Revista 3

REVIST PENTRU NVMNTUL SPECIAL
PREOCUPRI
PSIHOPEDAGOGICE
Profesorul care lucreaz n nvmntul special este

asemenea unui bijutier care scoate din minile sale adevrate
miracole.
(Profesor GHEORGHE RUSU Universitatea ALEXANDRU
IOAN CUZA, Iai)
ANUL VIII, NR. 1-2/2016
PREOCUPRI PSIHOPEDAGOGICE ANUL VIII, NR. 1-2/2016
COORDONATORII REVISTEI
Prof.Dnu LEONTE
responsabil publicaii
Prof.Florentin BRGAN
director
Prof.Ctlina AMARANDEI
director adjunct
Ec.
Liliana PRJICA
contabil
COLECTIVUL DE REDACIE
Prof.Daniel MOCANU
tehnoredactor
Prof.Dnu LEONTE
tehnoredactor
Prof.Loredana ISTRATE
tehnoredactor
Prof.Anca GHERMAN
redactor
Prof.Consuela COBZARU
redactor
Prof.Daniela POPA
redactor
Prof. Mirela BONDREA
redactor
Prof.Viorica CHIRVASE
redactor
Instr. ed. Gabriela PSCLIN
redactor
Prof.-ed. Angelica IGNAU
redactor
Prof.-ed. Emilia DINESCU
redactor
Prof.-ed. Mariana MIRONESCU
redactor
Prof.-ed. Mrioara MORUZ
redactor
CONDIIILE DE TEHNOREDACTARE
Tehnoredactarea lucrrilor se va face n format A 4, orientare Portrait,

la un rnd, cu margini egale de 20 mm, text aliniat Justify; titlul va fi scris cu
majuscule,centrat, folosindu-se Arial 16 Bold; la un rnd de titlu vor fi trecute
funcia i numele autorului/autorilor, pe urmtorul rnd instituia; la dou
rnduri de numele instituiei se scrie coninutul lucrrii cu Arial 14; la sfrit se
consemneaz bibliografia, n urmtoarea ordine: numele i prenumele
autorului, titlul lucrrii cu caracter Italic, oraul, editura, anul.Pentru mottouri i bibliografie se va folosi Arial 12.Alineatele din cuprinsul materialului vor
fi realizate cu Tab de 10 mm.Limba setat va fi cea romn.Lucrrile trebuie
s fie corectate i scrisul s conin semnele diacritice pentru literele , , ,
, .
NOTA REDACIEI
Responsabilitatea privind coninutul materialelor oferite spre

publicare aparine n exclusivitate autorilor.Articolele care nu respect
condiiile de tehnoredactare nu vor fi publicate.
CENTRUL COLAR DE EDUCAIE INCLUZIV ELISABETA POLIHRONIADE VASLUI
ISSN: 1843-9519
CUPRINS
Argument
revistei ......................................................... 4
Coordonatorii
ARGUMENT
Coordonatorii revistei
Motto:
Nu ndrznim, nu pentru c problemele sunt dificile, ci
fiindc nu ndrznim, ele sunt dificile.
(SENECA)
Revista noastr i propune informarea cadrelor

din nvmntul special i public asupra exigenelor
procesului integrativ/incluziv la copilul cu cerine
educative speciale, asupra formelor i experienelor
de integrare/includere social.
Apariia unei reviste este un lucru deosebit n
viaa unei coli. Revista noastr este cu att mai
important, cu ct ea ncearc s abordeze
probleme ce au n atenie instruirea i educarea
copiilor cu cerine educative speciale.
Aceast publicaie a aprut din dorina de a
dezbate probleme instructiv-educative, corectivcompensatorii i de integrare a copiilor cu C.E.S.,
aducnd n atenia cititorilor opiniile unor specialiti,
cele ale unor personaliti care ne-au vizitat
unitatea, opiniile personalului didactic din aceast
instituie, ct i o parte din creaiile unor elevi.
Sperm ca efortul iniiatorilor s nu rmn fr
ecou. Ateptm alturi de noi societatea civil, care
trebuie s neleag efortul i demersul nostru de a

oferi tuturor copiilor anse egale i o via social
sntoas n viitor. Succesul nu depinde numai de
noi, personalul didactic din aceast coal, ci i de
familie, de felul cum societatea va ti s-i formeze
i s-i primeasc cetenii de mine.
Factorii de decizie vor avea un rol deosebit n
realizarea acestui deziderat. Lor le revine sarcina de
a ocroti aceti copii care au fost, sunt i vor fi ai
comunitii n care trim.
COALA COPIILOR CU SUFLET SPECIAL

Prof. Florina Pricope,
Centrul colar de Educaie Incluziv Elisabeta Polihroniade, Vaslui
***
i copilul tau putea fi aici..., eti norocos!
i cerem un zmbet, o privire cald, o mn de ajutor!
Soarele strlucete pentru toi! Fiecare copil este ineles ca un

participant activ la nvare i predare pentru c fiecare aduce cu sine n
procesul complex al nvrii i dezvoltrii o experien , un stil de nv are, un
model social, o interaciune specific, un ritm personal, un mod de abordare,
un context cultural cruia i aparine. n concluzie, integrarea social este
pregtit i condiionat de integrarea colar. Trebuie s le oferim copiilor cu
dizabiliti servicii deosebite de specialitate pentru a se putea dezvolta
armonios n folosul societii. Cutnd asiduu strategii educaionale, tehnici
de nvare, metode de socializare a copiilor cu dizabilit i, am descoperit o
metod ce s-a dovedit a fi util copiilor cu dizabilit i, iar introducerea ei n
Romnia ar putea fi de un real folos n situa iile speciale ale acestor copii.
METODA TOMATIS
Totul a nceput cnd vestitul medic Alfred Tomatis, nscut n Fran a a
descoperit ingenioasa metod, iar din 1980 a nceput s fie aplicat n colile
speciale din acea ar, obinndu-se rezultate uimitoare pentru foarte mul i
copii. Aplicat n urm cu 40 de ani de ctre profesorul Alfred Tomatis, ORList i psihofiziolog, n tulburri ale auzului i limbajului, aceast metod
original se axeaz pe relaia existent ntre ureche i voce , i prin
extensie, ntre ascultare i comunicare: este vorba de o pedagogie a
ascultrii care permite subiectului s regseasc dorina de a comunica,
nvnd s-i foloseasc mai bine sistemul auditiv de care dispune.
"Majoritatea copiilor care nu tiu s citeasc, nici s scrie, nici s
socoteasc corect au dificulti de auz fonematic". Fiind primul organ
senzorial dezvoltat de foetus, urechea este adevarata poart de acces a
universului n noi. Ea funcioneaz ca un dinam al creierului i al sistemului
nervos. Alfred Tomatis a demonstrat c un auz bun nu este suficient pentru a
reproduce sunetele. ntr-adevr cea mai mare parte a tulburrilor de limbaj,
vorbit sau scris, nu sunt legate de problemele de auz ci de cele de ascultare;
este posibil s auzi bine fr s fii capabil s decodezi sunetele percepute.
Cu ali termeni, dificultile de percepere a sunetelor antreneaz

greuti n nelegere, i drept urmare, dificult i de reproducere verbal. n
consecin, lectura este deficitar i de aici, problemele de scris, ca i
cele de concentrare i memorizare, comunicarea fiind afectat .
La 18 ani Gerard Depardieu dorea s devin comedian dar suferea de
dificulti teribile de limbaj i elocuiune. n biografia sa scris de Paul
Chutkov n 1994, Gerard Depardieu mrturisea: "Alfred Tomatis mi-a
dezvluit arta cuvntului. nainte de Tomatis, eu nu ajungeam s-mi finalizez
frazele. El este cel care mi-a permis s am un spa iu de continuitate n
gndurile mele, un spirit de sintez Aceasta a reprezentat a doua
natere".
Toate centrele care au ales s aplice metoda Tomatis au fost echipate
cu un aparat electronic construit i denumit de ctre Tomatis, Ureche
electronic care permite reeducarea urechii n sensul de a-i reda func ia sa
veritabil, aceea de a asculta. Metoda Tomatis a fost riguros testat i s-a
dovedit a fi foarte eficace n tratamentul dificultilor de nvare i
problemelor de comportament.
n 1999, Tim Gilmor a publicat o meta-analiz bazat pe 5 (cinci) studii
care a implicat 231 copii. Studiul a fost publicat n Jurnalul Interna ional de
Ascultare. O meta-analiz este un instrument de statistic foarte puternic i
folosit foarte des n cercetrile medicale. Acest studiu a artat c metoda
Tomatis mbuntete foarte mult:
- abilitile lingvistice,
- abilitile psihice i motrice,
- abilitile sociale, cognitive.
Aceast meta-analiz a fost bazat pe urmtoarele studii:
- Dr. Tim Gilmor, care a studiat 102 copii la centrul Tomatis n Toronto
- Dr. Byron Rourke de la Universitatea din Windsor, Ontario, care a
studiat 25 de copii cu dificulti de nvare cuprini ntre vrsta de 9 i 14
ani, urmrindu-i pe o perioad de peste un an.
- Dr. Barbara Wilson de la Universitatea din North Shore, care a studiat
26 de copii precolari cu dificulti de vorbire pe o perioad de cinci luni.
- Dr. John Kershner de la Institutul Ontario care a urmrit progresul a
32 copii cu vrsta cuprins ntre 8 i 12 ani.
ncepnd cu ianuarie 2006, mii de copii polonezi avnd dificult i de
nvare de toate genurile au acces la metoda Tomatis, prin 200 de centre
psihopedagogice, diseminate n toat ara. Ministerul Educa iei Na ionale
Poloneze a hotrt s doteze aceste centre cu un instrument important
(metoda Tomatis) menit s contribuie la integrarea colar a elevilor care
sufer de dislexie, dislalie, discalculie, probleme de psihomotricitate i de
lateralitate i chiar de tulburri de comportament.
Dorind s lupte ntr-o manier eficace contra eecului colar, factorii

decideni au ales metoda Tomatis, dup ce a fost recunoscut pe plan
mondial i experimentat cu succes, timp de mai mul i ani, n Institutul de
Fiziologie i Patologie a urechii din Varovia.
De asemenea, Centrul Tomatis din Toronto - Canada a studiat
rezultatele Terapiei de Ascultare la peste 400 de copii i adolesceni. Ei erau
diagnosticai cu probleme grave de nvare. Rezultatul tratamentului a fost
comunicat de ctre prini. n acest test, 95% dintre prin i au rspuns la
ntrebrile specialitilor i le-a comunicat cum, acest program, le-a ajutat
copiii. Prinii au vzut mbuntiri astfel:
ABILITATE DE MBUNTIRE
PROCENT
Abiliti grozave de Comunicare
mbuntirea ateniei
Nivelul de frustrare a sczut
mbuntirea cititului
Calitatea vorbirii s-a mbuntit
mbunatirea Memoriei
mbuntirea Pronuniei
Au artat mai mult maturitate
89%
86%
80%
85%
74%
73%
69%
84%
n timpul anilor `80, Programul Tomatis a nceput s fie folosit n cteva

coli din Frana cu fonduri alocate de Ministerul Educa iei. Copiii sunt ale i n
funcie de severitatea dificultilor colare. n timpul acestui Program
rezultatele au fost surprinztor de bune i parin ii au cerut continuarea
Programului Tomatis an dupa an. Parinii au vazut schimbrile pozitive i de
durat n viaa copiilor lor i au fcut tot posibilul ca acest program s
continue.
n 1983, De Bruto Africa de Sud, a condus o cercetare pentru a vedea
eficacitatea acestei metode pe oameni cu ntarziere mentala. 30 de
persoane cu vrsta cuprins ntre 4 i 14 ani care erau diagnosticai cu
probleme severe de ntrziere mental, dar cu abilitatea de a merge au fost
mprii n 3 grupuri: Grup A: stimulare auditiv (cu metoda Tomatis) i un
program de stimulare senzo-motorie; Grup B: stimulare prin muzic (far
efectul metodei Tomatis) i acelai program de stimulare senzo-motorie; Grup
C: nici un tratament. Rezultatele au aratat ca amndou grupurile (A, B) au
manifestat o cretere n vrsta mental, dar cre terea la grupul A care a
folosit metoda Tomatis a fost mult mai mare. Nicio schimbare n grupul C.
Cercetrile fcute de dr. Deborah Swain au artat ca Metoda Tomatis a
mbuntit semnificativ abilitile procesului auditiv.
Metoda Tomatis poate ajuta persoanele care au ADHD. "Trebuie ca

urechea s fie educat s asculte, s perceap sunetele corespunztor",
spunea Dr.Jean Ayres. Urechea dreapt proceseaz informaii mai repede
deoarece transmite informaiile direct ctre partea stang a creierului, care
este specializat n procesarea vorbirii. Aadar, urechea stng transmite
informaii ctre partea dreapt a creierului, care nu poate procesa vorbirea.
DISLEXIA.Experienele clinice fcute au artat c majoritatea dislexicilor
vor putea s citeasc, s scrie i s nvee mai bine educndu- i urechile.
AUTISM.Terapia ascultrii folosind metoda Tomatis poate mbunt i
viaa multor persoane diagnosticate cu autism.
Dr.Deborah Swain a deschis n 1985 n Santa Rosa un centru pentru
copii cu dizabiliti i folosete i metoda Tomatis. Pe lang aceast metod,
n centru se aplic i Terapia Sunetelor. Aceast terapie se folose te cu
ajutorul unui cd-player i cti.
O alt terapie este Interactive Metronom, terapia care se folosete cu
ajutorul unui echipament, aparat care repet un sunet mai mult timp, ca un
ceas. Metoda poate mbunti atenia, coordonarea motric, cititul,
impulsivitatea.
O alt metod este Gimnastica urechii sau cum o numesc specialitii,
EAROBICS. Aceast metod ofer soluii de mbuntire a procesului de
invare, ascultare, citire, scriere.
Dorina noastr,alturi de cea a multor parini, este de a avea o coal
unde s se lucreze cu metode noi care au dat rezultate n afara rii i cu
siguran vor ajuta i copiii din Romnia. Vrem s oferim acestor copii un
spaiu special care s fie mbuntit cu tehnologii care s-i ajute pe ei s- i
dezvolte abilitile, ceea ce au ei mai bun i mai frumos n ei. Desigur, avem
nevoie de specialiti care s le ofere acestor copii siguran a c ceea ce fac
ei este bine i nu trebuie s renune niciodat la dezvoltarea abilit ilor.
Poate c v intrebati ce are de spus un astfel de copil? ti i ce multe pot
ascunde n spatele mersului necoordonat, a zmbetului larg, a privirii fixe?
Vrem s i facem s capete ncredere n ei i s descoperim ceea ce au ei
mai bun. Trebuie s le dezvoltam abilitile sociale, de interrela ionare, s-i
facem s comunice pentru c ei au foarte multe de spus, dar i noi trebuie s
nvm s traducem n sunete de suflet i magie ceea ce emit ace ti copiI.
* * *
10
ABORDAREA DIFERENIAT A ELEVILOR CU CES

Prof. Florentin Brgan
nvmntul special, este parte component a sistemului de
nvmnt romnesc i ofer tuturor copiilor programe educaionale potrivite
(mai puin manuale) cu nevoile lor de dezvoltare. Educaia special este n
rspunderea tuturor angajailor unei coli i poate fi flexibil i pe deplin
cuprinztoare. Profesorii calificai mpreun cu ali specialiti i cu personalul
nedidactic pot dovedi devotament n activitatea lor cu elevii cu nevoi speciale.
n Romnia copiii cu dizabiliti au acces la diferite forme de educaie i
pot fi nscrii n funcie de gradul de deficiene, n sistemul de nvmnt
special sau n nvmntul de mas.
Pentru asigurare succesului, n centrele de educaie incluziv, este
necesar o educaie difereniat, ceea ce presupune crearea situaiilor
favorabile fiecrui elev, descoperirea i stimularea intereselor, aptitudinilor i
posibilitilor de formare i afirmare a fiecruia.
Prin abordarea difereniat a elevului cu CES trebuie s nelegem
ansamblul modalitilor folosite pentru a asigura att prin msuri
organizatorice ct i prin metode i mijloace didactice adaptarea
nvmntului la particularitile individuale ale elevilor. Tratarea difereniat
trebuie s capete o accepiune mult mai generoas, ea devenind o abilitate a
profesorului n conturarea personalitii fiecrui elev.
Profesorul diriginte este managerul clasei pe care o conduce. El trebuie
s dezvolte la clas tipuri de relaii care s favorizeze cunoaterea elevilor i
traterea lor difereniat: relaii de comunicare, relaii de educaie, relaii de
responsabilitate etc. La noi n unitate exist suficieni elevi care se opun unor
cerine, iar profesorul are nevoie de suficient tact pentru a-i influena, pentru
a-i motiva pentru activitate, dndu-le satisfacie c ei sunt solicitanii aciunii.
Punctul de plecare n activitatea de difereniere- recuperare- dezvoltare
l constituie cunoaterea educabililor. Toi au nevoie de sprijin individualizat,
de condiii adecvate nivelului lor. Instruirea difereniat nu are reete, ine de
un anumit mod de gndire al profesorului.
Tactul pedagogic, experiena la clas, disponibilitatea afectiv,
respectarea principiului accesabilitii i tratarea actului educaional cu
maxim responsabilitate, constituie arta de a trata difereniat elevii i de a
oferi suportul necesar fiecruia.
Profesorii pot diferenia instruirea prin:
-ajustarea coninuturilor n vederea transmiterii informaiilor necesare;
11
-recomandarea unor modaliti de abordare a coninuturilor prin crearea

de oportuniti de exersare;
- aplicare i extindere a ceea ce au nvat ntr-o varietate de moduri;
- creare unei clase unde s existe zone de studiu i de interaciune;
-elaborarea de fie de recuperare, de dezvoltare, de ameliorare a
rezultatelor;
- diferenierea i diversificarea strategiilor didactice( forme de
organizare, metode i procedee, mijloace de nvmnt);
-mbinarea activitilor frontale cu cele independente, pe grupe;
-diferenierea coninutului sarcinilor de lucru (ca volum i grad de
dificultate) pentru secvenele de activitate independent a elevilor la clas;
- stimularea pe parcursul leciilor a tuturor elevilor clasei, prin ntrebri n
funcie de posibilitile lor intelectuale i de exprimare, dezvoltarea relaiei de
colaborare ntre elevi.
Este necesar ca toate cadrele didactice s le acorde acestor elevi o
deosebit atenie, mult rbdare i s le rectige ncrederea n ei i n cei
din jur, s le stimuleze interesul pentru cunoatere i s le cultive o atitudine
pozitiv pentru nvtur i pentru coal.
Cunoaterea individual a elevului, ct i tratarea difereniat este nu
numai o modalitate a prevenirii eecului colar, ci i garania unor satisfacii
deosebite n munca dasclului.
BIBLIOGRAFIE:
1.
2.
3.
4.
5.
Radu, Ion, nvmntul difereniat. Concepii i strategii, Editura Didactic

i Pedagogic Bucureti, 1978.
Cosmovici, A. (coord.), Psihologia colar, Editura Polirom, Iai, 1998.
Revista nvmntul primar, nr. 2-3/2003, Editura Miniped, Bucureti.
Revista nvmntul primar, nr. 1-3/2006, Editura Miniped, Bucureti.
* * *
12
EFICIENA STRATEGIILOR DIDACTICE INTERACTIVE N

