Evaluarea este o component a oricrei activiti umane care tinde spre

obinerea unor rezultate, fapt ce implic necesitatea de a stabili in ce msur

rezultatele propuse au fost efectiv obinute.
In sensul cel mai larg, evaluarea are un rol deosebit in viaa fiecrei fiine
umane. Omul trieste sub semnul msurii si al comparaiei cu alii si cu
sine. In intreaga lui existen el este permanent evaluat si la randul lui evalueaz
pe cei cu care intr in contact. Evaluarea/ valorizarea este o dovad c
persoanele, lucrurile, evenimentele nu ne sunt indiferente, prezint pentru fiecare
dintre noi anumite semnificaii.
Evaluarea reprezint un ansamblu de activiti care nu sunt independente
de anumite intenii. Acestea transced datele imediate, raportandu-se la o serie de
funcii si finaliti.
Funciile evalurii sunt abordate in literatura de specialitate din perspective
diferite.
Astfel Nicola I. evideniaz funciile cu caracter economic si
social, S. Cristea analizeaz funciile sociale, pedagogice si manageriale, iar in
ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Naional de Evaluare si
Examinare (SNEE) sunt menionate funcii generale (diagnostic,
prognostic, de selecieetc). si funcii specifice (motivaional si de orientare
scolar si profesional).
Funciile evalurii apar si se actualizeaz difereniat, prin preeminen
si nu in chip exclusivist. Intr-o situaie de evaluare se pot intrezri mai multe
funcii. Un examen, spre exemplu, poate dobandi mai multe funcii, plecand de
la inteniile diverse ale :
profesorilor, de a controla achiziiile scolare la inceputul unui ciclu
scolar, de a decide asupra promovrilor;
elevilor, de a lua cunostin de reusitele si progresele lor;
prinilor, de a se informa asupra direciilor de dezvoltare a copiilor,
in scopul de a-i orienta scolar si profesional in cunostin de cauz;
directorilor de scoli, de a controla profesorii, plecand de la standardele
asupra carora s-a cazut de acord, de a identifica scaderi in activitatea scolii;
societii, de a se informa asupra modificarilor aparute in cerintele si
dezideratele tinerei generatii etc.

