Activitatea n informatic se desfoar n general n echip, travaliul individual
fiind o component a muncii corelate din cadrul unui grup de lucru. Tehnicile de organizare a
muncii n unitile de informatic evideniaz ca o form de organizare echipa programatorului-ef,
echip n care fiecare membru are sarcini bine stabilite (de analiz, programare, implementare,
exploatare), sarcini corelate ntre ele. Este normal ca i activitatea didactic s recurg la metode de
nvare colectiv, fr a neglija ns munca individual, ci doar privind-o pe aceasta ca o
component a muncii n echip. Profesorii recunosc, n general, eficacitatea unei asemenea
organizri a activitii didactice i o integreaz n arsenalul metodic al predrii disciplinei. Criteriile de
formare a grupelor sunt n funcie de obiectivele urmrite (nsuirea de noi cunotine, rezolvare de
probleme etc.): grupuri omogene, formate din elevi cu acelai nivel de cunotine; grupuri
eterogene, formate din elevi de toate categoriile (foarte buni, buni i slabi), dar n proporii
apropiate; grupuri formate pe criterii afective (prietenie, vecini de banc). Numrul elevilor dintr-un
grup poale varia de la 2 la 10, dar cele mai potrivite grupuri sunt cele formate din 4-6 elevi. La
leciile de aplicaii practice de laborator, grupurile de lucru formate din 4 elevi care dispun de dou

calculatoare par a fi cele mai eficiente. Grupuri formate din mai mult de 2 elevi la un calculator
se dovedesc a fi neproductive. Este bine ca la ntocmirea grupurilor s se stabileasc criterii clare
de formare i elevii s fie lsai s se grupeze singuri, respectnd criteriile cerute. Pentru grupurile
omogene, sarcinile pot diferi n funcie de scopul propus. Pentru grupurile eterogene sau create pe
criterii afective, sarcinile vor fi aceleai la fiecare grup, dar profesorul va rezerva sarcini
suplimentare elevilor mai buni din fiecare grup. Etapele pretinse de aceast metod de nvare
sunt: repartizarea materialului (problemelor) fiecrui grup; munca independent a grupurilor sub
supravegherea profesorului; discutarea n plen a rezultatelor obinute. Activitatea profesorului se
concretizeaz n dou etape. Prima este una proiectiv, n care se pregtete materialul de repartizat
pe grupe $i materialul n plus pentru elevii buni, iar a doua, de ndrumare/supraveghere i de
animare a activitii grupelor de lucru. Ajutorul acordat grupelor de lucru trebuie s fie dat numai la
cerere i n aa fel nct profesorul s se situeze pe poziia de colaborator i nu pe cea de autoritate
care i impune prerile i soluia personale. Profesorul va interveni cu autoritate numai atunci
cnd activitatea grupului se ndreapt ntr-o direcie greit. Cnd unul sau mai multe grupuri
descoper o soluie, propunerile lor vor fi discutate i analizate succesiv sau n paralel. Scopul
acestei discuii este de a reliefa corectitudinea rezolvrii, determinarea celei mai eficiente i mai
elegante soluii i de a descoperi eventualele erori. Importanta dezbaterilor pentru dezvoltarea
raionamentului este foarte marc, iar rolul profesorului este acela de a incita i coordona discuiile
n direcia obinerii concluziilor care se impun. Se imput, pe bun dreptate, acestei munci n grup o
intensitate i o productivitate sczute. Diversificarea sarcinilor grupurilor i mprirea sarcinilor
ntre membrii grupurilor atenueaz aceast deficient. Dac prin activitatea n grup se intenioneaz
dobndirea de noi cunotine prin lucrul cu manualul, documentaia sau prin testarea unor produse
soft, profesorul este obligat s organizeze dezbaterile finale care s stabileasc dac elevii i-au
nsuit corect noiunile i i-au format deprinderi corecte. Este de asemenea greit s se lucreze
mereu cu grupuri constituite dup aceleai criterii, pentru c n acest caz fie sunt suprasolicitai
elevii buni din grupurile eterogene, iar elevii slabi se bazeaz exclusiv pe aportul liderilor de grup,
fie, n grupurile omogene, elevii slabi se complac n postura n care se afl i nu mai ncearc s
scape de acest calificativ. Alte cteva probleme pot fi abordate sub un unghi diferit n acest context.
Astfel, se pot pune ntrebri mult mai individualizate (acestea nu (in neaprat de coninutul in sine al
leciei). Ce ntrebri se pun i modul n care se pun poate fi mai important dect ntrebarea n sine.
Apoi, este mai simpl contactarea" elevilor n timpul leciei i chiar dup ea. Susinem, ca
prioritate i soluie la anumite probleme locale de nvmnt, aducerea unor specialiti care
lucreaz n lumea real pentru a preda lecii de sintez, lecii speciale etc.

1.8. Metoda lucrului cu manualul i documentaia

Manualele colare, purttoare ale valenelor formative prin deosebitul lor coninut metodic
i didactic, reprezint o limit impus de programa colar din punctul de vedere al coninutului
informativ, n informatic, mai mult dect n alte domenii, manualul este supus perisabilitii
coninuturilor prin frecvena cu care disciplina este receptiv la noutile domeniului. Realitatea
didactic reliefeaz faptul c elevul folosete pentru nvarea teoriei doar notiele luate n clas
la predare i, din considerente de comoditate sau de obinuin, foarte puin (sau deloc)
manualele. Acestea sunt consultate n cel mai fericit caz doar pentru citirea enunurilor problemelor.
Atitudinea de reinere sau de respingere fat de manual are consecine negative att asupra caracterului
formativ, ct i asupra celui informativ al nvrii. Capacitatea de raionament a unui copil nu se
formeaz numai dup modele de raionament oferite de profesor, ci i prin eforturi proprii, prin
activitatea proprie de cutare i comparare cu alte scheme de raionament. Valoarea acestei metode nu
const numai ntr-o nsuire temeinic a cunotinelor, ci i n formarea unor deprinderi de activitate
intelectual. Muli elevi ncheie ciclul liceal fr a avea formate deprinderi de lucru cu manualul i
documentaia, ceea ce le creeaz serioase probleme de adaptare i explic eecurile din primul an de
studenie i greutatea de adaptare la cerinele studiului universitar. Metoda muncii cu manualul este
un aspect al studiului individual i se introduce ca metod, treptat, sub directa ndrumare i
supraveghere a profesorului. Sunt discipline i profesori care aplic n mod abuziv aceast metod.
Pe lng efectele negative asupra nvrii, aceste abuzuri ascund i alte aspecte care nu fac obiectul

prezentei lucrri, nainte de a aborda aceast metod, profesorul trebuie s atrag atenia elevului
asupra aspectelor importante ale leciei, care trebuie urmrite n mod special, cerndu-i s realizeze un
rezumat cu principalele idei de reinut. Rolul profesorului nu se limiteaz numai la a indica lecia din
manual sau documentaia care trebuie studiat, n timpul studierii de ctre elevi a noului material,
profesorul are un rol activ. El urmrete fiecare elev cum i ntocmete conspectul, d ndrumri cu
voce sczut elevilor care-l solicit, verific planurile ntocmite de acetia, corectnd acolo unde este
cazul. Profesorul poate s descopere n acest fel anumite lacune n cunotinele anterior dobndite
ale elevilor i s intervin ulterior pentru remedierea lor. 1 se ocup deopotriv de elevii slabi i de
cei buni crora le d sarcini suplimentare, reuind astfel s-i fac o imagine despre stilul de lucru i
ritmul fiecrui elev. Dup studierea individual din manual sau documentaie, urmeaz discuii asupra
celor nsuite de ctre elevi. Aceste discuii au scopul de a preciza problemele eseniale ale leciei, de a
le sistematiza, de a nltura posibilitatea unor omisiuni din partea elevilor sau chiar a nsuirii eronate a
unor noiuni. Profesorului i se cere o pregtire minuioas a materialului, pentru a fi n msur s
rspund prompt la orice ntrebare pus de ctre elevi. Nu orice lecie poate fi nsuit din manual.
Metoda se aplic numai leciilor care au n manual o redactare sistematic i accesibil nivelurilor de
vrst i de cunotine ale elevilor. Metoda poate fi aplicat pentru studiul unor aplicaii soft, limbaje
procedurale (de exemplu, HTML) sau n studiul comenzilor sistemelor de operare. Elevilor li se
recomand studiul temei stabilite pentru acomodarea cu noiunile, apoi profesorul reia prezentarea cu
sublinierea aspectelor eseniale (<38>). Avnd o asemenea baz, profesorul se poate concentra
asupra discursului su (ceea ce urmeaz este n strns legtur i cu precedentele metode). Dac este
bine organizat, exist urmtoarele avantaje (<47>):

Urmrirea atent a audienei : fiecrui asculttor" i poate fi sugerat ideea c este personajul
principal, c el este cel vizat n primul rnd.
Noi poriuni de text pot fi uor introduse suplimentar, prin referirea la manual".
Se prezint lucruri deja verificate. Nimic nu poale merge ru", exceptnd... mbolnvirea
lectorului.
Stresul fiecrui elev n parte poate fi micorai, el tiind c nu este destinatarul" special.
Exist posibilitatea unui feedback" rapid i anumite principii de nvare pot fi folosite
imediat.
Exist posibilitatea pregtirii prealabile a materialului, cu durat determinat, inclusiv cea a
expunerii.
Posibilitatea de control asupra a ceea ce s-a transmis/recepionat, cui, cnd, sub ce form,
precum i a modului de reacie" este foarte mare.

Desigur c exist i dezavantaje. Nu insistm, pentru c ideea este c fiecare avantaj de mai sus
devine un dezavantaj dac profesorul este un prost gestionar al metodelor i timpului su. Oricum, se
poate ajunge, din partea clasei, la pasivitate, stagnare, plictiseal, lips de individualizare etc.