CADRUL ACTIVITILOR DE TERAPIE EDUCAIONAL
COMPLEX I INTEGRAT
Profesor- educator: Angelicaignau
Centrul colar pentru Educaie Incluziv Elisabeta Polihroniade Vaslui
Strategiile didactice dein o poziie privilegiat n ansamblul factorilor
responsabili pentru succesul colar al elevilor.
Strategia didactic este modalitatea eficient prin care educatorul i
ajut pe elevi s accead la cunoatere i s-i dezvolte capacitile
intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele i emoiile. Ea
se constituie dintr-un ansamblu complex i circular de metode, tehnici,
mijloace de nvmnt i forme de organizare ale activitii, complementare,
pe baza crora profesorul elaboreaz un plan de lucru cu elevii, n vederea
realizrii cu eficien a nvrii.
Strategiile didactice interactive sunt acele ansambluri de mijloace,
resurse i metode care ncearca s transforme nvarea ntr-o activitate
plcut, sunt atractive , faciliteaz nvarea ntr-un ritm propriu , stimuleaz
cooperarea, nu competiia, pot fi abordate din punct de vedere al diferitelor
stiluri de nvare, formeaz deprinderi. Strategiile didactice interactive au la
baza organizarea unui mediu de nvare stimulativ, ,,interactiv , prin
colaborarea actorilor educaionali ntr-o atmosfer optim , relaxant,
motivant, captivant, de respect i sprijin reciproc.In calitate de elemente
factice, metodele sunt cosubstaniale strategiilor. Cu alte cuvinte, strategia nu
se confund cu metoda sau cu metodologia didactic, deoarece acestea din
urma vizeaz o activitate de predare-nvare-evaluare, n timp ce strategia
vizeaz procesul de instruire n ansamblu i nu o secven de instruire.
Metodele de nvare activ implic copiii n procesul de nvare n
sensul formrii lor ca participani activi la procesul de educare, astfel fiind
ajutai s neleag lumea n care triesc i s aplice n diferite situaii de
nvare ceea ce au nvat. Aceste metode sunt folosite din ce n ce mai mult
n practica educaional alturi de cele tradiionale ori n combinaie cu
acestea.
Succesul aplicrii unei metode de nvare clasic sau modern
depinde de mijloacele de nvmnt i experiena didactic a profesorului .
Instrumente de aciune sau purttoare de informaii sunt i mijloacele de
nvmnt. Prin mijloace de nvare nelegem un ansamblu de resurse sau
13
instrumente materiale i tehnice produse, adaptate ori selectate n vederea

ndeplinirii sarcinilor instructiv-educative ale colii.
Prin acest referat doresc s evideniez importana pe care am acordat-o
strategiilor didactice, att celor clasice ct i celor moderne, n vederea
optimizrii procesului instructiv-educativ n cadrul tuturor activitilor de
Terapie educaional complex i integrat.
Exemple de metode moderne folosite n procesul instructiv educativ al
elevilor deficieni mintal: cubul, explozia stelar, brainstorming-ul, ciorchinele,
diagrama Wenn, tiu/Vreau s tiu/ Am nvat !, problematizarea, jocul de
rol, metoda cadranelor, turul galeriei, etc.
n continuare , prezint o strategie didactic mixt utilizat ntr-o activitate
de Socializare cu tema ,,, S.O.S Natura!, folosind ca metode activparticipative: metoda cubului i diagrama Wenn;
Clasa :
Aria curricular: Terapia educaional complex i integrat
Modulul : Socializare
Subiectul activitii: ,, S.O.S Natura!
Tipul activitii: Consolidare i sistematizare de cunotine;
Obiectivul operaional: S exploreze cunotinele despre mediul
nconjurtor din mai multe perspective
STRATEGIE DIDACTIC: mixt
METODE I PROCEDEE:
De comunicare: conversaia , observaia,explicaia, problematizarea;
Activ-participative: metoda cubului, diagrama Wenn;
De aciune: exerciiul,jocul de rol, munca n echip, munca independent;
De evaluare: aprecierea verbal, fie de lucru, fia de evaluare.
MIJLOACE DE NVMNT: plane didactice,
panouri,
laptop,prezentare power- point ,videoproiector, fie de lucru n grup, fie de
evaluare;
FORME DE ORGANIZARE: frontal , individual i pe echipe;
FORME DE EVALUARE: observarea sistematic, , evaluare oral,
evaluare scris.
METODA CUBULUI
Metoda cubului presupune explorarea unui subiect din mai multe
perspective. Sunt recomandate urmtoarele etape:
- Realizarea unui cub pe ale crui fee sunt scrise cuvintele: descrie,
compar, analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz.
14
- Anunarea temei.
- mprirea clasei n 6 grupe, fiecare dintre ele examinnd o tem de
pe feele cubului.
- Descrie: culorile, formele, mrimile etc.
- Compar: ce este asemntor, ce este diferit.
- Analizeaz: spune din ce este fcut.
- Asociaz: la ce te ndeamn s te gndeti?
- Aplic: la ce poate fi folosit?
- Argumenteaz: pro sau contra i enumer o serie de motive care vin
n sprijinul afirmaiei tale.
- Redactarea final i mprtirea ei celorlalte grupe.
- Afiarea formei finale pe tabl.
Metoda: Cubul: Este o tehnic prin care un subiect este studiat din mai
multe perspective. Cubul se poate obine acoperind cu hrtie colorat o cutie
cu latura de 15 20 cm. Pe fiecare fa a cubului sunt scrise diferite
instruciuni pe care elevii trebuie s le urmeze: descrie, compar, analizeaz,
asociaz, aplic, argumenteaz.
ARGUMENTEAZ
6
APLIC
5
1
Des
crie ce
vezi n
imagine!
(elevii au
avut la
dispozitie
o imagine
din
natura
mediul
nepoluat
2
Compar
cele dou
imagini i
scrie n
diagram
asemnrile
i deosebirile
dintre
acestea: (vor
compara o
imagine cu
un mediu
COMPAR
2
DESCRIE
1
ANALIZEAZ
4
3
Asoci
az
cuvntul ,,
poluare
cu alte
cuvinte
sau
expresii
( La
ce v
gndii
cnd auzii
4
Analizeaz
- Citii textul
urmtor i
analizeaz
comportamentul
persoanelor din
acest text:
( elevii
citesc textul
propus i
rspund la
urmtoarele
ASOCIAZ
3
5
Aplic
informaiile
dobndite
despre
protejarea
naturii
pentru a
scrie ct
mai multe
mesaje
ecologice.
6
Argument
eaz:
-Trebuie
s pstrm
natura curat?
- De ce?
15
curat si una
cu un mediu
poluat)
cuvntul ,,
poluare).
ntrebri:
Descoper
greelile fcute
de colari.
-Ce efect
poate avea focul
asupra
mediului?
DIAGRAMA WENN
Diagrama Wenn este o metod interactiv, de fixare, consolidare i
evaluare a cunotinelor. Aceast metod are o larg aplicabilitate i am
folosit-o cu succes n activitile de observare, povestiri, convorbiri, jocuri
didactice, etc . pentru fixarea i evaluarea cunotinelor copiilor. Diagrama
Wenn este format din 2 cercuri care se suprapun parial. n spaiul care
intersecteaz cele dou cercuri am scris, asemnrile dintre dou obiecte,
idei, concepte, iar n cele dou cercuri am aezat aspectele specifice ale
acestora.
Exemplu. Am folosit aceast metod ca procedeu n cadrul metodei
cubului n activitatea ,, S.O.S Natura!cu scopul formrii unei atitudini
pozitive fa de mediu i contientizarea unor aciuni care contribuie la
protejarea lui. n cadrul acestei activiti , copiii au completat o diagram
Wenn n care au scris n cele dou cercuri deosebirile dintre dou imagini,
iar n arealul n care se suprapun cele dou cercuri au scris asemnrile
dintre acestea .
Deosebiri
Deosebiri
Asemnri
METODA TIU/VREAU S TIU/AM NVAT

16
Reprezint o modalitate de lucru prin care se urmrete contientizarea

de ctre copii a ceea ce tiu sau cred c tiu referitor la o
anumitproblematic, precum i ceea ce nu tiu i ar dori s nvee.
n etapa de evocare li se cere copiilor s spun, n mod individual sau n
grup, ideile pe care le au vizavi de problematica discutat, idei pe care
nvtoarea le consemneaz la rubrica ,,tiu, iar ceea ce doresc s afle la
rubrica ,,Vreau s tiu. n continuare se studiaz o tem, se realizeaz o
investigaie etc. dobndindu-se cunotine noi, pe care, n etapa de realizare
a sensului nvtoarea le consemneaz la rubrica,,Am nvat.
Este o metod eficient n contextul activitilor didactice, pe care eu am
folosit-o n reactualizarea cunotinelor.
Avantaje:
ajut elevul n procesul de abstractizare i generalizare;
ntrete ncrederea n forele/ cunotinele proprii;
nva elevul s accepte prerile colegilor ;
nva elevul s se exprime spontan, correct;
nva elevul s respecte regulile.
Dezavantaje:
pentru noiuni abstracte realizarea ciorchinelui este mai dificil ;
emiterea de idei poate fi monopolizat de 1-2 elevi dac nu se intervine la
timp ;
unele idei/ conexiuni nu pot fi acceptate (pot s nu aib legtur cu
nucleul),de aceea respingerea lor trebuie fcut cu mult tact astfel nct
elevul s nu i piard ncrederea
BRAINSTORMINGUL
Brainstormingul, n traducere direct ,,furtun n creier, sau ,,asalt
de idei,, este o metod pe care am folosit-o pentru a ajuta copiii s emit ct
mai multe idei pentru soluionarea unor probleme, fr a critica soluiile
gsite. Cu rezultate bune am folosit brainstormingul n cadrul povestirilor
create dup un tablou, sau un ir de ilustraii, n lecturile dup imagini,
convorbiri i jocuri didactice.
Exemplu. n activitatea de Socializare -convorbire cu tema ,,De ce mi
place anotimpul vara? la nceputul activitii copiii au stabilit mpreun
caracteristicile anotimpului vara pornind de la ntrebarea ,,Ce tii despre
anotimpul vara?. Fiecare copil a rspuns printr-un enun scurt n ordinea
stabilit fr a repeta ideile colegilor. Ideile emise sunt direct proporionale cu
numrul membrilor grupului. Dup enunarea ideilor, copiii au fost rugai s
reflecteze asupra lor i s se pronune care sunt cele mai aproape de
17
adevr.Au fost subliniate ideile care se ncadrau n sarcina didactic i care

conturau ideea final.
Aceste caracteristici sunt mprite n 3 categorii:
Caracteristici care in de evoluia naturii;
Caracteristici care in de relaia omului cu mediul n anotimpul vara;
Caracteristici care nu se ncadreaz n nici o categorie i care vor fi

eliminate.
METODA CADRANELOR
Metoda cadranelor este metoda prin care se rezum sau se

sintetizeaz coninutul unei lecii. Urmrete implicarea elevilor n realizarea
unei nelegeri ct mai adecvate a unui coninut informaional. Se mparte
spaiul de lucru n patru cadrane i n fiecare se propune cte o sarcin de
lucru;
Cadranele se numeroteaz de la unu pn la patru. n metoda
cadranelor pot fi cuprinse patru obiective din ziua respectiv, ca de exemplu:
cadranul 1 : scoatei i apoi scriei ideile principale din text;
cadranul 2 :identificai n text i folosii apoi n propoziii cuvinte scrise cu
m nainte de p sau b;
cadranul 3:scriei trei nsuiri ntlnite n text pentru personajul principal,
apoi n dreptul fiecrui cuvnt scriei opusul lui;
cadranul 4 : reprezentai printr-un desen ultimul fragment din lecie.
Aceast metod poate fi folosit n etapele leciei dar poate fi i o
excelent metod de evaluare a cunotinelor nsuite de elevi ,realizndu-se
feed-back-ul nvrii.
METODA R. A. I.
Metoda R. A. I. are la baz stimularea i dezvoltarea capacitilor
elevilor de a comunica (prin ntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au nvat.
Denumirea provine de la iniialele cuvintelor Rspunde Arunc
Interogheazi se desfoar astfel: la sfritul unei lecii sau a unei
secvene de lecie, profesorul, mpreun cu elevii si, investigheaz
rezultatele obinute n urma predrii-nvrii, printr-un joc de aruncare a unui
obiect mic i uor (minge) de la un elev la altul. Cel care arunc mingea
trebuie s pun o ntrebare din lecia predat celui care o prinde. Cel care
prinde mingea rspunde la ntrebare i apoi arunc mai departe altui coleg,
punnd o nou ntrebare. Evident interogatorul trebuie s cunoasc i
rspunsul ntrebrii adresate. Elevul care nu cunoate rspunsul iese din joc,
iar rspunsul va veni din partea celui care a pus ntrebarea. Acesta are
18
ocazia de a mai arunca nc o dat mingea, i, deci, de a mai pune o

ntrebare.
Avantajele vorbesc de la sine, este o metod care implic activ elevii
ntr-o manier care conine i elemente de joc, are n vedere att identificarea
unor lacune dar i reactualizarea ideilor ancor i n acelai timp i pune i pe
copii n situaia de a concepe ntrebri, n felul acesta realizndu-se feedback- ul.
CIORCHINELE
Clasa :
Modulul : Ludoterapie
Subiectul activitii: Ce tii despre Primvar? joc didactic
Obiectivul operaional: s-i organizeze cunotinele despre acest
anotimp.
19
crete
rsar
cresc
ies mici gze
nverzete
nclzete
nfrunzesc
FLORILE
COPACII
IARBA
SOARELE
trece
fac ciree
nmuguresc
nfloresc
nfloresc
POMII
depun ou
NATURA
GERUL
SCHIMBRI
N NATUR
se topete
INSECTE
ies la soare
ou
CIRIPESC
ANOTIMPUL PRIMVARA
ZPADA
PSRI
mriorul
CUIBURI
pui
SRBTORI
MRIOR
N VII
VIN DIN
RILE CALDE
MUNCI AGRICOLE
ZIUA FEMEII
ANIMALE
8 Martie
N LIVEZI
taie corzile
PATELE
1 Mai
VULPEA
URSUL
iese din brlog
ARICIUL
N GRDINI
IEPURELE
pzete casa de lighioane
umbl n cutarea hranei

nate pui
20
PE OGOARE
legume
zarzavaturi
taie crengi uscate
seamn porumbul
EXPLOZIA STELAR
Explozia stelar este o alt metod pe care am folosit-o n procesul
instructiv educativ. Este o metod de stimulare a creativitii i o modalitate
de relaxare a copiilor. Ea se bazeaz pe formularea de ntrebri pentru
rezolvarea de probleme. Organizat n grup, starbursting faciliteaz
participarea ntregului colectiv, stimuleaz crearea de ntrebri la ntrebri,
aa cum brainstormingul dezvolt construcia de idei pe idei.
Am folosit aceast metod cu bune rezultate n activitile de lecturi
dup imagini, convorbiri, memorizri, povestiri. Ca material didactic am folosit
o stea mare, cinci stele mici de culoare galben, cinci sgei roii i jetoane.
Pe stelua mare am aezat o imagine legat de tema abordat sau titlul temei
respective, iar pe cele cinci stelue mici am scris cte o ntrebare de tipul
CE ?, CINE?, UNDE? , DE CE ?, CND ?.
Prin folosirea acestei metode, am urmrit dezvoltarea potenialului
creativ al elevilor, familiarizarea lor cu strategia elaborrii de ntrebri de tipul
prezentat mai sus, exersarea capacitii acestora de a alctui propoziii
interogative pe baza coninutului unor imagini i nu n ultimul rnd rezolvarea
problemelor prin gsirea rspunsurilor la ntrebrile adresate.
Explozia stelar
Clasa :
Modulul : Socializare
Subiectul activitii: Prietenia : Dumbrava minunat, de M.
Sadoveanu
Obiectivul operaional: s caracterizeze personajele lecturii ntr-un mod
inedit
Metoda: Explozia stelar: ncepe din centrul conceptului i se mprtie
n afar, cu ntrebri, asemenea exploziei stelare. Pe steaua mare am scris
ideea central, iar pe cinci stelue se scrie o ntrebare de tipul: ce, cine,
unde, de ce, cnd? Se apreciaz ntrebrile copiilor, efortul acestora de a
elabora ntrebri corecte, precum i modul de cooperare, modul de
interaciune. E o metod ce stimuleaz creativitatea.
21
1. Cineera Lizuca?
2. Cine o iubea pe feti?
3. Cine o ura pe Lizuca?
4. Cine era prietenul ei?
5. Cine i-a aprut fetiei n vis?
1. Dece are mam vitreg,

Lizuca?
2. De ce a plecat de acas?
3. De ce n-a oprit-o tatl su?
4. De ce o ura mama vitreg?
5. De ce se rzbuna Lizuca?
1. Cetii despre Lizuca?

2. Ce a fcut Lizuca cu dulceaa?
3. Ce pedeaps a primit?
4. Ce i-a fcut slujnica?
5. Ce hinue avea?
1. Undeunde locuia Lizuca?

2. Unde a pornit fetia?
3. Unde s-a adpostit?
4. Unde locuiau bunicii?
5. Unde se afla atunci tatl
fetiei?
1. Cnd a murit mama Lizuci?

