Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
MOLDOVA
UNIVERSITATEA de STAT A. RUSSO, din BLI
FACULTATEA PEDAGOGIE, PSIHOLOGIE i ASISTEN SOCIAL
CATEDRA PEDAGOGIE, NVMNT PRIMAR I EDUCAIE PRECOLAR
Bli, 2005
CUPRINS
Pag.
speciale
cu cerine
educative speciale.......................................................................................................................91
CAPITOLUL VII. Metode activ-participative aplicate n clasele integrate ............................106
CAPITOLUL VIII. Procesul de diagnostic i evaluare n condiiile educaiei integrate........115
CAPITOLUL IX. Rolul factorilor non-cognitivi n eficiena nvrii....................................135
CAPITOLUL X. Formarea parteneriatelor cu familiile........................................................167
CAPITOLUL XI. Facilitarea dezvoltrii sociale l emoionale...............................................185
CAPITOLUL XII. Facilitarea dezvoltrii limbajului..............................................................201
CAPITOLUL XIII. Stimularea dezvoltrii abilitilor cognitive.............................................222
CAPITOLUL XIV. Ajutorul acordat copiilor n dezvoltarea abilitilor fizice.......................240
CAPITOLUL XV. Elaborarea planului educaional individualizat PEI..................................248
Bibliografie ..............................................................................................................................256
Structura capitolului
1. Delimitri conceptuale
2. Cadru legislativ
1. Delimitri conceptuale
nelegerea unui fenomen, a unei idei, a coninutului unui mesaj n cadrul comunicrii
dintre dou sau mai multe persoane, depinde n primul rnd de gradul de exactitudine a
conceperii sensului unor noiuni cheie.
De aceea considerm c, o bun nelegere care mrete utilitatea unui material se
bazeaz pe definirea noiunilor de baz. n cazul de fa este vorba de noiunile ce in de
disciplina Psihopedagogie special.
Psihopedagogia special o tiin de sintez care utilizeaz informaii furnizate de
medicin, psihologie, pedagogie, sociologie, asisten social, tiine juridice, n studiul
personalitii cu diferite tipuri de dizabiliti (mintal, auditiv, vizual, somatic, de conduit,
de limbaj) sau a persoanelor aflate n dificultate privind integrarea i relaionarea lor cu diverse
instituii sau cu semenii din comunitatea din care face parte.
Cmpul de aciune al psihopedagogiei speciale se situeaz ntre studierea strii de
normalitate i a strii de patologie, parcurgnd un traseu complex care include prevenirea,
depistarea, diagnoza, terapia, recuperarea, educarea, orientarea colar i profesional, integrarea
social i monitorizarea evoluiei ulterioare a persoanei aflate n dificultate. Toate aceste etape
pot fi incluse ntr-o formul special a acestui domeniu care justific n mare parte caracterul
pragmatic, acional al psihopedagogiei speciale: asistena psihopedagogic i social.
persoanalitii acestora.
Recent a nceput pe larg s se ntrebuineze i conceptul de educaie incluziv care are la
baz principiul dreptului egal la educaie pntru toi copiii, indiferent de modul social sau cultural,
din care provin, religie, etnie, limba vorbit sau condiiile economice n care triesc.
4
(deficiene) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiii de sntate ori de mediu, de boli
mintale/neuropsihice. Aceste disfuncionaliti, condiii sau boli pot fi permanente sau
temporare, reversibile sau ireversibile, progresive sau regresive.
Handicap se refer la dezavantajul social, la pierderea sau limitarea anselor unei
persoane de a lua parte la viaa comunitii, la un nivel echivalent cu ceilali membrii ai
comunitii.
Dizabilitate se refer la lipsa unor abiliti, ntr-o viziune pozitivist care afirma c
orice persoan poate nva i deci i poate forma abiliti de grade diferite.
Dizabilitate afectarea la nivel acional, personal a capacitii naturale a individului de
adaptare la cerinele mediului fizic i social. Dizabilitatea poat s apar n urma unei deficiene,
dar acest fapt nu este obligatoriu. Ea face parte din experiena uman, fiind o dimensiune a
umanitii i o provocare la acceptarea diversitii pentru c limitele sale sunt foarte fluide. n
categoria oamenilor cu dizabiliti poate intra oricine, n orice moment, ca urmare a unor
nprejurri nefericite, cum sunt unele boli i accidentele.
Recuperare termen cu ncrctura medical care are n vedere procesul prin care o
pierdere, deficien, incapacitate se poate reface, reconstrui prin exerciii. n cazul deficienelor
senzoriale sau psihomotorii severe activitatea de recuperare nu are acoperire.
7
intelectual, senzorial , psihomotric, fiziologic etc. Sau ca urmare a unor condiii psihoafective, socio-economice sau de alt natur, care plaseaz elevul ntr-o stare de dificultate n
raport cu cei din jur. Aceast stare nu-i permite o existen sau o valorificare n condiii normale
a potenialului intelectual i aptitudinal de care acesta dispune i induce un sentiment de
inferioritate ce accentueaz condiia sa de persoan cu cerine speciale. Cerinele educative
solicit abordarea actului educaional de pe poziia capacitii elevului deficient sau aflat n
dificultate de a nelege i valorifica coninutul nvrii i nu de pe poziia profesorului care
desfoar activitatea instructiv educativ n condiiile unei clase omogene de elevi.
Curriculum difereniat: Se refer la modalitile de selectare i organizare a
coninuturilor, metodelor de predare- nvare, metodelor i tehniclor de evaluare, strategiilor de
performan, mediului psihologic de nvare, n scopul diferenierii experienelor de nvare i
de adaptare a procesului instructiv- educativ la posibilitile aptitudinale i de nelegere, la
nivelul intereselor i cerinelor educaionale, la ritmul i la stilul de nvare al elevului. Aceast
difereniere are n vedere, n primul rnd, specificul potenialului aptitudinal, dominanele
personalitii i capacitatea de inelegere i prelucrare a informaiilor /cunotinelor dobndite de
elev n cadrul procesului instruciv- educativ. Avnd n vedere aceast premis putem vorbi n
acest context de un curriculum individualizat/ personalizat.
Curriculum adaptat: este n strins legtur de curriculum difereniat, n sensul c
diferenierea presupune o adaptare a coninuturilor, metodelor, mijloacelor i tehnicilor de lucru
n cadrul activitilor instructiv-educative.
Dintr-un anumit punct de vedere cei doi termeni sunt aproape sinonime, n sensul c nu
poate exista difereniere fr adaptare, la fel cum nu poate exista adaptare fr difereniere.
Termenul de curriculum adaptat se potrivete mai bine n contextul educaiei integrate, unde
adaptarea coninuturilor la o categorie anume de elevi cu dizabiliti are n vedere att volumul de
cunotine dar mai ales procesele psihice i particularitile funcionale ale sistemului nervos la
copiii cu dizabiliti.
Extensiune, adic prin introducerea unor activiti suplimentare care vizeaz diverse aspecte
legate de tipul de deficien;
Selectarea unor coninuturi din curriculumul general adresat copiilor normali, care pot fi
nelese i nsuite de copiii cu cerine speciale, renunarea la alte coninuturi cu un grad
ridicat de complexitate;
cnd elevii sunt activi implicai n aflarea sensului experienelor prin care trec; accentueaz rolul
cadrului didactic ca facilitator i nu ca instructor; nu trebuie s fie impus rigid la nivel central sau
raional; trebuie s fie flexibil pentru a permite nu numai adaptri i evoluii la nivel de coal, ci
i adaptri i modificri care s rspund necesitilor individuale ale elevului i care s se
potriveasc cu stilul de lucru al fiecrui profesor.
Plan de servicii personalizat: reprezint un cadru de organizare a interveniei
specializate pentru copii cu dizabiliti inclui ntr-un program de integrare colar.
Acest plan permite programarea i coordonarea resurselor i serviciilor personalizate /
individualizate, asigurarea coerenei i complementaritii interveniilor, fiind focalizat pe cerine
individuale ale elevului integrat. Alctuirea unui plan de servicii personalizat presupune:
a) cunoaterea cerinelor prioritare ale dezvoltrii armonioase a copilului;
b) identificarea serviciilor / programelor interveniei existente la nivelul comunitii, care pot
fi valorificate n beneficiul copilului;
c) stabilirea unei strategii operaionale prin intermediul creia serviciile de intervenie pot fi
coordonate i aplicate n situaia particular a copilului pentru care elaborm acest plan de
servicii;
d) evideniarea clar a modului de monitorizare i aplicare eficient a serviciilor de intervenii
selectate;
didactice din clas, mpreun cu profesorul colii obinuite unde se ocup n special de copii
dizabilitai.
Profesor itinerant- are un statut asemntor cu cel al profesorului de sprijin, deosebirea
constnd n faptul c acesta i desfoar activitatea n coli obinuite unde frecventeaz un
numr de copii cu dizabiliti provenii din familii. n aceste condiii i poate desfura
activitatea n mai multe coli
unui profesor de sprijin (activitatea direct din clas), dar aceste atribiii pot avea pondere
variabil n funcie de numrul de copii de care rspunde sau de numrul de coli n care se
deplaseaz. Tot n activitatea profesorului itinerant intr i activitatea desfurat cu elevii
dizabilitai la domiciliu acestora , atunci cnd acetea nu se pot deplasa regulat la coal.
Evaluare proces complex, continuu, dinamic de cunoatere i estimare cantitativ i
calitativ a particularitilor dezvoltrii i a capacitii de nvare a copilului; ea presupune
colectarea de informaii ct mai complete, interpretarea de date, punerea i rezolvarea de
probleme n scopul orientrii deciziei i interveniei.
Monitorizare modalitate de supraveghere a modului n care obiectivele propuse sunt
ndeplinite. Planul de monitorizare planificarea vizitelor la domiciliu i a ntlnirilor cu
familia, precum i planificarea coerenei i complementaritii interveniilor, fiind focalizat pe
cerinele individuale ale elevului integrat.
Sensibilizare pregtirea mediului colar (ncepnd de la conducerea colii, colectivul de
cadre didactice, personalul administrativ al colii, prinii copiilor); prin aciuni de informare pe
toate cile. Se ncearc identificarea i valorificarea potenialului uman existent n coal (n
primul rnd, cadrele didactice) care s doreasc i s aib competena necesar n munca cu
clasele i cu elevii inclui ntr-un program de integrare; o ncercare de a modifica/ameliora o
serie de reprezentri/stereotipuri cognitive cu privire la educarea i colarizarea copiilor cu
diferite tipuri de deficiene.
Comunitatea
unui sistem de protecie juridico-social i special, care s poat oferi fiecrui copil toate
condiiile necesare unei dezvoltri normale n aspect fizic i psihic.
Terapia ocupaional/Ergoterapia metod de reeducare i de tratament prin munc
pentru copiii cu defiene mintale i fizice; arta i tiina de a dirija modul de rspuns al omului
fa de activitatea selecionat, menit s promoveze i s menin sntatea, s mpiedice
evoluia spre infirmitate, s evalueze comportamentul i s trateze sau s antreneze persoana cu
deficiene fizice sau sociale; este centrat n primul rnd pe asigurarea sntii i funcionrii
optime a individului n mediul su de existen, ajutndu-l s-i dezvolte deprinderi adaptive,
ilustrate n comportamente nvate, care i permit s-i satisfac nevoile personale i s rspund
eficient cerinelor mediului. Ergoterapia este aplicat copiilor cu Infirmitate Motorie Cerebral
(IMG). Ea asigur antrenarea muchilor fini a braului, palmei i feei, care sunt antrenai prin
exerciii de tipul prinderii, inerii i manipulrii obiectelor; exerciii de percepie a dimensiunilor
i reperelor pentru dezvoltarea orientrii n spaiu i a vzului; deprideri de igien-splatul pe
mini, pe fa etc.
Meloterapia se ncadreaz n vasta arie a psihoterapiei prin art; valoarea terapeutic a
muzicii rezult din multiplele influene pe care le are asupra psihicului uman datorit
complexitii fenomenului uman. Muzica reprezint arta de a exprima sentimente i idei cu
ajutorul sunetelor combinate ntr-o manier specific, declannd procese afective dintre cele mai
variate i neateptate, de la emoia muzical, cu o gam larg de manifestare (bucurie, trire
interioar, sentimentul armoniei, nlare spiritual) pn la descrcri explozive de exaltare
coleric. Fiind cea mai complex art i n acelai timp accesibil tuturor oamenilor, muzica
dispune de cel mai fin i mai penetrant limbaj artistic-sunetul muzical ca element sonor
fundamental cu care opereaz.
Ludoterapia terapia prin joc. Jocul ca modalitate de relaie ntre individ i lumea
obiectelor i a relaiilor constituie formula primar a aciunii umane, o form de organizare a
cogniiei i, implicit, o cale de organizare a cunoaterii, ntr-o anumit perioad din via,
majoritatea relaiilor obiectuale se stabilesc n cadrul jocului.
Kinetoterapia terapie prin micare ocup un loc special n procesul de recuperare. E
bune cnd kinetoterapia este aplicat de la o vrst ct mai timpurie i se efectueaz constant,
fiind continuat acas. Copiilor li se acord atenie individual, inndu-se cont de afeciunile lor.
12
2. Cadru legislativ
Legislaie internaional:
Decretul 511 pentru promulgarea legii privind alocaiile sociale de stat pentru unele categorii
de ceteni.
Legea privind alocaiile sociale de stat pentru unele categorii de ceteni nr.499-XIV din 14
iulie 1999.
Instituii sociale aflate sub jurisdicia Ministerului Muncii, Proteciei Sociale i Familiei din
Republica Moldova (Vezi sursa N 58 )
ntrebri i nsrcinri
1. Facei o caracteristic detaliat a strategiilor incluzive. Cum nelegei termenul de
globalitate?
2. Prin ce se deosebete planul educaional individualizat de programul de intervenie
personalizar?
3. Ce prevederi cuprinde legislaia din ara noastr despre persoanele aflate n dificultate?
4. Comentai Declaraia Conferinei Mondiale UNESCO asupra educaiei speciale de la
Salamanca, Spania, 1994.
14
15
deficien.
- Prevenia teriar asigur prevenirea trecerii incapacitii n handicap.
Problema prevenirii deficienelor i incapacitilor este abordat distinct n rile
dezvoltate i n cele n curs de dezvoltare. Aceste diferene apar datorit factorilor ce determin
producerea deficienelor i a incapacitilor. n al doilea rnd, diferenele sunt cauzate de
posibilitile financiare diferite ale celor dou categorii de ri. n consecin, n prezentarea
msurilor de prevenie vom prezenta separat fiecare situaie.
1. Prevenia primar cuprinde msurile de ngrijiri primare din cadrul sistemului sanitar.
ONU prezint o sintez a diferitelor msuri de prevenie primar care trebuie aplicate n
funcie de situaie, n cazul bolilor transmisibile, se recomand vaccinrile, ameliorarea
aprovizionrii cu ap, asanarea solului i educaia pentru sntate. Prevenirea accidentelor de
circulaie se face prin aciuni legislative, prin controlul tehnic periodic al autovehiculelor i prin
supravegherea circulaiei rutiere. Complicaiile aprute n timpul sarcinii i naterii pot fi
prevenite prin examenele medicale periodice n perioada de sarcin i printr-o asisten medical
calificat la natere. Accidentele casnice sunt evitate prin asigurarea unei funcionri corecte a
instalaiilor. Accidentele de munc i bolile profesionale pot fi evitate prin respectarea legislaiei
existente, prin msuri tehnice adecvate i prin efectuarea controalelor medicale periodice.
Un alt factor ce poate genera apariia deficienelor i a incapacitilor este cel nutriional.
Alimentaia necorespunztoare a mamei n timpul sarcinii poate avea drept consecin naterea
copiilor cu greutate sub limitele normale. Alimentaia deficitar mai ales n primii ani de via
16
asigurarea de medicamente necesare pentru tratarea unor boli (lepr, tuberculoz, epilepsie,
schizofrenie, diabet, infecii);
asigurarea actelor chirurgicale eseniale (pentru tratarea unei fracturi, pentru corectarea unor
deformri osoase, pentru cataract);
3. Prevenia teriar cuprinde toate msurile care mpiedic transformarea unei incapaciti n
handicap. Aceste msuri sunt incluse n cadrul programelor de readaptare.
Readaptarea cuprinde toate msurile orientate ctre reducerea statusului invalidant,
17
permind reintegrarea persoanei n mediul su de via. Prin readaptare, persoana este pregtit
pentru a se acomoda la mediu, dar n acelai timp se produce i adaptarea mediului la situaia
persoanei cu handicap. Ea permite persoanei cu handicap s-i pstreze o autonomie destul de
mare, datorit sprijinului familiei, comunitii sau statului.
Procesul de reabilitare nu implic ngrijirea medical, ci cuprinde o palet larg de msuri
cu un scop bine delimitat, cum ar fi reorientarea profesional. Toate serviciile de reabilitare
trebuie s fie accesibile la nivel comunitar, iar persoanele cu handicap au datoria de a se implica
pe deplin n programele de reabilitare, n calitate de instructori sau consilieri (ONU, 1993).
2. Principiul interveniei educaionale precoce
Intervenia educaional precoce este o condiie esenial ce permite creterea eficienei
procesului de readaptare a persoanelor cu nevoi speciale, i mai ales a copilului cu nevoi speciale
(Verza i Pun, 1998).
Evaluarea potenialului psihomotor constituie punctul de plecare pentru aprecierea, n
fiecare etap, a nivelului de cretere i dezvoltare a copilului.
Diagnosticul precoce are o importan deosebit, ntruct este de preferat s exagerm
supunnd tratamentului un copil cu o uoar ntrziere n dezvoltare dect s pierdem o etap
important de tratament. Msurile terapeutice asigur sistemul de mijloace prin intermediul
crora se poate asigura corectarea tulburrilor pe plan motor i funcional.
n anul 1979, OMS a lansat strategia global a sntii pentru toi, n care s-a considerat
c sntatea primar este esenial pentru atingerea acestui scop. Foarte important este
monitorizarea dezvoltrii fizice i neuropsihice a copiilor pn la vrsta de 5 ani. Monitorizarea
se face cu uurin prin metode de tip screening, care sunt accesibile i ieftine. Pe baza
rezultatelor obinute se pot aprecia ntrzierile n dezvoltare i se pot elabora planuri de stimulare
educaional precoce.
n unele ri, aceste planuri fac parte din programele naionale de educaie a copiilor, pe
cnd n altele, planurile sunt elaborate la nivel regional, local sau constituie obiectivul unei
singure instituii. De aici rezult o diversitate de programe: programe orientative, maximale sau
minimale, unitare sau difereniale (de tipul celor de compensare, corectare sau recuperare)
(Mnescu, 1986).
Intervenia educativ precoce se bazeaz pe faptul c dezvoltarea copilului trebuie s se
desfoare conform valorilor acumulate de generaii. n centrul ateniei st modul n care, n
prima copilrie, valorile sociale acceptate prin tradiie se dezvolt i sunt percepute. Sub raport
educaional, nvarea se bazeaz pe repetare i reinere, memorare, sprijinindu-se concomitent
pe practic.
18
facilitatea dezvoltrii prin pregtirea terenului pentru achiziia unor noi forme de
comportament psihomotor;
gradat;
noutatea stimulilor;
4. exerciiile senzorio-motorii devin treptat tot mai dificile i mai solicitante, trecndu-se treptat
de la simplele manipulri ale unei jucrii la simbolistica ludic i estetic (Mnescu, 1986).
Echipa de intervenie precoce acioneaz n primul rnd n familiile copiilor cu deficiene,
asigurnd:
-
stabilete potenialul real al copilului i mijloacele prin care acesta poate fi stimulat;
informeaz prinii asupra serviciilor existente, servicii care asigur cea mai bun stimulare a
recuperator, psiholog, psihopedagog, asistent social etc.) care vor colabora cu familia copilului
deficient (Verza i Pun, 1998).
3. Principiul abordrii globale i individualizate a copiilor cu nevoi speciale
Acest principiu presupune identificarea, valorificarea i stimularea capacitilor
cognitive, psihomotrice, afectiv-relaionale i sociale ale unui copil. Realizarea acestui ideal
presupune flexibilitatea educativ, adic adaptarea programelor la posibilitile i necesitile
copilului cu nevoi speciale.
Pentru a reduce factorul neprevzut din cadrul procesului de cretere i dezvoltare,
societatea a intervenit prin educaie. Dup Faure, educaia poate fi definit ca: activitatea
specializat, specific uman, care mijlocete i diversific raportul dintre om i mediul su
(societate), favoriznd dezvoltarea omului prin intermediul societii i a societii prin
intermediul omului".
Abordarea global vizeaz aspectele de baz ale educaiei, cu notele distincte pentru
persoanele cu nevoi speciale :
-
urmeaz a fi efectuate ;
-
deficient s fie stimulate i respectate, dar fr afectarea strii de sntate, care este deja precar ;
-
prieteni printre
copiii deficieni, dar i printre cei valizi, iar n relaiile cu aceste persoane s aib un
comportament corect (Verza i Pun, 1998). Educaia trebuie s nceap cu educaia prinilor.
Acetia trebuie s fie pregtii pentru a avea un comportament adecvat situaiei copilului. n
condiiile apariiei unui copil cu nevoi speciale, pregtirea prinilor revine echipei de specialiti.
Acetia trebuie s insiste asupra ctorva aspecte:
-
este necesar evitarea unor relaii tensionate, de aceea se ncearc realizarea unor relaii
pozitive ntre membrii familiei (copil deficient-printe, ntre prini, ntre frai);
-
prinii vor fi ajutai s deprind unele tehnici de ngrijire a copilului cu nevoi speciale
20
specialitii din echip trebuie s fie capabili s asigure familiei suportul moral, dar mai ales
a educaiei i mai
dezvoltarea normal a fiecrui copil deficient fizic, ca urmare a msurilor ntreprinse pe plan
didactice.
3. Egalitatea anselor de integrare/reuit colar. Handicapul poate determina apariia unor
condiii de favorizare a unei inadaptri, dei nu n mod obligatoriu. Pentru unele persoane,
22
handicapul joac rolul unui revelator sau reactivator al procesului de dezvoltare i de cultivare a
respectului de sine. n alte cazuri, prezena unei deficiene exclude persoana din grup, o plaseaz
n afara societii. Integrarea este singura modalitate de a evita transformarea handicapului n
inadaptare (Albu, 2000).
Pentru a aprecia gradul de integrare i reuit social se pot utiliza:
-
colaborare cu familia ;
e) n timpul anului colar, profesorii trebuie s urmreasc modul n care aceste programe sunt
puse n aplicare i rspunsul copilului cu nevoi speciale;
f)
care dintre cele dou sisteme copilul se dezvolt cel mai bine (Albu, 2000).
Educaia integrat se adreseaz tuturor copiilor i trebuie s fie caracterizat prin
flexibilitate, efectivitate, eficien, diversitate, dinamic, interaciune i cooperare, creativitate,
globalitate i interdisciplinaritate.
- Flexibilitatea reprezint posibilitatea adaptrii coninutului leciei la cerinele i posibilitile
copiilor. Programa se alege n funcie de nevoile de dezvoltare a copiilor, aceast adaptare
permindu-le trecerea de la copilrie la viaa de adult.
-
aceste strategii efective, predarea i nvarea sunt strns legate, iar evaluarea este o component
a acestui proces (Verza i Pun, 1998).
- Eficiena apare atunci cnd copilul cu deficien se adapteaz la program, adaptare apreciat
prin stabilirea unui raport optim ntre munc i rezultatele ei.
- Diversitatea permite mobilizarea unui bagaj mare de metode i tehnici care duc la obinerea
rezultatelor scontate.
-
Interaciunea i cooperarea stimuleaz relaiile sociale dintre copii, relaiile dintre copiii cu
Soluiile nesatisfctoare sunt analizate, astfel nct problemele sunt lmurite fr sanciuni, n
acest fel, copilul gndete i nelege un fenomen i nu este obligat s-1 accepte doar pentru c a
fost prezentat de profesor.
-
Globalitatea presupune abordarea complex a copilului i mai ales a personalitii sale. Tot
global trebuie percepui i copiii din clas, dar fr neglijarea aspectelor particulare; deci
deficienele trebuie percepute ca aspecte particulare.
-
25
producerea unor dispozitive simple, ieftine, folosind materiile prime disponibile la nivel
local;
instrumentele de asistare, mai ales cele destinate tinerilor, trebuie s fie adecvate vrstei i s
aib un design corespunztor;
n situaia n care :
- copilul necesit ngrijiri din partea unei tere persoane;
- copilul necesit instrumente speciale de asistare.
n general, o reea de suport social puternic este proiectiv, pe cnd una slab sau
absent vulnerabilizeaz persoana fa de aciunea unor evenimente de via stresante.
n cadrul acestor structuri de sprijin, statul are obligaia de a asigura asistena n domeniul
veniturilor i protecia social. Atunci cnd aceste persoane i-au pierdut total sau parial
veniturile, ele sunt ajutate de stat prin acordarea unor alocaii. n rile occidentale exist sisteme
de protecie social bine puse la punct. Aceste sisteme trebuie s includ printre beneficiari i
categoria persoanelor cu handicap. Totui, este necesar includerea unor msuri stimulative, n
26
propuse;
-
procesul de
cooperare ;
-
legtura dintre specialitii din coli speciale i cei din coli generale.
28
Obiective operaionale
Dup ce vor studia acest capitol, studenii vor putea s:
reliefeze avatajele/dezavantajele fiecrul model pentru a putea crea pe viitor modele utile de
educaie integrat sau programe locale;
timpul orelor i oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clas. Acest model are avantajul
c permite valorificarea resurselor i experienelor deja existente n cele dou tipuri de coli, fr
a necesita cheltuieli suplimentare, ns constituie o form restrns de integrare, deoarece elevul
cu cerine speciale i va continua activitatea extracolar n spaiile i decorul rezidenial al
colii speciale de care aparine. De asemenea, profesorii din coala obinuit se pot informa
asupra multiplelor aspecte legate de nevoile i posibilitile reale ale unui elev cu cerine
educative speciale. La prima vedere acest model ar putea fi considerat ca fiind irealizabil, mai
ales n condiiile rii noastre unde, n reprezentarea opiniei publice, profesorii din nvmntul
special sunt considerai, cel puin din punct de vedere al statutului, ca fiind inferiori celor din
nvmntul de mas, iar unii profesori din colile obinuite, adepi ai modelului colii elitiste,
nu au puterea, curajul sau buna - credin de a recunoate c i o parte dintre copiii cu deficiene
pot fi la fel de buni ca semenii lor, considerai normali, avnd, totodat, dreptul la anse egale n
educaie i n pregtirea profesional. Pentru rezolvarea acestei probleme exist alternativa
nfiinrii unor centre de zi pentru copii deficieni (n locul colilor speciale, prin divizarea lor),
care s includ un numr mic de copii i n care programul
30
Modelul itinerant acest model favorizeaz integrarea ntr-o coal obinuit a unui
numr mic de copii cu cerine speciale (1-2/3 elevi), domiciliai la mic distan de coal ( se
evit astfel dezavantajul deplasrilor pe distane mari a copilului), sprijinii de un profesor
itinerant (specializat n munca la domiciliul copiilor ce au un anumit tip de deficien), care pot
participa la activitile colii respective.
Modelul comun este relativ asemntor cu modelul precedent, cu deosebirea c n acest
caz profesorul itinerant este responsabil de toi copiii cu deficiene dintr-un anumit areal i ofer
servicii de sprijinire a copilului i familiei, i ajut pe prini n alctuirea programelor de
nvare, urmrete evoluia colar a copilului, colaboreaz cu profesorii colii obinuite n care
este integrat copilul i intervine atunci cnd apar probleme de nvare sau de adaptare a copiilor
la anumite cerine colare.
Un criteriu fundamental de difereniere a formelor de integrare se refer la durata
prezenei copilului cu cerine speciale n coala obinuit. Astfel, putem ntlni:
-
forme de integrare parial elevul petrece doar o parte din timpul su n coala obinuit
(particip doar la anumite tipuri de activiti n coala obinuit sau la anumite discipline
unde poate face fa, iar restul programului colar este asemntor cu programul unei coli
speciale i se desfoar fie ntr-o coal special, fie ntr-un centru de zi).
Privind lucrurile din alt perspectiv, n baza aceluiai criteriu, putem identifica
integrare total;
unele state europene sau nord-americane, care au ncercat aplicarea altor modele i forme, unele
cu rezultate foarte bune. Iat n sintez cteva dintre aceste modele care pot fi utile, cel puin, ca
puncte de referin n proiectarea altor modele sau programe locale:
31
Modelul n cascad aparine lui B.R.Ghearheart i a fost lansat n 1974 n SUA. Acest
model este structurat pe mai multe niveluri:
-
nivelul 4 clasa obinuit cu participarea elevului cu cerine educative speciale din aceast
clas ntr-o grup sau clas de sprijin (adic, n anumite momente ale programului colar,
elevul cu cerine speciale va urma, alturi de ali colegi aflai n aceeai situaie, un program
de terapie i recuperare condus de specialistul/specialitii n domeniu);
nivelul 6 coala special (n aceast situaie se renun la ideea de integrare, iar copilul cu
cerine speciale va urma programul nvmntului special);
inferioare spre cele superioare se face cu mai mare uurin, comparativ cu trecerea de la
nivelurile superioare spre cele inferioare; spre exemplu, un elev va putea trece mult mai uor de
la nivelul 6 spre nivelul 5, 4 sau 3, comparativ cu situaia cnd un elev va trebui s fie transferat
de la nivelul 1 sau 2 spre nivelurile 5 sau 6 i unde timpul de aplicare a deciziei va fi ntrziat
n mod deliberat.
Cu timpul, muli au renunat la acest model considerat destul de dificil de aplicat datorit
dificultilor de stabilire a criteriilor, reperelor i standardelor n evaluarea elevilor, astfel nct
transferul lor de la un nivel la altul s fie argumentat cu date i rezultate obiective. De asemenea,
modelul n cascad este centrat, cu precdere, asupra copilului i nu are n vedere condiiile
generale i specifice care s susin procesul de integrare colar (logistica programelor de
integrare, modelul de alocare a resurselor umane i materiale, proiectarea curriculumului etc.,
elemente care influeneaz decisiv reuita integrrii).
32
Modelul lui Kaufman i colaboratorii acest model a aprut n anul 1975 i a avut n
vedere integrarea copiilor cu retard mintal educabili (EMR educable mentally retarded).
Autorii acestui model evideniaz trei aspecte fundamentale implicate n structura programelor
de integrare:
1. Conceptul de integrare analizat sub trei aspecte:
-
aspectul temporal vrsta copilului i timpul petrecut de acesta n compania altor copii;
aspectul instruirii nivelul care poate fi atins de copil n formarea i dezvoltarea unor
deprinderi i capaciti cu relevan practic;
elevul;
strategiile de nvare;
evaluarea;
personalul didactic.
34
Dintre toate aceste componente, o atenie deosebit este acordat analizei obiectivelor i a
sarcinilor cerute de acestea; la rndul lor, obiectivele sunt formulate pe trei niveluri:
-
primul nivel se adreseaz obiectivelor generale ale procesului didactic care privesc
toi elevii din instituia colar:
al doilea nivel n acest caz obiectivele sunt formulate pentru grupe sau categorii de
elevi, n funcie de potenialul lor de nvare i de performana obinut n rezolvarea
sarcinilor colare;
colile obinuite
presupune ample schimbri n toate domeniile, iar orice schimbare atrage dup sine i o
rezisten la schimbare, de multe ori duntoare procesului didactic din coal; n acest context
este nevoie i de o pregtire psihologic a cadrelor didactice pentru a accepta mai uor
schimbarea);
Faza C faza de tranziie; presupune aplicarea treptat a principiilor educaiei integrate i
implic att elemente de tip administrativ (organizarea i dotarea claselor, adaptarea mijloacelor
de nvmnt, eventuale investiii pentru faciliti de acces n coal etc.), ct i elemente de tip
didactic (proiectarea i desfurarea leciilor, selecia i adaptarea coninuturilor, individualizarea
procesului de nvare, metode i tehnici interactive, dar i schimburi de experien ntre cadrele
didactice sub forma unor lecii demonstrative sau activiti n echipe de profesori).
35
La prima vedere acest model este foarte pragmatic i din acest motiv a fost acceptat cu
succes n practic, sugernd necesitatea unei anumite pregtiri, att a elevilor, ct i a cadrelor
didactice i a mediului colar.
Este evident faptul c nu pot exista modele care s rspund n totalitate la problemele i
nevoile copiilor cu deficiene integrai n nvmntul de mas. n plus, apar probleme care in
de contextul socio-economic, geografic, al sistemului de nvmnt i care trebuie luate n
considerare. Nu trebuie ignorat faptul c pot exista situaii n care copii cu deficiene s nu se
poat integra n colile de mas, fiindu-le mai bine n coli speciale sau pot exista prini care s
se opun cu struin integrrii. Cu toate acestea, deontologia i dreptul fiecrui copil de a avea
anse egale la educaie nu ne permit s utilizm aspecte de tipul celor menionate anterior ca
argument mpotriva nvmntului integrat sau ca justificare la neputina noastr, a
celor
fiecare proiect sau program de integrare derulat nu i-a propus s integreze n acelai
timp toi copiii cu cerine speciale dintr-o comunitate; strategia adoptat a avut n
vedere integrarea unui numr limitat de copii n cadrul fiecrui proiect n parte pentru
a evita unele disfuncii n cadrul sistemului de nvmnt (imposibilitatea
desfurrii normale a activitilor la clas, lipsa interesului sau refuzul cadrelor
didactice de a lucra n condiiile cerute de principiile educaiei integrate etc.) sau
dificulti de monitorizare atent a procesului de integrare. n plus, apar i avantaje de
ordin economic, fiind mult mai uor s identifici resursele umane, materiale i
financiare necesare integrrii unui numr mic de copii, comparativ cu un program de
mare amploare (comunitar, regional sau naional), dificil de gestionat sub aspectul
resurselor, eficienei i impactului asupra membrilor comunitii (exist riscul de a
36
compromite ideea educaiei integrate atunci cnd nu avem nici condiiile i nici
resursele necesare la nivelul colii i al comunitii pentru realizarea efectiv a
integrrii);
-
Pentru a nelege mai bine experienele altor state n domeniul educaiei integrate
prezentm cteva exemple elocvente n acest sens:
Danemarca
Proiectul The School for Everybody, the Society for Everybody (coala pentru fiecare,
societatea pentru fiecare) demarat n 1976 n comunitile Hadsten, Hinnerup i Rosenholm a
nfiinat o lig (Education Psychological Council, aparinnd sistemului public de nvmnt), a
drepturilor copiilor cu vrste cuprinse ntre 0 i 18 ani la educaie n cadrul colilor de mas.
Scopul ligii era s susin transformarea unor coli primare i secundare din comunitile
respective n coli incluzive, cu clase n care s fie integrai un numr limitat de copii, unde
fiecare copil cu cerine speciale s poat primi servicii educaionale, asistat fiind de profesori de
suport/sprijin. De asemenea, consiliul de psihologie colar a fost responsabil de asigurarea
condiiilor de educaie special a copiilor integrai (flexibilizarea i adaptarea curriculumului
colar, implicarea activ a prinilor n educaia copiilor, iniierea i derularea unor activiti
educative extracolare prin valorificarea resurselor i serviciilor din comunitate, informarea
opiniei publice prin mass-media sau ntlniri directe cu privire la specificul acestui nou tip de
activiti n coal), iniierea unor cursuri de perfecionare a cadrelor didactice n problematica
educaiei integrate, ncurajarea i susinerea unor cercetri psihopedagogice n colile incluzive.
