Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Curs 3 Clasa de Elevi-Gr. Ed
Curs 3 Clasa de Elevi-Gr. Ed
1. Delimitri conceptuale
Privind n jurul nostru putem constata existena a numeroase grupuri (de munc, de distracie,
de joac), ele diferind ns ca mrime, scop, mijloace, calitatea indivizilor.
Conceptul de grup a fost i este folosit pentru a acoperi o realitate vast, motiv pentru care
acesta a cptat o pluritate de sensuri. Unii autori francezi reunesc sub denumirea de grupuri umane
5 tipuri de realiti, ncercnd o delimitare a coninutului lor pentru a asigura o nelegere mai adecvat
a diferenelor ce exist ntre ele (Anzieu, D., Martin, J.Y., 1969, p.11):
1. mulimea, se refer la un numr de persoane care se reunesc cu ocazia unui eveniment
comun (spectacol, manifestare sportiv), sau mai bine zis care se ntmpl s fie mpreun, fiecare
cutnd o satisfacere a trebuinelor individuale. Ea reprezint o simultaneitate de persoane;
2. ceata, care reprezint reunirea voluntar a unor indivizi al cror scop l reprezint doar
plcerea de a fi mpreun, activitile desfurate neconstituind un scop pentru membri (cetele de
copii, adolesceni);
3. grupa, se refer la reunirea unor persoane la anumite intervale de timp, scopurile grupului
corespunznd intervalelor comune ale tuturor;
4. grupul primar(mic), care se caracterizeaz prin: numr mic de membri, scopuri comune,
relaii afective intime, constituirea unor norme proprii de conduit;
5. grupul secundar, care se caracterizeaz prin: numr mare de membrii, organizare formal
(mai puin afectiv), relaii reci, impersonale ntre membri (sunt reglementate de diverse norme
sociale).
n literatura de specialitate, prin noiunea de grup se desemneaz, practic, grupul mic.
Grupul reprezint astfel o pluralitate de persoane ntre care se stabilesc o varietate de relaii,
i nu o sum de indivizi, asociai la ntmplare, el avnd o structur social n care funcioneaz o
serie de relaii sociale i se produc o multitudine de fenomene psihosociale (Turcu, A., Turcu, F.,
1999, p.140).
Nu exist o definiie unanim acceptat a grupului, dar totui se pot distinge 3 direcii
principale n ceea ce privete definirea grupului:
a) prima pune accentul pe relaiile general psihologice (fa n fa) ce au loc ntre membrii
grupului. n acest sens, unii autori definesc grupul ca fiind compus din dou sau mai multe persoane
care nutresc n mod explicit relaii psihologice unele cu altele;
b) a doua direcie pune accentul pe procesul de interaciune ce are loc ntre membrii unui
grup (ea se bazeaz pe metodologia structural). n acest sens, R.K. Merton definete grupul ca fiind
un ansamblu de indivizi care se afl n interaciune dup reguli stabilite;
c) a treia direcie pune accentul pe interaciunea dintre rolurile exercitate de indivizi n grup
i pe normele comune acceptate de ei.
n acest sens, Newcomb consider c un grup trebuie s ndeplineasc 2 condiii:
1. normele referitoare la activitatea i preocuprile comune s fie mprtite de ctre toi
membrii;
2. s existe intercorelaii ntre rolurile sociale ale indivizilor (comportamentele lor trebuie s
fie direcionate de ateptri mutuale).
Analiznd cele prezentate mai sus, se poate concluziona c pentru o definire a grupului, numai
o cercetare interdisciplinar poate oferi o viziune asupra tuturor fenomenelor ce se produc aici
(Nicola, I., 1974, p. 63). Acelai autor precizeaz 3 niveluri de investigare a caracteristicilor grupului:
psihologic, structural i sociologic.