1.9. Metoda jocurilor didactice

Jocurile didactice (i nu numai) pe calculator au valenele lor educative. Ca metod de
nvare, jocurile didactice dau rezultate deosebite n special la clasele mici, dar marele pericol
care planeaz asupra acestei metode de instruire l constituie acele aplicaii soft care au o
ncrctur educativ redus, dar prin atractivitate captiveaz i rein atenia elevului, uneori
ore n ir, fr ca acesta s dobndeasc cunotine sau deprinderi pe msura efortului fcut.
Un rol aparte se atribuie jocurilor manipulative, prin care elevul devine contient de proprietile
obiectului studiat, i formeaz deprinderi i dexteritii de utilizare a acestuia prin simularea pe
calculator a utilajului sau dispozitivului respectiv. Aceste jocuri, numite uneori i simulatoare,
necesit n cele mai frecvente cazuri echipamente periferice suplimentare, unele specializate pe lng
cele clasice. Amintim n acest caz utilizarea unor cti speciale pentru obinerea efectului de realitate
virtual, echipamente care simuleaz condiii de zbor (pentru pilotaj) ele. Alte tipuri de jocuri, numite
reprezentative, prin simbolizarea sau abstractizarea unor elemente reale, conduc la descoperirea unor
reguli de lucru (sau joc) cu aceste elemente, dezvoltnd n acest fel imaginaia elevului. Ce altceva
reprezint un produs soft (de exemplu, un editor grafic sau de text) alunei cnd nvei s-1 utilizezi,
dect un joc mult mai serios? Chiar dac metoda nu este caracteristic studiului informaticii, la limita

dintre jocul didactic i nvarea asistat de calculator se situeaz o bun parte dintre software-urile de
nvare, att a informaticii, ct i a altor discipline.

1.10. Instruirea programat i nvarea asistat de calculator

Instruirea programat poate fi aplicat cu mare succes n momentele n care obiectul primordial
al predrii l constituie utilizarea unui mecanism real. n cadrul instruirii programate, eseniale devin
probele i produsele demonstrative, pe care ar trebui s le descriem elevilor. Trebuie avut n vedere ca
numrul de ore afectat acestei instruiri programate s nu fie foarte mare. Acestea trebuie s includ
un numr suficient de ore de verificare a cunotinelor acumulate, evitndu-se ns monotonia i
instaurarea plictiselii (se recomand utilizarea alternativ a altor metode). Trebuie evitat i folosirea
metodei un timp ndelungat, lucru care poate conduce n anumite situaii la o izolare social a
elevului. O idee pentru contracararea acestor efecte ar fi creterea numrului de ore sau organizarea
activitilor pe grupuri sau n echip. Instruirea asistat de calculator este un concept diferit de
instruirea programat doar prin modalitatea de utilizare. Exist aceleai premise i moduri de
utilizare, cu excepia faptului c un sistem de calcul devine principala interfa dintre un profesor i un
elev. Absolut toate noiunile, conceptele, exerciiile, problemele, evalurile, testrile, prezentrile
legate de o anumit tem n cadrul unei lecii (inclusiv estimarea ndeplinirii obiectivelor) sunt
ndepliniri, dirijri, verificri cu ajutorul calculatorului (mediul soft corespunztor). Procesul de
predare-nvare i verificare-evaluare funcioneaz pe baza principiului cibernetic comand--controlreglare (autoreglare). Instruirea programat, ca metod didactic, presupune construirea unor
programe de nvare care, prin fragmentarea materialului de studiat n secvene, realizeaz o adaptare
a coninuturilor la posibilitile elevilor, la ritmul lor de nvare, asigur o nvare activ i o
informare operativ asupra rezultatelor nvrii, necesar att elevului, pentru autocorectare, ct i
profesorului, n elaborarea programelor de nvare se au n vedere urmtoarele operaii(<44>):

precizarea obiectivelor operaionale n funcie de coninut i posibilitile elevilor;

structurarea logic a coninutului dup principiul pailor mici i al nvrii gradate;
fracionarea coninutului n secvene de nvare (uniti didactice) inteligibile i nlnuite
logic;
fixarea dup fiecare secven a ntrebrilor, exerciiilor sau problemelor ce pot fi rezolvate pe
baza secvenei informaionale nsuite;
stabilirea corectitudinii rspunsurilor sau soluiilor elaborate ; aceasta se poate realiza fie prin
alegerea dintre mai multe rspunsuri posibile (trei, patru sau chiar cinci) iar n situaia n care
nu s-a ales rspunsul corect, se poate recurge la ntrebri suplimentare -, fie se elaboreaz un
rspuns i se compar cu cel corect.

Ca orice inovaie, instruirea programat a trecut prin cteva faze contradictorii. La nceput s-a
lovit de rezerva tenace a tradiiei i de dificultile materiale (tehnice), apoi, dup ce a ctigat teren n
contiina teoreticienilor i practicienilor, s-au exagerat ntr-o oarecare msur valenele ei aplicative,
crendu-se iluzia descoperirii pietrei fllosofale n domeniul pedagogic, n final, dup o analiz
lucid, s-a admis c exist pri pozitive i pri negative. Criticile aduse instruirii programate sunt
att de ordin psihologic, ct i de ordin pedagogic i metodic. Psihologic, instruirii programate i se
imput faptul c nu ine seama de principiile psihologice ale nvrii, viznd nvarea ca o simpl
succesiune i nmagazinare de fapte. De asemenea, se tie c motivaia nvrii nu poate fi analizat
numai prin prisma reinerii i nvrii imediate, fcnd abstracie de interesul elevului fa de
coninut, n plus, lucrnd singur sau cu calculatorul, elevul se simte izolat. Pedagogic vorbind,
frmiarea coninuturilor este n detrimentul formrii unei viziuni globale, iar valoarea cunoaterii
imediate de ctre elev a rezultatului obinut are valene contestabile. Metodic, decupajul analiticosintetic al coninuturilor ngusteaz elevului posibilitatea formrii aptitudinilor de analiz i sintez.
Aceste critici au determinat mutaii serioase n concepia de aplicare a metodei, dar practica didactic
dovedete c atunci cnd se cunosc i se evit cauzele care genereaz efecte negative, metoda produce

rezultate bune. Tendinele de mbuntire a aplicrii metodei se ndreapt spre alternarea utilizrii
metodei cu celelalte metode clasice. Inserarea ntr-o lecie programat a unor metode clasice schimb
determinarea muncii colare, repunndu-1 pe elev n direct dependen de activitatea profesorului i
dndu-i acestuia posibilitatea s verifice gradul de nsuire a cunotinelor coninute n program. O
alt tendin este aceea de a modifica modul de redactare al programului, n special prin mrirea
volumului de informaie din unitile logice i prin separarea prii de verificare, existnd situaii n
care verificarea se va face dup cteva ore sau chiar a doua zi. n plus, n program se pol insera
secvene independente, care s necesite timp mai mare de gndire sau de lucru. Izolarea imputat
nvrii programate poale fi contracarat prin alternarea cu munca n grup sau chiar prin nvare
programat n grup, situaie n care grupul parcurge n colectiv un program special conceput n
acest sens.
Un exemplu de program de nvare care convinge prin atractivitate (<38>) este un program
de nvare a tablei nmulirii:
-

se genereaz aleatoriu, succesiv, zece perechi de numere naturale de la l la 10;

se afieaz pe ecran perechile corespunztoare sub forma n, x n2 i elevul introduce de la

tastatur rezultatul;
programul afieaz un mesaj sau emite un semnal sonor dac rspunsul este incorect i repet
ntrebarea ; dac nici al doilea rspuns nu este corect, se va afia rspunsul corect;
fiecare rspuns este punctat, iar la sfrit se va afia nota obinut ; programul poate cerc
continuarea cu un nou set de zece ntrebri.

Perspectiva nvrii asistate de calculator, inclusiv prin intermediul Internetului, este cert. Ea
ofer posibilitatea prezentrii programului, verificrii rezultatelor i corectrii erorilor, modificnd
programul dup cunotinele i conduita elevului. Calculatorul nu numai c transmite un mesaj
informaional, dar el poale mijloci formarea i consolidarea unor metode de lucru, de nvare. Se
poate afirma c nvarea asistat de calculator nu numai c nva elevul, dar l i nva cum s
nvee. Prin aplicarea acestei metode de nvare nu se ntrevede diminuarea rolului profesorului.
Dimpotriv, sarcinile lui se amplific prin faptul c va trebui s elaboreze programe i s le adapteze
la cerinele procesului educativ. Orict de complete ar fi programele de nvare asistat de calculator,
profesorul rmne cea mai perfecionat main de nvat. Pentru informaii suplimentare, vezi
site-ul MECI' (adresa in Anexa 2).

1.11. Studiu de caz (exemplu general)

De fapt, acest exemplu poate fi considerat ca un corolar al tuturor capitolelor anterioare. Dup cum
tim deja, n viziunea planului cadru pentru licee, filiera teoretic, specializarea Matematic-Informatic,
funcioneaz clase cu studiul intensiv al disciplinelor de informatic. Disciplinele de informatic sunt
componente ale ariei curriculare Tehnologii i se studiaz pe trunchiul comun cu 4 ore pe sptmn i 1-3
ore pe sptmn n cadrul curriculumului la decizia colii. Avnd n vedere finalitatea aplicativ imediat a
coninutului teoretic, orele din trunchiul comun se desfoar consecutiv, n laborator, cu clasa mprit n
dou grupe de 70-75 elevi, n cadrul curriculumului la decizia colii, orele se pot organiza pe grupe
asistate chiar de doi profesori, n funcie de specificul coninuturilor modulului (dac acesta este
interdisciplinar). Unitatea didactic intitulat Structuri arborescente i aplicaii acoper o arie de
coninuturi neabordate pe trunchiul comun i se adreseaz elevilor clasei a X-a. Necesitatea abordrii
acestor coninuturi este relevat de frecvena problemelor practice care pot fi rezolvate utiliznd aceste
structuri de date i de constatarea faptului c n cadrul concursurilor colare, la nivel judeean, naional i
internaional, frecvena problemelor care necesit cunotine de teoria grafurilor, n spe de utilizarea
structurilor arborescente, este mare (Anexa l, Capitolul 6).

1.11.1. Obiective-cadru
Contientizarea necesitii organizrii datelor n structuri arborescente i formarea deprinderilor
de utilizare a acestor structuri. Stimularea creativitii i formarea deprinderilor de simulare i utilizare a
modelelor matematice n rezolvarea problemelor concrete. Implementarea algoritmilor specifici
structurilor arborescente i utilizarea lor n aplicaii n vederea optimizrii alocrii resurselor.

