DIMENSIUNILE EDUCAIEI

Finalitile sistemelor educaionale contemporane vizeaz, implicit sau explicit,

formarea unei personaliti armonios dezvoltate. Necesitatea dezvoltrii multilaterale
a personalitii umane prin educaie a condus astfel la structurarea multidimensional
a activitilor instructiv-formative.
Caracterul polivalent i multidimensional al activitilor de instruire i formare,
caracter determinat de necesitatea dezvoltrii multilaterale a personalitii subiectului
uman, se obiectiveaz la nivelul fenomenului educaional contemporan n
diversificarea paletei finalitilor educaiei i implicit a modalitilor sale concrete de
realizare.
Principalele dimensiuni ale educaiei la care vom face referire, dimensiuni
derivate din specificul i particularitile diverselor scopuri i obiective urmrite, sunt
educaia intelectual, educaia moral, educaia estetic, educaia religioas i
educaia intercultural.

Educaia intelectual

Delimitri teoretice
Din punct de vedere etimologic conceptul de intelect deriv din latinescul
intelectus care desemna la origine capacitatea de a cunoate, de a opera cu fapte,
noiuni, principii i reguli de aciune. Evoluia societii contemporane face ca
educaia intelectual s dein o pondere sporit n ansamblul activitilor instructiv-
formative.
Principalii factori care au determinat impunerea progresiv a educaiei
intelectuale n cmpul preocuprilor educaionale sunt (cf. Salade, D., 1998, p.46)
urmtorii:
accentuarea caracterului intelectual al majoritii activitilor umane;
implicarea a tot mai multor oameni n procesul creaiei materiale i
spirituale, mai ales a celei spirituale;
explozia informaional i revoluionarea mijloacelor de informare n mas;
necesitatea obiectiv impus de a comuta accentul de la obiectivele de tip
informativ la cele de factur formativ, de la autoinstruire la autoformare;
Organizarea i desfurarea educaiei intelectuale a avut ca repere teoretice
permanente orientrile i doctrinele psihologice cu privire la intelect i posibilitile
sale de dezvoltare. Principalele abordri ale intelectului sunt (cf. Matei, C., 1996, p.
85-87) abordarea nativist/inneist, abordarea ambiental-raionalist i abordarea
constructivist.
Abordarea inneist, ilustrat de lingvistul american N. Chomsky, are ca punct
de pornire relaia limbaj-gndire, respectiv faptul c limbajul apare i se dezvolt
asemeni unui organ, omul posednd o cunoatere implicit i non-contient despre
structura gramatical a limbii. Limbajul apare i se dezvolt n sensul revelrii
fotografice, factorii de mediu i legile psihologice ale nvrii neintervenind decisiv n
acest proces. Structurile mentale sunt nnscute iar capacitatea de a cunoate i a
nva este dat genetic aa dup cum organismul nostru poate fi predispus din
natere pentru a deveni alergic la un anumit factor sau element al mediului
nconjurtor. n aceste condiii educaia, neputnd interveni direct i decisiv n
devenirea cognitiv a omului, ar avea simplul rol de a oferi individului condiii de
mediu capabile s faciliteze i grbeasc procesul nativ determinat al dezvoltrii
intelectuale a subiectului uman,.

1
 Abordarea ambiental-raionalist, propus de L.S. Vgotski, consider c
educaia intelectual trebuie s in seama de determinarea nivelului de dezvoltare al
intelectului copilului, respectiv de existena unui nivel al dezvoltrii intelectuale
actuale i a unui nivel al dezvoltrii intelectuale poteniale.
Nivelul dezvoltrii intelectuale actuale se refer la totalitatea operaiilor
intelectuale pe care copilul este capabil s le execute corect la momentul prezent iar
nivelul dezvoltrii intelectuale poteniale are n vedere acele comportamente
intelectuale de care copilul nu este nc n stare, dar pe care le-ar putea dobndi n
condiiile unei ndrumri instructiv-formative adecvate. n acest context raportul
dezvoltare-nvare este unul de succesiune, nvarea survenind dezvoltrii.
Relevana pedagogic a acestei teorii se refer la faptul c nivelul dezvoltrii
intelectuale efective i nivelul dezvoltrii intelectuale poteniale ale copilului sunt
elementele fundamentale ce trebuie s ghideze activitatea profesorului n efortul su
de realizare a educaiei intelectuale. Astfel demersurile instructiv-formative ale
profesorului se vor baza pe zona dezvoltrii intelectuale efective a elevului dar se vor
focaliza n permanen asupra a ceea ce Vgotski numete zon a proximei
dezvoltri, respectiv asupra a ceea ce pentru moment copilul este incapabil s
realizeze dar ar putea realiza n condiiile unei ndrumri instructiv-formative corecte.
Abordarea constructivis, propus de J. Piaget, susine ipoteza contrar
orientrii inneiste afirmnd c nvarea este un proces exterior dezvoltrii mintale a
copilului. Dezvoltarea ofer doar anumite posibiliti pentru procesul nvrii, fiind nu
un rezultat al nvrii ci o premis a acesteia. Piaget definea astfel inteligena ca
fiind capacitatea individului de adaptare optim la situaii problematice noi. Procesul
adaptrii implic la rndul su dou etape: asimilarea de noi informaii pe baza
schemelor operatorii i a experienei cognitive de care dispune subiectul i
acomodarea ca restructurare a vechilor informaii n lumina noilor informaii, care
presupune restructurarea modelelor de cunoatere i depirea strii cognitive
anterioare.
nvarea se refer n aceast perspectiv la valorificarea la maximum a
posibilitilor aprute n procesul dezvoltrii. Cunotinele rezult din multiplele
interaciuni ale subiectului uman cu realitatea, interaciuni ce, datorit gndirii i
inteligenei, depesc nivelul experienelor de ordin strict senzorial, devenind
experiene reflexive, prin intermediul crora individul ordoneaz, structureaz i
descrie realitatea de o manier explicativ-interpretativ.
Relevana n planul fenomenului educaional a teoriei propuse de Piaget se
obiectiveaz cu precdere la nivelul necesitii adecvrii contiente i progresive a
realitii la nivelul de nelegere al subiectului i, aa dup cum se poate observa n
Tabelul 4.1., la nivelul respectrii caracterului stadial al dezvoltrii inteligenei.

Vrst Stadiu Caracteristici

Stadiul Aciuni senzorio-motrice coerente i coordonate;
0-2 inteligenei reacia circular i trecerea de la autocentrism la
ani senzoriomotori alocentrism; combinarea n faz incipient a schemelor
i mintale
Expansiunea i dezvoltarea simbolicii; verbalizare
2-7 Stadiul
intens, organizarea limbajului; se manifest
ani preoperaional
desenarea i scrierea i apare conceptul de numr;
Stadiul Se manifest capacitatea de surprindere a invarianei
7-12
operaiilor i reversibilitii prin inversiune; apare gndirea de tip
ani
concrete categorial;

2
12-18 Stadiul Apare raionamentul ipotetico deductiv, capacitatea de
ani operaiilor operare asupra posibilului i gndirea abstract;
formale

Tabelul 4.1. Stadiile dezvoltrii intelectuale

Caracterul stadial al dezvoltrii inteligenei, caracter demonstrat de studiile

experimentale realizate de J. Piaget, reclam la nivelul realitii educaionale o
permanent adaptare a coninutului informaional vehiculat i strategiilor didactice
utilizate la nivelul de dezvoltare intelectual al elevilor, la particularitile de vrst i
individuale ale acestora.
Ca urmare a diverselor teorii psihologice cu privire la inteligen, n sfera
fenomenului educaional s-au impus cu precdere, ca finaliti ale educaiei
intelectuale, dou modele ale intelectului: modelul structural-funcional al lui B.S.
Bloom i modelul tridimensional al intelectului, propus de J.P. Guilford.
Modelul structural-funcional al intelectului acrediteaz ideea unei structuri
cognitive generale, structur ce include n componena sa urmtoarele componente
ierarhic ordonate: cunoaterea, nelegerea, aplicarea, analiza, sinteza i evaluarea.
Dezvoltnd anumite elemente ale modelului anterior prezentat, Guilford
propune un model tridimensional al intelectului, structurat pe trei coordonate
fundamentale: coninuturi informaionale (figurative, simbolice, semantice i
comportamentale), operaii intelectuale (cunoatere, memorare, gndire
convergent, gndire divergent, evaluare) i produse sau rezultate (uniti, clase,
relaii, sisteme, transformri i implicaii). Educaia intelectual se va concentra astfel,
prin excelen, asupra valorificrii complementare a celor trei coordonate anterior
enunate.

Specificul i funciile educaiei intelectuale

Educaia intelectual contribuie, prin intermediul cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor transmise, la dezvoltarea unei personaliti raionale, capabil de o
gestionare optim a varietii fluxurilor informaionale, la perfecionarea capacitilor
intelectuale n general.
Precizm faptul c educaia intelectual vizeaz nu doar simpla dezvoltare a
capacitii de cunoatere i nelegere a elevului ci i dotarea acestuia cu deprinderile
specifice muncii intelectuale (flexibilitatea gndirii, optimizarea stilului propriu de
nvare i de procesare a informaiei etc.) n vederea asigurrii accesului acestuia la
autoeducaie.
Coordonat definitorie a procesului instructiv-formativ, educaia intelectual
exprim necesitatea unei valorificri personale i individuale n planul gndirii a
informaiilor i cunotinelor transmise n coal.
Afirmaia conform creia mintea copilului nu este un vas pe care trebuie s-l
umplem ci o tor pe dasclul este chemat s o aprind capt consisten acional
cu precdere n domeniul educaiei intelectuale. Ne referim n acest sens la faptul c
prin intermediul educaiei de tip intelectual sunt depite limitele unei memorri
stricte i neutre a informaiilor vehiculate prin intermediul actului de predare.
Altfel spus, educaia intelectual i stabilete finaliti situate dincolo de
asimilarea pasiv de ctre elev a informaiilor transmise. Inteligena, definit de J.
Piaget ca i capacitate de adaptare optim la situaii problematice noi, include n
structura sa dou momente distincte dar intercorelate: asimilarea informaiilor i

3
acomodarea, neleas ca fiind procesul prin care individul i restructureaz i
reorganizeaz vechile informaii n lumina noilor informaii achiziionate.
Educaia intelectual se concentreaz astfel nu doar asupra asimilrii de
informaie, proces firesc n orice demers instructiv-formativ, ci urmrete s asigure
suporturi procedurale capabile s permit elevului reorganizarea optimal a
cunotinelor i experienei sale cognitive. Procesul transmiterii de informaie este
eficient i util nu doar n sine ci mai ales prin intermediul restructurrilor i
reorganizrilor cognitive pe care le prilejuiete i poteneaz.
Acest aspect este excelent surprins de Aldous Huxley, citat de D. Salade care
afirma c metoda noastr de educaie se ntemeiaz pe dou iluzii fundamentale.
Prima este considerarea intelectului ca o cutie plin de idei autonome al cror numr
poate fi sporit deschiznd capacul i introducnd idei noi. A doua iluzie pornete de la
ideea c spiritele se aseamn i trag aceleai foloase din acelai sistem de
educaie. Toate sistemele oficiale de educaie sunt sisteme de injectare a acelorai
cunotine unor spirite cu totul diferite (Salade, D., p. 57, 1998).
Una dintre erorile fundamentale ce pot surveni pe parcursul realizrii educaiei
intelectuale i a procesului instructiv-formativ n general este reducerea acesteia la
simplul act de dotare a elevilor cu informaii.
Este necesar s avem n vedere faptul c elevul deine anterior aciunii
educative o serie de cunotine i idei care, chiar dac sunt nestructurate i lipsite de
validitate tiinific, constituie contextul i cadrul n care noua informaie va fi preluat
i prelucrat. Educaia intelectual presupune n acest context nu o simpl aciune de
transmitere a unor noi informaii ci eforturi sistematice i organizate orientate asupra
restructurrii, pe baza noilor cunotine, a vechilor concepte i structuri cognitive
deinute de ctre elev.
Sistemul principal de referin n realizarea educaiei intelectuale trebuie astfel
s fie reprezentat cu precdere de structurile i schemele cognitive ale celui care se
educ. Acestea urmeaz a fi permanent restructurate, modificate i adecvate att la
nivelul dezvoltrii intelectuale a elevului ct i n raport cu creterea complexitii
informaiei vehiculate n contextul procesului instructiv-formativ.
Realizarea educaiei intelectuale este, cel puin pn la perioada
preadolescenei, intrinsec legat de educaia de tip colar, singura care este apt s
ofere un suport teoretic, metodologic i praxiologic capabil s ghideze i s orienteze
optim dezvoltarea intelectual.
Planurile de nvmnt ale majoritii sistemelor educaionale nu includ o
disciplin anume dedicat educaiei intelectuale, la realizarea acesteia contribuind de
o manier convergent, n msura n care sunt bine concepute i structurate,
activitile de predare-nvare specifice tuturor obiectelor de nvmnt studiate n
coal.
Caracterul progresiv al realizrii educaiei intelectuale impune adecvarea
acestui proces la specificul sarcinilor colare concrete n sensul conceperii i
proiectrii unor strategii didactice n msur s conduc la valorificarea potenialului
intelectual individual al elevilor.
Educaia intelectual include astfel finaliti comune majoritii disciplinelor de
nvmnt i are ca obiective generale att dezvoltarea potenialului cognitiv al
subiectului uman (gndire, limbaj, memorie, inteligen, imaginaie, etc.) ct i a
comportamentului su intelectual (dotarea acestuia cu procedee i strategii de
aciune menite s conduc la posibilitatea organizrii, structurrii i procesrii optime
a informaiei).

4
 Alturi de obiectivele fundamentale ale educaiei intelectuale (dezvoltarea
potenialului intelectual i a diverselor comportamente cognitive ale individului)
distingem existena unui set de obiective specifice, dintre care amintim:
cultivarea i exersarea capacitilor cognitive generale;
cunoaterea, nelegerea i utilizarea adecvat a terminologiei tiinifice;
dezvoltarea capacitii de nelegere i rezolvare a problemelor;
formarea i dezvoltarea diverselor abiliti specifice activitii intelectuale
(abilitatea de a face un rezumat, de a analiza un material sau de a realiza o
sintez);
cultivarea i dezvoltarea unui stil de munc intelectual adecvat fiecrui
elev;
dezvoltarea creativitii i autonomiei cognitive a subiectului uman;
dezvoltarea motivaiei pentru nvare, a curiozitii i a dorinei de
cunoatere;
Importana atingerii obiectivelor anterior precizate este relevat de faptul c, n
ultim instan, reuita celorlalte activiti instructiv-formative este n mare msur
dependent de modul n care educaia intelectual realizat. Prin specificul su,
educaia intelectual pune bazele formrii cognitive a elevului i ofer acestuia att
reeaua conceptual de baz, necesar dobndirii unor noi cunotine din diverse
domenii, ct i instrumentarul intelectual necesar procesrii optime a informaiei i
realizrii unor inferene logice valide.

Strategii acionale n realizarea educaiei intelectuale

Realizarea obiectivelor subsumate educaiei intelectuale presupune
ntreprinderea la nivelul colii a unor demersuri instructiv-formative specifice.
Precizm faptul c este necesar ca aceste demersuri s fie adecvate att la nivelul
intelectual al elevului, viznd zona proximei sale dezvoltri, ct i la particularitile
materiei predate.
O prim categorie a strategiilor de realizare a educaiei intelectuale vizeaz
formarea i dezvoltarea modalitilor concrete de operare a gndirii.
Ne referim n acest la familiarizarea progresiv a elevului cu operaii ca
analiza (descompunerea mental a unui ntreg n prile sale componente), sinteza
(recompunerea prilor ntr-un ntreg), comparaia (dezvoltarea capacitii de a
evidenia caracteristicile comune i necomune la dou serii de obiecte sau
fenomene), abstractizarea (decelarea acelor componente care sunt definitorii i
reprezentative pentru structura unei anumite categorii de obiecte sau fenomene) i
generalizarea (capacitatea de a construi, pe baza reunirii elementelor comune
caracteristice unei clase de obiecte sau fenomene, un model informaional definitoriu
pentru clasa respectiv).
Remarcm faptul c activitatea profesorului se va concentra n acest sens att
pe formarea i exersarea de ctre elev a fiecrei modaliti de operare a gndirii n
parte ct i asupra dezvoltrii capacitii acestuia de a utiliza aceste operaii de o
manier combinat atunci cnd situaia o cere.
A doua categorie a strategiilor menite s conduc la dezvoltarea intelectual a
elevilor este reprezentat de implicarea regulat a elevilor n activiti de tipul
rezolvrii de probleme. Subliniem faptul c n acest context termenul problem
depete cadrul strict al problemelor de tip matematic. Acest concept trebuie neles
ca obstacol cognitiv interpus ntre elev i scopurile reclamate de sarcina pe care o
desfoar, respectiv n sensul piagetian de situaie problematic.

