2.5.

Etape ale dezvoltrii cognitive

Pe baza unor observaii sistematice pe care le face asupra comportamentelor
copiilor de diferite vrste, Piaget susine c dezvoltarea cognitiv poate fi
delimitat n patru etape. Dou dintre acest etape se suprapun vrstei colare.
Prima etap, perioada senzoriomotorie, apare anterior perioadei colare la
majoritatea copiilor; profesorii pot observa doar rezultatele; nu i achiziiile
propriu zise. ns totui ne ajut la explicarea unor schimbri cognitive care
survin mai trziu, n timpul anilor de coal. Trecerea dintr-un stadiu n altul nu
are loc instantaneu, iar durata etapelor variaz de la copil la copil fiind
dependent de structurile ereditare i de circumstane.

2.5.1 Perioada senzorimotorie: de la natere la 2 ani

Stadiul inteligenei senzoriomotorii ncepe cu aciunile reflexe ale copilului i

continu cu intuirea unor concepte bazale, cum ar fi: timpul, spaiul i
cauzalitatea. Finalul fazei senzorial-motorii este caracterizat de dezvoltarea
coordonrii mn-ochi, de realizarea faptului c obiectele continu s existe chiar
dac sunt n afara cmpului vizual (permanena obiectului) i de nceputul
gndirii simbolice. n aceast etap, copilul devine centrul tuturor aciunilor lui
(egocentrism). Coordonarea efectiv a acestor deprinderi, dependente de
activitate culmineaz cu nelegerea concret a unor relaii rudimentare de tip
cauz efect i cu internalizarea unor secvene de aciuni care joac rolul de
sau simbolizeaz diverse obiecte (de pild imaginea unei mese pe care sunt
aranjate vase i tacmuri semnalizeaz apropierea cinei pentru copil). Un astfel
de comportament marcheaz trecerea la urmtorul stadiu al dezvoltrii.

n copilria timpurie, dup Piaget, copiii nva pe baza simurilor i a mnuirii

obiectelor cu care vin n contact (manipulare, atingere, mucare). Copilului i sunt
specifice i alte manifestri, care ns sunt mai puin vizibile (de pild, urmrete
anumite obiecte sau ascult o serie de sunete). n general, comportamentul
copilului la aceast vrst se exprim prin execuia repetat a unor aciuni.

Prin aciunile lor, copiii dobndesc treptat anumite concepte empirice (desigur la
nceput extrem de rudimentare legate de experienele lor imediate i de
obiectele din jurul lor). Prin mnuirea repetat a uneia i aceleiai jucrii copilul
realizeaz progresiv faptul c jucria reprezint un obiect. Treptat ideea despre
jucrie transcende experienele particulare ale copilului dobndind permanen.
Ca atare, una din achiziiile de baz ale copiilor aparinnd stadiului senzorio-
motor o reprezint permanena obiectelor; aceasta nseamn c obiectele
continu s existe pentru copil (s fie reprezentate) chiar dac nu sunt percepute
vizual sau tactil. O astfel de achiziie poate fi testat prin observarea reaciilor
copilului n cazul ascunderii unui obiect (adic retragerii lui din cmpul vizual)
cutarea obiectului n locul unde a fost ascuns evideniaz dobndirea schemei
obiectului permanent. Permanena obiectelor marcheaz aadar una din marile
achiziii ale acestei perioade de dezvoltare. Astfel, iepuraul de plu va exista
pentru copil chiar dac este sub ptur i nu-l vede. Pentru a ajunge la o astfel de
concluzie, copilul trebuie n primul rnd s-i reprezinte iepuraul. Rspunsul la
ntrebarea: ce anume stocheaz copilul n minte, imaginea actual a obiectului
sau o etichet verbal a acestuia? este deocamdat ambiguu. n orice caz o
anumit reprezentare a obiectului este necesar.

O alt caracteristic-cheie a perioadei senzorimotorie este circularitatea, tendina

copiilor de a repeta anumite aciuni specifice (Piaget, 1952). De la vrsta de o
lun pn la patru luni, copiii nva s reproduc gesturi, sunete i alte senzaii
pe care Piaget le-a numit generic reacii circulare primare. n esen, acestea
sunt comportamente i aciuni specifice care implic propriul corp al copilului i
care sunt reluate n mod repetat. Ele evolueaz de la micrile simple i
necoordonate ale copilului la aciuni din ce n ce mai coerente. Suptul degetului e
un bun exemplu n acest sens. La nceput bebeluul i mic minile la
ntmplare, iar unul din degete i ajunge ntmpltor n gur, producndu-i
senzaii plcute. Treptat copilul nva s reproduc aceast o astfel de
experien; dac la nceput procesul decurge ncet cu multe opintiri i erori,
treptat ncepe s se consolideze.

De la patru la zece luni, copiii generalizeaz acelai proces obiectelor din afara
corpului lor, (adaptare numit reacie circular secundar). Prin micarea
picioarelor de pild, copilul poate face ca ptuul lui s emit sunete plcute.
Datorit faptului c el nu tie la nceput care a fost cauza care i-a atras atenia va
ncerca n mod aleator diferite micri ale corpului, pn cnd obine micarea
dezirabil a legnatului picioarelor. Odat reuit o astfel de micare, copilul are
tendina de a repeta reacia. ns ncepe s diferenieze aciunile proprii de
rezultatele aciunilor sau de obiectele cu care vine n contact. n acest fel el
ncepe s-i exprime inteniile respectiv s diferenieze mijloacele de rezultate.
ns la aceast vrst nu putem vorbi nc de intenii, acestea urmeaz a fi
descoperite mai trziu.

De la 10 la 18 luni, copiii nva s combine reaciile lor secundare circulare

pentru a reproduce rezultate interesante, noi. Combinaiile de reacii sunt numite
reacii circulare teriare i sunt similare unor experimente rudimentare conduse
de copil. Un copil descoper c agitnd apa din van poate produce experiene
noi i interesante. O astfel de descoperire dei ntmpltoare va ncepe repede s
aplice diferite scheme de mprocare a apei; agitnd apa n diferite moduri, cu
mna sau cu picioarele, cu diverse jucrii sau din diferite unghiuri. Sintetizate
aceste aciuni dezvolt curiozitatea: un interes, o noutate prin propria lui micare.

Dezvoltarea reaciilor circulare ilustreaz de asemenea alte aspecte ale

dezvoltrii bebeluului observate de Piaget. De exemplu, pe msura n care
bebeluul dobndete mijloacele de-a produce senzaii interesante ei i dezvolt
n mod rudimentar sensul timpului: trecut i viitor. Multe reacii circulare sunt
rezultatele unor ateptri i reactualizri ale rezultatelor anteriore. Judecnd dup
comportament, copiii par a anticipa o anumit succesiue n desfurarea
evenimetelor: dac fac prima dat X, atunci se va ntmpla Y, i de asemenea
par a se gndi: X a produs Y nainte, aa c ar trebui s ncerc iari X. Cu
siguran c astfel de gnduri nu sunt nici verbalizate nici contientizate. Totui
pe baza legii efectului, copiii acioneaz ca i cnd le-ar fi gndit; sensurile lor de
timp sunt intuitive i devin exprimate n totalitate prin limbaj doar n perioada
precolar i colar.

Privind din alt unghi, reaciile circulare a copiilor ilustreaz de asemenea

nceputurile capacitii lor de a rezolva probleme. Dup ce dobndete anumite
reacii circulare secundare relevante, copilul poate ncepe s clasifice obiectele i
experienele la nceput ntr-un mod foarte rudimentar. Astfel, unele din obiectele
pe care le descoper pot fi mestecate, iar altele nu, cteva pot fi apucate,
strnse, altele nu, cteva pot fi ridicate, altele nu. Pe baza reaciilor circulare
copilul ncepe s-i reprezinte anumite relaii spaiale simple dintre obiecte. Ei
nva care lucruri sunt aezate peste alte lucruri sau sub ele, n faa sau n
spatele lor. Aceste achiziii le permit s caute obiectele ascunse respectiv s
rezolve o problem spaial.

Pe parcursul perioadei senzorimotorie copiii i dezvolt de asemenea i

capacitatea imitaie. La nceput imit doar comportamente pe care le-au nvat
i executat deja. n timp, copiii devin capabili s imite aciuni pe care nu le-au
executat anterior, ns care nu difer foarte mult de repertoriul lor
comportamental. Ei pot ncerca s aplaude dup ce au vzut un adult fcnd la
fel, chiar dac primele lor eforturi nu reuesc foarte bine. Mai trziu copiii pot
prezenta interes pentru noutate, modelndu-i comportamentul ntr-un mod
sistematic. Ei pot s-i perie dinii dac le dai o periu cnd l vede pe printe
splndu-se pe dini sau pot chiar s ncerce s-i perie dinii ursuleului preferat.
Acest comportament marcheaz nceputul aa numitului joc simbolic, care devine
proeminent, pe parcursul perioadei precolare i a primilor ani de coal.