1.11.2. Grupuri-int
Cursul se adreseaz elevilor de clasa a X-a cu performane peste nivelul mediu al clasei, care au
atins obiectivele trunchiului comun i dovedesc reale perspective de progres i disponibilitate la efort,
elevilor participani la concursurile i olimpiadele colare. Se studiaz n semestrul al II-lea.

1.11.3. Obiective de referin i activiti de nvare

Asimilarea noiunilor i rezultatelor teoretice cu privire la structurile de date tip arbore i a
modului de reprezentare a acestora n memoria calculatorului. Aplicarea cunotinelor dobndite i a
deprinderilor formate n rezolvarea unor probleme concrete.

3
.
1
3
.
2
.

Obiective de referin
S cunoasc alte
structuri de date tip arbore
(de exemplu, heap-uri)
Diversificarea gamei
structurilor cunos cute i
adaptarea lor la specificul
aplicaiilor (arbori pariali,

Activiti de nvare
Prezentarea structurilor
de tip heap, a modului de
memorare i a dinamicii lor.
Perceperea necesitii
adaptrii structurilor cunoscute
la specificul aplicaiilor.
Integrarea i adaptarea la

coninuturilor
1.Noiuni introductive
1.4.
1.5.
1.6.

Proprieti ale arborilor

Arbori cu rdcin
Arbori binari i proprieti
2.Reprezentarea arborilor

2.4.
2.5.
2.6.

Reprezentarea arborilor binari

Operaii elementare pe arbori binari (creare, parcurgere)
Reprezentarea arborilor binari strici

5. Arbori asociai expresiilor aritmetice

6. Structuri de cutare
4.6.Cutarea secvenial
4.7.
Cutarea binar
4.8.
Cutarea pe arbori binari (de cutare)
4.9.
Alte operaii pe arbori binari de cutare
4.10.
Arbori binari de cutare optimali
5.Arbori echilibrai
5.3.
5.4.

Arbori Adelson-Velskii-Landis (AVL)

Arbori bicolori

1.11.4.
Specificarea

6.Heap-uri
6.5. Min-heap-uri i Max-heap-un
6.6. Crearea unui heap
6.7. Heap-sort
6.8. Cozi cu prioritate
7.Arbori pariali
7.4.

Arbori pariali de cost minim

7.2. Algoritmii lui Kruskal i Prim pentru determinarea unui arbore parial de cost minim

7.5.
7.6.

Arbori pariali BF
Arbori pariali DF
8.

Arbori de compresie Huffman (codul Huffman)

1.11.5. Elaborarea standardelor de performan

Corespunztor obiectivelor specifice, se elaboreaz standardele de performant ce se doresc
atinse. Astfel, pentru competena cunoaterea proprietilor arborilor n general i a arborilor binari in
particular, se va elabora standardul:

2. Metode specifice de predare a informaticii

A)

Metodele predrii algoritmilor i tehnicilor de programare

1) Orientat pe algoritmi

ntregul proces de programare este privit ca fiind ceva indivizibil, dar accentul se pune pe
conceperea algoritmului; restul activitii de programare se realizeaz n planul doi. avnd ml de
verificare. n aceast categorie intr disciplina Algoritmi fi programare.
2} Orientat pe tipuri de probleme
Se formeaz un set de probleme avnd dificultate treptat, dezvoltate una din cealalt sau
nlnuite pe baza unei anumite proprieti comune dintr-o clas de probleme i pe parcursul rezolvrii
acestora se introduc cunotinele necesare de programare. Se va lucra aslfel atunci cnd trebuie
introduse structuri de date noi sau structuri de control noi. La fel se va proceda n cazul nvrii
funciilor predeflnite sau a componentelor de grafica. Chiar i recursivila-tea poate fi introdus astfel.
3) Orientat pe limbaj
Aceast metod pornete din posibilitile limbajului de programare. Se prezint riguros,
mergnd pn n toate detaliile, elementele limbajului, ntr-o succesiune "oarecare" si n funcie de
instrumentarul nvat se prezint i cunotine de programare. Procesul are loc invers dect la punctul 1)
deoarece n acest caz problema de rezolvat este o anexa, rezolvarea ei folosete n scopul verilicfirii
cunoaterii limbajului.
S-a precizat anterior c limbajul de programare este un instrument ca de altfel ji calculatorul deci scopul const nu in a nva limbaje de programare, ci n a rezolva probleme, deci n a gndi.
Rezult clar sfatul de a pune accent nu pe limbaj, ci pe rezolvarea de probleme.
Observaie:
Vor exista clemente de limbaj care trebuie predate riguros, elevii trebuie s cunoasc facilitile oferile
de mediu i de limbaj, altfel vor programa In Pascal la fel ca n BASIC, sau n, C la fel ca n Pascal,
Chiar dac se fac trimiteri i se compar limbajul nou cu unul cunos-cur deja, nu se vor "traduce"
programe scrise, de exemplu n C din Pascal. Aceast metod e recomandat n cazul introducerii
cunotinelor referitoare la lipuri de date standard, funcii i proceduri predeflnite, transmiterea de
parametri, alocarea dinamic etc.
4) Orientat pe structuri i instruciuni
Metoda seamn cu cea precedent, dar nu i fixeaz atenia pe un singur limbaj, ci pe concepte
generale, valabile pentru o clas de limbaje sau medii. Latura bun a acestei metode const n faptul c
pune accent pe prezentarea i nvarea unor concepte generale cum sunt de exemplu, programarea
structurat, structurile abstracte de dale, programarea orientat pe obiecte etc. n cazul sistemelor de gestiune a bazelor de dale, de asemenea vor fi concepte care
trebuie clarificate n termeni generali, independent de implementare (modelul bazelor de date, limbajul
de descriere, limbajul de manipulare).
5) Orientat pe matematic
Aceast metoda se orienteaz pe necesitile impusu de dorin[a de a rezolva probleme de matematic
prin folosirea celor dou instrumente: limbajuJ i calculatorul. J>c exemplu, dac profesorul i propune
s predea teoria numerelor i dorete s rezolve probleme din acest domeniu, atunci va preda
cunotinele necesare rezolvrii acestor probleme (matematic, algoritm, limbaj - eventul i elemente de
bard) innd cont doar de ceea ce are nevoie n scopul rezolvrii acestor probleme.
Metoda orientat pe matematic se poate aplica mai rar i doar pentru atingerea anumitor ob.ective clar
i imperativ impuse de problem. Oricum, n ultima vreme sunt "la mod" enunurile "mbrcate", ele nu
se mai formuleaz, dect foarte rar n termeni de matematic pur. Metoda orientat pe matematic a
fost i este criticat atunci cnd se utilizeaz abuziv i toat predarea se finalizeaz prin rezolvarea unor
probleme de matematic cu ajutorul calculatorului.
6) Orientat pe specificaii
Aceast metod se bazeaz pe considerentul c partea esenial n rezolvarea de probleme const n
formalizarea problemei. Din aceast formalizare, respectnd riguros specificaiile, se deduce "automat"
algoritmul, apoi din nou "pe robot automat, respectnd reete rigide de codificare se transform acest
algoritm n program. Aceast metod nu este recomandat deloc n coala general, dar nici n liceu nu
se va utiliza prea des. Se recomand n nvmntul universitar, n cazul cursurilor de specializare ctc.
n liceu apare necesitateaijiemon-strrii corectitudinii unui anumit algoritm, dar acest proces necesit un
alt gen de formalizare i se va impune relativ rar.
7) Orientat pe hardware
Cei care utilizeaz aceast metod afirm c nu se poate nva algoritmizare, dect dac exist deja
cunotine riguroase de programare i se cunoate bine ui limbaj de programare;

dar lui limbaj de programare nu se poate cunoate n detaliile .sale fr cunotine aprofundate privind
assemblerul; de asemenea nici assemblerul nu poate fi cunoscut tar cunoterea limbajului main,
respectiv a procesoarelor ajungnd astfel la aspecte de hardware.
Aceast metod se alege de cei care au devenit profesori din profesioniti (analiti, programatori care au
lucrat la dezvoltare de soft de baz, ingineri ctc.) dar i de tineri absolveni de nvmnt superior "n
care nu ncap cunotinele" i, mnai de cele mai bune intenii vor s-i nvee pe copii toi ce tiu ei.
Evident, este discutabil dac au dreptate sau nu. Probabil exist probleme ale cror rezolvare necesit o
asemenea abordare, dar numai ntr-un mediu de coal adecvat.
B) Metodele predrii unui limbaj de programare
1) Orientat pe instruciuni
Aceast metod este adoptat de ctre cei care consider c limbajul este o mulime de in-struciuni i
care predau aceste elemente ntr-o ordine oarecare, stabilit pe baza unor considerente particulare.
2) Orientai pe utilizare
Dac se consider c importana major o deine conceptul de baz pe care a fost cldit pnxlusul
prezentat, munci se va pred;i dup acest concept, apoi se va dezvolta prezentarea pe ba^a conceptelor
derivate. Aceast orientare seamn cu cea orientat pe probleme, dar n continuu ine cont de puncte de
vedere generale. Elementele de limbaj sau de mediu se vor introduce pe parcurs, n funcie de cerinele
dirijate de conceptul pre/entat. De exemplu, n cazul alocrii dinamice, se prezint situaiile n care se
recomand folosirea acestui mecanism, apoi se nva cunotinele de baz (heap, ponter, variabil
dinamic), urmeaz Structuri de date alocate dinamic, operaii etc.) i n ftnal rezolvare de probleme,
respectiv realizare de proiecte.
3) Orientat pe problem
Este asemntoare cu eeu prezentai la predarea metodelor de programare.
4) Orientat pe limbaj
Limbajul este privit ca ceva indivizibil, primeaz logica, filosolia lui i clementele sale sunt introduse pe
parcursul prezentrii pe baza acestei filosofii. O asemenea abordare (dac este abuziv) contrazice
regula de baz Fn predarea informaticii, i anume: se pornete de la probleme concrete.
5) Predare pe baza problemelor model
Limbajul, mediul se poale nva dup prezentarea unor exemple concrete de rezolvare a unor probleme,
urmnd a se intra ulterior n detalii privind elementele de limbaj utilizate n diversele implementri.
Aceast metod poate ti utilizat mai ales n cazul unor elevi mai mici, care pe de o parte sunt
nerbdtori, pe de alt parte i plictisesc teoretizrile. O prezentare teoretic le depete puterea de
asimilare fr ca anterior s fi "vzut" ce se poate realiza folosind o anumit component de limbaj.
Metoda poate fi utilizat i pentru clase mai mari, de exemplu: s-a rezolvat o problema cu mai multe ifuri imbricate (s-a umplut o tabl), apoi se poate arta fr nici o introducere teoretic varianta cu case.
Atenia elevilor va fi captat de noua modalitate care li se va prea mai simpl, mai elegant. Interesul
este trezit, acum vor fi ateni i la prezentarea reguli-lorjeorcticejsintax, restricii de utilizare) pentru c
au contientizat c instruciunea le va fi util.
C) Metodele predrii sistemelor utilitare
Deoarece acestea au aprut n ultimii ani, evident, au ptruns n coli nu de mult timp, modul lor de
predare nc nu s-a cristalizat. Problema concret s-ar formula n felul urmtor: cum se pred, de
exemplu, WINDOWS?
1) Orientat pe problem
3c compune o secven de probleme care se formeaz pornind de la una ibartc uoar, apoi se adaug
cte un element, ajungnd astfel la o problem relativ complex. n prima fa/ se alege instrumentul
informatic, de exemplu: WINDOWS, apoi se alege funcia
(funciile) de care dispune produsul, necesar realizrii aplicaiei. Folosind aceste componente ae
sistemului utilitar, de fapt se realizeaz prezentarea conceptelor lui de baz, se explic modul lui a
utilizare. Aa se vor preda i editoarele de texte, tabclatoarde. Bineneles, se vor face i prezentri care
pun n lumin ideologia, concepia de baz a sistemului. Atragerea ateniei asupra avantajelor, respectiv
dezavantajelor utilizrii unui sistem sau a! altuia, va ajuta elevii s fixeze mai bine caracteristicile
acestor instrumente informatice.