5
 Pornind de la premisa teoretic a definirii inteligenei ca i capacitate a
individului de adaptare la situaii problematice, devine evident faptul c implicarea
elevului n sarcini instructiv-formative de tip problematic reprezint o important
modalitate de realizare a educaiei intelectuale.
Activitatea intelectual este potenat de confruntarea cu dificulti cognitive
care implic una sau mai multe necunoscute i n raport cu care experiena cognitiv
anterioar a elevului se dovedete a fi insuficient.
Simpla situare deliberat a elevilor n situaii colare de tip problematic nu este
suficient pentru dezvoltarea potenialului intelectual al acestora, fiind necesare
explicaii i indicaii sistematice din partea profesorului cu privire la diversele etape
implicate n procesul rezolutiv.
Rezolvarea unei probleme necesit parcurgerea mai multor faze: punerea
problemei (identificarea datelor cunoscute utile i conturarea n linii generale a
rezultatului solicitat), formularea ipotezelor (creionarea diverselor posibiliti de
abordare efectiv a problemei respective), elaborarea modelului rezolutiv (ulterior
opiunii n favoarea unei ipoteze are loc anticiparea mental a succesiunii secvenelor
implicate n rezolvare) i etapa executiv (transpunerea n fapt a modelului rezolutiv
elaborat).
n funcie de caracteristicile situaiei problematice propuse spre rezolvare i de
particularitile elevului angajat n rezolvarea problemei, efortul intelectual solicitat de
parcurgerea acestor etape este variabil, profesorul acordnd asisten individual
fiecruia dintre elevi.
Succesul utilizrii acestei strategii acionale este dependent de msura n care
profesorul este capabil s ofere elevilor situaii problematice relevante i s
gestioneze parcursul cognitiv al acestora n aflarea soluiilor. Ne referim n acest sens
la faptul c elevul trebuie s cunoasc structura general i etapele ce intervin n
orice proces de rezolvare a problemelor i s desfoare exerciii specifice n
vederea familiarizrii cu fiecare dintre acestea.
A treia strategie de realizare a educaiei intelectuale, legat intrinsec de cea
menionat anterior, este antrenarea deliberat a elevilor n utilizarea diverselor
strategii de rezolvare a problemelor. Confruntarea cu situaii problematice presupune,
de regul, recursul la dou tipuri principale de strategii de rezolvare a problemelor:
strategiile de factur algoritmic i strategiile de tip euristic.
n general definim algoritmul ca fiind o serie strict ordonat de etape, care
parcurse ntr-o ordine anterior stabilit conduc la un anumit rezultat. Utilizarea
strategiilor algoritmice de rezolvare a problemelor se bazeaz n general pe utilizarea
gndirii convergente, care pornind de la nite date iniiale n general familiare
individului, permite un parcurs analitic secvenial spre aflarea rezultatului propus.
Caracteristicile definitorii ale unei strategii algoritmice de lucru sunt parcursul
precis determinat al unei suite de operaii, valabilitatea procedeului pentru o ntreag
categorie de probleme i certitudinea obinerii rezultatului.
n calitatea sa de matrice procedural care poate fi dobndit prin nvare i
exerciiu de ctre elevi, algoritmul servete soluionrii cu succes i n timp rapid a
unei mari varieti de situaii problematice. La nivelul educaiei intelectuale
profesorului i revin astfel dou categorii de sarcini distincte: identificarea i
comunicarea pentru elevi a tipologiei problemelor care pot fi soluionate pe cale
algoritmic i familiarizarea acestora cu utilizarea diverselor strategiile algoritmice de
rezolvare a problemelor.
Strategiile de tip euristic, bazate pe gndirea divergent, i dovedesc utilitatea
n situaia confruntrii cu situaii problematice inedite, puin familiare subiectului n

6
cauz. n aceast situaie rezolvitorul nu mai poate recurge la utilizarea unei
modaliti de rezolvare algoritmice, el aflndu-se n faa unei mari varieti de
alternative i proceduri posibile de urmat n vederea rezolvrii problemei. Aceste
alternative posibile trebuie succesiv testate n funcie de probabilitatea lor de succes,
probabilitate estimat cu o oarecare aproximaie de ctre subiect.
Aflat n situaia de a opta pentru una sau alta dintre cile posibile de rezolvare
a problemei i neputnd epuiza n totalitate varietatea acestor modaliti rezolutive,
individul n cauz recurge la trierea acestora urmnd modelul ncercare-eec.
Aceast triere presupune stabilirea prealabil a unei succesiuni a testrii diverselor
ci rezolutive n funcie de aprecierea probabilitii lor de reuit i recursul la
strategii rezolutive de factur euristic.
Strategiile euristice de rezolvare a problemelor nglobeaz proceduri parcelare
de cutare a soluiei i se caracterizeaz prin progresul din aproape n aproape n
aflarea rezultatului problemei. n aceste condiii succesul n rezolvarea problemei
depinde att de abilitatea subiectului de a identifica cile de rezolvare cu cea mai
mare probabilitate de succes ct i de capacitatea acestuia de a gsi, pe baza
datelor furnizate de etapele rezolutive deja parcurse, traseul optim de urmat n
continuare.
Literatura de specialitate menioneaz (cf. Miclea, M., 1999) dou tipuri de
strategii euristice utilizate n rezolvarea de probleme: analiza scop-mijloace i analiza
prin sintez.
Analiza scop-mijloace, propus de Simon i Newell are ca punct de plecare
compararea strii iniiale a problemei, respectiv a datelor de start ale acesteia, cu
starea sa final, n spe cu tipul de rezultat ateptat a se obine. n aceste condiii
rezolvarea problemei se suprapune cu identificarea specificului fiecreia dintre cele
dou stri i cu efortul de eliminare, prin aproximri succesive, a diferenelor
existente iniial ntre starea iniial i starea final a problemei respective.
Analiza prin sintez, avansat de Rubinstein, concepe strategiile euristice de
rezolvare a problemelor ca pe o succesiune de formulri i reformulri ale problemei,
proces prin intermediul cruia rezolvitorul decanteaz permanent datele obinute,
reorientnd astfel, dup caz, demersul rezolutiv. Altfel spus, datorit reformulrilor
periodice ale problemei, rezolvitorul avanseaz progresiv, prin eliminarea treptat a
strilor de incertitudine, nspre obinerea rezultatului final.
Spre deosebire de strategiile de tip algoritmic, strategiile de tip euristic nu pot
fi ns, prin nsi natura lor, predate sub forma unor prescripii procedurale clare,
adecvate specificului fiecrei categorii de probleme n parte. n aceste condiii
profesorului i revine sarcina, pe de o parte, de a forma i dezvolta prin situaii
educativ-formative adecvate gndirea divergent, imaginaia i creativitatea elevilor
iar pe de alt parte de a potena abilitatea acestora de a pune n joc i a opera cu
strategii rezolutive de tip euristic.
O alt direcie de aciune n realizarea educaiei intelectuale este reprezentat
de antrenarea elevilor n utilizarea diverselor tipuri de raionament.
n general definim raionamentul ca fiind un procedeu cognitiv prin intermediul
cruia subiectul uman, pe baza informaiilor de care dispune la un anumit moment,
obine noi informaii. n fapt este vorba despre utilizarea inferenelor logice ca
mecanisme de analizare i combinare a cunotinelor existente n vederea producerii
pe aceast cale a altora noi.
Principalele tipuri de raionament utilizate n direcia producerii, pe baza
informaiilor anterioare, de noi cunotine sunt raionamentul inductiv, raionamentul

7
deductiv i raionamentul de tip ipotetico-deductiv i raionamentul prin reducere la
absurd.
Raionamentul inductiv pornete de la particular nspre general, de la un set
de premise iniiale nspre o concluzie cu grad ridicat de validitate, fiind n fapt un
proces de extrapolare argumentativ a particularului la nivelul unei ntregi clase de
obiecte sau fenomene.
Raionamentul deductiv, spre deosebire de cel inductiv, parcurge drumul
invers, de la o regul sau un set de reguli i concluzii generale, nspre producerea de
informaii privitoare la nivelul particular individual.
Raionamentul ipotetico-deductiv, n fapt o variant particular a
raionamentului deductiv, este un raionament de factur condiional, fiind practic
identificat cu inferenele logice de tip dac, atunci.
Raionamentul prin reducere la absurd, mai pretenios din punctul de vedere al
transpunerii n practic, are ca punct de plecare negarea valorii de adevr a
concluziei sau rezultatului care se dorete a fi stabilit i surprinderea contradiciilor ce
survin ca urmare a asumrii acestei perspective.
n funcie de specificul disciplinei propuse, profesorii vor oferi elevilor informaii
cu privire la particularitile fiecruia dintre tipurile de raionament anterior prezentate,
acionnd concomitent pentru formarea la nivelul acestora a deprinderii de utilizare
cu succes a diverselor inferene logice.
Realizarea educaiei intelectuale presupune, nu n ultimul rnd, familiarizarea
elevilor cu anumite proceduri i strategii de factur metacognitiv. Metacogniia,
neleas ca ansamblu de reflecii ale individului cu privire la propriile demersuri
cognitive, la coninutul, structura i eficiena acestora, deine o pondere nsemnat n
formarea intelectual a elevului.
Cu toate c apariia cunotinelor metacognitive se produce de regul
ncepnd cu vrsta preadolescenei, considerm necesar antrenarea progresiv i
sistematic a elevilor n activiti metacognitive urmrind reflectarea contient
asupra unor procese ca memorarea, gndirea, nvarea sau rezolvarea de
probleme.
Dezvoltarea nivelului de cunoatere metacognitiv, respectiv surprinderea,
identificarea i analizarea mecanismelor interne ale diverselor strategii cognitive,
contribuie n mod semnificativ la optimizarea nivelului de funcionare cognitiv.
Altfel spus, (cf. Bredart, S., 1999), o educaie intelectual eficient presupune
posibilitatea asigurrii controlului activitii cognitive, posibilitate concretizat cu
precdere n planificarea riguroas a activitii cognitive, selectarea adecvat a
strategiilor de rezolvare a problemelor, monitorizarea bunei derulri a secvenelor
rezolutive implicate de strategia aleas, evaluarea eficienei acestei strategii, att pe
parcursul desfurrii sale ct i la finele activitii. Aceast autoreglare contient
permanent a activitii cognitive este practic dependent de cunotinele i
strategiile metacognitive aflate la dispoziia subiectului.

Stilul de nvare
Utilizarea de ctre profesori a strategiilor anterior menionate la nivelul
educaiei intelectuale de tip colar vizeaz, n ultim instan, formarea unui stil
cognitiv i de munc intelectual adecvat fiecruia dintre elevi.
Conturarea stilului de munc intelectual presupune dezvoltarea unor strategii
cognitive capabile s conduc la o prelucrare optim a informaiilor i la transpunerea
acestora, graie unor operaii specifice ale gndirii, n cunotine viabile i n acelai
timp, operaionale.

8
 Avnd ca i criteriu de clasificare tipul principal de strategie implicat, optm
(cf. Dumitru, A.I., 2000) pentru diferenierea stilurilor de nvare n patru categorii
principale:
stilul activ (prin aciune i operaii intelectuale);
stilul reflexiv (bazat pe reflecia personal asupra informaiilor i
semnificaiei acestora);
stilul teoretic (axat cu precdere pe realizarea de inferene logice, pe
surprinderea legturilor dintre informaii);
stilul pragmatic (originat n exersarea unor activiti practice);
Facem precizarea c diferenierile expuse anterior funcioneaz cu precdere
n plan teoretic, realitatea educaional presupunnd, n funcie de natura materialului
informaional, numeroase intersectri ale acestora.
Stilul de nvare presupune astfel asumarea unor demersuri specifice de
achiziionare a informaiei, de prelucrare adecvat a acesteia n vederea convertirii n
cunotine i de restructurare a vechilor cunotine n lumina celor mai recent
dobndite. Stilul de nvare include o suit de activiti intelectuale, ncepnd cu
planificarea n timp a activitii de nvare i identificarea principalelor sale momente,
continund cu evaluarea periodic a eficienei strategiei cognitive puse n joc i
modificarea acesteia atunci cnd sarcina de nvare o impune i terminnd cu
optimizarea de ansamblu a stilului cognitiv.
Formarea unui stil de nvare performant, adecvat particularitilor elevului,
reprezint, pe de o parte, una dintre condiiile de baz ale asigurrii succesului i
randamentului colar iar pe de alt parte constituie principalul fundament al
autoeducaiei neleas ca activitate autonom de instruire i formare permanent.
Realizarea unei educaii intelectuale eficiente impune ca profesorul, prin modul
su de predare i prin sarcinile oferite spre rezolvare elevilor s determine
dezvoltarea gndirii divergente i a curiozitii acestora, mbinnd de o manier
optim ponderea informaiilor declarative i a informaiilor procedurale.
Facem precizarea c informaiile de factur declarativ se identific cu
informaiile gata-fcute, oferite elevilor n form finit, pe cnd informaiile
procedurale, dincolo de scopul nvrii acestora n sine, constituie suporturi
procedurale n dobndirea de ctre elevi, pe baza anumitor demersuri cognitive i
acionale personale, a unor noi informaii i cunotine. Altfel spus, activitatea de
predare va alterna informaiile declarative cu cele procedurale, profesorul acordnd
asisten specializat elevilor n efortul de nsuire, pe baza unor demersuri cognitive
personale, a noilor concepte.
n acest context un rol deosebit revine sprijinirii la nivelul elevilor a nvrii de
factur cognitiv, opus nvrii mecanice. nvarea cognitiv este neleas ca fiind
activitatea de achiziionare a noiunilor i operaiilor specifice fiecrui obiect de studiu
n parte, activitate dublat de stabilirea legturilor dintre noiuni (rezultnd astfel
sisteme cognitive) i a relaiilor dintre operaii (obinndu-se astfel structuri
operaionale).
nvarea cognitiv este bazat prin excelen pe nelegere, respectiv pe
capacitatea elevului de a stabili conexiuni funcionale ntre noile informaii dobndite
i vechile cunotine asimilate i sistematizate.
Facem n acest context precizarea c nelegerea nu este ntotdeauna
spontan, aceasta fiind de cele mai multe ori discursiv, fapt ce reclam atenie,
rbdare i asisten susinut din partea cadrului didactic.
Realizarea educaiei intelectuale n contextul societii contemporane se
desfoar ntr-o msur tot mai mare sub incidena existenei unor metode specifice

9
de identificare a copiilor supradotai i implicit a unor programe instructiv-formative
special dedicate acestora.

Educaia moral
Alturi de celelalte dimensiuni ale educaiei, educaiei morale i revine un rol
major n asigurarea realizrii tuturor funciilor specifice ale aciunii instructiv-educative
i cu deosebire a celei privitoare la integrarea social a omului, tiut fiind faptul c
situarea n cadrele existenei sociale condiioneaz n mod semnificativ devenirea
personalitii subiectului uman.
Dinamica accelerat a schimbrilor de ordin social i cultural i creterea
ponderii influenei nu ntotdeauna benefice a mass-media sunt doar cteva dintre
aspectele ce caracterizeaz societatea contemporan.
Aceast stare de fapt implic la nivelul colii, n condiiile n care familia i
societatea n general se confrunt cu dificulti tot mai mari n efortul de transmitere a
valorilor autentice ctre tinerele generaii, o concentrare progresiv a eforturilor i
aciunilor cu efecte de modelare a personalitii n sfera educaiei morale.
Formarea i dezvoltarea dimensiunii morale, relaional-valorice, a personalitii
umane reprezint una dintre prioritile majoritii sistemelor educative
contemporane, prioritate exprimat prin diversele formulri ale finalitilor educaiei.
Mobilizarea resurselor umane i materiale ale diverselor instituii de nvmnt n
direcia asigurrii unei educaii morale eficiente este determinat ns nu doar de
analiza caracteristicilor i problematicii societii contemporane ci i de datele pe
care le ofer istoria, cunoscut fiind faptul c declinul unei societi ncepe odat cu
momentul n care aceasta se dovedete incapabil de a-i perpetua tradiiile i
valorile.

Precizri conceptuale
Fiina uman este eminamente o fiin social iar, la rndul su, acest statut
implic i presupune variate i permanente interaciuni ale omului cu semenii si. n
absena unor reglementri clare i corecte ale relaiilor interumane orice tip de
societate i pierde rapid consistena, ajungndu-se n final la atomizarea acesteia.
Morala se refer astfel la un sistem de norme i reguli care reglementeaz
comportamentul subiectului uman n funcie de anumite valori (onestitate,
corectitudine, sinceritate, ntrajutorare etc.) larg mprtite la nivelul unei societi.
Normele i regulile morale, nelese ca seturi de prescripii privind
comportamentul omului n relaie cu semenii si i societatea n ansamblul su, sunt
caracterizate printr-un nivel ridicat de interiorizare i sunt impuse/traduse n acte de
conduit att de ctre propria contiin (contiina moral) ct i de ctre presiunea,
implicit sau explicit a atitudinilor celorlali (opinia public).
Moralitatea se refer la msura n care un grup sau o persoan se
conformeaz normelor i regulilor morale iar moravurile reprezint un concept mai
general care se refer cu precdere la o serie de practici i moduri de comportare,
formulate mai mult sau mai puin explicit, specifice unei anumite comuniti (Zamfir,
C., 1998).
n ceea ce privete conceptul de valoare moral, acesta este neles n
contextul educaiei morale ca fiind msura n care un anumit comportament sau
conduit este apreciat de ctre marea majoritate a societii n raport cu sistemul
etic de referin.
Relativ la conceptul de valoare moral facem urmtoarele precizri:

10
 Spre deosebire de valorile educaiei religioase, care sunt de natur
transcedental, transmise prin diverse ci omenirii de ctre divinitate, valorile
morale sunt rezultatul unor convenii sociale mutuale fiind adeseori dependente
de specificul cultural i istoric al societii la care acestea fac referire;
nerespectarea normelor de comportament reglementate de valorile promovate de
religie implic de cele mai multe ori consecine n secvena temporal ce urmeaz
sfritului vieii pe cnd sancionarea comportamentului discordant n raport cu
valorile morale se realizeaz n condiii de aici i acum;
Raporturile existente ntre valorile promovate de educaia moral i valorile
educaiei religioase nu sunt raporturi de suprapunere ci, mai degrab, de
complementaritate; spre exemplu, o persoan poate respecta normele i regulile
de conduit moral chiar dac aceasta nu manifest convingeri religioase ferme;
la fel de adevrat este ns i faptul c asumarea valorilor promovate de ctre
una sau alta dintre diversele religii este un factor favorizant, cu efect stabilizator n
ceea ce privete formarea contiinei i conduitei morale;
Valorile morale, fiind produsul unor convenii sociale ntre indivizii unor societi
determinate cultural-istoric, prezint anumite particulariti, n funcie de arealul
geografic, politic, social, economic i cultural n care acestea au luat natere;
diversitatea socio-cultural determin variaii n ceea ce privete valorile morale i
tipurile de conduit promovate ns, cu toate acestea, datorit fenomenului de
globalizare i contactului tot mai strns dintre diferitele culturi, ideea existenei
unor principii i valori etice universal valabile (bine, adevr, dreptate etc.) nu este
infirmat;
Determinarea social-politic a valorilor morale implic o anumit vulnerabilitate a
acestora n raport cu inteniile i aciunile de moment ale elitelor conductoare;
spre exemplu, analiza valorilor morale promovate de-a lungul timpului ne indic
faptul c toate societile i toate regimurile politice, inclusiv cele totalitare, au
pretins c aciunile lor sunt perfect justificate din punct de vedere etic i c
urmresc impunerea unor principii i valori morale autentice;
Morala, ca sistem complex structurat de norme i valori etice ce
reglementeaz comportamentul omului n raport cu semenii, cu societatea i cu sine
nsui, servete realizrii a dou categorii de scopuri sau funcii distincte:
morala sintetizeaz condiiile de existen i funcionare optim a societii
sub form de norme i reguli de conduit, traducnd n termeni de
comportament individual ansamblul condiiilor ce asigur funcionarea
societii; din acest punct de vedere morala subordoneaz modul de
aciune al individului unor prescripii avnd rolul de a contribui la
meninerea i dezvoltarea unui anumit tip de societate;
morala contureaz un climat social favorabil dezvoltrii personalitii
umane, ajutnd subiectul uman n ceea ce privete stabilirea unor
raporturi funcionale reciproc-avantajoase cu semenii si i cu societatea n
general dar i relativ la proiectarea i organizarea unor strategii acionale
n msur s conduc la obinerea de beneficii materiale sau spirituale att
la nivelul propriei persoane ct i la acela al societii; din aceast
perspectiv morala se constituie n unul dintre principalii garani ai
securitii fizice i psihice a individului;
Relaia existent ntre cele dou funcii anterior prezentate este una de
complementaritate. Funcia de ordin social a moralei poate fi realizat numai n
condiiile n care dezvoltarea personalitii umane n general i a caracterului ca
latur a acesteia este optim nfptuit.