Natura funciei Sfera de operare a funciei Instrumentele cele mai

frecvent utilizate
Instrumente de evaluare
diagnostic: teste psihologice,
Identificarea nivelului performanei, a de inteligen, teste de
punctelor tari si slabe, pe domenii ale cunostinte sau de randament
Diagnostica performantei. etc.
Teste de aptitudini, de
Estimarea domeniilor sau a zonelor cu capaciti sau abiliti
Prognostica performane viitoare maximale ale educabililor specifice
Clasificarea candidailor n ordinea Ideal este utilizarea de teste
descresctoare anivelului de performan atins, standardizate de tip normativ.
ntr-o situaie de examen sau de concurs. Funcia este activat i de
Funcia se poate actualiza, cu o miz mai mic, ctre anumite componente ale
De selectie n situaia necesitii crerii claselor de nivel. examenelor naionale
Recunoaterea statutului dobndit de ctre Eliberarea de certificate,
candidat n urma susinerii unui examen sau a diplome, acte dovedind
De certificare unei evaluri cu caracter normativ dobndirea unor credite etc.
Activeaz i stimuleaz autocunoatarea, Feed-back structurat din
autoaprecierea, valenele metacognitive n partea profesorului-evaluator,
raport cu obiectivele procesului educaional informal (oral) sau formal
stabilite de la nceput sau n funcie de (sub forma rapoartelor-
Motivationala obiectivele de evaluare comunicate anterior comentarii).
Orienteaz decizia elevilor i a prinilor, n Discuii individuale, seri ale
funcie de nivelul performanelor obinute, prinilor, vizite cu scop de
astfel nct orientarea colar i /sau familiarizare a unor instituii
profesional a elevilor s fie optim, n educaionale, alte forme de
echilibru stimulativ ntre dorine i consiliere destinate elevilor
De consiliere posibiliti. sau prinilor.
FORME DE EVALUARE
Teoria si practica pedagogic evideniaz existena mai multor forme si tipuri de
evaluare, cunoscandu-se mai multe clasificri, in funcie de criteriul adoptat.
Prezentm in continuare cele mai frecvent intalnite clasificri:
Dup volumul de informaii, experiene acumulate de elevi care fac obiectul
evalurii, s-au stabilit dou tipuri de evaluare:
a) evaluare parial prin care se verific secvenial un volum redus de cunostine
si achiziii comportamentale;
b) evaluare global cand se verific un volum mai mare de cunostine, priceperi,
deprinderi, abiliti.
In funcie de perspectiva temporal din care se realizeaz evaluarea distingem:
a) evaluare iniial care se face la inceputul unui program de instruire;
b) evaluare final care se realizeaz la incheierea unei etape de instruire.
Dup modul n care se integreaz evaluarea n procesul didactic, evaluarea
cunoaste trei forme:
a) evaluare iniial care se realizeaz la inceputul unui program de instruire;
b) evaluare continu /formativ care se realizeaz pe tot parcursul procesului
instructiv-educativ;
c) evaluare sumativ ce se realizeaz la incheierea unei etape mai lungi de instruire.
In funcie de factorii care realizeaz evaluarea se contureaz dou forme sau
tipuri de evaluare:
a) evaluare intern efectuat de aceeasi persoan /instituie care realizeaz efectiv si
activitatea de instruire (de exemplu profesorul clasei);
b) evaluare extern realizat de o persoan sau instituie diferit de cea care a
asigurat realizarea efectiv a procesului de invmant.
Intrucat cea mai frecvent folosit clasificare este cea realizat dup
modul in care se integreaz evaluarea in procesul didactic, vom
analiza, in continuare, mai pe larg cele trei /forme de evaluare care se
contureaz aplicandu-se acest criteriu.
2.1.1. EVALUAREA INIIAL. Se realizeaz la inceputul uni
program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregtire al
elevilor, potenialul cu care urmeaz a se integra in activitatea
viitoare. Prin evaluarea iniial se identific volumul de cunostine
de care dispun elevii, gradul de stpanire si aprofundare a acestora,
nivelul dezvoltrii competenelor si abilitilor, care reprezint
premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru
noul program de instruire, pentru reusita viitoarei activiti didactice.
Datele obinute prin evaluarea iniial sunt valorificate in elaborarea
noului program din perspectiva adecvrii acestuia la posibilitile
reale ele elevilor. Evaluarea iniial se poate realiza prin examinri
orale, probe scrise sau practice. Indeplineste funcia de diagnosticare
(evideniaz dac elevii stpanesc cunostinele si abilitile
necesare parcurgerii noului program), precum si o funcie predictiv,
oferind informaii cu privire la condiiile in care elevii vor putea
rezolva sarcinile de invare ale noului program.
Rezult c datele oferite de evaluarea iniial contureaz trei direcii
principale pe care trebuie s se acioneze in planificarea activitii
pentru etapa urmtoare a activitii didactice:
proiectarea activitii viitoare din perspectiva adecvrii acesteia la
posibilitile de care dispun elevi pentru realizarea sarcinilor noului
program;
conceperea modului de organizare si desfsurare a programului de
instruire;
aprecierea necesitii de a iniia un program de recuperarea pentru
intreaga clas, cand se constat rmaneri in urm la invtur care ar
putea impiedica desfsurarea eficient a activitii;
adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumii
elevi.
Evaluarea iniial se realizeaz la inceputul unui ciclu de
invmant, la inceputul unui an scolar, dar si in condiiile in care
educatorul preia spre instruire si educare un colectiv de elevi al crui
potenial nu-l cunoaste.
2.1.2. EVALUAREA SUMATIV, numit si global sau de bilan, se
realizeaz, de obicei, la incheierea unei perioade mai lungi de instruire
(incheierea unui semestru, an scolar, ciclu de invmant). Prin
intermediul ei se realizeaz verificarea prin sondaj a coninuturilor
invrii, insistandu-se pe elementele fundamentale, se urmreste in
ce msur elevii au capacitatea de a opera cu cunostinele de baz
insusite, si si-au format abilitile vizate pe parcursul derulrii
programului de instruire. Ofer informaii utile asupra
nivelului de performan atins de elevi in raport cu obiectivele de
instruire propuse. Pentru c nu insoeste procesul de invmant
secven cu secven are efecte reduse asupra activitii instructiv-
educative, acestea resimindu-se dup o perioad mai indelungat, de
regul, pentru urmtoarele serii de elevi.
Prin aceast form de evaluare rezultatele se apreciaz prin raportare la
obiectivele generale urmrite prin predarea disciplinei de invmant.
Exercit in principal funcia de constatare a rezultatelor, de clasificare
a elevilor. Poate genera in randul elevilor atitudini de neliniste si stres
si, in plus, consum o parte considerabil din timpul alocat instruirii.
2.1.3. EVALUAREA FORMATIV, denumit si continu, insoeste
intregul parcurs didactic secven cu secven, permiand
verificarea sistematic a tuturor elevilor din tot coninutul esenial al
instruirii. Permite cunoasterea efectelor instruirii dup fiecare
secven, identificarea eventualelor neajunsuri si astfel creeaz
posibilitatea de a se adopta prompt msuri de ameliorare
a activitii de invare. In acest fel se constituie intr-un mijloc
efficient de prevenire a rmanerilor in urm la invtur si a esecului
scolar, contribuind la invarea deplin. Aprecierea rezultatelor se
face prin raportare la obiectivele operaionale, feed-back-ul obinut
este operativ, mai util si eficient, ajutand elevul si profesorul s-si
adapteze activitatea viitoare la condiiile concrete ale instruirii.
Prezint avantajul c stimuleaz sistematic elevii pentru
activitatea de invare, cultiv motivaia invrii, previne
acumularea de goluri in pregtire, dezvolt capacitatea de
autoevaluare, genereaz relaii de cooperare intre profesor si elevi,
inltur strile de neliniste si stres intalnite la elevi in cazul evalurii
sumative.
Evaluarea formativ/continu se realizeaz, de regul, pe sisteme de
lecii, teme, capitole, care reprezint uniti logice de structurare a
coninuturilor invrii. Ea se poate organiza si dup unele lecii al
cror coninut reprezint cheia inelegerii intregului capitol
Evaluare cumulativ
Se realizeaza prin verificari partiale, incheiate
cu apreciere de bilant asupra rezultatelor;
Opereaza prin verificari prin sondaj in
randul elevilor si la nivelul continutului
invatarii;
Urmareste in principal evaluarea rezultatelor
si are efecte reduse pe planul ameliorarii
procesului instructiv-educativ;
Aprecierea rezultatelor se realizeaza prin
raportare la scopurile generale ale disciplinei;
Exercita in principal functia de constatare
a rezultatelor si de clasificare a elevilor;
Genereaza la elevi atitudini de neliniste si
stres;
Utilizeaza o parte importanta din timpul
alocat instruirii.
Evaluare formativ
Se realizeaza prin verificari sistematice pe
parcursul intregului program de instruire, pe
secvente mici;
Permite verificarea tuturor elevilor si a
intregului continut esential al instruirii;
Contribuie in mod efectiv la ameliorarea,
imbunatatirea procesului instructiv-educativ,
reducand considerabil timpul dintre evaluarea
rezultatelor si perfectionarea activitatii;
Aprecierea performantelor se face prin
raportare la obiectivele operationale concrete;
Indeplineste si ea functia de constatare, dar si
o importanta functie de predictie si
motivationala;
Determina relatii de cooperare intre profesori
si elevi, stimuland concomitent la elevi
capacitatea de evaluare si autoevaluare;
Reduce timpul folosit pentru verificare in
favoarea activitatii de predare-invatare.