2) Orientat pe meniuri
Conform acestei metode, cunotinele de utilizare se predau pornind de la produs, i anume pe baza
meniurilor acestuia. Este o metod nereeomandat n coli; din punct de vedere didactic este la fel de
ineficient ca i nvarea funciilor unui utilitar n ordine alfabetic a acestora. Nici limbile strine nu le
nvam lund dicionarul i nvnd cuvintele n ordine alfabetic;___
Pol exista totui anumite submemuri pentru care este foarte greu s se invcnleze aplicaii cu scop
didactic i n acest caz se va apela la metoda orientat pe meniuri. Din pcate cunotinele predate sub
aceast form nv se vorjsfra^iult timp d memoria elevilor.
3) Orientat pe funcii
Conform acestei metode prezentrile ar trebui s nceap cu determinarea funciilor generale ale
sistemului utilitar sau ale aplicaiei, de exemplu, n cazul unui editor: inserare, corectare, listare,
femnatare etc^jmoi ar ur^prezentarea_modulu^C0D2 n care aceste ftincii se realizeaz de ctre
utilitar. Apare pericolul c prezentarea funciilor se lungete, se plicli-ses; elevii, se plictisete i
profesorul. Dac dup prezentarea unei funcii urmeaz verificarea concret a modului n care ca se
realizeaz, apare un alt jjericol, i anume se creeaz un haos, cunotinele se amestec. Poate c elevii
vor fi capabili s enumere funciile, dar la utilizare, la soluionare se vor ncurca.
4) Orientat pe concepte
Conform acestei metode ar trebui s se determine conceptele care stau la baza utilitarului. De exemplu,
n cazul unui labelatar: celul, linie, coloan, bloc, pagin,...; dop* clarificarea acestor elemente, ar urma
prezentarea funciilor care opereaz cu c!c. Nici aceast metod
nu este recomandat pentru a fi utilizat n coli. Bineneles, elevii trebuie s nvee s folo-scisc
terminologia special legal de utilitarul n cauz, dar la prima ntlnire cu instrumentele utilitarului se
poate trece peste pretenia unei dobndiri riguroase a acesteia deoarece aceste concepte vor ii asimilate
de ctre elevi tar eforturi n timpul utilizrii for repc5) Orientat pe instrumentar abstract
Un editor de texte ar putea fi "predat" i n felul urmtor: la prima abordare se consider c editorul este
de fapt o main de scris clasic. Apoi se presupune c are facilitile de corectare ale unei maini de
scris electronice. La urmtorul pas se poale presupune c exist i posibilitatea de formatare ele. Pentru
fiecare etap se aleg componentele necesare ale utili; tarului cu funciile i exemplificrile de rigoare. Sar putea s apar surpriza ca elevul s_iw aib rbdare i s doreasc s ncerce anumite funcii mai
repede dect i-a propus profesorul. Niciodat nu tise va interzice elevilor s fac explorri singuri;
oricum nu -ar realiza altceva dect forarea acestora de a ncerca aceste funcii atunci cnd nu sunt "sub
observaie" sau mai ru li s-ar putea inhiba curiozitatea fireasc de 1la alia".
Sfaturi practice:
Ar fi de dorit ca pentru disciplinele la care se vor preda utilitarele, orele s se desfoare ntr-o sala unde
exist calculatoare. Dac acest lucru nu este posibil, se pot realiza ore efi-ciepte si cu un singur
calculator la care vor lucra (la cte ceva) pe rnd ct mai muli elevi. Dac numai profesorul lucreaz, nu
se va obine aceiai efectsi elevii nu vor fi suficient de ateni.
rdeal ar fi s existe n coli calculatoare legate de un sistem de proiectare, pe ecran marc ct tabla
D) Metode de predare recomandate
Fr a avea pretenia c enumerarea de mai jos epuizeaz variatele posibiliti pe care Ic are la dispoziie
un profesor pe parcursur predrii acestei discipline, amintirii cteva dintre ele, considerate a fi mai des
practicate:
1 - comunicare;
2 - expunere;
3 - conversaii;;
4 - prezentare efectiv (hard i soft);
5 - nvare prin descoperire dirijat;
6 - demonstrare prin exemple i rezolvare de exerciii practice;
7 - metode orientate pe exemple i pe rezolvare de exerciii n laborator;
8 - metode de predare orientate pe aplicaii.
n cazul predrii disciplinelor care conin Algoritmi si limbaje de programare, acestor metode li se mai
adaug:
1 - exersarea descrierii rezolvrii unei probleme prin pai;

2 - stabilirea a ceea ce se d i ceea ce se cere ntr-o problem care urmeaz s fie rezolvat cu un
algoritm;
3 - prezentarea unor algoritmi reprezentai prin scheme logice;
4 - prezentarea unor programe simple, scrise n prealabil i urmrirea efectelor modificrii anumitor
componente;
5 - realizarea unor tabele cu ajutorul crora s se verifice modul de schimbare a valorilor variabilelor
dintr-un algoritm n urma executrii pailor acestuia.

CURS 8 METODICA PREDRII INFORMATICII

EVALUAREA N INFORMATIC.
8.1. Introducere n problematica general a evalurii
n contextul educaional actual, problematica evalurii capt o importan din ce n ce mai mare n
activitatea factorilor de decizie, a specialitilor i, mai ales, a practicienilor. Influena evalurii, n
special prin intermediul examenelor, se face tot mai resimit att asupra activitii de predare, ct i
asupra celei de nvare. Profesorul, ct i elevul sunt cei dinti interesai n realizarea unei evaluri
obiective, bazat pe criterii unitare, cunoscute i aplicate n practica colar curent.
n perspectiva noului bacalaureat cu probe de tip gril, elevii trebuie s fie pregtii s fac
fa unor astfel de teste gril. n acest scop, acest capitol face o scurt prezentare a modului cum
ar trebui construite testele gril la informatic.
n cadrul procesului de nvmnt, activitile de predare, nvare i evaluare constituie elemente
importante care se afl ntr-o strns legtur. Orice schimbare produs la nivelul uneia dintre aceste
activiti influeneaz modalitile de realizare a celorlalte, genernd o reacie n lan, care impune
revenirile i revizuirile necesare. De aceea, predarea-nvarea-evaluarea trebuie proiectate n
acelai timp.
Evaluarea, ca activitate n sine, cuprinde trei etape principale:

Msurarea rezultatelor colare prin procedee specifice, utiliznd instrumente adecvate scopului
urmrit (probe scrise/orale/practice, proiecte, portofolii);

aprecierea acestor rezultate pe baza unor criterii unitare (bareme de core ctare i notare,
descriptori de performan, etc);

formularea concluziilor desprinse n urma interpretrii rezultatelor obinute n vederea adoptrii

deciziei educaionale adecvate.
n general evaluarea performanelor elevilor are mai multe funcii, dintre care amintim :

funcia diagnostic

funcia prognostic

de certificare

de selecie
Pe lng aceste funcii generale, exist i cteva funcii specifice pe care evaluarea le ndeplinete,
dintre care amintim:

funcia motivaional, de natur s stimuleze activitatea de nvare a elevilor prin valorificarea

optimal a feedback-ului pozitiv oferit de ctre actul evaluativ n sine.

funcia de orientare colar i profesional, prin intermediul creia evaluarea performanelor

elevilor furnizeaz informaii utile elevilor n vederea alegerii formei corespunztoare de nvmnt.
Teoria i practica pedagogic opereaz cu mai multe clasificri ale tipurilor de evaluare. Cele mai
uzuale tipuri de evaluri le amintim i noi . Dup modul n care se integreaz n desfurarea procesului
didactic, evaluarea poate fi de trei tipuri:

evaluare iniial : se realizeaz la nceputul unui nou ciclu de nvare.

evaluare formativ : nsoete ntregul parcurs didactic, realizndu-se prin verificri sistematice ale
tuturor elevilor asupra ntregii materii

evaluarea sumativ : se realizeaz, de obicei, la sfritul unei perioade mai lungi de instruire.
Dac se urmrete drept criteriu cine realizeaz evaluarea, aceasta poate fi de dou tipuri:

evaluare intern : este efectuat de aceeai persoan/instituie care a asigurat realizarea procesului
didactic.