2. Cnd era btut Lizuca?
3. Cnd s-a temut Lizuca?
4. Cnd a dovedit Patrocle c-i
e prieten?
5. Cnd a ajuns la bunici?
Consider c, utilizarea alternativelor metodologice moderne n

activitatea didactic contribuie la mbuntirea calitii procesului instructiveducativ, avnd cu adevrat un caracter activ-participativ i o real valoare
educativ-formativ asupra personalitii elevilor.
BIBLIOGRAFIE:
1.
Breben Silvia, Goncea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela Metode interactive
de grup-ghid metodic, Editura Arves, 2002;
2.
Gluiga Lucia, Spiro Jodi nvarea activ, Ghid pentru formatori i cadre didactice,
Bucureti, 2001.
22
ABUZUL ASUPRA COPILULUI I FORMELE ACESTUIA

Profesor-educator Mrioara Moruz
Profesor psihopedagog Doina Ceacru
Centrul colar pentru Educaie Incluziv Elisabeta Polihroniade Vaslui
De multe ori, copiii cad victime abuzurilor de diverse tipuri: fizic, afectiv
ori sexual. Cum putem feri copilul de experien e traumatizante i care sunt
efectele abuzului:
Abuzul fizic
Este sinonim cu provocarea unor dureri fizice, a unor rniri i, de cele
mai multe ori, este nsoit de suferina emoional. Evident c nu putem acuza
de abuz fizic o mam care d o palm copilului ei.
Se ntmpl ns c msurile educative s fie uneori exagerate, pn
la identificarea cu abuzul fizic. Btaia nu e rupt din rai i nici nu este un
mijloc eficient de educaie. Poate fi doar o cale de a mutila copilul suflete te
i fizic.
Abuzul emoional
Dac abuzul fizic este mai uor de recunoscut, ntruct las urme vizibile
(vnti, rni, mutilri), abuzul emoional este mult mai subtil i las urme mai
adnci, chiar dac mai puin vizibile. Un copil abuzat emo ional are puternice
sentimente de team, nesiguran, inutilitate i furie.Mul i prin i pot provoca
asemenea efecte asupra copilului lor, fr ca mcar s- i dea seama. Ct de
nendemnatic poi s fii!, N-am vzut copil mai ru ca tine!, Niciodat nu
faci o treab ca lumea!, Ce fraier po i fi! toate acestea sunt replici care,
frecvent adresate copilului, i sdesc sentimente de inferioritate, l impiedic
s-i formeze o identitate i o imagine corect despre sine.El nu reu e te s
se respecte i are anse s devin fie prea supus i lipsit de ini iativ, fie, din
contra, agresiv i rebel.
Abuzul sexual
Are consecine fizice i afective grave. Un astfel de abuz las urme
foarte adnci n personalitatea copilului, cauznd sentimente de neputin ,
team, respingere a propriei persoane i mai ales a propriului corp. n cele
mai multe cazuri, copilul este copleit de vinovie i ascunde ceea ce i s-a
ntmplat, dar un asemenea secret este o povar prea mare pentru el.A a c,
dei nu povestete ntotdeauna, copilul are propriile mijloace de a- i arta c
ceva nu e n regul i de a-i cere ajutorul.
Pe termen scurt, abuzul determin emoii negative intense, rni i unele
comportamente ciudate. Pe termen lung, efectele devin mai subtile, astfel
nct cer mai mult atenie, perspicacitate i delicatee pentru a fi identificate.
23
Abuzul asupra copilului i formele acestuia

Care ar fi semnele unui posibil abuz?
i este team s greeasc, i atunci fie nu mai ncearc s se implice
ntr-o activitate, fie devine perfecionist.De la un timp, are dificult i de
nvare la coal, dei este inteligent. Are accese de furie exagerate i
nejustificate fa de unele persoane sau jucrii.Manifest team intenssau
evit s mearg n locuri unde, pn atunci, i fcea plcere ori evita s intre
n relaie cu persoane care i erau simpatico, devine foarte timid, pudic i
sensibil la subiecte cu tent sexual (mai ales in cazul abuzului sexual), are
comaruri frecvente, nsoite uneori de transpira ie, urinare sau plans,
folosete un limbaj critic la adresa lui nsu i (Ah, ce prost sunt!, Eu sunt un
copil ru!), manifest un comportament nefiresc, care apare brusc i care
sugereaz team, nencredere, nevoie de protec ie ( i respinge sau i evit
unul dintre prini, dar aproape c se lipete de cellalt).
Cine te poate ajuta?
Dac ai recunoscut cteva dintre aceste semne, ai nedumeriri sau
suspiciuni cu privire la copilul tu, nu ezita i nu ntrzia s ceri ajutorul unui
specialist. Nu ignora i nu minimaliza semnele. Mai ales atunci cnd copilul
tu i-a povestit ce i s-a ntmplat, e bine s-i dai crezare fr s mai stai pe
gnduri.Copilul nu minte, mai ales n astfel de probleme care l afecteaz
direct i intens. Aa c nu-i nela ncrederea pe care i-a acordat-o i ofer-i
atenia cuvenit. Problemele pot fi serioase, ns ele au o rezolvare.Un
control medical complet nu strica niciodat, dar problema abuzurilor nu este
dect parial de competena medicilor i numai n cazul urmrilor fizice.
Consecinele afective sunt mai grave, aa c cel mai bine este s te adresezi
unui psiholog specializat n domeniu.Rolul interven iei psihologice este acela
de a-i clarifica sentimentele care apar n astfel de situa ii dramatice, de a-i
corecta deformrile imaginii de sine i de a reda copilului echilibrul i
ncrederea n propriile posibiliti.
Cum prevenim abuzurile
Stabilete o relaie cald, de ncredere cu copilul tu. El are nevoie s fie
sigur c poate discuta orice cu tine, c se poate baza pe tine. Astfel nu va
cuta n exterior persoane care ar putea s profite de nevoia lui. nc de
timpuriu, discut cu el despre probleme de sexualitate. Nu i i fie team c va
afla prea multe sau c va trece imediat la fapte. Dimpotriv, va deveni mai
responsabil, mai atent i mai ncreztor n sine. nva - i copilul s fie
politicos, dar circumspect cu strinii. nva -l s refuze tot ceea ce i se pare
suspect i s spun nu atunci cnd nu vrea ceva sau nu tie exact ce i se
ofer.Din pcate, de multe ori, nu strinii sunt cei care abuzeaz de copii, ci
persoanele din imediata apropiere a familiei acestea pot fi chiar mai
periculoase, fiindc au ctigat deja ncrederea copilului.
24
Stai de vorba cu copilul tu despre ceea ce se ntmpl la coal, cu

prietenii i despre ce consideri tu important n via . Fii clar, exact i vei
avea puine dificulti de comunicare cu el.Nu apela des la critic. Justific- i
criticile i fii atent la dorina ta de a de ine controlul. Nu folosi cuvinte
jignitoare, iar tonul vocii s nu creasc i s nu fie acuzator.
Semnele abuzului asupra copilului
Abuzul fizic
Pedeapsa fizic pune n pericol integritatea fizic a copilului i provoac
suferin i durere, iar pe termen lung are consecin e negative majore n
dezvoltarea cognitiv, emoional i social a copilului.
Pedeapsa fizic, minor, dei nu pericliteaz fizic copilul, prin repetare
sau folosit impropriu, n neconcordan cu faptele comise, poate conduce la
traume psihice care vor influena negativ via a viitorului adult.n msura n
care lovirea produce vtmare, risc substanial pentru sntate/integritate
corporal, pedeapsa grav devine abuz fizic. La fel poate fi considerat
exploatarea prin munc a copilului sau asistarea acestuia la scenele de
violen dintre prini.
n plan emoional
Apar sentimentele de inferioritate care persist i la vrsta
adult,comunicarea dificil, marcat de violen precum iidentificarea cu un
model parental agresiv, pentru c violena a fost perceput de copil ca un
semn al interesului printelui fa de el.Abuzul emo ional reprezint
respingerea copilului fie prin intruziunea emo ional, fie prin ignorarea
emoiilor pozitive sau negativeclirea prin reguli stricte, fr drept de
negociere,nfricoarea copilului prin izolare, nchizndu-l n spa ii
ntunecoase, fcndu-l s atepte cu ncordare, dezamgindu-l, min indu-l,
blamndu-l, ameninarea cu abandonul, abordarea copilului cu atitudini
inconsecvente pentru acelai tip de greeli, comunicare ntr-o manier
neclar, ambivalent, prea ncrcat sau insensibil. Tririle emo ionale sunt
stima redus de sine,timiditate, sentimente de vinov ie, interiorizare,
nencredere, ostilitate, nefericire, anxietate,dezvoltarea unui nucleu de
manifestri nevrotice, depresive sau obsesive, tendin e autoagresive sau
heteroagresive.
n plan social
Copilul victim nu recunoate, uneori, maltratarea i nu o denun . Poate
refuza chiar i separarea de printele agresor iar ca adult va adopta atitudini
masochiste (caut s-i provoace propria suferin).
Comportamentul socialconduce la eec permanent, manifestri agresive,
iritabile, atitudini masochiste, inhibiie social, dificult i de comunicare, fuga
de acas, acte antisociale, dificulti de adaptare durabile repetate ntr-un
mediu nou (familie adoptiv, gradini, coal), lipsa de ini iativ, de
25
creativitate, de autonomie, anxietate de separare sau de anticipare, inclusiv

la vrsta adult, nu tie s se joace, s se exprime prin joc.
Abuzul sexual
Efectele abuzului sexual asupra copilului sunt particulare, simptomele
depinznd de vrsta copilului (cu ct copilul este mai mic ca vrst
cronologic cu att faptele sunt considerate mai grave), de gradul de
apropiere relaional fade agresor (fapta este mai grav cu ct rela ia dintre
agresor i victim este mai strns), de fora agresorului (fapta este mai
grav cu ct fora utilizat este mai mare), de locul de desf urare a
evenimentului, de frecvena situaiilor abuzive, tipul actului sexual la care a
recurs agresorul (gravitatea faptelor fiind mai mare dac a avut loc
penetrarea copilului).Semne fizice ale abuzului sexual sunt:tulburrile
digestive i de somn, agravarea unor boli cu componen psihic
(astmul),tulburrile de instinct alimentar, simptomele vagi, nespecifice, cum
sunt cefaleea i durerile abdominale. Tririle emo ionale sunt culpabilitatea,
responsabilitatea tensionat de pstrare a secretului, frica, pedeapsa,
degradarea imaginii de sine, sentiment de murdrire corporal, teama de
deteriorare sexual i a reproducerii ostilitii, furiei, depresiei, tendin ei
suicidare, vinovie, ruine.
Datorit complexitii fenomenului, o interven ie n cazul abuzului nu
poate avea efect dect dac este bine intit i opera ionalizat.
BIBLIOGRAFIE:
1. Ciofu, Carmen -Interaciunea prini- copii, Editura Medical Amaltea, Bucureti, 1993
2. Constantin, Mdlina -Maltratarea copilului ntre cunoatere i intervenie, Editura Lumen,
2004
3. Organizaia salvai copiii/ Alternative Sociale- Ghid de bune practici pentru prevenirea
abuzului asupra copilului; Bucureti, 2002
4. Killen, K. -Copilul maltratat, Editura Eurobit, Timioara, 1998
5. Roth- Szamoskozi, M. -Protecia Copilului- Dileme. Concepii i Metode, Editura Presa
Universitar Clujean, 1993
6. Voinea, Maria -Psihosociologia familiei, Editura Universitii, Bucureti, 1996
* * *
26
NOIUNI DE ARIE I VOLUM

LA ELEVII CU DEFICIENE AUDITIVE
Profesor Ionu Nechita
C.S.E.I. Constantin Pufan, Vaslui
Experiena fizic a impus ca prim mrime geometric lungimea, mai
nti a unui segment, a unei distane ntre localiti, sau ntre diferite obiecte.
Foarte probabil c aproape simultan a aprut necesitatea evalurii
ntinderii sau, cum spunem astzi, a ariei unor figuri plane simple (triunghiuri,
patrulatere), precum i a mrimii locului ocupat n spaiu de corpuri, cu alte
cuvinte, a volumului unor corpuri simple (poliedre, sfere, cilindri, conuri).
Ideea c ariile i volumele se pot determina prin calcule algebrice cu
lungimile unor segmente din figurile respective a evoluat i s-a precizat n
setul de formule cunoscute acum de orice elev de clasa a VIII-a. Tot
experiena fizic direct, mnuirea obiectelor concrete, a evideniat o serie de
proprieti ale lungimilor, ariilor i volumelor. Cea mai semnificativ dintre ele
este cea de aditivitate, care exprim constatarea c dac o figur se
descompune n mai multe figuri cu anumite proprieti, atunci lungimea (aria,
volumul) ei, cnd acestea exist, se exprim ca sum a lungimilor (ariilor,
volumelor) figurilor ce o compun.
n predarea acestei teme nivelul intuitiv corespunde claselor I-V i deci
premerge studiului propriu-zis al geometriei. Menionm, totui, cteva
obiective care trebuie atinse la acest nivel pentru a se trece apoi fr efort la
nivelul raional neformalizat.
1. Formularea conceptului de arie. Stabilirea i fixarea terminologiei
uzuale.
2. Intuirea faptului c figurile congruente au aceeai arie.
3. Intuirea i folosirea proprietii de aditivitate a funciei arie.
4. Deprinderea de a calcula ariile unor suprafee poligonale simple i de
a opera transformri de uniti de msur ale ariei.
Aceste obiective se realizeaz prin activiti practice (care pot include i
jocuri) n care elevul este pus s manipuleze modele concrete.
Nivelul raional neformalizat are ca obiective cunoaterea de ctre elevi
a demonstraiilor pentru formulele de calcul de arii pentru suprafee
poligonale ncepnd cu cele simple: triunghi, dreptunghi, paralelogram etc.,
precum i consolidarea proprietilor funciei arie, fie c acestea sunt
demonstrate sau nu.
Exist dou modaliti importante de realizare a acestor obiective,
difereniate prin punctul de pornire: aria triunghiului i, respectiv, aria
dreptunghiului (ptratului).
1. Punct de plecare: aria triunghiului
27
- Se demonstreaz c produsul dintre lungimea unei laturi a unui triunghi

i nlimea corespunztoare este acelai oricare ar fi latura i nlimea
corespunztoare ei.
- Se definete aria triunghiului.
- Se observ c dou triunghiuri congruente au arii egale.
- Se demonstreaz c raportul ariilor a dou triunghiuri asemenea este
egal cu ptratul raportului de asemnare.
- Se demonstreaz o variant simpl a proprietii de aditivitate:
SACB=SABD + SACD
A
C
B
- Se arat c pentru un patrulater avem SABC + SADC=SABD + SCBD

D
A
- Se definete aria patrulaterului.

- Se deduc formulele de calcul pentru aria paralelogramului (dreptunghi,
romb, ptrat) i a trapezului.
- Se propun probleme care s trateze situaii particulare de aditivitate a
ariei pentru a sugera forma general a acestei proprieti precum i ideea c
prin triangulizarea unei suprafee poligonale (convexe) putem obine aria ei
ca suma ariilor triunghiurilor care o compun. Acest fapt va servi la deducerea
formulei de calcul a ariei unui poligon regulat cu laturi.
28
2 Punct de plecare: aria dreptunghiului

Aceast variant se poate folosi, de asemenea, n cazul n care nu se
mai trateaz nivelul axiomatic.
- Se introduce noiunea de suprafa poligonal simpl.
- Se definete funcia arie i se accept existena ei (se dau proprietile
funciei arie ca proprieti fundamentale sau axiome).
- Se deduce formula de calcul pentru aria unui dreptunghi.
- Se deduc apoi formulele de calcul pentru ariile triunghiului,
paralelogramului etc.
Predarea volumelor trebuie s exploateze intens i eficace analogia plan
spaiu. Aceast analogie apare implicat att n linia general de abordare
a temei ct i n leciile curente. Ea se refer la coninutul tiinific, la
metodele de demonstraie, precum i la tratarea sub aspect metodic.
Nivelul intuitiv de abordare a problematicii, care premerge predrii
geometriei, innd de fizic n msur mai mare dect cel consacrat ariilor,
are c obiective:
1. Formularea conceptului de volum al unui corp. Stabilirea i reinerea
terminologiei specifice.
2. Intuirea proprietilor funciei volum.
3. Msurarea volumelor unor corpuri, operaii cu uniti de volum,
transformarea lor.
La nivel raional neformalizat putem distinge, c i n cazul ariilor, dou
modaliti de prezentare generate de puncte de plecare distincte: volumul
tetraedrului i, respectiv, volumul cubului (paralelipipedului dreptunghic).
Fiecare din acestea poate cpta mai multe variante n funcie de rigoarea
dorit i de timpul disponibil.
Oricare dintre variante are la baz funcia volum. nainte de a introduce
aceast funcie trebuie s-i precizm domeniul de definiie, cu alte cuvinte s
descriem suficient de precis figurile geometrice crora le vom asocia un
volum. n ideea de a merge de la simplu la complex, se asociaz mai nti
volume mulimilor (corpurilor) poliedrale i ulterior corpurilor mrginite de
suprafee mai complicate dect planele. Mulimea poliedral este analoag
suprafeei poligonale (simple) n sensul c este o mulime care se exprim c
reuniune finit de tetraedre (piramide triunghiulare) cu interioare disjuncte
dou cte dou.
Proprietile funciei volum pot rmne neexplicitate, dar subnelese pe
baza intuiiei i experienei din clasele anterioare (n situaia a. de mai jos)
sau se expliciteaz ca proprieti fundamentale ale volumelor (n situaia b.
de mai jos).
a)Punct de plecare: volumul tetraedrului
- Se demonstreaz c produsul dintre aria unei fee a unui tetraedru i
nlimea corespunztoare este acelai, oricare ar fi latura i nlimea
corespunztoare.
29
- Se definete volumul tetraedrului ca produsul de mai sus mprit la 3.

Definiia este corect. Aadar, analogia triunghi tetraedru se continu n
corespondena arie volum i se coreleaz cu trecerea de la 2 la 3.
- Se face observaia c dou tetraedre congruente au acelai volum i c
dou tetraedre cu ariile a dou fee respectiv egale i nlimile
corespunztoare egale au acelai volum.
- Se demonstreaz c volumul unei prisme triunghiulare este dat de
produsul ntre aria bazei i nlime prin descompunerea ei n trei tetraedre de
acelai volum. Aceast descompunere este punctul cel mai delicat al temei i
se impune tratarea lui cu atenie, nsoit de desene i, eventual, de un model
concret din lemn sau plastic, care, de obicei, se gsete n trusa cu material
didactic.
- Se deduce formula volumului unei prisme oarecare prin
descompunerea n prisme triunghiulare. n particular, se d formula uzual
pentru volumul unui paralelipiped oblic, apoi pentru volumul unui paralelipiped
dreptunghic i apoi pentru cub, introducndu-se astfel unitatea de volum.
- Se stabilesc formule de calcul pentru volumul piramidei i trunchiului de
piramid.
- Se evideniaz pe unele corpuri particulare c raportul volumelor a
dou corpuri poliedrale asemenea este egal cu cubul raportului de
asemnare.
n aceast modalitate de predare elevii sunt pui n situaia de a
demonstra suficient de mult fr a ntlni dificulti conceptuale semnificative.
Demonstraiile in efectiv de domeniul geometriei n spaiu.
b) Punct de plecare: volumul cubului
Lucrm n ipoteza c problematica ariei figurilor plane nu se mai reia la
nivel axiomatic formalizat. Este deci necesar o insisten mai mare pe
funcia arie.
Ordinea de prezentare poate fi urmtoarea:
- Se introduce funcia volum (sau se introduc proprietile ei ca
proprieti fundamentale).
- Se arat c volumul unui cub de latur a este a3 prin descompunerea
lui n cuburi de latur 1. Cazul a iraional ridic dificulti similare cu cele de la
aria ptratului.
- Se demonstreaz c volumul paralelipipedului dreptunghic este egal cu
produsul dimensiunilor sale. Se poate proceda prin descompunerea n cuburi
de latur 1 cu dificultile ridicate de situaia n care una sau mai multe laturi
au lungimi numere iraionale. Se arat mai nti c volumele a dou
paralelipipede dreptunghice cu aceeai baz se raporteaz ca nlimile lor i
se aplic succesiv acest rezultat paralelipipedelor dreptunghice de dimensiuni
1, 1, 1; a, 1, 1; a, b, 1; a, b, c.
- Volumul prismei triunghiulare se gsete prin completare la un
paralelipiped, iar al prismei oarecare prin descompunere n prisme
triunghiulare.
30
- Formula pentru volumul tetraedrului se obine ca n situaia a).