11
 Caracterul definete latura relaional-valoric a personalitii umane i se
refer la ansamblul valorilor i atitudinilor subiectului uman care predispun la punerea
constant n joc a unui anumit tip de relaie/comportament fa de realitate (n raport
cu semenii, cu societatea sau cu sine nsui).
Din punct de vedere etimologic conceptul caracter provine din limba greac
unde era echivalent cu cuvintele pecete sau tipar i desemna, n ceea ce privete
fiina uman, fizionomia intern, spiritual a acesteia, modul su propriu i specific de
a se comporta n executarea unei activiti sau n relaiile cu ceilali.
Asemeni fizionomiei externe, fizionomia intern sau spiritual este compus
dintr-un set de particulariti individualizante, numite generic trsturi de caracter.
Trsturile de caracter const n modul de raportare, constant i relativ stabil, al
individului la diversele laturi sau aspecte ale realitii, inclusiv la sine nsui.
Trsturile de caracter ce formeaz fizionomia spiritual a subiectului uman nu
rmn izolate unele de altele ci, aa dup preciza G. Allport, acestea formeaz o
structur ierarhic organizat n care exist 1-2 trsturi de caracter cardinale (care le
domin i controleaz pe celellalte), 10-15 trsturi principale (definitorii pentru
individ i relaiile sale cu realitatea) i sute sau chiar mii de trsturi de caracter
secundare, care sunt mai slab reprezentate i de fond i care se obiectiveaz doar
sporadic n comportament, uneori fiind negate i de ctre subiectul nsui. (Allport,
G., 1981).
Principala particularitate a structurii caracteriale o constituie organizarea
ierarhic a trsturilor de caracter (onestitate, modestie, generozitate, arogan,
demnitate etc.), trsturile cardinale subordonndu-le pe cele principale i
secundare. Identificarea i cunoaterea trsturilor de caracter cardinale ale
persoanei sunt elemente eseniale n anticiparea modului de gndire i aciune al
acesteia.
Educaia moral este aadar acea latur a educaiei prin care se urmrete
formarea i dezvoltarea caracterului ca latur relaional valoric a personalitii,
respectiv a contiinei i conduitei morale a subiectului uman. Paradigma
contemporan a educaiei morale este fundamentat pe mbinarea cunoaterii
morale cu aciunea moral iar esena educaiei morale const astfel n crearea unui
cadru adecvat interiorizrii componentelor moralei sociale n structura personalitii
morale a elevului, fapt n msur s conduc la punerea n joc a unor
comportamente morale adecvate.
Formarea profilului moral ncepe n primii ani ai copilriei i se consolideaz
pe tot parcursul vieii. Morala, ca fenomen social, reflect relaiile ce se stabilesc ntre
oameni ntr-un anumit context social, valorile morale i regulile moralei, prin care se
reglementeaz raporturile omului cu ceilali oameni, cu societatea i cu sine nsui.
Normele i regulile morale se pot exprima printr-un ansamblu de propoziii
prescriptive sub form de obligaii, interdicii i permisiuni privitoare la aciunile i
comportamentele subiectului uman.

Obiectivele educaiei morale

Scopul fundamental al educaiei morale este aadar formarea i dezvoltarea
caracterului, respectiv a profilului moral al personalitii.
Structura profilului moral presupune un ansamblu de reprezentri i cunotine
morale, sentimente morale, obinuine morale, trsturi de voin i caracter. Putem
afirma, deci, c scopul fundamental al educaiei morale const n formarea individului
ca subiect moral.

12
 Aceasta presupune formarea contiinei i conduitei morale n raport cu
cerinele i valorile de ordin etic ale societii.
Din scopul educaiei morale se desprind astfel dou obiective principale:
formarea contiinei morale;
formarea conduitei morale;
Contiina moral. Termenul contiin provine din latinescul consientia care
desemna starea de a fi n cunotin de cauz. Contiina se formeaz i devine ca
urmare a unui ir ndelungat de interaciuni ale subiectului cu realitatea i exprim
organizarea dinamic a vieii psihice a omului. Contiina moral se refer la un
ansamblu de principii intelectuale i structuri cognitive, dublate de stri afectiv-
motivaionale, care permit realizarea diferenei dintre bine i ru i care garanteaz
exercitarea corect, n raport cu sine i cu ceilali, a libertii de aciune a subiectului
uman.
Formarea contiinei morale implic aciuni instructiv-educative conjugate
asupra a trei componente ale personalitii:
componenta cognitiv;
componenta afectiv;
componenta volitiv;
Componenta cognitiv se refer la informarea copilului asupra coninutului i
cerinelor valorilor, normelor i regulilor morale. Acest fapt presupune cu precdere
instruirea moral. Instruirea moral permite i faciliteaz apariia reprezentrilor
morale. Reprezentrile morale sunt reflectri sub form de imagine intuitiv a ceea
ce este caracteristic unui complex de situaii i fapte morale concrete, n care copilul
a fost angajat, sau pe care le-a observat.
De la reprezentrile morale se ajunge, prin intermediul generalizrii i
abstractizrii, la noiunea moral, care reflect ceea ce este esenial i general la
nivelul unei clase de manifestri morale pe care o norm sau regul moral le
include. Facem n acest context precizarea c trecerea de la reprezentri la noiuni
morale se face treptat, gradual, n funcie de posibilitile de moment ale celui care se
educ.
Rolul contiinei morale este, n esen, de a-l introduce pe copil n universul
valorilor morale, de a-l face s neleag semnificaia acestora pentru conduita i
comportamentul su, de a-i dezvolta capacitatea de a discerne ntre bine i ru, ntre
valenele pozitive i negative ale situaiilor cu care acesta se confrunt.
Componenta afectiv presupune necesitatea ca orice cunotin moral s fie
nsoit de triri afective (emoii, sentimente) care acioneaz, restrictiv sau
propulsator, din interiorul individului asupra conduitei. Adeziunea la cerinele moralei
sociale se realizeaz prin triri i sentimente morale. Fiecrei noiuni morale i se
asociaz o trire afectiv corespunztoare. Putem vorbi de exemplu de sentimentul
prieteniei, al datoriei i rspunderii, al dragostei fa de munc etc. Afectivitatea este
aceea care, n anumite situaii, determin individul s acioneaze conform cu valorile
morale asumate i interiorizate.
Componenta volitiv este necesar deoarece nici simpla cunoatere, nici
adeziunea afectiv la anumite valori morale nu sunt suficiente prin ele nsele pentru
declanarea actului sau conduitei morale. Adeseori punerea n joc a unei conduite
caracterizate de moralitate ntmpin nenumrate obstacole interne i externe pentru
nlturarea crora este nevoie de un efort de voin.
Dintre obstacolele interne putem meniona anumite interese, dorine,
egoismul, individualismul .a., iar dintre obstacolele externe se pot enumera anumite

13
atracii, satisfacii sau consecine acionale pe moment pozitive dar care nu se nscriu
ns n limitele moralei social acceptate.
Ca urmare a mbinrii celor trei componente (cognitiv, afectiv, volitiv)
rezult convingerile morale. Convingerile morale reprezint nucleul contiinei morale
i constituie adevrate trebuine de comportare moral. Convingerile morale sunt
motive intrinseci ale conduitei morale. Facem aici precizarea c formarea
convingerilor este un proces de durat i pretenios, reclamnd competen i tact
pedagogic, proces care este ns i mai dificil de realizat atunci cnd nu cunoatem
particularitile copilului. Formarea adecvat a convingerilor morale este deosebit de
important deoarece ea este cea care favorizeaz dublarea contiinei morale cu
conduite morale corespunztoare.
Conduita moral. Conduita se refer la un ansamblu de aciuni sau
comportamente materiale sau simbolice, organizate n sisteme funcionale, formnd
o totalitate structurat pe principiul conexiunii inverse i avnd finaliti implicit sau
explicit adaptative.
Conduita moral exprim datele contiinei morale n termeni de
comportament i reprezint concretizarea contiinei morale n fapte i aciuni cu
caracter moral. Formarea conduitei morale vizeaz att formarea unor deprinderi i
obinuine de comportare moral, ct i consolidarea unor trsturi pozitive de
caracter.
Deprinderile morale sunt componente automatizate ale activitii individului ce
se formeaz ca rspunsuri etice specifice la anumite cerine contextuale care se
repet n condiii relativ identice. Spre deosebire de deprinderile morale, obinuinele
morale implic n plus faptul c aciunile automatizate de factur etic au devenit o
trebuin intern a individului care se cere mereu satisfcut.
Rezumnd putem spune despre conduita moral c este un ir nentrerupt de
rspunsuri i manifestri adecvate din punct de vedere etic ale subiectului uman la
varietatea situaiilor cotidiene cu care acesta se confrunt.
Contiina moral i conduita moral se completeaz reciproc, formarea uneia
neputndu-se realiza independent de cealalt. Elementele contiinei morale
orienteaz i stimuleaz conduita moral, iar aceasta, la rndul ei, valorificnd
elementele contiinei morale i integrndu-le ntr-un sistem de deprinderi,
obinuine i trsturi de caracter, asigur un profil moral adecvat personalitii n
devenire a elevului.

Stadialitatea devenirii morale

n domeniul psihopedagogei termenul dezvoltare desemneaz ansamblul
proceselor de transformare i faptelor de evoluie care conduc omul de la o stare
iniial, considerat simpl sau primitiv, la o stare final, apreciat ca fiind mai
complex, mai stabil sau chiar definitiv.
n ceea ce privete explicaiile teoretice asociate dezvoltrii constatm
existena n literatura de specialitate (cf. Bronckart, J.P., 1999), a patru orientri
fundamentale:
A. Gessel a promovat ideea conform creia procesul dezvoltrii umane este
reglat i determinat n principal de factori interni, existnd o anume relaie de
cauzalitate ntre maturizarea biologic a organismului i dezvoltarea personalitii
umane n general, relaie ce trebuie neleas n sensul concomitenei,
dezvoltarea psihic fiind consecin a maturizrii biologice;

14
 Constructivismul piagetian consider c dezvoltarea este produsul interaciunilor
complexe existente ntre organism i mediu, interaciuni reglate i direcionate de
mecanisme funcionale care au un caracter nnscut (asimilare, acomodare,
echilibrare);
Spre deosebire de orientrile anterior prezentate care ofer perspectiva unei
dezvoltri ce presupune succesiunea strict a unor etape evolutive, Vgotski
afirm c dezvoltarea are un caracter discontinuu, existnd n fapt dou filiere
de dezvoltare diferite: una care are la baz aciunea factorilor interni i alta care
rezult ca urmare a interiorizrii semnificaiilor socio-istorice astfel nct ntre
dezvoltarea mediului socio-cultural i dezvoltarea psihologic exist raporturi de
potenare reciproc;
n opoziie cu teoriile precedente, care afirm, implicit sau explicit, faptul c
maturitatea/vrsta adult echivaleaz cu ncheierea ciclului dezvoltrii, K. Riegel
susine punctul de vedere al extinderii sferei conceptului dezvoltare pe ntreaga
durat de via a individului, incluznd aici i diferitele transformri care se produc
inclusiv la nivelul vieii adulte (mbtrnire, degenerescen, moarte).
Teoriile privitoare la cazul particular al dezvoltrii morale a subiectului uman
surprind, la rndul lor, prin complexitatea i varietatea explicaiilor propuse.
Constatm astfel existena unui spectru larg de modele explicative ale formrii
contiinei i conduitei morale, modele oscilnd ntre supralicitarea factorului ereditar
i centrarea exclusiv pe aportul factorilor de mediu.
Spre exemplu, invocnd faptul c sunt relativ frecvente situaiile n care
persoane, de altfel comune n viaa de zi cu zi, s-au aruncat n ap ncercnd s
salveze de la nec viaa unor semeni cu toate c nu tiau s noate, a fost acreditat
ideea engramrii genetice a valorilor morale, instinctul moral fiind, n situaii limit,
mai puternic dect nsi instinctul de conservare.
Depind din anumite puncte de vedere perspectiva instinctual asupra
moralitii, psihologia comportamentalist consider c, n ultim instan,
comportamentul moral se reduce la un ansamblu de reflexe puse n joc mecanic de
ctre fiina uman ca urmare a achiziionrii lor prin condiionare, pe baza unor
interaciuni repetate cu factorii de mediu.
Rezult astfel, ca i n cazul orientrii biologizante, c n ceea ce privete
comportamentul moral acesta nu ar fi rezultatul unor deliberri interne i a alegerii
ghidate de valorile morale ci un rspuns reflex la un anumit stimul sau categorie de
stimuli exteriori subiectului aciunii morale. n acest context diferenele de ordin moral
constate ntre indivizi sunt explicate ca fiind produsul experienelor personale diferite
cu care acetia s-au confruntat pe parcursul existenei lor.
Orientrile de factur psihanalitic apreciaz c alegerea i comportamentul
moral sunt determinate n ultim instan de conflictul existent ntre structurile
incontientului (pulsiuni, instincte primare etc.) i supra-eu ca mecanism de
represiune i cenzur incluznd ansamblul normelor i regulilor de conduit social,
mecanism reprezentat iniial de imaginea parental prin identificare cu care contiina
moral se formeaz.
Altfel spus, devenirea moral a fiinei umane este dublu determinat: de
structurile incontientului, pe de o parte, i de modul particular de interaciune al
acesteia cu familia n primii ani de via, pe de alt parte. Sintetiznd, contiina
moral se nate ca urmare a interiorizrii interdiciilor sociale, interiorizare ce rezult
ca urmare a confruntrii dintre tendina de satisfacere a plcerii a copilului mic i
opoziia autoritii parentale.

15
 Psihologia genetic, promovat de J. Piaget, insist asupra faptului c
dezvoltarea mecanismelor cognitive, a capacitii de generalizare i abstractizare,
este aceea care face posibil cunoaterea i nelegerea valorilor i normelor de
conduit moral. Altfel spus, dezvoltrii stadiale a intelectului i corespunde, prin
aproximare i cauzalitate, o stadialitate a dezvoltrii morale.
Studiind jocul copiilor i modul n care acetia se conformeaz regulilor jocului,
Piaget evideniaz rolul structurilor cognitive n direcionarea judecii i
comportamentului moral, aceste structuri fiind cele care, n ultim instan, fac
posibil educaia i devenirea moral a subiectului uman.
Dezvoltarea cognitiv, abilitatea de a conceptualiza i a emite judeci
pertinente sunt principalele elemente care constituie fundamentul epistemic al
oricrei deliberri sau conduite morale, toate acestea fiind legate de nivelul de
dezvoltare intelectual al persoanei respective.
Ca urmare a observaiilor experimentale nregistrate, Piaget consider c
evoluia judecatei morale a copilului parcurge dou faze distincte, aflate n raporturi
att de succesiune ct i de interdeterminare funcional:
faza heteronomiei morale (n aceast etap copilul preia norme, interdicii,
valori pe care le respect doar pentru c aa trebuie, fr a avea loc o
filtrare prin prisma propriei raiuni sau o interiorizare a acestora);
faza autonomiei morale (la acest nivel are loc interiorizarea efectiv a
normelor morale iar deciziile de ordin moral au la baz procese deliberative
complexe, alegerea moral realizndu-se n temeiul propriei judeci);
Dezvoltnd cercetrile lui J. Piaget, Lawrence Kohlberg abordeaz
dezvoltarea moral a subiectului uman de pe poziiile structuralismului cognitiv.
Pentru a evidenia dezvoltarea moral a copilului, Kohlberg recurge la procedeul
punerii acestuia n faa unor dileme morale (spre exemplu: se justific furtul dac
acesta este comis pentru a ajuta o persoan aflat ntr-o dificultate extrem ?)
urmrind att strategiile acionale propuse ct i modul de argumentare al deciziilor
morale care au condus la avansarea soluiilor respective.
Analiza devenirii morale a fiinei umane l-a condus pe Kohlberg la distingerea
a ase stadii ale dezvoltrii morale, repartizate n trei perioade: perioda
preconvenional, perioada convenional i perioada postconvenional, debutnd
prin supunere datorit fricii de pedeaps i finalizndu-se cu asumarea voluntar a
principiilor i normelor morale.
Cele ase stadii ale dezvoltrii morale cunosc o dispunere temporal liniar,
existnd un anumit paralelism ntre succesiunea acestora i stadiile dezvoltrii
intelectuale, de la operaiile concrete la operaiile formale, descrise de Piaget.
n fapt, celor trei perioade anterior prezentate le corespund trei modaliti
diferite de prezentare/acceptare a regulilor de conduit moral: morala impus,
morala consimit i morala liber aleas.
Prezentm n continuare, sub form sintetic, prin intermediul Tabelului 4.2.,
teoria elaborat de ctre Kohlberg cu privire la dezvoltarea stadial a moralitii a
fiinei umane.
Datele incluse n acest tabel relev principalele coordonate ale devenirii
morale a omului, date concretizate n precizarea etapelor de vrst definitorii pentru
devenirea moral (perioada preconvenional, perioada convenional, perioada
post-convenional) i a specificului fiecreia dintre acestea.
Precizm faptul c diversele etape de vrst i caracteristicile asociate
acestora au o valoare mai degrab orientativ dect una absolut. Dezvoltarea
moral a subiectului uman, dei corelat cu dezvoltarea sa intelectual, poate fi

16
supus unor influene variate din partea factorilor de mediu, motiv pentru care durata
sau specificul uneia sau alteia dintre etape pot cunoate variaii individuale.