2.5.2. Perioada preoperaional (de la 2 ani la 6-7-ani)

Perioada preoperaional este caracterizat printr-o gndire intuitiv, simbolic.

Termenul operaie se refer la acele procese, care sunt guvernate de reguli
logice; preoperaional implic faptul c copiii nu stpnesc nc astfel de reguli.
Ei practic noile deprinderi ntemeiate pe reprezentarea obiectelor, chiar dac
organizarea reprezentrii lor este incomplet.

Spre deosebire de copiii aflai n stadiul senzoriomotor, care observ i neleg

lumea nconjurtoare doar prin manipularea fizic a obiectelor, precolarul poate
utiliza simboluri pentru a-i reprezenta mental obiectele. De exemplu, litera M
poate s nsemne mas, sau sunetul M. n stadiul preoperaional, limbajul copiilor
i volumul lexicului se dezvolt foarte rapid. ns, mare parte din gndirea
precolarilor rmne primitiv, adic tributar percepiilor sale.

Experimentele lui Piaget pun n eviden faptul c la precolari nu este dezvoltat

conceptul de conservare. Acest fenomen se refer la nelegerea de ctre copil a
faptului c natura de baz a obiectelor rmne nealterat, cnd se modific
nfiarea lor superficial. Spre exemplu, prezentm dou vase identice (A i B)
unui copil i-l rugm s toarne cantiti egale de ap n acestea. Coninutul
vasului B este apoi turnat ntr-un alt vas, C, care este mai nalt i mai subire, i
ca urmare nivelul apei va fi mai nalt dect n recipientul A. Fiind ntrebat dac A
i C conin aceeai cantitate de ap, copilul n stadiul precolar neag acest lucru,
afirmnd c C conine mai mult ap. Doar cnd ajung n stadiul operaiilor
concrete copiii sunt capabili s ofere rspunsul corect, i anume c A i C au
aceeai cantitate.

Experimentul prezentat reprezint principalul argument al faptului c fenomenul

conservrii se aplic la o gam larg de caliti ale obiectelor cum ar fi lungimea,
numrul, masa, greutatea, aria i volumul. Toate arat c gndirea copilului
despre lume trece de la centrarea pe percepie la centrarea pe logic. S lum
exemplul de mai sus: atunci cnd apa este turnat n recipientul C, judecata
copilului precolar este dominat de o trstur proeminent a nfirii
perceptive a acelui recipient, i anume de nlimea sa, datorit creia nivelul
apei crete prin transferul apei din B, ceea ce l duce la concluzia c acum este
mai mult ap (Fig 6.2). Copiii mici nu pot nc s in cont de dou trsturi
deodat, nlime i lime, i de aceea vor fi incapabili s neleag c
modificarea uneia din ele este compensat de modificarea celeilalte. n mod
similar, copilul precolar nu i poate imagina refacerea procedurii i s observe
astfel c turnnd apa napoi din C n B, aceasta va reveni la nivelul iniial. Acest
lucru implic gndire operaional, care se dezvolt doar dup stadiul precolar i
l face apt pe copil s rezolve logic problemele i nu pe baza unor trsturi
perceptive evidente, dar nerelevante (Schaffer, 2005).

Caracteristica de baz a gndirii precolarilor este ireversibilitatea.

Reversibilitatea se refer la abilitatea de a reface n direcie invers mintal un
drum parcurs. De pild tim c dac 3+4=7, atunci 7-4=3. Dac adugm patru
bee la alte trei i apoi retragem cele patru bee adugate (inversul a ceea ce am
fcut iniial) obinem tot trei bee. Dac copiii din stadiul preoperaional ar gndi
n aceast manier, atunci ei ar putea anula mintal operaia de turnare a
lichidului i ar realiza (prin turnarea mintal a lichidului n sens invers) c, nu a
avut loc nici o modificare a cantitii. O astfel de rutin mental reversibil se
numete operaie.

n mod similar, e posibil ca un copil din stadiul preoperaional s considere c o

prjitur tiat n trei buci reprezint o cantitate mai mare dect o alt prjitur
avnd aceeai form cu prima, dar compact. Acest lucru se ntmpl n pofida
explicaiilor care i se dau c numrul de buci, ce reprezint cele dou moduri
de aranjare a prjiturii mprite este identic.

O alt caracteristic a gndirii precolarilor este concentrarea asupra unui singur

aspect al problemei (lungimea rndurilor), ignornd alte aspect, la fel de
important (densitatea lor). Spre deosebire de aduli, precolarii opereaz cu
concepte a cror definire variaz de la o situaie la alta i nu sunt ntotdeauna
consistente. Un copil de doi ani se poate comporta la un moment dat cu un
animal mpiat ca i cu un obiect neanimat, iar n momentul urmtor ca i cum ar
fi animat.

Copiii n perioada preoperaional nu fac distincie ntre opinia lor i a celorlali,

fenomen pe care l ntlnim la Piaget sub numele de egocentrism. Ei nu sunt
contieni c alte persoane pot avea experiene diferite cu aceleai obiecte. Mai
mult ei pot s atribuie sentimentele i motivele proprii ntregii lumi din jurul lor,
chiar i lucrurilor lipsite de via. Copilul consider c ceilali percep lumea la fel
cum o percepe el. De exemplu, Piaget i Inhelder (1956) au aezat copiii lateral
de o imagine reprezentnd trei muni de mrimi diferite i le-a cerut s indice
(prin intermediul unei alte imagini) cum percepe acelai peisaj o ppu plasat
n faa imaginii. Copiii pn n jurul vrstei de ase-apte ani descriu perspectiva
ppuii ca fiind identic cu a lor, chiar dac este diferit. De asemenea copii din
stadiul preoperaional interpreteaz evenimentele raportndu-le la ei nii.

O form a gndirii simbolice, intuitive o reprezint jocul dramatic, ce integreaz

diverse experiene de via n cadrul unei piese. n teoria piagetian, aceste
jocuri i ajut pe copiii s reprezinte simbolic mare parte din experienele lor. Pe
parcursul perioadei preoperaionale, copiii i demonstreaz capacitatea lor
crescnd de a reprezenta experienele prin expansiunea rapid a deprinderilor
de limbaj. La vrsta de 2 ani muli copii nu folosesc fraze, doar cuvinte simple sau
n combinaii de cuvinte scurte. Dar pe la 6-7 ani, ei pot utiliza construcii
propoziionale folosite de aduli chiar dac ei nu le neleg! Media cuvintelor din
vocabularul lor crete de la 250 de cuvinte pe care le foloseau pe la vrsta de 2
ani la cteva mii la vrsta de 6 ani (Nelson, 1973). Capacitatea copiilor de a
simboliza (de a reprezenta experiena lor) n mod normal este limitat n timpul
copilriei. De exemplu, ei nu difereniaz ntre vieuitoare i obiecte. Piaget a
artat c precolarii gndeau c rocile sunt vii, c copacii pot gndi i c
animalele pot vorbi ca oamenii, cnd adulii nu erau prin preajm.

Conversaiilor precolarilor deseori conin monologuri colective doi sau mai

muli copii vorbind n prezena altora ca i cum s-ar atepta s fie ascultai, dar n
realitate ascultndu-i pe ceilali i chiar s le i rspund (Piaget, 1976).

De exemplu:
Marta: Uit-te la pantofi mei!

Carlos: Mergem la cumprturi azi.

Marta: Sunt maro.

Carlos: Vrei s vii cu noi?

n mod similar, observaiile asupra precolarilor care se joac n grup arat cum
se ignor unii pe alii, chiar dac lucreaz mpreun fenomen numit joc paralel.
Ei pot de multe ori s acioneze aa chiar dac jucriile lor par a-i invita s
interacioneze, ca atunci cnd fac un singur puzzle, de exemplu, sau cnd
folosesc aceeai csu de ppui folosind un singur set de mobil. Mai degrab
n ceea ce privete ali copii ca surse poteniale de idei noi i independente
pentru joac, ei pot presupune (egocentric)c toate ideile trebuie s vin de la
sine. Aceast presupunere le d un stimulent s interacioneze ntr-un mod ntr-
adevr cooperativ. n nici unul din aceste exemple copiii nu sunt egocentrici n
sensul adult de `egoiti. Ei nu-i nal propriile gnduri i trebuine deasupra
celor ale altor oameni, ei le confund doar, cu cele ale altora.