- Se deduc formulele de calcul pentru volumului piramidei i trunchiului
de piramid.
Remarcm c de la un moment dat modalitile a) i b) devin identice.
n sfrit, menionm c exist numeroase probleme de geometrie n
spaiu care se rezolv prin consideraii de volume. Cele mai multe se refer la
relaii metrice.
BIBLIOGRAFIE:
Anastasie M.
-Metodica predrii matematicii; Iai Univ. .Al. I. Cuza, 1985

* * *
31
AVANTAJE I DEZAVANTAJE METODELOR INTERACTIVE

N ACTIVITATEA CU ELEVII CU NEVOI SPECIALE
Profesor Loredana Burlacu
C.S.E.I. Constantin Pufan, Vaslui
Motto:
Orice metod pedagogic rezult din ntlnirea mai multor factori i, din acest
punct de vedere, educaia va rmne mereu o art: arta de a adapta, la o situaie precis,
indicaiile generale date de crile de metodologie.
Gaston Mialaret
A spune c o metod este mai bun ca alta, fr a ine cont de

contextul n care metoda respectiv este eficient, constituie o afirmaie
lipsit de sens. Calitatea metodologic este un aspect ce ine de oportunitate,
dozaj, combinatoric ntre metode sau ipostaze ale metodelor.
O observaie bun ar fi cea c ncadrarea unei metode ntr-o anumit
clas nu este definitiv, ci relativ. O metod se definete prin predominana
unor caracteristici la un moment dat, caracteristici ce se pot metamorfoza
astfel nct metoda s fie satisfctoare ntr-o clas complementar sau chiar
contrar. Astfel, o metod tradiional poate evolua spre modernitate, n
msura n care secvenele proceduale care le compun ingduie restructurri
inedite sau cnd circumstanele de aplicare a acelei metode sunt cu totul noi.
n unele metode moderne surprindem secvene destul de tradiionale sau
descoperim c variante ale acestei metode erau de mult cunoscute i
aplicate.
n mod sigur o metodologie de succes va implica mpletirea celor dou
modele (clasic i modern), avnd proporii diferite ntre ele n funcie de
situaia momentului, de colectiv i bineneles de obiectivele educaionale
urmrite, aa cum am artat anterior.
Astfel am realizat o comparaie ntre cele dou tipuri de metode:
32
Metodele clasice presupun:

- memorarea i reproducerea
(ct mai fidel) a cunotinelor
transmise de cadrul didactic;
- competiia ntre elevi cu
scop de ierarhizare;
- studiul individual al elevului;
- profesorul asigur nsuirea
temeinic i sistematic a
cunotinelor predate;
- elevul ncearc s rein i
s reproduc ideile auzite;
- elevul accept informaia
dat;
- slab participare,
neimplicare, lips de iniiativ,
conformism, supunere;
- elevul este dirijat n gndire
i aciune;
Metodele
presupun:
moderne
- apel la experiena proprie ;

- promoveaz nvarea prin
colaborare;
- pun accentul pe dezvoltarea
gndirii n confruntarea cu alii;
- profesorul este partener n
nvare;
- elevul exprim puncte de
vedere proprii referitoare la o
problem;
- elevul (i) pune ntrebri cu
scopul de a nelege lucrurile, de a
realiza sensul unor idei;
- iniiativ, spirit
ntreprinztor;
- elevul este cutezant, i

asum riscurile, participare i
implicare personal, gndire
liber, creativ, critic;
- msurarea i aprecierea
- msurarea i aprecierea
capacitilor (ce tie i ce poate s
cunotinelor (ce tie elevul);
fac elevul);
- accent pe aspectul cantitativ
- accent pe elementele de
(ct de mult informaie deine
ordin calitativ (sentimente,
elevul) ;
atitudini etc.) ;
Privind mai n detaliu aceste trsturi caracteristice ale celor dou tipuri
de metode, am identificat avantaje i dezavantaje pentru ambele modele.
Competiia promovat prin metodele tradiionale prezint puncte tari i
puncte slabe: stimuleaz efortul i productivitatea individului; promoveaz
norme i aspiraii mai nalte; micoreaz distana dintre capacitate i realizri;
Dezavantajele stimulrii ei rezid n: generarea de conflicte i
comportamente agresive; interaciune slab ntre colegi; lips de comunicare;
lipsa ncrederii n ceilali; amplific anxietatea elevilor, teama de eec;egoism.
Activitatea individual, preponderent n organizarea metodelor
tradiionale prezint de asemeni avantaje i limite: cultiv independena
elevilor i responsabilitatea pentru ceea ce fac; se desfoar sub forma
realizrii unor sarcini colare de ctre fiecare elev, independent de
33
colegii si, cu sau fr ajutor din partea cadrului didactic; nvmntul

individualizat este adaptat particularitilor fizice i psihice ale fiecrui
elev; urmrete progresul elevului prin propria lui activitate.
Dezavantajele structurii individualizate sunt: grad redus al interaciunilor
ntre elevi; independena scopurilor elevilor; slab exploatare de ctre cadrul
didactic a resurselor grupului; succesul sau eecul unui elev nu i afecteaz
pe ceilali membri ai clasei; nu creeaz motivaie deosebit pentru nvare;
nu ajut la formarea abilitilor de comunicare.
Pe de alt parte, nvarea prin utilizarea metodelor moderne, care face
apel la experiena proprie, promoveaz nvarea prin colaborare i pune
accentul pe dezvoltarea gndirii n confruntarea cu alii.
O dat cu dezvoltarea cooperrii sociale ntre copii (8-12 ani) ()
copilul ajunge la relaii morale noi, ntemeiate pe respectul reciproc i
conducnd la o anumit autonomie; activitatea n grup ofer de 4-5 ori
mai multe posibiliti de manifestare a elevului dect conducerea
frontal n cadrul unei ore cu durat similar .(J. Piaget)
Astfel, cooperarea n activitatea pe grupe scoate n eviden urmtoarele
puncte tari: stimuleaz interaciunea dintre elevi; genereaz sentimente de
acceptare i simpatie; ncurajeaz comportamentele de facilitate a succesului
celorlali; creterea stimei de sine; ncredere n forele proprii; diminuarea
anxietii fa de coal; intensificarea atitudinilor pozitive fa de cadrele
didactice.
Totui, munca n grup, prin colaborare, nu pregtete elevii pentru viaa,
care este foarte competitiv; metodele activ-participative aplicate n
activitatea pe grup sunt mari consumatoare de timp i necesit experien din
partea cadrului didactic; lipsete materialul didactic necesar; elevilor le
trebuie timp ca s se familiarizeze cu acest nou tip de nvare; e nevoie de
eforturii ncurajri repetate pentru a-i convinge c se ateapt altceva de la
ei.
Concluzionnd, strategiile de instruire interactive pun elevii n situaii de
nvare autentic, ntr-un mediu coerent i consecvent, fiind descrise
procesele cognitive efectuate de elev ntr-o experien complex de nvare,
n care i se ofer strategii de acces i control asupra propriei gndiri.
Utiliznd diferite metode de predare care presupun dezvoltarea gndirii
critice, am observat c elevii se apropie destul de uor de acestea
nelegnd, deocamdat, cel puin spiritul lor. Noile metode sunt benefice
deoarece, att n grupuri, ct i n perechi, elevii se exprim mai uor, nu mai
sunt stresai, comunicnd unul cu cellalt.Astfel elevii particip efectiv la actul
nvrii, inclusiv elevii timizi, cu posibiliti intelectuale sau de exprimare mai
reduse. Acest lucru le sporete ncrederea n forele proprii, n performanele
lor, contribuind la dezvoltarea intelectual i la socializarea lor.
Ajungnd la dezavantajele folosirii acestor metode, probabil c aplicarea
lor ar fi i mai eficient dac le-am putea practica mai des; fiind ns
consumatoare de timp, le aplicm mai rar. Un alt impediment este costul
34
mare al materialelor necesare. De asemenea ne lovim i de forma i

dispunerea mobilierului din clas.
Pentru elevi e benefic i faptul c se obinuiesc s lucreze n grup, cu
rezolvarea unor sarcini "contra cronometru" i le mrete responsabilitatea,
gradul de implicare i ncrederea n forele proprii. Elevii se obinuiesc cu
munca independent, mai ales cnd lucreaz la eseu, la portofoliu sau la
secvena "vreau s tiu". Nu de mic importan mi se pare a fi faptul c
aceste metode active educ elevii i din punct de vedere moral. Ei devin mai
tolerani, accept ideile altora, nva s critice, cu argumente i idei.
Chiar dac nu aplicm permanent i n totalitate metodele pe care le-am
prezentat, unele dintre acestea sunt pentru noi i elevii notri un bun ctigat
n stilul de munc.
Metodele active i interactive, nvarea prin cooperare reunesc copiii, le
dezvolt spiritul de echip, fiind n acelai timp aciune de cercetare i aciune
practic. Prin aceste metode se realizeaz o educaie de tip participativ, se
realizeaz cooperare, comunicare, socializare, toleran i expresie
emoional pozitiv.
Metodologia diversificat, mbinarea dintre activitile de cooperare, de
nvare n grup, cu activitile de munc independent reprezint o cerin
primordial n educaia postmodernist. Specific metodelor interactive de
grupeste faptul c ele promoveaz interaciunea dintre minile participanilor,
dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate
evidente.
BIBLIOGRAFIE:
1. Ainscow, M., 1994, Special needs in the classroom. A teacher Education Guide,
J.K.Publishers, UNESCO
2. Breben, S., Gongea, G., Ruiu, G., Fulga, M., 2oo2, Metode interactive de grup, Ed. Arves
3. Boco, M., 2002, Instruire interactiv, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
4. Cozma, T., Ghergu, A., 2000, Introducere n problematica educaiei integrate, Ed. Spiru
Haret, Iai
5. Dumitru, Al., Ion, 2ooo, Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest,
Timioara
6. Furlan, Ivan,1975, nvmntul modern i instruirea intensiv, E.D.P., Bucureti
7. Gagne, R.; Briggs, L., 1977, Principii de design al instruirii, E.D.P., Bucureti
8. Ghergu, Alois, 2005, Sinteze de psihopedagogie special, Ed. Polirom, Iai
9. Gregory, S., Mogford, K., 1981, Early language development in deaf of children, London
10. Ionescu, M., 1972, Clasic i modern n organizarea leciei, Editura Dacia, Cluj-Napoca
11. Ionescu, M.; Radu, I. (coord.), 1995, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca
12. Ionescu, M., 2000, Demersuri creative n predare i nvare, Ed. Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca
13. Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Holubec, E.J., 1990, Cooperarea n sala de clas, Edna
MN: Interaction Book Company;
14. Medow, K. P., 1980, Deafness and Child development, London
15. Neacu, Ioan, 1990, Metode i tehnici de nvare eficient, Ed. militar, Bucureti
16. Oprea, Crengua-Lcrimioara, 2003, Pedagogie: alternative metodologice interactive,
Editura Universitii din Bucureti
17. Pcurari, O., (coord), 2001, Invarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP
35
18. Pcurari, O., (coord), 2003, Strategii didactice inovative, Ed. Sigma
36
PROIECT DE LECIE
Prof. Dnu LEONTE,
**********************************************************************************************************
Motto:
Omul nva matematica ntruct creierul uman este structurat i funcioneaz
dup principii i legi matematice.
(Grigore Moisil)
**********************************************************************************************************
Clasa
: a IV-a, elevi cu D.M.S.
Aria curricular
: Matematic i tiine ale naturii
Disciplina didactic
: Elemente de matematic aplicat
Unitatea de nvare
: Algoritmi
euristici
elementari.
Noiuni
matematice elementare
Subiectul leciei
: Numerele naturale 0-10 exerciii de formare,
citire, scriere, comparare, ordonare, compunere,
descompunere, adunare i scdere
Tipul de lecie
: Lecie de recapitulare i sistematizare a
cunotinelor
Scopul leciei
: mprosptarea, sistematizarea i perfecionarea
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor referitoare
la numerele naturale 0-10 i la operaiile matematice
elementare cu acestea
Obiectivele operaionale...
a) ... cognitive
: O.1 - S formeze, s citeasc i s scrie
numerele naturale 0-10
O.2 - S cunoasc i s foloseasc simboluri
matematice elementare: <, >, =, +, O. 3 - S compare i s ordoneze corect
numerele naturale de la 0 la 10
O. 4 - S compun i s descompun
numerele naturale nvate
O.5 - S opereze n concentrul 0-10, utiliznd
calculul oral i n scris
O.6 - S probeze achiziionarea limbajului,
expresiilor i elementelor specifice operaiilor de
adunare i scdere
O.7 - S se orienteze cu uurin spaial i
temporal
b) ... afective
: O.8 - S participe cu interes i activ la
activitate
c) ... psihomotorii
: O.9 - S adopte inuta adecvat diferitelor
momente ale activitii
O.10 - S-i coordoneze micrile n timpul
leciei
37
Resursele...
a) ... umane
b) ... materiale
c) ... de timp
d) ... valorice
:
:
Capacitile intelectuale ale elevilor

Set de plane: Numerele naturale 1-10
Numrtoare cu bile (numrtor mare;
numrtoare mici, de uz individual)
Jetoane cu numere (Jocul numerelor)
Beioare
Tabl
Cret colorat
Fie cu exerciii i jocuri matematice
: 45 de minute
: Culegere de cntece manual pentru licee
pedagogice; autori: Ana Motora-Ionescu, Lucia Pop
i Vasile D. Nicolescu; Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1978 (*)
Matematica pe degete; autori: George Filip,
Dumitru Dobric; Bucureti; Editura Ion Creang,
1974 (**)
Jocul De-a lunile anului, de George Zarafu
(***); n Despre anotimpuri i fenomene ale naturii
culegere de texte literare; Petroani, Editura TehnoArt, 2009
Matematic manual pentru clasa I; autori:

Victoria Piil, Tudora Piil, Cleopatra Mihilescu;
Bucureti, Editura Aramis, 2004
Matematic, clasele I-IV. Studiul numerelor
naturale n condiiile nvmntului integrat; autori:
Florentin Brgan, Dnu Leonte; Vaslui, Editura
Thalia, 2004
Matematic, clasele I-IV. Studiul adunrii i
scderii numerelor naturale pn la 100 n condiiile
nvmntului integrat; autori: Dnu Leonte,
Florentin Brgan; Iai, Editura Pim, 2004
Matematic culegere de fie, exerciii i
probleme matematice pentru clasele I-IV, coli
speciale; autor: Dnu Leonte; Iai, Editura Pim,
2005 (****)
e) ... procedurale
: Conversaia catehetic
Demonstraia didactic
Observarea didactic
Exerciiul
Jocul didactic
Algoritmizarea
Problematizarea
Forme de organizare a activitii : Activiti frontale, pe grupe i individuale
**********************************************************************************************************
Scenariul didactic:
38
Nr
crt
I
II
Secvenele
leciei
Organizarea
clasei
Discuiile
pregtitoare
Ob
O. 7
O. 8
O. 9
O.10
O. 1
O. 7
O. 8
O. 9
O.10
Activitatea
propuntorului
Solicit
intonarea
primei strofe a Imnului
de Stat al Romniei
Deteapt-te,
romne! (*; pagina 1)
- Pregtesc condiiile
optime
pentru
desfurarea activitii:
asigur
ordinea
i
disciplina,
efectuez
controlul
privind
aerisirea i curenia
clasei
- Prezint cadrul n care
se
defoar
ora,
disciplina
didactic,
cerinele pentru buna
desfurare a activitii
- Pentru ca oaspeii s
se familiarizeze cu
numele
colarilor
clasei,
voi
striga
catalogul
-Ci
elevi
suntei
prezeni?
- Dai deoparte, pe
prima
srm
a
numrtorului,
tot
attea bile ci copii
suntei prezeni!
- Ce nseamn apte
pe
numrtorul
vostru?
Spunei
poezia
pentru numrul apte!
- Ci elevi ar trebui s
fii?
- Dai deoparte, pe a
doua
srm
a
numrtorului,
tot
attea bile ci copii ar
trebui s fii!
Activitatea
Forme de
elevilor
activitate
Elevii
se conformeaz
Interpretare
n cor
- colarii renun
la
preocuprile
strine de lecia
care ncepe, iau
o poziie corect
n banc
- Copiii ascult
cu atenie
- Elevii strigai - Prezentare

rspund prezent
-Suntem prezeni
apte
copii(de
exemplu)
- colarii rezolv
sarcina
- Formulare
de
rspunsuri
Manipulare,
numrare
apte
nseamn cinci
bile de o culoare
i dou bile de
alt culoare
- Elevii recit
poezioara
solicitat
(**;
Anexa 1)
- Noi ar trebui s
fim opt copii (de
exemplu)
- colarii rezolv
sarcina
- Formulare
de
rspunsuri
- Opt nseamn
- Formulare
- Recitare
- Formulare
de
rspunsuri
Manipulare,
numrare
39
- Ce nseamn opt pe
numrtorul vostru?
Spunei
poezia
pentru numrul opt!
- Ci elevi lipsesc?
treia
srm
a
numrtorului,
tot
attea bile ci copii
lipsesc!
- Ce nseamn unu pe
numrtorul vostru?
- Ce culoare are bila?
Spunei
poezia
pentru numrul unu!
- Suntei mai muli sau
mai puini copii dect
ar trebui s fii?... Cu
ct?
- Ce zi este astzi?
- A cta zi din
sptmn este luni?
- S verificm pe
degete!
patra
srm
a
numrtorului,
tot
attea bile cte zile au
trecut din aceast
sptmn!
- Ce nseamn unu pe
cinci bile de o
culoare i trei
bile
de
alt
culoare
- Elevii recit
poezioara
solicitat
(**;
Anexa 2)
- Lipsete un
elev
de
rspunsuri
- Recitare
- Formulare
de
rspunsuri
Manipulare,
- colarii rezolv numrare
sarcina
- Unu nseamn
o bil de o
singur culoare
- n funcie de
culoarea bilei de
pe numrtorul
lor,
copiii
nominalizai
rspund
- Elevii recit
poezioara
solicitat
(**;
Anexa 3)
- Suntem mai
puini cu unu
- Astzi este
luni(de exemplu)
- Luni este prima
zi din sptmn
-Copiii vor spune
i, totodat, vor
numra
zilele
trecute i pe cea
prezent
din
sptmna
n
curs
- colarii rezolv
sarcina
- Formulare
de
rspunsuri
Identificare,
denumire
- Recitare
- Formulare
de
rspunsuri
- Numrare,
denumire
Manipulare,
numrare
- Formulare
de
40
numrtorul vostru?
-Dac astzi este luni,
ce zi a fost ieri?... Dar
alaltieri?... Ce zi va fi
mine?...
Dar
poimine?...
- S revenim... Astzi
este luni. Ce fel de zi
este luni?
-Care este data de
astzi?
- Cum se mai citete?
- Din ce este format
data?
- Care este primul
numr?
- Ce ne arat numrul
zece?
- Din ce este format
numrul zece?
- Cum s-a
numrul zece?
scris
- Ce fel de cifre s-au

folosit?
- Care este urmtorul
numr?
- Ce ne arat acest
numr zece?
- Care este a zecea
lun din an?
- Cum i se mai spune
lunii Octombrie?
- S spunem poezia
despre
luna
Octombrie!
- Dac suntem n luna
Octombrie, ce anotimp
este?
- Unu nseamn rspunsuri