Vrst Perioad Stadii

Perioda preconvenional
4-10 ani
(nivelul premoral)
Perioada convenional
10-13 ani
(nivelul moralitii convenionale)
Dup 13
Perioda postconvenional
ani sau
(nivelul autonomiei morale)
niciodat
Stadiul moralitii ascultrii
Stadiul moralitii hedoniste
Stadiul moralitii bunelor relaii
Stadiul moralitii legii i ordinii
Stadiul moralitii contractuale
Stadiul principiilor i valorilor
individuale de conduit

Tabelul 4.2. Stadiile dezvoltrii morale (cf. L. Kohlberg)

Perioada preconvenional sau a nivelului premoral se caracterizeaz prin

faptul c normele de conduit moral sunt percepute de ctre copil ca fiind impuse
din exterior, conformarea la norme avnd iniial ca suport motivaional teama de
pedeaps. La acest nivel copilul adopt mecanic normele morale ale anturajului su
i utilizeaz ca unic sistem de referin pentru judecarea aciunilor lui consecinele
pozitive sau negative ale acestora n planul propriei persoane.
Perioda preconvenional include n structura sa dou stadii distincte:
stadiul moralitii ascultrii (respectarea normelor morale se realizeaz ca urmare
tendinei fireti a copilului de a evita sanciunile ce ar putea decurge ca urmare a
neconformrii la regulile impuse de ctre autoritatea parental/adult);
stadiul moralitii hedoniste (conformarea copilului la normele i reglementrile
morale se realizeaz nu din teama de a nu fi pedepsit ci ca urmare a
contientizrii faptului c adecvarea conduitei personale la standardele morale ale
adultului reprezint o important surs de beneficii i recompense);
Perioda convenional sau a nivelului moralitii convenionale are ca element
definitoriu contientizarea de ctre copil a faptului c poziia sa n cadrul diverselor
sale grupuri de apartenen (familie, coal etc.) este condiionat cu precdere de
respectarea normelor de conduit moral ce reglementeaz relaiile sale cu
persoanele ce compun aceste grupuri. n acest context respectarea normelor de
ordin moral este determinat de dorina subiectului de a-i consolida sau mbunti
poziia deinut n cadrul grupului de apartenen.
Perioda convenional este i ea structurat pe dou niveluri:
stadiul moralitii bunelor relaii (conformarea moral a copilului este
perceput ca modalitate de optimizare a interaciunilor sociale cu
persoanele din grupul din care acesta face parte iar aciunile sale sau ale
anturajului nu mai sunt judecate din perspectiva strict a consecinelor lor
ci i prin prisma inteniilor care le-au generat);
stadiul moralitii legii i ordinii (caracteristica definitorie a acestui stadiu
este contientizarea deplin de ctre copil a realitii c normele i regulile
morale nu acioneaz restrictiv doar n ceea ce privete propria persoan
ci acestea sunt impuse i celorlali, fapt ce-i ofer protecie fa de
posibilele comportamente abuzive, nedrepte sau discriminatorii ale
subiecilor cu care acesta interacioneaz);
Perioada postconvenional sau a nivelului autonomiei morale implic
asumarea i interiorizarea liber de orice constrngere exterioar a normelor i

17
principiilor morale, considerate de individ ca fiind definitorii pentru persoana sa i
statutul su de fiin uman dotat cu raiune. Concomitent cu interiorizarea
principiilor i reglementrilor de ordin moral este prezent i deliberarea etic,
concretizat n preocuparea individului de a defini i exprima n termeni proprii
valorile i normele morale.
Conform teoriei enunate de Kohlberg, accesul la nivelul autonomiei morale
este realizabil doar dup vrsta de 13 ani dar, datorit complexitii operaiilor i
proceselor psihice implicate, este posibil ca unele persoane s nu ating acest nivel
dect parial sau niciodat.
Perioda postconvenional include la rndul su dou stadii principale:
stadiul moralitii contractuale (persoana ajuns n acest stadiu al dezvoltrii
morale este capabil s neleag faptul c valorile morale i regulile de
comportament asociate acestora sunt rezultatul unor convenii sociale mutuale,
ceea ce implic n mod automat ideea relativitii lor social-istorice i a posibilitii
lor de adaptare la condiiile specifice comunitii creia acestea sunt aplicate);
stadiul principiilor i valorilor individuale de conduit (nivelul autonomiei morale
presupune constituirea unui sistem propriu, ierarhic ordonat, al valorilor i
principiilor morale, bazat n special pe reflecia i experiena personal, fapt ce
determin att creterea importanei judecatei de sine n raport cu cea care vine
din exterior ct i punerea n joc a mecanismelor de autoaprare necesare evitrii
autocondamnrii);
Cu toate c teoria dezvoltrii morale promovat de Kohlberg constituie una
dintre cele mai exhaustive abordri ale devenirii n plan etic a fiinei umane, facem
precizarea c stadialitatea pe care acesta o propune nu este una absolut, ea avnd
mai degrab o valoare descriptiv, clasificatorie i orientativ.
Afirmaia noastr se bazeaz n special pe faptul c datele experimentale
valorificate de Kohlberg n vederea elaborrii teoriei stadialitii dezvoltrii morale au
avut ca suport doar analiza felului n care copiii ofer soluii diferitelor dileme morale.
Aceast constatare ne ndreptete s credem c extrapolarea concluziilor
privind judecata moral a subiecilor chestionai la nivelul posibilelor lor conduitelor
morale efective este, datorit decontextualizrii modului de recoltare a informaiilor,
doar parial valid.
Judecata moral, concretizat n acest caz n oferirea de soluii cu privire la
anumite situaii problematice din punct de moral, nu se traduce imediat i
necondiionat n conduite morale efective.
Att procesul analizei i alegerii morale ct i transpunerea judecii morale
respective n termeni de comportament moral obiectivat extern sunt puternic
influenate de contextul situaional n care se afl persoana respectiv i de
conotaiile afectiv-motivaionale ale acestuia.
Fiina uman interacioneaz cu realitatea (cf. Kraft, W.,F., 1992) la trei
niveluri, distincte din punct de vedere al coninutului dar corelate n ceea ce privete
organizarea i desfurarea:
nivelul preraional;
nivelul raional;
nivelul transraional;
Nivelul preraional include ansamblul instinctelor, trebuinelor elementare i
afectivitatea primar n general. Interaciunile existente ntre om i realitate sunt
caracterizate la acest nivel de impulsivitate i reacii de factur instinctual, dictate de
satisfacerea unor trebuine primare sau impuse de dorina de a obine plcere sau
satisfacie imediat.

18
 Rezumnd am putea spune c la nivel preraional aciunile subiectului uman
sunt simple rspunsuri, nefiltrate raional, la stimuli externi sau interni.
Nivelul raional are ca trstur definitorie faptul c aciunile i raporturile
omului cu realitatea sunt mediate prin intermediul structurilor sale cognitive.
Activitile desfurate la nivel raional au la baz gndirea, alegerea lucid
dintre mai multe variante de aciune i sunt orientate n direcia atingerii unor scopuri
explicit formulate.
Raportarea persoanei la realitate poate fi aproximat n termenii unor rezolvri
succesive de probleme i a asumrii, att teoretice ct i experieniale a lumii,
aciunea efectiv fiind n permanen precedat de o distanare reflexiv fa situaiile
contextuale i de o articulare cognitiv a diverselor comportamente puse n joc de
ctre fiina uman.
Nivelul transraional este cel care permite persoanei s acioneze coerent i
lucid n temeiul unor raiuni, scopuri sau valori aflate dincolo de datele prelucrate
raional ale experienei sale imediate.
Sunt incluse aici sentimentele superioare (dragostea, altruismul, devotamentul
etc.) i aspiraiile nalte, elemente ce permit conformarea subiectului uman la
principiul eu sunt mai important dect viaa mea.
Esena interaciunii de nivel transraional a omului cu realitatea este, spre
exemplu, ilustrat de ideea acceptrii calme, deliberate, a sacrificiului de sine,
aciune aflat n opoziie att cu instinctul de conservare propriu nivelului preraional
ct i cu argumentele gndirii raionale.
Aciunile specifice nivelului transraional au la baz o perspectiv integratoare
asupra existenei umane i implic construcia i asumarea personal responsabil a
sensului propriei viei.
Existena uman se desfoar astfel la intersecia preraionalului cu raionalul
i transraionalul, fapt ce relev caracterul multidimensional al devenirii sale morale.
Dezvoltarea moral implic att resorturi instinctuale ct i determinri
cognitive, afective, voliionale i sociale, elemente ce sunt definitorii pentru
structurarea i organizarea contiinei i conduitei morale.

Factorii dezvoltrii morale

Procesul formrii contiinei i conduitei morale este unul complex i de
durat, implicnd multiple restructurri ale componentelor personalitii umane n
general i a caracterului ca latur relaional-valoric a acesteia, n special.
La formarea contiinei i conduitei morale contribuie, n diverse moduri i
grade, aciunea conjugat, concomitent sau secvenial, sistematic sau sporadic,
a mai multor categorii de factori, dintre care amintim: coala, familia, grupul de
prieteni, biserica i mass-media.
Avnd ca i criteriu de clasificare msura n care factorii de mai sus exercit o
influen organizat, sistematic i mai ales fundamentat din punct de vedere
psihopedagogic, distingem ntre factori cu aciune educativ indirect (familia, grupul
de prieteni, mass-media, biserica) i factori direct educativi (coala sau alte instituii
specializate n dezvoltarea personalitii umane). Prezentm n continuare inluenele
acestor factori asupra formrii morale a subiectului uman.
Familia reprezint elementul constitutiv primar al societii, ndeplinind n
acest context funcii multiple: biologice, psihologice, sociale, economice, culturale,
educative etc. Familia a aprut pe o anumit treapt a dezvoltrii sociale i a evoluat
de-a lungul timpului, funciile pe care aceasta le implic fiind determinate de condiiile
culturale i istorice concrete.

19
 Din punct de vedere al dezvoltrii psihomorale a fiinei umane suntem
interesai cu precdere de funcia educativ a familiei. Familia i aduce contribuia la
realizarea tuturor laturilor educaiei, un rol esenial revenind ns educaiei morale a
copiilor. Rolul deosebit de important pe care familia l joac n devenirea moral a
subiectului uman este justificat mai cu seam de faptul c, aa dup cum au
demonstrat att cercetrile tiinifice n domeniu ct i nelepciunea popular (spre
exemplu referirile la cei apte ani de acas), influenele educative exercitate n
primii ani de via ai copilului sunt determinante n formarea caracterului acestuia.
Familia exercit att o aciune educativ explicit, prin informaiile i regulile
de conduit transmise copiilor, prin diversele forme ale aprobrii i dezaprobrii
morale, ct i influene educative implicite, concretizate n modelul oferit de prini,
prin comportamentul lor unul fa de cellalt, fa de copil sau fa de societate n
general.
n cadrul familiei sunt prezente dou tipuri de relaii distincte: pe vertical, ntre
generaii (prini-copii, bunici-copii, bunici-prini) i pe orizontal, ntre membrii
aceleiai generaii (ntre soi, ntre frai). Agenii acestor relaii ofer anumite modele
comportamentale ce vor fi asimilate de ctre copii prin imitaie. Influenele educative
reprezint, deci, o expresie direct a relaiilor ce se stabilesc n interiorul familiei i a
modelelor culturale pe care acestea le ofer.
Mediul familial imprim aciunii educaionale anumite particulariti. Astfel,
subiectul educaiei poate fi reprezentat de ctre toi membrii familiei, fiecare
excercitndu-i atribuiile n funcie de experiena i posibilitile sale, de concepia
despre educaie sau de autoritatea de care dispun.
Un rol important n ceea ce privete eficiena influenelor educative ale familiei
asupra formrii morale a copilului revine autoritii de care se bucur prinii, bunicii
etc. Autoritatea poate fi manifestat n mod diferit, oscilnd ntre despotismul i
autoritarismul extrem i indulgena excesiv, putnd fi posibil chiar i o atitudine
indiferent fa de educaia copilului. Recomandat este stabilirea n raport cu copilul
a unor relaii educative caracterizate de o exigen moderat, fluctuant n funcie de
aciunile acestuia i nu de dispoziia de moment a prinilor.
Aportul adus de familie relativ la formarea contiinei i conduitei morale a
copilului se obiectiveaz cu precdere n dou planuri distincte:
planul transformrii progresive a egocentrismului infantil n responsabilitate
fa de sine i fa de alii;
planul informrii i educrii copilului n ceea ce privete evaluarea corect
a consecinelor aciunilor proprii sau ale altora n termeni de bine i ru.
n timp, interiorizarea interdiciilor i reglementrilor de conduit impuse de
prini vor constitui embrionul viitoarei contiine morale, neleas nu ca simpl
autoritate restrictiv ci ca ideal demn de urmat, a crui atingere condioneaz n mod
semnificativ obinerea statutului de persoan adult responsabil.
Prin rolul su de surs primar de informaii cu caracter etic i de model iniial
pentru conduita moral, model impus sau liber asumat de ctre copil, familia poate
influena decisiv formarea caracterului i evoluia moral a acestuia.
Considernd relativitatea moral i absena unor axe valorice etice ferme
drept caracteristici definitorii ale societii contemporane, exist specialiti care susin
punctul de vedere conform cruia declinul moral tot mai evident constatat n zilele
noastre se origineaz n reducerea semnificativ a ponderii implicrii familiei n
devenirea moral a copiilor (Ryan, K., Lickona, T., 1992). Acest fapt s-ar datora unor
mutaii profunde pe care instituia familiei pare s le sufere n prezent. Prezentm n

20
continuare principalele schimbri care afecteaz familia contemporan n raport cu
cea tradiional:
rata divorurilor survenite n anii imediat urmtori cstoriei este n
cretere, ceea ce conduce la impunerea modului monoparental de
ngrijire/educare a copiilor, fapt care adeseori genereaz crize de autoritate
ale prinilor;
timpul dedicat de ctre aduli profesiei i numrul femeilor cstorite
angajate se afl de asemenea n cretere, fapt ce determin delegarea
frecvent a creterii copiilor ctre bunici sau guvernante care manifest o
toleran ridicat la micile abateri ale acestora;
se constat reducerea msurii n care copiii particip, alturi de prini, la
munca familiei, la realizarea unor activiti casnice n msur s dezvolte
responsabiltatea, disciplina, spiritul de cooperare etc.;
prinii manifest tot mai mult tendina de a-i petrece timpul liber sau de a
se relaxa separat de familie sau prin activiti care nu implic ntreaga
familie, srbtorile sau reuniunile de familie reducndu-se ca frecven sau
fiind pur convenionale;
Aspectele mai sus menionate reprezint importante surse de distorsiune n
ceea ce privete influenele educative ale familiei asupra formrii contiinei i
conduitei morale a copiilor, fapt ce implic o rspundere i o implicare sporit a colii
n devenirea moral a acestora. ntre coal i familie este necesar s existe o relaie
de colaborare i sprijin reciproc deoarece numai prin aciunea convergent a acestor
doi factori educativi devine posibil asigurarea dezvoltrii armonioase a personalitii
copilului i a moralitii sale.
Grupul de prieteni formeaz un anturaj relativ constant al copilului, oferindu-i
acestuia oportunitatea de a dezvolta i transpune n realitate comportamente morale
diverse. Interaciunile sociale ale copilului cu cei de o seam cu el permit att
creterea gradului de libertate i responsabilitate acional ct i mprumutarea lipsit
de constrngere a unor perspective, valori sau comportamente de factur moral.
Grupul de prieteni deine un rol important n dezvoltarea psihomoral a
copilului nu numai prin prisma ocaziei de stabili relaii interpersonale ntre egali i
de a asuma comportamente morale n condiiile absenei impunerii ierarhice,
autoritare, a unor reguli de conduit ci i prin intermediul frecventelor situaii
conflictuale crora acesta trebuie s le fac fa ca simplu individ sau ca membru al
unei echipe.
Aceast libertate de alegere a variantelor de aciune i de transpunere n
practic a acestora pe care o ofer situaia social a grupului de prieteni joac un rol
major n consolidarea, interiorizarea i autonomizarea valorilor i normelor morale
prescrise de prini sau de ctre coal ca instituie.
Prin intermediul dezvoltrii capacitii de autocontrol, a prudenei i
sentimentului de responsabilitate, variatele situaii pe care anturajul copilului le
genereaz i ofer acestuia, pe de o parte, prilejul validrii experimentale a normelor
de conduit propuse sau impuse de ctre prini, coal sau ali factori educativi, iar
pe de alt parte aceste situaii constituie suportul unor importante reflecii i analize
ulterioare, obiectivate adeseori n reguli i principii etice stabile, elaborate personal i
autoasumate.
Identitatea de sine a adolescentului se construiete, n majoritatea cazurilor,
prin identificarea cu valorile i normele grupului de apartenen, anturajul deinnd
astfel un rol important nu doar referitor la devenirea moral a individului ci i n ceea
ce privete socializarea acestuia.

21
 Influenele grupului de prieteni sunt n prezent tot mai mult luate n calcul n ca
factori ai socializrii i dezvoltrii morale a copilului sau adolescentului, tiut fiind
faptul c tinerii triesc din ce n ce mai mult ntr-un mediu doar al lor, cu o cultur,
muzic, vestimentaie, valori i norme de conduit specifice, mediu care adeseori se
definete prin reticen sau chiar ostilitate fa de normele i regulile adulilor.
Ignorarea caracteristicilor proprii acestui mediu sau subestimarea forei sale
de modelare a personalitii indivizilor sunt elemente care pot pune profesorii, prinii
sau societatea n general n imposibilitatea de a aciona eficient i adecvat n ceea ce
privete formarea contiinei i conduitei morale a tinerelor generaii.
Biserica fiineaz ca instituie de foarte mult timp iar organizarea i
funcionarea ei au cunoscut schimbri impuse de dinamica societii, de nivelul
cultural, social-istoric al acesteia, existnd un anumit paralelism al devenirii
sociomorale i religioase a subiectului uman.
Biserica a exercitat n permanen, alturi de funcia religioas, o important
influen educativ, colabornd adeseori cu alte instituii n vederea formrii unei
personaliti umane conforme cu idealul educaional al diferitelor epoci istorice. Cu
toate c n prezent exist o mare varietate de culte i instituii religioase, toate
contribuie ntr-o anumit msur la dezvoltarea personalitii individului.
Finalitile influenelor educative exercitate de ctre biseric vizeaz, pe de o
parte, formarea contiinei religioase (incluznd asemeni contiinei morale elemente
de ordin cognitiv, afectiv i volitiv), iar pe de alt parte dezvoltarea unui
comportament religios, transpus n practic n spiritul valorilor religoase (formarea
unor deprinderi i obinuine de a aciona constant pe baza principiilor i normelor
religios determinate) prin intermediul participrii, constante sau nu, la activitile i
aciunile pe care aceasta le iniiaz i organizeaz.
Prin valorile promovate i prin setul de comportamente recomandate ca fiind
dezirabile din punct de vedere religios, biserica joac un rol important nu doar n
ceea ce privete formarea unei persoane religioase ci i relativ la devenirea moral a
acesteia. Cu toate c religiozitatea nu este o condiie sine qua non a moralitii, o
persoan fiind capabil s manifeste un comportament moral adecvat i n condiiile
absenei oricror convingeri religioase, biserica poate influena n mod semnificativ
formarea i dezvoltarea contiinei i conduitei morale. Afirmaia noastr se bazeaz
pe urmtoarele considerente:
cunoaterea valorilor i principiilor religioase poate determina o mai bun
nelegere a reglementrilor de ordin etic;
n msura n care se suprapun, valorile i principiile religioase, considerate
a fi impuse de ctre o autoritate transecendent i superioar fiinei
umane, pot oferi un suport motivaional sporit pentru respectarea normelor
i preceptelor morale;
biserica, prin mesajul su religios, determin o implicare mai activ a
individului n viaa i problemele comunitii, fapt avnd certe implicaii, att
socializatoare ct i de factur moral;
prin principiile i valorile religioase vehiculate, biserica asigur la nivel
comunitar o anumit coeziune social i o continuitate valoric, ambele
elemente facilitnd procesul devenirii morale a subiectului uman;
n prezent, alturi de coal i familie, care pstreaz prin tradiie o legtur
strns cu biserica, se constat accentuarea relaiei acesteia i cu instituiile cultural-
educative i cu mass-media n general. Acest fenomen este determinat de
contientizarea importantului potenial formativ pe care, prin natura sa, biserica l