La nceputul perioadei preoperaionale, copiilor le este dificil s clasifice obiectele

dup o singur dimensiune; cu alte cuvinte, ei nu pot aeza obiectele ntr-o
ordine particular prestabilit. Oferindu-li-se o serie de beioare de lungimi
diferite copiii n stadiul preeoperaional nu pot s le poziioneze cresctor de la
cel mai mic la cel mai sau descresctor. Pe la sfritul perioadei, ei pot deveni
capabili s le aranjeze, dar de obicei doar cu mult efort i multe greeli. Un copil
preoperaional mai n vrst aparinnd acestui stadiu poate construi secvene
cresctoare/descresctoare pentru un singur capt al beiorelor, neglijnd
coordonarea celuilalt capt; un altul poate construi pri de serie, dar lsnd
celelalte pri nefcute sau n afara secvenelor. Primul copil greete pentru c
el nu poate coordona dou percepii deodat n acest caz cele dou capete ale
beiorului. Al doilea greete pentru c el nu poate adopta i urmri regulile
consistente pentru a rezolva problema n acest caz, regula dup care fiecare
beior trebuie s fie deodat mai lung dect cel de dinaintea lui i mai scurt
dect cel de dup. Aceast ndemnare n gndire este n final obinut n
perioada urmtoare a dezvoltrii pe parcursul anilor de coal.

O incapacitate similar a urmririi regulilor afecteaz ideea de numr a copilului

preoperaional. Acest termen nu se refer la capacitatea verbal de a socoti, ci
mai degrab la capacitatea de a stabili echivalene numerice sau corespondene
numerice dintre seturi de obiecte. Fiindu-le date o cutie de mrgele albastre i
una cu mrgele roii, cum pot copiii ti dac cutiile conin acelai numr de
mrgele? Ei afl construind o coresponden unu-la-unu ntre mrgelele dintr-o
cutie i cele din cealalt. Copiii preoperaionali mai mici folosesc sisteme
nesistematice de lucru: dac sunt pui s gseasc acelai numr n fiecare set ei
vor selecta mrgele din fiecare pn vor arta la fel. Mai trziu n aceast
perioad, ei pot construi cu succes o coresponden unu-la-unu, dar vor putea s-
i schimbe repede gndurile dac un grup de mrgele este rearanjat. n cea mai
mare parte a timpului, ei atribuie numrul cel mai mare setului de obiecte ce
pare mai lung. Aparent ei nu realizeaz c o distan mai mare ntre mrgelele
luate individual poate compensa lungimea total a rndului, cu alte cuvinte: ei nu
realizeaz c deplasarea fizic nu afecteaz corespondena numeric.

2.5.3. Perioada operaional de la 7 la 11ani

Tranziia de la gndirea preoperaional la cea concret operaional este marcat

de dezvoltarea acelor funcii sau instrumente ale gndirii care funcioneaz
independent de aciunile fizice (Piaget si Iinhelder,1969; Piaget, 1972, 1973).
Acest stadiu al dezvoltrii cognitive este numit concret operaional pentru c
gndirea este limitat la ceea ce copiii experimenteaz direct.

n timpul colaritii, abilitile cognitive ale copiilor sufer schimbri majore.

Dat fiind achiziia conceptului de reversibilitate, gndirea unui elev de coal
primar nu mai ntmpin dificulti cu privire la conceptul de conservare. De
exemplu, acum poate nelege faptul c turnnd cantitatea de ap din vasul mai
scund n vasul mai mare, acesta nu se schimb. Copilul este capabil deci s
refac drumul n sens invers, respectiv s-i imagineze c lichidul poate fi turnat
napoi i comparat cu etalonul. n consecin, copiii aflai n etapa concret-
operationala realizeaza faptul c modificarea unui aspect al obiectului nu duce
neaparat i la schimbarea celorlalte.

O diferen fundamental ntre copiii din stadiile preoperaional i operaional

concret este aceea c dac primii rspund la aparenele observate, cei din urm,
rspund la realitatea inferenial. Flavell (1986) a demonstrat acest lucru
prezentnd copiilor o maina de culoare roie pe care ulterior a acoperit-o cu un
filtru transparent, care o fcea s par neagr. La ntrebarea: ce culoare are
maina?, copii de 3 ani rspundeau neagr, pe cnd cei de 6 ani, rspundeau
roie. Copiii din stadiul operaiilor concrete, erau capabili s rspund la
realitatea inferenial vznd lucrurile n contextul altor sensuri; precolarii
rspundeau la percepia imediat, nefiind capabili s suprapun semnificaia
reprezentrii peste ceea a percepiei.

Nu este o simpl coinciden nceperea colii de ctre copii la o vrst apropiat

debutului stadiului operaiilor concrete. Majoritatea lucrurilor pe care le nva
copiii n coal necesit abiliti care sunt dobndite n acest stadiu. n timpul
stadiului operaiilor concrete, de exemplu, copiii pot nelege ntrebarea: Dac
eu a avea 3 bomboane i tu ai avea 2, cte bomboane am avea mpreun? Ei
pot totodat vizualiza situaia fr s perceap bomboanele sau s se lase
distrai de aspectele irelevante ale situaiei. Astfel copii dobndesc abilitatea de
a opera cu concepte simple i de a-i reprezenta relaiile dintre lucruri. Ne mai
fiind att de egocentriti ncep s perceap lucrurile i dintr-o alt perspectiv.

Clasificarea: odat cu perceperea noiunii de conservare, se dezvolt i

capacitatea de clasificare, urmnd anumite etape. Mai nti copiii i dezvolta
abilitatea de a distinge o trstur unica de alta. Aceasta este urmata de
capacitatea de a recunoate trsturile comune ale obiectelor.

Abilitatea copiilor de a sorta obiecte n grupuri pe baza anumitor criterii i de a

vedea relaia dintre grupuri avanseaz foarte mult n acest stadiu. S lum
fenomenul de incluziune a claselor, respectiv nelegerea relaiilor de tip
parte/ntreg. Piaget l-a ilustrat prezentnd copiilor un colier din 10 mrgele de
lemn, 7 maro i 3 albe. ntrebai fiind dac sunt mai multe mrgele maro sau mai
multe mrgele de lemn, copiii preoperaionali rspund de obicei c sunt mai
multe mrgele maro, ceea ce reflect inabilitatea lor de a se gndi simultan la
clas n ntregime (mrgele de lemn) i la o subclas (mrgele maro). Pe de alt
parte, copiii din stadiul operaional concret pot s sesizeze relaia dintre parte i
ntreg: ei sunt capabili s se elibereze de caracteristicile perceptive (aa cum e
culoarea maro) i s neleag c sunt implicate dou caracteristici diferite, una
fiind subordonat celeilalte.

n acest stadiu copiii pot grupa obiectele pe baza unor criterii (operaia de
clasificare): culoare, dimensiune, form sau pe baza altor caracteristici, i pot lua
n calcul mai multe proprieti ale obiectelor n acelai timp. Dac li se prezint
cuburi i sfere de dou culori diferite, copiii aparinnd acestui stadiu pot grupa
acestea n obiecte albastre i obiecte rotunde, obiecte ptrate i obiecte maro, i
aa mai departe. Dac utizm doar clasa obiectelor rotunde Ei pot, de asemenea,
s rspund la ntrebri de genul: Sunt mai multe obiecte albastre sau obiecte
rotunde?. Piaget numete o astfel de abilitate decentrare; dat fiind faptul c
copiii nu se mai centreaz doar asupra unei singure dimensiuni, aa cum o
fceau n stadiul preoperaional. Astfel ei pot s sesizeze relaia dintre parte i
ntreg: ei sunt capabili s se elibereze de caracteristicile perceptive (aa cum e
culoarea albastru) i s neleag c sunt implicate dou caracteristici diferite,
una fiind subordonat celeilalte (clasa obiectelor albastre fiind o subclas a
obiectelor rotunde).

Copii pot face comparaii att n interiorul unei clase de obiecte (intracategorial)
ct i ntre clase (intercategorial). O abilitate important pe care copiii o
achiziioneaz n stadiul operaiilor concrete o reprezint aranjarea mental a
unor obiecte pe baza unor dimensiuni precum lungime, nlime, greutate, vitez
(operaia de seriere). Un caz particular l reprezint aranjarea obiectelor pe baz
de lungime n sens cresctor (de exemplu, alinierea unui numr de beioare de
la cel mai mic pn la cel mai mare) sau descresctor. Pentru a realiza o astfel de
operaie copiii trebuie s fie capabili s compare obiectele dou cte dou i
totodat s relaioneze informaiile corespunztoare acestor comparaii pe o
anumit scal scala lungimii. Pe baza unei astfel de abiliti copii dobndesc
operaia de tranzitivitate, care presupune o grupare i o comparare mental
simultan a obiectelor.