Olanda
Proiectul Education as a Means for Social Integration (Educaia-mijloc de integrare
social) derulat n Rotterdam a avut drept scop ameliorarea condiiilor de integrare profesional
i social prin educaie i instruire n cadrul colii. Obiectivele acestui proiect se refereau, pe deo parte, la reducerea plasamentului copiilor n instituiile speciale de nvmnt i crearea
condiiilor de integrare n colile obinuite, concomitent cu asigurarea serviciilor de sprijin
educaional i recuperator prin intermediul profesorilor de suport/sprijin i a specialitilor i, pe
de alt parte, nlturarea diferenelor existente ntre colile speciale (segregaioniste) i colile
obinuite, prin revizuirea sistemului de pregtire iniial i continu a cadrelor didactice din cele
dou tipuri de coli i prin schimbarea unor elemente din managementul colilor obinuite i a
37
claselor existente n aceste coli. Principalele ci de realizare a acestor obiective erau focalizate
pe:
-
reducerea numrului de elevi din colile speciale prin introducerea unui sistem
consultativ comun ntre specialitii din colile speciale i cadrele didactice din
nvmntul obinuit (parteneriat pentru facilitarea integrrii);
Belgia
Proiectul LISA (Leuven Integration through System Approach) a fost centrat pe
identificarea a opt perechi de coli din sistemul public de nvmnt (opt coli de mas i opt
coli speciale) ntre care s se stabileasc puni de relaionare i cooperare pentru favorizarea
procesului de integrare colar a copiilor cu cerine speciale. Elementele principale avute n
vedere s-au concretizat n:
-
38
Spania
Proiectul de integrare educaional (Education Integrational Project, Valladolid) al
crui principal scop a fost aplicarea principiului normalizrii n sistemul de nvmnt prin
integrarea n coala obinuit a copiilor cu cerine speciale n educaie i asigurarea serviciilor de
care acetia au nevoie pe tot parcursul colarizrii. Planul de aciune al proiectului s-a concentrat
pe urmtoarele direcii:
-
Portugalia
Proiectul Use of New Technology in the Education of Children who are Hard-ofhearning and Motor Disabled with Neurological Problems (Utilizarea noilor tehnologii n
educaia copiilor care au deficiene grave de auz i deficiene fizice de natur neurologic)
derulat n Lisabona a avut drept scop folosirea computerelor i dezvoltarea unor soft-uri speciale
pentru copii cu pierderi grave de auz (1000 de copii cu vrste ntre 3 i 14 ani) i pentru copii cu
deficiene senzoriale i fizice de natura neurologic (150 de copii cu vrste ntre 2 i 18 ani).
Obiectivele generale ale proiectului au fost:
-
dou direcii distincte: n primul rnd, integrarea copiilor din centrele specializate
care au devenit centre de resurse pentru copil i pentru coala integratoare i, n al
doilea rnd, crearea unor spaii n coala integratoare pentru activiti extracolare de
terapie, dezvoltarea comunicrii i re-educare senzorial a copiilor cu deficiene grave
de auz, folosind i soft-uri speciale pe computer,
-
Italia
Proiectul The Didactic Centre as a Basis for School and Educational Integration
(Centre Didactic ca baz pentru integrare colar i educaional) desfurat n Sardinia a inclus
patru centre de resurse care au acoperit aproape ntrega regiune: Cagliari, Oristano, Macomer i
Porto Torres. n organizarea i alocarea resurselor proiectului s-au avut n vedere diferenele
socio-economice existente ntre diferite zone urbane, suburbane sau zone rurale izolate, fiind
selectate coli publice din ciclul primar i gimnazial unde s-au alctuit clase cu maxim 25 de
elevi. Activitatea didactic a fost desfurat de institutori sau profesori specializai pe diferite
discipline cu intervenia direct a profesorului de sprijin, iar proiectarea leciilor s-a fcut n
echipe de profesori, pornindu-se de la potenialul aptitudinal i capacitatea de nvare a fiecrui
copil n parte. n acest proiect au mai fost o serie de parteneri cum ar fi USL (Local Health Unit,
reprezentantul local al Ministerului Sntii Publice) i AIAS (asociaia italian pentru
sprijinirea persoanelor spastice, o organizaie neguvernamental) care au asigurat suportul
terapeutic, att n coal, ct i n afara ei, prin colaborare permanent cu echipa de profesori.
40
Germania
Proiectul The Common Education of Disabled and Non-Disabled Children in Primary
and Secondary Education (Educaia n comun a copiilor cu deficiene i a celor fr deficiene
n nvmntul primar i secundar) este o iniiativ aprut n oraul Bonn n 1981 ca o reacie
fa de situaia copiilor cu deficiene care nu aveau nici o alternativ la nvmntul special,
singurul loc unde puteau fi colarizai. Acest proiect a constituit prima iniiativ de integrare n
nvmntul de mas a unor categorii de copii cu deficiene, ceea ce a strnit o serie de critici
aduse celor care erau acuzai de subminarea nvmntului special din Germania, dezvoltat
intensiv n ultimii 20-30 de ani, i care a atins un standard ridicat, comparativ cu alte ri.
Aplicarea acestui proiect a necesitat un efort suplimentar de convingere a unor coli primare din
sistemul public i a prinilor copiilor implicai n acest experiment care nu puteau s neleag
finalitatea i untilitatea social a unui astfel de demers. Ulterior, n anii 1986 i 1990, dup ce au
aprut primele semnale pozitive din clasele-pilot constituie n cadrul acestui proiect, alte
iniiative s-au concretizat prin extinderea acestei practici chiar i la nivelul claselor de gimnaziu.
Spre deosebire de alte ri unde practica educaiei integrate a fost mai uor acceptat i aplicat,
Germania a adoptat o strategie diferit ncercnd s valorifice bogia de resurse existente n
reeaua nvmntului special (investiii, dotri, resurse umane etc.) i dezvoltnd programe de
integrare mai ales n activitile de profesionalizare a elevilor cu deficiene (acelai lucru se
ncearc i unele coli speciale din ara noastr unde baza material a acestora poate fi utilizat i
de elevii din colile profesionale obinuite i invers, dezvoltndu-se astfel un parteneriat activ
ntre colile speciale i cele obinuite).
Grecia
Proiectul Local Model Initiative of Attica s-a desfurat n 24 de coli primare i
secundare din suburbiile Atenei. Proiectul a constat n organizarea unor grupe/clase speciale n
colile obinuite i diferenierea programului colar astfel nct grupa de copii cu deficiene s
desfoare 2-4 ore pe sptmn n regim de clas special, iar restul de ore prevzut de
programul unei sptmni s se desfoare n clasele obinuite. Orele de la clasa special sunt de
competena profesorului de educaie special care este i profesor de sprijin la activitile din
clasa obinuit, iar activitile extracolare sunt organizate mpreun (clasa special cu clasele
obinuite). n acelai timp, universitatea-prin departamentul de profil-a iniiat un program de
pregtire a profesorilor i de monitorizare a acestui proces de integrare precum i de organizare
i structurare a curriculumului colar n condiiile create de acest proiect. De asemenea, n proiect
au existat o serie de colaborri i cu ali parteneri care au oferit servicii medicale, sociale i de
consultan.
41
fiecare elev s-i trateze semenii din jurul su aa cum ar dori el s fie trata de acetia;
fiecare elev s fie dispus s-i sprijine pe colegii din clas ori de cte ori este nevoie;
fiecare elev s sprijine i s-i ncurajeze pe noii colegi venii n clas/coal pentru ai gsi mai uor prieteni i preocupri comune n activitile din cadrul colii.
Adesea, elevii reprezint unul pentru cellalt fie un prieten sau un simplu copil, un coleg
de joac sau un prieten mai special, o cunotin, un model, un amic sau un coleg de clas, un
semen de ncredere sau un vecin etc.; n toate aceste situaii exist cte ceva de nvat unul de la
cellalt. Astfel, elevii se cunosc mai bine, procesul de socializare capt o serie de valene noi
prin nlturarea unor bariere de relaionare determinate de anumite prejudeci, stereotipuri
sociale sau, uneori, chiar de modele ale indiferenei i intoleranei oferite de experiena social n
comunitatea din care fac parte (n acest sens, este suficient s amintim experiena segregrii
rasiale sau etnice ntlnit n anumite coli sau a marginalizrii i etichitrii copiilor cu deficiene
sau aflai n condiii socio-economice precare). coala pentru toi lupt mpotriva acestor forme
de discriminare prin promovarea unor modele i forme de interaciune ntre elevi bazate pe
egalitate deplin ntre parteneri i unde spiritul de toleran i acceptare total prevaleaz n faa
oricror alte atitudini sau reacii discriminatorii.
3.2. Profesorul
n modelul tradiional, profesorul este considerat o autoritate care deine adevrul i care,
n actul predrii, mprtete acest adevr i elevilor. coala pentru diversitate vede n profesor
o surs de experien pentru copii care mediteaz ntre cunoaterea valorilor culturii umane i
elevii clasei. De asemenea, profesorul devine i un gen de cercettor interesat de resursele
42
existente n comunitate care pot fi exploatate n actul nvrii i de posibilitile prin care
mijloacele de nvmnt pot fi corelate cu aceste resurse (Rivas Flores, 1997).
n condiiile nvmntului integrat, profesorii i educatorii din coala pentru diversitate
trebuie s satisfac o serie de cerine:
-
s fie deschii dialogului i, n acelai timp, s fie model sau un mentor pentru fiecare
dintre elevii clasei;
s fie dispui s ofere ajutor oricrui elev din clas i s stimuleze elevii clasei n
susinerea lor reciproc la activitile de nvare;
s favorizeze crearea unui mediu propice relaionrii ntre elevii clasei i ntre prinii
sau membrii familiilor copiilor din clas;
s nvee de la toi membrii echipei cu care lucreaz, inclusiv de la copii din clas.
43
3.3. Familia
n modelul tradiional (cel puin n condiiile rii noatre), relaiile familiei cu coala sunt
aproape inexistente sau au un caracter informal, ocazional. n condiiile colii pentru diversitate,
prinii particip direct la viaa colii i pot influena anumite decizii care privesc actul
educaional. Absena sau indiferena prinilor n ceea ce privete problemele educaionale ale
copilului vine n opoziie cu ideea de integrare. n acest sens apar o serie de dificulti datorit
atitudinii de reinere sau nencrederii prinilor care sunt tributarii unor reprezentri/mentaliti
eronate cu privire la viaa i evoluia colar a unui copil cu cerine speciale. Avnd n vedere
perspectiva nvmntului integrat, prinii au dreptul s-i exprime propria viziune asupra
modului de funcionare a colii i s participe concret la influenarea actului managerial din
coal. De asemenea, familiile copiilor cu cerine speciale au obligaia s se implice n
activitile extracolare ale copiilor i s aib rbdare i nelegere fa de schimbrile mai lente
sau mai rapide din viaa copiilor lor.
Pentru o mai eficient susinere a educaiei din partea familiilor, membrii acestora trebuie
s satisfac un minim de cerine:
-
i care, mpreun cu profesorul din coala de mas, formeaz o echip omogen responsabil de
procesul nvrii elevilor din coala pentru diversitate. Experiena practic a artat c, n
anumite momente ale procesului educaional integrat, este nevoie de intervenia i sprijinul unei
persoane specializate n activitatea educativ i de recuperare a copiilor cu cerine educative
speciale, uneori chiar n timpul orelor de clas, la anumite discipline care reclam o mai mare
concentrare a ateniei din partea tuturor elevilor i presupune asimilarea unor informaii i
cunotine absolut necesare evoluiei viitoare a fiecrui elev n parte. Pentru marea majoritate a
elevilor clasei, profesorul care pred o anumit disciplin respect un anumit standard privind
coninuturile i modul de comunicare al acestor coninuturi ctre elevii clasei, standard cerut de
programa i manualele acelor discipline. n aceste condiii, se ivesc situaii cnd elevii cu cerine
educative speciale au nevoie de un sprijin suplimentar pentru a nelege ct mai bine acele
coninuturi prezentate de profesorul de sprijin pe nelesul acestor elevi i adaptate nivelului i
cerinelor lor n planul educaiei.
n afar de prezena sa la anumite activiti n clas, alturi de ceilali elevi i profesori
din clasa obinuit, profesorul de sprijin i continu cea mai mare parte a activitilor sale n
afara orelor clasei cnd, prin activiti i metode didactice specifice, consolideaz coninuturile
nvrii prezentate la orele de clas i ajut elevii s-i ndeplineasc obligaiile i sarcinile
individuale cerute la activitile clasei. De obicei, activitatea extracolar a elevului cu cerine
educative speciale desfurat mpreun cu profesorul de sprijin este inclus n programul unor
centre de zi sau centre de ocrotire i asisten unde, pe lng activitile educative, copii sunt
antrenai n programe de recuperare sau compensare a deficienelor lor. n plus, aceste tipuri de
centre dispun de un personal specializat pe diferite domenii (logopezi, kinetoterapeui,
ergoterapeui, specialiti n euritmie, cromoterapie, surdologi, tiflologi etc.), n funcie de tipurile
de copii cu cerine speciale avute n vedere i au o legtur foarte strns cu coala i cu familiile
acestor copii, fiind o instituie de tip deschis, cu un program flexibil i adaptat nevoilor reale ale
copiilor nscrii. Practic, coala pentru diversitate i aceste tipuri de centre sunt instituii
complementare care, prin modul lor de colaborare i prin categoriile de specialiti pe care le
includ n organigrama lor, transpun n practic, la un nivel optim, ideea integrrii copiilor cu
cerine speciale n nvmntul de mas, iar profesorii de sprijin, mpreun cu serviciile de
asisten social ale centrelor, reprezint elementul de legtur care asigur funcionarea real a
parteneriatului dintre coal i centrul respectiv.
n aceste condiii, profesorul de suport este pus n situaia de a-i desfura activitatea n
cooperare cu profesorii clasei, prinii i specialitii din centru. Acest statut presupune o serie de
cerine cum ar fi:
45
s fie un sprijin i un partener activ pentru profesorii clasei, att la activitile clasei,
ct i n afara orelor, la pregtirea leciilor, materialelor didactice, a clasei i a
ambianei necesare bunei desfurri a leciei;
interesele
s vegheze la calitatea
didactic;
-
s fie un model de aciune pentru personalul colii, prini, dar i pentru elevi, care
trebuie s vad n persoana sa un partener apropiat i apt s le neleag tririle i
nevoile;
s ncurajeze profesorii i specialitii din coal n activitatea lor de zi cu zi, s-i ajute
s-i sprijine n momentele lor dificile sau cnd apar probleme de relaionare cu elevii
integrai n coal;
47
ntrebri i nsrcinri
1. n baza modelelor studiate elaborai un model care credei c s-ar potrivi mai bine
pentru ara noastr. Argumentai opiunea fcut.
2. Cum credei, sistemul nostru de nvmnt, la momentul actual este gata s realizeze
integrarea copiilor cu cerine educative speciale?
3. Elaborai un plan de aciune destinat pregtirii elevilor unei clase din coala de mas
(ciclul primar), n ideea acceptrii integrrii n clasa respectiv a doi copii cu uoare
deficiene intelectuale.
4. Care sunt cerinele de baz pe care trebuie s le respecte profesorul unei clase
integrate?
5. Elaborai modaliti de cooperare a profesorului de sprijin cu ali factori educaionali
implicai n realizarea educaiei integrate.
48
Obiective operaionale
Dup ce vor studia acest capitol, studenii vor putea s:
identifice principalele caracteristici care alctuiesc tabloul clinic al fiecrui tip de deficien
n parte;
Structura capitolului
1. Deficienele mintale
1.1.
Intelectul de limit
1.2.
1.3.
1.4.
2. Deficiene senzoriale
2.1. Deficiene de auz
2.2. Deficiene de vedere
3. Deficiene fizice (motorii)
4. Tulburri de limbaj
5. Tulburri de comunicare i relaionare - autismul
1. Deficienele mintale
Prin termenul deficien mintal se nelege reducerea semnificativ a capacitilor
psihice care determin o serie de dereglri ale reaciilor i mecanismelor de adaptare ale
individului la condiiile n permanent schimbare ale mediului nconjurtor i la standardele de
convieuire social dintr-un anumit areal cultural, fapt ce plaseaz individul ntr-o situaie de
incapacitate i inferioritate, exprimat printr-o stare de handicap n raport cu ceilali membri ai
49
comunitii din care face parte. Statisticile OMS (Organizaia Mondial a Sntii) arat c
deficiena mintal este ntlnit la 3-4% din populaia infantil, avnd diferite grade de
intensitate i variate forme de manifestare clinic.
Literatura de specialitate utilizeaz o serie de termeni sinonimi pentru a desemna
deficiena mintal, dintre care cei mai frecveni sunt: ntrziere mintal, napoiere mintal,
oligofrenie, arierare mintal, insuficien mintal, subnormalitate mintal, retard intelectual,
handicap mintal, debilitate mintal, amenie, alterarea comportamentului adaptativ etc.
Indicatorul de dezvoltare intelectual este reprezentat prin coeficientul de inteligen (CI)
sau intelligence quotient (IQ), introdus n literatura psihologic de W. Stern pentru a completa
noiunea de vrst mintal (VM) folosit de A. Binet i Th. Simon n interpretarea testelor de
inteligen. Ca unitate de msur psihologic, coeficientul de inteligen reprezint raportul dintre
vrsta mintal (VM) i vrsta cronologic (VC), exprimate n luni.
IQ=VM/VCx100
Altfel spus, coeficientul de inteligen exprim raportul dintre dou performane:
performana real a subiectului (VM) i performana ateptat n funcie de etatea sa (VC).
n funcie de valoarea coeficientului de inteligen, putem opera urmtoarea clasificare:
peste 140 - inteligen extrem de ridicat;
120-140 - inteligen superioar;
110-119
90-109
80-89
70-79
50-69
20-49
0-19
deficiena mintal de natur organic, urmare a unor leziuni ale sistemului nervos central;
pornind de la factorul
unele simptome de anomalie n ceea ce privete fluxul ideatic, baraje ale gndirii sau lapsusuri,
ncetineal n gndire - copilul cu intelect liminar rezolv sarcinile colare doar pn la un
anumit nivel de complexitate i abstractizare, nivel peste care acesta prezint n mod sistematic
51
insuccese colare ;
-
Idioia - reprezint forma cea mai grav de deficien mintal i definete persoana
incapabil s se autoconduc, s se apere de eventuale pericole sau chiar s se hrneasc, avnd o
permanent nevoie de ngrijire i supraveghere. Din punct de vedere psihometric, idiotul este definit
printr-un nivel mintal inferior vrstei de 2 ani i un coeficient de inteligen, sub 20 IQ. Termenul
de idiot este introdus de Ph. Pinel n 1809 i preluat apoi de Jean Esquirol (1818) i Edouard
Seguin (1844). Datorit slabei lor rezistene la infecii i ali ageni patogeni, mortalitatea n
rndul acestei categorii de deficieni este foarte mare, media lor de via fiind de aproximativ
19-20 de ani, fa de cea a imbecililor, care este de aproximativ 25-30 de ani. Tabloul
psihopedagogic prezint urmtoarele caracteristici:
- structur psihomotric rudimentar, nedifereniat, evideniat mai ales prin balansri uniforme,
grimase, contorsiuni, impulsuri motrice subite;
- nu poate comunica prin limbaj cu cei din jur, cunotinele sale nu depesc prima copilrie,
funciile sale intelectuale nu sunt dezvoltate, relaionarea cu factorii de mediu i cu cei din
jur fiind redus doar la primul sistem de semnalizare (senzaii, percepii, dar i acestea prea
puin difereniate);
- viaa afectiv este redus la trirea impulsurilor primare, cu crize acute de plns,
autoerotism, automutilare, apatie, maleabilitate.
Din punct de vedere clinic, n raport cu gravitatea deficienei, se pot distinge dou forme:
a. Idiotul complet - se caracterizeaz prin persistena reflexelor primare, avnd o existen
pur vegetativ, afectarea cronic sau a unei pri din sistemul nervos, absena total a
comunicrii, vrsta mintal de un an, tulburri neurologice grave, cu puine anse de
supravieuire.
b. Idiotul incomplet - se caracterizeaz prin afectarea parial a sistemului nervos, deficiene
senzoriale destul de accentuate, comunicare prin cuvinte monosilabice, grave afeciuni
psihomotrice, micri stereotipe, vrsta mintal de 2-3 ani, poate achiziiona un numr de
aciuni motorii elementare.
Sintetiznd, putem spune c persoanele cu deficien mintal sever au un grad ridicat de
dependen, sunt irecuperabili, fr anse de profesionalizare, au potenial foarte sczut de
integrare i adaptare social.
57
2. Deficiene senzoriale
Deficienele senzoriale sunt determinate de unele disfuncii sau tulburri la nivelul
principalilor analizatori (vizual i auditiv), cu implicaii majore asupra desfurrii normale a
vieii de relaie cu factorii de mediu, dar i a proceselor psihice ale persoanei, avnd o rezonan
puternic n conduita i modul de existen ale acesteia. Datorit particularitilor celor doi
analizatori, auditiv i vizual, precum i rolului fiecruia n structurarea proceselor psihice, este
nevoie de o abordare separat a tulburrilor care pot interveni la nivelul lor. Astfel au aprut
surdologia i tiflologia, cele dou discipline responsabile de studierea, descrierea i cunoaterea
deficienelor de auz i, respectiv, de vedere.
2.1. Deficiene de auz
Deficientele de auz fac obiectul surdopsihopedagogiei, tiina interdisciplinar care
studiaz particularitile dezvoltrii psihofizice ale persoanelor cu disfuncii auditive, stabilete
cauzele i consecinele pierderii auzului, mijloacele de recuperare, compensare i educare n
vederea structurrii personalitii i integrrii lor n viaa social i profesional, principiile i
modalitile prin care deficienii de auz pot fi integrai n sistemul colar i profesional, activitatea
relaional cu familia, factorii sociali i educaionali. Depistarea precoce a tulburrilor auditive este o
condiie fundamental pentru evoluia ulterioar a copilului datorit pericolului apariiei mutitii,
adic nensuirea limbajului ca mijloc de comunicare i instrument operaional al gndirii. Altfel
spus, deficiena auditiv nu este att de grav prin tipul, forma de manifestare, gradul de
pierdere a auzului, ct mai ales prin influenele negative asupra proceselor de percepere a sunetelor
necesare formrii i dezvoltrii normale a vorbirii, limbajului, gndirii copilului deficient.
Este o regul cunoscut n literatura de specialitate care afirm c un copil mic cu
pierderi mari de auz, fr o protezare precoce, inevitabil va deveni i mut. De asemenea,
disfunciile auditive cu ct sunt mai grave, cu att vor influena mai mult apariia i dezvoltarea
normal a vorbirii, fapt evideniat prin frecvena crescut a tulburrilor de vorbire la copii cu
diferite grade de hipoacuzie, n plus, datorit absenei comunicrii prin limbaj, un copil surd este
mai dezavantajat, sub raportul structurrii operaiilor cognitive, dect un copil orb, dar n ambele
cazuri se produc modificri eseniale ale proceselor de recepie, analiz i rspuns pentru
varietatea stimulilor din mediul nconjurtor, iar prin intervenia proceselor de compensare se
produc transformri majore n structurarea dominanelor perceptive i de prelucrare a datelor la
nivel cerebral care confer anumite particulariti modului de manifestare a vieii lor psihice att
din punct de vedere calitativ, ct i din punct de vedere cantitativ.
Deficienele de auz sunt, de cele mai multe ori, consecina unor malformaii sau dereglri
58
deficiene unilaterale;
deficiene bilaterale.
Dup momentul apariiei deficienei, ntlnim:
deficiene dobndite;
sau
deficiene prenatale;
deficiene postnatale.
59
infecii .virale sau bacteriene ale mamei (n special cu citomegalovirus i rubella - pojar
german);
ingerarea de substane toxice, alcool sau a unor medicamente din grupul tranchilizantelor ;
tentative de avort prin consumul unor substane ca: chinina, apa de plumb,
ergotina sau prin administrarea n exces de antibiotice ;
c. n perioada postnatal:
-
boli infecioase de tipul: otit, mastoidit, meningit, encefalit, rujeol, febr convulsiv,
oreion etc.
traumatisme cranio-cerebrale;
obstrucionarea canalului auditiv extern cu dopuri de cear sau alte corpuri strine;
2. Comunicare mimico-gestual
-
este cea mai la ndemn form de comunicare, de multe ori folosit ntr-o manier
stereotip i de auzitori ;
are la baz un sistem de semne manuale care nlocuiesc literele din limbajul verbal i
respect anumite reguli gramaticale" n ceea ce privete topica formulrii mesajului ;
4. Comunicare bilingv
-
5. Comunicare total
-
62
afeciuni care evolueaz cu scderea acuitii vizuale (tulburrile refraciei oculare : miopii,
hipermetropii, astigmatism);
clasificate astfel:
-
orbirea social (practic) - resturile de vedere nu sunt suficiente pentru orientarea n spaiu;
proximal (focomelie) - lipsete un segment sau o parte dintr-un segment proximal (de
exemplu femurul);
longitudinal - n care lipsete sau este insuficient dezvoltat unul dintre oasele gambei sau
antebraului, unul sau mai multe degete etc.
Diformitatea Sprengel (umrul ridicat congenital);
Toracele n plnie" (pectus excavatum") - pe lng defectul estetic, are multiple
consecine asupra respiraiei i funcionrii inimii;
Luxaia congenital a oldului.
2. Boli de cretere:
Rahitismul - afeciune a cartilajelor de cretere ale copilului mic, manifestat prin
degenerarea i creterea anarhic a matricei cartilaginoase din cauza nedepunerii
srurilor fosfo-calcice, n special n absena vitaminei D, dar i din alte motive de
natur metabolic sau igien alimentar;
Piciorul plat - destul de frecvent la copii, este expresia unei hipotonii musculare
generalizate, uneori nsoit de genu valgum sau atitudini cifotice la vrste mai mari;
Hipotrofia statural (nanismul) - apare datorit unor tulburri endocrine (hipofizare,
tiroidiene, gonadice) sau pe fondul unor distrofii sau afeciuni cronice grave ale
nou-nscutului;
Inegalitatea membrelor - are importan preponderent estetic n cazul membrelor
superioare sau importan preponderent funcional n cazul membrelor inferioare (este
afectat mersul, stabilitatea n poziie ortostatic, verticalitatea corpului);
Osteocondrodistrofiile - un grup larg de afeciuni osoase sau osteoarticulare care
survin n perioada de cretere, sunt nsoite de durere, necroza i fragmentarea
67
oldul n resort.
68
sindromul extrapiramidal :
-
sindroame ataxice :
-
diplegia ataxic.
sechele poliomelitice ;
spina bifida ;
distrofii neuromusculare.
Creterea i evoluia copilului are la baz o serie de legiti care acioneaz indiferent de
situaiile existente n ontogenez, determinnd apariia unor etape, perioade sau stadii de
dezvoltare caracterizate printr-o serie de indicatori ce informeaz asupra nivelului atins i
asupra posibilitilor de exprimare a copilului pe baza achiziiilor din mediul su de via.
Diferenele interindividuale sunt puse fie pe seama dispoziiilor genetice, fie pe seama condiiilor
de mediu; acestea interacioneaz i determin o mare variabilitate de manifestri psihomotrice.
Manifestrile din sfera motricitatii trebuie privite n strns relaie cu dezvoltarea
intelectual, expresia verbal i grafic, maturizarea afectiv-motivaional i calitatea relaiilor
interindividuale ca expresie a maturizrii sociale. Nu de puine ori pot fi ntlnii copii care
prezint o slab dezvoltare a micrilor mai complicate ale minii, dificulti n trecerea de la o
micare la alta sau n executarea unor micri pe baza unor comenzi verbale, lips de
expansivitate, lentoare, inerie sau uniformitate n micri, toate acestea constituindu-se n
informaii cu privire la nivelul de dezvoltare n plan psihomotric al copilului.
4. Tulburri de limbaj
Deficienele de limbaj reprezint rezultatul disfunciilor intervenite n recepionarea,
nelegerea, elaborarea i realizarea comunicrii scrise i orale datorit unor afeciuni de natur
organic, funcional, psihologic sau educaional care acioneaz asupra copilului mic n
perioada apariiei i dezvoltrii limbajului. Datorit importanei limbajului n structurarea i
desfurarea proceselor cognitive, orice afectare a acestuia ar putea avea efecte i asupra
69
calitii operaiilor gndirii, relaiilor cu ceilali i structurrii personalitii copilului. Din acest
motiv, cunoaterea i identificarea tulburrilor de limbaj reprezint o prioritate a specialitilor n
probleme de psihopedagogie, precizia i precocitatea diagnosticului acestor tulburri garantnd
reuita programului terapeutic i recuperator al copilului cu tulburri de limbaj.
Tulburrile de limbaj pot fi clasificate dup mai multe criterii. E. Verza face o clasificare a
tulburrilor de limbaj prin raportare simultan la criteriile: anatomo--fiziologic, etiologic,
lingvistic i psihologic. Astfel, sunt identificate urmtoarele categorii de tulburri:
1. Tulburri de pronunie:
-
dislalia
rinolalia
dizartria
2. Tulburri de ritm i fluent a vorbirii:
blbial
tahilalia
bradilalia
logonevroza
aftongia
afonia
disfonia
fonastenia
4. Tulburri ale limbajului citit-scris:
dislexia-alexia
disgrafia-agrafia
5. Tulburri polimorfe:
afazia
alalia
6. Tulburri de dezvoltare a limbajului:
care determin tulburarea este o alt condiie de baz n stabilirea programului terapeutic i a
70
strategiei de lucru cu copilul deficient. Analiza cauzelor a putut stabili urmtoarele categorii
etiologice:
cauze care acioneaz n perioada prenatal :
incompatibilitatea Rh;
intoxicaii;
traume mecanice (care lezeaz fizic organismul ftului) sau psihice (stres, spaim, emoii
intense resimite de mam);
traumatisme obstetricale;
nateri prelungite care duc la asfixii i leziuni ale sistemului nervos central.
deficiene mintale;
cauze psihosociopedagogice:
preferin mai mare pentru stimulii tactili i olfactivi dect pentru cei vizuali i auditivi,
atenie deosebit pentru mediul neanimat, absenta fricii n faa pericolelor reale, interes obsesiv
pentru stimuli identici i neschimbtori;
73
micri ritmice de pendulare a capului, rotirea n jurul axului propriu, stri de anxietate
extrem, aparent ilogic, control corporal sczut n contexte specifice;
deficiene n vorbire, vorbire ntrziat, stereotipii verbale, ecolalie, repetarea unor vocale
sau consoane n pronunarea unui cuvnt, utilizarea frecvent a substantivelor, numelor proprii,
imperativelor i evitarea folosirii prenumelor sau utilizarea inversiunii pronominale datorit
confuziei dintre Eu i non-Eu;
comunica i de a parcurge n mod firesc amplul proces de socializare, n acest sens, H. Hartman
afirm c principala dificultate a copilului cu autism const n a reaciona corespunztor fa de
persoanele i obiectele din jur, n a-i pune n concordan dorinele cu situaia de moment. De
asemenea, la copiii autiti alterneaz comportamentele tandre cu cele agresive sau autoagresive,
cu treceri brute de la o stare la alta, de regul neadecvate (de exemplu, cnd cineva din jurul su
se accidenteaz sau este rnit, copilul autist reacioneaz prin rsete). Datorit imposibilitii de a
anticipa reaciile i comportamentul unui copil autist, intervenia psihopedagogic de recuperare,
educare i instruire devine foarte dificil, iar alctuirea prognosticului evoluiei sale este dependent de contextul relaional i de disponibilitatea terapeutului n identificarea unor alternative de
comunicare cu copilul autist (dintre cele mai neobinuite, de exemplu folosirea calculatorului, a
unor sunete aparent lipsite de sens, a unor asocieri cromatice aparent bizare, a unor micri aparent
lipsite de semnificaie etc., care reuesc s sparg barierele impuse de specificul lumii interioare a
autistului), altele dect modalitile obinuite pe care le utilizm n relaiile cu copiii normali.
ntrebri i nsrcinri
1. Care este rolul i importana diagnosticrii nivelului de inteligen n elaborarea i
structurarea unui prognostic psihopedagogic pentru elevii cu deficiene intelectuale?
2. Prezentai n sintez trsturile fundamentale ale portretului psihologic n cazul unui
deficient mintal i identificai implicaiile lor n conduita acestuia.
3. Cum pot influena factorii socio-culturali i economici apariia intelectului de limit?
74
75
Obiective operaionale
Dup ce vor studia acest capitol, studenii vor putea s:
Structura capitolului
1. Obiectivele asistenei copiilor cu nevoi speciale
2. Domeniile unui curriculum integrat
3. Strategii de sprijinire a nvrii pentru toi
4. Elaborarea unui curriculum individualizat/difereniat
76
Pentru stabilirea obiectivelor generale ale asistenei copiilor cu nevoi speciale vom porni
de la clasificarea lui Bloom, care propune orientarea ctre trei domenii: cognitiv, afectiv i
psihomotor.
n cadrul obiectivelor cognitive, Bloom propune o ierarhie pe 6 clase, reprezentate de
cunoatere, nelegere, aplicare, analiz, sintez i evaluare. Vom exemplifica aplicarea
obiectivelor pe baza copiilor cu deficiene fizice.
a) Cunoaterea posibilitilor reale ale copiilor cu deficiene fizice se face cu ajutorul
unor teste de tip screening i evaluare. Aceste teste sunt aplicate ncepnd de la vrste
foarte mici, asigurndu-se astfel depistarea i diagnosticul precoce al copiilor cu
probleme, deci cunoaterea lor. Testele standardizate n ara noastr permit aprecierea
dezvoltrii neuropsihice i bagajul de cunotine al copilului prin examinarea celor 4
comportamente: motor, cognitiv, verbal i social-afectiv.
b) nelegerea fenomenelor se apreciaz prin modul n care ele sunt transpuse n
practic. n timpul testrilor de tip screening se urmrete modul n care copilul
rspunde la ntrebri sau rezolv problemele propuse.
c) Aplicarea n practic a unor cunotine are loc dup nvarea lor. Astfel, n timpul
testrii, vom urmri modul n care copilul trece de la noiunile particulare la cele
generale, modul n care sunt asamblate elementele componente ale unei aciuni pentru
a se ajunge la o aciune bine definit. Pe baza rezultatelor obinute, se trece la
aplicarea unor metode i tehnici care asigur stimularea dezvoltrii la vrste mici,
prin organizarea unui mediu stimulativ, prin realizarea unor situaii noi, prin
stimularea simurilor (Mnescu, 1986).
Activitile copiilor trebuie orientate n aa fel nct s se treac de la manipularea
jucriilor la planul simbolisticii ludice i estetice, cu asigurarea relaiilor dintre copii,
respectiv dintre copii i aduli.
d) Analiza se realizeaz la sfritul unei etape, pentru a observa modul n care au fost
ndeplinite obiectivele propuse i progresele realizate.
e) Sinteza are ca punct de plecare mbinarea elementelor componente din cadrul mai
multor etape, obinndu-se astfel ansamblul achiziiilor copilului. Sinteza se face la
sfritul perioadei de precolar, pentru a aprecia achiziiile n ansamblu i pentru
stabilirea obiectivelor perioadei colare.
f) Evaluarea permite formarea unor judeci asupra eficienei metodelor folosite n
fiecare etap. Astfel, se poate realiza o evaluare a eficienei programului din grdini
prin testare la 4 ani i apoi la 6 ani. Stimularea va permite copilului rezolvarea unui
77
numr tot mai mare de itemi, deci obinerea unor rezultate pozitive. Uneori evaluarea
indic stagnare sau chiar regres, deci este necesar schimbarea metodei de lucru.
n cadrul obiectivelor afective urmrim receptarea, reacia, valorizarea, organizarea i
apoi cunoaterea posibilitilor proprii. Pentru copilul cu deficiene fizice, aceste obiective
afective joac un rol esenial n dezvoltarea personalitii i n acceptarea handicapului.
ntr-o prim etap, se produce receptarea materialului informativ cruia copilul i acord
atenie. n cadrul acestui material informativ, un rol important revine prinilor, care au anumite
reacii legate de naterea unui copil cu o deficien. Datorit acestui material informativ,
copilul percepe repede aceste reacii i nelege c este diferit. Urmeaz faza de reacie la stimuli.