22
deine, potenial care poate fi excelent valorificat n direcia formrii i consolidrii
moralitii fiinei umane.
Mass-media reprezint un alt factor determinant al devenirii morale a
subiectului uman. Conceptul mass-media provine din asocierea cuvintelor latine
massa-cantitate mare de entiti intercorelate i media-mijloace de transmitere a unor
informaii. Accepiunea actual a conceptului mass-media se refer la mijloacele de
comunicare n mas, la ansamblul tehnicilor i mijloacelor de transmitere, de ctre
furnizori centralizai, a unor mesaje unor segmente largi de populaie. Educaia ca
fenomen social a manifestat n toate timpurile, n mod firesc, o sensibilitate i o
receptivitate crescut la progresele mijloacelor de comunicare n mas.
n prezent, datorit progresului tehnologic contemporan se impun, pe o spiral
mereu ascendent, mijloacele moderne de comunicare n mas (televiziunea,
radioul, presa, cinematograful etc.).
Mass-media ndeplinete o multitudine de funcii, dintre care amintim:
a) funcia de informare (distribuind constant populaiei o varietate de informaii
tiinifice i tehnice, economice, politice etc.);
b) funcia de culturalizare (prin intermediul mass-media sunt puse la
ndemna oamenilor marile valori ale culturii naionale sau universale);
c) funcia de socializare (prin intermediul mijloacelor mass-media omul
triete cu o mai mare intensitate sentimentul apartenenei la comunitatea
uman, simindu-se interesat de problemele altora i fiind solidar sau n
opoziie cu ideile, atitudinile celorlali);
d) funcia educativ (noile mijloace de difuzare a informaiei pot conduce la
rezultate educaionale semnificative, dac sunt integrate ntr-un context
educaional mai larg sau dac sunt folosite eficient, fcnd fa unei largi
varieti de trebuine educaionale);
e) funcia de divertisment i recreaie (prin diversele programe i informaii
oferite, mass-media creeaz momente de destindere i realaxare, de
petrecere n mod plcut a timpului liber).
Cu toate acestea, fr a contesta impactul mass-media asupra societii
contemporane, suntem nevoii s remarcm existena i a unor efecte care, direct
sau indirect, pot avea influene nefaste asupra devenirii personalitii umane. Spre
exemplu, conform unor cercetri desfurate n statele occidentale, copiii petrec mai
mult timp n faa televizorului (aproximativ 25-30 de ore pe sptmn) dect n
compania prinilor, jucndu-se cu prietenii sau mergnd la coal.
Un alt aspect cu poteniale consecine negative asupra formrii contiinei i
conduitei morale a copilului este reprezentat de faptul c mass-media face adeseori
publice secretele i trebuinele intime ale indivizilor, fr o prelucrare adecvat din
punct de vedere educaional a acestora. Sunt prezentate astfel, de o manier
explicit, informaii, situaii sau comportamente avnd un impact negativ considerabil
asupra devenirii morale a subiectului uman.
Mass-media, prin prezentarea unor situaii de violen, infidelitate sau
nclcare a legii ca fiind amuzante sau generatoare de satisfacie, poate induce o
percepie deformat asupra realitii, periclitnd astfel copilria ca perioad a unei
relative inocene.
n concluzie, putem afirma c prin numeroasele funcii pe care le pot ndeplini,
mijloacele mass-media se constituie ntr-un puternic factor de educaie al societii
contemporane. Totui nu trebuie s omitem din acest context i eventualele influene
negative datorate mass-mediei ca urmare a inexistenei unui control riguros al
programelor, articolelor etc., adecvate n raport cu vrsta sau concepia populaiei

23
creia i se adreseaz, fapt ce poate conduce uneori la manifestri, comportamente
sau atitudini dezaprobate de societate i indezirabile din punct de vedere moral. Cu
toate acestea influenele pozitive ale mass-media n ceea ce privete educaia i
formarea personalitii umane primeaz n raport cu cele negative, fapt ce impune
acordarea unei atenii sporite acestui fenomen.
coala reprezint factorul instituional specializat n formarea i devenirea
moral a omului. n contextul celorlali factori care urmresc dezvoltarea moralitii,
coala este considerat ca fiind factorul principal al aciunii complexe de formare a
copilului n concordan cu cerinele i valorile societii. Acest fapt se datoreaz mai
multor aspecte, dintre care amintim: coala dispune de personal didactic calificat,
specializat n acest sens iar activitatea educativ se desfoar pe baza respectrii
unor principii i a unei metodologii psihopedagogice clare, elemente ce fac posibil
desfurarea optim a aciunii instructiv-educative i asigurarea unui caracter
sistematic, ritmic i progresiv devenirii morale a subiectului uman.
Sarcinile principale asumate de coal n ceea ce privete dezvoltarea moral
a personalitii sunt formarea contiinei i conduitei morale. Acestor dou obiective
generale le sunt subsumate o serie de obiective particulare, aparinnd domeniilor
cognitiv, afectiv-motivaional i comportamental, contiina i conduita reprezentnd
elementele constitutive i intercorelate ale moralitii.
Sintetiznd, educaia moral desfurat n coal urmrete, pe de o parte,
dotarea copilului cu informaii, principii i reguli de aciune fundamentate pe valori
morale ferme iar, pe de alt parte, asigurarea pe aceast baz a unei ct mai bune
consistene etice ntre ceea ce gndete, ce simte i ce face efectiv elevul.
Punerea n joc a unui comportament caracterizat de moralitate presupune
existena unei contiine morale adecvate, la nivelul acesteia avnd loc procesele de
analiz, valorizare, deliberare i alegere a variantelor de aciune efectiv. Facem n
acest context precizarea c simpla existen a unei decizii corecte din punct de moral
nu este suficient pentru a asigura manifestarea unui comportament moral, chiar
dac suportul motivaional este prezent.
Ne referim n acest sens la situaiile relativ frecvente n care conduita efectiv
a persoanei, dei este corect fundamentat moral, determin efecte diferite sau
contrare mobilurilor sale iniiale. Altfel spus, bunele intenii nu se materializeaz
ntotdeauna adecvat n comportament, la baza acestei neconcordane aflndu-se, n
majoritatea cazurilor, o insuficient analiz i prelucrare cognitiv a datelor referitoare
la contextul n care respectivul comportament urmeaz s se produc.
Pornind de la considerentele menionate anterior, sarcinile concrete ale colii
n ceea ce privete formarea contiinei i conduitei morale a elevilor se obiectiveaz
n dou planuri principale: pe de o parte, formarea i dezvoltarea capacitii de a
emite judeci morale pertinente, accentul fiind pus n aceast situaie pe
componenta cognitiv, iar pe de alt parte asigurarea manifestrii constante a unor
aciuni caracterizate de moralitate, n acest caz fiind implicate att componentele
afective i voliionale ct i deprinderile i obinuinele morale. Cu toate c colii,
alturi de familie i de alte instituii cultural-educative, i revine rolul principal n
formarea personalitii i caracterului fiinei umane, analiza realitii educaionale
contemporane reliefeaz anumite aspecte avnd consecine cu caracter perturbator
asupra aciunii de formare a contiinei i conduitei morale a elevilor:
moralitatea este tot mai mult perceput ca fiind mai degrab fluctuant i
circumstanial, dect cert i bazat pe valori i principii ferme (discutnd despre
dilemele morale profesorii recurg frecvent la afirmaii de genul aici nu exist
rspunsuri greite sau fiecare s procedeze cum crede de cuviin);

24
 exist tendina de a considera comportamentul moral determinat mai degrab de
circumstane situaionale sau dispoziii de moment dect de instana superioar a
contiinei morale;
pragmatismul ca i caracteristic definitorie a societii contemporane face ca
instituiile colare de diverse niveluri s-i asume ntr-o msur tot mai mic
sarcina de a urmri prin intermediul aciunii educative i atingerea unor obiective
de ordin moral;
se impune tot mai mult tendina de a considera moralitatea mai degrab ca o
form a vieii private, personale sau ca o problem de opiune individual dect
ca subiect al comunicrii didactice, fapt ce reduce posibilitile de implicare a
colii n formarea contiinei i conduitei morale a elevilor;
n pregtirea iniial a viitorilor profesori accentul se pune aproape n exclusivitate
pe dotarea acestora cu cunotine i strategii didactice specifice disciplinelor
predate, achiziionarea unor informaii i abiliti n msur s ajute profesorul n
asigurarea un suport eficient devenirii morale a elevilor fiind parial sau total
ignorat;
evoluia societii contemporane pare s confere o pondere i o importan mai
mare drepturilor i libertilor individuale dect responsabilitilor morale i civice,
fapt ce conduce la privarea ntr-o anumit msur a educaiei morale de un sprijin
social adecvat realizrii sale optime;Cu toate dificultile i disfuncionalitile
constatate, coala ca instituie este datoare s desfoare aciuni educative
concertate n vederea formrii i dezvoltrii contiinei i conduitei morale a
elevilor. Aceste aciuni educaionale au la baz principii psihopedagogice de
realizare clare i se obiectiveaz n strategii i metode didactice specifice.

Principiile educaiei morale

Educaia moral de tip colar se bazeaz n realizarea sa pe respectarea unor
principii didactice ferme. Principiile didactice pot fi definite ca fiind teze normative
care orienteaz i direcioneaz activitatea instructiv-educativ a profesorului n
vederea realizrii optime a activitilor colare i a atingerii cu randament maxim a
scopurilor i obiectivelor propuse.
Scopul fundamental al educaiei morale este formarea profilului moral al
personalitii copilului n concordan cu cerinele idealului educaional, scop cruia i
corespund ca obiective, aa dup cum precizam anterior, formarea contiinei i
conduitei morale. Atingerea acestor obiective presupune alturi de conformarea
aciunii educaionale principiilor generale ale didacticii i respectarea urmtoarelor
principii particulare:
principiul caracterului experienial al realizrii educaiei morale (realizarea
educaiei morale se va baza att pe valorificarea unor situaii din
experiena de via a elevilor ct i pe mbogirea acesteia ca urmare a
antrenrii elevilor n diferite activiti cu conotaii morale);
principiul mbinrii exigenei fa de copii cu indulgena i respectul fa de
acetia (afirmarea explicit a sentimentului de ncredere n judecata i
conduita moral a elevilor i asigurarea unui echilibru optim, situaional
determinat, ntre indulgen i exigen, evitndu-se exagerrile n ambele
direcii);
principiul organizrii morale a colectivului de elevi (existena unei
preocupri constante a profesorului pentru dimensionarea relaiilor

25
 interpersonale ale elevilor, la nivelul clasei sau n afara acesteia, n
conformitate cu valorile i normele morale);
principiul sprijinirii pe elementele pozitive ale personalitii elevilor
(desfurarea aciunii educative de formare a moralitii elevilor se va
realiza concomitent att n sensul identificrii i consolidrii elementelor
pozitive din personalitatea elevului prin ntrire pozitiv (recompense i
ncurajri), ct i n aceea a valorificrii potenialului formativ al acestor
componente n direcia eliminrii elementelor negative prin sistemul
ntririlor negative, respectiv a sanciunilor i dezaprobrii);
principiul sugestiei pozitive (reglementrile de ordin moral vor fi formulate
prin intermediul unor sfaturi sau recomandri de forma sugestiei i
ndemnului acional pozitiv, evitndu-se pe ct posibil transpunerea
acestora n termeni de restricionare acional sau interdicii care pot
declana instantaneu opoziia subiectiv a elevului fa de aceste
reglementri);
principiul favorizrii interveniei ntritoare a clasei (asigurarea unor reacii
adecvate la nivelul colectivului clasei att n ceea ce privete ncurajarea i
aprobarea aciunilor pozitive ale elevului de ctre colegii si ct i referitor
la sancionarea i dezaprobarea ferm a comportamentelor negative din
punct de vedere moral ale acestuia);
principiul continuitii educaiei morale (realizarea unei aciuni educaionale
eficiente presupune consecvena acional i unitatea intern att n ceea
ce privete valorile i principiile morale promovate ct i referitor la
metodele i procedeele didactice utilizate);
principiul realizrii difereniate a educaiei morale (modul de formulare a
regulilor i principiilor morale, alegerea metodelor didactice i organizarea
diferitelor aciuni cu caracter educativ, utilizarea ntririlor pozitive sau
negative i relaia educaional cu elevul n general vor avea la baz
luarea n calcul a caracteristicilor individuale i de vrst ale acestuia);
Principiile de realizare a educaiei morale anterior menionate formeaz un
sistem organizat i structurat, nerespectarea unui principiu periclitnd sau perturbnd
aciunea celorlalte principii. Acest sistem se afl ntr-o relaie de complementaritate i
reciprocitate cu sistemul principiilor didactice generale i asigur un caracter optimal
aciunilor educative de formare a contiinei i conduitei morale a elevilor.

Metode de realizare a educaiei morale

Activitatea educativ destinat formrii i dezvoltrii personalitii morale a
elevilor se concretizeaz n plan acional printr-un set de metode i procedee
specifice. Prezentm n continuare, sub o form sintetic, principalele metode de
realizare a educaiei morale, respectiv de formare a contiinei i conduitei morale a
elevilor:
Povestirea moral. Povestirea moral se refer la expunerea de ctre
profesor, sub forma naraiunii, a unor fapte sau ntmplri, reale sau
imaginate, care prezint semnificaii morale, oferind astfel elevilor prilejul
formulrii unor concluzii sau judeci morale proprii. Reuita n folosirea
acestei metode este determinat att de modul atractiv de expunere al
povestirii i de dramatismul sau, dup caz, de caracterul amuzant al

26
 relatrii ct i de reliefarea exact i punctual a elementelor eseniale,
evitndu-se pierderea n prea multe amnunte.
Explicaia moral. Explicaia moral are drept obiectiv dezvluirea
coninutului informaional al valorilor, normelor i principiilor ce
reglementeaz comportamentul moral al subiectului uman. Pe lng acest
caracter informativ explicaia moral are i funcia de a oferi un suport
motivaional adecvat reglementrilor morale i de a declana la nivelul
elevului triri afective pozitive n raport cu acestea. Se recomand ca
explicaia moral s aib ca punct de pornire, pe ct este posibil, date sau
fapte reale din experiena de via a elevilor sau a unor persoane cu
valoare de ideal sau model de via al acestora, fapt ce va contribui n mod
semnificativ la interiorizarea valorilor i principiilor morale i la conformarea
n raport cu acestea.
Dialogul pe teme morale. Dialogul pe teme morale presupune realizarea
unei comunicri reciproce ntre profesor i clas avnd ca punct de plecare
fapte sau situaii care manifest conotaii de ordin moral i vizeaz
clarificarea conceptelor i valorilor morale. Eficiena i succesul utilizrii
acestei metode depinde n mare parte de capacitatea empatic a
profesorului i de abilitatea sa n a realiza un climat propice dialogului, de
msura n care acesta este capabil s ofere un caracter deschis i
reconfortant dezbaterii i s includ afirmaiile i opiniile elevilor, rezultate
ca urmare a convorbirii morale, n structura discursului propriu.
Studiul de caz. Studiul de caz presupune analizarea de ctre elevi, sub
ndrumarea competent a profesorului, a unor situaii problem, a unor
dileme morale, n vederea identificrii strategiilor acionale, optime din
punct de vedere etic, de soluionare a acestor situaii. Esena acestei
metode const n adecvarea moral a strategiilor comportamentale
ipotetice ale elevilor la tipologia situaiilor problem prezentate, rezultnd
astfel un set de deprinderi i obinuine morale la care elevul poate apela
n cazul confruntrii efective cu situaii similare celor analizate. Efectele
educative ale utilizrii studiului de caz depind de relevana situaiilor
prezentate, de oferirea integral a informaiilor ce definesc situaia
respectiv i de abilitile profesorului de moderator al discuiei i analizei
cazului propus spre dezbatere.
Exerciiul moral. Exerciiul moral se refer la un ansamblu de activiti,
propuse i coordonate de ctre profesor, desfurate sistematic, n condiii
relativ identice, n vederea formrii deprinderilor i obinuinelor de
conduit moral ale elevilor. Prin executarea contient i repetat a unor
fapte i aciuni morale, elevul poate nelege i interioriza mai bine valorile
i normele de conduit moral, fapt ce-i permite acestuia consolidarea
voinei i a trsturilor caracteriale dominante. Exerciiul moral presupune
n derularea sa dou momente, distincte ca i coninut dar intercorelate din
punctul de vedere al desfurrii: etapa formulrii cerinelor i obiectivelor
sarcinii, concretizat la nivel comunicaional n ordine, dispoziii, sugestii
sau rugmini i etapa executrii i exersrii efective a conduitei morale.
Aprobarea i dezaprobarea moral. Att aprobarea ct i dezaprobarea
moral au drept obiective oferirea unui suport motivaional adecvat pentru
aciunile morale ale elevilor i consolidarea pe aceast cale a trsturilor
de caracter ale acestora. ntrirea pozitiv a comportamentelor dezirabile
din punct de vedere moral prin intermediul laudei, evidenierii i

27
 recompensei sau, dup caz, sancionarea corespunztoare a
comportamentelor negative ale elevilor prin mustrare, admonestare sau
pedeaps, sunt elemente care, prin tririle afective declanate la nivelul
elevilor, genereaz o anumit disponibilitate n ceea ce privete
respectarea regulilor i normelor de conduit moral.
Succesul utilizrii sistemului de ntriri pozitive sau negative este determinat
de luarea n calcul a urmtoarelor aspecte:
n majoritatea cazurilor receptivitatea la recompense este mai mare dect
cea la sanciuni;
de regul recompensa este acordat n mod public iar critica este adresat
n particular;
utilizarea excesiv a ntririlor pozitive sau negative poate avea ca efect
formarea unei motivaii exclusiv externe a conduitei morale i deci punerea
acesteia n joc doar cnd sistemul ntririlor este prezent;
este necesar asigurarea unei relaii de coresponden ntre gravitatea
abaterii nregistrate i tipul sanciunii administrate de ctre profesor,
evitndu-se exagerrile;
Facem n acest context precizarea c metodele de formare a contiinei i
conduitei morale a elevilor au fost prezentate secvenial din considerente exclusiv de
ordin didactic, n fapt la nivelul realitii educaionale acestea putnd fi combinate n
diverse moduri, n funcie de specificul obiectivelor urmrite i a situaiilor instructiv-
educative concrete.
Sarcini:
1. Descriei esena, specificul, funciile i metodele de realizare a educaiei
intelectuale i morale.
2. Stilul de nvare: esen i caracteristici.
3. Descriei esena, specificul, principiile, factorii i metodele de realizare a
educaiei intelectuale i morale.

Educaia estetic
Societatea contemporan este nu doar o societate a informaiilor i a
pragmatismului ci i o societate construit pe fundamentele esteticului sub toate
formele i modalitile sale de manifestare.
Pe toat durata istoriei sale existena uman a fost o existen derulat implicit
sau explicit sub semnul frumosului. Criteriile de factur estetic au jalonat sau cel
puin au ncercat s defineasc creaia uman att n planul creaiei materiale ct i
n acela al creaiilor de ordin spiritual, existnd un paralelism relativ constant ntre
dezvoltarea culturii i civilizaiei i progresul nregistrat n sfera esteticului.