De exemplu, dac i spui unui copil din stadiul preoperaional c Marcel este mai
nalt dect Toma i c Toma e mai nalt dect Alexandru, ei vor manifesta
dificulti n a nelege c Marcel e mai nalt dect Alexandru. Astfel de inferene
tranzitive nu sunt posibile dect n stadiul operaiilor concrete, odat cu
dobndirea abilitii de a face transformri mentale (care necesit o gndire
reversibil). Prima dintre aceste transformri este inversiunea (-A este
transformat n +A) i a doua reciprocitatea (A < B este transformat n B > A).
Acest lucru presupune coordonarea informaiei despre trei obiecte i dou relaii
i are implicaii pentru nvarea numerelor i a msurrii.

Din moment ce astfel de inferene logice sunt importante la materii ca

matematic i tiine, leciile predate trebuie s in cont de noile abiliti logice
ale copiilor.

Copii aflai n clasele elementare superioare trec de la ceea ce Piaget numete

gndire egocentric spre una mai obiectiv. Ei neleg c evenimentele sunt
guvernate de anumite legi fizice (gravitaia) i de faptul c oameni diferii pot s
vad lucrurile din perspective diferite.Un exemplu de obiectivism l reprezint
contietizarea faptului c 3 sau 4 copii pot avea tot attea interpretari ale unui
singur eveniment. Aceste abiliti cognitive ale etapei concret-operaionale i
ajut pe cei mici nu doar la interpretarea evenimentelor fizice dar i la
nelegerea diversitii reaciilor umane.

Este important de notat c toate aceste schimbri nu survin simultan, ci se

dezvolt gradual n timpul stadiului operaiilor concrete.

Dei diferenele dintre stadiul preoperaional i cel al operaiilor concrete sunt

majore, copiii din stadiul operaiilor concrete nu gndesc totui ca i adulii. Ei
sunt ancorai n realitatea imediat i ntmpin dificulti n a gndi abstract.
Flavell descrie copilul n n acest stadiu ca cel care abordeaz un stil practic de
rezolvare a problemelor, ancorat n realitatea concret, un stil care se bazeaz pe
realitatea perceptibil i inferenial din imediata lui apropiere. Copilul poate
forma concepte, poate percepe relaii i rezolva probleme dar numai atta timp
ct ele implic obiecte i situaii familiare.

n concluzie copiii aparinnd stadiului concret operator pot realiza urmtoarele

operaii:
1. Conservarea: copiii realizeaz c modificarea unui aspect al unui obiect nu
trebuie neaprat s modifice alte aspecte. Anterior vrstei de 9 ani majoritatea
copiilor neleg conservarea n ceea ce privete materia (rearanjarea unor obiecte
nu schimb numrul lor), lungimea (desfacerea unui cerc sub forma unui fir nu-i
schimb lungimea) i aria (suprafaa unei hrtii tiate n jumtate este aceeai ca
a hrtiei ntregi). La 9 ani, copiii ncep, de asemenea, s neleag conservarea
greutii (o bucat sfrmat de pmnt are aceeai greutate ca a bucii
rotunde). (Vezi Sund, 1976).

2. Clasificarea: ca i n cazul conservrii, abilitatea de a clasifica se transform n

stadii. Mai nti, copiii i dezvolt abilitatea de a vedea caracteristici singulare.
Ulterior iau n calcul mai mult de 2 variabile n acelai timp. Ei iau simbolurile din
poveti mai puin literal i nelegerea lor asupra conceptelor sociale, cum ar fi
democraia, devine mai sofisticat.

n concluzie copiii aflai la vrsta colii elementare i dezvolt rapid memoria i

abilitile cognitive, inclusiv abilitatea de a reflecta asupra propriei gndiri
(metacogniia) i de a nva s nvee.

2.5.4. Stadiul operaiilor formale (de la 11-12 la 15-16 ani)

Conform teoriei piagetiene a dezvoltrii cognitive, adolescena reprezint etapa
de tranziie de la operarea asupra concretului la aplicarea operaiilor de baz ale
gndirii. Adolescenii ncep s realizeze limitele gndirii lor.

Dac, copiii aflai n stadiul operaiilor concrete pot opera n mod logic doar
asupra obiectelor i evenimentelor concrete. elevii aflai n stadiul operaiilor
formale pot nu doar s neleag realul sau concretul, ci i s opereze cu ideea
posibilului respectiv cu evenimente sau relaii care nu exist, dar pot fi
imaginate sau pot exista. Pe parcursul acestui stadiu copiii dobndesc ceea ce
Piaget denumea gndire ipotetico-deductiv. Aceasta presupune abilitatea de a
formula ipoteze despre anumite aspecte ale lumii externe, precum i de a gndi
logic despre abstraciuni, cum ar fi simbolurile si propoziiile.

Majoritatea adolescenilor folosesc noile lor abiliti de gndire pentru a construi

teorii extinse despre relaiile interumane, pentru a determina ce e bine de ce e
ru, pentru a proiecta chiar sisteme politice, adic de a propune noi modele pe
alturi de cele cunoscute. Judecata din spatele acestora poate fi logic n sensul
c ndeplinete criteriile logicii, ns coninutul n sine al teoriilor poate fi lipsit de
substan, teoriile pot fi deficitare datorit faptului c tinerii nu au nici experien
nici cunotinele unui adult.

Copiii aflai n acest stadiu al dezvoltrii pot s genereze ipoteze i totodat s

construiasc categorii abstracte. De asemenea ncep s raioneze lund n calcul
simultan mai multe variabile. Simbolurilor din poveti sau din operele de art nu
sunt preluate ad literam, iar nelegerea conceptelor de natur social (cum ar fi
democraia, libertatea) devine mai sofisticat.

Generarea de corelaii abstracte provenite din informaia disponibil, iar ulterior

compararea acestora ntre ele, este o competen general specific gndirii
adolescentului. Piaget descrie o sarcin n care elevilor din stadiul concret-
operational le-a fost oferit un set de propoziii care semnificau acelai lucru.
Totodat le-a solicitat s pun n coresponden propoziiile respective cu un set
de proverbe. S-a constatat c dei copiii neleg cerinele sarcinii rspunsurile lor
sunt n mare parte greite deoarece ei nu realizeaz principiul general pe care l
descrie proverbul. Ei realizeaz corespondena pe baza similaritii propoziiilor,
ns nu reuesc s compare sensul acestora pentru a identifica rezultatele
corecte. n schimb adolescenii i adulii realizeaz mult mai rapid i corect o
astfel de coresponden. Abilitatea adolescentului de a analiza, compara i a
diferenia corelaiile abstracte i experienele st la baza dezvoltrii principalelor
competene pe care se orienteaz nvmntul secundar .

Adolescenii ncep s constate necesitatea cutrii consistenei sau discrepanei

unor evenimente, descoperirea unor analogii sau paralelisme ntre acestea.

Gndirea abstract

O alt abilitate cognitiv dobndit n adolescen o constituie capacitatea de a

gndi i a extrage concluzii, despre situaii care nu au constituit obiectul
experienei. Pentru a argumenta o idee adolescentul poate opera cu situaii
arbitrare, care nu corespund sau sunt contrare realitii. Adolescenii nu sunt
limitai la experienele proprii imediate despre realitate, astfel ei pot opera logic
cu diverse condiii ipotetice.

O ilustrare a capacitii de a gndi despre situaii ipotetice o reprezint

dezbaterea formal. In dezbaterea structurat participanii trebuie s
argumenteze ambele aspecte ale unei probleme (att pro ct i contra),
indiferent de sentimentele sau experiena proprie; argumentarea urmnd a fi
judecat n funcie de consistena logic a acesteia. Se poate solicita
adolescentului n favoarea propunerii ca cola s dureze ase zile pe sptmn
i 48 de sptmni pe an.

n aceast faz, preadolescenii ncep opereze logic, nu doar asupra lucrurilor

concrete ci i asupra ideilor abstracte, respectiv asupra posibilului. Datorit
acestei noi achiziii de operare adolescenii pot s-i schimbe atitudinea fa de
abstract. Aceast schimbare are influen semnificativ asupra
comportamentului i modului de gndire.

Aceast etap ncepe odat cu vrsta de 11-12 ani i se extinde pe parcursul

perioadei adulte. Persoanele aparinnd stadiului formal-operator opereaz cu
reprezentri mentale att abstracte ct i concrete.

n aceast etap adolescenii pot stabili relaii de ordin secundar, sau relaii ntre
relaii. Astfel raionamentul analogic, care se bazeaz pe identificarea
similaritilor dintre dou sau mai multe lucruri. Un exemplu de ntrebare, care
poate surprinde relaia de ordin secundar poate fi formulat astfel: prin ce se
aseamn un oarece i o pisic, dar o pasre i un avion?

Elevul din etapa formal operaional poate de asemenea gndi sistematic.

Gndirea formal operaional este important att pentru expertiza tiinific ct
i matematic, ct si pentru alte tipuri de expertiz.

