OBIECTIVE EDUCAIONALE

RESPONSABILI: Baciu Alina Mdlina

Paparug Elena Alexandra
FACULTATEA: Psihologie i Stiine ale Educaiei
SPECIALIZAREA: Pedagogia nvmntului primar
i precolar
AN: I
GRUPA: 2

Obiectivul educaional este ipostaza cea mai concret a finalitilor i desemneaz tipul de
schimbri pe care procesul de nvmnt sau cel din alt sistem educativ l ateapt i/sau l
realizeaz. ntotdeauna, obiectivele educaionale se refer la achiziii de ncorporat, redate n
termeni de comportamente concrete, vizibile, msurabile i exprimabile.
Obiectivele didactice(pedagogice) pot fi definite ca finaliti microstructurale, care asigur
orientarea activitii educative/didactice la nivelul procesului de nvmnt. Ele reflect
dimensiunea valoric a finalitilor macrostructurale(idealul pedagogic, scopurile
pedagogice), definite pe termen mediu i lung, la scar social a ntregului sistem
educaional. (S. Cristea, 2000, p. 258)
Obiectivele cadru sunt obiective cu un nalt grad de generalitate i complexitate. Ele se refer
la formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei i sunt urmrite de-a
lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structur comun pentru toate
disciplinele, aparinnd unei arii curriculare, i au rol de a asigura coerena n cadrul acestea.
Competenele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu i se formeaz pe
durata unui ciclu de nvmnt. Ele au un grad nalt de generalitate i complexitate i au rolul
de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale dobndite de copil prin nvare.
Obiectivele cadru(generale) instructiv-educative sunt formulate pentru toate categoriile de
activiti/lecii din grdini/coal:
Educarea limbajului:
- formarea la copii a deprinderilor deexprimare corect, sub aspect fonetic, gramatical;
stimularea vorbirii coerente i expresive;
- prevenirea i corectarea unor defecte de vorbire, de pronunie a sunetelor, prezente la
unii copii;
- mbogirea i activizarea vocabularului copiilor, ca urmare a nsuirii unor cunotine
despre natur i om, despre mediul nconjurtor i viaa social din jur;
- nsuirea treptat a structurilor gramaticale specifice limbii romne;
- stimularea i dezvoltarea gandirii pe baza mbogirii i activizrii limbajului,
cultivnd dialogul, comunicarea activ ntre copii, ntre acetia i educatoare sau alte
persoane; cultivarea limbajului monologat i formarea deprinderilor de exprimare
independent a gndurilor, opiniilor n relatarea unor fapte, ntmplri.
Comunicare n limba romn:
- receptarea de mesaje orale n contexte de comunicare cunoscute;
- exprimarea de mesaje orale n diverse situaii de comunicare;

- receptarea unei varieti de mesaje scrise, n contexte de comunicare cunoscute;

- redactarea de mesaje n diverse situaii de comunicare.
Activiti matematice:
- dezvoltarea bazei senzoriale a cunoaterii prin aciuni directe ale copiilor de a observa
i mnui obiecte, jucrii, imagini; sesizarea nsuirilor de form, culoare, mrime, grosime a
acestora; deprinderea copiilor de a le tria i clasifica dup anumite nsuiri comune;
- formarea deprinderilor de a efectua unele exerciii aritmetice i alctuite a grupelor de
obiecte(imagini, simboluri) dup anumite criterii date;
- intuirea relaiei de ordine natural i familiarizarea copiilor cu numrul n limitele 110; recunoaterea cifrelor corespunztoare; asocierea numrului la cantitate; formarea irului
numerelor n ordine cresctoare i descresctoare;
- formarea spiritului de observaie, a operaiilor gndirii, inteligenei, creativitii i
spiritului de ordine al copiilor n corectitudinea ndeplinirii cerinelor, n respectarea regulilor
de joc prin efectuarea unui sistem de jocuri logico-matematice i prin stimularea relaiilor de
cooperare ntre copii.
Matematic i explorarea mediului:
- utilizarea numerelor n calcule elementare;
- evidenierea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate n spaiul
nconjurtor;
- identificarea unor fenomene/relaii/ regulariti/structuri din mediul apropiat;
- generarea unor explicaii simple prin folosirea unor elemente de logic;
- rezolvarea de probleme pornind de la sortarea i reprezentarea unor date;
- utilizarea unor etaloane convenionale pentru msurri i estimri
Educaie pentru societate:
- cultivarea sentimentelor de preuire fa de toi copiii; de resprect fa de munc i
cei ce muncesc;
- educarea rutier, sanitar, ecologic a copiilor;
- formarea i cultivarea sentimentelor patriotice, privind ara, istoria i geografia ei;
- antrenarea precolarilor la diverse aciuni, stimulnd spiritul de cooperare, ajutor
reciproc.