Educaie i axiologie
Formarea unei personaliti armonios dezvoltate presupune orientarea
demersurilor instructiv-formative nu doar asupra dimensiunii cognitive sau morale a
acesteia ci i asupra celei estetice. Aceast necesitate devine tot mai evident n
condiiile actuale, cnd ntre estetic i celelalte laturi ale dezvoltrii personalitii se
instituie raporturi de interdeterminare tot mai consistente.
Situarea majoritii activitilor umane sub rigorile frumosului s-a concretizat
prin preocuparea constant de a asocia funcionalul cu esteticul, element ce
reprezint un criteriu fundamental al oricrei realizri sau creaii. Altfel spus, alturi
de alte repere, criteriul estetic a reprezentat i reprezint una dintre coordonatele
definitorii ale oricrei creaii materiale sau spirituale att din perspectiva producerii

28
acesteia ct i din aceea a recunoaterii, acceptrii i valorizrii sale de ctre
segmentul de populaie cruia i se adreseaz.
Din punct de vedere etimologic, termenul estetic provine din grecescul
aisthesis, termen care desemna capacitatea de percepie senzorial.
n sensul su actual, conceptul estetic acoper o larg arie tematic,
incluznd preocuprile legate de istoricul i formele de apariie ale frumosului, de
legitile care guverneaz domeniul acestuia, de influenele fenomenelor estetice
asupra omului i de mecanismele prin intermediul crora omul percepe, simte,
nelege, reflect, valorizeaz i genereaz frumosul n toate formele sale de
manifestare (Schaub, H., Zenke, K.G., p.87, 2001).
Accentul major care se pune n prezent pe realizarea educaiei estetice nu
este deloc surprinztor dac avem n vedere, n primul rnd, vechimea preocuprilor
pentru cultivarea frumosului prin educaie. Spre exemplu, filosofii antichitii greceti
promovau existena aa numitului kalokagathon, care desemna suprapunerea
funciar la nivelul existenei umane a frumosului i a binelui.
Inseparabilitatea primordial a binelui i frumosului, a eticului i esteticului, a
reprezentat astfel una dintre coordonatele fundamentale ale educaiei din cele mai
vechi timpuri. Aceast idee a fost preluat i valorificat n modaliti specifice n
toate etapele i epocile istorice.
n prezent, raporturile educaiei cu axiologia se structureaz n dou planuri
principale, distincte dar intercorelate: planul valorificrii i potenrii prin intermediul
educaiei a ansamblului fenomenelor de ordin estetic i planul conceperii i realizrii
aciunilor instructiv-formative sub semnul esteticului, respectiv al educaiei ca art.
La impunerea progresiv crescnd a educaiei estetice n sfera activitilor de
tip colar au contribuit mai muli factori, dintre care amintim:
dezvoltarea economic actual, element ce ofer resursele materiale i
financiare necesare desfurrii ntr-o mai mare msur a activitilor de
ordin estetic;
creterea cererii de creaie artistic, respectiv a numrului celor care
apreciaz realizrile estetice i diversificarea pe aceast cale a ofertelor de
ordin estetic;
atragerea majoritii populaiei n circuitul educaional, fapt ce a determinat
creterea nivelului intelectual i cultural al acesteia i implicit a capacitii
de a recepta i genera valori de ordin estetic;
creterea duratei timpului liber i deci a posibilitii de a dedica artei, sub
toate formele sale de manifestare, o mai mare parte din bugetul de timp
disponibil;
diversificarea, datorit mijloacelor de comunicare n mas, a cilor de
acces prin intermediul crora omul poate intra n contact cu creaii artistice
situate n arealuri culturale mai ndeprtate din punctul de vedere al
poziionrii lor spaiale;
complexificarea fenomenului estetic contemporan i gradul tot mai ridicat
de rafinament al acestuia, elemente ce impun o cultur artistic i o
pregtire axiologic adecvat;
abundena fluxului informaional i caracterul uneori neselectiv din punct de
vedere estetic al acestuia, fapt ce face dificil distingerea valorii de
pseudo-valoare la nivelul subiectului neavizat;
tehnologizarea, uneori agresiv, a majoritii domeniilor de activitate,
realitate ce a determinat necesitatea conservrii i potenrii sensibilitii
spirituale specific umane prin recursul tot mai frecvent la educaia estetic;

29
 Referindu-se la acest ultim aspect, C. Cuco afirma c omul fiineaz nu doar
n conformitate cu mobiluri intelectiv-practice ci i n concordan cu legile frumosului,
ale armoniei i coerenei esteticului din natur, societate i opera de art iar aa
numita criz a artei contemporane este mai mult o criz a receptivitii noastre fa
de acest fenomen, o criz a sensibilitii care nu se adapteaz noilor modaliti
expresive (Cuco, C., p.143-144, 1996).
Cultivarea sensibilitii i receptivitii fa de art, a capacitii de a
interaciona adecvat cu sfera fenomenului estetic i de a o genera n acelai timp,
reprezint n contextul societii contemporane o prioritate fundamental.
ntre dimensiunea estetic a dezvoltrii personalitii umane i cea
intelectual, moral sau religioas exist raporturi de potenare reciproc. Ignorarea
sau minimalizarea importanei acestor raporturi sunt elemente care pot conduce la
abordri unilaterale i simpliste cu privire la dezvoltarea personalitii i la privarea
demersurilor instructiv-formative de aportul pe care valorificarea adecvat a
componentelor afectiv-motivaionale le-ar putea aduce. Ne referim n acest context la
faptul c educaia estetic, dincolo de finalitile sale specifice imediate, poate
reprezenta un util i important suport n realizarea cu succes a celorlalte dimensiuni
ale educaiei.
Cu toate c realizarea educaiei estetice nu este apanajul exclusiv al educaiei
de tip colar, la nfptuirea acesteia contribuind semnificativ factori ca mass-media,
familia etc., instituia colar, datorit caracterului sistemic, organizat i finalist al
activitile instructiv-educative pe care le promoveaz, reprezint principala instan
de asigurare a formrii i dezvoltrii subiectului uman ca fiin estetic.

Obiectivele educaiei estetice

La fel ca i n cazul educaiei intelectuale sau morale, educaia estetic nu
este o activitate desfurat n sine i pentru sine, ntmpltor i fr nici o finalitate.
Realizarea educaiei estetice asum n desfurarea sa dou categorii de scopuri
principale:
obiective axate pe dezvoltarea sensibilitii fa de fenomenul estetic i a
receptivitii fa de valorile pe care acesta le nglobeaz, respectiv pe
formarea unei atitudini estetice;
obiective centrate asupra dezvoltrii efective a potenialului de creaie
estetic a subiectului uman, de concepere i generare a frumosului sub
toate formele sale de manifestare;
Conceptul de atitudine exprim, n termeni generali, poziia subiectului uman
fa de realitate ca ntreg sau n raport cu anumite elemente ale acesteia. Atitudinea
reliefeaz astfel dispoziia intern a individului fa de una sau alta dintre
componentele existenei naturale sau sociale, orientnd conduita adoptat n
prezena, real sau simbolic, a acestei componente. Majoritatea autorilor concep
atitudinea ca pe o structur integrativ tridimensional, avnd n acelai timp un
caracter cognitiv (judeci, credine, cunotine), afectiv (sentimente favorabile sau
nefavorabile) i conativ, concretizat n tendina sau predispoziia de a aciona sau
reaciona constant ntr-un anume fel (Doron, R., 1999).
Dezvoltnd definiia anterior prezentat putem spune c atitudinea estetic, n
calitatea sa de obiectiv al educaiei estetice, vizeaz dotarea elevului cu anumite
informaii i cunotine privind frumosul i categoriile sale i cultivarea pe aceast
baz a unor triri afective i/sau reacii comportamentale adecvate n raport cu
diversele forme de manifestare i obiectivare a creaiei de factur estetic.

30
 Atitudinea estetic include n structura sa mai multe elemente/obiective
intercorelate:
senzorialitatea estetic;
gustul estetic;
judecata estetic;
sentimentele estetice;
idealul estetic;
Potenarea sensibilitii i receptivitii de ordin estetic, respectiv formarea
atitudinii estetice, presupune proiectarea i punerea n practic a unor strategii
educative conforme specificului realizrii fiecreia dintre aceste componente.
Precizm faptul c la nivelul realitii colare fiecare dintre elementele componente
ale atitudinii estetice se constituie ntr-un obiectiv educaional specific.
Dezvoltarea senzorialitii estetice, a sensibilitii fa de frumos, presupune
exersarea progresiv i sistematic a abilitilor senzorial-perceptive ale elevului.
Modelarea cultural a simurilor i formarea facultilor estetice implic, n ultim
instan, instituirea deprinderii de a asocia diverilor stimuli conotaii estetice
semnificante. Ne referim n acest context la stimularea abilitii de a sesiza frumosul
sub toate formele sale de manifestare i de a relaiona diversele elemente ale
realitii naturale sau artificiale cu expresii adecvate ale limbajului artistic i implicit cu
triri afective corespunztoare. Precizm faptul c n realizarea acestui obiectiv se
recomand luarea n considerare a diferenelor psiho-fiziologice interindividuale, a
potenialului senzorial individual, dezvoltarea senzorialitii estetice reprezentnd
punctul de pornire n realizarea educaiei estetice.
Formarea gustului estetic urmrete cristalizarea diverselor experiene
estetice personale sub forma unui set de preferine i opiuni individuale. Finalitatea
acestui obiectiv este conturarea unei matrici perceptive de factur estetic prin
prisma creia elevul se raporteaz selectiv la diversele manifestri ale frumosului. n
realizarea acestui obiectiv se va avea n vedere faptul c, dei gustul estetic este n
ultim instan o chestiune de preferin personal, modelarea i structurarea sa va fi
n permanen ghidat de preceptele, normele i valorile generale ale domeniului
estetic.
Deprinderea elevilor cu formularea judecilor estetice ca judeci de valoare
reprezint un obiectiv central al educaiei estetice. Judecata estetic, neleas ca act
deliberativ i valorizator, este aceea care permite subiectului uman s opereze, n
cunotin de cauz, selecii i ierarhizri competente la nivelul universului estetic.
Transpunerea elevilor n postura de a emite judeci estetice pertinente este
condiionat de familiarizarea acestora cu teoriile i principiile fundamentale ale
axiologiei, de nsuirea criteriilor n funcie de care, spre exemplu, arta autentic
poate fi separat de kitsch. Dezvoltarea capacitii de apreciere valorizatoare a
esteticului presupune astfel att cunoaterea modalitilor de manifestare a
frumosului i a diverselor sale categorii (sublimul, eroicul, comicul, tragicul etc.) ct i
a elementelor care permit distingerea valorii de non-valoare i a artei de pseudo-art.
O alt component a atitudinii estetice i implicit un alt obiectiv al acestui tip
de educaie este, aa dup cum precizam anterior, potenarea i modelarea
sentimentelor de factur estetic. Sentimentul estetic succede momentului
contemplaiei i judecatei estetice, fiind rezultatul cristalizrii diverselor emoii
survenite ca urmare a interaciunii dintre subiectul receptor i opera de art.
Sentimentele estetice permit persoanei n cauz att condensarea, rafinarea i
distilarea judecilor sale axiologice anterioare ct i constituirea unui suport

31
motivaional propice unor noi receptri estetice sau chiar ntreprinderii unor
demersuri creatoare specifice.
Conturarea idealului estetic reprezint finalitatea de maxim generalitate a
educaiei estetice. Idealul estetic exprim sub form sintetic totalitatea principiilor i
valorilor ce ghideaz creaia spiritual specific unei anumite epoci istorice i
definete direciile principale de structurare a oricrui demers acional de factur
estetic. nelegerea i asumarea acestui ideal constituie premisa i suportul creaiei
autentice, oferind astfel subiectului uman posibilitatea unei ncadrri individuale
personalizate n planul de ansamblu al devenirii estetice generale a culturii din care
acesta face parte.
Suita obiectivelor mai sus menionate este subsumat primei categorii a
finalitilor educaiei estetice, categorie care urmrete formarea culturii estetice ca i
component a culturii generale, respectiv dezvoltarea capacitii elevilor de a
recepta, nelege i valoriza frumosul n toate ipostazele i formele sale de
manifestare.
A doua categorie a obiectivelor educaiei estetice este concentrat, aa dup
cum precizam anterior, asupra dezvoltrii potenialitii creatoare a elevilor sau, mai
exact spus, asupra valorificrii potenialului lor aptitudinal i antrenrii acestora n
procesul de generare efectiv a diverselor forme de manifestare i obiectivare ale
esteticului.
Potenarea creativitii estetice a elevilor mbrac modaliti de expresie
diferite, n primul rnd n funcie de predispoziiile aptitudinale ale acestora. Se
impune n acest sens depistarea timpurie a aptitudinilor creative ale elevilor i
stimularea adecvat a acestora prin demersuri instructiv-educative specifice,
demersuri ce includ cu precdere asigurarea de suport motivaional, exerciiul i
monitorizarea formativ periodic a performanelor nregistrate de ctre acetia n
domeniul creaiei estetice.
n realizarea acestei categorii de obiective a educaiei estetice se va avea n
vedere faptul c dei creativitatea, fiind o caracteristic general-uman, este
prezent n diverse grade la toi indivizii, aceasta nu nseamn c orice persoan
este capabil de o creaie estetic de nivel superior.
Se impune astfel ncurajarea elevilor att n ceea ce privete valorificarea
potenialului de creaie estetic la nivelul maxim posibil al predispoziiilor lor
aptitudinale particulare i materializarea acestora n produse estetice efective ct i
referitor la dobndirea i punerea n practic a unor stiluri estetice de factur
comportamental, stiluri manifestate la nivelul concret al existenei cotidiene.
Precizm faptul c distincia realizat ntre cele dou categorii de obiective ale
educaiei estetice este una pur didactic, la nivelul realitii educaionale ntre
acestea existnd raporturi ferme de intercondiionare i potenare reciproc.

Principiile educaiei estetice

Eficiena realizrii educaiei estetice depinde, alturi de respectarea principiilor
generale ce guverneaz desfurarea oricrui demers instructiv-formativ, de luarea
n considerare a principiilor specifice educaiei estetice ca dimensiune particular a
fenomenului educaional.
Subordonarea educaiei estetice unor principii didactice particulare ferme este
impus att de bogia fluxului informaional i de fragilitatea epistemologic a
acestui domeniu ct i de gradul ridicat de mobilitate nregistrat n prezent n sfera

32
deja complex a fenomenelor de factur estetic, fapt care determin apariia unor
frecvente confuzii de ordin axiologic.
Principiile fundamentale care ghideaz i orienteaz realizarea educaiei
estetice sunt (cf. C. Cuco, 1996, p.148) urmtoarele:
principiul realizrii educaiei estetice pe baza i n temeiul valorilor
autentice;
principiul receptrii globale, integrative a coninutului i formei obiectului
estetic;
principiul receptrii creatoare a valorilor estetice;
principiul nelegerii i siturii contextuale a fenomenului estetic;
Principiul realizrii educaiei estetice pe baza valorilor autentice exprim
cerina de a structura demersurile didactice specifice acestui tip de educaie n acord
cu valorile universal valabile i acceptate ale omenirii. Avem n vedere n acest
context necesitatea selectrii informaiilor i cunotinelor vehiculate pe baza unor
criterii axiologice certe, larg acceptate de teoria i practica estetic. Asumarea
acestui principiu la nivelul realizrii educaiei estetice este important din cel puin
dou puncte de vedere: pe de o parte datorit necesitii de a decela prin intermediul
actului de predare valoarea de non-valoare i arta de pseudo-art sau kitsch iar pe
de alt parte ca urmare a cerinei de a construi cultura estetic a elevilor, pentru
moment fragil, pornind de la premise i presupoziii axiologice ferme, acceptate i
validate de ctre teoreticienii acestui domeniu. Aa dup cum preciza autorul anterior
menionat, acest principiu nu trebuie interpretat ca fiind unul limitativ i restrictiv n
ceea ce privete libertatea de decizie a profesorului ci ca o cerin de respectat n
selectarea independent a unor coninuturi instructiv-formative cu valene axiologice
autentice.
Principiul asigurrii receptrii globale, unitare i integrative a coninutului i
formei obiectului estetic se refer la formarea i dezvoltarea la nivelul elevilor a
capacitii de a surprinde unitatea organic a coninutului ideatic nglobat n opera de
art i a formei concrete care definete i ncadreaz acest coninut. Receptarea
unilateral a formei sau a coninutului i separarea artificial a acestora conduce la
privarea percepiei obiectului estetic ca ntreg de nsi esena acestuia.
Contemplarea estetic autentic include premisa surprinderii unitii i armoniei
coninutului cu forma care-l cuprinde. Receptarea adecvat a unui obiect estetic,
indiferent de natura sa, este intrinsec condiionat de identificarea relaiilor subtile
instituite ntre form i coninut, ntre aparen i esen, motiv pentru care este
recomandat realizarea unei educaii estetice n msur s conduc la familiarizarea
elevului cu perspectiva unei astfel de integraliti contemplative n abordarea i
interpretarea oricrei opere de art.
Principiul receptrii creatoare a valorilor estetice particularizeaz la nivelul
acestei dimensiuni a educaiei o cerin general a realizrii instruciei i formrii i
anume aceea de a considera elevul nu un simplu obiect al educaiei ci un subiect
implicat activ i direct n procesul formrii i modelrii propriei sale personaliti.
Principiul anterior menionat pornete astfel de la premisa c elevul nu este un
simplu receptor pasiv de informaii sau valori de factur estetic. Valoarea i
perenitatea unei opere de art const, aa dup cum afirm majoritatea specialitilor
n domeniul esteticii, tocmai n posibilitatea de a fi re-interpretat i re-creat odat
cu fiecare nou receptare. Punerea n practic a principiului receptrii creatoare a
valorilor estetice are astfel n vedere producerea de modificri la nivelul elevului pe
dou coordonate sau dimensiuni principale: dimensiunea transformrii i modelrii
subiectivitii interne i sensibilitii estetice a receptorului operei de art i

33
dimensiunea interpretrii creatoare i a valorizrii personale a obiectului supus
contemplaiei estetice, evitndu-se astfel apariia i manifestarea neutralitii estetice
la nivelul elevului.
Principiul nelegerii i siturii contextuale a fenomenului estetic are n vedere
extinderea receptrii estetice de la opera de art n sine la contextul mai larg n care
s-a realizat producerea acesteia. Geneza oricrei opere de art este determinat
direct sau indirect, implicit sau explicit, de ansamblul condiiilor istorice ce au
caracterizat existena autorului acesteia. Ne referim n acest sens la faptul c
nelegerea i interpretarea corect a unui obiect estetic se poate nfptui doar n
condiiile n care subiectul receptor ia n considerare, alturi de aspectele de ordin
strict estetic, elemente cum sunt biografia i activitatea creatorului acestuia,
apartenena sa la unul sau altul dintre curentele artistice i contextul social, economic
i cultural care a gzduit apariia operei respective. Situarea educaiei estetice sub
imperativele acestui principiu presupune prezentarea i explicitarea de ctre profesor
a contextului situaional concret ce a caracterizat biografia diverilor creatori de art
i implicaiile acestuia asupra genezei obiectului estetic.
Corelarea adecvat a principiilor didactice generale cu principiile particulare
specifice realizrii educaiei estetice reprezint una dintre condiiile de baz ale
atingerii scopurilor i obiectivelor pe care aceast dimensiune a aciunii educaionale
i le propune spre nfptuire.