Formularea i testarea ipotezelor

Datorit operaiilor formale elevul aflat n acest stadiu poate experimenta i testa
ideile, n sensul tiinific al cuvntului.

n teoria dezvoltrii cognitive a lui Piaget, adolescena reprezint stadiul de

tranziie de la utilizarea operaiilor concrete la aplicarea operaiilor formale.
Adolescenii ncep s fie contieni de limitele gndirii lor. Ei opereaz cu
concepte ce sunt ndeprtate din propria lor experien. Inhelder i Piaget
confirm faptul c afirm, c experiena cu probleme complexe, solicitrile
instruciei formale, schimbul i contradicia dintre idei sunt necesare pentru
dezvoltarea argumentelor operaional formale.

Sisteme asociate. n acest experiment, subiectului i se arat 4 recipiente cu

lichide, numerotate 1, 2, 3 i 4 i o sticl mic etichetat g. Examinatorul arat
un tub pentru experiment, explicnd c acesta conine lichid luat din unul sau
mai multe dintre recipientele numerotate. Examinatorul adaug cteva picturi
de lichid din sticla g, iar lichidul din tubul de test i schimb culoarea spre galben
portocaliu. Subiectul este rugat s afle ce lichid a fost n tub i s reproduc
schimbarea culorii.
Copilul poate ncerca combinaia ntre 1 i 2 i 3 i 4. nici una dintre acestea nu
creeaz schimbul de culoare dorit. 1 i 3 va fi ocazional ncurcat, chiar dac
cauzeaz schimbarea. Copilul este rugat s vad dac alte combinaii
funcioneaz. Copiii operaionali concrei ncearc i alte combinaii fcute la
ntmplare i ntmpin dificulti n a explica rezultatele obinute.

Adolescenii care i-au dezvoltat judecata operaional formal abordeaz

problema realiznd c: (a) exist un numr limitat de combinaii, (b) trebuie s
ncerce toate combinaiile posibile i (c) trebuie s in cont de rezultate.
Procednd astfel pot descoperi c o culoare este produs de combinaia lui 1 i 3
i a lui 1, 2 i 3. ei pot nelege deci c 1 i 3 sunt necesare, dar 2 nu e. Ei pot de
asemenea s observe c adugarea lui 4 la fiecare combinaie merge mpotriva
reaciei dorite.

Performana adolescentului e definit prin:

Aseria conform creia exist o cale de a afla toate combinaiile posibile.

O procedur de a pstra rezultatele.
Recunoaterea c pot exista mai multe moduri de a produce culoarea.
Comparaia rezultatelor i nelegerea efectelor fiecrei substanei.
Un test foarte uor a unei abordri a unui elev se poate baza pe un puzzle: cte
sume pot fi fcute utiliznd un sfert, dou sferturi, o moned i 2 penny?
ncercai cu copiii i cu adolescenii. Observai diferenele ntre modalitile n
care abordeaz problema. Copiii mai mici nu prea vor ncerca combinaii de
monede, n timp ce adolescentul va crea un plan mai sistematic pentru a fi sigur
c toate posibilitile au fost descoperite. Piaget a descris o situaie n care
elevilor din stadiul concret operaional le-a fost dat un set de 10 proverbe i un
set de afirmaii ce aveau acelai sens cu al proverbelor. Au fost rugai s
potriveasc fiecare afirmaie proverbului corespunztor. Din nou, copiii aleg
rspunsuri. Deseori, alegerea fcut nu e corect, pentru c ei nu neleg c
proverbul descrie un principiu general. Ei potrivesc afirmaiile care au similariti,
dar nu reuesc s compare sensurile lor pentru a-l afla pe cel mai bun.
Adolescenii i adulii au puine dificulti cu aceast problem.

Abilitatea de analizare a adolescenilor i relaiile abstracte i experienele fcute

asupra dezvoltrii ndemnrilor critice asupra crora cursurile din liceu se
concentreaz. Adolescenii ncep nu doar s gseasc posibil, dar i necesar de a
cuta consistena i discrepana de a gsi analogii. Este ironic c n timp ce
profesorii i prinii vor ca adolescenii s se dezvolte din punct de vedere
intelectual, ei pot s gseasc dureros cnd ndemnrile noi, intelectuale ale
unui adolescent sunt folosite pentru a-i chestiona despre valorile lor,
comportamentele i instituiile lor.
Capacitatea de a raiona asupra unor situaii ipotetice

Alt competen pe care Piaget a identificat-o la adolescent este abilitatea de a

raiona asupra unor situaii i condiii pe care nu le-au experimentat. Gndirea nu
mai este legat de obiecte i evenimente actuale: adolescenii pot s abordeze
noiuni pur ipotetice i abstracte. Adolescentul poate accepta, de dragul
argumentului sau a discuiei, condiii care sunt arbitrare, care nu exist sau care
sunt contrare experienei immediate cu obiectele. Adolescenii nu sunt legai de
propria lor experien a realitii, drept urmare pot s aplice logic fiecare set de
condiii. Astfel, ei sunt capabili s se gndeasc la viitor, s ia n calcul mai multe
posibiliti i s fac planificri n consecin. Ei i dau seama c realitatea din
jur nu trebuie s fie singura realitate: exist i alte lumi posibile pe care s le
conceap i, dac doresc, s ncerce s le realizeze. O ilustrare a abilitii de a
raiona despre situaii ipotetice se gsete n dezbaterile formale. n dezbateri
structurate participanii trebuie s fie pregtii s apere fiecare parte a
problemei, indiferent de experiena sau sentimentele lor personale i aprarea lor
este judecat pe documentarea sa i pe consistena logic. Pentru o ilustrare
dramatic a diferenei dintre copii i adolesceni n abilitatea de a-i suspenda
prerile, comparai reaciile unor elevi din clasele a 4-a i a 9-a cnd le cerei s
prezinte un argument n favoarea propoziiei c colile ar trebui s funcioneze
ase zile pe sptmn, 48 sptmni pe an.

Metacogniia

Fenomenul metacogniiei poate fi evideniat la elev n situaia n care constat c

are mai multe probleme cu nvarea lui A dect a lui B; dac realizeaz c ar
trebui s verifice C nainte de a-l accepta ca atare; dac evalueaz fiecare
alternativ n orice situaie cu mai multe variante nainte s decid care este mai
bun; dac realizeaz c e mai bine s ia notie despre D pentru c altfel ar
putea s-l uite etc. Metacogniia se refer la monitorizarea activ, reglarea
consecvent i orchestrarea acestor procese n relaie cu obiectele sau datele
cunoaterii, n vederea satisfacerii unor scopuri sau obiective concrete.

Verificarea rezultatelor unei operaii dup anumite criterii de eficien, economice

sau de bun-sim este un atribut al metacogniiei, aplicabil indiferent dac tema
luat n discuie este rezolvarea unei probleme de matematic, citirea cu un
scop, memorarea unui pasaj, urmarea unei reete, sau asamblarea unei piese de
mobilier.

Egocentrismul
n acest moment nu mai cred c ei se afla n mijlocul tuturor lucrurilor, ci c ei se
afl n centrul ateniei i c alii i le observ i le evalueaz activitile. Acest
sentiment de a fi n centrul atentiei justific comportamentul de manifestare al
adolescenilor. Realizarea operaiilor formale nu se supun legii totul sau nimic.
ntre vrsta de 11,12 si 14,15 pot fi observate modificri considerabile,
sistematizri i procese de formalizare a gndirii. Complexitatea problemelor
crora le poate face fa individul crete substanial pe parcursul acestei
perioade (Muss, 1988).

n timpul acestui stadiu, modul de gndire a adolescentului ncepe s se

diferenieze radical de cel al copilului (Piaget, 1972). Copilul opereaz asupra
concretului, realizeaz clasificri n clase, relaii, sau numere, ns structura lor
nu depete nivelul elementar al gruprilor logice sau grupuri numerice aditive
i multiplicative. Copilul nu poate s le integreze ntr-un sistem fundamentat
integral n logica formal.

Pe baza raionamentelor de tip inductiv adolescenii sunt capabili s se raporteze

critic la propria gndire i s elaboreze teorii asupra aceasteia. Totodat ei i pot
testa aceste teorii logice i tiinifice, lund n calcul mai multe variabile,
descoperind pe baza unor raionamente deductive anumite adevruri tiinifice.
n acest sens, adolescentii pot s-i asume rolul de oameni de tiin, deoarece
au capacitatea de a formula i testa teorii (Okun si Sasfy, 1977).

Rezolvarea de probleme complexe

Dac copilul preoperaional ncepe s utilizeze simboluri, adolescentul formal-

operaional ncepe s utilizeze un al doilea sistem de simboluri: un set de
simboluri pentru simbouri. De exemplu, vorbirea metaforic sau simbolurile
algebrice sunt simboluri ale unor acuvinte sau simboluri numerice. Capacitatea
de a simboliza simboluri face gndirea adolescentului mult mai flexibil dect a
copilului. Cuvintele pot avea semnificaii multiple (polisemantism). Desenele pot
reprezenta o poveste ntreag ce altfel ar trebui explicat n cuvinte. Nu este de
mirare c algebra nu se pred copiilor din ciclul primar sau faptul c copii au
dificulti n nelegerea desenelor politice sau a simbolurilor religioase pn
aproximativ la vrsta de 14-15 ani (Elkind, 1970).