Pe baza celor de mai sus, putem considera clasa de elevi ca fiind un grup primar, ntre
membrii si stabilindu-se relaii directe, nemijlocite, fiecare putnd cuprinde i suferi la rndul su
influena tuturor relaiilor ce se stabilesc n grup. n acest sens, T. Bogdan afirma c teoria grupurilor
colare bazat pe teoria grupurilor mici este foarte fertil n idei i deschide perspective noi pentru
reformularea unor principii de baz ale educaiei colare (Bogdan, T., Bogdan, A.T., Radu, T., 1968,
p. 249).
M. Zlate consider c pentru grupurile educaionale este mai adecvat denumirea de grupuri
psihosociale, n cadrul creia se ntreptrund dou sensuri (Zlate, M., 1972, p.54):
a) cel de organizare social (prin organizare formal, statute, roluri i responsabiliti
specifice);
b) cel de grup psihologic, care vizeaz funcionarea concret a rolurilor, statutelor,
responsabilitilor, comunicrii.
Acelai autor nelege prin grupul educaional un grup care este organizat i funcioneaz n
vederea realizrii i desfurrii procesului instructiveducativ.
n caracterizarea grupurilor exist un plan general (care este comun pentru toate grupurile i
cuprinde caracteristicile cele mai generale ale grupurilor), unul particular (comun pentru anumite
tipuri de grupuri) i unul individual (specific unui singur grup).
Toate grupurile (de joac, de munc, educaionale) au o serie de caracteristici care se
particularizeaz, se individualizeaz, atunci cnd sunt raportate la niveluri diferite de funcionare.
Toate aceste caracteristici aseamn grupurile ntre ele (prin intermediul planului general) i le
difereniaz n acelai timp (prin intermediul planului particular i individual).
Astfel, putem spune c grupulclas este un grup educaional, care se deosebete de alte
grupuri prin orientarea sa n direcia realizrii unor finaliti i aciuni formative. Grupul educaional
este construit pe baza unor cerine instituionale, n cadrul su rolurile educatorilor i educailor sunt
diferite, raporturile dintre acetia fiind obligatorii, reglementate i controlate social. Dominarea
instituional a profesorului fa de elev n raporturile lor cu tiina, [...] confer profesorului un statut
de superioritate (bazat pe statutul su de adult i pe faptul c este posesorul cunotinelor) fiind
delegatul societii care l susine n aciunea sa, ceea ce determin o asimetrie constitutiv (Pun,
E., 1982, p.253).
Principalele caracteristici ale grupului educaional sunt (Pun, E., 1982, pp.135-147):
1. prezena scopurilor, care pot fi:
a) scopuri prescriptive (stabilite anterior de persoane ce nu aparin n mod necesar grupului
educaional). Ele decurg din faptul c grupul educaional funcioneaz ntr-o instituie ce urmrete
educarea i instruirea elevilor, funcionarea optim a grupului depinznd de gradul de asimilare i
transpunere acional a scopurilor;
b) scopuri individuale. Gradul de asimilare a scopurilor prescriptive este dependent de
scopurile individuale ale membrilor grupului, ntre cele dou trebuind s existe o minim congruen,
o armonizare care s genereze un sistem de scopuri comune. Numai n acest fel pot fi evideniate
scopurile paralele care provoac disfuncionaliti i afecteaz climatul grupal;
2. structura de roluri.
ntruct scopurile grupului se concretizeaz n sarcini, fiecare membru avnd sarcini i funcii
determinate care dau conduitei un caracter previzibil i admis (fiecare membru al grupului va fi
perceput de ceilali prin perspectiva rolului su), aceast investire cu roluri n cadrul grupului este
dependent de resursele personale ale fiecruia.
n cadrul grupului educaional, rolurile au un caracter predominant prescriptiv, determinat de
normele instituiei colare, rolurile de elev i profesor aprnd astfel ca nite modele socialmente
acceptate. Acest fapt poate determina percepia i trirea lor de ctre elev fie ca o proiecie de sine, fie
ca un sistem de corecii;
3. normele i normativitatea de grup.
Grupul educaional nu poate fi conceput fr existena unui sistem de norme. Normele
reprezint reguli de conduit recunoscute i acceptate de toi membrii grupului, din acest motiv
apartenena la grup fiind dependent de acceptarea comportamentelor prescrise prin normele
respective. Normele reprezint nu numai prescripii comportamentale, ci i ateptri privind conduitele
membrilor grupului.