Reacia copilului depinde de atitudinea prinilor, deoarece copilul este oglinda prinilor:
echilibrai, indifereni, exagerai, autoritari sau inconsecveni.
n faza de valorizare, copilul i dezvolt un sistem de apreciere pe baza cruia i va
organiza comportamentul. Din pcate, atunci cnd copilul este respins, dispreuit, valorizarea se
ndreapt spre modelele negative, cu organizarea unui comportament antisocial.
n final, se ajunge la cunoaterea propriilor posibiliti, element esenial pentru tinerii cu
deficiene fizice. n funcie de aceste posibiliti, mai ales motrice, ei se vor orienta ctre o
anumit meserie i i vor stabili idealuri pentru viitor.
Pentru domeniul psihomotor se folosete criteriul relativei dificulti sau al gradului de
stpnire a unei deprinderi motrice. Corpul este un mijloc de relaie cu sine, cu alte obiecte i cu
mediul nconjurtor.
Relaia cu sine cuprinde n special coordonarea postural, bazat pe reflexe, cu
componentele sale spaiale, ritmice i energetice.
Relaia cu alte persoane este esenial, deoarece Eul corporal este perceput doar n
funcie de un partener privilegiat, care asigur un cadru protector. Acest partener privilegiat este
mama, care prin contactul tegumentelor, surs, mimic, voce va asigura dezvoltarea Eului
corporal al copilului .
Relaia cu mediul nconjurtor se realizeaz tot prin intermediul mamei, care ofer
copilului posibilitatea studierii obiectelor i apoi a mediului exterior. Modul de studiu al
obiectelor i de exprimare a copilului este jocul.
n toate aceste relaii, actul motrice i deprinderile motrice joac un rol esenial.
Obiectivele de generalitate medie
Acestea sunt reprezentate de autoservire, comunicare verbal i scris, socializare i
deprinderi de munc fizic.
78
s se integreze n grupul de joac, reuind s-i fac prieteni printre colegii din aceste
grupe sau printre copiii din vecintate.
Ultimul obiectiv este cel de formare a deprinderilor de munc fizic. Acesta presupune:
-
folosirea unor unelte i desfurarea unor activiti ce nu cer abiliti manuale fine;
tnrul nva s taie cu ferestrul, execut reparaii folosind cleiul, pasta de lipit etc.;
locuin;
alimentaie;
instrucie;
dreptul de asociere;
80
trebuie s triasc n snul familiei cale sau ntr-un cmin i s participe la diferite
forme ale vieii comunitare;
mediul fizic;
educaia,
servicii de sprijin;
religia;
legislaie;
Care sunt finalitile actului educativ n raport cu nevoile specifice ale copiilor deficieni?
Cum definim scopurile i obiectivele instruirii n condiiile unei clase de elevi n care se
realizeaz integrarea?
81
imaginea de sine;
echilibrul afectiv;
82
succesul/insuccesul colar;
procesele gndirii;
selectarea unor coninuturi din curriculum general adresat copiilor normali, care pot fi
nelese i nsuite de copiii cu deficiene i renunarea la alte coninuturi cu un grad
ridicat de complexitate;
83
84
de strategii de sprijinire a nvrii pentru toi elevii din clas. n sintez, aceste strategii pot fi
prezentate astfel:
Modalitile de sprijin n actul nvrii pentru elevii integrai elevii cu cerine educative
speciale au nevoie n anumite momente de un sprijin activ n nvare, att n timpul
activitilor desfurate n clas, ct i la activitile din afara clasei, prin dezvoltarea unui
parteneriat educaional cu anumite categorii de specialiti, cu familiile elevilor sau cu
anumite instituii din comunitate. n general, cele mai utile metode i tehnici de sprijinire a
nvrii elevilor cu cerine educative speciale sunt: asigurarea unui confort socio-afectiv
favorabil nvrii, nvarea n perechi, echipa sau cuplul de profesori n predare, nvarea
de la copil la copil, colaborarea ntre elevi la activitile de predare-nvare, prinii cu
parteneri n nvare, comunicarea cu ali specialiti din afara colii, implicarea unor structuri
sau instituii din cadrul comunitii care au tangene cu problematica educaiei, perfecionarea
continu a colii, a practicii profesorilor i a formelor de nvare, cunoaterea i analiza
conduitelor de nvare specifice fiecrui elev.
85
grupe de recuperare (3-5 elevi) sau activiti individuale de recuperare (SUA, Frana, Belgia);
obinuit. Aceste sisteme au un caracter deschis, flexibil, copiii putnd fi oricnd transferai n
clase cu elevi cu dezvoltare normal. Activitatea se desfoar pe baza unor programe
difereniate, care in seama de nivelul general al clasei, ct i de lacunele fiecrui elev. Se
urmrete ca toi elevii s ating standardele minime de performan prevzute de programele
obinuite, iar n cazul copiilor cu potenial intelectual limitat accentul este pus cu prioritate pe
standardele de performan din domeniul relaiilor i activitilor sociale.
Pe de alt parte, una dintre cerinele fundamentale ale aplicrii n practic a acestei idei ar
consta n prezentarea unui curriculum alternativ, fr ncrctur academic, care s permit
tuturor s-i construiasc mecanisme i strategii proprii pentru a se familiariza cu cunotinele
necesare n rezolvarea problemelor vieii cotidiene (cultura colar trebuie s fac posibil ca toi
copiii s devin persoane competente n a-i crea propriile procese i strategii de raionament
utile pentru rezolvarea problemelor reale i apropiate).
Pentru materializarea celor prezentate pn acum este nevoie n primul rnd de o
mbuntire substanial a practicii profesionale prin implicarea tuturor persoanelor responsabile
de creterea i educarea copiilor. n acest sens, este necesar o colaborare activ ntre cadrele
didactice din coal i prini/tutori pentru mbuntirea procesului didactic, a coninutului
educaiei i evalurii procesului instructiv-educativ, pornindu-se n permanen de la realitile
colii.
87
nu toi elevii unei clase au aceleai interese i aceeai motivaie pentru nvare;
Plecnd de la aceste realiti ale vieii colare, specialitii au propus unele modaliti de
instruire difereniat prin aciuni de reorganizare a activitii didactice. Dintre acestea pot fi
enumerate cteva orientri mai frecvent ntlnite:
clase de nivel sunt constituite prin gruparea elevilor de aceeai vrst n funcie de
aptitudinile lor generale, alctuindu-se astfel colective omogene de elevi;
Dup opinia lui E.Planchard aceste forme de difereniere rezult n urma unor combinaii
ale factorilor de timp, metodelor i disciplinelor de studiu; fie c materia este constant, dar
timpul alocat studiului este diferit, fie c ritmul de lucru este acelai pentru toi, dar materia este
diferit n coninutul su, fie c att programul, ct i timpul sunt diferite.
Aceste forme de activitate didactic difereniat presupun cu necesitate un grad ridicat de
flexibilitate ntre elementele de structur ale sistemului, astfel nct, orice elev s poat trece de
la un nivel la altul sau de la o grup la alta atunci cnd rezultatele obinute de acesta reclam
aceast trecere.
nvmntul de tip difereniat, derulat ntr-o coal obinuit n care orice copil are
posibilitatea de a-i valorifica la maximum potenialul su intelectual i aptitudinal, nu are un
caracter segregaios (dup cum ar putea s par la prima vedere), deoarece ofer ansa i respect
dreptul fiecrui copil de a se manifesta n activitatea colar n conformitate cu posibilitile,
interesele i cerinele sale educaionale.
O analiz atent a nvmntului difereniat din perspectiva educaiei integrate trebuie
centrat pe alegerea criteriilor care vor fi selectate n momentul constituirii claselor omogene.
Diferenierea prin clase de nivel (streamed schools), specific colii engleze, care const n
organizarea claselor pe baza valorii coeficientului de inteligen a elevilor (astfel pot fi
organizate clase pe diferite niveluri A,B,C, chiar pn la F, n care programele sunt aceleai, dar
88
nivelul este diferit), a demonstrat o serie de avantaje n modul de desfurare a activitilor, mai
ales la clasele de nivel superior i clasele de nivel inferior, ceea ce a condus la creterea riscului
de segregare ntre elevi (chiar dac, teoretic, acetia ar fi putut evolua spre clasele de nivel
superior, fapt care se ntmpl foarte rar n practica curent). De aceea, n condiiile
nvmntului integrat eficiena claselor omogene este relativ redus, comparativ cu activitatea
pe grupe de elevi sau n echipe de elevi care fac parte din aceeai clas. De asemenea, clasele n
care se aplic nvmntul integrat se bucur i de susinerea profesorului de sprijin care
particip efectiv la unele activiti/lecii i lucreaz cu acei copii aflai n dificultate la momentul
respectiv. Pornind de la constatarea c ntr-o clas obinuit de elevi, cu componen eterogen,
exist diferene sensibile ntre elevi din punctul de vedere al ritmului asimilrii cunotinelor, al
capacitii de lucru, unii specialiti recomand mprirea elevilor dintr-o clas pe grupe
temporar constituite, care s lucreze difereniat, n funcie de aptitudinile elevilor pentru diverse
discipline, evitndu-se astfel
coninuturilor i sarcinilor cerute din partea elevilor la orele de clas. Activitile didactice pe
grupe mici de elevi, n cadrul leciilor, constituie una dintre modalitile menite s realizeze o
tratare adecvat a fiecrui elev n parte, prin aplicarea unor metode de lucru specifice
nvmntului individualizat i, n general, adaptarea procesului instructiv-educativ la
particularitile elevilor. Aplicarea n practic a acestei strategii de lucru presupune o analiz
atent a urmtoarelor categorii de probleme:
manier de lucru favorizeaz constituirea unor grupe n care fiecare membru resimte acel
minimum de confort psihic, fiind mai deschis ctre colaborare, comunicare i acceptare a
celorlali.
89
90
Obiective operaionale
Dup ce vor studia acest capitol, studenii vor putea s:
amelioreze activitatea didactic prin adaptrile pe care le vor face n slile de clas;
selecteze strategii de predare care vor satisface necesitile copiilor cu nevoi speciale;
Structura capitolului
1. Integrarea colar a copiilor cu deficiene mintale
2. Integrarea colar a copiilor cu deficiene de vedere
3. Integrarea copiilor cu deficiene de auz
4. Integrarea copiilor cu deficiene fizice
5. Integrarea copiilor cu tulburri de comportament
integrarea acestor copiii n colile obinuite de ucenici unde pot nva o meserie cu cerere pe
piaa muncii, urmat de angajarea i/sau integrarea n uniti productive aparinnd unor asociaii
de tip familial (constituite, acolo unde este posibil, chiar prin asocierea familiilor absolvenilor n
cauz) sau n mici ateliere meteugreti, sprijinite prin faciliti de ordin fiscal i de desfacere a
produciei i cu suportul logistic al comunitii locale. n aceste situaii absolvenii respectivi,
fr experien i fr abilitate n planul relaiilor sociale i anteprenoriale, pot beneficia de
supraveghere i ndrumare din partea prinilor, a tutorilor sau a altor persoane nvestite de
comunitatea local cu responsabiliti n sprijinirea i ajutorarea lor.
Msurile care pot fi luate de pedagogi
Adaptri n sala de clas
Copiii crora le place s se gbenguie e bine s plasai lng perete alturi de copiii mai mari.
Putei de asemenea s le dai nsrcinri care le permit s se deplaseze fr a deranja, precum
distribuirea caietelor, lucrrilor, materialelor;
ncercai s antrenai un voluntar care s vin n clas n anumite zile pentru a acorda ajutor
individual unui copil anume. Putei ruga voluntarul s lucreze cu restul clasei n timp ce dvs.
v ocupai de acest copil. Muncii individual cu el chiar i n intervale scurte de timp; de
exemplu, atunci cnd ceilali copii sunt ocupai cu alte nsrcinri. n acest timp, ncercai s
reducei factorii care l distrag, precum zgomotul, i ndeprtai obiectele neutilizate n timpul
leciei.
Strategii de predare
Folosii cuvinte simple atunci cnd dai indicaii i verificai dac copilul a neles;
E preferabil s folosii obiecte reale, pe care copilul le poate pipi i mnui, i nu activiti de
scriere i desen. ncercai s facei o legtur ntre lecii i experienele din viaa zilnic a
copilului;
mprii sarcina n etape mai mici sau obiective de nvare. ncurajai copilul s nceap cu
ceea ce tie s fac i doar apoi s treac la paii mai dificili. Revenii la etapa mai uoar
dac copilul ntmpin dificulti. De exemplu, nvnd s deseneze un cerc, copilul poate
colora mai nti un cerc fcut de alii, apoi ncearc s uneasc puncte pentru a obine un cerc,
copiaz cercuri de pe un model etc.;
93
Obinei angajamentul unui membru al familiei s fac temele pentru acas mpreun cu
copilul, recapitulnd ceea ce a fost studiat n clas n ziua dat;
apropiat) care s-l ajute la cunoaterea spaiului colii sau de utilizatea unor instrumente de
feedback senzorial (tactil, auditiv) ori instrumente electronice (miniradare portabile montate pe
rama unor ochelari speciali) foarte utile att n orientare, ct i n instruirea pentru mobilitate i
orientare. De asemenea, n curriculum pot fi incluse o serie de teme legate de vedere (de
exemplu, la fizic teme despre lumin sau optic, la literatur sau art
lucrri
autori
Dac ochii copilului sunt sensibili la lumin, plasai-l mai departe de fereastr.
Rugai-l s poarte o apc cu cozoroc care s-i umbreasc ochii sau oferiii un
paravan din carton cu care s se ptotegeze de lumin n timpul lecturii sau scrisului;
Asigurai-v c copilul tie s se deplaseze prin coal i prin sala de clas. Pedagogii
i elevii cu vederea bun ar trebui s-i ofere ajutorul, mergnd n faa copilului cu
deficiene vizuale, care va pi puin n urm i lateral, inndu-se de cotul
nsoitorului. Prevenii-l n legtur cu obstacolele precum scrile i trecerile nguste.
Strategii de predare
Scriei clar notiele pe tabl nsoite de lectura lor stimulativ cu voce tare;
Acolo unde este posibil utilizai mijloacele de amplificare optic, nregistrrile audio
sau dactilografierea cu caractere mari pe notebook (calculator portabil);
Unii copii vor beneficia de utilizarea dispozitivelor de mrire. Exist dou tipuri de
astfel de dispozitive. Cel care mrete ntreaga pajin sau cel care mrete liniile,
ambele fiind materiale ajuttoare n procesul de citire;
Formai o pereche dint- un copil cu vederea slab i unul cu vederea bun, astfel nct
ultimul s-l ajute pe primul la organizarea activitilor. Partenerul ar putea gsi pajina
corect; ar repeta instruciunile dvs. etc.;
Folosii numele elevilor pe parcursul discuiilor, astfel nct copilul s tie cine anume
vorbete;
Leciile pot fi nregistrate cu ajutorul unui casetofon pentru a fi ascultate acas sau
recapitulate. Elevii care ntmpin dificulti n scriere pot de asemenea s primeasc
informaia pe casete audio.
ridicate dect ale unui copil normal, procesele perceptive, cognitive i psihomotorii s prezinte
anumite particulariti de exprimare (de rspuns la stimulii intrinseci i extrinseci) s fie
conforme cu diversitatea experienele aperceptive i cu tipul/gravitatea deficienei vizuale
prezente la elevul respectiv.
3. Integrarea copiilor cu deficiene de auz - reprezint o problem destul de controversat n
multe ri din lume, deoarece pierderea auzului la vrste mici determin imposibilitatea
dezvoltrii normale a limbajului i, implicit, a gndirii copilului, cu consecinele serioase n
planul dezvoltrii sale psihice. Din acest motiv, diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat
de protezarea auditiv timpurie este cea mai eficient cale de compensare a auzului i garania
reuitei integrrii colare a copilului cu tulburri de auz. O dat cu integrarea colar a copilului
deficient de auz se impun anumite cerine privind modul de organizare al clasei, metodele de
prezentare a coninuturilor, strategiile de comunicare n clas (ntre profesor i elevi, dar i
comunicarea dintre elevii clasei). Aceste aspecte pot fi sintetizate astfel:
Adaptri n sala de clas
Organizarea clasei se face n aa fel nct fiecare copil s-l poat vedea att pe profesor, ct i
pe ceilali copii din clas maniera cea mai eficient de organizare spaial a clasei este
aezarea bncilor elevilor n semicerc, scaunul profesorului fiind situat la aceeai nlime cu
cele pe care stau elevii, permind astfel citirea labial pe faa interlocutorului i crearea unui
cadru favorabil pentru o comunicare simetric (cel puin din punctul de vedere al aezrii
spaiale a interlocutorilor);
Copilul trebuie aezat ct mai aproape de profesor (nu mai departe de 3 metri);
Asigurai-v c sursa de lumin nu se afl n spatele dvs., ntruct faa dvs. s-ar afla n umbr.
Lucrai ntr-o sal bine luminat astfel nct copiii s v vad faa, minile sau buzele;
ncercai s minimalizai zgomotele din clas. Utilizai o sal aflat n partea mai linitit a
colii.
Strategii de predare
cnd limbajul nonverbal nu le permite s exprime anumite nuane sau alte nelesuri ale
mesajului;
Reuita integrrii colare a copiilor cu disfuncii auditive este cu att mai mare, cu ct copilul
nu prezint un decalaj de dezvoltare mai mare de 15-20 de luni (ntre vrsta biologic i
vrsta mintal). Aceasta are o structur de personalitate puternic care l ajut s depeasc
unele momente mai dificile n relaiile cu cei din jur, are deprinderi auditive i de labiolectur
i utilizeaz cu eficien resturile de auz, are acces la servicii specializate de sprijin i
folosete echipament audiologic de calitate (proteze, amplificatoare de voci etc.);
n cazul n care unui copil i se prescrie un dispozitiv audutiv, asigurai-v c este purtat; c
este conectat i c bateriile sunt bune;
Dac vorbirea copilului nu este clar, avei rbdare s ascultai ceea ce ncearc s v spun.
Ajutai-l s foloseasc cuvintele corect i ludai-l pentru eforturile lui de vorbire;
prezint o slab dezvoltare a micrilor mai complicate ale mnii, dificulti n trecerea de la o
micare la alta sau n executarea unor micri pe baza unor comenzi verbale, expansivitate,
lentoare, inerie sau uniformitate n micri, toate acestea constituindu-se n informaii cu privire
la nivelul de dezvoltare n plan psihomotric al copilului. Toate aceste simptome nu trebuie s
constituie o barier major n calea integrrii colare a copiilor cu deficiene fizice.
Principalele probleme privind integrarea colar a copilului cu handicap fizic se refer la:
pe lng afeciunile din sfera motricitii, intervin tulburri de vorbire (peste jumtate din
numrul lor), tulburri senzoriale (vizuale, auditive, tactile), deficiene intelectuale, tulburri
afective, stri de anxietate etc. De asemenea, copilul spastic prezint o hipersensibilitate
accentuat, avnd contracii musculare intense la zgomote brute sau la stimuli neateptai,
copilul atetozic prezint micri involuntare declanate de stimuli emoionali excesivi. n toate
aceste situaii profesorul trebuie s intervin cu atenie, s evite abordrile neateptate, s fie ct
mai explicit fa de copil, activitile s fie ct mai atractive, astfel nct elevul s triasc o stare
de confort n mediul colar i s-l determine s urmeze cursurile colare cu plcere i interes.
n cazul copiilor nedeplasabili, legislaia prevede posibilitatea pregtirii colare la
domiciliu, iar dup o expertiz complex copilul ar putea fi nscris la cea mai apropiat coal.
Stabilindu-se un curriculum adaptat situaiei copilului, un numr de mediu sptmnal de lecii
susinute de cadre didactice itinerante, specializate n activiti cu elevii deficieni, care fac parte
din corpul didactic al colii respective.
O particularitate a acestei categorii de copii este aceea c, n lipsa altor deficiene, ei pot
fi normali din punct de vedere intelectual( unii chiar peste medie, ca efect al fenomenului de
supracompensare), gradul de deficien motorie nefiind n raport direct cu inteligena. Dar, cu
toate acestea, copilul cu handicap fizic este mai vulnerabil dect copilul care nu prezint un
99
asemenea handicap. n acest context, profesorul are rolul de a favoriza diferenierea tririlor i
structurarea unei personaliti armonioase la copilul cu deficiene fizice, ntr-un mediu favorabil
n care performanele, capacitile i incapacitile sale s fie privite n corelaie direct cu modul
n care acesta i percepe propria personalitate.
Adaptri n slile de clas
Asigurai o suprafa de lucru nelunecoas, acoperind masa cu furnir cu baz de cauciuc sau
cu un covora de paie;
Fixai suprafaa de lucru, lipind-o de mas cu band adeziv sau past de lipit;
Asigurai-v c copilul poate ajunge toate materialele necesare. Unii copii nu i pot mica
trunchiul i nu pot ntinde minile, astfel nct pot ajunge doar obiectele din apropiere;
Strategii de predare
ncurajai copiii s discute despre ceea ce fac n timp ce se joac cu obiecte mrunte;
mprii activitatea n pai mai mici, asfel ca copilul s nvee fiecare pas, pe rnd. Permitei
copilului s v povesteasc ce face;
Joaca la computer poate oferi multe posibiliti pentru dezvoltarea abilitilor sociale. Dac
copilul se joac mpreun cu un coleg, ei ar putea interaciona din punct de vedere social
unul va mica oricelul, iar cellalt l va ajuta.
100
de comportament. Este necesar ca fiecare profesor de la clasa unde sunt integrai copiii cu
tulburri de comportament s colaboreze permanent cu psihologul sau consilierul din coal i s
manifeste anumite deprinderi sociale i pedagogice, s aib o viziune pozitiv asupra elevilor
clasei, s stabileasc cu uurin relaii intelectual i aptitudinal i de manifestrile psihocomportamentale ale acestuia. n cadrul activitilor didactice, o atenie deosebit va fi acordat
procesului de evaluare care ar putea s sprijine metodele i tehnicile folosite la activitile de
consiliere unde, prin acordarea unor anumite recompense (n cazul nostru, valorizarea n faa
colegilor sau obinerea unor aprecieri verbale, calificative sau note bune la anumite discipline)
pot fi stinse unele comportamente nedorite sau consolidate anumite comportamente pozitive. n
plus, activitatea educativ cu elevii care prezint tulburri de comportament solicit din partea
fiecrui profesor o foarte bun cunoatere a naturii umane, a strategiilor de cunoatere a
personalitii din jur aa cum sunt ei n realitate, cu calitile i defectele lor.
Unii elevi pot fi indisciplinai la lecii. ns copilul trebuie s nvee s se comporte ntr-un mod
acceptabil din punct de vedere social:
Toi profesorii i personalul din coal care se ocup de elevi ar trebui s convin asupra
unei abordri comune, care s vizeze reacia la comportamentul copilului, mai ales n ceea ce
privete folosirea recompenselor i pedepselor;
dect s stea la lecie purtdu-se necorespunztor. Programul zilnic poate fi mrit gradual.
Aceast strategie ar putea fi util cnd prezentai copiii cu necesiti speciale claselor noi;
Ai putea schimba locul copilului n clas. Copiii care sunt predispui s alerge prin clas ar
putea fi aezai la perete sau ntre ali doi elevi, ca s nu poat ei din banc prea uor. O
strategie mai bun este s le dai copiilor activi s ndeplineasc sarcini importante, cum ar fi
mprirea fielor de lucru sau aranjarea slii de clas, astfel tendina de a alerga prin clas
poate fi canalizat nspre un comportament adecvat;
Profesorii ar trebui s recompenseze copilul atunci cnd se comport adecvat sau a terminat
cu susces setul de sarcini. Facei acest lucru ludndu-l i obinnd recunoaterea meritelor
sale de ctre colegi. Orice plan de control al comportamentelor inadecvate trebuie s includ
ncurajarea comportamentelor pozitive. Altfel copiii nva ce nu trebuie s fac, i nu ajung
s nvee ceea ce trebuie fcut;
Deseori recompensele au cel mai bun efect cnd toat clasa obine ceva pentru bun purtare.
Aceasta creaz o presiune colegial asupra elevilor indisciplinai, fcndu-i s se comporte
adecvat;
Folosii tonalitatea vocii, expresia feei i propoziii simple i scurte pentru a v exprima
dezaprobarea n legtur cu comportamentul elevului. Rmnei calm i pstrai-v controlul;
Pedepsele sun eficiente doar dac copiii pot nelege legtura dintre acestea i
comportamentul lor i dac constituie ceva ce nu le place. Datul afar din clas poate
constitui o recompens pentru copilul care vrea s evite sarcinile colare! De asemenea, nu
folosii sarcinile colare suplimentare ca pedeaps. Copilul le va asocia astfel ca purtare
proast!;
Avei grij la transferarea autoritii dvs. altor persoane. De exemplu, prin trimiterea unui
elev indisciplinat la director facei s se neleag c nu suntei la fel de important ca acesta.
Dvs. ar trebui s discutai cu elevul mpreun cu directorul;
Discutai cu elevii impactul pe care-l pot avea comportamentele unora asupra celorlali.
Activitile dramatice, cu interpretarea diferitelor roluri, i pot face pe elevi s-i triasc i
s-i exteriorizeze emoiile;
Aflai din familie dac copilul are acelai comportament i acas. n caz afirmativ, planificai
cu ngrijitorii o abordare comun vizavi de reacia la aceste manifestri;
inei minte: o metod eficient n cazul comportamentului unui elev ar putea s nu fie
potrivit n cazul altui elev. Reaciile planificate i consecvente reprezint cheia succesului;
102
105
Obiective operaionale
Dup ce vor studia acest capitol, studenii vor putea s:
106
relaii mai bune, mai tolerante cu colegii, indiferent de apartenena etnic sau cultural, clasa
social, capacitatea intelectual sau unele deficiene ale colegilor;
confort psihic sporit, dezvoltarea capacitii de adaptare la situaii noi, creterea capacitii de
efort.
De asemenea, s-a ajuns la concluzia c leciile bazate pe nvarea prin cooperare prezint
109
7. Linia valorilor (particip ntreaga clas) profesorul adreseaz o ntrebare care permite o
gradare a rspunsurilor ntre dou extreme (spre exemplu, ntrebarea poate fi legat de
atitudinea unui personaj dintr-o povestire analizat la lecie sau exprimarea unei atitudini fa
de un eveniment sau fenomen studiat etc.) Dup ce fiecare elev are un rspuns, se ncearc
alinierea ntr-o ordine care s exprime apropierea sau deprtarea de o extrem. Dup aliniere
au loc discuii cu cei din imediata vecintate i destul de convingtoare, se poate reevalua
poziia iniial i adopta o nou poziie mai aproape de ceea ce fiecare elev simte i poate
argumenta n faa celorlali colegi.
8. Masa rotund/cercul este o tehnic de nvare prin colaborare care presupune trecerea din
mn n mn a unei coli de hrtie i a unui creion n cadrul unui grup mic. de exemplu, un
elev din grup noteaz o idee pe hrtie i o d vecinului din stnga. Aceasta scrie i el o idee i
transmite hrtia i creionul urmtorului. Exist i o variant a acestei metode n care fiecare
membru al grupului are un creion de o anumit culoare diferit de a celorlali i se transmite
doar coala de hrtie. Aceast ultim variant are avantajul c oblig fiecare elev din grup s
contribuie n mod egal la exprimarea ideilor i permite profesorului identificarea mai uoar
a elevilor care alctuiesc grupul. Cercul este o form oral a mesei rotunde n care fiecare
membru al grupului contribuie cu o idee la discuie, n mod sistematic, de la dreapta la
stnga.
9. Creioanele la mijloc se aplic mai mult ca o regul n activitile desfurate n grupul
tipic de nvare prin colaborare (3-6 membri) unde fiecare elev i semnaleaz contribuia
punndu-i creionul pe mas. Persoana care a pus creionul pe mas nu mai are voie s
intervin pn cnd toate creioanele colegilor nu au fost puse pe mas. Astfel, toi membrii
grupului sunt egali i nimeni nu trebuie s domine, iar pentru a evalua activitatea din grup
profesorul alege un creion i solicit elevului respectiv s prezinte contribuia sa la discuia
respectiv. n acest fel elevii pot nva s asculte i s respecte colegii, nva s fie tolerani
i s valorizeze opinia celorlali.
10. tiu/Vreau s tiu/Am nvat n activiti cu grupuri mici sau cu ntreaga clas se trece n
revist ceea ce elevii tiu deja despre o anumit tem i apoi se formuleaz ntrebri la care
se ateapt gsirea rspunsului n timpul leciei, urmnd ca la sfritul ei s verifice ceea ce
au aflat elevii dup parcurgerea coninutului leciei.
11. Brainstormingul i brainstormingul n perechi individual sau n perechi, elevii prezint
sau scriu pe hrtie toate lucrurile pe care le tiu despre un anumit subiect (este o metod
frecvent folosit n etapa de evocare din cadrul leciei).
110
12. Activitatea dirijat de citire - gndire const n fragmentarea unui text astfel nct elevii s
poat face predicii despre ce se va ntmpla n fragmentul urmtor (se poate folosi o
povestire sau un text informativ despre care elevii nu au aflat nc).
n aceast prezentare am ncercat s sugerm cteva modaliti prin care se poate aplica
n clas nvarea prin cooperare. Lista metodelor i tehnicilor este foarte vast i poate fi
mbogit i cu alte variante n funcie de imaginaia i creativitatea profesorului.
3. Argumente n favoarea metodelor activ-participative
Argumentele care justific eficiena acestor metode activ-particpative sunt:
diversitatea elevii se simt liberi s fac speculaii, apare diversitatea de opinii i idei, este
ncurajat libera exprimare a ideilor. Sunt situaii n care un singur rspuns este cel corect, iar
profesorii trebuie s fie oneti cu elevii mediind procesul prin care acetia ajung la rspunsul
corect (n multe cazuri, acest lucru este mult mai important dect rspunsul nsui, deoarece
se ncearc evitarea adevrului unic exprimat ntr-o form categoric de ctre profesor i
sprijinirea elevilor de a ajunge s se conving singuri de adevrul respectiv-o form
democratic de abordare a procesului educaional);
permisiunea de cele mai multe ori elevii ateapt ca profesorul s le dea singurul rspuns
bun ceea ce reduce eficiena i productivitatea nvrii; astfel elevii sunt ncurajai s fie
spontani, s li se permit exprimarea liber a ceea ce gndesc despre o anumit tem;
respectul elevii sunt ajutai s neleag c opiniile lor sunt apreciate i respectate de colegi
i fiecare este dator s respecte opinia celuilalt;
valoarea cnd elevii i dau seama c opinia lor are valoarea, se implic mai activ n
activitatea de nvare;
ascultarea activ elevii se ascult unii pe alii i renun la exprimarea unor judeci pripite
sau la impunerea propriului punct de vedere;
ncrederea elevii contientizeaz propria lor valoare i devin mai ncreztori n propriile
fore.
Toate aceste elemente au implicaii sau indirecte asupra componentei afectiv-motivaionale
care influeneaz fundamental conduita elevului n cadrul activitilor din clas, att fa de
profesor (care este perceput ca un partener i nu ca o atitudine inflexibil n raport cu cerinele i
dorinele lor de nvare i cunoatere), ct i fa de colegi (facilitnd ncrederea reciproc,
comunicarea, cooperarea i intercunoaterea dintre elevi).
111
cum se leag subiectul ales de alte teme pe care elevii le-au studiat deja sau cum pot fi
valorificate deprinderile formate deja n contextul leciei noi?
cum i va pregti noua lecie pe elevi s poat nelege mai bine disciplina respectiv?
n ce msur lecia nou are n vedere experiena personal a elevilor i interesele lor pentru
nvare?
cum poate fi structurat coninutul noii lecii pentru a stimula o gam larg de rspunsuri
personale din partea elevilor?
3. Condiii prealabile:
4. Evaluarea (ce dovezi vom avea c elevii au nvat coninutul leciei noi?):
s evoce anumite informaii din coninutul leciei? (texte, mijloace, aparatur etc.);
cum voi gestiona timpul? este ntrebarea cea mai des invocat n cazul acestor tipuri de
lecie. Fr o experien minim de utilizare a metodelor interactive exist riscul crizei de
timp i parcurgerea rapid a coninutului n detrimentul calitii i eficienei activitii
respective.
B. Lecia propriu-zis desfurarea leciei include urmtoarele secvene principale:
1. Evocarea are n vedere formularea de ctre elevi a unor scopuri i/sau a unor ntrebri
pentru nvare:
112
n aceast secven se pot utiliza diverse metode prin care s se evoce cunotinele anterioare
(brainstormingul, tiu/vreau s tiu/am nvat, ciorchinele, activitatea dirijat de citire-gndire,
prediciile n perechi, gndii/lucrai n perechi/comunicai etc.) i s se identifice prioritile n
cunoaterea noilor coninuturi.
2. Realizarea/construirea sensului urmrete modul cu va fi explorat coninutul leciei de
ctre elevi i are un caracter foarte flexibil:
Aceast etap poate continua i dup finalizarea leciei, n afara clasei sau dup o perioad mai
lung sau mai scurt de timp, n cadrul unor lecii viitoare la etapa de evocare, iar strategiile i
metodele des folosite n aceast secven sunt: linia valoric, tiu/vreau s tiu/am nvat, turul
galeriei, scrierea liber etc.
4. ncheierea leciei modul cum se va ncheia lecia aparine n totalitate profesorului. De
exemplu, dup o or de tiine care ncepe cu precizarea fenomenelor, observaii i discutarea
cauzelor i efectelor, este important pentru elevi ca ei s sintetizeze, ntr-o form concis, legea
sau mecanismul de producere a unui fenomen asociat cu activitatea practic desfurat n
decursul orei: dup o or de literatur, ncheierea leciei poate s se rezume la o interogaie care
s incite elevii pentru investigaii i analize dup programul colar.
C. Dup terminarea leciei pot urma activiti de extindere a cunotinelor i deprinderilor
dobndite. Astfel spus, cum putem aplica noile informaii i n alte condiii sau n alte
investigaii, ce ntrebri au rmas care mai trebuie aprofundate etc. Formele de realizare a
extinderii ar putea fi: alctuirea unui portofoliu (cu fie de observaie, analize individuale,
referate, identificarea unor situaii, texte, experimente, probleme, evenimente sau fenomene
113
similare), realizarea unor eseuri, investigaii independente, postere, colectarea unor date dintr-un
anumit domeniu etc.
Sintetiznd, putem spune c marele avantaj al acestor metode const n valenele lor
formative i posibilitatea evalurii continue i obiective a elevilor. Dezavantajul, n cazul nostru,
const n dificultatea aplicrii lor ntr-un sistem rigid, cu un program aglomerat pentru elevi i cu
un coninut supradimensionat pentru majoritatea disciplinelor colare.
ntrebri i nsrcinri
1. Dezvluii caracteristicile cele mai importante ale nvrii prin cooperare.
2. Prezentai un demers didactic la o disciplin dup dorin cu utilizarea strategiilor
de nvare prin cooperare.
3. Elaborai 2-3 activiti de extindere a cunotinelor i deprinderilor dobndite.
114
Obiective operaionale
Dup ce vor studia acest capitol, studenii vor putea sa:
activitii lor prin feedback-ul operativ oferit asupra performanelor atinse de acetia. Astfel,
unul dintre efectele pozitive ale evalurii rezultatelor colare se reflect i n atitudinea
elevilor fa de activitatea colar, ntrete motivaia pentru acest tip de activiti i dezvolt
capaciti de autoevaluare prin raportarea performanelor obinute n activitatea colar la cele
ateptate de profesor sau stabilite la nceputul fiecrei lecii.
Evaluarea copiilor inclui n programele de integrare nu trebuie s se rezume la acordarea
unor note sau calificative mai mult sau mai puin subiective -evaluarea prin note nu are nici o
relevan n integrare; evaluarea trebuie s aib un caracter descriptiv i s fie concentrat pe
comportamente, atitudini, reacii etc. care vin s argumenteze nivelul adaptrii i integrrii.