O alt diferen important dintre gndirea concret operaional a copiilor i

gndirea formal operaional a adolescenilor este faptul c ultimii sunt capabili
s se orienteze spre ceea ce este abstract i nu imediat prezent. Ei sunt capabili
s se desprind de prezentul concret i imediat i s se gndeasc la abstract
sau posibil. Aceast abilitate i ajut s-i proiecteze propria imagine n viitor, s
delimiteze realitatea prezent de posibilitate i s se gndeasc la ceea ce ar
putea fi (Bart, 1983). Adolescenii au nu numai capacitatea de a accepta i
nelege ceea ce este dat dar au i capacitatea de a concepe ceea ce ar fi posibil
sau s-ar putea ntmpla (Ross, 1976) Pentru c ei pot construi idei, au
capacitatea de a elabora despre ceea ce recepioneaz, de a genera idei i
gnduri noi sau diferite. Ei devin inventivi, imaginativi i originali n gndire iar
posibilul domin realul. Adolescentul este persoana care crede n posibiliti
care ncepe s construiasc, sisteme sau teorii n cel mai larg sens al termenilor
(Baker, 1982;) Aceast capacitate de a se proiecta n viitor are multe consecine
importante pentru viaa lor ulterioar.

n concluzie, gndirea formal, conform lui Piaget, implic patru aspecte majore:
metacogniia (reflectare asupra propriei gndiri), gndirea abstract (trecerea de
la realitate spre posibilitate), gndirea logic (capacitatea de a lua n considerare
toi factorii i ideile importante dintr-o problem i de a formula pe baza lor
concluzii corecte, cum ar fi capacitatea de a determina cauze i efecte) i
motivarea ipotetic (formularea de ipoteze i examinarea probelor lund n
considerare mai multe variabile).

2.5.5. Implicaiile n educaie ale teoriei lui Piaget

O program care se bazeaz pe teoria piagetian pune accentul pe o filozofie

educaional centrat pe copil. Metodele de predare cu care majoritatea copiilor
din coal sunt familiarizai expuneri, demonstraii, prezentri audio-video i
instrucia programat nu corespund n general ideilor lui Piaget cu privire la
achiziionarea de noi cunotine. Piaget a subliniat importana nvrii prin
descoperire la nivelul colii. Inteligena se dezvolt prin procesele de asimilare i
acomodare; prin urmare, experienele ar trebui planificate, de aa natur nct s
faciliteze procesele de asimilare i acomodare. Copiii au nevoie s exploreze, s
manipuleze, s experimenteze, s adreseze ntrebri i s caute singuri
rspunsurile. Desigur aceasta nu nseamn c ei nu trebuie ndrumai.

n acest context rolul profesorului devine acela de facilitator al nvrii n funcie

de nivelul cognitiv prezent al elevului, i de punctele slabe i tari ale acestuia.
Instrucia, n consecin ar trebui individualizat pe ct posibil, iar elevii ar trebui
s aib posibilitatea de a comunica unul cu cellalt, de a discuta i dezbate
problemele oferite spre rezolvare. Din perspectiva lui Piaget profesorii devin
facilitatori ai nvrii elevilor, prin ghidarea i stimularea acestora. Astfel,
profesorul poate permite elevilor s fac greeli (fr s-l sancioneze) i s-i
sugereze cum poate s nvee din ele. Nivelul de procesare al materialului devine
mai adnc dac copilului i se permite s experimenteze pe cont propriu dect s
asculte cursul profesorului. Profesorul ar trebui s prezinte elevilor materiale i
situaii i ocazii care le permit s descopere noi cunotine. A nelege devine
pentru Piaget a descoperi sau a reconstrui prin redescoperire. n felul acesta
nvarea devine activ bazat pe producie i creativitate i nu doar pe repetiie.
Pentru aceasta profesorul trebuie s aib ncredere n capacitatea elevului de a
nva pe cont propriu i s-l susin n acest sens.
Teoria dezvoltrii cognitive a lui Piaget are implicaii importante. Cea mai
evident e acea instruciune care trebuie adaptat nivelelor de dezvoltare ale
elevilor. De exemplu, devine lipsit de sens s predai geografia unor elevi de clasa
I, crora le lipsesc noiuni de baz cum ar fi de ar, stat sau ora. Predarea
algebrei la clasa a III-a este inutil, deoarece materia solicit abiliti de operare
cu noiuni abstracte pe care elevii nu le posed n acest stadiu operaional
concret. O alt implicaie este aceea c acei copii din grdinie i colile
elementare trebuie s vad exemple corespunztoare unor concepte. Copiilor
mici nu poi s le spui imagineaz-i c ai o plcint format din ase felii i eu
iau dou buci. Mai bine le-ai arta o imagine cu o plcint i practic s
ndeprtezi feliile dac te atepi ca ei s nvee s sublinieze conceptele
matematice.

Aplicnd concepiile lui Piaget n ceea ce privete instruirea nseamn ca n mod

constant s utilizezi demonstraii concrete i reprezentri practice ale ideilor.
Elevilor ar trebui s le fie permis s fac experimente cu materiale pentru a le
permite s se acomodeze cu noile nelegeri i s descopere ei nii informaiile.
nvarea prin descoperire este una din modalitile n care principiile lui Piaget
pot fi fost puse n practic n instruirea din clas. nvarea prin descoperire pune
accentul pe participarea activ a elevilor la nvarea principiilor i conceptelor
nvrii.

Joyce i Weil (1980) au descris o strategie general pentru aplicarea conceptelor

piagetiene n instruire:

Faza 1. Prezentarea unei situaii ambigue care s corespund stadiului de

dezvoltare a elevilor.
Faza 2. Provocarea rspunsurile elevilor i solicitarea de a justifica rspunsurile
oferite.
Faza 3. Probarea rspunsurilor i raionamentelor subiacente ale elevilor.
Observarea relaiilor pe care le realizeaz ntre conceptele noi i cele nvate
anterior.
n concluzie dezvoltarea cognitiv nu este automat. Procesul de asimilare i de
acomodare depinde de experiena fizic i de interaciunile sociale ale elevilor.
Tipul schemelor i al structurilor pe care le dezvolt elevii depinde de tipul
experienelor pe care le parcurg. n mare parte profesorul este cel care
influeneaz i controleaz aceste experiene. Cu ct aceste experiene sunt
prezentate mai diversificat i mai bogat elevilor cu att mai elaborate vor fi
structurile lor cognitive pe care le vor dezvolta.

Implicaiile precedente au dus la unele aplicaii practice care pot fi desprinse din
teoria lui Piaget.
Elevii i construiesc n mod activ cunotinele. Piaget a accentuat c elevii nu
sunt doar recipiente goale care trebuie umplute cu informaii. El a accentuat
faptul c elevii atribuie sens mediul n care trisesc i i construiesc n mod activ
propriile cunotinte. Astfel a-i nva o operaie ca i cum ar trebui Din acest
punct de vedere ar fi o greeal s i nveti pe elevii mprirea ca i cum ei ar
trebui doar s imite procesul mecanic pentru a primii rspunsul. Prin faptul c
elevii nv mprirea au deja o cunotin considerabil despre numere i
aritmetic. Ei asimileaz instruciunile profesorilor la ceea ce tiau deja i
construiesc n mod activ un concept al mpririi. Profesorii care tiu acest lucru
pot prezenta materia mai eficient. Ei neleg felul greelilor pe care elevii le fac n
general prin asimilarea ideilor noi la cunotinele lor precedente (de exemplu :
concepte de nmulire i scdere) i prin ncercarea de a construi propriile lor
nelesuri noi.

Concentrarea asupra motivaiei interne. Din punctul lui Piaget de vedere

adevrata dezvoltare intelectual reprezint popria ei recompens. Cnd elevii
rezolv contradicii se deplaseaz dinspre dezechilibru nspre echilibru. tiind mai
multe despre matematic, de exemplu, i va ajuta pe elevi s rezolve problemele
de matematic, ceea ce i va face s se simt cu adevrat bine n ceea ce
privete nelegerea pura. Binenteles c profesorii orientai nspre teoria lui
Piaget nu cred c nu ar fi loc pentru recompensa din exterior, ei pur i simplu nu
cred c recompensa din exterior este baza cea mai important pentru nvtarea
elevilor. Profesorii eficace le permit elevilor s se confrunte cu provocri i
succes.