o bil de o
singur culoare
- ... duminic;
...smbt;
...mari;
...miercuri
rspund copiii
- Luni este zi
lucrtoare
- Data de astzi
este: 10.X.2016
(de exemplu)
-10
octombrie
2016
Data
este
format din trei
numere
- Primul numr
este zece
- Numrul zece
ne arat ziua din
lun
- Numrul zece
este format din o
zece
i
zero
uniti
- Numrul zece
s-a scris cu cifra
1 i cifra 0 n
csue alturate
- S-au folosit
cifre arabe
- Urmtorul este
tot numrul zece
-Acest
numr
zecene
arat
luna din an
- A zecea lun
din an este luna
Octombrie
- Lunii Octombrie
i se mai spune i
Brumrel
-Elevii
recit
poezioara
solicitat
(***;
Anexa 4)
-Este anotimpul
- Recitare
- Formulare
de
rspunsuri
41
- n ce parte a toamnei
suntem?
- Cu ajutorul cui s-a
scris numrul zece?
- Ce fel de cifr s-a
folosit?
- Spunem: a zecea zi
din lun, a zecea lun
din an. Ce ne arat
aceste numere?
- Cum se numesc
numerele care ne
arat ordinea?
- Care este al treilea
numr?
- Cum s-a scris
numrul
dou
mii
aisprezece?
- Ce fel de cifre s-au

folosit?
- Care sunt cifrele
arabe?
- Cte numere putem
scrie cu aceste cifre?
III
Anunarea
temei i a
obiectivelor
O. 7
O. 8
O. 9
O.10
IV
Recapitularea
O. 1
- Dar noi pn la ct
am
nvat
s
numrm?
-Descopr titlul leciei,
titlu scris schematic pe
tabl (0-10), i i anun
pe elevi: Dup cum vai dat seama, astzi
vom repeta tot ceea
ce am nvat despre
numerele de la 0 la
10: le vom forma, le
vom citi, le vom scrie,
le vom compara, le
vom ordona, le vom
compune,
le
vom
descompune, le vom
aduna, le vom scdea
de toamn
Suntem
la
mijlocul toamnei
- Numrul zece
s-a
scris
cu
ajutorul cifrei X
(zece)
- S-a folosit cifr
roman
- Aceste numere
ne arat ordinea
- Numerele care
ne arat ordinea
se
numesc
numere ordinale
- Al treilea numr
este dou mii
aisprezece
- Numrul dou
mii aisprezece
s-a scris cu patru
cifre: cifra 2, cifra
0, cifra 1 i cifra
6
n
csue
alturate
- S-au folosit
cifre arabe
- Cifrele arabe
sunt de la 0 la 9
- Cu aceste cifre
putem scrie o
infinitate
de
numere
- Noi am nvat
s
numrm
pn la 10
- Copiii ascult
cu atenie.
- Jocuri de...
42
temei
anunate
(prin discuii,
instruciuni
verbale i
aplicaii
practice)
O. 2
O. 3
O. 4
O. 5
O. 6
O. 7
O. 8
O. 9
O.10
- S ne nclzim
puin cu ajutorul unor
jocuri...
... Cte degete i
art?
...
percepere
global,
pronunare
corect
a
numerelor
... formare
... Eu spun numrul,
pe degete a
tu ridici degetele!
numerelor
- Citire de
- Dezvelesc primul ... ridic, pe rnd, numere
exerciiu din partea numrul
de concrete
stng a tablei (****; degete solicitat
Anexa 5). Sarcina: - Cu participarea
citirea unor numere
mai multor elevi, - Formulare
-Ce fel de numere se
citesc de
sunt acestea?
numerele scrise rspunsuri
Ce
nseamn pe tabl
numere concrete?
-Acestea
sunt
numere concrete
Numere
concrete
nseamn
- Dac nu sunt numere care ne
concrete, cum mai pot arat precis ceea
fi?
ce s-a numrat
Ce
nseamn - Ele mai pot fi i
numere abstracte?
abstracte
- colarii ascult
cu
atenie
sarcinile i...
... vor spune, pe
rnd, cte degete
le art
Numerele
abstracte
sunt
acele
numere
- S scriem aleatoriu, despre care nu
dup dictare, cteva tim precis ce snumere abstracte!
a numrat
- ase colari
scriu, n partea
dreapt a tablei,
- Numerele sunt toate numere abstracte
la fel?
nvate(****;
Anexa 6)
-Dezvelesc al doilea - Nu, unele sunt
exerciiu din partea mai mari, altele
stng a tablei (****; sunt mai mici
Anexa 7). Sarcina: -Pe rnd, trei
compararea
unor copii
rezolv
numere
sarcina
- S ne ntoarcem la exerciiului dat
numerele scrise de voi
- Scriere de
numere
abstracte
- Formulare
de
rspunsuri
Comparare
de numere
- Formulare
de
rspunsuri
43
n partea dreapt a
tablei. Cum le-am
scris?
- S le scriem n
ordine cresctoare! Ce
nseamn aceasta?
- S spunem n ordine
cresctoare, n cor,
toate
numerele
nvate!
- Din ct n ct am
numrat?
- Cum mai putem
numra?
- Ce nseamn ordine
descresctoare?
S
numrm
descresctor!
-S
numrm
cresctor, din doi n
doi, pornind de la
numrul 0!
S
numrm
descresctor, din doi
n doi, pornind de la
numrul 9!
S
numrm
cresctor, din trei n
trei, pornind de la
numrul 0!
S
numrm
descresctor, din trei
n trei, pornind de la
numrul 10!
S
numrm
- Noi le-am scris

la
ntmplare,
fr o ordine
anume
- nseamn s le
scriem de la cel
mai mic la cel
mai mare. Cu
participarea mai
multor
elevi,
numerele
sunt
ordonate
cresctor. n fa
se
pune
i
sgeata
corespunztoare
(****; Anexa 8).
- colarii spun,
ordonate
cresctor,
numerele 0-10
- Noi am numrat
din unu n unu
- Putem numra
i
n
ordine
descresctoare
Ordine
descresctoare
nseamn de la
cel mai mare la
cel mai mic
- Copiii numr
descresctor, din
unu n unu, de la
10 la 0
-Elevii numr:
0, 2, 4, 6, 8, 10
- Ordonare
de
numere...
... n scris
... oral
- Formulare
de
rspunsuri
- Ordonare
de
numere...
... oral
- colarii numr:
9, 7, 5, 3, 1
- Copiii numr:
0, 3, 6, 9
- Elevii numr:
10, 7, 4, 1
44
cresctor, din trei n

trei, pornind de la
numrul 2!
- Vom trece la Jocul
numerelor.
Formez
dou grupe de elevi...
... grupei I i mpart
jetoane cu numerele 2,
4, 6, 8 i 10. Sarcina:
aranjarea jetoanelor n
ordinea cresctoare a
numerelor.
Dup
aranjarea lor, le cer:
citirea irului numeric,
precizarea categoriei
din care fac parte
numerele
de
pe
jetoane
... grupei a II-a i
mpart
jetoane
cu
numerele 1, 3, 5, 7 i
9. Sarcina: aranjarea
jetoanelor n ordinea
descresctoare
a
numerelor.
Dup
aranjarea lor, le cer:
citirea irului numeric,
precizarea categoriei
din care fac parte
numerele
de
pe
jetoane
- Dezvelesc al treilea
exerciiu din partea
stng a tablei (****;
Anexa 9). Sarcina:
gsirea vecinilor unor
numere
- Propun rezolvarea
unor
exerciii
de
compunere
a
numerelor nvate
- colarii numr:
2, 5, 8
... practic,
manipulnd
jetoane
... copiii din grupa
I ascult sarcina;
o rezolv; citesc
irul numeric: 2,
4, 6, 8, 10;
precizeaz:
aceste numere
sunt
numere
pare (cu so)
... elevii din grupa

a II-a ascult
sarcina;
o
rezolv;
citesc
irul numeric: 9,
7,
5,
3,
1;
precizeaz:
aceste numere
sunt
numere impare (fr so)
Completare
de
iruri
lacunare cu
numere
-Pe rnd, trei potrivite
colari
rezolv
sarcina
exerciiului dat
Compunere
de numere
n
partea
dreapt a tablei,
trei
copii
vor
rezolva sarcina
dat:
-Dezvelesc al patrulea compunerea unor
exerciiu din partea numere
(****;
stng a tablei (****; Anexa 10)
Anexa 11). Sarcina: - ase elevi vor
descompunerea unui rezolva sarcina
numr,
toate dat
Descompunere
de
numere
45
posibilitile
- Ce am fcut cu
aceste numere n
orele de matematic?
- Ce operaii am
nvat?
Ce
adunare?
nseamn
- Care este semnul

operaiei de adunare?
- Cum mai putem
spune n loc de plus?
- Cum se numesc
numerele care se
adun?
- Cum se numete
primul termen?... Dar
al doilea?
- Ce obinem
adunare?
prin
- Repetai formula
adunrii!
- S rezolvm cteva
exerciii de adunare!...
... rezolvarea, prin
calcul mintal, a unor
exerciii (****; Anexa
12)
calcul oral i scris, a
exerciiilor date
Not:
Voi
solita
scrierea i rezolvarea
corect a exerciiilor,
cu folosirea limbajului
matematic
adecvat.
Vom
desprinde
- Formulare
de
rspunsuri
- Am operat cu
ele
Operaiile
matematice
nvate:
adunarea
i
scderea
Adunare
nseamn
s
punem la un loc;
s mai punem
Un
copil
rspunde:
...
semnul plus (+)
- Cu participarea
mai multor elevi,
aflm: ... i cu,
adunat cu, mrit
cu
-Numerele care
se adun se
numesc termeni
colarii
rspund:
...
termenul
1;...
termenul 2
- Prin adunare
obinem
un
rezultat care se
numete
sum
sau total
- Toat clasa:
T1 + T2 = S (To)
- Copiii rezol
sarcinile...
- Repetare
n cor
- Rezolvare
de exerciii
prin calcul...
... mintal
... calcul mintal, ... oral i n

comunicarea
scris
rezultatelor
... patru copii, pe
rnd, vor trece n
partea dreapt a
tablei
i
vor
rezolva exerciiile
(****; Anexa 13)
46
proprietile adunrii:
comutativitatea,
elementul
neutru,
asociativitatea
Ce
nseamn
scdere?
- Care este semnul
operaiei de scdere?
- Cum mai putem
spune n loc de
minus?
- Cum se numesc
numerele care se
scad?
- Cum se numete
primul
termen
la
scdere? Dar al
doilea?
- Cum se numete
rezultatul?
S
repetm
schema scderii!
- S rezolvm cteva
exerciii de scdere!...
calcul mintal, a unor
exerciii (****; Anexa
14)
calcul oral i scris, a
exerciiilor date
Not:
Voi
solita
scrierea i rezolvarea
corect a exerciiilor,
cu folosirea limbajului
matematic
adecvat.
Vom desprinde faptul
c scderea nu este
comutativ,
condiia
scderii fiind: DeS
- Voi cere rezolvarea
unor exerciii cu dou
operaii
V
Discuii
finale.
O. 7
O. 8
- Formulare
de
rspunsuri
Scdere
nseamn
s
lum.
- Semnul scderii
este
semnul
minus ()
-colarii
rspund:... fr,
sczut, micorat
cu
- Se rspunde: ...
termeni
Prin
participarea a doi
elevi, aflm: ...
desczut;
...
scztor
Se
va
rspunde: ... rest
sau diferen
- Toi elevii:
De Sc = R (Di)
- Copiii rezol
sarcinile...
- Repetare
n cor
- Rezolvare
de exerciii
prin calcul...
...mintal
... oral i n
... calcul mintal, scris
comunicarea
rezultatelor
... patru copii, pe
rnd, vor trece n
partea dreapt a
tablei
i
vor
rezolva exerciiile
(****; Anexa 15)
-ase elevi vor - Formulare

contribui
la de
47
Aprecieri
O. 9
O.10
- Ce am fcut ora
aceasta?
rezolvarea
rspunsuri
exerciiilor date
(****; Anexa 16)
-Rspuns:... am
format, am citit,
am scris, am
comparat,
am
ordonat,
am
compus,
am
descompus, am
- Fac aprecieri asupra adunat i am
cantitii i calitii sczut numerele
cunotinelor,
nvate
priceperilor
i - colarii vor fi
deprinderilor probate ateni la modul
de copii pe parcursul cum
le
este
leciei.
evaluat munca
lor din timpul orei
**********************************************************************************************************
ANEXE
Anexa 1 (oral)
Am cinci nasturi i-nc doi.
Nu i-am rupt, i am ca noi;
Albi, frumoi, parc-s de lapte;
Cum i-adun mi ies tot APTE.
Anexa 2 (oral)
Zilnic dau cte-un vrtej
Printre pepenii din vrej;
apte cruzi, unul e copt,
Va s zic toi sunt OPT!
Anexa 3 (oral)
Bieelul buclat
Se cznete suprat
Socotind pe degete Luna
i o numr: e UNA.
Anexa 4 (oral)
Brumrel mi-a zis o lume,
Vin cu fructe i legume,
Vin cu bruma pe ogoare,
Dar cu aur n hambare.
Anexa 5 (oral/ stnga tablei)
Anexa 6 (n scris/ dreapta tablei)
10 oi, 5 ani, 1 leu, 6 pui, 3 cai, 8 ace, 2 mere
92 8 3 0 6
Anexa 7 (n scris/ stnga tablei)
5 8; 10 1; 6= 6.

0 2 3 6 8 9
Anexa 9 (n scris/ stnga tablei)
48
_4
_6;
_8_9
10;
7_8.
Rezolvai!
-3 plus 2
-4 i cu 5
-8 adunat cu 2
-5 mrit cu 5
Anexa 11 (scris/ stnga tablei)

0
1
5
5
3
2
1
Anexa 12 (oral)
Aflai!
-suma numerelor 1 i 5
- totalul numerelor 4 i 3

1
5+ 3=8
3+ 5=8
Rezolvai!
- 5 minus 0
- 9 fr 4
- 7 sczut 5
- 6 micorat cu 6
4+
_0
=4
8+
2
10
Anexa 14 (oral)
Aflai!
- restul numerelor 10 i 9
- diferena numerelor 8 i 2
8- 3=5
793- 8= /
0
4
=7
=5
2+_6+ 1=9
8+ 1=9
10- 5- 0=5
5- 0=_5
_9- 8+ 5=6
1+ 5=6
**********************************************************************************************************
* * *
49
FORMAREA ABILITILOR DE COMUNICARE I

COMPORTARE LA ELEVII CU C.E.S. CU PRILEJUL
SRBTORILOR DE IARN
Profesor-educator Mrioara Moruz
Centrul colar de Educaie Incluziv Elisabeta Polihroniade,
Vaslui
Socializarea nu este un proces mrginit i temporar, pentru c
orice individ particip vrnd-nevrnd la viaa social i trebuie s se
adapteze permanent schimbrilor care apar n societate, fiind tot timpul
supus unor cerine i provocri sociale. Copilul cu dizabiliti trebuie
considerat ca fcnd parte din societate. Nu putem s-l ascundem, nu
are nevoie de mila noastr, ci de sprijinul nostru, permindu-i s
triasc alturi de ceilali copii, ca parte integrant a comunitii. Pentru
a socializa o persoan cu dizabiliti este important s beneficieze de
intervenie individual i s participe la activitile de grup. Educaia
trebuie fcut posibil pentru orice copil, pentru orice persoan cu
dizabiliti, att n familie, ct i n coal, n grupuri sociale, n
comuniunea local.
Urmnd deviza socializrii copiilor cu dizabiliti : NVND
MPREUN, COPIII NVA S TRIASC MPREUN! , tragem
concluzia c termenul de socializare se refer, de fapt, la integrare.
Integrarea colar reprezint procesul de includere n colile de mas
sau speciale, la activitile formale i non-formale ale copiilor cu cerine
educative speciale. Considernd coala ca principala instan de
socializare a copilului, integrarea colar reprezint o particularizare a
procesului de integrare social a acestei categorii de copii, proces care
are o importan fundamental n facilitatea integrrii ulterioare n viaa
comunitar prin formarea unor conduite i atitudini, a unor aptitudini i
caliti favorabile acestui proces. Relaia dintre normalizare i integrare
este, la rndul ei, una complex. Un punct de vedere des invocat este
acela c dac normalizarea reprezint scopul general, integrarea, n
diversele ei forme, niveluri sau moduri, constituie mijlocul de atingere al
normalizrii. coala i familia, ca ageni ai socializrii, au un rol foarte
important n integrarea copiilor cu dizabiliti. O comunicare complex
uureaz ndeplinirea unor sarcini diferite prin realizarea lor
concomitent dar i prin mijloace diferite. Folosirea multicanalitii n
transmiterea i receptarea mesajului faciliteaz prelucrarea i reinerea
unei mari cantiti de informaii i, n acelai timp, sporete varietatea i
atractivitatea actului de comunicare n diferite domenii. Unul dintre
50
acestea este cu prilejul srbtorilor de iarn. Tradiia romneasc are

multe datini i obiceiuri de Crciun.
Naterea Mntuitorului Iisus Hristos este evenimentul ce a creat
o srbatoare plin de bucurie, chiar de Crciun, o srbtoare ncrcat
cu tradiii, obiceiuri, cntece i colinde. Fiind o minune, ea nsui, s-a
svrit printr-un ir de minuni, la care a participat ntreaga creaie dup
cum a ales Dumnezeu: De la ngeri pe Gavriil, de la oameni pe
Fecioara, din ceruri steaua, de pe pmnt petera, acolo ai binevoit s
Te nati.
Obiceiuri de srbtori
Timp de 40 de zile nainte de aceast srbtoare cretinii respect
Postul Crciunului cnd nu mnnc carne sau produse lactate
pregtindu-se astfel pentru a srbtori.
Tierea porcului este un moment deosebit de important ce anticip
Crciunul. Apoi, pregtirea mncrurilor capt dimensiunile unui ritual
strvechi. Mncrurile tradiionale: crnaii, chica, toba, rciturile,
sarmalele, friptura de porc, jufla i nelipsitul cozonac vor trona pe masa
de Crciun, fiind la loc de cinste alturi de vinul rou cinstit de toat
lumea.
Unul din momentele cele mai importante ale serii de 24 decembrie este
mpodobirea bradului de Crciun, la care se obinuiete s participe
toi membrii familiei. n timpul nopii, Mo Crciun va aluneca prin horn
i va lsa cadouri pentru toat lumea n ciorapi sau sub brad. Dac ne
uitm pe cer s-ar putea s-l vedem pe Mo Crciun trecnd cu sania sa
tras
de
opt
reni.
COLINDELE trebuie s triasc i s se aud de-a lungul rii, mai
ales acum cnd datinile apucate din moi-strmoi ncep s se piard.
Colindul nostru deschide larg uile oricui ar zice la poart cntarea
vrjit "Florile dalbe" - oricui, fie el copil sau om mare, bogat sau srac,
cunoscut ori strin, de aici ori de peste nou ape i nou sate Toi
sunt ateptai ca nite soli ai Domnului i deopotriv primii cu schimb
de daruri pentru darurile sufleteti ce aduc gazdei n chip de urri.
Pentru toi, dar mai ales pentru copii i tineri, nu e att ctigul, ct
bucuria mersului i a cntecelor afar, n aerul slobod, n noapte, pe
vifor ori pe aer uscat: e prilej de cunotine noi, de vesele nfriri i
ntmplri, de lunga i cucernica retrire a vieii i jertfei Mntuitorului i
de
primenire
sufleteasc
n
ateptarea
Srbtorilor.
Nu e datina mai frumoas ca aceea a colindelor lui Crciun. Colindele
sunt cntecele cu care copiii i flcii ntmpin pe Hristos pe pmnt.
Ele sunt vechi de mii de ani, sunt rmase de la romani. Vechile
srbtori pgne de la nceputul lui Ianuarie, aa numitele "calendre",
s-au nlocuit cu Hristos, cu srbtoarea Naterii Lui - i cntece noi s-au
urzit i s-au cntat n tar, la nceput religioase, iar cu vremea i
51
lumeti. Aceste cntece sunt colindele. Colindele religioase cuprind n