Este cunoscut faptul c o situaie pedagogic ideal se desfoar n jurul a ase poli
fundamentali:
didactic i evaluarea procesului didactic. ntre aceti poli se stabilesc relaii care pot face
obiectul unei evaluri permanente, sub diferite forme (evaluare iniial, evaluare
intermediar, evaluare final, evaluare continu, evaluare secvenial etc). Pentru a evidenia
mai uor sistemul de relaii care apare ntr-o situaie pedagogic vom face apel la o
reprezentare grafic sub forma unui hexagon:
3. Obiective pedagogice
6. Evaluare
4. Coninut
2. Elev
1. Profesor
evalurii. Analiznd multitudinea de relaii care se stabilesc ntre cele ase elemente
fundamentale ale acestei scheme se pot face urmtoarele comentarii:
- relaia profesor-elev - este o relaie dinamic, bazat pe reciprocitate, n care
fiecare dintre cei doi protagoniti are un rol activ i receptiv;
- relaia profesor-obiective pedagogice - profesorul formuleaz obiectivele n
termeni comportamentali, cuantificabili, stabilind gradul de concordan ntre
rezultatele i performana elevului i nivelul sau tipul de performan stabilit prin
obiectivul pedagogic (obiectivul pedagogic stabilit n concordan cu potenialul real
de nvare al elevului/elevilor);
- relaia profesor-coninut - profesorul selecteaz/stabilete coninutul didactic,
respectnd nivelul performanei prevzut prin obiective i n concordan cu
opiunile i capacitatea de nvare a elevilor (fr a se ignora coninutul
programelor colare);
- relaia profesor-strategii didactice - modalitile de alegere a strategiilor
didactice de ctre profesor exprim n cel mai nalt grad nivelul profesionalismului
i competena sa n domeniul pedagogic (strategiile didactice care pun n valoare
nvarea prin cooperare i capacitatea elevului de a-i exprima ct mai bine nivelul
atins n nvare au un nalt grad de eficien n procesul didactic);
- relaia profesor-evaluare - capt o serie de valene deosebite n condiiile
nvmntului actual; evaluarea rezultatelor colare nu se reduce numai la
aprecierea, clasificarea i ierarhizarea elevilor n funcie de performanele
obinute, ci trebuie identificate i evideniate acele elemente care au asigurat
succesul, dar i cele care au condus la nereuite, urmnd ca n etapele urmtoare
ale proiectrii didactice s se insiste pe remedierea i ameliorarea lor.
Evaluarea copiilor cu cerine speciale n educaie inclui n diferite programe de integrare
va fi focalizat pe comportamente, aptitudini (generale i specifice), atitudini, triri psihice,
domenii de interes, gradul de acceptare-integrare. Informaiile cu privire la aspectele
menionate vor fi incluse ntr-o gril de observaie care va face obiectul unei grile de analiz a
procesului de integrare colar ce va fi completat de profesori, nvtori, educatori, prini,
acetia avnd responsabiliti egale n acest sens.
Analiza procesului de evaluare n condiiile educaiei integrate are n vedere mai multe
perspective:
evaluarea
complex
copilului
cu
cerine
speciale
analiza
mediului
pot utiliza instrumente obiective de evaluare sau se poate apela la o evaluare intuitiv,
subiectiv;
evaluarea
efectuat
naintea
integrrii
dup
aplicarea
programului
de
integrare;
cine poate face evaluarea (profesorul, profesorul de sprijin, psihopedagogul specializat,
printele copilului etc.) i care sunt principalele repere n evaluare pentru fiecare
persoan implicat n evaluare (spre exemplu, n timp ce profesorii vor avea anumite
repere n evaluarea procesului de integrare, prinii vor urmri cu prioritate alte repere
care in de specificul vieii familiale)?
Evaluarea elevilor inclui n programele de integrare are n vedere mai multe
componente, care pot fi evideniate cu ajutorul unor instrumente de evaluare prezentate n
urmtorul tabel:
Nr.
Componente
ale
crt.
evalurii
1.
Adaptarea social
Instrumente de evaluare
-
teste situaionale,
testul de
frustrare
Rosenzweig etc.);
2.
3.
Gradul de acceptare
chestionare;
metode sociometrice;
a copilului integrat
grile de observaie;
chestionare;
ghiduri de interviu.
teste de inteligen;
Nivelul de performan:
a. intelectual
b. colar
4.
Atitudinea
mediului
actorilor
chestionare;
social
interviuri.
118
2. Importana observrii
Observarea este fundamental n programele centrate pe copil. Din prima zi de coal,
cadrele didactice i ntmpin pe elevi i pe prinii acestora, antrenndu-i n relaii personale
i semnificative. Cu timpul, observarea copilului poate dezvlui modele de comportament,
preferine de studiu, stpnirea abilitilor specifice i progresul de dezvoltare general a
copilului.
Scopul principal al observrii copilului este de a aduna informaii care s-i permit
cadrului didactic s-i structureze experienele legate de activitatea din clas cu scopul de a
satisface cel mai bine nevoile copilului i pentru a sprijini dezvoltarea continu a acestuia.
Cadrele didactice conduc observrile n multe feluri, folosind o varietate de tehnici i
metode de nregistrare. Pentru cadrele didactice, cea mai natural metod este aceea de a
observa copiii n situaii reale n care ei se joac, lucreaz i nva (McAfee i Leong,
1994). O astfel de observare este o modalitate de a obine informaiile necesare despre un
copil fr a ptrunde n intimitatea lui. ntr-un mod profesional, msurarea observrilor este
larg acceptat ca fiind adecvat pentru a fi folosit pentru copii de vrst mic (Goodwin i
Driscoll, 1980). Prezint de asemenea descrieri ale comportamentelor copiilor i
msurarea cantitativ a aciunilor acestora.
Observarea semnificativ poate s nceap imediat ce ntlneti copilul. Cadrele
didactice trebuie s manifeste precauie pentru a nu concluziona izolat de celelalte persoane
care cunosc bine copilul. Cu toate acestea, observaiile iniiale sunt primul pas n stabilirea
unor relaii bune cu copilul i familia acestuia.
119
funcionare unice ale copilului -cunotinele lui / ei, atitudinile i interesele - s poat fi
descrise ntr-un profil individual sau un raport sumar care s fie pregtit n vederea
finalizrii evalurii.
Cnd se planific evaluarea unui copil, este important s se aib n vedere ce activiti se
vor evalua, care va fi locul n care se va desfura evaluarea i dac ali copii sau persoane
cunoscute copilului, cum ar fi prinii, vor fi prezeni. Copiii de vrst mic sunt subieci dificili
pentru a fi evaluai cu exactitate, din cauza nivelului ridicat de anxietate, ateniei fluctuante,
fricii fa de persoanele strine i performanei inconsecvente n medii mai puin familiare.
Toate aceste elemente trebuie luate n consideraie la selectarea activitilor de evaluare i
rezumare a datelor.
Ali factori care pot afecta performana copilului includ diferenele culturale i barierele
lingvistice, expunerea anterioar limitat a copilului de a se juca cu materiale i de a ndeplini
activiti, precum i nivelul interactiv al copilului cu ceilali copii.
Prin urmare, evaluarea copiilor de vrst mic necesit sensibilitate fa de mediul
copilului i cunoaterea limitelor i procedeelor de testare la copiii de vrst mic.
Prini, cadre didactice, specialiti ca parteneri de evaluare
n evaluare, adulii apropiai copilului adun informaiile dintr-o varietate de surse pe o
perioad continu de timp i n diferite locuri cu scopul de a lua decizii educaionale n legtur
cu copilul (McAfee i Leong, 1994). Deoarece evalurile axate pe o singur disciplin ofer
un "instantaneu" dintr-o perspectiv limitat, sunt recomandate evalurile care antreneaz
specialiti din mai mult dect o singur disciplin. Evaluarea ar trebui s fie un proces de
durat i colectiv de observare i analiz sistematic (Greenspam i Meisels, 1994). Un singur
test, o singur persoan sau ocazie nu reprezint o surs de informare suficient pentru a fi
considerat valabil (Neisworth, 1993).
Toi prinii sper c educatorul copilului lor va recunoate potenialul copilului i
c vor sprijini creterea i educarea copilului pe orice cale. Educatorii copiilor de vrst mic
confirm rolul central al familiilor n dezvoltarea copiilor mici. Acordnd o atenie mai mare
dorinelor familiei pentru copilul ei cu deficiene, se poate amplifica n mod direct efectul
familiei asupra dezvoltrii copilului (Hanson i Lynch, 1989). Eficiena cadrului didactic n
obinerea unor experiene de succes n procesul de nvare pentru copilul cu deficiene este
mbuntit cnd se dezvolt parteneriatul dintre cadrele didactice, specialiti i prinii
copilului.
Prinii au nevoie de o asigurare din partea cadrelor didactice c ei au cele mai bune
121
permisiunea
cadrelor
didactice
personalului
colii
Copilul de vrst mic se simte mai n siguran atunci cnd n apropiere se afl un printe
(Greenspan i Meisels, 1994).;
Prinii cunosc foarte bine ceea ce copilul lor poate s fac corect i cile prin care copilul
lor cere ajutor pentru a se dezvolta i a crete;
Bunicii, fraii, surorile i alte persoane cu care copilul este familiarizat pot, de asemenea,
contribui cu informaii valoroase n evaluare. Ar trebui s fie luat n consideraie
observarea copilului n aciune cu ceilali membri ai familiei n diferite locuri ale comunitii.
Desfurarea interviului cu prinii
Cnd prinii particip la un interviu la coal la nceputul procesului de evaluare, n cele
mai multe cazuri, ei dau informaii fundamentale, specifice i eseniale despre copilul lor ntrun formular de nscriere la coal. Aceste informaii includ colile anterioare, componena
familiei, aranjamente de tutel, fia medical, istoria medical i existena unor condiii
alergice. Ar trebui s evitm situaiile n care prinii s fie rugai s mprteasc astfel de
informaii personale n mod repetat. Un reprezentant al colii trebuie s fie responsabil
pentru a strnge informaiile de familie care pot fi de ajutor n nelegerea copilului. Aceast
practic ajut la construirea unei relaii de lucru cu prinii i determin o bun folosire a
timpului prinilor.
Strngerea informaiilor fundamentale despre un copil cu deficiene se realizeaz n
cadrul unui interviu cu prinii, deoarece prinii ntotdeauna i pstreaz dreptul de o oferi
informaii pe care ei le consider necesare. Prinii apreciaz c pot alege modalitile prin
care ei ofer informaii colii. Unora le place s scrie rspunsurile la ntrebrile colii n prezena
persoanelor de fa, alii prefer s vorbeasc direct cu cineva din coal.
Prinii au nevoie de ndrumare n furnizarea informaiilor, lucru care este foarte util.
Fii sensibil i respectuos, dar solicitai ajutorul lor. Ei cunosc copilul foarte bine i vor
nelege n curnd c tu i consideri parteneri n procesul de a le ajuta copilul. Comunicarea
cu prinii este un proces bilateral. S-i facem s cunoasc ce necesar este informaia pe
care ei ne-o mprtesc i c aceasta i va folosi copilului lor n mod direct. Oferii-le
posibilitatea de a v pune ntrebri.
Informaiile care urmeaz s fie strnse cnd ncepe procesul de evaluare pot include
urmtoarele:
124
Care sunt domeniile n care copilul are nevoie de sprijin (de exemplu:
comunicarea, dezvoltarea social i emoional, exersarea abilitilor, creterea i
dezvoltarea fizic i abiliti de gndire i de rezolvare a problemelor)?
Cum arat copilul, ce tie (de exemplu: vorbind, demonstrnd, cntnd sau
artnd)?
persoane dac nu avei permisiunea prinilor. Pstrai nsemnrile scrise, listele de activiti
sau alte documente ntr-un loc ce nu este vizibil adulilor sau altor copii care, ntmpltor, ar
putea s le citeasc. Punei informaiile particulare ntr-un dosar adecvat i discutai coninutul
numai pe baze profesionale. Dosarele ar trebui s fie plasate ntr-un loc nchis cu cheia n
cancelaria colii. Informaiile mai puin concludente, incluznd portofoliile rezultatelor muncii
copiilor, pot fi inute n clas.
Colectarea informaiilor de evaluare
Informaiile
despre
copil
sunt adunate de
la o diversitate
de persoane,
incluznd acele persoane care locuiesc cu copilul, copilul nsui i specialitii care muncesc
cu copilul.
Interviuril
Persoanele indicate pentru a fi intervievate pot include prinii, bunicii, persoane
care supravegheaz copilul, civa specialiti care cunosc copilul i care i ofer acestuia
tratament. Un medic specialist poate prezenta un raport scris sau poate fi intervievat
telefonic.
Specialitii
Specialitii contribuie la elaborarea unui profil exact al rezultatelor i necesitilor
curente ale copilului. Medicii practicani sau psihiatrii pot s nu fie implicai n mod direct, dar
ei pot lucra cu familia pe toat durata respectiv. Medicii practicani, psihiatri - cum ar fi
psihologii, n mod deosebit - pot oferi informaii despre modalitatea de testare, cerinele
legale, aspectele meritorii i limitele metodelor de evaluare. Psihiatrii trebuie s fie familiarizai
cu diferite metode de evaluare, limitele lor, direciile noi de evaluare curent i motivele pentru
folosirea lor.
Ali specialiti care pot oferi ajutor substanial pe perioada evalurii sunt
specialitii n terapie i specialitii de cultur fizic, audiologitii, specialitii n logopedie
i educatori care s-au specializat n munca cu persoanele cu deficiene. n ultimii ani au
aprut schimbri n materialele i metodele de evaluare folosite pentru copiii de vrst mic.
Un accent deosebit este pus pe abordrile centrate pe copil. Astfel de abordri evalueaz
"copilul n totalitate" mai degrab dect pe o singur arie specific. Specialitii fac cercetri
n toate domeniile i lucreaz n colaborare cu ali membri de echip pentru a stabili
eligibilitatea serviciilor i a celor mai bune mijloace pentru a oferi sprijin.
126
Instrumentele de evaluare
Observaiile nregistrate i alte date de evaluare pstreaz informaiile i devin parte
din profilul personal al copilului. Informaia nregistrat, exact i complet, este esenial
pentru evaluare, deoarece ea va fi mprtit cu orice alt persoan implic a t n
e v al u a r e.
Pentru nregistrarea datelor, sunt accesibile mai multe posibiliti:
nsemnrile descriptive
nsemnrile descriptive sunt "tablouri" scrise, desenate, fotografiate sau nregistrate
(McAfee i Leong, 1994). Uneori, referindu-ne la "nsemnrile continue", aceste
nsemnri descriptive sunt detaliate, coninnd o nregistrare scris continu a tot ceea ce este
spus sau fcut pe parcursul unei edine de evaluare. Se nregistreaz comportamentul pe
msur ce acesta este observat. Acest tip de nregistrare poate fi folosit pentru a confirma
rspunsurile verbale n cadrul interviurilor sau comportamentul i rspunsurile unui copil la
activiti care sunt provocate. Aceast metod de nregistrare a informaiilor necesit mai mult
timp i atenie dect orice alt metod i ar trebui s fie folosit numai cnd un alt adult este
liber s supravegheze ceilali copii prezeni.
nsemnrile anecdotice sau narative
nsemnrile anecdotice sau narative sunt nsemnri detaliate, descrieri asemntoare
povestirii despre ceea ce s-a ntmplat n timpul unei edine de observaie. Aceast metod
cere un minimum de echipament. Este foarte bine s se fac nregistrri narative n perioada
n care se strng informaiile. Trebuie s se manifeste pruden n interpretarea nsemnrilor
anecdotice, deoarece memoria persoanei care nregistreaz poate s nu fie demn de ncredere.
Diagrame, desene i fotografii
Reprezentrile vizuale pot pstra detalii importante ale rezultatelor i proceselor
care ar necesita altminteri lungi nregistrai n scris. Aceste metode sunt folosite pentru a
nregistra informaiile care nu pot fi altfel pstrate, cum ar fi construcia din cuburi.
nregistrrile i benzile video
nregistrrile i benzile video pot capta activiti complexe i pot oferi o
mrturie
sau
ntr-o
pies dinamic (singur sau mpreun cu ali copii), interaciunile ntre un copil i
un
material
specific
sau
alte
persoane
127
printelui cu copilul. Este adevrat c deoarece benzile audio i video rein o cantitate enorm
de informaii, ele pot consuma un timp foarte ndelungat pentru a fi revzute. Ele sunt, fr
ndoial, nregistrri minunate i mult timp dup aceea ele constituie amintiri plcute.
Listele de activiti
Listele de activiti nregistreaz prezena sau apariia unor comportamente specifice. Ele
sunt adesea ntocmite de cadre didactice sau realizate de coli speciale pentru nregistrarea
detaliat a reaciilor i comportamentelor ateptate n timpul anului colar. O list de activiti
este un mod practic i flexibil de documentare a multor tipuri de comportament. Listele de
activiti nu descriu maniera n care copilul i manifest abilitatea i astfel ele nu prezint o
descriere comprehensiv a potenialului copilului i a cerinelor acestuia. Fr ndoial, listele de
activiti sunt folositoare cadrelor didactice pentru a pstra informaiile i nsemnrile care pot
constitui o baz pentru o viitoare investigaie sau testare.
acte de nscriere care includ informaii despre familia lui Petru i rezultatele
unui examen fizic efectuat la zi de un pediatru;
nsemnrile observrii narative sau descriptive a primei vizite a lui Petru la clas;
scal de evaluare prin folosirea unor date multiple provenite din surse bine informate
din diferite situaii.
Pentru Ana, de exemplu, materialele evalurii au cuprins:
acte de nscriere care includ informaii despre familia Anei i rezultatele unui examen
fizic efectuat la zi de un pediatru i de ali specialiti de cultur fizic;
interviul prinilor;
nsemnrile observrii narative sau descriptive despre prima vizit a Anei la clas;
rezultatele tabelului de dezvoltare prin folosirea unei multitudini de date din toate
sursele de informaii.
nvtoarea Anei, Lena, a adunat informaii referitoare la Ana urmrind
132
133
ntrebri i nsrcinri
1. Ce importan are procesul de diagnostic i evaluare n condiiile educaiei integrate?
2. Analizai hexagonul situaiei pedagogice d.p.d.v. al evalurii.
3. Argumentai de ce observarea este fundamentul evalurii.
4. Dezvluii strategii i tehnici de colectare a informaiei n evaluare.
5. Argumentai necesitatea responsabilitilor etice n evaluare.
134
avantajele/dezavantajele
perspectivei
individuale
ale
perspectivei
Structura capitolului
1. Atitudinea fa de nvare a elevilor cu CES
2. Importana atitudinilor profesorului n activitatea instructiv-educativ cu copiii cuCES
3. Tipuri de abordri asupra dificultilor colare i implicaiile lor
3.1. Perspectiva individual
3.2. Perspectiva curricular
1. Atitudinea fa de nvare a elevilor cu cerine educative speciale (deficieni mintal)
Un stil educaional eficient pornete ntotdeauna de la cunoaterea atitudinii fa de
nvare a elevilor. Oricine a lucrat cu copiii deficieni mintal tie c aspectul cel mai dificil n
activitatea educativ este s-i determini s vrea s nvee i s-i faci s persiste n efortul lor
atunci cnd se confrunt cu dificultile. Atitudinea deficienilor mintal fa de nvare este una
constant negativ, mai mult sau mai puin selectiv fa de o anumit activitate, manifestat n:
- pasivitate;
- non-implicare/evitare;
- opozabilitate-negativism.
135
oboseala, atunci cnd se cere efort prelungit, i conduitele de demisie; dificulti n reinerea
informaiilor;
rigiditatea gndirii;
139
1998) c valoarea motivaional a competiiei este mai mic dect utilizarea recompensei iar
pe de alt parte, cea mai eficient form este competiia cu tine nsui, deci motivaia
autodepirii performanei. Mai mult dect n cazul elevilor obinuii, utilizarea competiiei la
elevii cu dezabiliti duce la amplificarea anxietii i la intensificarea fricii de eec.
3. Acordarea recompenselor/sanciunilor. Ca tipuri de recompense (ntrire pozitiv) se
pot folosi: lauda, recompensa material, recompensa exprimat n timp liber, recompensa
exprimat n termeni sociali (conferirea unor responsabiliti ca form de apreciere), nota.
Recompensa trebuie s fie adecvat, n sensul c trebuie s ofere copilului plcere i
trebuie acordat imediat dup realizarea sarcinii.
Ca tipuri de sanciuni (ntrire negativ), n literatura de specialitate se propun mai
frecvent: dojana, ignorarea, controlul fr calificativ. ntr-un experiment efectuat de E.
Harlock s-au folosit controlul (neurmat de feedback), lauda, dojana, ignorarea. n urma
analizei rezultatelor, a reieit c cel mai stimulativ efect l-au avut, n ordine descresctoare:
lauda, dojana, ignorarea i, pe ultimul loc, controlul fr exprimarea unei aprecieri. Rezult de
aici c sancionarea negativ are efecte sensibilizatoare mai mari pentru nvare dect o form
neutr de ntrire.
4. Terapia succesului. Const n organizarea activitii educative astfel nct elevii
deficieni mintal s fie pui n situaia de a obine succesul, care le satisface trebuina de a fi
apreciai. O serie de cercetri realizate la mijlocul anilor '80 (Debray, 1982) a relevat
concluzia surprinztoare c gustul pentru nvare i plcerea de a se arta competent
subzist la oameni n ciuda trecutului de eecuri repetate. n aceste condiii, a putea s
trieti ca un om competent sau, pentru unii, ca un om mai puin iremediabil incompetent i
deprivat modific total percepia lumii i imaginea de sine a persoanei.
Imaginea de sine, adic reflectarea contiinei de sine n planul gndirii mpreun cu
extinderea eului, este la deficienii mintal hipotrofiat (Muu i Punescu, 1990). O serie de
cercetri au urmrit efectele statutului colar asupra reprezentrii de sine i a competenei
sociale a deficienilor mintal. Aplicnd Indicele Illinois de autodepreciere", a rezultat c
identificrile negative i deci nota de autodepreciere e semnificativ mai mare la deficienii
mintal dect la copiii normali de aceeai vrst.
Pentru ca ntr-adevr un copil deficient mintal s-i poat forma o imagine de sine
adecvat, trebuie s i se ofere oportuniti pentru a-i cunoate posibilitile i limitele ; deci
140
trebuie s aib ocazia s ncerce s realizeze lucruri diferite. Copiii inui din scurt, tutelai
sau hiperprotejai, vor avea puine cunotine despre ei nii. ns imaginea de sine rezult
i din opiniile celorlali despre sine. Dac ali oameni l plac i l apreciaz, exist premisele
pentru a se place el nsui i pentru a dobndi respectul pentru propria persoan. Dac cei
din jur sunt critici i negativi, va fi uor ca elevul s-i interiorizeze aceast imagine i s
ajung s se dispreuiasc. n special prerile celor apropiai: prini, prieteni, frai,
profesori, colegi sunt relevante n formarea imaginii de sine. Ea rezult i din compararea cu
ceilali. De aceea, o imagine pozitiv despre sine este una dintre principalele chei ale
reuitei.
A ajuta un elev s-i modifice imaginea de sine defavorabil const, n esen, n a-1
face s reueasc puin cte puin, nu ntr-o manier artificial, ci pornind de la potenialul su
real. Esenial este s aducem elevul n situaia de a se privi, de a vorbi despre el ntr-o alt
manier, de a-1 face s identifice ce are pozitiv i de a incita anturajul s-1 ncurajeze (De
Landsheere, 1992).
n cadrul imaginii de sine, componenta autoeficienei are ponderea cea mai semnificativ cu privire la relaia eec - imagine de sine - atitudine fa de activitate.
Autoeficiena se refer la credina cuiva de a putea ndeplini o sarcin specific"
{Psihopedagogie, 1998, p. 92), deci estimeaz nivelul de reuit al unei aciuni. Autoeficiena
influeneaz comportamentul direct, prin procesul motivaional, afectiv i cognitiv, ct i
indirect, prin efectul acestora asupra nivelului de aspiraie. Astfel, o autoeficiena crescut
determin expectaia succesului, care va genera perseveren n faa dificultilor i
frustrrilor; perseverena poate duce la succes, susinnd astfel convingerea autoeficienei
n situaii asemntoare. O autoeficiena sczut va determina o mobilizare insuficient
a resurselor, mrind probabilitatea eecului i fixnd sentimentul ineficientei. Nivelul de
aspiraie e determinat n mare msur de imaginea de sine, mai precis de convingerea
autoeficienei. Nivelul de aspiraie exprim nevoia de autorealizare a subiectului, n general
fiind legat de fixarea unui anumit scop pe care subiectul vrea s-1 ating, n comparaie cu
ceea ce a realizat pn atunci.
Nivelul de aspiraie implic reprezentarea scopului, nivelului i posibilitilor de
realizare. Att copiii obinuii ct i cei deficieni mintal, dup o suit de eecuri, i pot pierde
ncrederea n reuit i se vor apra contra noilor decepii prin reducerea nivelului de aspiraie.
n cazul deficienilor mintal, acest mecanism i nsuete cteva particulariti, i anume:
1. Se finalizeaz n strategia incompetenei" - n cazul copiilor obinuii, cnd se ajunge
la eecuri, reacia este:
- fie nivelul de aspiraie scade, dar subiectul compenseaz prin performan n alt
141
activitate;
- fie adopt o alt variant de comportament, mai performant. Persoana normal
dispune de n" programe de comportament, de diverse grade de complexitate i
eficien pe care le utilizeaz n funcie de scopul propus. ntotdeauna, n cazul
conduitei copilului obinuit, utilizarea unei alte variante comportamentale este
consecina
unei
anumite
exigene
competiionale,
urmrindu-se
eficiena,
perfecionarea.
La deficientul mintal, anularea unui comportament i alegerea unei alte variante
presupune aproape ntotdeauna o aciune de degradare i nu de perfecionare (Punescu i
Muu, 1990). n final, nivelul de aspiraie se reduce drastic, adoptndu-se strategia
incompetenei" : dac profesorii tiu c nu poi face nimic, nu-i vor cere s faci nimic i nu
te vor nvinovi sau pedepsi pentru c nu eti capabil s faci ce i s-a spus" (Vulliamy i
Webb, 1992, p. 130). Incompetena are i un alt avantaj: nu numai c reduce ceea ce alii
ateapt de la tine, dar reduce i ceea ce atepi sau speri tu nsui de la tine. i atunci cnd
euezi, un lucru e sigur : nu poi fi decepionat.
2. Absena raionalizrilor - scderea nivelului de aspiraie ca urmare a eecurilor e
intermediat, la elevii obinuii, de o serie de raionalizri care vizeaz atribuirea cauzelor
eecului (de exemplu: dificultatea sarcinii, dispoziia de moment, capacitatea sau ansa).
Performanele viitoare, nivelul de aspiraie i confortul psihic depind de tipul de atribuire
realizat (Cosmovici i Iacob, 1997).
Deficienii mintal nu fac astfel de raionalizri, astfel nct dezvolt sentimente mult
mai puternice de fric de eec. Astfel, cei cu o experien a insuccesului, plasai din nou ntr-o
situaie asemntoare, reacioneaz prin anxietate, ceea ce indic faptul c atitudinea fa de
sarcin este att rezultatul fricii de eec, ct i al nivelului de aspiraie redus.
Mecanisme de aprare. Sistemul de autoaprare include diferite feluri de rezolvri
aparente ale problemelor ce au determinat tensiuni emoionale i care pot conduce la o
diminuare a suferinei psihice :
- respingerea, n care problema se uit, devine incontient, dar poate influena n
continuare viaa persoanei;
- reveria sau visarea cu ochii deschii. Toate nevoile i aspiraiile pot fi satisfcute n
imaginaie : poi fi frumos, detept, curajos, puternic, ndemnatic ;
- regresia sau a fi din nou copil;
142
Pasivitate i demisie
De reinut c nlnuirea cauzal expus nu se dezvolt doar ca reacii ale subiectului
143
avea ca efect doar s-1 fac s se simt inconfortabil, astfel : va fi incapabil s se concentreze
asupra a ceea ce spune. Profesorii nu trebuie s aleag aceast slbiciune ca pe o lips de
politee i s-i pedepseasc.
Instruciunile trebuie s fie simple i scurte, evitndu-se cele ce includ mai multe
pri diferite, ca de exemplu: du-te n spatele clasei, caut-i haina i ia-i batista",
Profesorul trebuie s se asigure c elevul a neles sarcina nainte de a ncepe activitatea.
Profesorul poate avea un rol important i n supravegherea efectelor medicaiei copilului cu
dezabiliti. Dac copiii vin cu medicamente la coal, profesorii trebuie s se asigure c le iau
la momentul potrivit. Dac copiii urmeaz un tratament ambulatoriu, profesorul poate folosi
liste de control pentru a urmri/nregistra efectele medicaiei asupra strii generale i asupra
nvrii. mpreun cu prinii i medicul pediatru, profesorul poate discuta, n funcie de cele
observate, efectele medicaiei, astfel nct dozele s fie ajustate. n unele cazuri, n urma
medicaiei, comportamentul i rezultatele colare ale copilului se pot ameliora. Redm mai jos
un exemplu de list de control ce poate fi folosit de profesor:
Tabelul 1 List de control cu efectele medicaiei asupra conduitei i
randamentului colar
Comportament
Niciodat
Ocazional
Atent la profesor
Persistent n munc
Lucru n salturi
Turbulent n clas
Acceptat de colegi
ndeplinete instuciunile
Urmeaz rutina obinuit
E rezervat, nu se implic
Nepoliticos cu profesorii
Reine ceea ce a lucrat/nvat
Se strduiete mult
Face comentarii despre sine
145
Potrivit vrstei
Efecte secundare
Niciodat
Moderate
Severe
Trist
Anxios
Migrene
Dureri abdominale
Ticuri
Refuz/negativism
care pot afecta negativ dezvoltarea personalitii i achiziiile lor colare. Profesorii sunt
membri ai comunitii i pot aduce cu ei n coal anumite reflexe sau reminiscene ale
stereotipurilor colective de percepere a persoanelor cu nevoi speciale, cu att mai mult cu
ct atitudinile pozitive nu pot fi impuse prin lege. De aceea, contientizarea i apoi
abandonarea acestor atitudini restrictive poate duce la ameliorarea relaiei pedagogice, oferind
perspective mai largi pentru un progres vizibil n nvare.
Tipuri de atitudini restrictive fa de copiii cu CES mai frecvente la profesorii din
clase/coli de mas:
- atitudinea de apatie, care se exprim n neglijarea acestor copii i n lipsa de
preocupare/implicare n obinerea unor rezultate posibile ;
- atitudinea de vin este o atitudine restrictiv, deoarece conduce la mecanisme de
aprare cum ar fi: negarea, reprimarea sau atribuirea responsabilitii persoanelor
care determin acest sentiment;
- mila sau compasiunea sunt restrictive, deoarece persoana care determin aceste
sentimente nu e tratat i respectat ca o persoan competent;
- frica este o alt atitudine restrictiv, deoarece determin reacii de evitare sau de
atac.
Tipuri de atitudini restrictive fa de copiii cu CES frecvente la profesorii din coli
speciale:
- atitudinea hiperprotectoare, care satisface mai mult trebuina de confort psihic a
adultului dect nevoile reale ale copilului;
- atitudinea de expectan negativ. Introdus n literatura tiinelor sociale de Robert
Merton, profeia care se automplinete" (self-fulfilling prophecy) se refer la
tendina oamenilor de a se comporta conform expectanelor celorlali, ceea ce a permis
studierea fenomenului expectanei; expectan la eec a profesorilor conduce pe elevi la
eec ; expectan la performane foarte reduse determin, direct sau indirect, atitudine
hiperprotectoare, care ntrete la elevii cu CES comportamentul de handicap;
- lipsa ncrederii n posibilitile copiilor cu CES de a progresa ;
- preocuparea accentuat pentru control i supraveghere reprezint o variant a
atitudinii hiperprotectoare;
- condamnarea victimei, care n cazul copiilor cu CES antreneaz limitarea drastic a
programului de activiti, deoarece vina" de a nu putea realiza obiectivele le
aparine acestora;
- gndirea categoric i orientarea spre diferene. Dei categorizarea este necesar i
147
funcional n cele mai multe sfere ale experienei umane, n domeniul educaiei copiilor
cu dezabiliti ea reprezint o atitudine eronat. Rezultatul direct al gndirii
categorice este orientarea spre diferene, care const n accentuarea i concentrarea
activitii profesorilor pe diferenele dintre copiii normali i cei cu nevoi speciale, astfel
nct caracteristicile comune sunt neglijate ;
- soluiile dihotomice la problemele complexe reprezint un alt efect al gndirii
categorice. Este o tendin inadecvat, deoarece n practica educativ soluiile nu pot fi
de tipul totul sau nimic", un model al soluiilor/serviciilor n cascad fiind mai adecvat
diferenelor interindividuale ale stilurilor de nvare, nevoilor i caracteristicilor
copiilor deficieni;
- mitul educaiei speciale, creat i ntreinut de unii profesori ce lucreaz n acest
domeniu i care contribuie la nencrederea celorlali profesori din colile obinuite n
posibilitile lor de a putea lucra cu copiii cu CES.
Cum pot profesorii s-i dezvolte atitudini pozitive fa de copiii cu CES i s
contribuie la schimbarea mentalitilor colective fa de acetia :
1. Dac ignorana accentueaz teama i ostilitatea, cunoaterea poate ajuta la combaterea unor
asemenea atitudini restrictive. Cunoaterea condiiilor care determin o situaie de
handicap i a modului n care ele afecteaz nvarea e o component important a
efortului de a promova atitudini pozitive, receptive fa de copiii/persoanele cu nevoi
speciale;
2. Dac segregarea ntrete sentimentele de team i animozitate, contactul cu copiii
deficieni poate ajuta la reducerea acestora. Teama de necunoscut este un fenomen
universal. Contactul, asocierea i implicarea zilnic n activitatea cu un copil cu CES
reduce aceste sentimente. Nu se poate nega contribuia mass-media
n crearea
dinilor
pozitive.
asemenea
abordare
presupune
selecie
strategiilor
psihopedagogice, astfel nct acestea s asigure cea mai mare probabilitate sucesului.
ncepnd cu cea mai promitoare combinaie profesor-printe-copil-activitate i
procednd gradual, prin aproximri succesive, crete probabilitatea de a obine
succesul.
resurse care se adreseaz mai mult stilurilor de nvare ale elevilor : vizual, auditiv,
kinestezic (Hart, 1996). Dac se lucreaz cu elevi deficieni mintal, nu se va realiza o
activitate independent propriu-zis, ci activiti individuale dirijate de ctre
profesor, care intervine, oferind sprijin prin exerciii repetate pentru formarea capacitii de a aciona n mod independent, de a avea iniiative i de a lua decizii.
4. Dezvoltarea, trezirea i consolidarea spiritului de observaie i a interesului cognitiv
prin:
- asigurarea contactului ct mai frecvent al elevilor deficieni cu mediul nconjurtor
(natural i social) i dirijarea observaiei ctre lucruri i fenomene interesante;
- imprimarea unui caracter atractiv, interesant tuturor activitilor i corelarea
acestora cu preocuprile, interesele elevilor;
- implicarea elevilor (mai ales a celor din clasele mai mari) n sarcini de observarea
fenomenelor din jur, de exemplu, observarea schimbrilor vremii i naturii i
consemnarea acestora n calendarul vremii", sesizarea unor ntmplri/evenimente neobinuite etc.
- folosirea pe scar larg a mijloacelor audio-vizuale, a filmului de animaie i chiar a
instruirii asistate de ordinator (IAO), adaptat la specificul activitilor colare.
5. Colaborarea cu familia i implicarea activ a familiei n educaia terapeutic a elevilor cu
CES. Prinii sau ali membri ai familiei pot s-1 ajute pe profesor/educator n organizarea/desfurarea unor jocuri, n pregtirea i desfurarea unor vizite,excursii etc. n
asemenea ocazii, prinii au ocazia s observe i s nvee unele procedee ale muncii
educative terapeutice, pe care le pot aplica n activitile lor cu copilul acas.