Ancorarea noilor informaii transmise n baza de cunotine ale elevilor. Copiii

nva asimilnd noile experiene la cunotinele de care dispun n prealabil.
Cunotinele prost nelese sau defectuos organizate pot impieta asupra
nelegerii noilor materiale. De exemplu elevii care nu au o concepie corect
asupra structurilor chimice le pot nv mecanic, dar nu pot nelege modul de
operare cu acestea i nici nu pot reine pentru mult timp aceste cunotine. n
momentul n care profesorul prezint informaii noi, ar trebui care este
background-ul necesar al elevului pentru a le nelege i implicit s ia msuri
pentru a afla dac elevii dispun de aceste cunotinte.

Utilizarea de materiale cu grad moderat de noutate. Elevii nva cel mai bine
dac le sunt prezentate noutile cu materiale noi care sunt cu puin peste
ntelegerea lor prezent. Dac un profesor i prezint materia care este deja
neleas, este evident c nu mai este nimic de nvat. Pe de alt parte, dac un
profesor prezint informaii care sunt prea noi, elevi nu vor fi capabili s le
asimileze la cunotinele lor actuale. Materialul nou prezentat pe de o parte poate
constitui o provocare satisfctoare dar n acelai timp s fie i suficient de
familiar pentru a putea fi fi asimilat n mod adecvat. De exemplu elevii care
nteleg mpririle simple ar putea fi pregatiti pentru mpririle mai complicate
dar nu pentru algebr.
Aprecierea punctului de vedere a elevilor. Elevul care nu nelege nu trebuie s
aib neaprat nu dispun de anumite cunotine, ci este posibil ca el s aiba un
punct de vedere cu totul diferit. Din perspectiva lui Piaget este foarte important
s determinm cum neleg elevii chiar dac aceast nelegere nu este
corect. De fapt cu ct mai neobinuit este punctul de vedere al elevului cu
att mai important este pentru profesor s fie contient de acesta, n aa fel nct
s-l ajute pe elev s realizeze o nelegerea corect.

Utilizarea evalurilor individuale. Dei evalurile individuale ale elevilor iau mult
timp, frecvent l ajut pe profesor s neleag fiecare elev (ceea ce alte surse de
informare (de exemplu testele standard) nu fac). De exemplu, un elev poate avea
probleme la mprire pentru c aplic n mod incorect o anumit procedur.
Asistnd elevul n rezolvarea unor probleme de mpriri, observnd paii pe care
i face i solicitnd argumentarea fiecrui pas pe care l face, profesorul poate s
identifice secvenele procedurale greite i astfel poate corecta problema
constatat.

2.5.6. Limitele teoriei lui Piaget

1. Competenele precolarului

Dovezile dezvoltrii copiilor indic faptul ca Piaget a subestimat abilitile

cognitive ale copiilor mici. De exemplu, copiii de aproximativ 18 luni pot s
neleag preferinele sau dorinele altora, fapt infirmat de teoria lui Piaget la
aceast vrst. n mod similar chiar i bebeluii de 4,5 luni se pare c posed o
minim nelegere a permanenei obiectelor. Copiii de aproximativ 3 ani arat
nelegere pentru conceptul de conservare-recunosc faptul c unele nsuiri fizice
ale obiectelor se pstreaz, chiar dac aspectul general exterior al obiectului s-a
schimbat. Copiii de trei ani pot s utilizeze simboluri mentale relativ complexe,
respectiv pot s neleag c un obiect poate fi simbolul abstract al altuia. De
exemplu: n cursul unor cercetri, copiii ntre 2 i 3 ani au urmrit cum unul dintre
cercettori a ascuns o jucrie n miniatura ntr-o machet, reprezentnd modelul
unei camere. Apoi, copiii au fost dui n camera de mrime natural, similar cu
modelul, fiind rugai s gseasc jucaria. Ne ateptm c, copiii care recunosc
simbolurile s realizeze c macheta camerei era de fapt simbolul celei mari i
implicit s gseasc jucria. Rezultatul experimentului a demonstrat ceea ce
contrazicea teoria lui Piaget: respectiv faptul c copiii au reuit s gseasc
jucria. ns copiii care se apropiau de vrsta de doi ani nu realizat similaritatea
dintre simbol (machet) i camera real, astfel ei nefiind capabili s gseasc
jucria. Acest fapt demonstreaz c ei nu sunt nc familiari cu simbolurile, pe
cnd cei de trei ani dispun de o astfel de abilitate.
Teoria lui Piaget sustinea o vrst mai avansat pentru utilizarea simbolurilor,
subestimnd abilitile copiilor mai mici.

2. Discreia stadiilor n dezvoltarea cognitiv

Piaget a sugerat o anumit discontinuitate n cazul succesiunii stadiilor dezvoltrii

cognitive. Trecerea de la un stadiu la altul are loc n mod discret, iar copiii trebuie
s completeze un anumit stadiu pentru a intra in cellalt. Cele mai multe
cercetri tiinifice ns, demonstreaza ca modificrile cognitive au loc ntr-un
mod mult mai gradual. Rareori o abilitate absent ntr-un stadiu survine brusc n
urmtorul. n acelasi timp, aceste schimbri pot s fie specifice unui anumit
domeniu: copiii pot fi mai avansai ntr-un domeniu i mai puin avansai n altul.

3. Rolul contextului social n dezvoltarea cognitiv

Desi Piaget a recunoscut importana interaciunilor sociale n dezvoltarea

cognitiv, acestea nu au ocupat un loc central in teoria sa. O serie de dovezi
experimentale demonstreaz c interaciunile dintre copii i aduli joac un rol
semnificativ n dezvoltarea competenelor cognitive. Aceste interaciuni atrag
atenia copilului asupra unor aspecte ale mediului nconjurtor, crescnd astfel
ansele copiilor de a se raporta in anumite moduri la el. De exemplu, un copil
care se joaca cu vesela din buctrie va dezvolta n mod diferit anumite
capaciti cognitive dect unul care se joac cu arcuri, sgei, pistoale, etc. Tipul
de cunotine pe care le acumuleaz va fi diferit.

n acelai mod, interaciunile verbale dintre copii si prini au un rol important n

dezvoltarea copilului. Aadar, dezvoltarea cognitiva nu este doar o succesiune
automat de stadii, ci un proces viu n cadrul cruia interaciunile sociale au un
rol decisiv.

Pentru a concluziona, muli dintre psihologii consider c unele aspecte ale

teoriei lui Piaget sunt imprecise. Totui n pofida acestor deficiene aceast teorie
a influenat profund modul n care percepem gndirea si interioritatea copiilor. In
mod special, metodele experimentale, de cercetare, utilizate de ctre Piaget
pentru confirmarea acestei teorii au contribuit mult la mbuntirea cercetrilor
viitoare.
2.6. Teorii neopiagetiene

2.6.1 O abordare a procesrii informaie n cadrul dezvoltrii cognitive

Cteva teorii ulterioare ca cea a lui R. Case si K. Fischer, au continuat s

argumenteze existena stadiilor. ns conform acestora se pare c Piaget a
subestimat vrsta la care copiii sunt capabili s realizeze diferite operaii
cognitive. De exemplu, copiii pot rezolva anumite analogii, naintea vrstei de 11-
12 ani, vrsta la care ncepe etapa formal operaional.

De asemenea una din concepiile neo-piagetiane propun existena uneia sau mai
multor etape de dezvoltare, alturi de cele sugerate de Piaget. Astfel este
acceeptat ideea unei gndiri post formale. Astfel, dezvoltarea cognitiv se
extinde dincolo de vrsta de 14-15 pe parcursul adolescenei precum i pe
parcursul perioadei adulte. Dat fiind faptul c tot mai muli dintre studenii aduli
se implic n diferite forme de educaie este important s lum n considerare
inclusiv dezvoltarea cognitiv a adulilor. De exemplu, Arlin a indicat o a cincea
etap a dezvoltrii cognitive caracterizat n principal prin punerea sau
conceperea de probleme, n cadrul creia individul devine capabil, nu doar s
rezolve probleme, ci i s identifice problemele importante care trebuie rezolvate.
Astfel, pe msura ce adolescenii devin aduli, dezvoltarea lor nu se reduce la
simpla rezolvare de probleme ci implic modul n care sunt identificate
problemele care merit s fie rezolvate.

Klaus Riegel, Gisela Labouve.Vief, Joan Pascual-Leone, Robert Sternberg si altii,

au propus alturi de gndirea formal operaional aa numita gndirea dialectic.
Pe baza investigaiilor autorilor menionai, odat cu naintarea n adolescen i
spre perioada matur, recunoatem c problemele vieii reale nu au o singur
soluie care corect n timp ce toate celelalte soluii sunt incorecte.

Au fost formulate o serie de teorii asupra dezvoltrii cognitive bazate n principal

pe perspectiva procesrii de informaie (Case, 1984; Sternberg, 1988).