evaluare extern: este efectuat de o persoan/instituie alta dect de cea care a asigurat realizarea
procesului didactic.
n ce privete metodele de evaluare, teoria i practica evalurii discrimineaz ntre metodele
tradiionale de evaluare i cele complementare.
Metodele tradiionale de evaluare sunt denumite atsfel datorit consacrrii lor n timp ca fiind
cele mai des utilizate. Din aceast categorie fac parte :

probele orale;

probele scrise;

probele practice;
Dac aceste metode tradiionale sunt foarte cunoscute i aplicate de toi dasclii, n schimb metodele
complementare de evaluare, au un potenial formativ ce susine individualizarea actului educaional
prin sprijinul acordat elevului, fiind mai puin cunoscute. Dintre acestea amintim:

observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor;

investigaia;

proiectul;

portofoliul;

autoevaluarea.
Trebuie s sublinem faptul c metoda este cea care contureaz ntregul demers de proiectare i
realizare a aciunii evaluative, de la stabilirea obiectivelor de evaluare i pn la construirea i aplicarea

instrumentului de evaluare prin care intenionm s obinem informaiile necesare i relevante pentru
scopurile propuse. Din aceast perspectiv, instrumentul de evaluare este parte integrant a metodei,
fiind cel care concretizeaz la nivel de produs opiunea metodologic a profesorului pentru msurarea i
aprecierea cunotinelor i competenelor elevului ntr-o situaie educaional bine definit.

8.2. Calitile instrumentelor de evaluare

Utilizarea testelor ca principal instrument de evaluare (aplicaia multimedia realizat se bazeaz
pe aceste teste) n practica colar curent sau n situaie de examen poate include un potenial risc n
momentul n care n proiectarea acestora nu se ine cont de calitile acestuia, caliti indispensabile n
condiiile n care se dorete realizarea de consistene a msurrii n evaluare. Tocmai de aceea, este
relativ dificil ca testele elaborate de profesori s satisfac toate aceste caliti tehnice n condiii optime,
dar acest lucru putnd fi nlturat n momentul n care testele sunt produse de o instituie specializat n
acest sens.
Principalele caliti ale unui instrument de evaluare, pe care l vom numi n continuare test
(pentru simplitate) sunt : validitatea, fidelitatea, obiectivitatea i aplicabilitatea.
Validitatea unui test este exprimat de acurateea cu care testul respectiv msoar ceea ce
intenioneaz s msoare. n consecin, a aprecia dac un test msoar ceea ce si-a propus s msoare,
nu se poate face dect n relaie cu scopul testului respectiv. Prima ntrebare la care trebuie s rspund
autorul testului este : ce intenionez s msor prin intermediul acestui instrument? Prima constatare pe
care o poate face este aceea c trebuie s se raporteze la ceea ce este capabil s msoare n momentul
respectiv, motiv pentru care, de regul, prin proiectarea unui test se cere elevilor s rspund la anumite
cerine i sarcini de lucru care li se dau de rezolvat..Consecina direct a acestui fapt este c ceea ce
msurm sunt doar comportamente. Este mult mai greu de realizat msurarea acelor aspecte care in de
interesele elevilor, de abilitile acestora sau de latura afectiv-atitudinal a personalitii elevilor. Aceste
aspecte nu pot fi msurate n mod direct.
n cadrul unui test nu trebuie s existe elemente de interferen. De exemplu, un test care
msoar gradul de exersare a unui algoritm de analiz gramatical nu trebuie scris ntr-un limbaj greu
accesibil vrstei elevilor sau s ridice probleme de vocabular sau stil, pentru c n acest fel vor fi
msurate abilitile de stpnire a elementelor de limb i abia n plan secundar cele presupuse de
analiza gramatical.
De asemenea, pentru ca un test s fie considerat valid, trebuie s acopere ntregul coninut al
programei de examen ntr-un mod adecvat, innd cont de lungimea, ponderea sau importana diferitelor
aspecte ale coninutului la care face referire.
n teoria i practica pedagogic exist mai multe tipuri de validitate. Dintre acestea vom trece n
revist pe cele mai importante tipuri:

validitate de coninut;

validitate de construct;

validitate concurent;

validitate predictiv;

validititate de faad;
Validitatea de coninut relev msura n care testul acoper n mod uniform elementele de
coninut majore pe care acesta le testeaz . Aprecierea validitii de coninut se face prin estimarea
concordanei dintre itemii testului i obiectivele operaionale definite pe baza coninuturilor eseniale ale
programului de instruire.
Validitatea de construct exprim acurateea cu care testul msoar un anumit construct
specificat ( de exemplu: inteligena, creativitatea , succesul cola, etc.). De asemenea, acest tip de
validitate vizeaz concordana dintre natura itemilor i obiectivele corespunztoare coninuturilor
supuse evalurii, deci raportul item-nivelul nvrii.
Validitatea concurent face referire la concordana dintre rezultatele obinute de un elev la un
test i unele criterii de comportament similare. n consecin, validitatea concurent reflect msura n
care scorurile nregistrate la un test relaioneaz cu alte msuri realizate asupra acelorai abiliti.
Validitatea predictiv vizeaz msura n care testul poate face prognoza performanelor
viitoare ale elevului. Rezultatele prezente ale testului sunt utilizate pentru a atinge acest scop. Acest tip
de validitate vizeaz estimarea /determinarea corelaiei dintre performana nregistrat la un test care a
fost administrat i performana la teste care urmeaz a fi susinute la aceeai disciplin de studiu sau
asupra aceleiai extensii curriculare.
Validitatea de faad (Face Validity) exprim msura n care testul este relevant i important
pentru cei care sunt testai. De exemplu, un test care evalueaz coninuturi de dimensiuni diferite sau
considerate a fi de importan diferit, trebuie s exprime acest fapt printr-o pondere diferit a itemilor
pe uniti de coninut specifice.
Printre factorii care influeneaz validitatea unui test se includ:

indicaii neclare;

nivelul de dificultate inadecvat al itemilor de test;

itemi incoreci din punct de vedere tehnic;

test prea scurt;

administrarea i/sau corectarea necorespunztoare a testului;

ignorarea variabilei desemnate prin caracteristicile grupului cruia i se administreaz testul.

Fidelitatea reprezint calitatea unui test de a produce rezultate constante n urma aplicrii sale
repetate.Un test caracterizat printr-un grad ridicat de fidelitate, aplicat n condiii identice, aceluiai grup
de elevi, dar n diferite ocazii, trebuie s conduc la obinerea acelorai rezultate (sau cu diferene
minime).
Fidelitatea unui test are legtur direct cu modul n care se asigur consistena msurrii, din
perspectiva unei consistene peste timp, de la o persoan la alt persoan, dintr-un loc n altul.
Printre factorii care influeneaz fidelitatea menionm :

lungimea testului. Cu ct testul este mai lung, cu att crete fidelitatea sa;

dispersia scorurilor. Cu ct mprtierea scorurilor este mai mare, cu att testul este mai fidel;

opiunea asupra tipului de item i corectitudinea tehnic cu care itemii respectivi sunt
construii. Testul format majoritar de itemi obiectivi are o fidelitate crescut.

modul n care testul a fost administrat (timpul suficient alocat, instruciunile de test furnizate,
condiiile asigurate: spaiul, temperatura, lumina, zgomotul, etc.)

schema de notare. O schem de notare clar i bine structurat crete fidelitatea testului..
Dup cum se observ exist o serie ntreag de factori, legai de validitatea i fidelitatea testului,
factori de care trebuie s inem cont atunci cnd concepem un test. Exist o legtur ntre validitatea i
fidelitatea testului.. n primul rnd fidelitatea este o condiie necesar, dar nu i suficient pentru
validitate. n al doilea rnd, un test poate fi fidel fr a fi valid, deoarece el poate msura altceva dect
i-a propus s msoare. n al treilea rnd, dac ncercm s mbuntim fidelitatea este foarte important
s ne asigurm c acest demers nu afecteaz validitatea testului respectiv.

4.3. Tipuri de itemi

Un lucru foarte important, mai ales din perspectiva realizrii testelor gril care se preteaz la
aplicaiile multimedia, este acela al alegerii tipurilor de itemi care vor forma testul. Vom trece n revist
principalele tipuri de itemuri folosite la realizarea testelor. De asemenea, vom discuta n paragraful
urmtor fiecare item particulariznd pentru cazul obiectului Informatic.
Pentru o mai bun nelegere a acestei problematici vom opera cu urmtoarea definiie de lucru a
itemului:
Item = <ntrebare> + <formatul acesteia> + <rspunsul ateptat>
Teoria i practica evalurii evideniaz mai multe criterii pe baza crora pot fi clasificai itemii.
Unul din criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit n corectare. n
funcie de acest criteriu, itemii pot fi clasificai n trei mari categorii :
-itemi obiectivi;
-itemi semiobiectivi;
-itemi subiectivi (cu rspuns direct ).
Itemii obiectivi asigur un grad de obiectivitate ridicat n msurarea rezultatelor colare i
testeaz un numr mare de elemente de coninut ntr-un interval de timp relativ scurt. Rspunsul ateptat
este bine determinat, ca i modalitatea de notare a acestuia.
Itemii semiobiectivi permit ca rspunsul ateptat s nu fie totdeauna unic determinat, modalitatea de
corectare i notare inducnd uneori mici diferene de la un corector la altul. Acetia testeaz o gam mai
variat de capaciti intelectuale, oferind n acelai timp posibilitatea de a utiliza i materiale auxiliare n
rezolvarea sarcinilor de lucru propuse.

Itemii subiectivi(cu rspuns deschis) solicit un rspuns amplu, permind valorificarea capitilor
creative ale elevilor. Acetia sunt relativ uor de construit, principala problem constituid-o modul de
elaborare a schemei de notare astfel nct s se poat obine unitate i uniformitate la nivelul corectrii.
Aceste tipuri de itemuri le vom discuta i exemplifica mai departe pentru cazul obiectului
Informatic.