Normele pot fi:
a) explicite, cuprinznd:
- norme constitutive, care prescriu regulile de desfurare a activitii de nvare;
- norme instituionale, care decurg din specificul colii ca instituie de instruire i educare i se refer
la regulile de comportament ale elevilor i profesorilor n cadrul colii.
Normele explicite se refer la conduitele standardizate i sunt formulate n Legea educaiei i
nvmntului sau n diferite regulamente colare;
b) normele implicite, care sunt produsul grupului sau a unei pri a acestuia i au un caracter
mai flexibil i mai puin riguros.
Ele pot lua natere fie din interaciunea membrilor, fie din asimilarea normelor prescriptive (n
acest caz o importan deosebit o are semnificaia acestora pentru grup i intensitatea cu care sunt
trite) i au o puternic ncrctur emoional datorit implicrii directe a membrilor grupului.
Conflictele de norme exist att ntre normele implicite (ele sunt cauzate de diferite subgrupuri
existente n cadrul grupului educaional), ct i ntre normele explicite i cele implicite. Aceste
conflicte de norme se manifest prin deteriorarea climatului grupal, perturbri relaionale (profesor-
elev, elev-elev), agresivitate i marginalizare, dar n acelai timp pot fi determinate i de atitudinea de
respingere a culturii normative (implicite) de ctre profesor.
4. coeziunea.
Ea reprezint o caracteristic definitorie a grupului educaional, exprimnd gradul de unitate
i de integrare a grupului, rezistena sa la destructurare (Pun, E., 1982, p.147).
Gradul de coeziune al grupului se afl n strns corelaie cu interaciunea urmtoarelor
caracteristici:
a) percepia scopurilor (individuale i grupale);
b) percepia reciproc n grup;
c) gradul de satisfacere a aspiraiilor membrilor;
d) satisfacia n viaa de grup;
e) existena perspectivelor;
f) cunoaterea, de ctre profesori, a structurilor informale existente n grup;
g) tehnica de motivare la care apeleaz profesorii n procesul de instruire (competiie,
cooperare).
5. durata n timp sau persistena grupului.
Grupul educaional, spre deosebire de alte grupuri, nu se desface n momentul n care unele
scopuri sau sarcini au fost ndeplinite (Zlate, M., 1972, p.67).
n cocepia profesorului Ioan Nicola (1974, p.70), clasa este considerat ca un grup social cu
structur i caracteristici proprii, ai crui membri ocup diferite poziii, joac anumite roluri i ntre
care se stabilesc o serie ntreag de relaii. Studiul acestor fenomene i ofer educatorului posibilitatea
de a aciona nu numai asupra elevului, ci i asupra grupului educaional (clasa) n vederea optimizrii
procesului instructiv-educativ.
5. Cooperare i competiie
Bibliografie:
1. Anzieu, D., Martin, J.Y., Le dinamique des groupes restreints, Paris, P.U.F., 1969;
2. Bogdan, T., Bogdan, A.T., Radu, T., Educaia colar n perspectiva sociologiei i a
psihologiei sociale n colecia Cercetarea sociologic.Teorie i metod n tiinele sociale,
vol.6, Bucureti, Editura Politic, 1968;
3. Deutsch, M., Hornstein, H.A., Sociopsihologia educaiei, n Davitz, J.R., Ball, S. (coord.),
Psihologia cmpului educaional, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1978;
4. Neculau, A., A fi elev, Editura Albatros, Bucureti, 1983;
5. Neculau, A., tefan, B., Perspective psihosociale n educaie, n Cosmovici, A., Iacob, L.
(coord.), Psihologie colar, Iai, Editura Polirom, 1999;
6. Nicola, I., Microsociologia colectivului de elevi, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
1974;
7. Pun, E., Sociopedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1982;
8. Turcu, A., Turcu, F., Fundamente ale psihologiei colare, Bucureti, Editura All, 1999;
9. Zlate, M., Psihologia social a grupurilor colare, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
1972.