Factori de stres n activitatea didactic cu copiii cu CES
Stresul poate fi definit ca un dezechilibru intens, perceput subiectiv, dintre
cerinele impuse organismului i capacitatea sa de rspuns (Sima, 1998). Randamentul
maxim al activitii didactice se obine n condiii de stres mediu ; o dat cu vrsta, crete
vulnerabilitatea la stres i scade randamentul.
Stresul afecteaz deopotriv att calitatea activitii didactice a profesorilor, ct i
calitatea nvrii realizate de elevi. Principalii factori de stres care afecteaz eficiena
nvrii la elevii din colile speciale sunt reprezentai de : zgomot, efectivele numeroase ale
claselor, condiiile de nvare necorespunztoare (spaiu, confort insuficiente), favoritismele,
nenelegerile cu colegii, absena sau diminuarea recompensei cnd aceasta reprezint mobilul
aciunii, activitile didactice monotone, fr un scop precis, competiia, orarul prelungit,
conflicte cu profesorii, actele de inechitate, ateptrile prelungite, euate, refuzurile din partea
150
Stadiile prin care trec profesorii ca rezultat al reaciilor lor crescnde la situaii de stres
(UNICEF, 1993):
1. Pentru a se adapta la noile solicitri, profesorii utilizeaz comportamentele vechi sau de
curnd asimilate aparinnd abilitilor profesionale sau apeleaz la alte resurse disponibile. De
exemplu, un profesor confruntat cu un copil ce nu reuete s achiziioneze un concept poate
apela la sfatul unui coleg mai experimentat i astfel
experiena sa profesional;
2. Profesorul nu reueete s rezolve noua situaie solicitant i ncepe s se ndoiasc
de
studiu longitudinal care a durat 4 ani a dus la concluzia c elevii care au primit o instrucie
direct au o stim de sine mai mic n comparaie cu covrstnicii lor care au lucrat mai mult
independent. La nceputul anilor '80, s-a atras atenia asupra felului n care stima de sine a
profesorului influeneaz stima de sine a elevului. Rogers (1951) a identificat abilitile de
comunicare ce pot fi nvate i pe care profesorii trebuie s le nvee pentru a deveni mai
eficieni; aceste abiliti sunt implicate n dezvoltarea reprezentrii de sine i coreleaz cu
consilierea eficient. Reprezentarea de sine desemneaz totalitatea caracteristicilor mintale i
fizice ale unui individ, precum i evaluarea acestora de ctre el. Pentru profesori, este util s
neleag c reprezentarea de sine presupune dezvoltarea a trei aspecte: imaginea de sine,
inele ideal i stima de sine. Reprezentarea de sine nseamn contientizarea propriei
identiti.
Imaginea de sine reprezint contientizarea subiectului asupra caracteristicilor sale
fizice i psihice. Ea ncepe s se dezvolte n familie, cnd prinii dau copilului o imagine de
sine, iubindu-1 sau nu, apreciindu-1 ca detept sau nu .a.m.d., prin comunicare verbal sau nonverbal. coala continu acest proces : copilul e popular sau nepopular printre ceilali copii.
Prin experiena vieii colare, imaginea de sine a individului se completeaz/ ajusteaz.
Individul i construiete imaginea de sine primind feedback de la alii.
inele ideal - pe msur ce crete i se dezvolt, copilul nva care sunt
caracteristicile ideale pe care ar trebui s le posede. i acest proces ncepe n familie i se
continu n coal. n adolescen, comparaia cu ali colegi i influena mass-media sunt
reperele de construire a sinelui ideal.
Stima de sine rezult n urma evalurii individului asupra discrepanei dintre imaginea
de sine i inele ideal, proces esenialmente afectiv. Fr aceast discrepan (care determin
nivelul de aspiraie), indivizii devin apatici i nu se adapteaz. Starea ideal poate fi benefic
pe termen scurt (motiveaz subiectul), dar nerealizarea sa, urmat de meninerea pe termen
lung, poate determina comportamente nevrotice.
Pentru meninerea stimei de sine, regula este: cererile (aspiraiile) nerealiste pot
determina o stim de sine sczut, n timp ce cererile foarte sczute nu conduc la nici un
rezultat. Deci trebuie s existe un grad optim al presiunilor, care s fie suficient de puternice
pentru ca individului s-i pese, dar nu prea puternice, pentru a nu deveni o surs de stres.
Secretul const n cunoaterea nivelului copilului, astfel nct cererile s fie realiste. Educaia
nu nseamn doar a-i nva pe copii abilitile cognitive, ci i a-i ajuta s nvee despre ei
nii i s se accepte. Nu eecul determin scderea stimei de sine, ci modul n care
persoanele semnificative din viaa copilului reacioneaz la eec.
154
nu
poi
face
mai
bine
de
att".
fiecare
dintre
aceste
Activitatea continu pn cnd fiecare copil a primit cte o apreciere pozitiv de la toi
ceilali. O alt variant este aprecierea public: fiecare copil are 30 de secunde pentru a
spune ceva pozitiv despre un anume coleg sau este eliminat din grup. Procedura
poate continua pn cnd nu mai rmn dect 2 elevi, care sunt declarai ctigtori;
-
menine o stim de sine nalt n raport cu sine nsui. Profesorii cu o stim de sine
sczut pot dezvolta ca mecanisme de aprare combaterea elevilor; responsabilitatea
pentru performanele slabe sau comportamentele perturbatoare va fi plasat n ntregime
elevilor, ceea ce determin o atitudine critic-agresiv a profesorului fa de ei, care va
conduce la o ntrire a motivaiei elevilor de perseverare n conduitele inadecvate, va
intensifica reacia negativ a profesorului i, n timp, va avea ca efect scderea stimei de sine
a elevilor. Aceast situaie va genera performane i mai slabe, ceea ce va cobor i mai mult
stima de sine a profesorului.
ntrirea propriei stime de sine a profesorului presupune:
a) contientizarea bazelor teoretice ale reprezentrii de sine;
b) adeziunea la filosofia hedonist;
c) convingerea c toi avem puterea de a ne schimba, c suntem capabili s ne
autodeterminm n ciuda condiiilor nefavorabile;
d) acceptarea i valorizarea sinelui nnscut.
a) Contientizarea bazelor teoretice ale stimei de sine presupune nelegerea profund de
ctre profesor a relaiilor (i mecanismelor formrii lor) dintre reprezentarea de sine,
imaginea de sine, inele ideal i stima de sine.
b) Filosofia hedonist (cultul plcerii) implic aseriunea (afirmaia) c exprimarea
propriilor nevoi este esenial n ntrirea stimei de sine, ceea ce nu echivaleaz cu
recomandarea de a le exprima fr a ine cont de sentimentele altora. Hedonismul
pornete de la premisa c viaa este fcut pentru a ne bucura de ea. Meseria de profesor
este solicitant i satisfacia profesional poate fi redus datorit ambiguitii rolului,
dificultilor de relaionare cu colegii i efii ierarhici, necesitii de a rezolva
tulburrile de comportament. Toate acestea reprezint surse de stres, iar stresul prelungit
158
nu
trebuie
acceptate
ca
inevitabile.
Filosofia
hedonist
nu
recomand
159
gndii-v la fiecare muchi din corpul dvs. i urmrii-1 n minte, ncercnd s-1 relaxai,
ncepnd cu gleznele ;
n timp ce facei acest lucru, spunei-v relaxeaz-te" nainte de a trece la alt muchi;
repetai de 10 ori.
5. Vizualizai-v ca pe un profesor de succes, zmbind, fiind eficient i mulumit n clas.
Gndii-v la comportamentele perturbate ale copiilor i vizualizai-v acionnd
adecvat. Schimbai acum cuvintele rostite n timpul situaiei
stresante cu altele
din mine a
afirmarea i recunoaterea faptului c inele nnscut e intact i face tot ce poate chiar i
atunci cnd comportamentul nu e exact ceea ce ai dorit sau planificat. n special, devine
important practicarea acestei atitudini dup o experien neplcut, ce poate determina
sentimente de inadecvare/incompeten. Frecvent afirmm nu sunt bun" cnd am avut un
eec. Aceast declaraie este tipic pentru situaia cnd nu se separ comportamentul de
inele nnscut. Dac facem aceast distincie, putem aprecia ilogicul afirmaiei nu sunt bun"
ca rezultat al unei situaii neplcute. n loc de aceast apreciere, se va spune :
Comportamentul meu nu a fost cel mai potrivit, dar eu sunt nc puternic, ncreztor, fericit,
echilibrat". O asemenea atitudine va preveni scderea stimei de sine, autopedepsirea persoanei
i sentimentele de vinovie.
Recomandri pentru conservarea unei stime de sine nalte a profesorului
1. Testai-v stima de sine. Vezi anexa de la sfritul capitolului.
2. Devenii un expert: dac profesorul i poate dezvolta un talent/o competen printrun interes specific, stima sa de sine crete i ali oameni observ i ncep s-1 admire.
Deci dezvoltai reputaia de a fi interesat de un domeniu (de exemplu, dislexia), pentru ca
ali colegi s v priveasc drept un expert. Vor veni s se informeze despre dislexici
la dvs., ceea ce v va obliga s v documentai i s devenii un expert.
3. Distrai-v ; profesorii care au simul umorului i par s se distreze exercitndu-i
profesia au o stim de sine nalt.
4. Acceptai-v limitele ; rmnei fermi cu privire la obiectivele academice, dar se impune
s contientizai c ntotdeauna vor exista copii care progreseaz mai lent sau care au
dificulti emoionale ce nu pot fi rezolvate n clas. Profesorilor nu ar trebui s le fie
team s accepte c au, de exemplu, un elev pe care nu-1 pot controla. Frecvent se
afirm c atunci cnd un profesor nu poate controla un copil, de vin este vreun
defect caracterial/profesional al profesorului; este o atitudine greit, deoarece
controlarea unui grup de copii este o activitate extrem de dificil i cere anumite abiliti
care pot fi nvate. Primul pas este ca profesorul s accepte c are o problem i s cear
ajutor de la un coleg mai experimentat, de la psihologul colar sau de la serviciile
specializate.
5. Nu v fie team s v rzgndii;
capacitate de analiz;
afectivitate;
comprehensiune, empatie;
spirit de observaie ;
rbdare, tact;
creativitate i inventivitate;
adaptabilitate-flexibilitate;
echilibru emoional;
spirit organizatoric;
deschidere la nou.
atunci cnd:
- elevul nu e capabil s le coreleze;
- cererile sunt diferite, profesorul le schimb de la un moment la altul;
- sunt formulate la un nivel prea nalt, n sensul c nu sunt fcute accesibile
copilului;
- profesorul se concentreaz att de mult asupra formulrii secveniale a cererii, nct
ignor ce face copilul.
3. Profesorul nu face foarte clar diferena ntre ceea ce vrea s fac elevul i ceea ce vrea
s nu fac. Dac profesorul eueaz n acest demers de clarificare cnd urmrete ca
elevul s manifeste un comportament specific, atunci copilul va deveni confuz, va
aciona la ntmplare sau va recurge la un mecanism de aprare
4. Profesorul nu cunoate preferinele i interesele copilului, astfel nct atunci cnd propune
variante de sarcini i activiti la alegere (oferind diversitate i opiune) poate pune copilul
ntr-o situaie de conflict. Principalele tipuri de conflict sunt:
- conflictul tip atracie-atracie, n care subiectul e pus n situaia de a alege ntre dou
activiti, sarcini, obiecte care-1 atrag la fel de mult;
- conflictul tip respingere-respingere, n care subiectul trebuie s aleag ntre dou
situaii care-i displac la fel de mult;
- conflictul tip atracie-respingere, n care scopul urmrit sau activitatea desfurat
are att o valoare pozitiv, ct i una negativ.
de nvmnt special.
2. Aceti copii au nevoie de predare-nvare individualizat, ca rspuns la problemele
lor.
3. Copiii cu probleme similare sunt grupai s nvee mpreun (deficienii mintal
mpreun, cei cu dezabiliti fizice la un loc .a.m.d.).
4. Ceilali copii sunt obinuii i beneficiaz de formele existente de colarizare.
Perspectiva individual respect modelul medical i presupune c indicarea cauzei
problemei copilului (diagnosticul) ajut la determinarea unui tratament educativ adecvat. Pe
baza acestor patru ipoteze, asigurarea educaiei pentru copiii care ntmpin dificulti n
coal poate fi caracterizat ca punnd accentul pe etichetare, ngrijire/ocrotire i segregare.
Ce determin aceast abordare ? Principalele implicaii:
-
curriculum-ul tinde s devin mai restrictiv i astfel sunt limitate ocaziile pentru
164
Perspectiva curricular
Perspectiva curricular definete dificultile colare n termeni de sarcini i activiti furnizate
copiilor i de condiii create n clas. Scopul urmrit este de a-i ajuta pe toi copiii s dobndeasc
succesul n clas, inclusiv pe cei cu deficiene sau dificulti particulare de depit. Aceast
perspectiv se bazeaz pe urmtoarele premise :
1. Orice copil poate ntmpina dificulti n coal.
2. Asemenea dificulti pot indica modaliti de ameliorare a predrii-nvrii. Se
recunoate c dificultile n nvare apar i ca rezultat al deciziilor pe care le iau
profesorii privind sarcinile prezentate, resursele folosite, modalitile de organizare
a activitii. Dac dificultile n nvare pot fi create de profesor, tot el le poate
i evita.
3. Aceste ameliorri conduc la condiii mai bune de nvare pentru toi elevii.
4. Profesorii trebuie s beneficieze de sprijin i consultan.
Principalele implicaii ale perspectivei curriculare n practica educativ:
-
166
Obiective operaionale
Dup ce vor studia acest capitol, studenii vor putea s:
Structura capitolului
1. Modul de abordare a prinilor ca parteneri
2. Comunicarea cu familiile
3. Acordarea de sprijin familiilor
4. Stimularea implicrii familiale
5. Formarea unei echipe de sprijin
6. Relaia cu prinii dificili
1. Modul de abordare a prinilor ca parteneri
Practicile centrate pe copil sunt axate pe convingerea c familia este primul i cel mai
important educator al copilului Cadrele didactice pentru prima perioad a copilriei manifest
respect fa de cunotinele dobndite de copil acas pe baza intereselor lui i ale familiilor
acestora. Pe msur ce programele pentru prima perioad a copilriei i extind sfera integrrii
copiilor cu nevoi speciale i a familiilor lor, scopul de a furniza ervicii familiilor capt o
dimensiune nou.
Interesele, prioritile i grijile familiilor se afl n centrul filosofiei i practicilor din
cadrul unor programe reale, cu scopul de a fi folositoare copiilor i n special copiilor cu
deficiene. Prinii copiilor cu deficiene vor dezvolta relaii puternice cu cadrele didactice ale
copilului i vor deveni parteneri ai colii n activitatea de proiectare i implementare a
educaiei centrate pe copil pentru copilul lor.
nelegerea nevoilor individuale ale familiilor
Familiile copiilor cu deficiene sunt n mod fundamental rspunztoare pentru copiii lor
pentru tot restul vieii Unul dintre cele mai importante roluri pe care i-1 pot asuma educatorii
este acela de a ajuta familiile s aib ncredere n propriile fore i resurse pentru a face fa
greutilor cu care ele se confrunt. Unele familii au nevoie de mai mult ajutor dect altele i,
167
prin urmare, un singur model sau o ndrumare unic nu asigur succesul pentru toate familiile.
Fiecare familie are potenialul i nevoile ei unice.
Multe familii i ndreapt privirea spre coal pentru a le oferi informaii n legtur cu
ngrijirea de care are nevoie copilul lor cu deficiene. Ei pot cere informaii despre serviciile
necesare copilului att pentru perioada n care copilul este inclus n programele elaborate pentru
copilria timpurie ct i pentru viitor Trecerea copilului de la programele pentru prima perioad
a copilriei la programele pentru coala primar constituie o preocupare deosebit a familiilor
care n mod sigur vor solicita ajutor din partea colii n acel moment. Pn la urm, colile voi
trece peste etapa de simpl ajutorare a familiilor, consolidndu-le astfel nct ele s nu depind
de specialiti pentru luarea deciziilor referitoare la ngrijirea i viitorul copilului lor cu nevoi
speciale (Dunst, Trivette i Deal, 1988)
Serviciile de ajutor pentru familia unui copil cu deficiente trebuie oferite atunci cnd
copilul este inclus n cdrul programului. Cnd copilul este de vrst mai mare serviciile devin
mai costisitoare i necesit o perioada de timp mai ndelungat pentru a rspunde necesitilor
copilului ntr-un mod adecvat. Cu ct copilul este inclus n program mai devreme, cu att este
ajutat mai eficient, n special n perioada de formare a abilitilor i nu dup aceea, cnd
deprinderile deja formate sunt mai greu de modificat.
Programele educaionale pot afecta comportamentul prinilor, precum rezultatele pe
care ei le ateapt pentru copiii lor. Prinii caut informaii i metode practice prin intermediul
crora s dezvolte cele mai importante abiliti al copilului i s-i dirijeze comportamentul
Cadrele didactice pot demonstra prinilor astfel de metode n clasa, n timpul vizitelor la
domiciliu sau la edinele unde particip prinii i cadrele didactice.
Este important ca coala s ofere membrilor familiei o varietate de posibiliti pentru a
comunica cu personalul colii.
fa n fa. Pe msur ce crete comunicarea, prinii se simt mai ncreztori i copiii lor
manifest un nivel mai ridicat de competen autoncredere. Familiile spun c simt o
diminuare a nivelului de competen si gradului de control atunci cnd instituiile iau decizii n
numele lor i nu comunic cu ele
scopul de a obine acces la serviciile de care au nevoie. n cazul familiilor care neag nevoia de
servicii pentru copilul lor, coala trebuie s ncurajeze permanent participarea lor printr-o
comunicare necondiionat i o informare real despre situaia copilului lor.
168
2. Comunicarea cu familiile
Cadrele didactice tiu c discuia cu membru familiei este un mod eficient de a afla mai
multe lucruri despre copiii lor. Dezvoltarea unei relaii pozitive t de ncredere ntre personalul
colii i familie stimuleaz sentimentul general de ajutor al familiei i autorizeaz familia n
luarea deciziilor. Pentru a consolida aceste relaii, cadrele didactice au nevoie de anumite caliti
i abiliti pe care un cadru didactic le poate dezvolta n timp prin pricepere i printr-o activitate
practic minuios elaborat Aceasta parte descrie cteva dintre cele mai importante caliti i
abilitile necesare n formarea unor relaii de sprijin cu familiile.
Elementele de baz pentru o relaie eficient
Calitile de care are nevoie cadrul didactic pentru a pune bazele unei relaii eficiente cu
pruiii sunt:
(1)
respectul;
(2)
o atitudine imparial;
(3)
Respectul
Deoarece familiile sunt cele mai importante cadre didactice din viaa copiilor, ele necesit
respect i o atenie deosebit din partea profesionitilor. Specialitii i manifest preocuparea
pentru discutarea subiectelor mai greu de abordat n legtur cu un copil. De exemplu, prinii
care se confrunt cu manifestri de comportament dificile ale copilului lor, la nceput sunt
rezervai n discuiile despre sentimentele lor de mnie, frustrare i nemulumire. Un specialist
dornic s mprteasc sentimentele prinilor devine o surs de ajutor.
Atitudine imparial
O atitudine imparial necesit gndire pozitiv i deschis despre familii, fr s se in
seama de calitile lor personale. Cnd cadrele didactice manifest o atitudine imparial, ele
ncurajeaz familiile s-i evalueze propriile lor decizii, fr s exercite nici o presiune n
adoptarea prerilor proprii. Un printe se poate nstrina n cazul n care cadrul didactic
dezaprob modul n care printele organizeaz viaa copilului su.
Empatia
Capacitatea de a fi sensibil fa de situaia familiei i a comunica sentimentul de nelegere
demonstreaz empatie pentru aceasta. Cadrele didactice pot estima dac efectiv ele manifest
empatie prin modul n care le rspunde familia. Acele familii care mprtesc cadrelor didactice
problemele lor personale cu uurin simt comunicarea sincer i sensibil a cadrelor didactice.
Membrii familiei care se arat mai puin cooperani n comunicarea problemelor care-i preocup
sunt mai puin capabili s neleag eforturile de empatie ale cadrelor didactice.
169
Abiliti de comunicare
Din moment ce cadrele didactice neleg care sunt calitile necesare pentru stabilirea
parteneriatelor cu familiile, ele pot ncepe s-i dezvolte abilitile de comunicare folosind
urmtoarele tehnici:
Folosete ascultarea activ. Cadrul didactic ascult membrii familiei, respect punctele
lor de vedere i le ofer ajutor. n felul acesta, cadrul didactic nelege modul n care
membrii familiei gndesc despre ei nii, despre copilul lor i condiiile respective.
Pune ntrebri. Cadrul didactic pune ntrebri pentru a obine informaii, extinde
conversaiile i le clarific. Folosirea echilibrat att a ntrebrilor deschise, ct i a
ntrebrilor de tip nchis permit cadrului didactic s obin diferite tipuri de informaii,
ntrebrile deschise stimuleaz o discuie care decurge liber, de la sine. De exemplu,
"Care este problema copilului dumneavoastr?" sau "Ce-1 face fericit pe copilul
dumneavoastr?" sunt ntrebri care invit la o discuie vast. ntrebrile nchise
solicit rspunsuri scurte: "Avei i ali copii?" sau "Copilul dumneavoastr merge pe
biciclet?". Cadrul didactic trebuie s noteze stilul de interaciune al familiei, s
impun ritmul rspunsurilor i s manifeste o atitudine de respect fa de familie prin
adaptarea ntrebrilor dup stilul acesteia.
Reluai. Cadrul didactic le cere prinilor s priveasc situaia ntr-un alt mod i s
exploreze
De exemplu,
dac
prinii descriu comportamentul dificil al copilului lor, cadrul didactic poate s-i
ajute s-i dea seama de faptul c nu este vorba de un copil dificil - el nu este capabil
s finalizeze sarcina de lucru pe care a primit-o.
Strategii pentru comunicarea eficient
Familiile copiilor cu nevoi speciale sunt peste msur de nerbdtoare s cunoasc
succesul pe care copilul l nregistreaz zilnic. Ei par foarte uurai cnd constat c progresul
nregistrat cu pai mici are loc n mod regulat. Prin urmare, cadrele didactice trebuie s profite
de ocaziile fireti, neprotocolare pentru a discuta cu membrii familiei.
Discuiile care au loc n momentul sosirii i cel al plecrii din instituie
Orarul clasei trebuie s permit un nceput i sfrit de zi relaxant. Prima i ultima
jumtate de or din zi trebuie s fie liber, pentru a oferi copiilor i familiilor acestora
170
posibilitatea de a se juca i lucra mpreun n clas. La nceputul zilei, familiile trebuie s-i
aduc copiii nuntru i s-i ajute s se organizeze. Programai ca un membru al personalului
didactic s salute membrii familiei i s ofere acestora posibilitatea de a comunica i primi
informaii despre copilul lor. Deoarece familiile se simt mai confortabil pe parcursul
programului, ncurajai-i s stea i s v ajute: s ofere ajutor administrativ, s aduc gustri, s
repare jucrii, s ajute cadrele didactice s pregteasc activitile din acea zi.
Dup amiaz, cnd prinii vin s-i ia copiii, gsii un moment pentru a relata prinilor
activitile din ziua aceea, spunei familiilor despre succesele copiilor i amintii-le de edine
sau alte evenimente. Aceste momente permit familiilor s vorbeasc cu ali prini, s pun
ntrebri personalului, s solicite o edin, s se joace cu copiii lor sau s citeasc unui grup de
copii. Nu este permis discutarea unor preocupri i probleme ct timp sunt prezeni copiii i ali
prini.
Scrisori i carnete cu nsemnri
Trimiterea unei scrisori scurte, neprotocolare, acas, prin copil, poate stimula
comunicarea. Ea trebuie s se refere la un anumit progres, o abilitate nou sau un comportament.
Ar putea fi, de asemenea, o scrisoare de mulumire pentru contribuia adus la realizarea
programului. ncurajai familiile s trimit, la rndul lor, scurte scrisori sau bilete echipei de
cadre didactice. Scrisorile trimise de prini sunt eficiente n cazul n care cadrele didactice
lucreaz la un obiectiv concret cu copilul i familia consolideaz tipul de activitate acas.
Pentru o comunicare de durata, carnetele cu nsemnri, care sunt duse de la coal acas
i invers, sunt o idee bun, n special dac membrii familiei au un timp limitat la dispoziie sau
nu au telefon, n cazul unui copil cu nevoi i probleme speciale, carnetele cu nsemnri asigur
comunicarea continu i pot informa att personalul didactic, ct i membrii familiei, despre
succesele i modificrile din activitatea copilului. Aceast tehnic este mult mai eficient dac
este folosit cel puin o singur dat pe sptmn i asigur succes familiilor care pot s-i
exprime mai uor gndurile i ideile n scris.
Afiierele
Afiierele prezint familiilor ce activiti se desfoar la coal i pot include informaii de
interes general, cum ai fi anunuri de edine sau articole despre dezvoltarea copilului. Afiierele
pot, de asemenea, s prezinte lucrrile de art ale copiilor, povestiri despre excursiile n aer liber
sau fotografii ale membrilor familiilor copiilor. Pot fi afiate programul pentru ziua respectiv,
ct i formulare de nscriere i foi cu instruciuni pentru voluntari. Informaiile de la afiier pot
relua sau consolida informaiile menionate n alte forme de comunicare, cum ar fi buletine de
171
Amintii-v c fiecruia i place s-i regseasc pe panou fotografiile i numele lor si ale copiilor
lor.
Desemnai dou persoane care s se ocupe de afiiere. Este mai uor i mai distractiv.
Buletine de tiri
Un buletin de tiri bilunar sau lunar ofer o certitudine n plus c familiile care particip
la realizarea programului
variaz. Unele buletine descriu evenimente i activiti care au loc n coal i sugereaz cile
pun care aceste activiti pot fi consolidate acas. Altele folosesc o abordare tematic i prezint
activiti i idei care in de acea tem
Unele
buletine
au
diverse
articole
care
se
repet, cum ar fi evenimentele la zi, lucruri care s aminteasc, sau articole despre
dezvoltarea copilului Articolele dintr-un buletin pot include:
Buletinele de tiri trebuie s fie scurte i accesibile la citit Este mai eficient se publice
172
buletine de tiri scurte, n mod regulat, dect buletine lungi, care s apar din cnd n cnd.
Buletinele de tiri trebuie s includ numele copiilor inclui program, precum i membrii de
familie, pe ct posibil asigurndu-ne c toat lumea este menionat de fiecare dat.
3. Acordarea de sprijin familiilor
Comunicarea informaiilor
Cteva dintre obligaiile pe care le ndeplinete un cadru didactic include activitatea de a
da i primi informaii de la prini, de a organiza edine cu prinii i de a revizui opiunile
educaionale pentru copiii lor. Dac un cadru didactic poate ndeplini aceste obligaii i n acelai
timp poate s-i dea seama de preocupri personale ale familiei va fi un ajutor de valoare pentru
familie.
Oferind familiilor
mult. Pentru familii, cadrele didactice constituie surse importante de informaii, prin urmare,
cadrele didactice trebuie s se comporte degajat atunci cnd discut despre deficiena copilului i
cnd ofer informaii despre modul care predau i interacioneaz cu copilul.
Cadrele didactice nu pot oferi toate informaiile de care au nevoie familiile copiilor cu
deficiene Ele trebuie s selecteze informaiile pe care le cunosc informaiile pe care trebuie s
le gseasc Faptul c nu au informaii accesibile la ndemn nu trebuie privit ca o deficien
profesional Ceea ce este necesar este s ajutm familia s gseasc persoanele care dein
informaii sau s gsim ci de rezolvare a problemei.
Accesul la comunitate
Nici un program nu poate s satisfac toate nevoile unei familii cu un copil cu deficiene.
Membrii personalului programelor de integrare trebuie s contacteze ali furnizori de servicii i
s consolideze legturile cu organizaiile din ntreaga comunitate local, cum ar fi instituiile
religioase, alte coli, grupuri civice i profesionale. Aceste eforturi vor oferi un rspuns vast i
complet la nevoile familiilor care solicit ajutor. Accesul larg la viaa comunitii este de
asemenea un mod de a spori considerabil resursele financiare insuficiente i de a evita creterea
eforturilor ageniilor.
Facilitarea etapei de tranziie
Planificarea ntocmit cu grij, precum i aciunile bine gndite duc la diminuarea
stresului care nsoete trecerea de la viaa de acas la viaa colar. Tranziiile majore n mediile
de nvare timpurie - de la programul de acas la un program pentru prima copilria timpurie,
de la programele pentru copiii care abia ncep s umble, la programele precolarilor i la
programele de grdini - necesit ajustri semnificative pentru toi copiii de vrst mic i
173
familiile lor (Wolery i Wilbers, 1994). Familiile copiilor cu deficiene au probleme generate de
nevoile alimentare ale copiilor lor.
Pregtirea copiilor cu deficiene pentru etapele de tranziie de succes implic colaborarea
cu familia copilului, cu cadrele didactice si cu furnizorii de servicii n programele noi i cele
anterioare ale copilului. Cadrele didactice trebuie s stimuleze abilitile funcionale ale
copilului - participarea de autoservire, participarea social, independent i de grup - pentru a
facilita integrarea n noile programe.
Abiliti de autoservire. Copiii cu deficiente se descurc mult mai greu n dobndirea
abilitilor de autoservire, ca de exemplu mersul la toalet, splatul minilor, mbrcatul i
servirea mesei, din cauza complexitii acestor activiti. Cadrele didactice i prinii trebuie s
aib n vedere copilul individual i prioritile lui atunci cnd stabilesc obiectivele pentru
dobndirea abilitilor de autoservire. Este posibil ca familia s manifeste mai mult interes n
formarea i consolidarea deprinderilor de igien dect n formarea abilitilor de a mnca.
Cadrul didactic poate include cu prioritate n noul program atingerea acestor obiective.
Abiliti sociale. Copiii cu deficiente vor beneficia, prin nsuirea abilitilor n activitatea
lor, de interaciunea cu ceilali copii i aduli. Supravegherea atent, exprimarea nevoilor,
folosirea ntrebrilor, comunicarea i participarea pe rnd a copiilor sunt cteva exemple de
abiliti care stimuleaz interaciunea social pozitiv. Cadrul didactic poate reduce barierele
sociale dintre copiii din cadrul unei clase prin planificarea unor activiti care s stimuleze
prieteniile dintre copii.
Participarea independent i participarea de grup.
Participarea
independent i
participarea activ n grup sunt abiliti eseniale pentru un copil care este pe punctul de a
experimenta cu succes integrarea ntr-un program pentru copilria timpurie. Copiii cu
deficiene au nevoie de mprejurri pentru a-i exersa zi de zi abilitile n contextul
activitilor din clas. Cadrele didactice pot ajuta copiii s dobndeasc abiliti de participare
activ i independent prin folosirea unui limbaj clar i concis.
Asigurnd prinii i oferind informatii specifice despre noile nlesniri pe care coala le
ofer pentru dezvoltarea i creterea copilului lor, cadrele didactice pot contribui ca trecerea s
se desfoare ntr-un mod firesc. n plus, cadrul didactic poate facilita trecerea prin parcurgerea
urmtoarelor etape:
deficiena copilului, ele trebuie s afle informaii oneste despre aceasta. Cadrul didactic
trebuie s prezinte informaiile ambilor prini n acelai timp i s ncerce s evite limbajul
pedagogic sau limbajul medical. Multe familii doresc s aud informaiile de mai
174
multe ori i s fie explicate n moduri diferite Dei aparent familiile par s neleag toate
informaiile care le sunt prezentate, este posibil s se gndeasc la ntrebri i probleme ceva
mai trziu.
Ascult familia. Prinii sunt cele mai importante persoane care manifest atenie i grij
pentru copilul lor; prin urmare, cadrele didactice din clas trebuie s obin informaii
valoroase de la familie. Capacitatea format ajuta prinii s ofere aceste informaii, implic
multe din abiliti comunicate descrise anterior De exemplu, cadrele didactice care ascult
prinii i pun ntrebri cheie afl lucruri legate de nevoile individuale ale copilului i fac
o planificare adecvat pentru urmtoarea etap educativ.
ncurajai
prinii
s fie degajai
175
pe parcursul
Acordai copiilor suficient timp pentru a rezolva situaiile ei nii, nainte de a v oferi s-i ajutai
sau s rezolvai o problem.
Nu discutai copiii luai separat n prezena altor persoane adulte, a prinilor i a membrilor de
familie. Dac avei anumite obiecii sau dac v preocup ceva i vrei s punei ntrebri, adresaiv echipei de cadre didactice sau directorului.
Creai-v o concepie clar asupra modului n care este condus clasa i a ascultrilor din partea
176
Amenajai un loc pentru persoanele care ajut pentru ca ele s stea, s se relaxeze i s-i
in lucrurile personale.
Asigurai suficient hran, astfel nct persoanele care ajut s poat mnca mpreun cu
copiii.
Trimitei acas scrisori n care s scriei despre familiile care au venit la centru sau au
contribuit la realizarea programului.
Organizai
serbri
onoarea
fiecrei
persoane
care
asigurat
succesul
programului.
s-i aduc soii sau soiile cu ei. Includei activiti n cadrul crora taii s se simt mai n
largul lor (de exemplu confecionarea echipamentului de exterior sau jocuri cu materiale de
construcii). Invitai-i n mod special. Bunicii sunt de asemenea dornici s ajute. ntrebai-i
ce ar dori s fac.
177
edinele cu prinii
edinele cu prinii au loc din diferite motive. La nceputul anului, cadrele didactice se
vor ntlni cu prinii, se vor prezenta n faa acestora i vor expune programul. Mai trziu, voi
vorbi despre progresul nregistrat, vor discuta despre domeniile care necesit mai mult atenie
sau sprijin, vor crea un plan pentru a asigura cel mai bun cadru posibil pentru nvare i pentru
programul copilului de asemenea, vor discuta probleme ridicate att de cadrul didactic, ct i de
prini. edinele vor fi programate la anumite intervale n timpul anului colar.
edin poate avea loc nainte de nceperea colii, cu scopul de a cunoate familia i
pentru a da copilului o ans s cunoasc clasa. Cadrul didactic prezint n linii
generale obiectivele programului, mprtete
de
urmat n
pentru cadrul didactic,ct i pentru prini, de a-i manifesta grijile legate de copil n
instituia colar.
O edin se poate ine la sfritul anului, pentru a trece n revist planul educativ
individualizat al copilului, pentru a stabili noi obiective pentru urmtorul an
pentru a transmite planul cadrului didactic din anul urmtor.
edina este de
asemenea un prilej bun pentru a sugera activitile care s-i fac pe copii s nvee
activ n timpul verii.
Cadrele didactice se pot pregti pentru edinele cu prinii punnd-ui urtoarele
ntrebri:
Scopul edinei este de a discuta n mod general adaptarea copilului la coal sau
pentru a discuta progresul nregistrat de copil.
Vom revedea obiectivele stabilite anterior sau vom stabili altele noi?
178
Ce informaii am aflat?
Vizitele la domiciliu
Vizitarea copiilor i a familiilor acestora acas ar trebui s aib loc de trei ori pe an.
Cnd cadrul didactic face o vizit acas, se stabilete un raport cu familia ntr-un cadru firesc,
natural. Cadrul didactic are posibilitatea s cunoasc gradul de cultur al familiei, stilul de
interaciune, abilitile speciale, interesele, talentele acesteia (Coughlm, Hansen, Heller,
Kaufman, Stolbeig i Walsh, 1997).
Vizitele la domiciliu au succes atunci cnd cadrele didactice urmeaz acest protocol:
Artnd prinilor
cu copilul, aceasta poate s-i ajute n activitatea de nvare de acas a copilului lor.
Atragei atenia prinilor asupra planului educativ individualizat al copilului
(PFI), dac a fost elaborat un astfel de plan. Ajutai prinii s neleag legtura dintre
activitile de nvare care au loc n clas i obiectivele de nvare cuprinse n PEI.