 Dezvoltare personal:
- manifestarea interesului pentru autocunoatere i a atitudinii pozitive fa de sine i
fa de ceilali;
- exprimarea adecvat a emoiilor n interaciunea cu copii i aduli cunoscui;
- utilizarea abilitilor i a atitudinilor specifice nvrii n context colar.
Obiectivele de referin(denumite i obiective int) reprezint un concept relativ nou n
pedagogie, concept ce desemneaz un nou tip de obiective. Dup lungi dezbateri purtate n
diferite centre naionale de dezvoltare curricular s-a impus o nou orientare n legtur cu
nivelul de specificitate sau de generalitate al obiectivelor nscrise n programele disciplinelor
de nvmnt.
Obiectivele de referin sunt obiective care specific rezultatele ateptate ale nvrii la
finalul unui an de studiu i urmresc progresia n formare de capaciti i achiziia de
cunotine ale elevului de la un an de studiu la altul. Acest mod de a concepe obiectivele
menionate n program par a avea urmtoarele avantaje:

ofer o imagine sintetic asupra domeniului de cunoatere modelat prin intermediul

didacticii obiectului de nvmnt avut n vedere;
asigur evidenierea unei dezvoltri progresive n achiziia de competene de la un an
de studiu la altul;
reprezint un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evalurii, ofer o
hart clar a evoluiei capacitii copilului i posibilitatea stimulrii acelor deprinderi
insuficient formate i dezvoltate;
creeaz premisele pentru deplasarea accentelor n activitatea didactic de pe
transmiterea de informaii pe aspectele formative ale predrii-nvrii.

Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an

colar. Ele sunt derivate din competenele generale, reprezentnd etape n dobndirea
acestora. Competenelor specifice li se asociaz prin program uniti de coninut.
Competene specifice din programa pentru clasa 0 la Comunicare n limba romn:
1.Receptarea de mesaje orale n contexte de comunicare cunoscute:
Identificarea semnificaiei unui mesaj scurt, pe teme familiare, rostit clar i
rar:
- selectarea unei imagini dintr-un set, pentru a indica despre ce este vorba n mesaj;
- realizarea unui desen pentru a indica despre ce este vorba n mesaj - oferirea de
rspunsuri la ntrebarea: Despre ce este vorba (n acest fragment de poveste)?;

- aprecierea ca adevrate sau false a unor enunuri scurte care testeaz nelegerea textului
audiat
- formularea unor rspunsuri la ntrebri despre coninutul unui mesaj/ text scurt audiat;
- reformularea unor mesaje - repovestirea unor secvene preferate dintr-un text audiat observarea, recunoaterea, executarea unor comenzi simple (privete, ascult, fii atent);
- audierea unor poveti sau a unei descrieri i manifestarea reaciilor corespunztoare decodificarea mesajului ncifrat n ghicitori.
2. Exprimarea de mesaje orale n diverse situaii de comunicare:
Pronunarea clar a sunetelor i a cuvintelor n enunuri simple:
- jocuri de micare pentru exersarea corect a actului respirator, cu accent pe pronunia
corect;
- exerciii joc de dicie, cntece, numrtori ritmate;
- formulare de rspunsuri la ghicitori;
- participarea la activiti de tipul Tu eti ecoul meu (reproducerea unor mesaje formulate
de adult sau copii);
- rostirea cuvintelor cu prelungirea unor sunete stabilite anterior;
- reglarea tonului, volumului i vitezei vorbirii, prin rostirea repetat a aceluiai enun, cu
schimbarea tonului, volumului sau vitezei vorbirii;
- asocierea unor imagini sau obiecte, cu onomatopeele corespunztoare;
- jocuri de pronunare a onomatopeelor, nsoite de micare;
- reproducerea unui mesaj scurt cu schimbarea intonaiei, n funcie de intenia de
comunicare (aseriune, ntrebare, exclamaie, suprare, bucurie etc.).
Obiectivul cadru nu poate fi echivalat cu scopul(obiectivul fundamental) al unei
discipline din cauza cmpurilor diferite de generalitate purtate de cele doua concepte. Scopul
este un obiectiv fundamental din care sunt extrase obiectivele operaionale.
Pentru cadrul didactic cele mai importante sunt obiectivele operaionale cele care trebuie
realizate secven cu secven didactic. Obiectivele didactice operaionale sunt finaliti
imediat realizabile ale actului didactic foarte concrete(care redau/descriu comportamentele ce
trebuie formate n termeni foarte concrei) ca i comportamente direct observabile i
msurabile. Ele sunt intele activitii instructiv-educative pe care cadrul didactic trebuie
s le proiecteze pentru fiecare activitate i secven de activitate.(I. Cerghit, 1983) Obiectivele