4.4. Itemi obiectivi

Fie c este vorba de activiti de proiectare i programare, fie c este vorba de activiti de utilizare
i combinare a instrumentelor informatice, lucrul cu computerul implic formulri standardizate, lipsite
de echivoc, itemii obiectivi i cei semiobiectivi reprezentnd instrumente de evaluare frecvent folosite la
disciplina Informatic.
Cu toii tim c itemii obiectivi au foarte multe caliti cum ar fi :structurarea sarcinilor propuse,
standardizarea formatului lor de prezentare, corelarea strict a sarcinilor cu obiectivele de evaluat,
capacitatea de a testa un numr mare de elemente de coninut ntr-un timp relativ scurt, obiectivitate
privind aprecierea rspunsului, posibilitatea de asociere a unui sistem de notare relativ simplu.

4.4.1. Itemi cu alegere dual. Exemple din INFORMATIC

Alegerea dual presupune formularea unei cerine cu dou variante complementare de rspuns
( Adevrat/Fals, Da/Nu, Corect /Incorect ).
Se pot verifica prin intermediul itemilor cu alegere dual:
-

cunotine legate de corectitudinea sintactic a unor expresii ( comenzi, instruciuni, notaii,

etc. );

nelegerea semnificaiei unor noiuni din terminologia de specialitate (denumiri,

instrumente de prelucrare, metode de rezolvare, etc);

recunoaterea unor explicaii, definiii sau imagini.

Itemii de acest tip se prezint sub forma unor ntrebri sau enunuri, efortul elevului reducnduse la identificarea unui rspuns din dou posibile. Achiziiile evaluate prin itemii cu alegere dual sunt
de regul rudimentare. Fac excepie enunurile care pun n eviden justificri ale unor proprieti,
operaii sau reguli, justificri care necesit achiziii cognitive superioare.
Tot n categoria itemilor cu alegere dual se pot realiza cerine ce necesit din partea elevului
operaii de anticipare a efectului unei operaii prin aplicarea unui sistem riguros de cunotine ntr-un
context nou. Acetia sunt itemii cu cel mai nalt grad de dificultate. Trebuie remarcat faptul c lipsa
acestor itemuri, care pun n eviden elementele sistematice ntlnite n utilizarea unui produs soft,
conduc la un experimentalism accentuat care mpiedic formarea capacitii elevului de a se adapta
situaiilor noi, neexersate.
Itemii cu alegere dual i ntnim foarte des n testele gril, teste gril rulabile i n aplicaii
multimedia. Factorul de discriminare fiind ns extrem de mic, elevul va putea obine un rezultat

acceptabil la un test format numai din astfel de itemi alegnd la ntmplare un rspuns dintre cele dou
admise pentru fiecare item n parte. De obicei, itemii cu alegere dual sunt formulai n combinaie
cu itemii subiectivi de tipul Justificai ..., Scriei varianta corect ..., Explicai n ce const
eroarea .... n aceste cazuri o parte din punctaj se distribuie pentru justificarea rspunsului.
Pentru proiectarea corect a itemurilor cu alegere dual este necesar respectarea urmtoarelor
cerine:

formularea clar a enunului, fr ambiguiti sau formulri incomplete.

Exemplu: ntrebareaEste corect structura IF(x<3 )AND (x >9) THEN Halt? genereaz o alt
ntrebare : din ce punct de vedere? Din punct de vedere sintactic este corect, dar din punct de vedere
semantic nu este corect.

dac se solicit aprecierea cu ADEVRAT/FALS, se vor evita enunurile foarte

generale;

selectarea unor enunuri relevante pentru domeniul de cunoatere sau categoria de

competen testat.
Exemplu : Propoziia Orice sistem de operare este format din una sau mai multe componente.
(ADEVRAT/FALS) este nesemnificativ din punct de vedere tiinific.

se va evita utilizarea unor enunuri negative, acestea conducnd la raionamente ce

folosesc dubla negaie, inducnd un grad nalt de ambiguitate;
Exemplu: Enunul Un sistem de calcul nu are dect o component: cea fizic (DA/NU) va fi analizat
prin raionamente derutante de felul: Da, nu are dect o component sau Nu, nu are dect o
component. Este recomadabil nlocuirea enunului cu urmtorul Un sistem de calcul are o singur
component: componenta fizic (CORECT/INCORECT) .

se vor evita enunurile lungi i complexe, n care elevul uit de unde a plecat, prin
eliminarea elementelor redundante.

Se va evita introducerea a dou idei ntr-un singur enun, cu excepia cazului n care
se dorete evidenierea relaiei dintre acestea.
Exemplu: Enunul Parametrii de ieire ai unui subprogram trebuie s fie transmii prin adres, dar cei
de intrare trebuie transmii prin valoare.(ADEVRAT/FALS), conine o prim afirmaie adevrat iar a
doua fals. Cum relaia logic dintre cele dou propoziii nu este formulat explicit (adic sau , i ori,
etc), rspunsul va fi ales pe considerente de inspiraie.

Enunurile vor fi aproximativ egale ca lungime.

Exemple:
I. Disciplina : Informatic
Clasa: a IX-a
Obiective: Recunoaterea rolului principalelor proceduri i funcii utilizate n lucrul cu fiiere text ( n
Pascal).

Enun: Stabilii valoarea de adevr a fiecruia dintre urmtoarele enunuri:

1.

Procedura READ poate fi folosit pentru a citi valori numerice dintr-un fiier text deschis pentru
citire.

2.

Procedura APPEND asociaz unei variabile de tip fiier specificat prin numele su.

3.

Funcia EOF returneaz valoarea false dac s-a ajuns la sfrit de fiier.

4.

Procedura WRITELN poate fi folosit pentru a scrie ntr-un fiier text deschis cu ajutorul procedurii
REWRITE.

5.

Procedura ERASE permite tergerea unui fiier text de pe disc.

Barem de corectare i notare: Se acord cte un punct pentru fiecare rspuns corect. 1.A, 2.F, 3.F, 4.A,
5.A
II. Disciplina : Informatic
Clasa: a XII-a
Obiective: Proiectarea sistemelor informatice simple .
Enun: O aplicaie de gestiune a produselor textile dintr-un depozit furnizeaz la sfritul fiecrei luni
un raport cu produsele epuizate. tiind c exist o baz de date STOC.DBF cu informaii despre
produsele existente la nceputul lunii (cod_produs, nume_produs, cantitate) i o baz de date
ACTE.DBF cu date din documentele de primire sau de expediie marf din luna curent (cod_produs,
tip_operaie: intrare sau ieire, cantitatea _transferat) stabilii dac se poate realiza situaia cerut . Dac
rspunsul este DA, explicai pe scurt metoda de obinere a listei cerute. Dac rspunsul este NU,
completai datele din fiecare baz de date cu cmpurile strict necesare.
Barem de corectare i notare: Se acord un punct pentru rspunsul DA i 3 puncte pentru explicarea
modalitii de obinere a raportului. Explicaie minimal : se afieaz denumirile acelor produse pentru
care valoarea cantitate +total cantitate intrat total cantitate ieit nu este pozitiv. Dac rspunsul este
Nu i se completeaz lista de cmpuri a ambelor baze de date cu elemente plauzibile din punct de vedere
practic (pre, calitate, firm productoare) se acord doar 3 puncte din cele 4 posibile.

4.4.2. Itemi de tip pereche. Exemple

Itemii de tip pereche solicit stabilirea unor corepondene ntre informaiile distribuite pe dou
coloane. Prima coloan conine informaii de tip enun (premise), cea de-a dou coloan coninnd
informaii de tip rspuns. Elevului i se solicit s asocieze fiecare enun cu un unic rspuns.
Cele dou coloane sunt precedate de instruciuni de asociere n care i se explic elevului tehnica de
formare a perechilor ( s uneasc cu o linie, etc.) i s precizeze dac un rspuns poate fi folosit la mai
mult de un enun.
Cu ajutorul acestor itemuri se poate verifica capacitatea elevului de a stabili corelaii ntre :
-

funcii i instrumente;

simboluri i concepte;

termeni i definiii;

probleme i metode de rezolvare.

Itemii de acest tip permit abordarea unui volum mare de informaii ntr-un interval de timp
relativ redus. Factorul de discriminare este ceva mai mare dect n cazul itemilor cu alegere dual,
strategia de asociere la ntmplare neconducnd dect n situaii foarte rare la un rezultat acceptabil
privind rezultatul testului.
Pentru proiectarea corect a itemilor de tip pereche este necesar respectarea urmtoarelor
cerine:

utilizarea unui material omogen, dintr-o sfer relativ restrns. De exemplu, folosirea
unor cuvinte cheie comune din Pascal i sistemul de operare MS-DOS pot conduce la confuzii.

utilizarea unui numr inegal de premise i rspunsuri.

aranjarea listei de rspunsuri ntr-o ordine logic.

aranjarea enunurilor n list astfel nct s nu se poat intui o regul de asociere.

Exemple:
I. Disciplina : Informatic
Clasa: a IX-a
Obiective: Recunoaterea definiiilor tipurilor simple predefinite n Pascal.
Enun: Alegei pentru fiecare tip de date scris n coloana stng, definia corespunztoare din dreapta.
Atragem atenia c este posibil ca unii termeni s aib aceeai definiie, iar unele dintre definiiile
propuse pot s nu fie folosite niciodat.
tip logic
REAL

tip caracter

BOOLEAN

tip ntreg fr semn

BYTE

tip ntreg cu valori memorate pe cte 4 octei

DOUBLE

tip ntreg cu valori n intervalul [+32768,32767]

COMP

tip real cu valori memorate pe 6 octei

CHAR

tip real cu valori memorate pe 4 octei

INTEGER

tip real de mare precizie

WORD

tip real utilizat pentru memorarea numerelor ntregi

Barem de corectare i notare: Se acord cte 0,50 puncte pentru fiecare definiie corect aleas.
REAL

= tip real cu valori memorate pe 6 octei

BOOLEAN = tip logic

BYTE = tip ntreg fr semn
DOUBLE = tip real de mare precizie
COMP = tip real utilizat pentru memorarea numerelor ntregi
CHAR = tip caracter

INTEGER = tip ntreg cu valori n intervalul [+32768,32767]

WORD = tip ntreg fr semn

4.4.3. Itemi cu alegere multipl . Exemple din INFORMATIC

Itemii cu alegere multipl sunt cele mai utilizate tipuri de itemi, n special n testele standardizate
( bacalaureat, admitere, etc.).
Un item cu alegere multipl este format dintr-un enun numit premis sau baz i un numr de
opiuni din care elevul trebuie s aleag un singur rspuns numit cheie. Celelalte rspunsuri,
neconforme cu cerina, dar plauzibile poart numele de distractori.
Prin intermediul itemilor de tip pereche capacitatea elevului de a identifica:
-

definiii i notaii;

instrumentul adecvat unei prelucrri;

secvene de program care realizeaz o anumit prelucrare;

expresii cu o valoare dat;

termeni i expresii de specialitate;

metode de rezolvare i tehnici de implementare.