Pstrai
confidenialitatea. Confidenialitatea
consolidarea ncrederii.
este
necesar
pentru
cadrele didactice au o
cu ali prini care au copii cu deficiente. Muli prini au nevoie de informaii referitoare la
deficiena specific copilului lor, la serviciile colare educaionale, la remedii medicale,
transport etc.
Care sunt colile, deficienele, grupele de vrst i zonele geografice care vor fi
incluse?
Cum vor comunica prinii unu cu alii?
Dup discutarea acestor probleme, grupul poate stabili data primei edine. n continuate
sunt prezentate cteva indicaii pentru stabilirea primei edine grupului de prini:
vorbeasc despre un subiect adecvat. Urmrii scopul edinei foarte atent, pentru ca
edina s-i ating obiectivele.
180
Oferii informaii n legtur cu edina cu mult timp nainte. Data la care s-a stabilit
edina poate fi publicat n buletinele de informaii, brouri, articole de ziare sau
transmis telefonic. Ar trebui distribuite anunuri la coli, n cabinetele medicilor, n
biblioteci sau n orice alt loc unde ar putea s le vad viitorii membri.
Prinii
trebuie s fie
principala surs de
lor.
Fiele personale ale copiilor i cele ale familiilor sunt puse la dispoziia personalului i a
consultanilor speciali numai n msura n care sunt
Familiile vor fi informate n legtur cu informaiile care vor fi comunicate altui personal i
motivele pentru care se face acest lucru. (Personalul poate folosi un formular de acceptare
semnat, care s specifice cum vor fi transmise informaiile i cine le va primi.). n
situaia n care ezitai s transmitei informaia, obinei permisiunea de la un membru al
familiei. Singura excepie de
la aceast
procedur o
constituie cazul
copiilor
este esenial. Multe familii intr n program avnd relaii anterior stabilite cu specialiti, servicii
ale comunitii i surse de informaii i ele pot constitui resurse importante pentru coal i
pentru celelalte familii. Prin intermediul acestor relaii, colile i specialitii dobndesc noi
posibiliti pentru a stabili parteneriate. Informaiile i datele oferite de prini trebuie s fie
incluse n luarea deciziilor cu privire la:
identificarea
specificarea serviciilor de care va beneficia copilul i orice ajutor pe care familia dorete s-1
potenelor
copilului i
ariilor
care
necesit
suport educaional;
primeasc;
deciziile care sunt luate ca rezultat al evalurilor progresului nregistrat de copil la sfrit de
an.
5. Formarea unei echipe de sprijin
n opinia cadrelor didactice, a prinilor i a elevilor, cel mai important fapt al unui
sprijinindu-se reciproc.
Constituirea echipelor variaz n funcie de copil i de natura deficitar a acestuia.
ntotdeauna echipele trebuie s includ prinii i cadrul didactic al copilului, dar, de asemenea,
ele pot cuprinde specialitii i personalul de ngrijire. Indicaiile care vizeaz o colaborare
eficient ntre educatori, prini i specialiti i alte persoane includ urmtoarele aspecte:
Stabilii un conductor de echip recunoscut de fiecare membru, care s fie dispus s-i
asume riscuri i care este capabil s faciliteze schimbarea.
Stimulai
fiecare
membru
de
echip
s-i
asume
responsabilitarea participrii
n cadrul echipei.
procesul de integrare s fie util una alteia. Spaiul, autoritatea, controlul i cunotinele trebuie
stabilite i mprtite de comun acord. Personalul colii, incluznd oferii, buctarii, cadrele
didactice de la disciplinele de desen i muzic, secretarele i directorii ar trebui s se
familiarizeze cu modalitile n care pot oferi ajutor. Folosirea resurselor i bunurilor existente
reduce nevoia de a cuta surse din exterior.
Tot sprijinul pe care l primete copilul trebuie concentrat pe capacitatea lui a-i ctiga
independena n via. Exist i un pericol generat de faptul c prea mult ajutor oferit copilului l
va face pe acesta dependent fr s fie necesar.
Unii oameni neleg cerinele comunicrii, alii manifest o fric de a pierde controlul, iar alte
persoane nu sunt nc pregtite s dezvluie informaiile personale necesare pentru a-1 ajuta pe
elev. Manifestarea respectului fa de cadrele didactice, elevi, familiile lor i specialiti cere
timp, energie i pruden.
6. Relaia cu prinii dificili
Printele dificil vine la coal neanunat i se plnge de tratamentul la care e supus copilul.
n aceast situaie, profesorul trebuie s evalueze i s rezolve situaia incriminat de prini prin:
- empatie; ncercai s vedei situaia din punctul de vedere al prinilor. Prinii sunt aici din cauza
dificultilor copilului, pe care se simt incapabili s-1 ajute. Dac profesorul nelege acest lucru,
el nu va reaciona prin iritare sau ostilitate, ci va fi capabil s stabileasc o comunicare
productiv. Se recomand ca profesorul s ia loc lng printe fr intercalarea biroului, pentru a
nu da acestuia sentimentul de inferioritate. Problema trebuie abordat ca o problem de situaie,
i nu ca o problem a copilului sau a printelui. Scopul urmrit nu este condamnarea cuiva, ci
gsirea unei soluii satisfctoare pentru toi. De aceea se cere stabilirea unei relaii empatice cu
prinii; cu ct profesorul i prinii sunt mai apropiai ca nivel socio-economic i cultural, cu
att relaia se stabilete mai uor. -
faptul c a mai ntlnit situaii similare i nainte. De exemplu: neleg ce vrei s spunei,
copilul meu a fost la fel". Deci o relaie productiv cu prinii presupune respectarea
urmtoarelor reguli:
- primii bine prinii i comunicai acceptarea;
- dai prinilor timp s-i exprime sentimentele, fr a-i critica;
- punei accentul pe situaia-problem, i nu pe copilul-problem;
- artai sinceritate, apropiere i empatie n timpul convorbirii.
O problem deosebit o reprezint situaia cnd prinii se plng deoarece copiii lor nu au
rezultate att de bune pe ct i-ar dori ei. n acest caz, profesorul poate s se simt agresat,
deoarece i este pus la ndoial competena. Profesorul trebuie s fie pregtit pentru astfel de
situaii i s se ntrebe:
Rspunsul la aceast interogaie este c toi avem nevoie s fim admirai i recunoscui pentru
competena noastr, s primim aprobare pentru ceea ce realizm. La o asemenea acuzaie, reacia
imediat a profesorului este cea de dezamgire, urmat imediat de indignare. Dac profesorul
tie c acuzaiile sunt nefondate, reacia sa se oprete la acest stadiu i situaia tensionat nu
escaladeaz.
Un profesor eficient are abilitatea de a comunica uor i de a fi spontan n exprimarea
sentimentelor; ntr-o asemenea situaie, profesorul trebuie s asculte acuzaiile prinilor, fr a
exagera reacia de rspuns. Folosirea formulei Eu, cnd... pentru c..." este cheia comunicrii
eficiente ntr-un asemenea context. De exemplu: M supr cnd oamenii fac... deoarece nu m
pot auzi vorbind" sau Sunt jenat s v spun asta... deoarece m simt subevaluat" - aceste
formule asigur posibilitatea comunicrii sentimentelor fr team, precum i expunerea
motivelor acestor sentimente, ceea ce e de natur s detensioneze situaia, crend premisele
trecerii la analiza situaiei-problem.
ntrebri i nsrcinri
1. Ce dificulti anticipai n realizarea formelor de comunicare cu familiile?
2. Dup opinia dvs.care tehnici de dezvoltare a abilitilor de comunicare cu prinii sunt mai
eficiente?
3. Elaborai i prezentai coninutul unui afiier pentru prini.
4. Elaborai planul unei edine cu prinii pentru nceputul anului.
5. Cum credei care va fi rolul dvs. ca nvtor n formarea i activitatea unei echipe de sprijin?
184
Obiective operaionale
Dup ce vor studia acest capitol, studenii vor putea s:
Structura capitolului
1. Dezvoltarea social i emoional la copilul mic
2. Cadrul didactic ca persoan care nlesnete dezvoltarea social i emoional
3. Dezvoltarea social i emoional a copilului cu deficiene
4. Activiti instructive care faciliteaz dezvoltarea social i emoional
1. Dezvoltarea social i emoional la copilul mic
Ca toate celelalte domenii ale dezvoltrii la copii, i dezvoltarea social i emoional se
desfoar n etape i secvene previzibile, dar acoper perioade de timp diferite de la un copil la
altul. Dezvoltarea sntoas a abilitilor emoionale i sociale depinde de capacitile copilului,
dar, ntr-o i mai mare msur, de efectul combinat al repetatelor interaciuni dintre copil i
oamenii care l nconjoar, de la cea mai fraged vrst. Din primele clipe de via, copilul
ncepe s deprind abilitile de interdependen pe care le va ntlni pe tot parcursul vieii.
Cnd sunt evaluate capacitile i nevoile fiecrui copil, se impune o retrospectiv a
momentelor hotrtoare ale dezvoltrii copilului, att nainte, ct i dup o anumit vrst. O
astfel de retrospectiv este chiar mai important pentru copilul cu deficiene, deoarece acesta se
afl deseori ntr-un stadiu de dezvoltare puin n urma vrstei lui biologice.
Primul stadiu al dezvoltrii sociale i emoionale
n primul stadiu al dezvoltrii emoionale, copilul mic i creeaz o baz de ncredere i
ataament. Sigurana acestui ataament i permite copilului s avanseze intr-un stadiu de
autonomie i s-i dezvolte simul contiinei de sine. Pe msur ce
i dezvolt simul
contiinei de sine, copilul mic cerceteaz lumea care l nconjoar. In urma acestor explorri, el
devine independent, ceea ce i stimuleaz n schimb imaginaia i creativitatea. Eric Erickson,
teoreticianul dezvoltrii, a schiat trei stadii ale dezvoltrii psiho-sociale pe care le consider
185
sociale. Prin interaciuni i exerciii repetate la vrsta precolar, copilul demonstreaz un sim
neateptat al identitii de sine i al respectului de sine. Dezvoltarea social i emoional la
vrsta precolar include o serie de deprinderi i comportamente. Copilul afl c este biat sau
fat i c aparine unei anumite familii, cu anumite obiceiuri i obinuine. Tot acum, copilul
descoper deprinderile de autocontrol: respectarea regulilor i a rutinelor i exprimarea adecvat
a sentimentelor. El i nsuete abilitile elementare de comportare n societate, cum ar fi:.
nvare. Dezvoltarea - indiferent crui domeniu i aparine, social cognitiv sau fizic - nu are loc
izolat. Domeniile se interfereaz. Un copil care merge de-a builea va analiza ntotdeauna
expresia feei mamei lui nainte de a ncerca si fac ceva dificil sau periculos. Dac mama se va
arta ncntat, copilul va aciona; dac mama se va arta ngrijorat, copilul se va opri. Aceasta
este numit; "raportarea social" (Klinnert et al., 1986). Copiii vor cerceta mult mai riguros dac
ei vor simi c au o "baz sigur", o persoan dezvoltat care s aib grij de ei (Leiberman,
1993). Copiii care au demonstrat ataament la 12 luni au fost urmrii suplimentar, i au dovedit
o dezvoltare cognitiv, social i emoional avansat cnd: au naintat spre vrsta colar
(Erikson i Pianta, 1989).
Importana jocului
186
Jocul este cea mai important activitate la copilul mic. "Pe msur ce cercetarea i teoria
se perfecioneaz, jocul copiilor este vzut din ce n ce mai mult nu numai cai parte obinuit a
dezvoltrii, ci i ca instrument al dezvoltrii" (Garwood, 1985). Jocul: reunete toate domeniile
de dezvoltare. Aproape orice activitate de joc de modelare a bustului va demonstra dezvoltarea
muchilor fini sau grosieri, abiliti comunicative att verbale ct i nonverbale, cognitive i
diverse tipuri de interaciune social. Jocul
Jocul exerciiu presupune explorare i repetare. Prin jocul exerciiu, copilul nva cum s
desfoare o activitate;
In jocul simbolic, copilul vede c un obiect poate reprezenta sau simboliza un alt obiect. De
exemplu, n timpul jocului de simulare, copilul poate folosi o umbrel drept un cal;
nsui, asupra celor din jurul lui i asupra lumii mai nti observnd, apoi jucndu-se singur, apoi
mpreun cu alt copil, mai apoi interacionnd cu unul sau mai muli copii i, n final, coopernd
cu diveri copii, ntruct copilul cu nevoi speciale este deseori mai puin expert din punct de
vedere social dect colegii lui cu dezvoltare normal, cadrul didactic trebuie s foloseasc
strategii pentru a-i spori numrul interaciunilor prin joc.
Cercetarea asupra caracteristicilor jocului indic existena diferenelor dintre calitatea i
cantitatea abilitilor de joc ale copiilor cu deficiene i cei care nu au deficiene. Copiii cu
deficiene pot ntmpina dificulti n utilizarea gndirii simbolice destinat s vin n sprijinul
jocului. Se poate s aib n continuare nevoie de obiecte reale, cum ar fi telefonul de jucrie, n
timp ce colegii lor cu dezvoltare tipic au nceput deja s substituie cuvinte, aciuni care
simbolizeaz o convorbire telefonic sau obiecte nespecifice, cum ar fi un cub din lemn, ca s
simuleze un telefon.
Copiii cu deficiene pot nregistra ntrzieri n dezvoltarea abilitilor de interaciune
social necesare jocului. Ei i pot pierde interesul pentru joc prea repede fa de colegul de
187
joac. Zgomotele sau desfurarea altor activiti n apropiere pot s le distrag atenia. Ei pot
introduce n gur jucrii sau pot mai degrab s genereze un joc dezordonat dect un joc de rol.
S-ar putea ca jocul unui copil s fie haotic sau prea nesemnificativ. Unii copii cu deficiene se
angajeaz n comportamente repetitive, cum ar fi: se leagn, nvrt diverse obiecte sau i ating
faa cu diverse lucruri. Aceste acte de comportament pot mpiedica participarea copilului la
jocuri semnificative cu obiecte noi sau contactele sociale cu ceilali copii.
ntruct jocul este mijlocul principal prin care copiii cresc i se dezvolt pe toate
planurile, trebuie s se acorde o mai mare importan dobndirii abilitilor de joc la copiii cu
deficiene. Examinarea atent a abilitilor de joc ale unui copil ar trebui s fac parte din
evaluarea copilului.
2. Cadrul didactic ca facilitator al dezvoltrii sociale i emoionale
Crearea ambianei necesare dezvoltrii emoionale
Copiii nva cel mai bine cnd simt c sunt n siguran i c au succes. Rolul cadrului
didactic este s creeze o ambian emoional care s stimuleze sentimentul de siguran i
succes la copilul mic. La crearea unei ambiane de nvare asigurat emoional contribuie o serie
de factori.
Suportul emoional
Calitile
necesare
unei
ambiane
susinute
emoional
includ
empatia, acceptarea,
autenticitatea, respectul i cldura afectiv. Un cadru didactic empatic admite i nelege punctul
de vedere al altei persoane. Cadrul didactic este capabil s intuiasc strile
sufleteti,
suprat", cdruul didactic face legtura dintre trire i conceptul de suprare i i ofer copilului
un vocabular emoional.
Consecvena
Generarea ncrederii la copil are loc atunci cnd el poate anticipa sau depinde de
sensibilitatea emoional stabil a persoanei adulte.
Stimularea dezvoltrii abilitilor sociale
Pentru ca un copil s-i dezvolte abilitile sociale, cadrul didactic trebuie s asigure o
ambian de aprobare i respect n clas. Cnd un copil se simte respectat i acceptat, el este
capabil s transmit mai departe aceste sentimente i celorlali copii. El trebuie s beneficieze de
multiple i variate oportuniti de a-i exersa abilitile de alegere, de independen i negociere
ntr-o ambian permanent supravegheat de cadrul didactic, n cele ce urmeaz, sunt prezentate
cteva strategii care stimuleaz dezvoltarea abilitilor sociale:
Modelarea - Copiii au mult de nvat atunci cnd observ copiii i cadrele didactice cum i
trateaz pe alii cu bunvoin i sinceritate i cum folosesc raiunea ca s rezolve probleme.
Oferirea unui model este extrem de eficient atunci cnd este demonstrat un comportament
pozitiv nsoit de verbalizare (Kostelnik, 1997). De exemplu, "Eu terg masa, astfel nct va
fi curat pentru noi toi. Uite un burete pentru, tine. Poi ajuta i tu."
Stabilirea unor reguli clare - Regulile trebuie s fie precise, simple, formulate n termeni
reali care s includ motive. "Vom vorbi ncet, astfel nct s-i putem auzi pe ceilali copii."
Copiii vor ajuta la stabilirea regulilor din clas.
Stabilirea unor aprecieri adecvate i raionale pentru comportament - Aprecieri
pozitive, cum ar fi zmbetul sau cuvintele de ncurajare, promoveaz repetarea actelor de
comportament; aprecierile critice le reduc. Toate aprecierile ar trebui s fie adecvate vrstei
copilului i activitii. De exemplu, dac un copil vars laptele altui copil, el ar trebui s l
ajute s curee i s-i pun o alt can de lapte.
Asigurarea unui cadru propice jocului i opiunilor proprii - Centrele de activitate cu o
varietate de materiale care sunt att familiare, ct i noi, le ofer copiilor multiple
oportuniti pentru jocul de explorare. Cadrele didactice care le ofer copiilor posibilitatea de
alegere a activitilor dorite promoveaz nvarea independent i luarea deciziilor.
Meninerea unor grupuri relativ mici - Un grup mai restrns este propice ocaziilor de
interaciune i de stabilire a relaiilor ntre copii.
Asigurarea unui spaiu larg i a materialelor - Cadrul i materialele clasei ar trebui s
stimuleze eforturile creative ale copiilor i s ncurajeze interaciunile sociale dintre toi
copiii din clas.
Promovarea unor activiti care necesit cooperare - ncurajarea jocului n centrul de
189
nu asupra
rezultatului.
Pentru copilul cu
deficiene este mai important contientizarea motivaiei i efortului din spatele activitii
dect produsul final. De exemplu, un cadru didactic ar putea spune: "Ceea ce faci este de
mare ajutor";
Copilului agresiv i lipsete capacitatea de autocontrol i ridic unele probleme cadrului
didactic al clasei. Actele lui de comportament pot varia de la o cot extrem de dinamic pn la
una ostil. Copilul agresiv necesit reguli clare i strategii care s promoveze controlul i simul
rspunderii. Cadrul didactic poate folosi de asemenea urmtoarele strategii:
Eliminai zgomotul i impulsurile vizuale. Slile de clas ar trebui s aib locuri
delimitate n care copiii s-i desfoare activitatea departe de zgomotul excesiv sau de alte
activiti.
Unii copii foarte dinamici sunt stimulai excesiv, att vizual ct i auditiv, de
193
Ali
copii
calm,
organizat
pentru
se
pierde interesul;
Formulai instruciuni precise. Copiii trebuie s neleag ce se ateapt din partea lor.
Programul clasei ar trebui afiat pe perei. Materialele ar trebui
marcate i aezate ntr-un loc precis. Unii copii prefer locurile dinainte stabilite. Regulile
clasei trebuie cunoscute i nelese. Actele de comportament agresiv trebuie abordate
imediat. Putei lua o scurt pauz pentru a potoli actele de comportament excesiv;
Crfei copiilor oportuniti de control asupra propriilor aciuni. Cnd copiii ncep s-i
asume
responsabilitatea,
un
comportament negativ se
i i vor pregti
aciunile corespunztor.
Integrarea unui copil cu deficiene necesit o atitudine pozitiv din partea personalului
didactic fa de avantajele de larg perspectiv ale integrrii, o dispoziie favorabil colaborrii
cu ali specialiti i instituii care s sprijine dezvoltarea copilului i depunerii unui efort
suplimentar de a lucra cu anumii copii, incluznd cercetarea deficienelor nsei i urmrind
exerciiile de clas menionate mai jos (Dunlop, 1977):
sociale i emoionale speciale ntr-o clas. n schimb, cadrele didactice trebuie s apeleze la
abilitile i strategiile fundamentale predrii riguroase n educaia timpurie n cdrul claselor de
integrare a copiilor mici. Acestea includ informarea asupra copilului de la prinii acestuia;
crearea oportunitilor de nvare prin aciune efectiv i prin exprimarea propriei opiuni;
atenia acordat capacitilor i nevoilor individuale ale fiecrui copil;
observarea,
Desenai autoportrete.
Asamblai din hrtie pri ale corpului.
Creai cntece sau jocuri care se axeaz pe prile corpului omenesc i care ncurajeaz ideile
positive despre un copil.
Unii copii vor s fie siguri c vor avea un prieten la coal pe cineva lng care s stea, cu
care s se joace etc. Alegei un alt copil pentru a-i fi prieten social acelui copil.s
Cerei copiilor s decupeze desene sau s deseneze lucrurile preferate i s confecioneze o
carte mobil sau un colaj din aceste desene.
Promovai ncrederea n sine
S avei o cutie cu fii din hrtie pe care s le folosii la confeciona lanurilor cu verigi din
hrtie. De fiecare dat cnd copilul i nsuete o deprindere sau nregistreaz un succes, notai-1
pe o fie de hrtie i adugai-o la lanul din hrtie.
exersarea
distractiv
lor,
schimbai
folosite. Dac un copil nva s numere de rost de la unu la cinci, punei-1 s aleag obiectele pe
care le va numra. Aranjai mesele de servire a gustrii n grupuri de cte cinci, astfel nct
copilul s aranjeze cinci erveele, cinci cni etc.; nvarea va avea astfel sens i va fi
folositoare. Dac acel copil va identifica numerele de la unu la cinci, numeroteaz locurile la
mas astfel nct copilul s-i gseasc locul su recunoscndu-i sau potrivind un numr.
Solicitai-1 pe copil s-i confecioneze un pliant cu numere pe care s i le citeasc unui prieten
sau unui animal de jucrie.
La sfritul zilei, fiecare copil poat s mprteasc grupului o aciune pozitiv din acea zi.
Dac un copil nu poate s fac acest lucru singur ajutai-1 cu "Ai lucrat la centrul de art? Ce ai
fcut? Ai folosit multe culori i ai umplut o pagin ntreag de culori."
mic sau
ncurajai sistemul de colegialitate, astfel nct copiii s-i cear reciproc ajutorul n loc s
punnd etichete pe rafturi pentru a indica locul materialelor i afind programul zilnic
exprimat prin desene, ambele ndeplinite cu o maxim consecven.
Asigurai-v ca respectivii copii s aib acces la materiale, aezndu-le pe cele mai des
mprii-le copiilor sarcini de ntreinere a clasei - s ude florile, s ajute la servirea gustrii,
196
Dac un copil solicit ajutor atunci cnd nu este necesar, scopul vostru este
s-1 ncurajai pe copil s ndeplineasc sarcina independent. "Te voi urmri cum ncerci s
combini piesele de puzzle. Pe care pies o pui prima? Ce poi s faci acum?" Data viitoare cnd
copilul va solicita ajutor, poi s l ajui, spunndu-i: "Te rog s-mi ari cum ai rezolvat acest
puzzle cnd termini." ncurajai-1 pe copil s se inspire din experienele anterioare, spunndu-i:
"Ii aminteti cnd te-ai descurcat singur? tiu c poi - ncearc!".
Afiai o list cu numele fiecrui membru al clasei n toate centrele de activitate, n timp ce
un copil i desfoar activitatea ntr-un anumit centru, i poate verifica numele pe list.
ncurajai-i pe copii s-i respecte propriile drepturi i pe ale celorlali
n timpul ntlnirii de diminea, solicitai fiecrui copil s spun ceva pozitiv despre colegul
de alturi.
Asigurai-v c planurile zilei sunt scrise i afiate att n cuvinte ct i n desene- astfel
nct fiecare copil s le neleag.
Antrenai-i pe copii n activitatea de elaborare a regulilor clasei i stabilii aceste reguli ntro manier pozitiv de exemplu, Am grij de clasa noastr i de materiale.
Solicitai-i pe copii s-i semneze numele pe lista de reguli a clasei pentru a demonstra
responsabilitate, nelegere i simul proprietii.
Oferii exemple de exprimri adecvate, denumind emoiile: Sunt trist pentru c o carte a
fost rupt astzi n timpul activitilor.
Creai un joc bazat pe imagini care reprezint diferite sentimente, desenate pe un carton.
Cnd copilul se oprete asupra unei imagini, are posibilitatea s aleag unul sau mai multe
rspunsuri: (1) identific sentimentul, (2) spune care poate fi cauza sentimentului, (3)
formulead cauza sentimentului.
Folosii o ppu sau un animal de plu pe care copilul s le foloseasd drept partener de
discuie. Deseori, copiii sunt mai dispui s vorbeasc unei jucrii atunci cnd sunt ntrebai
cum se simt.
Cadrul didactic poate purta n piept o plcu care s-i exprime starea emoional pe
197
parcursul zilei. Dac un copil nu poate s-i exprime starea emoional, poate purta i el o
astfel de plcu. Atunci cadrul didactic va ti dac acel copil are vreo problem.
Jucai jocul "A cui este vocea?", n care un copil se ascunde, iar un alt copil trebuie s
ghiceasc cine se ascunde, identificndu-1 dup voce. Dai instruciuni specifice cu privire
la tonul vocii: fericit, trist, speriat.
Facei brouri despre strile emoionale individuale sau pentru ntreaga clas.
Promovai cooperarea la joc i interaciunile ntre colegi
Activitatea trebuie s in seama de nivelurile de dezvoltare ale copiilor. Copiii mai mici s-ar
putea s nu fie pregtii s foloseasc limbajul pentru a comunica cu alii n timp ce de la copiii
mai mari ar trebui s se atepte s utilizeze cuvinte pentru a se exprima.
Activitile copiilor mai mici ar trebui s includ destule "recuzite" pentru joc (o ppu sau o
Pe
msur ce copiii se
Dac un copil se joac singur i ntmpin dificulti de integrare ntr-un grup, ntreab-1
"Cu cine i-ar plcea s te joci astzi?". Apoi prezentai-i copilului pe cellalt copil. "Lui Ion i-ar
plcea s fii colegul lui astzi. Ana vrea s se joace cu tine. Te rog, explic-i regulile jocului tu
ca s se poat juca cu tine."
procesul de mprire a unui lucru. "Este rndul lui Radu s foloseasc camionul, clar cnd
termin el, te va lsa pe tine n locul lui." Apoi i putei aminti lui Radu c timpul lui a expirat,
astfel nct el poate da camionul altcuiva.
Cnd copiii au probleme cu folosirea materialelor sau cu participarea ntr-o activitate de joc,
pe rnd, implic-i verbal n acest proces. ncurajeaz doi copii s participe mpreun (s citeasc
mpreun, nu cu rndul) sau s adapteze regulile la nevoile proprii ("Astzi poi avea dou mame
n jocul de rol.").
Promovarea comportamentului social
Ajutai-i pe copii s manifeste empatie
Stabilii sarcina de "ajutor-pentru-o-zi" sau programai mai multe ajutoare pentru diferite
De fiecare dat cnd un prieten l ajut pe altul fr intervenia cadrului didactic, punei o
moned, o mingiu sau o gum de mestecat ntr-un borcan. Cnd se umple borcanul, grupul
primete o trataie (o bomboan, o jucrie nou pentru clas sau nva un joc nou).
ncurajai copiii s neleag i s respecte diferenele
Organizai jocuri cooperative folosind parteneri.
Folosii imagini ale unor oameni care desfoar tot felul de activiti, postere, cri,
198
manipulative etc.
ilustrativ pentru mncarea preferat, culoarea preferat, cartea preferat, animalul din plu
preferat etc
bucat de hrtie roie, indic-te i schimb-i locul cu altcineva care are la fel ca tine." Procedai
la fel cu toate culorile utilizate. Copiii vor sta lng ali copii pentru a se saluta i pentru a se
juca mpreun.
Solicitai-i pe copii s aleag nume dintr-o cutie sau s aleag persoane care s stea lng ei.
Exprimai verbal aciunile grupului. "Voi pune nc un scaun la mas, nct prietena mea
ncurajai-1 verbal pe un copil atunci cnd acioneaz responsabil, "i mulumesc c i-ai
Dac este necesar, ntrziai activitatea de curenie la locul de munc, pentru a v asigura de
Interpretai diferite situaii din clas. "Ce se ntmpl dac jucriile nu sunt puse la locul lor?
Ce se ntmpl cnd nu punem la loc capacele cariocilor? Ce se ntmpl dac nu faci treaba care
i s-a cerut?"
Verbalizai-v aciunile. "Pun noua noastr carte pe raft astfel nct altcineva s-o poat citi
mai trziu. Adun piesele de Lego ca s nu se piard. Fixez activitatea de tiine pentru a putea
nva despre magnei."
Asigurai-v c este un loc pentru toate materialele, iar copiii trebuie s aib un loc al lor
Punei ntrebri pentru a-1 ajuta pe copil s discute o problem. "De ce credei c a acionat
astfel? Cum ar fi trebuit s acioneze?" Ajutai-1 pe copil s anticipeze o soluie nainte ca o
situaie s se produc din nou. "Ce poi face data viitoare cnd aceasta se va ntmpla?"
Sugerai-i unui copil s revin la regulile clasei i consecinele acestora. Interpretai o situaie
care trebuie s fie rezolvat. Uneori are efect dac un
copil
care
reacioneaz
cadru
didactic joac
rolul
unui
emoionale.
2. Care dup prerea dvs. din strategiile propuse sunt mai eficiente n stimularea
dezvoltrii abilitilor sociale?
3. Ce nelegei prin comportament pro-social?
4. Dai exemple de strategii didactice utilizate n facilitarea dezvoltrii sociale cu
copiii timizi i copiii agresivi.
200
Obiective operaionale
Dup ce vor studia acest capitol, studenii vor putea s:
Structura capitolului
1. Dezvoltarea limbajului i alfabetizarea la copilul mic
2. Facilitarea dezvoltrii limbajului n clas
3. Dezvoltarea limbajului i copiii cu deficiene
4. Activitile instructive care faciliteaz competena lingvistic
1. Dezvoltarea limbajului i alfabetizarea la copilul mic
nelegerea i folosirea limbajului este o trstur uman pe care cei mai muli dintre noi
o lum drept bun. Folosim limbajul pentru a ne organiza i comunica gndurile, ct i pentru a
conversa cu alii. Limbajul ne permite s fim fiine sociabile, s ne exprimm i ne ajut s
descoperim lumea, ntrzierile sau insuficienele de limbaj ale copiilor i expun unui anumit risc
n lumea de astzi care se schimb mereu.
La fel de important este rolul pe care l are limbajul n crearea unei baze pentru abilitile
alfabetizrii timpurii, cum ar ti citirea i scrierea. Limbajul receptiv se refer la acel tip de limbaj
pe care l primete un copil prin intermediul ascultrii i vorbirii. Limbajul expresiv se constituie
n ceea ce folosete un copil n propria vorbire i scriere. Observnd limbajul fiecrui copil, vom
recunoate interdependena dintre limbajul pe care un copil l asimileaz i limbajul pe care el l
folosete.
Limbajul apare n mai multe forme: limbajul oral (ascultarea i vorbirea), citirea i
scrierea. Toate aceste pri sunt integrate printr-un sistem de limbaj fundamental. Experienele de
ascultare (intrrile sau latura receptiv a limbajului) preced vorbirea (ieirile, sau latura
expresiv a limbajului) (Lerner, 1988). Capacitatea de vorbire nu depinde numai de capacitatea
201
unui individ de ascultare. Interrelaionarea dintre ascultare i vorbire asigur consolidarea care
contureaz comportamentul de vorbire. De exemplu, cnd nva din conversaiile prinilor,
copiii i adapteaz tiparele de vorbire.
Dei limbajul receptiv sau ascultarea este o abilitate care se ateapt s aib loc fr o
instrucie special, muli copii nu deprind singuri aceste abiliti de ascultare funcional.
Limbajul receptiv implic crearea unor nelesuri i organizarea informaiei n concordan cu
relaiile, n plus, individul uman evalueaz informaia i alege dac s accepte sau s resping
ideile. Ascultarea st la baza dezvoltrii limbajului, deci copilul cu deficiene de ascultare va
avea insuficiene n toate abilitile de comunicare. Oricum, se tie c, cadrele didactice pot
mbunti capacitatea de ascultare a unui copil, n urma cercetrilor oferind activiti de clas i
practic adecvate.
Limbajul expresiv sau vorbirea ncepe de la primul strigt, atunci cnd copilul se nate.
Vocalizarea, cum ar fi gnguritul, are loc n primele nou luni de via, n aceast perioad a
gnguitului, sugarilor i copiilor care ncep s mearg le place s scoat sunete diverse. Copiii cu
tulburri de limbaj nu se pot angaja de la sine n activitile de gngurit. Cadrele didactice i
prinii pot s i ajute pe aceti copii prin promovarea activitilor de joc oral.
La vrsta de aproape nou luni, copiii intr ntr-un nou stadiu al vorbirii, numit jargon".
Ei ncep s imite modele de intonaie ale celor din jurul lor. Dei copiii produc sunete din
sistemul lor de limbaj, ei nu folosesc nc cuvinte. Trecnd de la cuvinte simple la pronunri de
dou cuvinte scurte, copilul nregistreaz vizibil o dezvoltare a limbajului social. Pe la vrsta de
trei ani, vocabularul unui copil se extinde rapid, iar copilul este capabil s vorbeasc folosind
propoziii dezvoltate.
Realiznd observarea dezvoltrii limbajului la copii, cercettorii au delimitat cteva stadii
prin care trece copilul, ntr-un interval de timp relativ scurt, de la natere pn la achiziionarea
integral a vorbirii. Copiii cu deficiene de vorbire nu parcurg acelai drum al dezvoltrii
normale a limbajului. Unii au dificulti n producerea unor sunete, alii n amintirea unor cuvinte
sau n formularea propoziiilor.
Cadrele didactice i pot ajuta pe copii s-i construiasc un vocabular oral profitnd de
ocaziile zilnice de conversaie i proiectnd acele activiti de clas care promoveaz abilitile
de vorbire.
Componentele unui sistem de limbaj
Deseori, termenii vorbire, limbaj i comunicare sunt utilizai cu posibilitatea de a se
schimba ntre ei. Pentru a se face o distincie, va fi definit fiecare termen n parte.
Limbajul este un ansamblu organizat de relaii simbolice folosite s comunice idei i
experiene folosind un limbaj verbal convenional care include pragmatica, semantica i sintaxa.
202
comunicrii: interaciunea i informarea, nvarea limbajului are loc zilnic prin interaciunile
copilului cu un cadru didactic, cu alte persoane adulte i cu unii colegi. Prin participare activ,
copiii dobndesc informaii din conversaiile cu alii. Informaiile schimbate n conversaii
trebuie s fie att relevante ct i adecvate nivelului de limbaj al copilului. Observnd atent
comunicarea n clas, un cadru didactic i poate da seama de nevoia de interaciune i informare
a unui copil.
Crearea unei clase active din punct de vedere al limbajului
Comunicarea iniiat de copil constituie scopul primordial pentru clasele centrate pe
elevi. ntruct abilitatea de comunicare se dezvolt funcional i afectiv din interesele copiilor,
coninutul limbajului clasei ar trebui centrat pe copil. Cadrele didactice ar trebuie s planifice
aranjarea i programul clasei astfel nct s le dea copiilor maximum de timp pentru iniierea
discursului i a limbajului i pentru a comunica ntre ei i cu persoanele adulte ntr-o varietate de
moduri.
Experienele n clas pentru copiii mici ar trebui axate pe multiple oportuniti naturale
pentru nvarea limbajului (Goodman, 1986). Fiecare funcie de baz a limbajului comunicarea, exprimarea i raionarea - se dezvolt simultan ntr-un proces interactiv. Facilitarea
abilitilor de comunicare este un proces care implic abiliti cognitive, sociale i lingvistice
(Owens, 1988). Conversaiile sunt mai bine iniiate i prelungite atunci cnd persoanele adulte
promoveaz nvarea general (Linder, 1993).