operaionale se obin/se formuleaz printr-un demers specific de derivare numit

operaionalizare; este o definire concret a inteniei educaionale care se exprim n termeni
de comportamente observabile i msurabile.
Este adevrat c operaionalizarea obiectivelor didactice ridic numeroase dificulti mai ales
n cazul unor obiecte/discipline de nvmnt, teme i lecii mai puin formalizate, n care se
opereaz mai puin cu structuri algoritmice. De aceea DHainaut susine c a defini
obiectivele operaionale nu nseamn nimic altceva dect a preciza cu cea mai mare grij
activitile graie crora cel care nva va progresa spre desvrirea educaiei sale; aceasta
nseamn a cuta comportamentele scopurilor educative n termeni de activiti mintale,
afective i psihomotorii ale celui care nva, cu alte cuvinte, este vorba de precizarea
situaiilor n care astfel de activiti se vor exersa sau se vor manifesta. Astfel, a specifica un
obiectiv n termeni operaionali implic i cuprinde definirea unei situaii, n care cel ce
nva exerseaz pentru a stpni o deprindere sau un comportament sau, i mai bine, n care
d dovad c a atins acel obiectiv. (DHainaut, 1981).
EXEMPLE DE OBIECTIVE OPERAIONALE PENTRU DIFERITE TIPURI DE
ACTIVITI:
LIMB I COMUNICARE:
- s asculte cu atenie, concentrndu-se asupra povestirii;
- s redea pe scurt coninutul povestirii;
- s demonstreze nelegerea textului rspunznd la cel puin trei ntrebri;
- s descrie sumar personajele din imagini;
- s descrie corect imaginile prezentate;
- s gseasc cel puin 5 cuvinte care ncep cu un sunet dat;
- s alctuiasc cel puin 3 propoziii cu un cuvnt dat;
- s analizeze propoziii distingnd: numrul de cuvinte, numrul de silabe din cuvinte,
numrul de sunete;
- s completeze o propoziie cu cuvntul care lipsete;
- s completeze o silab cu altele care lipsesc;
- s gseasc omonime, sinonime, antonime, formnd cu acestea propoziii;
- s interpreteze mesajul unei poezii;
- s recite anumite strofe sau fragmente clar, nuanat, expresiv;

- s alctuiasc propoziii cu cuvintele noi din poezie;

- s rspund corect la ghicitori tematice;
- s identifice aciuni prezentate n imagini;
- s execute corect sarcinile din fia de evaluare.
MATEMATIC I EXPLORAREA MEDIULUI:
- s identifice nsuirile comune ale obiectelor;
- s constituie grupe de obiecte dup anumite criterii;
- s denumeasc obiecte(cel mai lung, cel mai scurt, cel mai mare, cel mijlociu, cel mic
.a.m.d.);
- s ordoneze n ir obiectele de la cel mai mic(sau subire, ngust) la cel mai mare(sau
gros, lat) = irul cresctor i invers = irul descresctor;
- s precizeze corect cantitatea de obiecte prin aprecirere global i prin punere n
coresponden unu la unu;
- s raporteze cantitatea la numr;
- s utilizeze un limbaj matematic adecvat;
- s numere n limitele 1-10 i 10-1;
- s denumeasc corect vecinii cifrelor;
- s stabileasc locul fiecrui numr n irul numeric;
- s compun probleme, cu sau fr ajutorul imaginilor;
- s recunoasc cifrele;
- s rezolve sarcinile de pe fia de lucru.
CUNOATEREA MEDIULUI NCONJURTOR:
- s defineasc noiuni ca: flori, fructe, legume, animale etc;
- s recunoasc elementele de mediu;
- s descrie pri componente ale unui element din mediu;
- s enumere cteva reguli de comportament ecologic fa de mediul nconjurtor;
- s ilustreze aspecte ale relaiei om-natur;