Itemii de acest tip permit abordarea unui volum mare de informaie ntr-un interval de timp
relativ redus, dei nu pot msura capacitatea elevului de a-i organiza i exprima ideile . Sunt forme de
testare cu un grad mare de fidelitate, iar factorul de discriminare este mai mare dect n cazul celorlali
itemi obiectivi. Abilitatea profesorului de a elabora distractori ct mai plauzibili, care s construiasc
toate alternativele posibile de a grei, contribuie la reuita aplicrii testelor cu alegere multipl. Erorile
comise de elevi ofer profesorului informaii suplimentare necesare n autoreglarea procesului de
nvmnt.
Pentru proiectarea corect a itemilor cu alegere multipl este necesar respectarea urmtoarelor
cerine:

stabilirea clar a cerinei, n concordan cu obiectivul de evaluare;

furnizarea tuturor informaiilor necesare n premis, eliminndu-se materialul irelevant.

formularea premisei folosind afirmaii sau ntrebri pozitive;

construirea unor alternative plauzibile, aflate n concordan cu premisa;

construirea itemului astfel nct s existe o singur alternativ corect sau cea mai bun;

construirea unor alternative astfel nct distractorii s fie n mod cert greii sau mai puini
buni, iar varianta cheie s fie n mod cert corect sau cea mai bun.

aranjarea listei de rspunsuri ntr-o ordine logic, astfel nct cutarea rspunsului n list s
se realizeze ct mai comod.
Exemple:

I. Disciplina : Informatic
Clasa: a X-a
Obiective: Determinarea metodei de rezolvare adecvate pentru rezolvarea unei probleme.
Enun: Se consider problema: n cte moduri se pot aeza m cai pe o tabl de ah de n x n ptrate
astfel nct oricare doi cai s nu se atace ? Pentru rezolvarea corect a problemei se recomand metoda:
1)

Metoda Divide et Impera

2)

Metoda Backtracking

3)

Metoda Greedy

4)

Calculul direct al numrului de moduri prin intermediul unei formule.

Barem de corectare i notare: Varianta corect este 2.

(1 punct )

II. Disciplina : Informatic

Clasa: a X-a
Obiective: Lucrul cu variabile alocate dinamic
Enun: Stabilii ce valoarea se va afia la executarea urmtorului program
Varianta Pascal

Varianta C

Var P, Q : ^Integer;

#include <stdio.h>

Begin

#include <alloc.h>

New(P);

void main()

New(Q);

{ int *p, *q;

P^:=4; Q^:=P^ ;

p = (int *) malloc (sizeof (int));

If P= Q THEN

q = (int *) malloc (sizeof (int));

Q^:=Q^ + 3;

*p=4; q =p;

Writeln (Q^);

if (q==p) *q = *q +3;

End.

printf %d %d \n, *q);

}

1) 0

2) 4

3) 7

4) niciuna din valorile propuse

Barem de corectare i notare: Varianta corect este 2.

(1 punct )

4.5. Itemii semiobiectivi

Itemii semiobiectivi formez o categorie de instrumente de evaluare ce solicit construirea
parial sau total a unui rspuns pe baza unei sarcini definite.
Itemii semiobiectivi sunt caracterizai prin:

posibilitatea de a testa o gam mai larg de capciti intelectuale i rezultate ale nvrii;

crearea de situaii cognitive de nivel mai ridicat prin solicitarea de elaborare a rspunsului i nu de
alegere a lui dintr-o mulime prestabilit, ca n cazul itemilor obiectivi;

raportarea parial subiectiv a profesorului n raport cu rspunsul formulat (rspunsul poate fi scris
mai ordonat sau mai dezordonat, formularea poate fi mai clar sau mai neclar, termenii folosii se pot
ncadra n nite standarde tiinifice sau pot fi variante particulare ale acestora, etc.);

posibilitatea asocierii unui sistem de notare n care pot s intervin situaii neprevzute ( rspunsuri
neateptate, care comport raportri noi la barem).

4.5.1. Itemi cu rspuns scurt/de completare

Itemii cu rspuns scurt solicit ca elevul s formuleze un rspuns scurt sau s completeze o
afirmaie astfel nct aceasta s capete sens sau s aib valoare de adevr.
Se pot verifica prin intermediul itemilor cu rspuns scurt i de completare:
-

cunoaterea unor noiuni, termeni sau expresii de specialitate, simboluri, notaii, etc.;

recunoaterea i nominalizarea unor elemente vizuale specifice unui anumit mediu de lucru;

capacitatea de integrare a unor elemente necesare din punct de vedere sintactic sau semantic
ntr-un context dat;

schimbarea unor elemente dintr-un context dat astfel nct s se realizeze o fianalitate
precizat.
Itemii cu rspuns scurt se prezint cel mai des sub forma unor ntrebri. Ei solicit un
rspuns sub form restrns ( un numr, un simbol, un cuvnt, o expresie, o propoziie).
Itemii de completare se prezint sub forma unui enun, unei afirmaii incomplete. Ei solicit
gsirea cuvntului sau sintagmei care completeaz i d sens enunului respectiv.
Pentru proiectarea corect a itemilor cu rspuns scurt/ de completare este necesar respectarea
unor cerine:

formularea enunului astfel nct acesta s admit un singur rspuns corect, pe ct posibil;

vizarea unui rspuns care s reprezinte o sintez de cunotine sau un rezultat al nelegerii unei
situaii i mai puin o reproducere a unor informaii.

Exemple:
I. Disciplina : Informatic
Clasa: a IX-a
Obiective: Analiza valorilor variabilelor prelucrate de un algoritm pseudocod.
Enun: Completai enunul urmtor cu valoarea numeric potrivit :
Structura repetitiv
...
Repet
I I/2
Pn cnd i=4

va asigura executarea instruciunii de atribuire de exact 4 ori dac valoarea iniial a lui I
este ..............................
Barem de corectare i notare: Se acord un punct pentru rspunsul 64.
II. Disciplina : Informatic
Clasa: a X-a
Obiective: nelegerea mecanismului de lucru cu variabile globale n cazul prelucrrii lor n
subprograme.
Enun: Ce valoare tiprete programul ?
Varianta Pascal

Varianta C

Var A : Integer;

#include <stdio.h>

Procedure Alfa;

int a;

Begin

void alfa ( )

A:=7

{ a=7;

End;

Begin

void main()

A:=9;

{ a=9;

Alfa;

alfa () ;

WriteLn(A);

printf %d \n, a);

End.
}
Barem de corectare i notare: Rspuns corect : 7.

4.5.2.

(1 punct )

ntrebri structurate
ntrebrile structurate solicit, printr-un sistem de subntrebri relative la o tem comun,
rspunsuri de tip obiectiv, rspunsuri scurte sau de completare prin care se pot evalua cunotinele
complexe referitoare la tema respectiv fr a solicta elaborarea unui rspuns deschis(eseu).
Se pot verifica prin intermediul ntrebrilor structurate:

capacitatea de a urmri, recunoate, adapta i construi un algoritm pe o tem dat sau un

program ntr-un limbaj de programare;

capacitatea de a realiza, din aproape n aproape, o prelucrare complex utiliznd un mediu

de lucru informatic.
O ntrebare structurat poate s conin materiale suport i informaii suplimentare ce se adaug
treptat, conferind procesului de evaluare varietate, complexitate i gradualitate. Se pot verifica totodat
cunotine, dar i priceperi i deprinderi sporind gradul de obiectivitate n raport cu itemii cu rspuns
deschis.
Pentru proiectarea corect a ntrebrilor structurate este necesar respectarea urmtoarelor
cerine:

redactarea subntrebrilor astfel nct acestea s solicite rspunsuri simple la nceput crescnd pe
parcurs dificultatea acestora;

formularea unor subntrebri autoconinute (al cror rspuns corect s nu depind de rspunsul
corect la una dintre ntrebrile precedente ).

realizarea concordanei dintre enunul general i subntrebrile formulate.

Exemple:
I. Disciplina : Informatic
Clasa: a IX-a
Obiective: Analiza algoritmului
Citete n {nr. ntreg }
Dac n > 0 atunci

corespunztor unui program pseudocod.

Adaptarea programului pentru diverse

cerine.

Enun: Se consider algoritmul

altfel

m
sfarsit dac
Scrie m

alturat:

1.
Stabilii dac instruciunea citete n este o instruciune de atribuire (Da/Nu)
2. Stabilii dac instruciunea dac n >0 ... este o structur de decizie (Da/Nu)
3.De cte ori se execut instruciunea scrie m la o rulare a programului ?
a)

o dat

b)

niciodat

e) depinde de valoarea lui n

c)

de dou sau mai multe ori

f) de o infinitate de ori

d)

depinde de valoarea lui m

4. Care dintre instruciunile m n i m n se va executa la o rulare a programului?

a)
prima
d) niciuna dintre ele
b)

a doua

e) depinde de valoarea lui n

c)

i prima i a doua

f) depinde de valoarea lui m

5. Pentru valoarea lui n= -100, stabilii ce se va afia prin programul de mai sus. Se va
afia .............................................................
6. Gsii dou valori distincte pentru variabila n astfel nct rezultatul rulrii programului s fie acelai
pentru fiecare dintre cele dou valori.
7. nlocuii structura dac .... cu o instruciune de atribuire astfel nct programul obinut s fie
echivalent cu cel dat.