Formularea ntrebrilor poate avea implicaii directe asupra rspunsului care se d. Cnd
copiii lucreaz (construiesc, picteaz, fac tmplrie etc.) este mai bine s se ntrebe Vrei s-mi
spui cte ceva despre munca ta?" dect Ce este asta'?". In mintea copilului, o anumit munc se
poate s nu fie precis delimitat. Oricum, copilul poate fi foarte interesat de descrierea procesului
muncii i n relatarea unor observaii personale.
Importana conversaiilor
Cadrele didactice care pun n practic urmtoarele ndrumri vor reui s comunice
eficient n clas.
Fii un asculttor activ. Artai interes pentru ce spune copilul, chiar dac e dificil s l
nelegei pe copil. Aezai-v astfel nct s fii la acelai nivel cu vin copil, meninei contactul
204
din priviri i oferii-i gesturi care s-1 ajute, cum ar fi ncuviinarea din cap i anticiparea
mimic (de exemplu, ridicarea sprncenelor, zmbetul, aplecarea capului pentru a-1 asculta).
Facei pauze i dai copilului timp s vorbeasc. Pe msur ce copilul ncepe s vorbeasc,
ncurajai-1 cu o nclinare a capului sau facei un comentariu - Modelez coca", Vreau s fac o
prjitur".
Vorbii clar i expresiv. Folosii propoziii scurte de trei sau patru cuvinte. Repetai frecvent
cuvintele cheie care descriu aciuni i obiecte, dac este necesar. ncercai s fii glumei i s
etalai o varietate de expresii ale feei pentru a stimula interesul i reacia copiilor. Pe msur ce
copiii neleg i vorbesc mai mult, lungii i complicai propoziiile, adugai cuvinte n
vocabularul lor i diminuai repetiia.
Folosii vocabularul cheie. Cuvintele cheie sunt acele cuvinte familiare copilului. Urmai
iniiativa conversaional a copiilor, adugnd vocabular i detalii descriptive. Descriei aciuni
i asigurai conexiuni prin oferirea unui vocabular sau a unor explicaii descriptive atunci
cnd copilul ntmpin dificulti n a-i aminti cuvintele.
Facei pauze cnd vorbii. Odihnii-v i relaxai-v ntre propoziii. Dai-i copilului timp s
Vorbii despre locul i momentul de fa. Referirile la trecut sau speculaiile despre viitor
Contientizai
intenia
de
comunicare
copiilor.
Ateptai
ncurajai
Amintii-v c deseori copiilor mici le este dificil s rspund la ntrebri. Cine, ce, de
ce, unde i cnd pot fi deosebit de dificile pentru muli copii pentru c ei nu pot nc s dea
rspunsul potrivit. Limitai chestionarea la rezolvri de probleme sau la speculri deschise. O
205
Copiii iniiaz conversaii? Fac cu rndul? Ct se discut despre un subiect: cteva minute sau
de la nceput pn la sfritul unei edine de joc? Ct timp se menine un subiect de discuie: de
la o zi la alta sau tot anul? Copiii pun ntrebri? Dau rspunsuri? Cnd se cere s se clarifice ceva
se dau rspunsuri? Copiii pot propune sau schimba un subiect de discuie?
Acomodri din clas care faciliteaz nelegerea i exprimarea limbajului
Urmtoarele sugestii l vor ajuta pe cadrul didactic n procesul de dezvoltare a capacitii
copiilor de nelegere a limbajului i de deprindere a abilitilor de comunicare:
Descriei aciuni. Puine strategii de predare i angajeaz pe copii aa cum o face strategia de
descriere a aciunilor unui elev - Vd c ai construit un turn nalt". Astzi vei folosi pedalele
bicicletei". Ai modelat coca". Cu alte cuvinte, numii att aciunea ct i subiectul. Relatai
ntmplrile care au loc. Repetai conceptele cheie, cum ar fi condiiile sau efectele aciunilor.
Oferii exemple de sintax adecvat n timp ce confirmai mesajul. Ala spune Acest
copil somnoros". Vlad i spune Da, acest copil este somnoros". Ala ntreab Unde Tina?",
Vlad i rspunde Hm, unde este Tina?" sau Ala spune Plou", iar Vlad i rspunde S-l
ntrebm pe Martin -plou?".
ncurajai jocul de rol verbal i negocierile nonverbale. Dialogul n timpul jocului de rol
este n special hotrtor pentru nsuirea abilitilor de limbaj. Comentarii de tipul Mergi la
culcare, copile" sau Tat, du-te i potolete copilul" pot fi auzite de prea multe ori pe
parcursul jocului individual sau interactiv al copilului. Un copil poate vorbi la nceput n
monolog n timp ce se joac. Dirijarea conversaiilor n timpul jocului de rol ntre copii poate fi o
sarcin dificil, care poate necesita sprijinul cadrului didactic, ndeosebi dac un copil are
ntrzieri senzoriale motorii i/sau de limbaj.
Pe msur ce copiii intensific jocul cooperant, vor aprea conflicte pe parcurs, de
exemplu cine vrea s joace i ce rol vrea s joace i cine beneficiaz primul de un anumit suport
material. Dac ei au abilitile de a manevra negocierile verbale, cadrul didactic ar trebui s-i
menin rolul de observator i s le permit s ncerce s-i rezolve propriul conflict. Dac un
copil nu depune deloc efort n utilizarea cuvintelor, cadrul didactic poate pune ntrebri i sugera
abordri posibile.
ncurajai-i pe copii s-i asume un rol de conducere. Cnd se joac mpreuna cu un copil,
un cadru didactic ar trebui s-1 lase pe copil s conduc jocul astfel nct copilul experimenteaz
cum este s dirijezi interaciunea verbal.
cu nevoi speciale ntr-un loc n care s oat observa semnele vizuale. Aezai-l pe copil n
rndurile din fa ale grupului n timpul activitii de povestire.
Folosii ntrebrile deschise. ntrebrile deschise permit rspunsuri mai lungi de un cuvnt.
Ele promoveaz conversaia i ncurajeaz exprimarea punctului de vedere al vorbitorului.
Un exemplu de ntrebare deschis poate fi: La ce v gndeai la sfritul povestirii?. Copiii
mici, n mod tipic, nva s prelucreze ntrebrile n urmtoarea ordine: ce, pe cine, unde, de
ce i cnd.
oferirea unui indiciu contextual - o propoziie sau o expresie n care cuvntul apare de obicei,
alctuirea i dimensiunea;
"
oferirea unei alegeri forate", cum ar fi Ai vrea s foloseti fcleul sau presa de
prjituri?".
Promovarea comunicrii n timpul discuiilor i ntlnirilor n grup
Cadrele didactice ar trebui s-i angajeze activ pe copii atunci cnd lucreaz n grup,
oferindu-le o varietate de activiti sau o secven familiar de activiti pe care copiii le pot
anticipa. Supravegheai activitile pe care le solicitai copiilor. Din cnd n cnd asigurai-v c
activitile sunt adecvate nivelului abilitilor lor de extindere a limbajului.
n plus, cadrele didactice ar trebui s fac urmtoarele:
207
Cnd planificai ntlnirile de grup gndii-v c mrimea grupului are o mare influen
asupra participrii individuale n timpul discuiilor n grup. Dac scopul programat pentru cercul
de discuie este de a avea n vedere dezvoltarea limbajului, atunci cu ct grupul este mai mic, cu
att mai multe vor fi oportunitile de exprimare a limbajului. Mai multe grupuri mici pot atinge
mai bine scopurile generale ale programului dect un singur grup mai mare.
Alegei momentul potrivit pentru ntlnirea cu tot grupul. n multe clase, activitatea de
ntlnire are loc dimineaa, cnd copiii sunt nelinitii, obosii i le este foame.
Parcurgerea activitilor n timpul unui cerc sau al unei ntlniri este crucial. Echilibrai
activitile active i cele pasive; activitile dinamice ar trebui s urmeze dup activitile de
ascultare. Desigur, cu ct sunt implicai mai activ ntr-o activitate, cu att va fi mai eficient
nvarea. Cadrele didactice nu pot garanta nvarea cnd copiii stau i ascult.
Stai aproape de copii cnd oferii informaii importante pe parcursul unei ntlniri de grup, al
citirii unei povestiri sau al unei prezentri. Stai n picioare, n genunchi sau aezai-v lng
copil atunci cnd i dai indicaii. Folosii cntece, indicii vizuale sau micarea atunci cnd vrei
s le captai atenia.
Meninei contactul vizual pentru copiii crora le privete acest stil de comunicare? Dac
unui copil i este dificil s menin contactul vizual, nu-1 privii in ochi, dar sugerai-i s v
priveasc.
Tonalitatea vocii s fie clar, dar calm. Dai un anumit ritm predrii i mrii sau micorai
ritmul predrii n concordan cu nevoile celor care ascult. Cnd vorbii, adresai-v copiilor
pe nume.
Cerei copiilor clarificri; solicitai-i s reformuleze ce au neles din mesajul vostru nct s
putei confirma dac termenii folosii sunt familiari. Asigurai momente de linite Intre
pauzele, pe care le facei n emiterea mesajului. Concepei-v mesajul scurt i concis. Cnd
ai terminat, spunei-le c ai terminat.
Permitei-le copiilor s foloseasc idei i informaii prezentate deja de colegii lor, pentru a-i
comunica propriile idei. Unii copii rspund cel mai bine dac au cuvntul primii. Alii
reuesc mai bine dac i observ i i ascult mai nti pe colegii lor - de exemplu, Tina spune
Musca este o insect". Dan spune Pianjenul este o insect". Cadrul didactic spune Maria,
spune-mi un alt nume de insect".
ntrerup pe ceilali sau s le continue discursul. Tratai copiii direct i corect. Formulai
rezultatul dorit ntr-o manier pozitiv - de exemplu Haidei s o ascultm pe Maria pn ce
termin ce are de spus".
Oferii mijloace vizuale pentru a ajuta meninerea interesului grupului i pentru a asigura
claritatea. Utilizai grafice, afiiere din pnz, cartonae cu cntece sau jetoane cu desene ale
copiilor, numele copiilor, obiecte i evenimente obinuite pentru muzic, jocul pe teren i
activitile n clas.
alfabetizrii timpurii. tim c experienele de alfabetizare vor varia anterior perioadei colare;
metodele i abordrile noastre de predare trebuie s fie flexibile i integratoare, pentru a fi
responsabile de aceast varietate. Prin intermediul cercetrii, educatorii tiu c o bun instrucie
de alfabetizare se bazeaz pe ceea ce copiii tiu deja i le extinde cunotinele i abilitile. De
aceea, este necesar ca respectivele cdre didactice s-i instruiasc pe copii conform abilitilor
specifice alfabetizrii i s le intensifice dezvoltarea gndirii i raionamentului. n cele ce
urmeaz vom enumera componentele necesare dezvoltrii alfabetizrii n clas. (Neuman, 1998).
Multitudinea tipriturilor
Cadrele didactice trebuie s planifice cu grij locul destinat activitii de alfabetizare.
209
Clasele de copii mici ar trebui s includ o arie destinat scrisului, un col al bibliotecii, o mas
pentru confecionarea brourilor i un centru de ascultare. Materiale precum hrtia (liniat i
neliniat), creioanele, stilourile, creioanele colorate i cariocile pot fi repartizate centrului de
alfabetizare i depozitate n alte zone ale clasei. Copiii vor fi stimulai s foloseasc aceste
lucruri atunci cnd au lucruri interesante de citit i de scris. Semne i etichete de jur mprejurul
clasei, cri aezate peste tot, centre de joc, afiiere cu mesaje scrise - toate aceste materiale i
invit pe copii s exploreze alfabetizarea; ele transmit acel mesaj precum c alfabetizarea este o
parte important a zilei de coal a copiilor. Fiecare program zilnic ar trebui s le ofere copiilor
un scurt rstimp n care ei s poat cerceta materialele publicate.
Chiar dac copiii scriu scrisori n locurile destinate scrisului sau folosesc spaiul destinat
jocului dramatic, pentru a pune n scen o parte favorit dintr-o carte, ei au nceput s-i doreasc
s devin scriitor nainte ca scrisul i cititul sa devin deprinderi.
Experienele i explorrile de limbaj integrate
Printr-un program de alfabetizare eficient, cadrele didactice respect eforturile premature ale
fiecrui copil de a citi, scrie, ortografia i vorbi (Coughlin, 1997). Drept rezultat al acestui
respect, copiii se simt bine cnd i folosesc abilitile pentru a investiga lumea care i nconjoar
i pentru a descoperi lucruri noi. Planificarea activitilor de studii aprofundate asupra unor
subiecte de discuie reale este interesant pentru copii. Copiii pun ntrebai semnificative atunci
cnd sunt angajai ntr-un studiu care le atrage atenia.
Activitile de nvare integrat dau fiecrui copil oportunitatea de a folosi limbajul
atunci cnd coopereaz cu ali copii cu abiliti i capaciti variate. Activiti precum munca n
grdin sau pictarea unui perete pentru ilustrarea unei cri i ncurajeaz pe copii s nvee unul
de la altul i s-i exerseze abilitile de alfabetizare mpreun. Un copil se poate descurca foarte
bine verbal, n timp ce altul poate fi mai bun la scris i mpreun pot picta un perete.
Cititul i rspunsul
Iniierea zilnic a copiilor ntr-o larg varietate de texte literare este o activitate vital
copiilor mici. Copiii simt nevoia s li se citeasc zilnic literatur beletristic, publicaii diverse,
poezie i biografii. Crile ar trebui s oglindeasc nu numai o serie de nivele de ascultare i de
citire ci i vrsta i interesele copiilor din clas. Crile i expun pe copii unui limbaj bogat i le
extind vocabularul.
Folosii metode variate pentru extinderea i consolidarea coninutului crilor pe care le
citii copiilor. Jocurile cu degetele i activitile muzicale sunt distractive pentru copii i continu
povestirea. Repovestirea unei istorioare cu ajutorul imaginilor sau al ppuilor, ilustrarea unei
povestiri sau angajarea n grupuri mari i mici n discuii despre o carte sunt strategii care sporesc
nelegerea i entuziasmul copiilor. Dei simplist, recitirea povestirilor favorite este important,
210
vizuale a beneficiat de foarte mult atenie. Este important ca un cadru didactic s colaboreze cu
specialitii n deficiene vizuale, inclusiv specialitii n orientare i mobilitate, pentru a asigura
adaptrile necesare (Cook, Tessier i Klein, 1996).
Deficienele cognitive - La unii copii, vorbirea i limbajul pot fi ntrziate de deficienele
cognitive. Este necesar punerea la dispoziia acestor copii a unui mediu educativ care faciliteaz
limbajul, care sprijin i extinde capacitile lor curente de limbaj. Copiii cu deficiene cognitive
slabe i medii au demonstrat c sunt capabili sa deprind vorbirea i limbajul n secvenele de
dezvoltare prevzute, totui ntr-un ritm mai lent. Copiii care au insuficiene cognitive ar putea s
aib nevoie de atenie special pentru abilitile de limbaj pragmatic, cum ar fi acordarea unui
rstimp mai lung pentru exersarea interaciunii i conversaiei cu ceilali.
Autismul - Dou caracteristici i pot identifica pe copiii cu autism: dificultii de nsuire
a abilitilor sociale i dezvoltarea atipic a limbajului. Din cauza problemelor pe care le au
n privina ataamentului i a interaciunii sociale, printre strategiile instructive pe care se pune
accentul se numr i angajarea acestor copii n conversaiile cu ceilali colegi i n exprimarea
nevoilor pe care le au.
Lipsa stimulrii - Stimularea adecvat intensific dezvoltarea limbajului i promoveaz
abilitile de comunicare. Invers, lipsa stimulrii poate contribui la o ntrziere a limbajului i
poate stnjeni capacitatea de comunicare. Prinii i cadrele didactice pot s-i rezerve timp n
fiecare zi pentru a-i face pe copii s deprind abilitile de comunicare. Activiti precum gtitul
sau munca n grdin pot constitui oportuniti excelente pentru a consolida nvarea vorbirii i
a limbajului.
Deficientele emoionale - Copiii cu deficiene emoionale manifest diverse forme de
ntrzieri sau tulburri de limbaj, de la o dezvoltare deviat a limbajului pn la refuzul de a
conversa cu alii, n tratarea acestor probleme, prinii i cadrele didactice trebuie mai nti s
asigure un mediu de nvare afectiv care s stabileasc limite rczonabile de comportament.
Deficienele de nvare - Copiii cu deficiene de nvare pot avea o varietate de
probleme bazate pe limbaj. Cteva dintre complicaiile care apar n nvarea limbajului se
manifest prin abiliti modeste de ascultare, probleme de refacere a cuvintelor, distragerea
ateniei i hipo- sau superactivitate. Muli copii mici cu deficiene de nvare au nevoie de
atenie suplimentar pentru stpnirea elementelor de baz ale limbajului oral. De asemenea ei
necesit i instrucie a limbajului din punct de vedere semantic i sintactic.
4. Activitile instructive care faciliteaz competena lingvistic
Abilitile de limbaj, comunicarea prin limbaj att verbal ct i non-verbal i abilitile
de pre-scriere, scriere i citire nu ar trebui considerate abiliti izolate i predate separat. Ele sunt
212
interdependente. Cel mai important factor n dezvoltarea abilitilor de limbaj este acela de a da
copiilor multiple oportuniti de a exersa. Copiii trebuie s exerseze i s repete constant i
consistent pentru a-i dezvolta abilitile de limbaj i de comunicare. Orice activitate sau sarcin
care vin n sprijinul acestor abiliti ar trebui utilizate de mai multe ori n situaii diverse i la
nivele diferite. Tehnicile de interogare ale cadrului didactic sunt eseniale pentru a ajuta copilul
s progreseze la un nivel mai nalt al capacitii i al nelegerii.
Promovarea limbajului receptiv
ncurajai copiii s asculte cu atenie.
Asigurai-v c sensul sau intenia limbajului non-verbal al unui copil a fost explicat i
Creai un joc n care copiii s foloseasc limbajul non-verbal pentru a ncerca s-i fac pe
Pentru a v asigura c indicaiile voastre au fost nelese, cerei-i unui copil s repete indicaia
dat sau s completeze informaia adecvat: Tocmai am spus c vom ... Ce vom face?".
n timpul unei povestiri, oprii-v din cnd n cnd pentru a rezuma i recapitula ceea ce a fost
citit pn atunci.
Citii i recitii povestirile preferate ale copiilor nct copiii s-i poat dezvolta n continuare
copii i
cerei-le
copiilor
nchid ochii i s ncerce s-i imagineze poezia. Dup ce ai terminat de citit, cerei-le s
deschid ochii i s deseneze imaginile.
Ajutai-i pe copii s rspund adecvat informaiilor verbale
Pentru orice copil cruia i este dificil s urmeze indicaiile, ncepei doar cu prima parte a
indicaiei, cum ar fi D-mi mingea albastr" sau Pune cartea pe raft". Apoi adugai nc
un pas n exprimarea indicaiei. Solicitai-1 pe copil s repete indicaiile date.
Transpunei indicaiile n muzic sau indicai prin micare cuvintele respective, dac este
posibil.il.
Cerei copilului s dea indicaii unui coleg.
Dac un copil pune o ntrebare care nu este adecvat sau nu este legat de subiectul de
discuie, ntrebai-1 dac o consider adecvat. Ne uitm la imaginile cu animale dintr-o ferm,
ntrebrile tale despre Lun au vreo legtur cu aceasta?". Uneori, n mintea copilului, ntrebarea
lui are legtur, chiar dac aceast conexiune nu este evident pentru cadrul didactic. Oricum,
alteori, ntrebarea nu este adecvat i putei folosi aceast oportunitate pentru a explica i a-i
aminti copilului c exist alte ocazii cnd i poate mprti cunotinele sau gndurile sau poate
213
Dai indicaii structurate pe un numr de trei pn la cinci pai pentru ndeplinirea unei
sarcini. Pregtii toate materialele i cerei-le copiilor s urmeze aceste indicaii pas cu pas.
elementele de pe pagin i despre cum se numesc. Putei numi un element i putei solicita pe
copil s l gseasc sau putei arta spre un element i ntreba pe copil cum se numete.
A.
Jucai Simon spune" cu un singur copil sau cu un grup mic. Iat regulile: Dai
copiilor comenzi, cte una pe rnd. Copiii trebuie s asculte foarte atent i s execute
comanda doar dac este precedat de cuvintele Simon spune". De exemplu Simon
spune s-i atingi picioarele" nseamn c ei trebuie s fac acest lucru. Dup treipatru comenzi precedate de Simon spune", cadrul didactic d o comand de genul
Batei din palme". NA! nu a fost precedat de cuvintele magice, aa c ei nu ar fi
trebuit s fac nimic. Nu-i eliminai din joc pe copiii care fac greeli - este doar un
joc distractiv de nvare.
Ajutai-i pe copii s recunoasc un text verbal familiar
din
expresii
asupra
sunetelor
din
cuvinte.
asupra
De exemplu,
cadrul didactic ar putea ntreba Aii auzit toate cuvintele care rimau?".
alte
cadrul
didactic
poate
identifica
mai
uor
sunetele
sau
Alegei
poezii
amuzante
sau
cuvinte
greu
de
pronunat
care
se
Dac un copil folosete ntr-o propoziie un sunet sau verb incorect, repetai
propoziia corect.
Punei imagini ale unor jucrii sau ale altor obiecte ntr-o cutie. Aezai n faa
copiilor patru-cinci cartonae cu litere care s reprezinte sunetul de nceput al
cuvntului respectiv. Solicitai-1 pe copil s aleag un obiect din cutie i apoi s
aleag cartonaul care reprezint sunetul de nceput al cuvntului care denumete
obiectul.
Axai-v asupra sunetelor iniiale consonantice. Spunei trei cuvinte, dintre care
dou au aceeai consoan iniial. Cerei-i copilului s identifice cuvntul care
ncepe cu un sunet diferit - de exemplu, main, cine, cas.
Promovai folosirea limbajului pentru comunicarea ideilor i a sentimentelor.
Folosii ntrebri
pentru
comunicarea.
Folosind
mini-colecie de
ppui,
pieptnatul
prului
nclatul
pantofilor.
Cerei-i
copilului
ca,
Solicitai micare din partea copiilor. Dac auzii un cuvnt care ncepe cu B,
stai jos; dac auzii un alt cuvnt care ncepe cu A , ridicai-v n picioare".
deosebirile
dintre
ele.
De
asemenea,
dai-le
copiilor
ocazia
o povestire.
mprii crile ntre voi i copii de mai multe ori pe zi, inclusiv crile
mari, poeziile cu scris mare i texte previzibile i ritmice. Aceste cri i
poezii au de obicei un tipar, un refren sau o secven i i ncurajeaz pe
copii s repete elementele previzibile.
Pentru
meninerea ateniei
copiilor,
uneori
se
potrivesc
Creai
activiti
de
rspuns
legate
de
povestiri,
folosind
varietate
de
secvena
schimbarea
mbrcrii
hainelor,
(4)
dimineaa:
(1)
mbrcarea
trezirea,
complet.
(2)
alegerea
Solicitai-1
pe
hainelor,
copil
imaginile
ordine
Oferii-le
copiilor
oportuniti
de
face
anticipri
asupra
povestirii:
Ce
Spunei sau scriei povestiri n grup cu grupuri mici de copii. A fost odat
ca niciodat un oricel de purpur. ntr-o zi, el a ieit din csua lui si a vzut
_____". Apoi persoana urmtoare adaug o propoziie sau o idee.
217
Demonstrai-le
copiilor
citii
des,
pentru
informare
pentru
amuzament.
Dai-le ocazii
suficiente
de
se
uita pe
cri independent i cu un
partener.
Copiii
trebuie
dispun
de
material
pentru
realiza
brouri
despre
Dac un copil are probleme atunci cnd recreeaz sau stabilete legturi
ntre temele literare, putei participa n activitile de joc de rol pentru a
conduce sau dirija o activitate, atunci cnd e necesar. Punnd ntrebri, putei afla
informaii de la copil i astfel l putei dirija ntr-o activitate apropiat.
ncurajai
personalitatea
fiecrui
copil,
oferindu-le
larg
varietate
de
anumite
(aeroport,
semne
grdin
pe
zoologic,
care
le
parcare).
utilizeaz
Adunai
centrul
semnele
de
care
construcii
au
rmas
nefolosite, punei-le ntr-un plic sau ntr-un anumit loc i le putei refolosi
alt dat.
Numele copiilor ar trebui s fie peste tot. Ele pot fi plasate la mesele de
servirea gustrii sau pe graficul frecvenei pentru ca respectivii copii s tie
cine vine la grdini. Numele copiilor ar trebui scrise pe orice hrtie, pe
orice realizare artistic i pe orice bileel trimis acas.
povestire.
Furnizai
materiale
(de
art,
Cnd citii cri sau poezii cu scris mare, urmrii cuvintele cu degetul n
timp ce citii, pentru a demonstra comportamente ale citirii.
Dac unui copil i place s deseneze, solicitai-1 s-i descrie munca i apoi,
cu permisiunea copilului, scriei n partea de jos a hrtiei cuvintele lui.
Citii-i copilului ce ai scris.
pe
copil
asambleze
cuvintele,
pentru
reproduce
propoziia.
ncurajai interesul n
Copiii pot face semne sau etichete pentru clas sau pe care s le foloseasc n
activitile lor de joc i de munc.
Facei din aceste abiliti o experien tactil. Folosii jocul de modelare a coci
pentru a forma literele numelui unui copil. Punei hrtie peste litere din mirghel i
rzuii ca s obinei litere. Scriei litere pe nisip.
Alctuii o brour cu alfabetul clasei n care fiecare copil s realizeze cte o pagin
despre o liter.
Putei
extinde
lecia
precedent
cerndu-le
copiilor
se
gndeasc
cuvinte care tiu ei c rimeaz cu rac - mac, lac, fac, dac, sac.
Ajutai-i pe copii s foloseasc litere si forme asemntoare pentru a crea cuvinte simple, idei.
inei ntr-un buzunar sau ntr-un plic cuvinte la care copiii s aib acces Ei pot alege un
cuvnt pe care s-1 copie i pot face un semn sau scrie not.
Scriei note i liste pentru voi i pentru clas; spunei cu voce tare ceea ce scriei.
Cutai cuvinte care rimeaz i sunete iniiale ale cuvintelor n cri sau n
220
221
abilitile de limbaj i de
familiarizarea studenilor
deficiene;
Obiective operaionale
Dup ce vor studia acest capitol, studenii vor putea s:
Structura capitolului
1. Dezvoltarea cognitiv la copilul mic
2. Facilitarea dezvoltrii cognitive n clas
3. Dezvoltarea cognitiv i copiii cu deficiene
4. Activiti instructive care promoveaz dezvoltarea abilitilor cognitive
1. Dezvoltarea cognitiv la copilul mic
Cei mai muli dintre copiii mici vin la coal animai de o mare curiozitate i de interes n
explorarea lumii care i nconjoar. Ca urmare a acestei explorri, ei manipuleaz materiale i
informaii, se angajeaz n gndire i emit noi idei. In timp ce fac investigaii n mediul care-i
nconjoar, afl lucruri noi despre lumea lor i se entuziasmeaz la noile descoperiri, n studiul
cunoaterii ne intereseaz mai mult s aflm cum nva copiii dect s constatm volumul
prezent de informaii de care dispun copiii (Essa, 1992). n primul rnd nvtorii examineaz
modul n care copiii i nsuesc, organizeaz i pun n aplicare cunotinele (Copple, De Lisi i
Sigle, 1982).
Muli copii cu nevoi speciale au insuficiene cognitive care intervin n dezvoltarea
abilitilor conceptuale i de raionament necesare stpnirii abilitilor colare. Un cadru
didactic recunoate aceste semnale din partea copiilor i poate oferi sprijinul necesar realizrii
unor importante abiliti cognitive, cum ar fi dezvoltarea capacitii de gndire i de folosite a
strategiilor de rezolvare a problemelor.
Ce este dezvoltarea cognitiv?
Domeniul dezvoltrii cognitive a copiiloi mici studiaz modul n care copiii i dezvolt
capacitile de gndire. Dei ne aflm abia la nceputul acestui studiu, tim sigur c, la aceast
vrst, copiii i creeaz propriile cunotine (Beaty, 1994). Folosindu-i simurile i
222
mecanismele mentale, copiii interacioneaz cu mediul nconjurtor pentru a-l putea percepe.
Prin interaciunea cu mediul nconjurtor, copiii i creeaz imagini mentale, adun informaii
despre obiecte i fac asocieri i relaii pe baza informaiilor pe care le dobndesc.
In general, toi copiii au nevoie de o multitudine de experiene practice,
multi-senzoriale. Mediile care stimuleaz dezvoltarea cognitiv a copiilor ofer oportuniti
pentru:
(2)
Dezvoltarea ateniei selective ncepe de la natere i continu s fie cizelat pe parcursul anilor
de copilrie mic. Copilul care ncearc s rspund la prea muli stimuli irelevani va deveni
confuz (Cook, Tessier i Klein, 1996),
Tulburrile de concentrare a ateniei pot fi identificate de cadrele didactice atunci cnd i observ
pe copii c manifest urmtoarele caracteristici comportamentale: impulsivitate, predispoziie
pentru distragerea ateniei i/sau roea n obraji.
Percepia este procesul de interpretare a stimulilor la care sunt expuse cele patru simuri.
223
Dac i se d atenie, va fi plasat n memoria de scurt durat, care poate stoca informaii
memoria de lung
224
Asigurai
desfurarea
sarcinii
ntr-un
mediu
care
acord
atenie stimulilor
intrrile
cu
nevoile dezvoltrii.
Organiznd mediul nvrii ntr-un mod adecvat caracteristicilor de nvare ale copiilor,
cadrele didactice optimizeaz oportunitile de nvare. Cadrele didactice pot apela la
urmtoarele moduri de organizare:
un mediu obinuit, care poate reduce distragerea ateniei i poate facilita orientarea sarcinii;
materiale concrete care contribuie la studiul conceptului;
multiple informaii tactile i vizuale a cror interpretare verbal s fie limitat;
pauze frecvente ntre activitile motrice sau utilizarea activitilor care necesit reacii
structurarea sarcinii pe pai specifici, astfel nct, n urma parcurgerii fiecrui pas, copilul
evaluarea feed-back-ului pentru a determina rezultatele - se verific dac scopul a fost atins
de
rezolvare
unei
probleme
vine
sprijinul
dezvoltrii
interpersonal, nct soluiile alternative, nu neaprat ale cadrului didactic, s poat fi puse
n aplicare;
procesului creativ al copiilor - de exemplu, insistndu-se c fiecare trebuie s atepte s-i vin
rndul, ncheind brusc discuia sau impunnd rspunsurile "corecte".
Medierea abilitilor specifice
Chiar cnd aleg nivelul abilitii necesare n participarea unui copil, cadrele didactice
trebuie s determine de asemenea nivelul adecvat al propriei lor intervenii sau medieri pentru a
facilita participarea respectiv. Cadrele didactice joac un rol central n sprijinirea implicrii
copilului n activiti. Cadrele didactice i planific activitile pentru ntregul grup i apoi l
dirijeaz pe fiecare copil pentru atingerea potenialului maxim n cadrul curriculum-ului general.
Metodele de mediere a experienelor de nvare sunt urmtoarele:
Modelarea - oferirea unei demonstraii;
Individualizarea - adecvarea sarcinii la copil;
Realizarea unui feed-back individualizat - "Ana, ai folosit ambele mini";
Asigurarea unor materiale de auto-verificare - un joc de puzzle completat;
Utilizarea indiciilor
verbale
non-verbale
228
mesaje
sau
semne personalizate;
Ateptrile - cnd un copil i cere altui copil s i dea mncarea, respectivul copil
i ndeplinete rugmintea;
Umorul - oferirea unor surprize ocazionale;
Punerea ntrebrilor - "Ai vrea S-mi ari?";
aluatului.
Dirijarea manual - cu ajutorul minii sau prin balansarea constant a corpului.
Programare contingen - activitile mai puin dorite sunt urmate de cele mai plcute (de
Exersarea echivalent - folosit pentru a preveni plictiseala care poate rezulta din repetarea
aceleiai activiti. Cadrul didactic ofer exersare echivalent prin punerea la dispoziie a unei
varieti de materiale i activiti desemnate s dezvolte aceeai abilitate. Pentru a fi echivalent,
sarcina trebuie s fie la acelai nivel de activitate i s asigure acelai tip de exersare;
Extinderea - cnd persoanele adulte extind afirmaia unui copil prin formularea ideii
copilului n expresii sau propoziii mai lungi - de exemplu, Ali spune "Minge" Vlad spune:
"Da, ai o minge roie";
Estomparea - ndeprtarea gradat, pas cu pas, a sprijinului. Sprijinul fizic poate fi ndeprtat
primul, apoi gesturile fizice i indiciile i, n final, indiciile verbale;
Conversaia n paralel - cnd o persoan adult discut despre ce face un copil, n timp ce
dorit. Stimularea verbal implic deseori pronunarea unui singur sunet sau cuvnt pentru a-1
ajuta pe copil s-i aminteasc ce trebuie s fac sau s spun. Stimularea fizic (ajutorul sau
atingerea fizic) poate
fi
folosit
pentru
iniierea
unei
abiliti
motrice
sau de
climat sau o atmosfer n care copiii s se simt bine i s se desfoare ct de bine pot;
Consolidarea - repetarea unui eveniment sau a unei consecine care sporete succesul
nlnuirea reversibil - cnd o persoan adult ncepe s predea ultimul pas al unei sarcini i
care sunt aproximri succesive ale comportamentului int sunt consolidate pn cnd
comportamentul int este nsuit;
Aproximarea succesiv - procesul de intensificare gradual a ateptrilor din partea unui copil
care trebuie s manifeste anumite acte de comportament din ce n ce mai asemntor
comportamentului int dorit; este folosit pentru modelarea actelor de comportament pe care
copilul nu le deinea anterior;
Analiza sarcinii - cnd cadrul didactic structureaz o sarcin dificil n pai mai mici, care
indicat c aceti copii cu insuficiene auditive pot urma un curs normal al dezvoltrii cognitive.
Un aspect hotrtor este ca aceti copii s aib experiene care s-i ajute s-i creeze un alt sistem
simbolic, n absena unui sistem simbolic lingvistic.
Insuficiene fizice: Un copil care este capabil s se mite i s manipuleze mediul
nconjurtor nregistreaz ntrzieri n exercitarea unei influene asupra lumii care l nconjoar.
Copiii cu afeciuni grave ale sistemului nervos central, precum paralizia cerebral i spina bifida,
i copiii cu boli cronice i probleme ortopedice pot percepe propriul univers ntr-un mod diferit
de cel al copiilor cu dezvoltare tipic, din cauza limitrilor sau modului particular n care
interacioneaz cu mediul nconjurtor (Fallen i Umansky, 1985). Dei se estimeaz c peste
jumtate dintre aceti copii manifest o deficien cognitiv la grade diferite, uneori ei pot fi
identificai greit datorit unor probleme grave de limbaj, n funcie de gravitatea limitrii fizice,
ei pot ntmpina dificulti n ndeplinirea unor sarcini care necesit abiliti vizuale, auditive i
perceptuale. ntruct dezvoltarea cititului i scrisului este dependent de abilitile vizualperceptuale, aceste sarcini pot fi dificil de ndeplinit de ctre aceti copii.
Autismul: Copiii cu autism constituie un caz interesant pentru dezvoltarea abilitilor
perceptuale i conceptuale. Acestor copii le este dificil s controleze intrrile senzoriale i, prin
urmare, pot demonstra fie hiperreacie, fie hiporeacie la stimuli (Fallen i Umansky, 1985). Dei
aceti copii par s primeasc informaii prin propriile simuri i manifest o capacitate mai redus
de atenie vizual i auditiv. Una dintre probleme o constituie modul n care copiii trateaz
diferite obiecte n mod stereotip.