- s cunoasc i s recunoasc culori;

- s enumere nsuirile unor alimente(sare, zahr, lapte);
- s stabileasc asemnri i deosebiri ntre alimente, animale, plante, meserii, mijloace de
transport etc;
- s clasifice i s generalizeze;
- s efectueze experimente simple privind transformrile apei, laptelui;
- s descrie fenomene naturale caracteristice anotimpurilor;
- s enumere prile componente ale corpului omenesc;
- s denumeasc organele de sim preciznd rolul acestora;
- s numeasc obiecte de uz personal;
- s stabileasc reguli de igien personal i colectiv.
EDUCAIE MUZICAL:
- s execute corect exerciiile de respiraie i de omogenizare a vocilor, printr-o poziie
corespunztoare a corpului;
- s intoneze corect melodia unui cntec;
- s cnte pstrnd ritmul;
- s neleag mesajul unor cntece;
- s recepteze muzica de diferite genuri;
- s cnte n grupuri mici;
- s cnte individual;
- s aib o dicie i o respiraie corect n timpul cntrii;
- s interpreteze cntecul cu un acompaniament muzical.
ARTE VIZUALE I ABILITI PRACTICE:
- s identifice anumite culori(primare, calde, reci, complementare);
- s s denumeasc materialele i instrumentele de lucru folosite n desen, pictur sau
modelaj;
- s foloseasc punctul(linia sau pata plastic) pentru redarea unei teme plastice;

- s se orienteze corect n spaiul plastic dat;

- s redea prin modelaj volumul;
- s pstreze acurateea lucrrii;
- s repecte tema plastic i indicaiile primite;
- s denumeasc materialele folosite n cadrul activitii practice;
- s realizeze temele practice propuse(nirare, nodare, lipire etc.)
- s aplice corect i estetic elementele date;
- s respecte ordinea etapelor de lucru;
- s manifeste spirit cooperant n activitate;
- s respecte normele de lucru n echip.
EDUCAIE FIZIC:
- s diferenieze anumite poziii, reguli, comenzi, n vederea executrii corecte a acestora;
- s respecte regulile i indicaiile primite;
- s execute corect exerciiile cerute;
- s execute corect deprinderile motrice propuse spre nvare;
- s respecte regulile jocurilor;
- s-i educe spiritul de echip;
- s-i dezvolte autocontrolul.

Din punct de vedere al tipului de comportament care se formeaz, cele mai utilizate sunt:
modele taxonimice care vizeaz domeniul cognitiv(B. Bloom), afectiv(D. Krathwohl) i
psihomotor(E. Simpson).
MODELE TAXONOMICE CARE VIZEAZ DOMENIUL COGNITIV(B.
BLOOM):
Taxonomia lui B. Bloom cuprinde 6 clase i 21 de tipuri/trepte ale obiectivelor cognitive:
A. Achiziia de cunotine(verbe utilizate: s defineasc, s descrie, s identifice, s selecteze,
s reproduc, s enumere, s disting, s recunoasc):
A.1. Cunoaterea datelor particulare:
- cunoaterea terminologiei;
- cunoaterea faptelor particulare.
A.2. Cunoaterea cilor care permit prelucrarea datelor particulare:
- cunoaterea regulilor(conveniilor):
- cunoaterea tendinelor i secneelor:
- cunoaterea clasificrilor;
- cunoaterea criteriilor;
- cunoaterea metodelor.
A.3. Cunoaterea elementelor generale aparinnd unui domeniu de activitate:
- cunoaterea principiilor i legilor;
- cunoaterea teoriilor.
B. nelegerea(comprehensiunea)(verbe utilizate: s transforme, s diferenieze, s estimeze,
s explice, s rescrie, s rezume, s ilustreze, s interpreteze, s demostreze, s determine):
B.1. Transpoziia(transformarea)
B.2. Interpretarea
B.3. Extrapolarea(transferul)
C. Aplicarea(verbe utilizate: s calculeze, s demostreze, s modifice, s prepare, s rezolve,
s utilizeze, s aplice, s generalizeze, s aleag, s clasifice):