8. Enunai o problem la a crei rezolvare se poate folosi structura repreyentat de algoritmul prezentat
n enun.
Barem de corectare i notare: Se acord
1) 1 punct pentru rspunsul NU.
2) 1 punct pentru rspunsul DA.
3) 1 punct pentru alegerea literei a)
4) 1 punct pentru alegerea literei c)
5) 1 punct pentru rspunsul 10.
6) 1 punct pentru 2 valori nenule opuse.
7) 2 puncte pentru m

|n|

8) cte 0,25 puncte pentru fiecare dintre urmtoarele elemente de enun ( explicite sau subnelese):
rdcin ptrat, valoarea absolut, valoare ntreag dat i 0,25 puncte pentru coerena enunului.

4.6.

Itemi subiectivi
Itemii subiectivi formeaz o categorie de instrumente de evaluare ce vizeaz creativitatea
elevului, originalitatea i caracterul personal al rspunsului. Dei sunt uor de formulat, itemii subiectivi
ridic probleme privind obiectivitatea evalrii.
Itemii subiectivi sunt caracterizai prin

abordarea global a unei sarcini asociate unui obiectiv ce nu poate fi evaluat prin intermediul
itemilor obiectivi;

crearea unor situaii cognitive de nivel foarte ridicat prin solicitarea de a realiza interaciuni
reale i complexe ntre cunotine, abiliti i deprinderi.

raportarea subiectiv a profesorului n raport cu rspunsul formulat;

necesitatea predefinirii de criterii privind baremul de corectare i notare, criterii clare,

judicioase i puternic anticipative.
n cazul informaticii se pot elabora itemi subiectivi de tip eseu (structurat sau liber) i itemi de
tip problem (care necesit proiectare, redactare i uneori implementare a rezolvrii ).

4.6.1. Itemii de tip eseu .

Itemii de tip eseu pot fi structurai sau liberi. Itemii structurai sunt construii astfel nct rspunsul
ateptat s fie orientat cu ajutorul unor elemente din enun (indicii privind ordinea de tratare, numrul de
linii, formularea rspunsului, ideile care trebuie atinse, etc.). Un eseu liber nu furnizeaz n enun nici un
fel de indicaii sau constrngeri, elevul avnd libertatea s-i structureze cum consider i cum poate
materialul pe care-l solicit enunul. Acest tip de eseu comport operaii de maxim complexitate
( analiz, sintez, sistematizarea i restructurare ) lsnd fru liber fanteziei i capacitilor creative ale
elevului.

Deoarece la informatic elementele de creativitate se manifest prin rezolvri de probleme i

proiecte, itemii de tip eseu preferai sunt cei structurai, un eseu liber (n liceu) nefiind necesar
dect rar, pentru anumite teme cu un volum mai mare de elemente informative.
Se pot verifica prin intermediul itemilor de tip eseu:
-

cunotinele globale legate de structura sistemelor de calcul, sisteme de operare, evoluia

istoric a sistemelor hard i soft, principiile de utilizare a unei anumite aplicaii, etapele conceptuale ale
proiectrii unui produs.

capaciti de sistematizare a unor elemente prin construirea unor scheme sau reprezentri
grafice.
Itemii de tip eseu se prezint sub forma unor cerine generale nsoite eventual (pentru eseurile
structurate) de indicii privind tratarea cerinei. Se pot aduga restricii prividn ntndirea n timp sau
spaiu( numr rnduri, pagini, paragrafe, etc.) sau privind forma de prezentare a rspunsului (descriere,
relatare, schem, etc.).
Exemple :
I. Disciplina : Informatic
Clasa: a X-a
Obiective: Cunoaterea sintetic a tipurilor de date n limbajul de programare studiat (Pascal sau C/C+
+).
Enun: Tipuri de date. Scriei definiia tipului de date i cuprindei tipurile de date nvate n diferite
scheme de clasificare. Realizai o scurt descriere ( de cel mult dou rnduri) a fiecrui tip n parte.
Timp de lucru: 45 minute.
Barem de corectare i notare:
Criterii i rezolvare
- definirea tipului de date (mulimea de

Punctaj
1 punct

Observaii

valori i de operatori)
- nominalizarea principalelor tipuri de date

2 puncte

0,25 pentru

(caracter, ntreg, real, logic, tablou,

fiecare tip i

nregistrare, fiier, adres, alte);

0,25 pentru

nominalizarea subtipurilor (ntregi, real,

alte sau

string, tablouri uni-, bi-, multidimensionale)

- clasificri posibile (simple structurate,

subtipuri
0,25 puncte

1 punct

predefinite- de finite de utilizator, interne

pentru fiecare

externe)
-ncadrarea tipurilor de date n diferitele

criteriu
0,50

1 punct

scheme de clasificare.

corectitudine,
0,50

- descrierea fiecrui tip de date (minim 5

principale)

2 puncte

completitudine
0,25 pentru
fiecare tip

- capacitatea de sintez
- coerena prezentrii

1 punct
1 punct

Erorile tiinifice nepenalizate la alte

seciuni ale baremului scad punctajul alocat
acestei seciuni
Se acord un punct din oficiu

1 punct

4.6.2. Rezolvarea de probleme

Rezolvarea unei probleme presupune soluionarea unei situaii conflictuale generat de
neconcordane ivite ntre sistemul de achiziii i situaiile concrete descrise de un enun. Aceste
neconcordane sunt generate uneori de nepotrivirea ntre contextul general al cunotinelor i situaiile
particulare n care acestea trebuie s fie aplicate.
Rezolvarea de probleme este o activitate specific i des utilizat la disciplina Informatic,
elementele gndirii algoritmice, metodele de rezolvare i tehnicile de implementare fiind supuse unui tir
sistematic de probleme prin care acestea s formeze competene reale de programare.
Capacitile cognitive superioare legate de aplicarea creativ, gndirea divergent, descoperirea
condiiilor interne , alegerea modelului adecvat, etc, sunt verificate prin itemii de acest tip. Obiectivele
urmrite prin utilizarea rezolvrii de probleme sunt:
-

nelegerea problemei;

obinerea informaiilor necesare rezolvrii problemei;

formularea i testarea ipotezelor;

descrierea metodei de rezolvare a problemei;

elaborarea unui scurt raport despre rezultatele obinute;

posibilitatea de generalizare i transfer a tehnicilor de rezolvare.

Cerine suplimentare asociate unei probleme pot pune n eviden capacitatea elevului de a
estima eficiena unei rezolvri, de a construi un algoritm conform unor criterii ( limit de memorie,
numr de instruciuni).
Se pot formula probleme n care se furnizeaz algoritmul i se cere un enun de problem care se
rezov prin intermediul algoritmului respectiv. Aceste tip de item impune o analiz atent a algoritmului
i asocierea lui cu una dintre problemele sau prelucrrile numerice ntlnite la matematic, fizic sau
alte domenii, o formulare a enunului care s se caracterizeze prin coeren.
Enunurile pot fi formulate abstract, la obiect sau se poate crea un context care trebuie modelat
pentru a ajunge la rezolvarea propriu-zis.. Povestea n spatele creia se ascunde problema are de cele
mai multe ori conotaii practice, descriind situaii concrete de prelucrare, amintint c rolul
programatorului este acela de a ordona iniial informaia i operaiile specifice unui anumit context i
abia dup aceea de a elabora algoritmul, de a implementa i verifica programul corespunztor.
Evaluarea prin rezolvarea de probleme la informatic ridic uneori probleme din punctul de
vedere al ntocmirii baremului de corectare. Unele tendine exagerate tind s impun o corectare pe

principiul: problem = program funcional corect.Este recomandabil totui ca baremul de corectare s

cuprind fraciuni din punctaj pentru diferitele aspecte pe care le comport rezolvarea unei probleme la
informatic: corectitudinea sintactic, structurarea datelor i declararea variabilelor, structurarea
programului, corectitudinea algoritmului, eficiena algoritmului,tratarea unor situaii limit,
Se pot verifica prin intermediul itemilor de rezolvare de probleme:
-

concepia unor algoritmi de rezolvare a problemelor elementare;

capacitatea de a nelege un algoritm general prin adaptarea acestuia astfel nct s rezolve o

problem particular;
-

capacitatea de a alege structurile de program i de date adecvate pentru rezolvarea unei

probleme.
-

abilitatea de a implementa programul, de a-l depana , de a-l testa i, n funcie de erorile

aprute, de a reconsidera elementele de sintax ale programului, strategiile de structurare a datelor sau
nsui algoritmul de rezolvare ( n partea practic a probei);
-

discernmntul n a alege un algoritm mai eficient.

Exemplu :
Disciplina :

Informatic

Clasa: a IX- a
Obiective:

Rezolvarea unei probleme prin modelarea unei situaii practice. Alegerea structurilor

de date corespunztoare. Reprezentarea algoritmului de prelucrare prin program Pascal sau C/C++.
Enun: Elevii din clasa a IX a B au hotrt ca la Consiliul Elevilor s-i aleag un reprezentat din
rndurile elevilor clasei astfel nct media sa la nvtur s se afle ct mai aproape de media calculat
pentru ntreaga clas . tiind c se citesc: numrul de elevi i apoi media fiecrui elev cu dou zecimale,
n ordinea n care sunt nscrii n catalog, s se determine al ctelea elev din catalog va fi delegat la
Consiliul Elevilor. Presupunnd c se gsesc mai muli elevi care ndeplinesc condiia de participare,
atunci se va alege dintre acetia primul, n ordinea de apariie din catalog. Realizai programul Pascal
sau C.
Timp de lucru: 20 minute.
Barem de corectare i notare:
Criterii i rezolvare
- corectitudinea sintactic a programului
- declararea vectorului de numere reale
- citirea numrului de elevi
- citirea mediilor
- calculul mediei generale pe clas
- parcurgerea vectorului pentru determinarea

Punctaj
1 punct
1 punct
1 punct
1 punct
1 punct
1 punct

minimului
- determinarea corect a minimului

1 punct

diferneei
- determinarea numrului de ordine
- determinarea primului cu proprietatea de

1 punct
1 punct

Observaii

Erorile sintactice
aferente se
penalizeaz cu 0,25
puncte.

min.
Se acord un punct din oficiu

1 punct