Teorie i practic n educaia estetic

Distincia dintre teorie i practic n realizarea educaiei estetice este
determinat, pe de o parte, de diferenierea existent ntre cele dou categorii de
obiective ale acesteia (formarea capacitii de recepionare adecvat a valorilor
estetice respectiv dezvoltarea capacitii de a crea valori estetice) iar pe de alt parte
de consolidarea statutului curricular al educaiei artistico-plastice ca form particular
a educaiei estetice.
Precizm faptul c diferenierea teoriei de practic n planul concret al
realizrii educaiei estetice funcioneaz cu precdere la nivel conceptual, realitatea
educaional nglobnd n egal msur att demersuri ce urmresc dotarea elevului
cu cunotine privind receptarea fenomenului estetic ct i activiti precis orientate
asupra actualizrii progresive a predispoziiilor aptitudinale de ordin estetic ale
elevilor, activiti subsumate de regul educaiei artistico-plastice (desen, muzic,
sculptur, lucru manual etc.).
n linii generale procesele instructiv-formative destinate realizrii educaiei
estetice i educaiei artistico-plastice ca latur practic-aplicativ a acesteia sunt
derivate din nsi formularea obiectivelor lor principale. Principalele strategii
didactice i demersuri acionale utilizate n realizarea cu succes att a educaiei
estetice ct i a celei artistico-plastice sunt urmtoarele: exersarea i antrenarea
senzorialitii estetice, explicaia estetic, analiza i abordarea comparativ a
diverselor obiecte estetice, contemplarea estetic dirijat, comentariul de factur
estetic, cultivarea imaginaiei i creativitii estetice, demonstraia i nu n ultimul
rnd, exerciiile aplicative.
Antrenarea senzorialitii estetice a elevilor presupune organizarea unor
situaii instructiv-formative care s prilejuiasc un contact direct i nemijlocit al
acestora cu diverse obiecte estetice. n acest context elevii vor explora, sub
ndrumarea competent a cadrului didactic care va oferi indicaii verbale prealabile,

34
nsuirile concrete ale respectivului obiect estetic. Familiarizarea progresiv a elevilor
cu diversele caracteristici ale operelor de art (nuane cromatice, tonaliti sonore
etc.) va genera n timp dezvoltarea i autonomizarea senzorialitii estetice a
acestora.
Explicaia estetic implic elaborarea i prezentarea de ctre profesor a unui
expozeu analitico-descriptiv cu privire la un anumit obiect estetic. Graie acestei
metode elevii vor fi ajutai s neleag elementele definitorii ale respectivei opere de
art i valoarea sa, modul de relaionare al acestor elemente, inteniile autorului i nu
n ultimul rnd, mesajul artistic pe care obiectul estetic supus analizei l aduce cu
sine. Explicaia estetic se va baza pe contactul prealabil al elevilor cu obiectul
estetic i va fi adaptat nivelului de nelegere al acestora.
Abordarea comparativ a dou sau mai multe obiecte estetice urmrete
deprinderea elevilor cu capacitatea de a analiza comparativ operele de art, de a
evidenia asemnrile i deosebirile dintre ele att din punctul de vedere al
coninutului i modului de realizare ct i din acela al mesajului artistic vehiculat i de
a nelege faptul c, n ultim instan, operele de art nu se opun una alteia ci se
completeaz reciproc n efortul de generare a fenomenului estetic.
Contemplarea estetic dirijat se refer la transpunerea elevului n postura
unui critic de art, situaie n care acesta, ajutat i ndrumat de ctre profesor,
surprinde progresiv structura i caracteristicile mai evidente sau mai subtile ale
obiectului estetic, ptrunznd astfel treptat n universul de natur artistic al
respectivei opere de art. n funcie de particularitile obiectului de art i de situaia
n care are loc contemplarea estetic dirijat, profesorul poate solicita elevului s
verbalizeze observaiile nregistrate sau sentimentele estetice trite.
Comentariul estetic presupune realizarea de ctre elev, ca urmare a
contemplaiei estetice, a unei expuneri incluznd perspectiva proprie asupra unei
anumite opere de art, opiniile personale referitoare la elementele care o fac
valoroas, mesajul artistic coninut i emoiile estetice declanate de ctre aceasta.
Acest comentariu va fi prezentat de ctre elev ntregii clase, profesorul conducnd
discuiile i dezbaterile prilejuite de expunerea respectiv.
Cultivarea imaginaiei i creativitii estetice vizeaz dezvoltarea i cultivarea
potenialului creator al elevilor prin intermediul unor activiti specifice. Ne referim n
acest sens la aspecte cum sunt: modul de predare, care va solicita gndirea
divergent, implicarea frecvent a elevilor n activiti care pun n joc diversele
moduri de manifestare a creativitii (creativitatea de expresie, creativitatea
procesual sau creativitatea de produs) i nu n ultimul rnd conceperea unor teme
de cas a cror rezolvare s presupun recursul la imaginaie i creativitate.
Metoda demonstraiei va fi utilizat n sensul prezentrii concrete de ctre
profesor a operaiilor pe care generarea unui anumit obiect estetic le presupune.
Astfel elevii vor putea asista la procesul efectiv de producere a unui obiect estetic,
surprinznd gama aciunilor implicate, succesiunea acestora i modul n care
diversele dificulti survenite pe parcursul acestei activiti pot fi depite. Succesul
acestei metode depinde de msura n care profesorul este capabil s alture
demonstraiei practice comentariul vorbit, s descompun activitatea n principalele
sale elemente componente i s asigure transparena i nelegerea de ctre elevi a
coninutului operaiilor ntreprinse.
Metoda exerciiului estetic, la fel ca i cea a demonstraiei, este cu precdere
specific realizrii educaiei artistico-plastice. Pe baza cunotinelor teoretice
dobndite i a demonstraiei prealabile realizate de ctre profesor, elevii vor fi
angajai, sub atenta ndrumare a acestuia, n activiti avnd ca finalitate producerea

35
efectiv de obiecte estetice. Importante n acest context sunt monitorizarea
permanent a activitii de creaie a elevilor i corectarea la timp a erorilor
constatate.
Practica realizrii efective a educaiei estetice presupune, pe de o parte,
combinarea adecvat a metodelor anterior prezentate i pe de alt parte alternarea
judicioas a activitilor cuprinse n perimetrul educaiei formale cu cele ale educaiei
non-formale (vizite la muzeu, vizionri de filme, cercuri de creaie etc.) i informale,
elemente n msur s conduc la formarea i dezvoltarea capacitii de receptare i
generare a fenomenului estetic la nivelul elevilor.

Educaia religioas
Formarea i dezvoltarea armonioas a personalitii umane presupune
existena unor aciuni instructiv-formative concertate, desfurate n vederea
modelrii dimensiunii religioase a acesteia. Dei contestat de ctre unii autori
datorit identificrii sale cu ndoctrinarea, educaia religioas se impune tot mai mult
n sfera preocuprilor educaionale contemporane. Motivele care au generat acest
reviriment al educaiei religioase sunt multiple i variate, ncepnd cu promovarea pe
scar larg a libertilor fundamentale ale omului (inclusiv dreptul la credin) i
terminnd cu afirmaiile unora dintre oamenii de cultur contemporani care vd n
religie i educaia religioas principalul mijloc de contracarare a fenomenului actual
de nstrinare ce ndeprteaz omul de nsi fiina i esena sa. Indiferent de
motivele care au determinat cererea de educaie religioas, coala trebuie s fie n
msur s rspund adecvat acestei solicitri.

Religie i moral
Punctul de pornire n surprinderea esenei i specificului educaiei religioase
ca i dimensiune a educaiei este raportarea comparativ a acesteia la educaia
moral, proces necesar n vederea evitrii unor confuzii sau suprapuneri pgubitoare
pentru realizarea eficient a ambelor categorii de demersuri.
Opiniile privind etimologia termenului religie sunt controversate, unii specialiti
afirmnd ideea conform creia acesta ar proveni din latinescul religare (a lega) iar
alii optnd pentru cuvntul latin religere (a primi din nou, a aduna).
Cele dou traiecte etimologice anterior menionate l-au determinat pe Bergson
s realizeze distincia dintre aa numita religie dinamic, concretizat n pietatea care
i leag pe oameni de divinitate i religia static n sensul su de practic ritual
instituionalizat.
Indiferent de sensul acceptat, religia este n general definit ca fiind un
ansamblu de credine i rituri care nglobeaz att dimensiunea subiectiv a
sentimentelor religioase i credinei ct i dimensiunea obiectiv, concretizat n
existena unor instituii ce pun n joc ceremonii religioase specifice.
La rndul su, morala exprim un sistem complex structurat de norme i valori
etice ce reglementeaz comportamentul omului n raport cu semenii, cu diversele
laturi ale societii i cu sine nsui.
n calitatea sa de component a existenei sociale, coala nu poate face
abstracie de faptul c funcionarea oricrei societi din trecut sau prezent comport
o dubl determinare: din partea normelor i reglementrilor morale, indiferent ct de
variat ar fi coninutul acestora i din partea valorilor religiei, oricare ar fi aceasta,
fiecare societate prezentnd, sub diverse forme, manifestri ale vieii religioase.

36
 Numitorul comun al moralei i religioase este astfel reprezentat de
condiionrile pe care acestea le induc asupra modului de a gndi, simi i reaciona
al membrilor societii. Religia i morala propun, n ultim instan, tipare cognitive,
afectiv-motivaionale i comportamentale urmrind modelarea progresiv a
personalitii umane n conformitate cu acestea.
La originea acestor tipare se afl astfel, n ambele cazuri, seturi complexe de
valori, principii, norme i reguli care exprim de o manier mai mult sau mai puin
imperativ i categoric preteniile i ateptrile n raport cu care individul este
chemat s se conformeze.
Dac punctul de convergen al religiei i moralei este reprezentat de
ansamblul normelor i prescripiilor pe care fiecare dintre cele dou fenomene le pun
n joc n vederea determinrii apariiei i manifestrii anumitor atitudini i
comportamente, deosebirile existente ntre acestea se obiectiveaz cu precdere la
nivelul coninutului lor, al modului de impunere sau acceptare a regulilor i la cel al
consecinelor ce decurg din neconformarea la reglementrile propuse spre
respectare.
Normele i valorile etice sunt, n ultim instan, convenii sociale care au
aprut i s-au impus progresiv n istoria omenirii ca urmare a contientizrii
necesitii de a reglementa comportamentul i conduita membrilor societii pe baza
unor principii unanim acceptate.
Altfel spus, morala include un ansamblu de norme i valori care sunt produse
ale experienei i refleciei umane, produse ce ulterior, fiind recunoscute i impuse ca
atare de ctre societate, au dobndit o existen obiectiv i un potenial
constrngtor n raport cu subiectul uman. Rezumnd, morala exprim n limbajul
comportamentului individual cerinele istoric determinate ale societii.
Spre deosebire de moral ca produs specific uman, religia propune spre
respectare un set de prescripii cu caracter normativ care i au originea n planul
transcendenei, al divinitii. La originea reglementrilor specifice fenomenului religios
nu se mai afl omul n calitatea sa de iniiator al normelor ci divinitatea care, prin
intermediul revelaiei, ofer anumitor iniiai datele i cadrele generale de desfurare
a existenei umane.
Dei n marea lor majoritatea valorile moralei de tip laic i cele ale moralei de
tip religios coincid din punctul de vedere al ideilor promovate, ambele avnd ca
suport axiologic elemente ca binele, adevrul, dreptatea, iubirea sau
responsabilitatea, diferenele apar, la un prim nivel, n ceea ce privete natura
acestora. Dac valorile moralei de tip laic sunt produsul artificial al decantrii i
cristalizrii n timp a experienei omenirii, valorile religiei sunt de factur
transcedental, rezultat al interveniei divine n planul existenei umane.
O alt diferen major ntre moral i religie este reprezentat de faptul c
dac valorile i principiile morale sunt variabile, contextuale, relativ flexibile i
recunoscute ca fiind dependente de cultura i condiiile social-istorice n care acestea
au luat natere, valorile i prescripiile religioase sunt absolute, atemporale, imuabile
i presupuse a fi perene i n acelai timp universal valabile.
Avnd ca punct de pornire status-uri ontologice i axiologice diferite, morala i
religia urmresc un scop comun (modelarea naturii i comportamentului uman n
conformitate cu anumite valori i principii) dar invoc autoriti diferite n legitimarea
demersurilor specifice ntreprinse: morala se ntemeiaz pe puterea delegat de
ctre societate iar religia se prezint ca fiind explicit sau implicit autorizat n aciunile
sale de ctre instana divin.

37
 Att morala ct i religia favorizeaz i ncurajeaz libera adeziune la valorile,
principiile, normele i reglementrile pe care le promoveaz ns diferenele dintre
fenomenul moral i cel religios ncep s se manifeste odat cu precizarea
consecinelor pe care neasumarea acestora le implic.
n timp ce neconformarea la normele de ordin moral atrage cu sine implicaii
directe i imediate cum ar fi sancionarea formal din partea opiniei publice i
marginalizarea persoanei respective n contextul existenei sociale, abaterile de la
normele i principiile religioase implic consecine ce depesc planul existenei
umane concrete. Ne referim n acest sens la faptul c nerespectarea flagrant a
prescripiilor de ordin religios genereaz adeseori la nivelul individului n cauz att
blamarea de ctre opinia public ct i riscul potenial al sancionrii drastice a
acestuia n contextul unei existene ulterioare.
Datorit faptului c n situaia abaterii de la reguli religia, fa de moral, aduce
n joc alturi de dezaprobarea comunitii i existena unei instane de judecat
transcedentale obiective, omniprezent i omniscient prin nsi natura sa, fora
persuasiv a acesteia este, n cazul asumrii unor convingeri religioase ferme, mult
mai mare.
Dei religia judec abaterile de la reguli mult mai drastic dect morala,
reabilitarea ca proces de absolvire a vinei se poate realiza ns mult mai uor n
raport cu instana de judecat divin (biserica dispune de ceremonii purificatoare n
acest sens), dect n faa opiniei publice care manifest din acest punct de vedere o
mare inerie perceptiv.
O analiz mai atent a raporturilor existente ntre moral i religie evideniaz
faptul c relaia dintre acestea nu este una de biunivocitate. Ne referim n acest
context la faptul c subiectul uman poate pune n joc un comportament moral chiar i
n condiiile n care acesta nu mprtete convingeri religioase certe. Cu toate
acestea, la fel de evident este i constatarea c asumarea convingerilor religioase
poate contribui semnificativ la instituirea contiinei i conduitei morale.
Avnd n vedere cele menionate anterior considerm c morala i religia
trebuie privite ca fiind fenomene complementare, fiecare dintre acestea putnd
potena realizarea cu succes a celeilalte. Ne referim n acest context la faptul c n
marea majoritate a cazurilor morala de tip laic i morala religioas se afl sub semnul
unei depline convergene axiologice, motiv pentru care ambele demersuri pot oferi
modelrii n sens pozitiv a naturii umane suporturi acionale i motivaionale
complementare.

Obiectivele educaiei religioase

La o prim aproximaie putem spune, continund analogia cu educaia moral,
c finalitile educaiei religioase se obiectiveaz cu precdere n dou planuri
majore, distincte dar aflate n raporturi de intercondiionare: cel al contiinei
religioase i cel al comportamentului religios.
Formarea contiinei i comportamentului religios necesit din partea educaiei
religioase ntreprinderea unor eforturi instructiv-formative specifice de durat, atent
articulate din punct de vedere logic i psihopedagogic.
Idealul educaiei religioase, la fel ca i idealurile celorlalte dimensiuni
educaiei, reprezint o construcie abstract cu un nivel maxim de generalitate, spre
a crui atingere omul tinde pe parcursul ntregii sale existene. Idealul educaiei
religioase exprim astfel necesitatea descoperirii graduale de ctre subiectul uman a
esenei sale divine i apropierii progresive pe aceast cale de divinitate.

38
 Spre exemplificare, relum una dintre multiplele definiii acordate conceptului
educaie: a educa nseamn a-l crete pe copil moral i n evlavie, a-i modela
inteligena, a forma un atlet pentru Cristos. Educaia este asemenea unei arte ns
art mai mare dect educaia nu exist pentru c dac toate artele aduc un folos
pentru lumea de aici, arta educaiei se svrete n vederea accederii la lumea
viitoare (Ioan Hrisostom, apud D. Fecioru, 1937).
Observm n acest context faptul c educaia religioas este conceput n
sensul de ipostaz modelatoare suplimentar a religiei care, prin idealul propus spre
atingere, transcende nivelul lumii sensibile imediate i translateaz astfel finalitile
sale spre dimensiuni aflate cu mult dincolo de orizonturile existenei obiective.
n acest context educaia religioas, n calitatea sa de dimensiune a
fenomenului educaional, devine n mare msur echivalent cu recuperarea din om
a esenei sale divine. neleas ca salvare spiritual a fiinei umane, educaia n
general i educaia religioas n special, se plaseaz astfel sub imperiul unor
necesiti cu valoare atemporal i absolut.
Spre deosebire de celelalte dimensiuni ale educaiei, educaia religioas se
ntemeiaz, n sensul su cel mai strict, pe dubla premis a necesitii i posibilitii
salvrii fiinei umane prin religie. Procesul derivrii pedagogice, neles ca deducere a
scopurilor educaiei din coninutul idealului promovat i la rndul lor, a obiectivelor
didactice din scopuri, face ns deosebit de dificil att operaionalizarea acestora ct
i surprinderea concret a gradului n care obiectivele i scopurile asumate conduc n
mod efectiv la atingerea idealului propus spre realizare.
n linii generale scopurile educaiei religioase au ca punct de plecare faptul c,
din punctul de vedere al majoritii religiilor, pcatul ca i abatere grav de la
normele, principiile i valorile religioase, presupune ntrunirea a dou condiii
fundamentale, respectiv contiina (svrirea abaterii are loc n condiiile n care
persoana implicat, dei cunoate prescripiile religiei, le declin i contravine prin
demersurile ntreprinse acestora) i voina (nclcarea prescripiilor religioase se face
n mod deliberat, n condiiile existenei unei depline liberti individuale de decizie).
Din aceast perspectiv putem afirma c educaia religioas urmrete
realizarea a dou categorii de scopuri principale: formarea contiinei religioase ca
ansamblu de cunotine i idei pe deplin asumate i interiorizate ce conduc la
cristalizarea credinei ca fapt religios i modelarea comportamentului religios neles
ca totalitatea atitudinilor i conduitelor conforme cu normele, valorile i principiile pe
care o anumit religie le promoveaz.
n ceea ce privete cretinismul, educaia religioas reunete, prin intermediul
scopurilor asumate, att demersuri de factur instructiv ct i aciuni de tip formativ.
n rndul activitilor subordonate scopurilor instructive sunt incluse furnizarea
de date i informaii cu privire la evenimentele i faptele relatate n Biblie sau n alte
lucrri cu caracter religios, evidenierea specificului religiei cretine, descrierea i
explicitarea principiilor cretinismului i a coninutului i semnificaiei principalelor
rituri i ceremonii bisericeti.
Demersurile aferente scopurilor de ordin formativ ale educaiei religioase se
concentreaz cu precdere asupra favorizrii apariiei i dezvoltrii credinei ca
sentiment religios. n esen, ne referim n acest context la totalitatea aciunilor
ntreprinse n direcia formrii i modelrii unor atitudini i deprinderi caracterizate de
religiozitate, respectiv la inducerea obinuinei de a gndi, simi i aciona constant
prin prisma valorilor i principiilor pe care religia le propune.
Distincia realizat ntre contiina religioas i comportamentul religios n
calitatea lor de scopuri ale educaiei religioase este ns una pur formal, cu valoare

39
preponderent clasificatorie. Att din punctul de vedere al educaiei religioase ct i
din acela al fenomenului religios, cele dou niveluri anterior enunate se completeaz
i se presupun reciproc. Spre exemplu, cu deosebire n ceea ce privete religia
cretin, se afirm c dei faptele (comportamentul religios) sunt importante, acestea
nu au valoare n planul divinitii dac nu sunt dublate de un suport intenional
adecvat, respectiv de credin (contiina religioas).
Dialectica subtil a relaiei dintre fapte i credin, dintre contiina religioas i
comportamentul religios, poate fi, ca urmare a unei analize atente, regsit i la
nivelul obiectivelor specifice acestei dimensiuni a educaiei.
Astfel, la fel ca i n cazul celorlalte dimensiuni ale fenomenului educaional,
obiectivele educaiei religioase vizeaz producerea unor schimbri concomitente n
plan cognitiv (cunoaterea i asumarea valorilor, principiilor i reglementrilor
religioase), afectiv-motivaional (favorizarea manifestrii credinei religioase i a
suportului motivaional necesar conformrii la norme) i comportamental (nsuirea
deprinderilor specifice comportamentului religios).
Dei mai apropiate de nivelul concret i mai specifice din punctul de vedere al
coninutului exprimat dect scopurile sau idealul, obiectivele educaiei religioase
reunesc ns elemente cu un grad ridicat de complexitate i universalitate axiologic.
n aceste condiii operaionalizarea obiectivelor educaiei religioase n sensul de
transpunere a acestora n termeni de comportament direct observabil devine
complicat sau aproape imposibil. Mai mult, esena i specificul educaiei religioase
fac ca ntre secvena instructiv-formativ concret i evidenierea efectiv a
rezultatelor obinute s se intercaleze intervale de timp destul de lungi, motiv pentru
care evaluarea prin obiective a eficienei acestei dimensiuni a educaiei se dovedete
a fi adeseori dificil i anevoioas.
Dificultile legate de procesul operaionalizrii la nivelul educaiei religioase
au determinat apariia n literatura de specialitate a anumitor reticene cu privire la
eficiena acestei categorii de demersuri instructiv-formative.
n ceea ce ne privete considerm c dificultile de operaionalizare anterior
menionate nu scad cu nimic valoarea instructiv i formativ a educaiei religioase.
Aprecierea noastr se bazeaz, pe de o parte pe faptul c dificulti similare se
ntlnesc i la nivelul unor dimensiuni recunoscute ale fenomenului educaional, iar
pe de alt parte pe constatarea c aceast rezisten la operaionalizare se
manifest cu precdere doar n ceea ce privete obiectivele axate pe formarea
contiinei religioase.
Abordarea integrativ a finalitilor educaiei religioase, indiferent de nivelul lor
de generalitate i de intervalul de timp necesar atingerii acestora, conduce la ideea
conform creia acestea sunt axate preponderent pe dimensionarea religioas a
structurii cognitive, afectiv-motivaionale i comportamentale a omului, respectiv a
modului de fiinare a subiectului uman n general.