D. Analiza(verbe utilizate: s discrimineze, s diferenieze, s ilustreze, s identifice, s

compare, s disting, s recunoasc, s deduc, s analizeze):
D.1. Analiza elementelor;
D.2. Analiza relaiilor;
D.3. Analiza principiilor de organizare.
E. Sinteza(verbe utilizate: s combine, s compun, s elaboreze, s creeze, s
reconstruiasc, s scrie, s relateze, s produc, s planifice, s propun, s formuleze, s
sintetizeze):
E.1. Definirea unui concept;
E.2. Elaborarea unui plan al aciunii;
E.3. Derivarea unui ansamblu de relaii abstracte.
F. Evaluarea(verbe utilizate: s aprecieze, s compare, s argumenteze, s explice, s
evalueze, s decid, s s judece):
F.1. Evaluarea pe baza unor criterii interne;
F.2. Evaluarea pe baza unor criterii externe.

MODELE TAXONOMICE CARE VIZEAZ DOMENIUL AFECTIV(D.

KRATHWOLH):
A. Receptare(participare)(verbe utilizate: s diferenieze, s separe, s izoleze, s divid, s
acumuleze, s combine, s aleag, s rspund, s asculte, s controleze):
A.1. Contientizare;
A.2. Dorina de a recepta;
A.3. Atenie dirijat sau preferenial.
B. Rspuns(reacie)(verbe utilizate: s se conformeze, s urmeze, s aprobe, s discute, s
practice, s aplaude, s aclameze):
B.1. Adeziune;
B.2. Dorina de a rspunde;
B.3. Satisfacia de a rspunde.

C. Valorizarea(aprecierea)(verbe utilizate: si sporeasc competena prin..., s renune, s

specifice, s ajute, s ncurajeze, s argumenteze, s dezbat, s protesteze, s nege):
C.1. Acceptarea unei valori;
C.2. Preferina pentru o valoare;
C3. Angajarea.
D. Organizarea(verbe utilizate: s discute, s compare, s teoretizeze, s organizeze, s
defineasc, s formuleze, s omogenizeze):
D.1. Conceptualizarea unei valori;
D.2. Constituirea unui sistem de valori.
E. Caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori(verbe utilizate: s revizuiasc, s
schimbe, s completeze, s aprecieze, s dirijeze, s rezolve, s evite, s-i asume, s
colaboreze):
E.1. Dispoziie generalizat;
E.2. Concepia despre univers.
MODELE TAXONOMICE CARE VIZEAZ DOMENIUL PSIHOMOTOR(E.
SIMPSON):
A. Percepia(verbe utilizate: s aud, s vad, s pipie, s s guste, s miroase, s simt, s
s descopere):
A.1. Stimularea senzorial;
A.2. Selecia indicilor;
A.3. Traducere.
B. Dispoziia(verbe utilizate: s cunoasc, s ia, s fie dispus, s execute):
B.1. Mintal;
B.2. Fizic;
B.3. Emoional.
C. Reacia dirijat(verbe utilizate: s execute, s imite, s descopere):
C.1. Imitaie;
C.2. ncercri i erori.