4. Activitile instructive care promoveaz dezvoltarea abilitilor cognitive
Activitile de nceput menite s sprijine dezvoltarea cognitiv ar trebui s fie legate de
stimularea respectului de sine i a ncrederii la copii. Felul n care copiii gndesc despre ei nii
i despre capacitile lor este n legtur direct cu nivelul de risc pe care sunt dispui s i-1
asume n abordarea activitilor. Copiii care se simt valoroi, acceptai i ncreztori n propriile
capaciti vor participa mai prompt, se vor implica mai profund i cu mai mult bunvoin de a
se antrena reciproc i de a comite greeli. Cadrele didactice ar trebui s foloseasc ntrebri
deschise pentru a-i dirija pe copii n procesul cognitiv.
Promovarea motivrii i a rezolvrii de probleme
Oferii metode de observare i studiere
Acordai timp observrii i studierii materialelor. Punei ntrebri dac un copil necesit
studierea, n vederea unei nelegeri mai complete a materialelor sau a conceptelor. Schimbai
opiunile pentru a permite noi descoperiri. Adugai mai multe materiale pe msur ce copiii le
solicit sau cnd simii c ei sunt pregtii s intensifice competiia;
ntocmii o list mpreun cu respectivul copil n legtur cu toate modurile de a se juca
cu un material nou sau cu o jucrie nou. Creai o ntrecere pentru ca lista s fie ct mai
lung posibil, continuai cu ntrebrile deschise, nct ideile s fie nelimitate;
copii n grupuri mici sau individual, n fiecare centru sau activitate manipulativ i creai reguli i
studiai posibiliti de utilizare a centrului i a materialelor. Asigurai-le copiilor un interval de
timp destinat explorrii active ntr-un centru
Reunii-i i ntrebai-i
Acest
despre
ce au
fcut.
copil de a face o alegere bun i contribuie la crearea unui mediu de nvare mai sigur.
Promovai curiozitatea i dorina de rezolvare de probleme
Includei activitile care stimuleaz prerea bun despre sine i ncrederea n sine, nct
Folosii activiti simple, n care cauza i efectul sunt imediate i uor de observat.
Identificai un anumit loc n clas n care copiii pot s prseasc o activitate (puzzle,
Oferii
informaii,
provocri
sau
materiale
noi
pentru
a intensifica o activitate
precedent;
Asigurai-v c activitile de rezolvare a unei probleme sunt adecvate fiecrui copil. Dac o
activitate pare prea frustrant (prea dificil), gsii o activitate la un nivel mai accesibil i lsai-1
pe copil s avanseze spre activitatea mai dificil;
Creai un parteneriat n rezolvarea unei probleme. "Tu vei completa cu o pies a jocului de
puzzle i apoi eu voi pune o pies." Copiii s acioneze ca parteneri unul pentru altul;
Nu uitai s-i ntrebai pe copii: "Cum ai ajuns la aceast concluzie?" "A rezolvat altcineva
Exprimai prin gesturi o ntmplare sau o situaie, cum ar fi aranjarea tacmurilor pentru
servirea prnzului;
Copiii s foloseasc pentru construirea unui pod numai acele materiale de construcie care au
fost planificate. "Construiete numai din aceste cuburi mici cel mai nalt turn posibil," "Acum
numai din cuburi mari.";
Cadrele didactice s ofere un model de problem, cum ar fi atunci cnd doi copii vor s se
pentru clarificarea
Problematizai anumite ntmplri interesante pentru copiii care fac parte din propriile lor
experiene - de exemplu: "Dac a avea trei mere i i-a da ie unul, cte mere mi-ar mai
rmne?";
Stimulai gndirea constructiv
activitate. Creai un scenariu de cabinet medical n cadrul jocului de rol. Creai un scenariu de
oficiu potal dotat cu materiale manipulative matematice;
Oferii copilului materiale manipulative de diferite mrimi i figurine umane pentru a crea o
familie. Dac este necesar, etichetai sau identificai piesele pentru copil. "Acetia sunt tata,
mama i copiii lor - un biat i o fat." "Privii animalele. Gsii vreo asemnare ntre ele"
Angajarea copiilor ntr-un proces cognitiv le d acestora posibilitatea de a-i exersa abilitile de
gndire;
Asigurai-v c ntrebrile sunt puse ntr-o manier deschis, pentru a stimula gndirea
divergent.Cnd un copil gsete o soluie pentru o problem, ncurajai-1 s revin la datele
problemei i s gseasc o alt rezolvare. Artai copilului c gsirea unei soluii nu nseamn
sfritul unei activiti;
233
n cazul n care copiii i aleg centrele n care s lucreze, vizitai fiecare centru i solicitai-i
Nu uitai s revizitai
Discutai despre "data viitoare" cnd un copil va lucra ntr-un centru sau va participa la o
activitate;
Exprimai-v previziunile i planurile pentru experienele n clas;
ar avea nevoie. "Mi-ai spus c vrei s faci o coroan; de ce vei avea nevoie pentru a o
confeciona?" Hrtie i ornamente. "i cum vei lipi capetele?" O, voi avea nevoie de o panglic;
rezultatele muncii lor: "Ce s-ar ntmpla dac am folosi o sfoar mai scurt pentru a lega piesele
mobile ?";
Solicitai-i pe copii s-i imagineze ce vor nva n experimentul urmtor i apoi verificai
dintre obiecte, s descrie nsuirile unui obiect i s fac comparaii. Adunai varietate de
obiecte pentru a fi sortate, cum ar fi nasturi, nuci, dopuri, pietricele, frunze, chei i materiale de
construcie;
n cadrul unui grup mic, solicitai un copil s se gndeasc la o regul de sortare a nasturilor.
Conform acestei reguli, solicitai-i pe ceilali copii s sorteze nasturii. Repetai activitatea,
cerndu-le celorlali copii s aleag o regul de sortare diferit;
Cerei copiilor s lucreze n perechi sau n grupuri mici pentru a sorta vase. Mai nti punei-i
s analizeze vasele, apoi discutai despre cum ar putea fi sortate; hotri-v asupra unei reguli i
sortai;
O sarcin mai antrenant este aceea de a pune mpreun materiale diferite, iar copiii s
le clasifice dup culoare, mrime etc. - materiale de construcie, carioci, maini, piese Lego;
Folosii strategia opus celei de mai sus. Grupai lucruri asemntoare -toate roii, mari - i
solicitai copilului s le reclasifice conform grupului menionat. Cnd grupul de lucrri este
refcut, discutai despre funcia lor (de exemplu, mainile roii sunt autovehicule, iar cercurile
sunt forme).
Solicitai copiii s aranjeze lucrurile n serii
Aranjai mai multe vergele ntr-o ordine incorect i solicitai-1 pe copil s gseasc greeala
Descriei i demonstrai procesul. "Caut vergeaua cea mai scurt." inei dou vergele una
lng alta. "Aceasta este mai scurt. Cealalt este mai lung.";
Lsai un spaiu ntr-un set de articole aranjate. Copilul alege articolul potrivit pe care s l
Dup ce copilul a aranjat articolele n ordinea corect, dai-i copilului nc un lucru pe care
Solicitai copiii s creeze modele mpreun cu voi. Folosii obiecte, aciuni i cuvinte - de
exemplu, apropiai genunchii, batei din palme, genunchii, palmele (sau) cub rou, albastru,
rou, albastru (sau) spune fierbinte, fierbinte, rece, fierbinte, fierbinte, rece;
Creai un model (ABA sau ABBA etc.) i punei-1 pe copil s l copie, apoi punei-1 pe copil
Asigurai
oportuniti
de
folosire
materialelor
art suplimentare (capace de sticl, chei, nasturi, pietricele, dopuri, beioare etc.), nct copiii si poat crea propriile modele;
Solicitai copiii s creeze modele cu materiale de construcie colorate (cum
ar fi cuburile unifixe). Apoi, dai-le ptrate din hrtie colorat i punei-i s copie modelul, lipind
ptratele pe o bucat de hrtie;
Folosii puncte de reper grafice pentru a-i ajuta pe copii s-i aminteasc ordinea unui
Desenai sau scriei (sau punei-i pe copii s o fac) paii unui eveniment pe buci, separate
uri", "Va veni urcnd pe munte" etc.), astfel nct copiii vor nva s se bazeze pe propriile
amintiri;
Pentru a alege o ntmplare creativ dintr-un set de imagini, un copil poate ncepe cu numai
dou imagini. Biatul s-a trezit ntr-o diminea nsorit. Apoi s-a mbrcat ca s poat pleca la
235
Cerei copiilor s deseneze pe buci separate de hrtie imagini despre trei lucruri pe care le
fac dimineaa. Punei-i s lipeasc imaginile n ordine pe o bucat mai mare de hrtie;
Proiectai o activitate de gtit simpl i discutai ordinea pailor. Desenai imaginea fiecrui
Facei unui copil trei fotografii n timp ce ndeplinete o sarcin. De exemplu, cnd
aeaz
masa
pentru
Folosii
exerciiul
practic
repetiia
pentru
cantitative. Furnizai o varietate de materiale pe care copiii s le numere. Numrai cu voce tare
n fiecare i solicitai-i pe copii s fac la fel. Socotii numrul copiilor din fiecare centru de
activitate, numrul copiilor care iau gustarea la o mas, numrul erveelelor sau cnilor necesare
pentru servirea gustrii, numrul pieselor unei jucrii etc;
ndreptai degetul copilului de la un obiect la altul n timp ce el numr;
Solicitai copiii s dea cinci erveele celor cinci colegi de la masa lor. n timp ce nmneaz
Jucai jocuri ("Ra, ra, gsc") n care copilul s spun cte un cuvnt pentru fiecare
persoan;
Solicitai copiii s foloseasc micri pentru a arta cuvinte comparative.
"Poi s te faci mic? Mai mare? Cel mai mare?";
Punei un ir de numere pe perete, accesibil copiilor, i folosii-1;
Numrai greelile i vedei dac acel copil reacioneaz;
Aliniai zece copii, fiecare n faa unui scaun. Numrai mpreun patru copii de la captul
Identificai i folosii formele n toate activitile zilnice. Gsii obiectele din clas care pot fi
identificate cu anumite forme;
S avei la dispoziie multe cercuri tiate din hrtie de diferite mrimi i solicitai-1 pe copil
Punei la dispoziia copiilor modele cu diferite forme pentru a trasa formele pe care le
236
Conturai forme variate din materiale de construcie (cuburi), din sfoar ntins pe podea, i
Folosii argila, coca, pictura cu degetele, tiatul cu foarfecele i trasarea dup ablon pentru a
evidenia forme;
Studiai formele cu un instrument de msur special i cu nite cordoane de cauciuc.
Ajutai copiii s neleag relaiile spaiale de baz
Solicitai copilul s exprime prin gesturi cuvintele care denumesc poziia i exprimai n
cuvinte aciunile:
Carolina";
Confecionai cini de jucrie i o cuc. "Punei cinele n cuc. Punei cinele sub cuc.
Afiai n clas programul zilnic n imagini i cuvinte, astfel nct copiii s tie ce evenimente
vor avea loc n acea zi (cum ar fi muzica sau primirea unui musafir);
Includei revizuirea programului clasei ca parte a activitilor zilnice de grup;
Cnd discutai despre calendar n activitile de grup zilnice, verificai ce zi a fost ieri, ce zi
este astzi i ce zi va fi mine. Discutai despre activitile care au avut loc cu o zi n urm i care
vor avea loc a doua zi;
Conversai despre activitile care au loc n diferite momente ale zilei sau ale nopii. Copiii
pot desena imagini despre ceea ce fac n aceste momente diferite. Tiai o jumtate de cerc
galben pe care copilul poate desena o activitate din timpul zilei i o jumtate de cerc albastr, pe
care s deseneze o activitate din timpul nopii. Asamblai cele dou jumti i consemnai ideile
copilului despre fiecare imagine.
Punei copiii s alinieze conform instruciunilor voastre: "Stela se va alinia prima. Jana va fi
multe ori pentru a putea s o spun corect sau pentru a avea neles - de exemplu: "Un mr se
dezvolt dintr-o frunz. Frunzele hrnesc merele dup ce ele cad. Merele cresc de aceeai parte a
copacului unde au crescut i frunzele."
Facei legtura ntre culori i hainele pe care le poart copilul la coal n ziua aceea.
Desemnai pentru fiecare zi a sptmnii cte o culoare anume, astfel c lunea este ZIUA
ROIE i mari este ZIUA PORTOCALIE etc. Creai n fiecare centru activiti care s se bazeze
pe culoarea zilei respective.
Folosii obiecte diferite din clas drept suport pentru povestirea unor ntmplri sau pentru
jocul de rol.
Stabilii vizite n diferite locuri ale comunitii - la bcnie, la bibliotec, la pot, la banc, la
restaurant etc. Eventual, aranjai ca o persoan din aceste medii s viziteze clasa i s vorbeasc
despre rolul pe care l are n cadrul comunitii.
Din nou, primii vizitatori n clas i discutai despre cariera lor. Este o mare ocazie de a-i
Schimbai centrul jocului de rol sau alte centre de activitate pentru a stimula interesul copiilor
Creai un decor de magazin n centrul jocului de rol. Un copil l poate interpreta pe client, n
timp ce cellalt este vnztorul. Clientul poate s cumpere articole doar numindu-le. Vnztorul
poate s strng articolele i apoi s le numeasc atunci cnd i d clientului ceea ce a comandat.
Facei fotografii ale casei, colii, familiei copilului, pentru a stimula conversaia.
Ajutai copiii s obin informaii din surse variate
Oferii o varietate de cri (att literare ct i neliterare, cri cu imagini i manuale) din care
Cnd avei nevoie de informaii, exprimai n cuvinte aciunile i procesele de gndire prin
care trecei pentru a gsi ceea ce avei nevoie. "Care este problema? Care este planul meu pentru
a o rezolva? mi urmez planul? "
ntocmii liste cu ceea ce tiu copiii despre un subiect de discuie i liste cu ce le-ar
plcea
s tie despre un subiect de discuie. Artai-le copiilor modurile diferite prin care poate fi gsit
aceast informaie (folosind crile cu imagini, ntrebnd alte persoane, studiind natura etc).
cerut,
corect.
238
ntrebri i nsrcinri
1. Identificai domeniile dezvoltrii cognitive. Argumentai conexiunea dintre atenie,
percepie i memorie.
2. Prezentai modaliti de dezvoltare a ateniei la copiii cu deficiene.
3. Expunei modaliti i tehnici de dezvoltare a abilitilor de rezolvare de probleme.
4. Elaborai i prezentai un demers didactic n care DVS. promovai curiozitatea i dorina
de a rezolva probleme.
5. Elaborai i prezentai sarcini de nvare care ar promova dezvoltarea gndirii logice i
matematice.
239
Structura capitolului
1. Dezvoltarea fizic la copilul mic
2 Facilitarea dezvoltrii fizice n clas
3 Dezvoltarea fizic i copiii cu deficiene fizice
4. Activiti instructive care promoveaz creterea i dezvoltarea fizic
1. Dezvoltarea fizic la copilul mic
Micarea este modalitatea prin care copiii mici afl despre propriul lor corp. Trrea,
sritura, alergarea, aruncarea i prinderea sunt activiti care necesit echilibru i coordonare.
Descoperirile legate de propriul corp au loc n mod spontan, cnd abilitile motrice ale copilului
se dezvolt ntr-o ordine de dezvoltare normal.
Pentru muli copii cu probleme sau ntrzieri motrice, experienele de micare sunt deseori
limitate. Instrucia suplimentar, intervenia terapeutic precum terapia fizic sau terapia
ocupaional i ncurajarea sunt eseniale pentru diminuarea deficienei i sprijinirea potenialului
copilului sub toate aspectele dezvoltrii (Cook, Tessier i Klein, 1996).
Ce este dezvoltarea fizic?
Cnd ne gndim la dezvoltarea fizic la copiii mici, ne gndim de obicei la dou domenii
generale ale dezvoltrii motrice: abiliti motrice generale i abiliti motrice fine.
Dezvoltarea motric general implic micrile minilor, picioarelor, trunchiului i
gtului copilului. Abilitile non-locomotorii (stabilitatea), de manipulare (ntinderea minii,
gestul de a apuca i de a da drumul) i abilitile locomotorii (mersul de-a builea, trrea i n
cele din urm mersul) sunt domenii specifice ale dezvoltrii generale care au loc imediat dup
natere.
Dezvoltarea motric fin pentru controlul manual implic minile i degetele copilului.
Abilitile motorii fine, cum ar fi copierea, nirarea pe a a mrgelelor i lipirea necesit
dirijarea minilor de ctre ochi (Beaty, 1994). Pentru a efectua aceste activiti, un copil trebuie
s-i dezvolte coordonarea perceptual-motric, vizual-motric, senzorial-motric, ocular-motric
240
Unii copii mici cu deficiene pot avea insuficiene specifice care le limiteaz capacitatea
de a prelucra intrrile senzoriale. Ali copii pot manifesta anumite tipare de comportament care le
limiteaz volumul de intrri senzoriale pe care le vor tolera. Aceste condiii au implicaii colosale
pentru nvare. Cadrele didactice vor dori s-i ajute pe unii copii s contientizeze mai mult
fluxul senzorial, iar pe alii s-i accepte i s sintetizeze percepiile senzoriale, pentru a-i spori
capacitatea de a nva din mediul nconjurtor.
Atunci cnd planific activitile i nlesnirile pentru copiii mici, cadrul didactic va trebui
s in minte dou sisteme senzoriale suplimentare pe care creierul uman le folosete pentru
prelucrarea informaiei senzoriale. Receptorii vestibulari ajut creierul n prelucrarea
informaiilor senzoriale despre micrile corpului i poziia capului. Receptorii kinestezici ajut
copilul mic s contientizeze micrile i reglrile muchilor, care vor deveni din ce n ce mai
automatice, pe msur ce copilul crete i se dezvolt.
Dintre activitile care asigur un regim multi-senzorial pentru copiii mici fac parte urmtoarele:
Activiti care antreneaz ntregul corp i ncurajeaz legnarea, atrnarea cu susul n jos i
rotirea. Lsai-i pe copii s accepte acele experiene de micare care i fac s se simt bine. Nu
forai un copil s accepte o experien de micare.
antreneaz ntregul corp, sugerai-i s participe la un nivel limitat, cum ar fi doar timp de un
241
Jucrii i activiti stimulative tactile, cum ar fi jocul n nisip, cu argil, pictarea cu degetele,
jocul cu apa, jocul cu noroi, tergerea urmelor de creioane colorate i o larg varietate de
activiti artistice.
mirosirea, gustarea i
Tonusul muscular -
gradul
de
ncordare
muchiului
nemicat. "Hipotonusul"
se refer la o tensiune muscular redus sau la muchi "moi". Copiii cu hipotonus pot fi mai
puin activi i pe acetia i pot obosi mai uor activitile fizice obinuite, n comparaie cu
ceilali colegi cu dezvoltare tipic. "Hipertonusul" se refer la un exces al tensiunii
musculare (muchii devenind ncordai i rigizi) care duce la blocarea reciproc a muchilor.
Tonusul muscular fluctuant poate fi ntlnit i n situaii obinuite. De exemplu, cnd un copil se
odihnete, el poate trece printr-un tonus sczut, dar orice ncercare de micare voluntar poate
scoate n eviden un tonus muscular ridicat, care duce la un tipar de micare necoordonat.
Controlul
muscular
probleme
de control
muscular, unei paralizii a muchilor legat de vtmarea coloanei vertebrale sau unor boli
cum ar fi poliomielita.
Evaluarea n echip este extrem de important pentru elaborarea scopurilor i obiectivelor
adecvate pentru copiii cu ntrzieri sau disfuncii motrice. Dintre specialitii care pot interveni n
evaluarea capacitilor motrice fac parte pediatrii, terapeuii fizici, terapeuii ocupaionali i
ortopezii. Pe baza informaiilor obinute prin evaluare, echipa poate elabora un program adecvat
pentru un individ.
Intervenia terapeutic ce vine n sprijinul funcionrii motrice poate include: stimularea
secvenelor de dezvoltare obinuite, crearea unui mediu favorabil dezvoltrii abilitii motrice i
tehnicile de reabilitare menite s previn sau s reduc efectele inactivitii motrice. Inactivitatea
prelungit pe perioade lungi de timp poate afecta serios creterea muchilor i oaselor copilului.
Specialitii vor aborda n mod specific tratamentul fiecrui individ. Deseori, prinii i
cadrele didactice pot pune n aplicare cteva tehnici de terapie acas i la coal, urmnd
indicaiile unui specialist. Cnd prinii i cadrele didactice neleg raiunea procedurilor
terapeutice, ei pot promova obiectivele motrice ale copilului i i pot sprijini programul zilnic.
Echipamentul de adaptare pentru copiii cu dificulti motrice este menit a spori
capacitatea unui individ de a reaciona independent.
Proteza este un dispozitiv artificial menit s funcioneze drept membru (superior sau inferior).
Proptelele, sau dispozitivele ortopedice, sunt mijloace pentru imobilizare i stabilitate, cum ar
fi mulajele pentru glezn i ncheietur, proptelele pentru picioare i mini i mulaje montate n
pantofi.
sprijinul
capacitii
unui
individ
de
profesionale.
Toate aceste dispozitive intensific dezvoltarea independenei. Cadrul didactic ar trebui
s se consulte cu un specialist i cu prinii copilului n vederea alegerii echipamentului de
adaptare pentru copil. Copilul poate dispune de acest echipament prin intermediul asigurrii
medicale a familiei sau al unei organizaii de reabilitare n sprijinul comunitii. Echipamentele
de adaptare, n special dispozitivele tehnologice, pot ti achiziionate sau chiar realizate de ctre
un specialist sau de ctre o persoan | calificat. Cadrele didactice ale claselor de integrare vor
dori s se familiarizeze cu utilizarea echipamentului de adaptare, pentru a veni n sprijinul
243
Folosii obiecte mai uoare la crat, urcat sau aruncat i sporii treptat greutatea i gradul de
dificultate.
Folosii muzica pentru dans i pentru micarea creativ pentru a ajuta copiii
flexibilitatea.
Anumite
tehnici
de
s-i
dezvolte
Asigurai ntotdeauna o "plas de protecie" (ar putea fi chiar i mna dumneavoastr) atunci
Plnuii o plimbare n natur sau pe un teren accidentat. Copiii vor avea nevoie de o
245
Dai drumul la muzic i oferii-le copiilor libertatea s aleag ntre: s opie sau s sar pe
Copiii pot exersa sritura peste o varietate de obiecte, cum ar fi: cub, cutie, b, carte sau
sfoar.
Promovai micarea, coordonarea i echilibrul
ncepei
cu
abiliti
simple,
care
conduc
progresiv
la
abiliti
mai complexe.
Rostogolirea unei mingi spre o destinaie poate fi scopul final, dar ncepei cu rostogolirea mingii
pe teren, pe orice distan.
de coordonare: imitai diferite animale sau maini; ntreprindei o curs cu obstacole; jucai jocul
"Cartoful fierbinte"; nvai dansuri (limbo, cadril, disco).
Ajutai copiii s-i dezvolte coordonarea i fora n alergare, cerndu-le s alerge spre un
anumit punct de reper i s se ntoarc la linia de start. Fiecrui copil i vine rndul - aceasta va
elimina competiia.
Punei muzic lent i dinamic i lsai-i pe copii s alerge n ritmul tempo-ului muzicii.
Stabilii o curs i solicitai copiii s mearg nainte, napoi, n lateral etc.
Punei o scar pe jos. Solicitai un copil s mearg printre traversele scrii, punnd un picior
Pentru a ajuta s se determine care mn este folosit cu preponderen (lucru care ar trebui
Ajutai copilul s traseze linia de mijloc a corpului su, punndu-1 s uneasc un punct n
diagonal dintr-un col n cellalt sau s-i ating degetele piciorului stng cu mna dreapt.
Un copil are nevoie de for n degete pentru a ine corect un creion. Oferii multe activiti n
acest sens:
s sfie ziare sau hrtie (nu rupei, ci sfiai)
s sfie hrtie colorat i s foloseasc bucile pentru a face un mozaic
s se joace cu plastilin i cu argil
s nire mrgele pe a sau s foloseasc cartonae de cusut
246
Solicitai copilului s foloseasc ambele mini pentru a stivui cuburi sau manipulative mici,
scape.
Cerei-i copilului care ine n mn monedele s le dea drumul una cte una ntr-o cutie.
Solicitai copilul s-i pun vrfurile degetelor pe marginea unui obiect rotund, cum ar fi un
borcan. Copilul va trebui s-i mite uor vrfurile degetelor pe marginea borcanului, ntr-o
micare de rotaie.
Pentru a ajuta un copil s in ct mai adecvat un creion, solicitai-1 s scrie la tabl cu buci
mici de cret.
Solicitai un copil s foloseasc nite creioane scurtate. Un creion mai scurt este ntotdeauna
Asigurai-v c hainele destinate jocului de rol au mai multe tipuri de ncheietori (nasturi,
fermoare, capse), att hainele ppuilor, ct i hainele copiilor, ncurajai copiii s-i desfac
nasturii unul altuia. Dai-le timp s-i desfac nasturii singuri.
ncurajai copiii s se mbrace singuri i s cear ajutorul doar atunci cnd este nevoie.
folosind ciocnele i cuie cu suprafa de batere mare. Pentru a asigura protecia, limitai
numrul copiilor care bat cuie i cerei ca toi copiii s poarte ochelari de protecie.
ntrebri i nsrcinri
1. Dezvluii sensul dezvoltrii motrice generale i fine.
2. Identificai abaterile nregistrate n dezvoltarea muscular.
3. Ce echipament de adaptare intensific dezvoltarea independenei?
4. Prezentai modaliti de dezvoltare a abilitilor motrice generale.
247
Structura capitolului
1. Ce este un plan educaional individualizat?
2. Componentele PEI
1. Ce este un plan educaional individualizat?
PEI este un document redactat, oficial, care descrie detaliat educaia i serviciile acordate
copilului.
vor colabora pe parcursul elaborrii PEI i i vor asuma mpreun responsabilitatea n luarea
deciziilor privind sprijinul considerabil necesar copilului. Dup elaborare ei vor rspunde de
realizarea acestui plan.
Echipa este format de ctre cadrul didactic al copilului sau de ctre un reprezentant al
colii. Acesta i asum rolul de conductor al echipei i coordoneaz aciunile membrilor
echipei, att n decursul edinelor PEI, ct i n procesul de punere n aplicare a acestui plan.
Conductorul echipei planific i programeaz ntlnirile, stabilete locul i informeaz fiecare
membru al echipei cu privire la data i ora ntlnirilor. De asemenea, el are sarcina de a furniza
membrilor ecgipei informaiile i documentele necesare.
248
Identificarea informaiei;
Identificarea informaiei
Prima pagin a planului educativ individualizat conine informaiile fundamentale
referitoare la subiect, cum ar fi numele copilului, vrsta, adresa; numrul de telefon, numele
prinilor, tipul de deficiene i datele de PEI i de calificare. De asemenea, aici se pot nregistra
i numele membrilor echipei educaionale a copilului.
Nivelul actual de performan al copilului
Care sunt punctele slabe ale copilului sau ariile care necesit ajutor?
Ce nu face copilul?
Care sunt temerile familiilor i ceea ce consider ei prioritar pentru copilul lor?
Scopurile i obiectivele
ncepnd cu pagina a treia, membrii echipei PEI stabilesc scopurile i obiectivele care l
vor ajuta pe copil s-i nsueasc deprinderile i comportamentul pe care trebuie sa le ating.
Redactarea scopurilor i a obiectivelor se face pe baza nivelului prezent de desfurare a
activitii copilului, care a fost descris pe pagina a doua a PEI. i ceilali participani n procesul
de educaie a copilului se vor implica n elaborarea scopurilor i obiectivelor.
Scopurile sunt acele enunuri n care se descrie un rezultat sau o realizare care se doresc a
fi ndeplinite. Ele sunt exprimate n enunuri pozitive care descriu un comportament vizibil, o
249
abilitate sau un eveniment care se ntlnesc pe parcursul unui PEI. Dac un scop este bine
elaborat, poate fi neles de oricine l citete.
Obiectivele sunt acele etape intermediare necesare a fi parcurse n realizarea scopurilor. Ele
sunt redactate n termeni simpli i clari.
Un scop bine definit trebuie s se raporteze la urmtoarele aspecte: cine, ce va face, cnd i
ct de bine.
Scopuri de lung durat
De exemplu: domeniul fizic s urce i s coboare scrile sprijinin du-se de balustrad, pind
normal, fr a fi ajutat, n diverse mprejurri de-a lungul unei perioade de dou luni.
Obiective de scurt durat
De exemplu: s urce scrile, folosind ambele picioare pentru un singur pas, sprijinindu-se de
balustrad i de mna unui nsoitor.
Scriei scopurile msurabile
Cine (copilul);
Cel mai eficiente atunci cnd sunt oferite n cadrul activitilor de fiecare zi n clas;
Identificai:
Cine?;
Ct de des?;
Curriculumului;
Activitilor;
Materialelor;
Orarului;
Instruciunilor;
Managementului comportamentului.
Asigurai stabilitatea materialele trebuie s fie fixe sau s adere la o suprafa fix;
Mrii materialele pentru a spori percepia vizual sau a face ca prile lor principale s fie
mai uor de manipulat;
Adugai elemente de reper sau mrii funcionalitatea celor existente adugai materiale
pentru a spori eficiena elementelor de reper.
251
Copiii crora le place s se gbenguie e bine s plasai lng perete alturi de copiii mai mari.
Putei de asemenea s le dai nsrcinri care le permit s se deplaseze fr a deranja, precum
distribuirea caietelor, lucrrilor, materialelor;
ncercai s antrenai un voluntar care s vin n clas n anumite zile pentru a acorda ajutor
individual unui copil anume. Putei ruga voluntarul s lucreze cu restul clasei n timp ce dvs.
v ocupai de acest copil. Muncii individual cu el chiar i n intervale scurte de timp; de
exemplu, atunci cnd ceilali copii sunt ocupai cu alte nsrcinri. n acest timp, ncercai s
reducei factorii care l distrag, precum zgomotul, i ndeprtai obiectele neutilizate n timpul
leciei.
Strategii de predare
Folosii cuvinte simple atunci cnd dai indicaii i verificai dac copilul a neles;
E preferabil s folosii obiecte reale, pe care copilul le poate pipi i mnui, i nu activiti de
scriere i desen. ncercai s facei o legtur ntre lecii i experienele din viaa zilnic a
copilului;
mprii sarcina n etape mai mici sau obiective de nvare. ncurajai copilul s nceap cu
ceea ce tie s fac i doar apoi s treac la paii mai dificili. Revenii la etapa mai uoar
dac copilul ntmpin dificulti. De exemplu, nvnd s deseneze un cerc, copilul poate
colora mai nti un cerc fcut de alii, apoi ncearc s uneasc puncte pentru a obine un cerc,
copiaz cercuri de pe un model etc.;
Obinei angajamentul unui membru al familiei s fac temele pentru acas mpreun cu
copilul, recapitulnd ceea ce a fost studiat n clas n ziua dat;
252
la locul cel mai indicat pentru deslaurarea activitii copilului. Echipa trebuie s se gndeasc
unde i n ce mediu educativ pot fi ndeplinite scopurile i obiectivele care i vizeaz pe copil. In
momentul deciderii locului de desfurare a activitii copilului, trebuie luai n considerare doi
factori importani: 1) programul educativ adecvat; 2) desfurarea programului ct mai aproape
de coala copilului din comunitatea local.
Un "program educativ adecvat" este acel tip de program ce ofer posibilitatea instruciei
individuale i care permite accesul ia serviciile legaie de educaie de care copilul trebuie s
beneficieze pe parcursul includerii lui n clasa de integrare. Etapa final n fixarea locului const
n redactarea prii de "Plasare a programului / grupului" n spaiul indicat pe prima pagin a
planului.
253
att de mult n documentul propriu-zis, ct mai ales n ceea ce se realizeaz prin acest plan.
254
Implementarea consecvent a PEI cu efort zilnic i documentare este cea mai bun cale de
obinere a succesului pentru fiecare copil. n acest fel, utilizarea unui astfel de PEI comport
o responsabilitate maxim.
ntrebri i nsrcinri
1. Ce este un plan educaional individualizat?
2. Dezvluii elementele structurale ale unui PEI.
3. Elaborai i prezentai la control un PEI asupra unui copil concret.
255
Bibliografie
1. Cerine speciale n clas. Pachet de resurse pentru instruire a profesorilor, UNESCO,
Reprezentana Special UNICEF n Romnia, 1996
2. Conferina mondial a minitrilor educaiei, Jomtien, Thailanda, 1990
3. Congresul Internaional al educaiei speciale, Birmingham, Anglia,1995
4. Convenia O.N.U. Privind drepturile copilului instituionalizat realiti i perspective.
Bucureti, 1997
5. Convenia cu privire la drepturile copilului, ONU, 1989
6. Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale: acces i
calitate. UNESCO, Salamanca, Spania, 1994
7. ALBU, Adriana, ALBU, Constantin, Asistena psihopedagogic i medical a copilului
deficient fizic. tiinele Educaiei. Structuri, coninuturi, tehnici, Ed. Polirom, Iai,
2000.
8. Arcan, P., Ciumgeanu, D., Copilul deficient mintal, Ed.Facla, Timioara, 1980
9. Baciu, C.C., Aparatul locomotor, Editura Medical, Bucureti, 1981
10. Bazele metodologice ale psihopedagogiei speciale, Coord. Andronache, N., Lichii, V.,
Chiinu, 1997
11. Bocancea, Cristian, Neamu, George, Elemente de asisten social, Ed. Polirom, Iai,
1999.
12. Copiii n situaie de risc: crearea serviciilor sociale comunitare, FISM, Chiinu, 2004.
13. Cuco, Constantin, Raionalitatea activitii instructiv-educative i proiectarea
pedagogic, Ed. Spiru Haret, Iai, 1995.
14. Curriculum colar, ci. I-IV, Ed. Lumina, Chiinu, 2003.
15. Damaschin, D., Defectologie, teoria i practica compensaiei deficienelor de vedere,
Ed.tiinific, Bucureti, 1978.
16. DANIELS, Ellen R., STAFFORD, Kay, Formarea claselor integrate, Ed.Epigraf,
Chiinu, 2003.
17. DORON, Roland, PAROT, Francoise, Dicionar de psihologie, Ed. Humanitas,
Bucureti, 1999.
18. Educaie pentru toi. Modernizarea procesului de instruire, educaie i recuperare a
copiilor cu cerine educaionale speciale, Chiinu, 2003.
19. Ghergu, Alois, Neamu, Cristina, Psihopedagogie special. Ghid practic pentru
nvmntul deschis la distan, Ed. Polirom, Iai, 2000.
20. Ghergu, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Ed. Polirom, Iai, 2000.
21. Gilbert, Patricia, Copiii hiperactivi cu deficit de atenie, Ed. Polimarc, Bucureti, 2003
256
Thomas
J.,
Copilul
cu
nevoi
speciale,
Ed.
Triade,
Cluj-Napoca,
1998.
67. Zazzo, R., Debiliti mintale, EDP, Bucureti, 1979
68. .., ,1970.
69. .., , 1999
70. .., ,1985.
258
71. : .
, -, 1996.
72. .., .. , , 1995.
73. ..
. ., , 1989.
74. .. .
, 2002
75. .. . ., 1996.
76. .. .
, ., , 1992.
77. .., , , 1990
78. :
, , 2003.
79. .
... , , 1994.
80.
. .., -, 1997.
81. . (5-7 1994), -, 1995.
82. , -, 1993.
83. . - . .,1979.
84. - . . .., .,
1966.
85. . - . , , 1999
86. .. . .
, , , , . , 1996.
87.
..
() , -, 1996.
88. .., .., .. -
, , 1996.
89. .., . . : , , 1998.
90.
..
--
. , , 1999.
259
91.
..,
..
.,1973.
92. .. - . ,
. . , 1995.
260
261
263