Printre teoreticieni contemporani ai procesrii informaiei, R. Case a ncercat o

sintez a teoriei lui Piaget i a teoriilor procesrii de informaie. Case se bazeaz
pe conceptele procesrii informaiilor, dar n acelai timp ia n considerare teoria
lui Piaget ca baz pentru nelegerea dezvoltrii cognitive.

Teoria lui Case privind dezvoltarea cognitiv (1984, Case et al., 1988) se
concentreaz cu precdere asupra funcionrii memoriei de lucru. Din punctul de
vedere al autorului capacitatea memoriei de lucru este constituit din dou
componente un spaiu de operare i alt spaiu de stocare (corespunztor
memoriei de scurt durat). Spaiul de operare este utilizat pentru procesarea
propriu-zis a informaiei la un moment dat, n timp ce spaiul de stocare este
consacrat reteniei informaiei pentru o perioad scurt timp. n aceast perioad
informaia este meninut n stare activ pentru a putea face obiectul unor
procesri ulterioare.

Pentru Case dezvoltarea cognitiv nu rezult dintr-o expandare a capacitii sau

volumului memoriei de lucru ci din sporirea eficienei capacitii de operare. De
exemplu unui copil de 12 ani i este mai uor s scrie o propoziie pe care a auzit-
o la or dect unui copil de 8 ani datorit faptului c copilul de 12 ani dispune de
o capacitate de operare mai eficient. Acest fapt duce implicit la o expandare a
spaiului acumulrii.

Case susine c o exersare repetat a unei sarcini (de exemplu, numrarea) nu

reprezint premisa major a creterii eficienei spaiului operaional. Mai degrab
Case susine argumentarea piagetinian schimbri n spaiul operrii sunt
datorate interaciunilor dintre maturitatea biologic i diversificarea experienei.
Din punct de vedere a lui Case maturitatea biologic se refer la creterea i la
eficientizarea funciilor neorologice implicate n procesele cognitive. n general,
odat cu maturizarea copiilor, organizarea neurologic devine din ce n ce mai
eficient. n termenii experieniali e vorba de integrarea schemelor existente ntr-
o nou schem, care ajut la explicarea modificrilor eficienei de funcionare a
spaiului operaional. De exemplu o schem eficient pentru identificarea ideii
principale dintr-o naraiune va ocupa un spaiu operaional mai restrns,
comparativ cu o schem ineficient. Astfel se aloc memorrii un spaiu mai
extins n memoria de lucru n vederea stocrii informaiilor.

Case sugereaz c exist patru procese generale implicate n integrarea

schemelor: (1) rezolvarea de probleme, (2) explorarea, (3) observarea i imitarea,
i (4) reglarea reciproc. Pentru rezolvarea problemelor schemele anterioare de
care dispune subiectul sunt combinate i integrate n structuri noi (scheme de
ordin superior). De exemplu, dac un elev ncearc s gseasc anumite cuvinte
ntr-un dicionar, munca i va fi facilitat prin clasarea primelor litere ale
cuvintelor n cuvinte ajuttoare plasate n parte de sus a fiecrei pagini.
Procesul nou descoperit este o schem integrat de tipul aeaz n ordine
alfabetic i caut. O astfel de schem combin mai multe subprocese separate
ntr-o abordare mai eficient. (n contrast ne putem gdi la efortul ineficient al
unui elev care ncepe cu identificare primei litere, apoi cu a doua, a treia, i aa
mai departe). Desigur c o astfel de schem integrat reclam mai puine
resurse operaionale comparativ cu o schem mai puin eficient; lsnd mai
mult spaiu al acumularii disponibil.

Din punctul de vedere a lui Case, explorarea este similar parial cu rezolvarea de
probleme. Diferena const n aceea c integrarea schemelor se bazeaz mai
degrab pe curiozitate dect pe realizrile unui scop specific. De exemplu elevul
care curios de un mecanism se poate juca cu el i descoperi modul n care va
putea realiza anumite operaii ntr-o anumit ordine, dar i formeaz o schem
integrat, elementar, pentru rezolvarea ecuaiilor.

Al treilea proces descris de Case este observarea i imitarea. Pe baza celor dou
procese elevii observ i imit comportamentul celorlali. Un elev la ora de fizic
de exemplu poate observa modul n care profesorul rezolv o problem cu
vectori la tabl, iar ulterior s imite paii profesorului n cazul unor probleme
similare. Dac imitarea este reuit s-ar putea s integreze schemele existente
ntr-o nou schem a rezolvrii de probleme cu vectori.

Ultimul tip de integrare a schemelor descris de Case este reglarea reciproc, o

continuu alternare ntre dou persoane care se implic mai mult dect prin
simpla imitare. De pild, reglarea reciproc intervine atunci cnd un elev are
dificulti s citeasc o hart topografic i cere ajutorul profesorului. Dac acest
lucru duce la reuita elevului n a citi curbele de nivel (ceea ce nainte nu putea)
atunci o nou schem de ordin superior a fost integrat ntr-o schem deja
existent (de exemplu legenda hrii cotele de nivel).

2.6.2. Aplicaii n predare: puncte de vedere a procesrii informaiei

Dei aflat nc ntr-o faz incipient teoria procesrii de informaie specific

dezvoltrii cognitive prin abordarea integrativ a lui Case poate duce la aplicaii
importante n cadrul procesului didactic. Prezentm cteva sugestii privind
aplicaiile posibile ale teoriei procesrii de informaii adaptate dup teoria lui
Case (Case et al.,1988).

1. Adaptai-v metodele i materialele didactice utilizate proceselor cognitive pe

care le vizai. Observai cu atenie strategiile la care recurg elevii, n momentul n
care ncearc s rezolve probleme noi sau s nvee concepte noi. Determinai
care sunt cele mai adecvate strategii aplicabile n cadrul rezolvrii unor categorii
de probleme n funcie de noile cerine. Stabilii modalitile concrete prin care
s-i ajutai pe elevi n dobndirea lor.

2. Asigurai-v c activitile din timpul orei ofer elevilor un rspuns la

preocuprile lor. Formulai-v instruciunile astfel nct limitrile strategiilor
curente i ipotezele elevilor s fie facil de neles pentru ei i n aa fel nct ei s
contientizeze necesitatea aplicrii altor abordri la o anumit situaie.

3. Reducei cerinele de memorare la minimum. Acest lucru presupune

dezvoltarea unor structuri cognitive noi sau modificarea celor existente prin
procesul acomodrii i asimilrii. Ca profesori dorim ca dezvoltarea s continue,
ns fr a crea un dezechilibru prea mare. Reuita creterii cognitive este mai
probabil atunci cnd solicitarea memorrii de noi cunotine este pstrat la un
nivel rezonabil.

4. Analizai erorile elevilor pentru a putea nelege mai bine modul lor de
raionare. Orice eroare pe care o face elevul n raionamentele sale poate
constitui un bun indicator al capacitii de nelegere a procesului su de gndire
i al nivelului dezvoltrii sale cognitive la un moment dat. Luai n considerare i
utilizai erorile care apar cu frecven mai mare, pentru a v
eficientiza/perfeciona instruciunile i metodele de predare. Putei deduce astfel
tipul de operaii utilizate de elevi i care din ele mai trebuie dezvoltate. Din
punctul de vedere a lui Piaget experimentele executate n exterior sunt
interpretate prin mecanisme interioare. Mecanismele cognitive curente ale
copilului sunt cheia pentru viitoarea lui dezvoltare intelectual.

5. Utilizai o varietate de materiale auxiliare pentru prezentarea informaiilor noi.

Pentru a transmite noile informaii i pentru a le face mai comprehensibile e
important ca profesorul s utilizeze materiale vizuale auxiliare ct mai diverse
(grafice, scheme, fotografii, desene etc). Plecnd de la faptul c toi elevii cred
ceva concret despre unele subiecte, putei sprijinii nelegerea noilor materiale,
reducnd cantitatea informaiilor abstracte cu care ar trebui s se confrunte.

6. Oferii elevilor oportunitatea s aib contact direct cu obiectele i s le

manipuleze. La fel cum materialele vizuale auxiliare ofer un ajutor substanial n
procesul de nvare a unor noi coninuturi, ansa de a manipula obiectele poate
facilita dobndirea i fixarea anumitor concepte noi (ndeosebi n fizic, bilogie).

7. Ateptai-v la mari diferene ale dezvoltrii cognitive a elevilor. Cu siguran

c vor exista diferene la nivelul dezvoltrii cognitive n fiecare grup de elevi
(unele vor fi mai mari altele mai reduse). De exemplu n clasa a cincia vor fi unii
elevi care aparin mai concret operaionali, unii care sunt acomodai cu
operaiunile formale, i unii acomodai cu caracteristicile ambelor stadii.