D. Automatism(verbe utilizate: s fie capabil, s execute):

D.1. Deprinderi.
E. Reacia complex(verbe utilizate: s monteze, s foloseasc, s tie s cnte):
E.1. nlturarea nesiguranei;
E.2. Performan automat.
F. Adaptarea(verbe utilizate: s modifice)
G. Creaia(verbe utilizate: s coordoneze)
Operaionalizarea semnific transpunerea, respectiv derivarea scopurilor procesului
didactic n obiective specifice i a acestora n obiective concrete, prin precizarea unor
comportamente cognitive i/sau psihomotorii direct observabile i msurabile. n viziunea
lui F. R. Mager, T. D. Miles, B. R. Miller, J. R. Kibler .a., obiectivele operaionale ar fi acele
obiective definite n mod concret, care vizeaz comportamente observabile i msurabile i
care permit realizarea eficient a strategiilor instruirii n raport cu imaginea clar,i concret a
ceea ce va trebui s obin elevul ca performan i, deci ceea ce va fi evaluat, pe baza unor
criterii precise.
Operaionalizarea presupune, mai nti transpunerea unui obiectiv n termeni de aciune, acte,
operaii, manifestri directe observabile, ceea ce presupune o delimitare i secvenierea
analitic a obiectivelor, concretizarea lor. Dar, n acelai timp, operaionalizarea presupune i
un aspect tehnic care rezid n enunarea obiectivelor sub forma comportamentelor
observabile i msurabile, cu ajutorul verbelor de aciune. Esenial pentru operaionalizare
este faptul c se precizeaz ceea ce va face elevul, performana, i/sau competena de care va
fi capabil dup anumite secvene ale procesului de predare-nvare. Dup cum spune C.
Brzea(1979), criteriul performanei singurul dup care se produce operaionalizarea
clasic(Mager, Miller, .a.) se refer la ceea ce elevul va fi apt s realizeze imediat dup
terminarea unei secvene de instuire i n raport cu un coninut informaional precis delimitat.
Al doilea criteriu propus criteriul competenei interrelat cu primul dac privim instruirea
n derularea ei procesual pe termen mai lung se refer la capacitatea de consevare i
transfer superior, ceea ce faciliteaz atingerea unor performane vizate de obiective
operaionale ulterioare. Deci, n mod firesc, orice performan presupune punerea n lucru a
unor competene, cu att mai mult cu ct vizm obiective mai complexe.
Operaionalizarea obiectivelor este un demers pedagogic complicat, posibil de realizat mai
ales n cadrul disciplinelor colare formalizate, care opereaz predominant cu structuri
algoritmiceevidente, certe, cum este cazul matematicii, fizicii, chimiei, gramaticii. La
disciplinele care conin informaii a cror stpnire este evaluabil prin criterii combinate
cantitative i calitative cum sunt disciplinele umaniste i sociale, operaionalizarea

obiectivelor pe baza criteriilor clasice(tip Mager, Miller etc.) este dificil. Probabil tocmai
de aceea L. DHainaut concepe operaionalizarea ntr-un sens mai larg.[...] DHainaut ne
atenioneaz asupra necesitii c paralel cu includerea ntr-un obiect proiect de activitate
didactic a unor obiective operaionale, profesorii s gandeasc i s proiectezeriguros i
situaiile, mai bine zis condiiile de exersare i de manifestare a comportamentelor preconizate
prin operaionalizarea obiectivelor. De asemenea, ne atenioneaz asupra necesitii derivrii
obiectivelor operaionale din unele mai generale, cum sunt cele denumite n pedagogia
noastr, obiectivele fundamentale ale activitilor didactice. Desigur, alturi de stabilirea
obiectivului fundamental scopului leciei, stabilirea obiectivelor operaionale reprezint prime
componente ale oricrei situaii instructive.(L. Vlsceanu, 1988, M. Ionescu, 1982)
Dup R. Mager, obiectivul operaionalizat trebuie s cuprind trei specificaii:
a) Denumirea comportamentului observabil operaionalizarea impune ca orice
obiectiv s se refere la activitatea de nvare a elevului, nu la activitatea profesorului.
Obiectivele operaionale trebuie s se centreze pe procese, aciuni, acte, operaii
observabile, uor constatabile i s desemneze cu precizie rezultatele scontate,
imediate, n cadrul diferitelor secvene i situaii de predare-nvare. Se asemenea,
verbe de aciune trebuie alese adecvat, i anume cele ce se refer la aciuni, acte,
operaii observabile, i nu la procese psihice interne ce nu pot fi observate i
evaluate precis. Dar, desigur, profesorul prin analiza de sarcin pornind de la
identificarea naturii i tipurilor nvrii implicate n asimilarea de ctre elevi a
anumitor coninuturi informaionale decodific din aciunile, operaiile, actele
manifeste cerute de obiectivele operaionale, funcionalitatea proceselor i abilitilor
psihice ale elevilor. (M. Ionesc, I. Radu, 2001, p. 90)
R. M. Gagn consider c alegerea verbului n definirea unui obiectiv este o problemde
o importan decisiv, deoarece cuvintele-aciuni au calitatea de a preciza clar natura
performanei urmrite prin atingerea fiecrui obiectiv operaional. De asemenea, se
impune ca fiecare obiectiv concret s fie formulat n ct mai puine cuvinte i n termeni
comportamentali explicii(verbe de aciune), care s vizeze o operaie, o aciune
singular. n acest mod se faciliteaz referirea la coninutul specific al obiectivului
operaional, precum i msurarea i evaluarea gradului su de realizare. De exemplu, un
obiectiv formular astfel: elevul s reproduc, s neleag i s aplice toate variantele
formulelor de rezolvare a ecuaiei de gradul II nu este corect exprimat, ntruct vizeaz
trei operaii(reproducere, nelegere, aplicare), dintre care una este ambigu, dificil de
evaluat uniform: s neleag. n cazul unei asemenea formulri se ngreuiaz orientarea
instruirii, fiind vorba de trei obiective operaionale dintre care unul exprimat ambiguu,
printr-un enun interzis, crora li se asociaz criterii diferite de testare i evaluare,
ntruct i operaiile pe care le implic li se asociaz coninuturi diferite.(M. Ionescu, I.
Radu, 2001, p. 90)