ele viaa Mntuitorului, de la natere i pn la rstignire, iar cele
lumeti sunt potrivite oamenilor i vieii lor. De aceea, sunt colinde de
preoi, de pescari, de ciobani, de tineri, de fete mari. Unele din ele
amintesc chiar fapte istorice, cum e bunoar negoul Genovezilor i
Veneienilor
cu
rile
Mrii
Negre.
Tinerii trebuie s le cnte cum le-au cntat n tineree i prinii lor,
pentru c numai astfel triete mai departe n noi sufletul vremilor bune
i btrne.
MO AJUNUL n seara de 23 spre 24 Decembrie - privegherea
Naterii Domnului - de la miezul nopii i pn la revarsarea luminii,
copiii umbl cu Mo Ajunul. Cu traista dup gt i cu bta n mn,
merg din cas n cas, urnd n pragul prispei sau n raza lumnrii din
fereastr "Buna dimineaa la Mo Ajun". Potrivit datinei, copiii sunt
druii cu nuci, cu mere, cu covrigi, ori cu colaci calzi, frmntai i copi
chiar n noaptea aceea. Pretutindeni, n vatra casei de ar st nestins
buturuga privegherii Naterii. n faa flcrii ei, s-au deirat, veac dup
veac, firul viu al povestirilor religioase. n Muntii Apuseni i n ara
Haegului, copiii umbl cu straiele dup colindee chiar n dimineaa
Ajunului. Cnd intr prin curile oamenilor, strig micndu-i btele
"Bun Ajunul lui Crciun" ori "Aici, aici!", iar cnd ies "Noi ieim,
Dumnezeu intr", "rod n gru, rod n gru!". Tot n Ardeal, btrnii se
ngrijesc ca-n noaptea sfnt a Ajunului s nu se isprveasc fnul din
ieslea vitelor. In unele locuri, se aterne n faa casei fn ori paie ntru
amintirea Naterii lui Hristos pe fnul de la Vitleem. E cea mai frumoas
noapte a cretinilor.
NATEREA n dimineaa Ajunului, cnd colindtorii lui Mo
Crciun se duc s-i rstoarne pe vatr, pe lai ori pe mas sacii cu
colindee, cntreii de biseric, copiii i mrginaii trgurilor merg din
cas n cas cu icoana Naterii. Cu faa ctre rsrit, purttorii ei cnt
bisericete troparul Naterii lui Hristos.
STEAUA De la Crciun i pn la Boboteaz, iar prin unele locuri
chiar de la Sf. Niculae, copiii umbl cu Steaua sau cu "Luceafarul".
Obiceiul e vechi. Acum o mie i mai bine de ani, Prea Sfinitul Teofilact,
patriarhul Constantinopolului, a pus la cale spectacolul religios al Ieslei,
dimpreun cu Steaua i cu cei Trei Crai. Steaua e fcut din speteze de
brad, lipite cu hrtie alb. n jurul osiei, luminat de o lumnric de
seu, e zugrvit Ieslea cu Maica Precista, Sf. Iosif, Pruncul, pstorii i
magii. Pe colul de sus, e icoana amgirii lui Adam i Eva de ctre
arpele Raiului, iar pe celelalte coluri cte un cap de nger. Odinioar,
copiii sau tinerii care umblau cu Steaua erau mbrcai n costume
orientale, asemenea Crailor de la Persida. Stelarii se vestesc cretinilor,
cntnd tare pe ulii: "Cine primete / Steaua frumoas i luminoas"
nainte de nceperea cntecelor care cuprind Naterea Mntuitorului i
52
alte ntmplri religioase, copiii cnt "Naterea Ta Hristoase". La noi

copiii umbl cu steaua doar n cele trei zile de Crciun.
VICLEIMULEste un fel de teatru religios rmas din primele timpuri
ale cretinismului. El reprezint ntmplrile de dup Naterea
Mntuitorului. n Moldova, teatrul acesta religios e cunoscut sub numele
de Irozi. Azi dispare. Cu alaiul irozilor care se duc, se duce i poezia
vieii patriarhale de odinioar. "La nceputul secolului trecut (n.n. - al
XVIII-lea), scrie Mihail Koglniceanu, Irozii erau inui n mare cinste. Fiii
boierilor celor mai nali, mbrcai n haine de stof aurit, mergeau la
Curtea domneasc i la casele boiereti cele mai nsemnate, se
reprezentau scene religioase. Secole ntregi Irozii au fost teatrul nostru
popular". Pe vremea domnitorului Carol, o trup moldoveneasc a fost
primit cu Vicleimul i la palatul domnesc din Bucureti.
PLUGUSORUL Umblarea cu Pluguorul e veche; e n datina rilor
agricole: o urare pentru rodirea cmpului. Datina aceasta o aveau i
romanii. Pluguorul nostru e "Carmen arvale" al lor - colindul cu
rugciunea
de
ocrotire
a
semnturilor
din
cmp.
Obiceiul romnesc e ca, n seara Sfntului Vasile, copiii s mearg din
cas n cas cu un plug mic, fcut din beioare i s recite cu
ntreruperi colindul Pluguorului. Doi, trei plesnesc din bice, altul mic
pluguorul afar, la fereastr, iar altul sun din clopoei i zice urarea.
n dimineaa zilei de Anul Nou, la ar - i rar de tot la ora, flcii merg
cu plugul de cmp. Unii trag brazde n curte, alii rostesc colindul i
urarea, iar cei mai ndemnatici trosnesc des din bice lungi i grele. n
Moldova, pluguorul e nlocuit prin buhai - care produce un zgomot ca
de taur i care vrea s dea iluzia c boii ori buhaii ar, gfind,
pmntul pentru pine.
CAPRA Jocul caprei se integreaz n mod armonios n cortegiul
amplu al obiceiurilor legate de srbtorile de peste an. Acest animal a
ntruchipat n societile ancestrale personificarea prolificitii zoologice
i fertilitii telurice. Capra, ca personaj mito-zoomorf, cunoscut n
toate aezrile bucovinene, i subordoneaz de cele mai multe ori, n
timpul desfurrii jocului, toate celelalte personaje. n unele sate, jocul
acestui animal apare sub forma unor cete de mai multe capre (Ostra)
iar n altele animalul este singur, nsoit doar de cioban, mo i
bab. Masca costumului de capr este constituit dintr-un cap de
capr, sculptat n lemn, avnd maxilarul inferior mobil pentru a fi tras cu
o sfoar i a clmpni n timpul dansului. Capul este ncadrat de dou
cornie mpodobite cu oglinzi, panglici multicolore, hurmuz i flori i este
fixat ntr-un b-suport care se sprijin pe pmnt. Persoana care joac
capra este acoperit cu o estur (licer) peste care sunt cusute
nframe sau panglici de mtase, puse n diagonal, tradiional, capra era
mbrcat n stuf.
URSUL Cultul ursului este motenit de la geto-daci, care l
considerau un animal sacru. Pregtirea mtii-costum de urs pentru
53
carnavalul de Anul Nou se bucur de o mare atenie. n unele pri,

forma capului de urs se obine ntinznd o piele de viel sau de miel
peste o galeat metalic, n timp ce n alte sate pielea se intinde pe un
suport metalic, n aa fel nct red fizionomia animalului. De la gt n
jos, corpul celui care se mascheaz este acoperit cu o blan de oaie
sau cu un cojoc lung, ntors pe dos. Cndva, corpul mascatului era
acoperit cu o blan veritabil de urs, aspect ntlnit foarte rar n zilele
noastre. Pentru obinerea acestui costum, se rsucesc frnghii din paie
de ovz, lungi de aproximativ 40 m care, n dimineaa ajunului de An
Nou, sunt cusute pe hainele purttorului, acesta rmnnd astfel
echipat pe toat durata purtrii costumaiei.
SORCOVA n ziua de Anul Nou, copiii umbl cu sorcova. Sorcova
e un b, o crengu, cu flori de hrtie i cu fire subiri de beteala.
Urtorul atinge des pe cel ce-l sorcovete, rostind vechiul cntec cu
vechea
urare.
n trecut, sorcova se fcea altfel. n ziua de Sf. Andrei, mamele rupeau
din grdin smicele din pomi - din meri, din peri i din trandafiri. Fceau
apoi mnunchiuri de cte trei rmurele i fiecare mnunchi era destinat
unuia din cas. Ramurile erau puse n ap i ngrijite zilnic ncet, ncet
nmugureau, fceau foi i chiar flori. Cel mai norocos din casa era acela
ale crui ramuri nfloreau pn la Anul Nou, ori cel puin nverzeau sau
nmugureau. Florile se puneau la sorcovele copiilor. Pe atunci, cei
sorcovii ddeau urtorilor faguri de miere, fuioare ori sfini domneti. Alt
obicei al Anului Nou e s se ureze aruncndu-se gru, secar, orz ori
mei. Uratul se face fie pe la casele oamenilor, fie pe strad, aruncnduse
gru
pe
trectorii
oprii
din
drum.
VASILCA n ajunul Anului Nou i-n ziua de Sf. Vasile, lutarii umbl
cu Vasilca. E o cpn de porc, aezat pe o tav i mpodobit cu
flori de hrtie, cu verdea, cu panglici i cu parale. Peste ea, se pune
un
bari
subire,
de
obicei
verde.
Demult, pe vremea robiei, nu umblau cu Vasilca dect buctarii igani
de la curile boiereti. Colindul e vechi. n el e vorba de tierea scroafei
i de judecata ei n cer. Numele de Siva, de care se pomenete n
colind, e numele unui zeu indian. Cum iganii se trag din partea locului,
pare s fi adus cu ei i numele acestui zeu pe care, n loc s-l dea
oamenilor,
l-au
dat
scroafelor
i
urilor
mblnzii.
IORDANUL Boboteaza, ziua botezului Domnului, ce se prznuiete
la 6 Ianuarie i este una din marile srbtori ale Bisericii cretine. Ea
trebuie ateptat de toi cu ajunare i cucernicie. Spre a o vesti, preotul,
nsoit de dasclul purttor de cruce, colind n ajun din cas n cas,
cntnd Iordanul i boteznd. De aceast noapte a Bobotezii, n care
se deschide cerul - i celor ce-l vd deschis li se mplinesc dorinele, se
leag o mulime de datini, obiceiuri i eresuri, mai ales n privina
mritiului. Fetele mari postesc cu strnicie ca s ia brbat frumos i
cer preotului busuioc din steblele cu care stropete, cci un fir din acest
54
busuioc sfinit, pus sub cpti, le face s viseze ursitul. Preotul este,
sau mai bine zis era, druit cu ervete albe, marame, fuioare de
cnep, picioare i carne de porc, iar cldrua purtat de dascl era
doldora de gologani, printre care albeau adesea i firfirici. Tot n
noaptea de Boboteaz, se ispitete soarta n plumb topit. ntre oglinzi,
privind printr-un inel zvrlit n ap etc
Toate aceste obiceiuri au la baz anumite realiti i motivaii
spirituale, n timp unele sau pierdut, dar totui ele i fac efectul n
continuare. Aceste obiceiuri de Crciun au un impact subtil asupra vieii
fiecruia dintre noi, dar mai ales n cadrul copilului cu dizabiliti.
Obiceiurile de Crciun ne afecteaz n mod plcut cum nici nu bnuim.
Srbtorile de iarn sunt ateptate cu mult bucurie i nerbdare de
copii, comunicarea nu se reduce la un schimb verbal care angajeaz
doar forele intelectuale, ea are i o importan afectiv-emoional.
* * *
55
ANSE EGALE PENTRU TOI COPIII

Profesor psihopedagog Viorica Chirvase
Centrul colar De Educaie Incluziv Elisabeta Polihroniade Vaslui
o
o
o
o
o
Teoria psihopedagogic actual tinde s se ndeprteze de termenii care

pot eticheta i/sau stigmatiza copiii cu diverse probleme de dezvoltare i/sau
nvare. Accentul se pune, de aceea, tot mai mult, pe necesit ile
educaionale individuale, iar atunci cand sunt utiliza i termeni uzuali, de
circulaie internaional (deficien, incapacitate, handicap), ace tia sunt
asociai permanent cu persoana, cu copilul(copil cu deficien sau dizabilitate
i nu deficient sau handicapat), ceea ce are o semnifica ie nsemnat, n
truct primeaz calitatea de fiin uman. Cunoa terea terminologiei este
necesar pentru nelegerea evoluiei concep iilor, ct i pentru a se putea
fundamenta satisfacerea cerinelor speciale de educa ie, ca i a altor drepturi
umane.
Schimbarea condiiilor sociale i economice din ara noastr a avut un
profund impact i asupra persoanelor cu dizabiliti sau aflate n dificultate.
Parteneriatul educaional este unul dintre cuvintele cheie ale pedagogiei
contemporane. Este un concept i o atitudine n cmpul educa iei care
presupune folosirea potenialului intelectual i fizic al persoanelor cu nevoi
speciale. Ca atitudine, parteneriatul presupune:
acceptarea diferenelor I tolerarea opiunilor diferite;
egalizarea anselor de participare la o aciune educativ comun;
interaciuni acceptate de toi partenerii ;
colaborare (aciune comun n care fiecare are rolul su diferit);
cooperare(aciune comun n care se petrec interrela ii I roluri
comune);
Actual, conceptul de parteneriat are n vedere o alt rela ie cu copilul,
care este parte a deciziilor educative, dup posibilit ile i dimensiunile
alegerilor sale. Educaia are n sarcinile ei, de la vrstele cele mai mici
educarea responsabilizrii sociale i luarea rapid a deciziilor. Rela ia
educator copil are sensuri noi, este o rela ie de parteneriat, datorit
aspectelor ei de conducere democratic i flexibilit ii n luarea deciziilor. Nu
numai copilul nva i se dezvolt sub influen a educatorului, ci i acesta se
formeaz i se transform prin relaia educativ. Rezolvarea fiecrei
probleme educative adaug noi competene educatorului. Fiecare genera ie
este altfel. Numai un educator de tip reflexiv, flexiv, creator i dinamic, care
accept schimbarea, va gsi rspuns la noile ntrebri.
La educarea copilului contribuie, ca instituii bine determinate ale
societii, alturi de coal, familia i comunitatea.
56
n momentele diferite ale creterii, dezvoltrii i devenirii fiin ei umane,

fiecare din aceste instituii sociale are un rol important. Mai mult, azi, este
determinat nevoia unui parteneriat educa ional ntre acestea, n favoarea
unei educaii eficiente pentru copiii cu nevoi speciale i pentru integrarea lor
n societate.
Important este de asemenea realizarea unui parteneriat ntre coli, copiii
cu nevoi speciale pot contribui i participa n mod egal, pot lucra alturi de
ceilali copii din coala de mas, fcndu-se astfel incluziunea lor social.
Se creeaz n acest fel anse egale prin aciunea dintre coli care au
ncheiat un parteneriat, coala i cadrele didactice fcnd accesibile
ntlnirile, participarea la activiti pentru fiecare elev, n special pentru cei cu
nevoi speciale. Prin participarea la activit ile comune propuse n cadrul
parteneriatului, copiii cu nevoi speciale intr n rela ie cu elevii normali,
facilitndu-se, cu sprijinul cadrelor didactice, o mai bun intercunoa tere i
relaionare ntre cele dou categorii de copii. n acela i timp cre te gradul de
autonomie i independen personal, integrarea n comunitate i gradul de
valorizare al acestor persoane.
Fiecare copil este unic i i are propria sa valoare, indiferent de
problemele pe care le prezint n procesul de nv are colar.
Recunoaterea drepturilor egale pentru to i oamenii, n general i pentru to i
copiii, n mod special, fr discriminare, subliniaz faptul c nevoile fiecruia
sunt la fel de importante.
Tendina de a crea i sprijini cadrul necesar integrrii sociale i societale
a copiilor cu dizabiliti este cu ct mai activ, cu att mai eficient,
argumentul suprem constituindu-l beneficiile psihosociale ale incluziunii,
aceasta facilitnd asumarea de roluri sociale proprii n comunitate i stabilirea
de relaii sociale. Ne-am oprit asupra integrrii sociale i societale, cunoscut
fiind faptul c aceste integrri se ating destul de greu, chiar i la persoanele
fr deficiene evidente.
Convingerea noastr este c aceti copii au dreptul firesc de a apar ine
societii si de a se integra ct mai bine acesteia, mai cu seam dup
terminarea colii. Comunitatea, la rndul ei, are obliga ia de a-i accepta
diminund riscurile marginalizrii acestora pn la eliminarea atitudinii de
respingere din partea copiilor normali, n sensul acceptrii i sprijinirii lor.
Integrarea nu poate fi un proces impus de anumite interese personale, de
sentimente sau atitudini umanitare sau de politici educa ionale i sociale cu
caracter propagandisc. Ea trebuie simit ca un act responsabil asumat de
comunitate, de familie, de personalul colii ca un proces de normalizare a
vieii de zi cu zi a persoanelor aflate n dificultate.
Parteneriatul educaional are ca scop sprijinirea i promovarea integrrii
n comunitate a copiilor cu dizabiliti printr-un proces de de normalizare a
vieii acestora, conturndu-se ntr-o manier imperativ integrarea social i
societal.
Finalitatea parteneriatului educaional ntre coli const n:
57
dezvoltarea nsuirilor pozitive ale personalit ii copilului cu
dizabiliti;
formarea unor abiliti de socializare i relaionare cu cei din jur;

valorificarea i valorizarea eficient a resursei umane;
schimbarea mentalitii membrilor comunitii n legtur cu
statutul, locul i rolul copilului cu dizabiliti;
formarea capacitii copiilor de a coopera n cadrul unei activit i,
de a oferi i a primi sprijin;
optimizarea personal ce permite fiecruia s se autodescopere
i s se autocreeze prin ntlnirea cu cellalt;
cultivarea sentimentului acceptrii necondiionate, al siguran ei i
al ncrederii n sine;
formarea motivaiei pentru activiti n cadrul grupului;
valorizarea copiilor cu dizabiliti pentru a le induce sentimentul
de utilitate;
implicarea cadrelor didactice n dezvoltarea practicilor de educa ie
incluziv n coli;
Prinii, copiii i comunitile se influeneaz puternic unii pe al ii. Mediul
n care triesc poate sprijini sau devia vieile lor, poate determina multe dintre
valorile lor.
BIBLIOGRAFIE
1. Revista nvmntul primar - colecie 2004-2007
2. Alois Ghergu
- Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale , Iai, Ed. Polirom,
2006.
* * *
58
CONTRIBUIA JOCULUI DIDACTIC N DEZVOLTAREA