Coninutul educaiei religioase

Termenul de coninut al educaiei definete, n linii generale, totalitatea
informaiilor, valorilor i deprinderilor care urmeaz a fi vehiculate prin intermediul
aciunilor instructiv-formative n vederea modelrii personalitii celui care se educ
n conformitate cu modelul propus de idealul educaional al societii respective.
Coninutul educaiei religioase se refer astfel la un ansamblu informaional
structurat pe criterii logice i psihopedagogice, ansamblu destinat modelrii

40
personalitii elevilor n raport cu valorile i principiile religiei, respectiv formrii
contiinei religioase i a comportamentului moral-cretin al acestora.
Dei dependent de specificul religiei la care face referin i de condiiile
social-istorice concrete n care se realizeaz, coninutul educaiei religioase
nglobeaz n primul rnd o serie de cunotine cu caracter istoric referitoare la
apariia i evoluia religiei respective, la personajele centrale ale acesteia i la faptele
prin intermediul crora acestea au afirmat i confirmat apartenena lor la aceast
religie.
Dac pn la acest nivel coninutul educaiei religioase include elemente
structurale care o apropie de istoria comparativ a religiilor ca disciplin tiinific,
diferenierea n raport cu aceasta se datoreaz introducerii i punerii n joc a unor
coninuturi instructiv-formative specifice. Abordarea adecvat a coninutului educaiei
religioase necesit, datorit complexitii sale, luarea n calcul a unei duble distincii:
pe de o parte a celei existente ntre sacru i profan iar pe de alt parte a diferenierii
dintre curriculumul explicit i curriculumul ascuns.
Categoriile de sacru i profan sun utilizate din dou perspective diferite.
Conform teoriei promovate de ctre E. Durkheim divizarea lumii n dou sfere, cea
sacr i cea profan, constituie temeiul oricrei religii. Din aceast perspectiv sacrul
apare i se manifest doar n cadrele societii i reunete un set de credine i
ritualuri care sunt respectate i valorizate religios. n raport cu acestea, celelalte zone
ale realitii sociale sunt considerate ca profane iar venerarea sacrului, devenit n
timp anonim i impersonal, este n ultim instan modalitatea prin care individul i
ador i venereaz propria societate.
Spre deosebire de aceast perspectiv, Mircea Eliade consider c sacrul i
profanul in de nsi esena naturii umane i nu de mecanismele de generare
specifice unei anumite societi. Structura ontologic intim a realitii ar include
astfel diferenierea dintre sacru i profan ca premis fundamental. Geneza sacrului
este (cf. Zamfir, C., Vlsceanu, L., p.513, 1998) explicat prin nsi natura religioas
a omului iar n relaia sacru-profan singura traiectorie posibil este aceea de la sacru
la profan, traiectorie ce mbrac n mod natural forma concret a desacralizrii.
Din acest punct de vedere, prin coninutul su, prin informaiile i valorile
vehiculate, educaia religioas ar avea pe de o parte menirea de a familiariza
progresiv elevul cu credinele i riturile religiei de referin iar pe de alt parte de a
recupera dimensiunea sacr a existenei umane i de a favoriza i potena
micarea de ascensiune a cotingentului nspre dimensiunea divin, transcedental.
Amintim n acest context faptul c analiznd distincia sacru-profan, Rudolf
Otto afirm c aceast difereniere nu este important n sine ci doar n msura n
care sunt evideniate componentele raionale i iraionale din cadrul sacrului,
respectiv esena care rmne ca urmare a eliminrii coninutului pur etic al categoriei
de sacru.
Devine astfel util o a doua difereniere sub semnul creia este necesar
plasarea analizei coninutului educaiei religioase i anume, aa dup cum precizam
anterior, aceea dintre curriculumul explicit i curriculumul ascuns.
Curriculumul explicit se caracterizeaz prin manifestarea sa cuantificabil i
sesizabil n diversele documente colare de obiectivare a coninutului
nvmntului. Altfel spus acest gen de curriculum reunete totalitatea informaiilor i
valorilor incluse de o manier explicit n planificarea curricular i prevzute spre
realizare prin intermediul scopurilor i obiectivelor didactice.
Spre deosebire de curriculumul explicit, curriculumul ascuns apare ca urmare
a existenei unei serii de influene educative colaterale, derivate din aciunea

41
instructiv-formativ efectiv, influene care produc, n funcie de structura de
personalitate a elevului i de mediul de provenien al acestuia, restructurri ale
sistemului cognitiv, afectiv-motivaional i comportamental al acestora.
Facem precizarea c prin nsi natura sa efortul de atingere a finalitilor
specifice educaiei religioase, dei se bazeaz n mod constant pe structura
curriculumului explicit, cunoate o mplinire deplin doar prin intermediul aciunilor
modelatoare ce apar ca rezultat al existenei i manifestrii curriculumului ascuns.
Sintetiznd putem spune c, datorit specificului su, coninutul educaiei
religioase este selectat, organizat i structurat concomitent pe dou axe sau
dimensiuni fundamentale: cea a raportului sacru-profan i cea a relaiei dintre
curriculumul explicit i cel ascuns.
Ne referim n acest sens la faptul c sub cupola coninutului educaiei
religioase sunt reunite cunotine i valori diverse, unele cu caracter pur religios iar
altele aparinnd moralei de factur laic, unele prevzute de o manier explicit n
planificarea curricular iar altele rezultnd ca urmare experienelor personale ale
elevului i a diverselor sale relaionri cu mediul socio-cultural.
n general, coninutul educaiei religioase nglobeaz date privind istoricul,
apariia i dezvoltarea religiei de referin, principiile i valorile pe care aceasta se
ntemeiaz i pe care le promoveaz spre respectare, esena i semnificaia
diverselor practici sau ceremonii religioase etc.
Elementele constitutive ale coninutului educaiei religioase reunesc astfel, sub
o form adeseori simbolic i metaforizat, informaii i cunotine, valori, principii i
reglementri considerate a fi n msur s permit emanciparea esenei divine a
fiinei umane i asigurarea accederii acesteia la un nivel spiritual superior.
Din aceast perspectiv devine evident faptul c educaia religioas i
subordoneaz coninutul pe de o parte asigurrii nelegerii esenei i simbolisticii
diverselor ritualuri i ceremonii religioase iar pe de alt parte pregtirii individului n
vederea unei facilitrii unei participri adecvate a cestuia la variatele ceremonii
religioase.
Facem precizarea c prin coninutul vehiculat educaia religioas urmrete,
dincolo de cunoaterea unor informaii punctuale, formarea i modelarea unei
personaliti religioase, respectiv a unui model uman caracterizat de convingeri
religioase ferme, puternic ancorat n credina proprie religiei respective i
manifestnd constant comportamente i atitudini conforme cu un ideal religios liber
asumat.
Caracteristicile societii contemporane au determinat modificri semnificative
la nivelul coninutului educaiei religioase care n prezent depete statutul unui
simplu ansamblu conceptual prescriptiv-reflexiv de natur mistic. Coninutul
educaiei religioase, dei bazat n mare msur pe scrierile considerate a beneficia
de atributul sacralitii, include alturi de crile religioase fundamentale i diverse
creaii artistice, literare sau plastice, care prezint valene instructiv-formative utile
procesului de formare i modelare progresiv a contiinei i comportamentului
religios.
Educaia religioas din zilele noastre, dei pstreaz n continuare ca finalitate
ultim mntuirea n calitatea sa de act eliberator, contribuie prin coninutul su nu
doar la apropierea omului de religie i credin ci i a bisericii de existena i
problemele cotidiene ale omului i societii. Avem n vedere n acest context faptul
c educaia religioas vizeaz unificarea sub larga cupol a credinei i
transcedentalului a valorilor i principiilor morale, estetice, religioase, sociale i

42
culturale, urmrind astfel armonizarea global a existenei umane i implicit o mai
bun integrare a individului n viaa comunitii din care acesta face parte.

Specificul i principiile realizrii educaiei religioase

Prin nsi natura sa educaia religioas presupune o permanent pendulare
i oscilare a demersurilor instructiv-formative ntre raiune i simire i de multe ori,
chiar o subordonare a gndirii n raport cu credina.
Referindu-se indirect la acest aspect, Ignacio de Loyola spunea c dintre toate
sacrificiile Dumnezeu iubete cel mai mult sacrificiul raiunii. Precaritatea, dealtfel
fireasc, a datelor faptice i a evidenelor la care poate face apel educaia religioas
necesit, n majoritatea cazurilor, recursul la abandonarea cunoaterii de tip pozitiv,
bazat pe experiene nemijlocite certe.
Cu toate c cele mai multe religii i n special cea cretin includ n structura
lor cunoaterea ca activitate fundamental (cretinismul abund de ndemnuri de
tipul bate i i se va deschide, caut i vei afla, adevrul v va face liberi),
realizarea educaiei religioase implic adesea primordialitatea acceptrii sacrului n
temeiul credinei n raport cu acceptarea acestuia pe baza cunoaterii raionale i a
dovezilor empirice nemijlocite.
Precizm n acest context faptul c primatul dimensiunii afectiv-motivaionale
asupra celei cognitive la nivelul educaiei religioase nu este unul absolut. Credina i
raiunea, gndirea i simirea nu reprezint la nivelul existenei umane coordonate
reciproc contradictorii i exclusive ci dimensiuni complementare care, armonios
combinate, asigur plenitudinea fiinrii subiectului uman.
Datorit acestui fapt educaia religioas, indiferent de modalitile sale
concrete de realizare (expunerea cu caracter religios, lecturarea i explicitarea unor
texte sacre, prezentarea unor exemple religios semnificative cu valoare de model,
rugciunea individual sau colectiv, familiarizarea cu diverse ritualuri sau ceremonii
religioase, conversaia pe baza unor opere literare sau artistice ce relev
dimensiunea sacralitii etc.) presupune respectarea tuturor principiilor didactice deja
consacrate.
Spre exemplu, indiferent de registrul, preponderent cognitiv sau afectiv-
motivaional, n care se axeaz demersurile concrete de realizare a educaiei
religioase, principii ca cel al participrii contiente i active a elevilor la lecie sau cel
al respectrii particularitilor individuale i de vrst ale acestora rmn n
continuare principii universal valabile.
Aa dup cum principiile fundamentale ale didacticii i pstreaz consistena
i validitatea i n cazul particular al realizrii educaiei religioase, la fel de actuale
rmn i normele metodologice de proiectare, organizare i desfurare a activitilor
instructiv-formative aferente atingerii finalitilor pe care aceasta i le propune.
Eficiena realizrii educaiei religioase este condiionat ns n mare msur,
alturi de luarea n calcul prescripiilor generale ale didacticii, de respectarea
particularitilor impuse de nsi specificul i natura acestei dimensiuni a
fenomenului educaional.
Dei importante, elemente cum ar fi stadiile dezvoltrii intelectuale sau
caracterul stadial al devenirii morale a elevului nu sunt suficiente pentru a asigura
desfurarea optim a activitilor specifice educaiei religioase. Considerm ca fiind
necesar n acest sens ntreprinderea a dou categorii de demersuri: adecvarea
principiilor didactice deja consacrate la particularitile realizrii educaiei religioase i
dublarea acestora cu principii acionale specifice acestei dimensiuni a educaiei.

43
 Adecvarea principiilor didactice deja consacrate la particularitile realizrii
educaiei religioase exprim necesitatea adaptrii coninutului i prescripiilor
avansate de ctre acestea la specificul religiei de referin. Spre exemplu, principiul
respectrii caracterului stadial al dezvoltrii inteligenei i moralei elevilor presupune
prelucrarea i adecvarea pedagogic a conceptelor i prescripiilor comportamentale
propuse de educaia religioas la nivelul de dezvoltare al acestora. Caracterul
abstract al majoritii conceptelor i normelor pe care religia le avanseaz necesit,
poate mai mult dect n cazul altor obiecte de nvmnt, respectarea principiului
anterior menionat.
A ignora stadialitatea dezvoltrii i a pretinde elevului de vrst mic s
neleag formulri de genul Dumnezeu este concomitent raiune, simire i voin
sau a-l sanciona drastic pentru c nu a interiorizat nc anumite norme religioase
nseamn a-l situa ntr-un raport de exterioritate cu nsi esena educaiei religioase
i a-l ndeprta de religie i credin, fapt ce cu greu poate fi mai trziu corectat.
Tactul i miestria pedagogic se identific n acest context cu capacitatea de a
surprinde disponibilitile cognitive i afectiv-motivaionale de moment ale elevului i
de a adecva permanent coninutul educaiei religioase (concepte, valori, principii) n
raport cu aceste particulariti.
O adaptare similar cunoate n cazul educaiei religioase i principiul intuiiei.
Nivelul ridicat de abstractizare i generalizare al majoritii coninuturilor educaiei
religioase face ca respectarea acestui principiu s fie mai mult dect necesar. Ne
referim n acest context la faptul c demersurile instructiv-formative specifice
educaiei religioase trebuie s fac recursuri frecvente la repertoriul simbolurilor cu
caracter religios (icoane, obiecte de cult etc.) i a faptelor de credin plastic
modelate, elemente ce dein o mare putere de sugestie i care ofer elevilor suport
intuitiv n efortul de apropiere a transcedentalului i sacralitii.
Referindu-se la acest aspect, C. A. Teodorescu, citat de C. Cuco, remarca
faptul c intuiia nu trebuie redus la dimensiunea sa exterioar, la sensul su de
evideniere a ceva pe cale strict senzorial, vizual, auditiv, tactil etc. Intuiia
exterioar trebuie s fie, cu deosebire n cazul educaiei religioase, dublat de intuiia
interioar a formrii i modelrii sentimentelor, a comunicrii simmintelor sufleteti
i acest punct reprezint partea cea mai valoroas din tot nvmntul religios
(Teodorescu, C.A., 1990, p.52).
La fel de important se dovedete a fi n contextul educaiei religioase i
adaptarea principiului participrii active i contiente a elevului la lecie. Avem n
vedere n acest sens faptul c eficiena orelor de religie poate fi adeseori exprimat
n termeni de asigurare i facilitare a unor triri religioase autentice la nivelul elevilor.
Att credina ct i comportamentul de tip religios presupun asocierea
permanent a demersurilor ntreprinse cu anumite intenionaliti de factur
transcedental i punerea n joc a unor propensiuni intime nspre dimensiunea
sacrului, propensiuni ce mizeaz pe concentrarea deliberat i profund a subiectului
asupra acestora. Principiul participrii contiente i active echivaleaz n acest
context cu principala modalitate de evitare a transformrii comportamentului religios
n conduit rutinier desacralizat i a rugciunii ca act de credin n recitare
mecanic a unor propoziii golite de esena coninutului lor.
Principiilor anterior menionate li se adaug (cf. Cuco, C., 1999, p.189-195),
n cazul educaiei religioase de factur cretin, alte trei principii: principiul
eclesiologic, principiul hristocentric i principiul autonomiei i respectrii libertii
individuale.

44
 Principiul eclesiologic exprim necesitatea subordonrii cunotinelor,
principiilor, normelor, valorilor i modelelor comportamentale transmise prin
intermediul educaiei religioase ideii generale de iubire, devotament i respect fa de
biseric n calitatea sa de depozitar al cunoaterii, tradiiilor i practicilor specifice
religiei cretine.
Principiul hristocentric, n calitatea sa de principiu specific cretinismului,
reclam construirea ntregului edificiu al educaiei religioase n jurul personalitii,
faptelor i nvturilor lui Hristos, subliniindu-se perspectiva astfel deschis n ceea
ce privete sensul vieii i calea de a obine mntuirea ca scop suprem i finalitate
ultim a existenei umane.
Principiul autonomiei i respectrii libertii individuale concentreaz nsi
esena religiei cretine, care las credina i fiinarea n spiritul cretinismului la
latitudinea fiecruia dintre oameni.
Asumarea autentic a valorilor i principiilor cretinismului nu se poate realiza
dect din interior, ca urmare a unei adeziuni personale voluntare. Realizarea
educaiei religioase de tip cretin se va subordona astfel acestui principiu, urmrind
nu s impun prin constrngere o anumit atitudine n raport cu divinitatea ci s ajute
elevul n realizarea unor clarificri interioare i n opiunea liber pentru credina n
tezele, valorile i principiile pe care cretinismul le propune.
Ansamblul principiilor mai sus menionate reglementeaz de o manier unitar,
coerent i convergent modul de realizare efectiv a educaiei religioase. Eficiena
demersurilor instructiv-formative ntreprinse sub egida educaiei religioase este
condiionat de respectarea n egal msur a acestor principii, de contientizarea
caracterului flexibil al acestora i de adaptarea lor la specificul diverselor situaii
educative concrete.

45