b) Enunarea condiiilor n care se va exersa i se va demostra

atingerea(schimbarea) comportamentului preconizat n prima specificaie(a)
operaionalizarea a numeroase obiective presupune i specificarea condiiilor
didactice, psihopedagogi, n contextul crora elevii vor exersa i vor dovedi c au
ajuns la schimbarea calitativ i/sau cantitativ proconizat. Proiectarea condiiilor
presupune configurarea unor situaii de nvare, cu facilitile i restriciile specifice
pentru relevarea atingerii obiectivelor. n cadrul condiiilor se includ ca faciliti sau
restricii materiale didactice, informaii, instruciuni, mijloace tehnice(instrumente,
aparate etc.). Deci, condiiile vizeaz att procesul nvrii pentru atingerea
obiectivelor operaionale, ct i contextele didactice concrete ale verificrii/evalurii
performanelor/capacitilor preconizate. Dintre formulele verbale utilizate n
precizarea condiiilor menionm: dup citirea textului(graficului, tabelului, hrii
etc.); avnd acces la...; fiind date...; pus n situaia de...; utiliznd...; cu ajutorul...;
fr a utiliza...; etc.;(M. Ionescu, I. Radu, 2001, pp. 90-91)
c) Criteriul de reuit(ca nivel de performan acceptabil) vizeaz nivelul
reuitei sub unghi calitativ i cantitativ, indicnd ct de eficient trebuie s fie
comportamentul elevilor, la ce nivel trebuie s se situeze cunotinele, deprinderile
intelectuale sau motorii, capacitile etc. Chiar dac n optica operaionalizrii
clasice, la care ader muli autori, n evaluare se insist asupra reuitei minimale,
dup cum susine i L. Vlsceanu(1988, p. 255), D. Potolea(1988, p. 154) i ali
pedagogi, metodologia operaionalizrii trebuie relaionat cu un criteriu de
optimalitate impus de exigenele nvmntului difereniat i de strategia nvrii
depline. Este vorba, deci, de proiectarea obiectivelor n raport cu mai multe niveluri de
performan(minimale, medii, maximale), evalund predivtiv proporia elevilor care
vor acoperi respectivele niveluri.(M. Ionescu, I. Radu, 2001, p. 91)
Avantaje i limite ale operaionalizrii sunt uor de dedus. Avantajele sunt regsibile n
funciile obiectivelor didactice operaionale:

funcia de organizare i reglare a procesului de predare-nvare-evaluare;

funcia de anticipare a rezultatelor activitii didactice;
funcia de evaluare.

n ceea ce privete limitele, se pot meniona:

nu orice obiectiv didactic este operaionalizabil(cele care vizeaz afectivitatea,

atitudinile spre exemplu sunt foarte dificil sau deloc operaionalizabile;
comportamentele asociate se formeaz n timp, iar manifestrile sunt greu de msurat
foarte exact);
nu orice obiectiv didactic trebuie operaionalizat n-ar fi util/dimpotriv, ar fi
ineficient pedagogic(obiective referitoare la capacitatea de rezolvare euristic a
problemelor, capacitatea de creaie sunt relevante n acest sens);

nu orice obiectiv didactiv necesit operaionalizare(n sensul tare al termenului;

privit ca operaie ce genereaz descompunerea n acte, operaii foarte numeroase
i restrnse); acest aspect este nc discutabil dar ideea rigurozitii n aria
problematic, rmne.(P. D. Michell, 1977, M. Ionescu, I. Radu, 2001)

Bibliografie
1. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001
2. DHainaut, L., Probleme de nvmnt i educaie permanent, trad., Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic, 1981
3. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Bucureti-Chiinu, Editura Litera-Litera
Internaional, 2000
4. Cerghit, I., Vlsceanu, L., Curs de pedagogie, Bucureti, 1988
5. www.ise.ro
6. www.didactic.ro