VORBIRII LA COPIII CU CES
Profesor logoped Maria-Mdlina Chirvase
Centrul colar De Educaie Incluziv Elisabeta Polihroniade
Vaslui
Se mai spune despre joc c reprezint munca depus de copil,

deoarece cea mai mare parte a activitilor desf urate de un copil
presupune activitate de joc. Astfel, prin intermediul jocului, copiii i
mbuntesc experiena cognitiv, nva s manifeste o anumit
atitudine pozitiv sau negativ fa de ceea ce ntlnesc, i educ
voina i pe aceast baz formativ, i contureaz profilul personalit ii.
n strns unitate cu celelalte procese de cunoatere, prin joc se
dezvolt i limbajul copilului. Dup cum nu exist jocuri fr micare i
fr aciune, tot aa nu exist nici jocuri lipsite de reacii verbale. Copilul
vorbete chiar i atunci cnd se joac singur. n aceasta etap de
dezvoltare a vorbirii, soluionarea problemelor nu se poate realiza pe
planul limbajului interior, ci prin reacii verbale deschise. Copilul
gndete cu voce tare. De asemenea, n cadrul jocurilor colective, copiii
se neleg asupra subiectului, i repartizeaz rolurile, i comunic
impresiile i astfel i activeaz vocabularul, i precizeaz semnificaia
cuvintelor, i dezvolt limbajul contextual. Fiind o fiin activ, cu o
lume proprie, el nelege c pentru a obine ceea ce vrea trebuie s
vorbeasc, iar jocul poate corecta defectele de vorbire sau mbogi
vocabularul, l ajut s fie mai creativ i s exprime exact ceea ce simte
i dorete.
Limbajul uman n momentul de fa este cel mai important mijloc
de relaie ntre contiin i realitatea obiectiv, fiind un instrument de
cunoatere i transformare, un fenomen psiho-social fundamental de
legitimare a omului i de situare a sa pe scara evoluiei i a progresului.
nsuirea limbajului presupune un efort ndelungat din partea
fiecrui individ. Aceasta deoarece limbajul impresiv i cel expresiv sunt
priceperi omeneti din cele mai complicate.
Tulburrile limbajului reprezint rezultatul disfunciilor intervenite n
recepionarea, nelegerea, elaborarea i realizarea comunicrii scrise
i orale din cauza unor afeciuni de natur organic, funcional,
psihologic sau educaional, care acioneaz asupra copilului mic n
perioada apariiei i dezvoltrii limbajului. Datorit importanei limbajului
n structurarea i desfurarea proceselor cognitive, orice afectare a
acestuia ar putea influena i calitatea operaiilor gndirii, relaiilor cu cei
din jur i structurrii personalitii copilului. Din acest motiv, cunoaterea
59
i identificarea tulburrilor de limbaj reprezint o prioritate a

specialitilor n probleme de psihopedagogie, precizia i precocitatea
diagnosticului acestor tulburri garantnd reuita programului terapeutic
i recuperator al copilului cu tulburri de limbaj.
Comunicarea la pesoanele cu CES este labil ; cu momente de
stagnare ; cu dezvoltri progresive lente i cu ct defician a este mai
grav, cu att comunicarea verbal devine srac, anost, lipsit de
coeren, iar gestica i pantomima sunt exagerate, dezagreabile,
neadecvate la coninut.
Deficiena mintal se caracterizeaz prin incapacitatea relativ de
adaptare la complexitatea mediului social, datorit afectrii proceselor
de gndire i a dezvoltrii insuficiente a limbajului. Copilul cu CES
prezint dou distorsiuni principale ale dezvoltrii limbajului :
ncetineala i pasivitatea, pe de o parte, i iner ia pe de alt parte.
Deficienele limbajului la copii cu cerine speciale se manifest sub
variate aspecte : al volumului vocabularului, al complexit ii frazelor
utilizate, al expresivitii vorbirii, articulrii, foneticii i ritmului vorbirii.
n ce privete aspectul semantic, se remarc dificult ile n
definirea cuvintelor noiuni, n descrierea caracteristicilor unor no iuni,
precum i probleme n utilizarea sinonimelor i antonimelor. n cadrul
particularitilor gramaticale se remarc : folosirea construciei verbale
la ntmplare, existena unei anumite rigidit i, dezacorduri frecvente,
folosirea de propoziii, fraze incomplete, incorecte, de cele mai multe ori
existnd enunuri scurte, eliptice, folosirea gre it a genitivului,
incorecta folosire a singularului i pluralului, omiterea cuvintelor de
legtur, a prepoziiilor i conjunciilor. Din punct de vedere fonetic,
deficientul mintal nu poate articula corect toate sunetele, fcnd astfel
dese nlocuiri, omisiuni, inversiuni. El nu poate continua un anume
discurs sau dialog. Spontaneitatea vorbirii unui astfel de copil este mai
sczut dect a celor cu dezvoltare psihic normal.
Cu ct copiii evolueaz n plan fizic i psihic, ponderea elementului
de joc scade. Procesul de dezvoltare psihomotric se realizeaz printro form intermediar-jocul didactic- care face trecerea de la joc la lecii.
Jocul didactic este o valoroas metod de instruire i educare,
poate fi utilizat ca procedeu nsoind alte metode educative i poate
constitui i o form de organizare a activitii i vieii cotidiene a copiilor.
n instituiile de nvmnt, jocul este folosit ca mijloc de instruire
i educare, de unde i denumirea de joc didactic pe care acesta o
primete n literatura pedagogic de specialitate. Sub aceast denumire
i neles ca atare, jocul este folosit n activitatea instructiv-educativ
pentru a forma sau consolida anumite cunotine, priceperi i
deprinderi.
Influenele pe care le exercit jocul didactic asupra sarcinilor
nvrii se pot rezuma astfel:
60
prin caracterul su distractiv, jocul didactic orienteaz activitatea de

nvaren una plcut, atractiv; aceasta antreneaz copiii la o activitate
susinut denvare, cultivnd curajul i ncrederea n forele proprii;
prin coninutul, sarcinile i mai ales modul de rezolvare a aciunii, ca i
prinregulile jocului didactic se adaug la copii contiina disciplinei:
prin transpunerea copiilor n lumea jocului, cu ajutorul elementelor de joc
se dezvolt limbajul;
prin independena acordat n organizarea i desfurarea jocului
sedezvolt unele elemente ale gndirii i imaginaiei creatoare;
atmosfera plcut i atractiv a jocului dezvolt la copii interesul i
motivaia pentru activitatea de nvare sub form de joc.
Pentru copilul cu CES, jocul este un mijloc prin care se nva , se
educ, este munc i distracie, mijloc eficient de cunoa tere a lumii
nconjurtoare i de educare a limbajului.
Jocul didactic are un loc important n dezvoltarea vorbirii copiilor
cu deficiene, deoarece forma de joc antreneaz copilul n stimularea
i exersarea vorbirii n direc ia propus n cadrul fiecrui joc, fr ca
el s contientizeze acest efort. Prin intermediul lui se fixeaz, se
precizeaz i se activizeaz vocabularul copiilor, se contribuie la
mbuntirea pronun iei, la formarea unor no iuni, la nsu irea unor
construcii gramaticale pentru formarea deprinderii de citire i scriere
corecte.
Pornindu-se de la cunoa terea dezvoltrii psihofizice a copilului
cu dizabilit i, n special a limbajului acestuia, de la posibilit ile de
adaptare a fiecreia dintre cerin e, se poate conferi experien
sporit jocului didactic de dezvoltare a limbajului i exersare a
vorbirii, dac se folosesc metodele activ-participative, iar obiectivele
dezvoltrii icorectrii limbajului i comunicrii orale se realizeaz la
un nivel optim prin variante de jocuri didactice concepute sau
adaptate scopului urmrit.
Astfel, inndu-se seama de faptul c ace ti copii cu deficien
mintal sunt o categorie special, jocurile didactice se pot grupa
astfel:
1.Jocuri didactice pentru dezvoltarea laturii fonetice a limbajului;
2.Jocuri didactice pentru formarea deprinderii de exprimare
corect din punct de vedere gramatical;
3. Jocuri didactice pentru precizarea i activizarea vocabularului.
Prin folosirea jocurilor didactice astfel grupate, copiii cu
deficiene mintale sunt pregti i :
s pronune corect toate sunetele limbii romne;
s foloseasc n vorbire cuvinte care denumesc obiecte i fenomene din
mediul nconjurtor (substantive), cuvinte care in locul unor nume
(pronume), cuvinte care exprim un numr (numerale), cuvinte care
61
exprim o nsuire (adjective), cuvinte care denumesc ac iuni (verbe),

cuvinte de legtur;
-s foloseasc formele articulate i nearticulate ale substantivelor la
singular i plural;
-s exprime corect acordurile gramaticale;
-s realizeze analize fonetice prin metoda fonetic, analitico-sintetic.
Jocuri didactice pentru dezvoltarea laturii fonetice a limbajului

a.Jocuri pentru izolarea cuvintelor din propozi ie, alctuire de
propoziii simple:,,Acum spune tu!, ,,Ce-mi spui?, ,,Spune ceva
despre, ,,Ascult, Ce face?, Cum face?, Medalioane, Numete
obiectul, Completeaz, Rspunde repede i bine, Animalele,
Curtea cu psri, Ursul i albinele, Eu ntreb, voi rspundei,
Copacii i vrbiua.( Badica, Marinescu, Du u, 1979), ( Dogaru,
2003),
(Hanganu, Raclaru, 2005)
b. Jocuri pentru formare de propoziii dezvoltate:,,Mai spune ceva,
,,Librrie, ,,Ce face, cum este?, Ce face mama ta i cu ce?.( Badica,
Marinescu, Duu, 1979), (Hobjil, 2008)
c.Jocuri pentru deprinderea de a despr i corect cuvintele n
silabe:,,Fii atent!, ,,Cine gsete mai repede?, ,,S facem cuvinte!, ,,
S alegem, ,,Poi s spui, ,,Cercurile, ,, Aaz mai repede!, ,,Ce i-a
adus Mo Crciun? ( Dogaru, 2003)
( Hanganu, Raclaru, 2005), ( Badica, Marinescu, Du u, 1979)
d.Jocuri didactice pentru formarea deprinderii de a desprinde
sunetul din cuvinte: ,,Ale cui sunt?(vocale), ,,S grupm!(vocale),
,,Anotimpurile(vocale), ,,Numete animalul(sunetele , s, c, g, r, t),
,,Medalioane(sunetele f, v, s, , j, c, g), ,,Spune mai
departe(consoanele din cuvinte), ,,Curtea cu psri( consoanele din
cuvinte),
,,Rspunde
repede(consoanele
din
cuvinte),
,,Animalele(sunetele m,n, r), ,,De-a balonul(pronun area corect a
sunetelor f i izolat) ( Dogaru, 2003)
Jocuri didactice pentru formarea deprinderii de exprimare
corect din punct de vedere gramatical
a.Jocuri pentru consolidarea deprinderilor de a folosi corect
substantivul la singular i la plural, diminutivul: Jucria-jucrii,
62
Cuvnt, cuvinte, Eu spun una, tu spui multe, Eu spun multe, tu spui

una, S alintm cuvintele, Ne jucm folosind cuvinte. ( Badica,
Marinescu, Duu, 1979), ( Hobjil, 2008), ( Dogaru, 2003),
( Hanganu, Raclaru, 2005)
b.Jocuri pentru rostirea i acordarea adjectivului cu substantivul:
Ppua mic, Albumul cu imagini, Ce fel de ?, Ce face?,
Cum este?, Ce este cald, rece?, Fii atent!, Spune cum este.
( Badica, Marinescu, Duu, 1979), ( Hobjil, 2008), ( Dogaru, 2003),
( Hanganu, Raclaru, 2005)
c.Jocuri pentru consolidarea deprinderii de a folosi corect verbul:
Ce face ...?, ,,Anotimpurile, ,,Discul, ,,Jocul scrisorilor, ,,S a ezm
cartonaele, ,,Curcanul.
( Badica, Marinescu, Duu, 1979), ( Hobjil, 2008), ( Dogaru, 2003),
(Hanganu, Raclaru, 2005)
d.Jocuri pentru consolidarea deprinderii de a folosi corect
pronumele:,,Eu, tu, el, ,,Noi,voi, ei, ele, ,,Acesta, aceasta, ,,Cine i
unde triete, ,,Ne plimbm.
( Badica, Marinescu, Duu, 1979), ( Dogaru, 2003), ( Hanganu,
Raclaru, 2005)
Jocuri didactice pentru precizarea i activizarea vocabularului
a.Jocuri pentru precizarea nelesului unor antonime, omonime i
sinonime
i
folosirea
lor
corect:,,Spune
cuvntul
potrivit!(antonime), ,,Gsete cuvntul(antonime), ,,Ce- i spune
roata?(sinonime), ,,Cine vine lng mine?(sinonime), ,,Unde se
afl?(antonime), ,,Cnd i cum?(antonime), ,,Cum este?(sinonime),
La televizor(omonime). ( Badica, Marinescu, Duu, 1979)
b.Jocuri de rol:,,De-a doctorul, ,,De-a magazinul, ,,De-a
spitalul, De-a circula ia, ,,De-a plimbarea n parc, ,,De-a
teatrul, ,,De-a familia. ( Badica, Marinescu, Du u, 1979 ), ( Dogaru,
2003), ( Hanganu, Raclaru, 2005)
c.Jocuri pentru deprinderea de a construi propozi ii i fraze cu
sens logic-de crea ie:,,Mnu a, ,,Scufi a Ro ie, ,, Ghici, ghicitoarea
mea, ,,Recunoa te personajul, ,,Spune mai departe, ,,Spune cum
sunt personajele, Cum este, Povestea nclcit. ( Badica,
Marinescu, Duu, 1979 ), ( Dogaru, 2003), ( Hanganu, Raclaru, 2005)
Jocul didactic are o larg contribuie n stimularea i dezvoltarea
tuturor proceselor psihice. ntre mijloacele instructiv-educative, jocul
63
didactic ocup locul cel mai important prin influena pe care o exercit
asupra celor mai profunde laturi ale personalitii copilului cu deficien e
mintale, prin rolul su n formarea unei gndiri corecte, dar i prin
contribuia la dezvoltarea vorbirii.
BIBLIOGRAFIE:
2. Badica T., Marinescu E., Du u O., Exerciii pentru dezvoltarea vorbirii pre colarilor ,
Bucure ti, Editura Didactic i Pedagogic, 1979.
3. Chateau J., Copilul i jocul. Rolul pedagogic al jocului , Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1976.
4. Dru C.M., Strategii terapeutice n corectarea tulburrilor de limbaj, Ia i, Editura
Universit ii ,,Alexandru Ioan Cuza, 2013.
5. Dogan Z., Jocuri didactice pentru educarea limbajului, Bucure ti, Editura Aramis,
2003.
6. Dumitrana M., Educarea limbajului n nvmntul pre colar , Ia, Editura Compania,
1999.
7. Dumitru G., Metodica activitilor instructiv-educative n nvmntul preprimar ,
Craiova, Editura Didactica Nova, 2007.
8. Elkonin D.B., Psihologia jocului, Bucure ti, Editura Didactic i Pedagogic, 1980.
9. Ghergu A., Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i examene
de obinere a gradelor didactice , Iai, Editura Polirom, 2005.
10.Ghergu A., Evaluare i intervenie psihoeducaional , Iai, Editura Polirom, 2011.
11. Ghergu A., Neam u C., Psihopedagogie special, Iai, Editura Polirom, 2000.
12.Hanganu I., Raclaru C., Jocuri pentru precolari-culegere , Bucureti, Editura Aramis,
2005.
13.Hobjil A., Elemente de didactic a activitilor de educare a limbajului , Ia i, Editura
Institutul European, 2008.
14.Hristu B., Popescu E., Filofteia ., Activiti de joc i recreativ distractive -manual
pentru coli normale, Bucure ti, Editura Didactic i Pedagogic,1993.
15.Mititiuc I., Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburri de limbaj, Iai, Editura
Ankarom, 1996.
16.Popovici D.V., Dezvoltarea comunicrii la copiii cu deficiene mintale , Bucureti,
Editura ProHumanitate, 2000.
17.Stnic C., Vrjma E., Terapia tulburrilor de limbaj, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1997.
18. chiopu U., Probleme psihologice ale jocului i distraciilor , Bucure ti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1970.
19.Tobolcea I., Soponaru C., Strategii terapeutice n corectarea tulburrilor de limbaj , Iai,
Editura Universit ii ,,Alexandru Ioan Cuza, 2013.
20. Verza E., Psihopedagogie special, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
1997.
* * *
64
AUTISMUL
Profesor psihopedagog: Mirela Manolache
Centrul colar pentru Educaie Incluziv Elisabeta Polihroniade
Vaslui
Definirea termenului
Autismul face parte din categoria vasta a
polihandicapurilor, n care includem: surdo-cecitatea, sindroamele
deficienei mintale (sindromul Down, oligofrenia fenilpiruvic, idioia
amaurotic, gargoilismul, hipertelo- rismul, sindromul Turner, cretinismul
endemic .a.)
Termenul de autism (autos (gr.) - nsui) a fost introdus la
nceputul secolului al XX-lea, de Bleuer, care l definete ca pe o
"detaare de la realitate, nsoit de o predominare a vieii
interioare". Leo Kanner caracterizeaz autistul ca fiind "retras,
mulumit de sine nsui", iar n 1943 reuete s diferenieze
autismul sindrom comportamental (n toate sferele: acional,
verbal, afectiv, cognitiv etc.) prin trsturile sale specifice, de psihoz,
schizofrenie sau handicap mintal.
Diagnosticare
n diagnoza autismului pot fi fcute confuzii i substituiri cu
alte sindroame care, la rndul lor sunt prea puin delimitate n teorie i
practic, dar au unele trsturi asemntoare sau comune cu autismul.
De exemplu, "psihoza infantil", "encefalopatie infantil", "tulburri
emoionale grave", "schizofrenie infantil", "oligofrenie" se refer
la fenomene care nu caracterizeaz n totalitate starea corect de
autism, ca entitate distinct.
Lorna Wing afirma c autismul prezint un comportament ce poate fi
definit cel mai bine.
Criteriile de diagnostic pentru autismul de tip Kanner sunt:
1. Debut naintea vrstei de 30 luni.
2. Lipsa de rspuns la stimulrile lumii nconjurtoare.
3. Deficit marcant n dezvoltarea limbajului.
4. Dac vorbirea este prezent, patternul de vorbire este particular,
cu ecolalie imediata i ntrziat, limbaj metaforic i inversiunea
pronumelor.
5. Rspunsuri bizare la aspecte ale mediului nconjurtor:
rezistena la schimbare, interes pentru diverse obiecte.
6. Absena ideilor delirante, a halucinaiilor, absena pierderii
asociaiilor, absena coerenei, ca n schizofrenie.
Trsturi caracteristice ale copilului autist
Leo Kanner evideniaz o serie de trsturi caracteristice, printre
65
care, cele mai importante ar fi:

- incapacitatea de a adopta o poziie normal n timp ce este luat n
brae;
Dac debutul bolii este precoce, spre luna a 4a a 8-a, se remarc lipsa micrilor anticipatorii atunci cnd sunt
luai n brae, precum i lipsa zmbetului ca rspuns la zmbetul
mamei.
- o exacerbare a memorrii mecanice;
- o incapacitate de comunicare verbal;
- incapacitatea utilizrii conceptelor abstracte;
- team i emoii exagerate, nejustificate: lipsit de ataament fa de
prini, el este legat de un obiect oarecare; pericolele reale nu-i
provoac fric, n schimb, se sperie de stimuli obinuii: fonetul
frunzelor, ropotul ploii;
- incapacitatea imaginativ n activiti ludice;
Jocul, activitatea cea mai important a acestei vrste,
prezint cteva particulariti: este marcat de un caracter stereotip,
copilul folosind obiecte puin complicate, ca: sfoara, hrtie, nisip,
ap, butoane, robinete. Jocul colectiv este evitat.
- producerea ntrziat a unor manifestri ecolalice;
- crearea impresiei de dezvoltare fizic i intelectual normal;
- izolarea si retragerea n sine;
- incapacitatea de a percepe pericolul real;
- apariia i dezvoltarea unor comportamente cu caracter ritual
(activiti de alimentare, de mbrcat etc.);
- exacerbarea unor micri i repetarea ndelungat a acestora;
- existena unor rspunsuri paradoxale la stimulii de lumin, de zgomot,
de durere etc.;
- comportamente stereotipe i repetitive.
Stereotipiile pot fi gestuale, ca: repetiii ale micrilor minilor,
degetelor, braelor, rotirea corpului n jurul axului sau, mersul pe vrfuri.
Uneori prefer activiti ca: deschiderea i nchiderea uii, lovirea
sau zgrierea unei jucrii;
- reacii bizare la schimbri din mediul ambiant.
Are memoria bun pentru diverse aranjamente spaiale i
preferin pentru ordonarea unor obiecte, deoarece el manifest o
"nevoie obsedant" pentru simetrie. Astfel, poate intra ntr-o criz de
manie i panic, drept rspuns la schimbarea mediului (a
mobilierului, de exemplu), sau de schimbarea secvenelor din rutina
zilnic;
Frecvena autismului este discutabil, pentru c nu au fost
efectuate statistici complete n nici o ar. Un studiu efectuat n
1964 n Anglia, pe populaia infantil cuprins intre 8-10 ani, a depistat
4 - 5 copii la 10.000, cu semne de autism. Un alt studiu fcut n
Danemarca, confirm acest lucru. Se constat c n rile dezvoltate,
frecvena autismului este mai mare fa de rile slab dezvoltate, ca
66
urmare a mortalitii crescute n cazul celor din urm, copiii cu

asemenea handicapuri necesitnd o ngrijire medical special.
Se apreciaz ca autismul are o frecven egal cu a surditii, dar
mai mare dect cecitatea. Raportat la sex, frecvena este mai mare
la biei: 3 - 4 la 1, fa de fete.
Cercetrile nu au putut demonstra transmiterea ereditar legat de
sex i nici prezena unui caracter genetic dominant la unul din
sexe. S-a remarcat ns un numr mai mare de autiti printre copiii
unici sau printre primii nscui. Autismul infantil apare de preferin n
mediile intelectuale i n aa-zisele clase superioare, dar nu exclusiv.
Teorii explicative privind etiologia autismului
Lorna Wing a ncercat s explice natura autismului prin
aciunea factorilor etiologici din dou direcii:
- existena unor factori ce determin anomalii organice;
- existena unor factori ce produc tulburri ale funciilor psihologice
i psihofiziologice.
Din punct de vedere etiologic, au fost elaborate trei categorii de
teorii distincte, ce fac posibil explicarea autismului:
1. Teoriile organice consider c autismul apare ca urmare a
unor disfuncii organice de natur biochimic sau a unei insuficiente
dezvoltri structurale a creierului.
2. Teoriile psihogene interpreteaz autismul ca pe un fenomen
de retragere psihologic fa de tot ce este perceput ca rece,
ostil i pedepsitor.
3. Teoriile comportamentale consider c autismul infantil ia
natere printr-un ir de comportamente nvate, care se formeaz
n urma unor serii de recompensri i pedepse ntmpltoare.
Simptomatologie
V. Predescu precizeaz faptul c tabloul clinic al autismului se
caracterizeaz prin trei simptome principale:
- perturbarea comunicrii interpersonale (izolarea autist);
- tulburarea limbajului vorbit;
- stereotipiile.
E. Verza grupeaz principalele anomalii ale autismului astfel:
a) dificulti de limbaj i comunicare;
b) discontinuitate n dezvoltare i nvare;
c) deficiene perceptuale i de relaionare;
d) tulburri acionale i comportamentale;
e) disfuncionaliti ale proceselor, nsuirilor i funciilor psihice.
a) Dificulti de limbaj i comunicare:
- se manifest de timpuriu prin slabul interes fa de achiziia
limbajului;
- autitii nu rspund la comenzile verbale i au o reacie ntrziat la
apelul numelui lor;
- vorbirea apare mai trziu dect la normali, iar pronunia e
67
defectuoas;
- n jur de 5 ani pot repeta unele cuvinte, iar dup nsuirea limbajului
au tendina de a schimba ordinea sunetelor n cuvnt, de a nu folosi
cuvintele de legtur, de a substitui cuvintele;
- vocabularul e srac, vorbirea economicoas, lipsit de intonaie,
flexibili -tate, dezagreabil;
- ca urmare a dificultilor n planul ideaiei, formulrile verbale
sunt stereotipe i repetitive;
- bizariti n alctuirea propoziiilor;
- fenomenul ecolalic este evident i d impresia unui ecou prin
repetarea sfritului de cuvnt sau propoziie.
b) Discontinuitatea n nvare i dezvoltare poate produce
confuzii n aprecierea capacitilor generale ale autistului:
- incapacitate de a numra, dar abiliti la operaii de nmulire;
- dificulti n nvarea literelor, dar uurina n nvarea cifrelor;
- se orienteaz bine n spaiu, dar manifest stereotipii n formarea
unor comportamente cognitive, accentuate prin lipsa de interes
pentru achiziii noi.
c) Deficienele perceptuale i de relaionare apar de la natere:
- este plngre, agitat n majoritatea timpului, cu ipete sau nhibat,
fr interes i dorina de a cunoate lumea nconjurtoare;
- unii manifest interes pentru obiectele strlucitoare sau sunt
fascinai de lumin;
- alii nu percep elementele componente ale obiectelor;
- unora le place s pipie, s ating obiectele, au reacie negativ
la acestea;
- unora le place muzica, reacioneaz pozitiv la ritm, au abiliti de a
cnta.
d) Tulburrile acionale i comportamentale sunt cele mai
spectaculoase prin amploarea i complexitatea lor:
- aciunile i comportamentele sunt bizare i stereotipe, cu
aspecte comune, dar i cu diferenieri pentru fiecare caz;
- automutilare i autodistrugere/autostimulare ( kinestezic, tactil,
auditiv, vizual );
- rotirea braelor, mersul pe vrfuri, nvrtirea pe loc;
- nevoia redus de somn;
- reacii diminuate la frig i durere;
- schimbarea dispoziiei brusc, fr motiv;
- rezistena la sedative si hipnotizante;
e) Disfuncionaliti n planul proceselor, nsuirilor, functiilor
psihice
- n plan afectiv motivaional lipsa de interes pentru contactul
social, indiferena fa de suferinele altora;
- unii se ataeaz exagerat fa de obiecte fr semnificaie: cutii
goale, buci de hrtie;
68
- manifest fric patologic fa de obiecte obinuite;

- dei nu tiu s mint, las impresia c ascund ceva, pentru c nu
privesc n fa persoanele;
- vorbesc sau acioneaz penibil: mnnc de pe jos, se terg de prul
sau hainele cuiva;
- nu stabilesc contact afectiv dect cu totul sporadic, fr s adopte
atitudini pozitive constante fa de persoanele apropiate;
- manifest izolare, nchidere n eul propriu;
- pot tri stri de frustraie, anxietate i hiperexcitabilitate;
- caracteristicile gndirii i inteligenei rezult din activitatea de joc.
Jocul e de tipul celui al sugarului, de manipulare, fr a acorda un
simbol al jucriei sau un scop jocului.
- deseori se asociaz cu forme ale deficienei mintale severe, ca
urmare a unor anomalii ale sistemului nervos central;
- dificultile n nelegerea imaginativ a unor situaii reale
mpiedic formarea de concepte care s permit abstractizri i
generalizri, raportarea corect la prezent sau proiecia n viitor.
- aspectul facial agreabil i o memorie mecanic bun pot crea
impresia unei inteligene bune;
- nu manifest atenie cnd li se vorbete sau cnd se produc
evenimente cu semnificaie, pentru c nu neleg semnificaia i
simbolistica lingvistic.
Thomas Weihs (Copilul cu nevoi speciale) menioneaz c
descrierile tipice referitoare la copiii autiti conin urmtoarele
observaii:
- evit s te priveasc n fa;
- par s nu neleag sau s nu aud ce li se spune;
- de obicei nu vorbesc, dar dac o fac limbajul lor are ceva bizar.
Se folosesc de cuvinte ca de nite obiecte, le intorc pe toate feele i se
amuz inventand cele mai ciudate combinaii, dar nu le folosesc ca pe
instrumente de comunicare;
- evit s foloseasca "eu" sau "pe mine".
- se remarc semne ale unei anxieti intense.
Strile anxioase se leag de unele obsesii sau capricii extreme, cum
ar fi plasarea obiectelor, conform unui paralelism perfect;
- interesul pentru mecanisme i o ndemnare ieit din comun
pentru manipularea acestora, n contrast cu dezinteresul pentru cei
din jur i pentru propria persoan;
- copiii autiti nu vor evita contactul tactil, mbriarea atunci cnd
nu insistm s stabilim un contact vizual sau verbal cu ei;
- unii, care evit exprimarea verbal i par a nu nelege
semnificaia cuvintelor, pot fi cntrei talentai;
- pot s apar probleme privind alimentaia, refuzul total sau
predilecii obsesive pentru anumite alimente.
Weihs afirma c autitii sunt "altfel situai n lume", fapt relevat de
69
testele de inteligen.
Din cele expuse, se impune o abordare terapeutic specific.
Ea presupune o evitare a confruntrii directe, a "privitului n ochi".
Dac dorim s-l facem sa mearg cu noi, vom privi numai n
direcia n care vrem s-l conducem. Trebuie s-i vorbim cu blndee,
indirect, s nu ne impunem voina asupra lui, s nu-i dm ordin.
Prima sarcin ce le revine prinilor i educatorilor este s
nvee s triasc alturi de copilul autist, crend o atmosfer
pozitiv de simpatie, fr s se desfiineze mediul constructiv pe
care o familie normal sau colar l ofer unui copil n cretere. Nu
este de nici un folos pentru copilul autist ca familia s cedeze n faa
fiecrei toane i s-i adapteze existena la modul lui de via, cci
acceptnd acest compromis, se ajunge la o atmosfer insuportabil.
Stabilirea unui mod de via acceptabil pentru capacitatea adultului
de a permite copilului s simt sigurana dragostei, n ciuda
dificultilor sale de a se conforma, n ciuda comportamentului straniu
care adesea va trebui ngrdit. "nelegerea" bazat pe cldur i
empatie poate fi dezvoltat cnd acceptm situaia n care se afl
copilul ca pe o problem a dezvoltrii fiecrui copil n parte, a
dezvoltrii fiecrui copil n parte, a dezvoltrii omului, n general.
Contieni de aceasta, vom putea cuta n noi nine fora de
compasiune necesar pentru creterea unui copil autist. Pentru
stimularea contactului cu ceilali i dezvoltarea relaiilor
interpersonale se recomand organizarea de jocuri simple pentru
stabilirea raporturilor de reciprocitate: jocuri cu mingea, sau c are se
joac n cerc, dansuri simple, bti din palme simultan cu terapeutul,
jocuri de copii mici, cu degetele.
Terapia prin muzic poate stabili o comunicare, fr a fi
necesar contactul vizual direct. n cazuri grave, un prim contact
poate fi obinut btnd ritmul cu degetul, copiii pot s rspund la
aceasta. Este important s-i lsm copilului autist ansa de
autocunoatere i autoexprimare, s-i acordm sprijinul pentru a se
realiza n domeniul n care este nzestrat.
Problema esenial nu este aceea a dezvoltrii intelectuale sau
a succesului colar, ci a dezvoltrii emoionale i a contactelor cu
ceilali. Pentru aceasta este necesar stimularea i ncurajarea n
orice mod a ntregului potenial i a personalitii copilului.
O posibilitate de a-i scoate pe copiii autiti din izolare este
teatrul de ppui, cnd copilul particip la situaii dramatice fr s se
implice.
Msura n care aceti copii vor reui s se integreze n
societate ca persoane adulte nu depinde de inteligena, aptitudinile
sau posibilitile de comunicare, ci, n concepia lui Thomas
Weihs, de tolerana i de capacitatea de a-i ajuta s-i f
oloseasc fixaiile ntr-un mod creator spre activiti manuale (esut,
70
tmplrie, gravur), dndu-i seama de propria valoare i devenind

utili societii.
BIBLIOGRAFIE:
1.Arcan, P.;
- Copilul deficient mintal, Ed. Facla, 1980, Timioara
2. Enchescu, C., - Tratat de psihopatologie, Ed. Tehnic, 2000, Bucureti
3. Pavelcu, V.,
- Psihiatrie, Ed. Medical, 1989, Bucureti
4. Weihs, T., J.,
- Copilul cu nevoi speciale, Ed. Triade, Cluj -Napoca,1998
5. Verza, E.,
- Delimitri conceptuale n autism, n Revista de Educaie
Special, nr. 2/1993, Bucureti
6. Verza, E.,
- Introducere n psihopedagogia special i asistena
social, Ed. Fundaiei Humanitas, 2002, Bucureti
* * *
71
72

Revista 3

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista 3

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

REVIST PENTRU NVMNTUL SPECIAL

Profesorul care lucreaz n nvmntul special este

ANUL VIII, NR. 1-2/2016

PREOCUPRI PSIHOPEDAGOGICE ANUL VIII, NR. 1-2/2016

Tehnoredactarea lucrrilor se va face n format A 4, orientare Portrait,

Responsabilitatea privind coninutul materialelor oferite spre

PREOCUPRI PSIHOPEDAGOGICE ANUL VIII, NR. 1-2/2016

CENTRUL COLAR DE EDUCAIE INCLUZIV ELISABETA POLIHRONIADE VASLUI

PREOCUPRI PSIHOPEDAGOGICE ANUL VIII, NR. 1-2/2016

Revista noastr i propune informarea cadrelor

PREOCUPRI PSIHOPEDAGOGICE ANUL VIII, NR. 1-2/2016

trebuie s neleag efortul i demersul nostru de a

CENTRUL COLAR DE EDUCAIE INCLUZIV ELISABETA POLIHRONIADE VASLUI

PREOCUPRI PSIHOPEDAGOGICE ANUL VIII, NR. 1-2/2016

COALA COPIILOR CU SUFLET SPECIAL

Soarele strlucete pentru toi! Fiecare copil este ineles ca un

CENTRUL COLAR DE EDUCAIE INCLUZIV ELISABETA POLIHRONIADE VASLUI

PREOCUPRI PSIHOPEDAGOGICE ANUL VIII, NR. 1-2/2016

Cu ali termeni, dificultile de percepere a sunetelor antreneaz

PREOCUPRI PSIHOPEDAGOGICE ANUL VIII, NR. 1-2/2016

Dorind s lupte ntr-o manier eficace contra eecului colar, factorii

n timpul anilor `80, Programul Tomatis a nceput s fie folosit n cteva

PREOCUPRI PSIHOPEDAGOGICE ANUL VIII, NR. 1-2/2016

Metoda Tomatis poate ajuta persoanele care au ADHD. "Trebuie ca

CENTRUL COLAR DE EDUCAIE INCLUZIV ELISABETA POLIHRONIADE VASLUI

PREOCUPRI PSIHOPEDAGOGICE ANUL VIII, NR. 1-2/2016

ABORDAREA DIFERENIAT A ELEVILOR CU CES

PREOCUPRI PSIHOPEDAGOGICE ANUL VIII, NR. 1-2/2016

-recomandarea unor modaliti de abordare a coninuturilor prin crearea

Radu, Ion, nvmntul difereniat. Concepii i strategii, Editura Didactic

CENTRUL COLAR DE EDUCAIE INCLUZIV ELISABETA POLIHRONIADE VASLUI

PREOCUPRI PSIHOPEDAGOGICE ANUL VIII, NR. 1-2/2016

EFICIENA STRATEGIILOR DIDACTICE INTERACTIVE N

PREOCUPRI PSIHOPEDAGOGICE ANUL VIII, NR. 1-2/2016

instrumente materiale i tehnice produse, adaptate ori selectate n vederea

PREOCUPRI PSIHOPEDAGOGICE ANUL VIII, NR. 1-2/2016

CENTRUL COLAR DE EDUCAIE INCLUZIV ELISABETA POLIHRONIADE VASLUI

PREOCUPRI PSIHOPEDAGOGICE ANUL VIII, NR. 1-2/2016

METODA TIU/VREAU S TIU/AM NVAT

PREOCUPRI PSIHOPEDAGOGICE ANUL VIII, NR. 1-2/2016

Reprezint o modalitate de lucru prin care se urmrete contientizarea

PREOCUPRI PSIHOPEDAGOGICE ANUL VIII, NR. 1-2/2016

adevr.Au fost subliniate ideile care se ncadrau n sarcina didactic i care

Caracteristici care in de evoluia naturii;

Caracteristici care in de relaia omului cu mediul n anotimpul vara;

Caracteristici care nu se ncadreaz n nici o categorie i care vor fi

Metoda cadranelor este metoda prin care se rezum sau se

PREOCUPRI PSIHOPEDAGOGICE ANUL VIII, NR. 1-2/2016

ocazia de a mai arunca nc o dat mingea, i, deci, de a mai pune o

CENTRUL COLAR DE EDUCAIE INCLUZIV ELISABETA POLIHRONIADE VASLUI

PREOCUPRI PSIHOPEDAGOGICE ANUL VIII, NR. 1-2/2016

ies mici gze

iese din brlog

umbl n cutarea hranei

CENTRUL COLAR DE EDUCAIE INCLUZIV ELISABETA POLIHRONIADE VASLUI

taie crengi uscate

PREOCUPRI PSIHOPEDAGOGICE ANUL VIII, NR. 1-2/2016

CENTRUL COLAR DE EDUCAIE INCLUZIV ELISABETA POLIHRONIADE VASLUI

PREOCUPRI PSIHOPEDAGOGICE ANUL VIII, NR. 1-2/2016

1. Dece are mam vitreg,

1. Cetii despre Lizuca?

1. Undeunde locuia Lizuca?

1. Cnd a murit mama Lizuci?

Consider c, utilizarea alternativelor metodologice moderne n