2.2. METODE DE EVALUARE
Metodele utilizate in activitatea de evaluare sunt diverse, in ultima perioad
fcandu-se distincie intre metodele tradiionale, denumite astfel datorit
faptului c au fost consacrate in timp si sunt utilizate cel mai frecvent si
metodele complementare care s-au impus in practica scolar mai ales in
ultimii ani.
2.2.1. METODE TRADIIONALE DE EVALUARE
In categoria metodele tradiionale sunt incluse:
probele orale;
probele scrise;
probele practice.
_ Probele orale (chestionarea/examinarea oral) reprezint metoda de evaluare
cel mai frecvent folosit in activitatea instructiv-educativ. Se realizeaz
printr-o conversaie intre profesori si elevi, prin care se urmreste a se
obine informaii cu privire la volumul (cantitatea) si calitatea instruciei.
Conversaia poate fi individual, frontal sau combinat.
avantaje:
permit o verificare direct pe fondul unei comunicri depline (verbal si
nonverbal, semantic si ectosemantic) si pe aceast cale se pot evalua unele
aspecte ale comportamentului afectiv-atitudinal;
ofer posibilitatea unei evaluri flexibile, adaptat particularitilor baza unor criterii anterior stabilite (se poate asigura si anonimatul lucrrilor);
individuale, prin stabilirea tipului de intrebri si a gradului de dificultate a
acestora in funcie de calitatea rspunsurilor oferite de elevi;
permit cunoasterea posibilitilor de exprimare ale elevilor si
sigurana cu care opereaz cu noiunile asimilate, priceperea cu care elaboreaz
un rspuns la o intrebare anume; abilitatea de a argumenta o idee, de a respecta
logica si dinamica unei expuneri, originalitatea manifestat in abordarea unei
probleme;
in cadrul unor rspunsuri incomplete, insuficient argumentate se poate interveni
cu intrebri suplimentare prin care se solicit precizri, completri, ajutandu-i
astfel pe elevi s exprime mai bine cunostinele insusite;
favorizeaz intensificarea interaciunii profesor-elev;
realizeaz un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea rspunsurilor,
restructurarea activitii de predare-invare in etapa imediat urmtoare;
favorizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare a elevilor.
limite, dintre care reinem:
obiectivitatea evalurii prin probe orale poate fi diminuat din cauza
interveniei unei multitudini de variabile: grad diferit de dificultatea a
intrebrilor, starea de moment a evaluatorului (atitudine de calm sau nerbdare,
irascibilitate, de bunvoin sau indiferen, incurajatoare sau inhibitoare),
starea psihic a elevilor (tensiunea afectiv);
caracterul uneori perturbator al intrebrilor ajuttoare care-i oblig
_ Probele scrise ocup un rol de prim rang in verificarea nivelului de
pregtire al elevilor. Imbrac forma lucrrilor de control curent, a lucrrilor de
control date la incheierea unei uniti de invare, unui semestru si la examene.
Lucrrile scrise de control curent (extemporale) se administreaz la
lecia curent, dureaz 10-15 minute si cuprind un numr redus de intrebri.
Urmresc triplu scop: verificarea modului in care elevii si-au insusit lecia de
zi, acoperirea necesarului de note, formarea la elevi a obisnuinei de a inva
sistematic.
Lucrrile de control la sfrsitul unei uniti de invare se aplic in
cadrul evalurii formative. Verific in ce msur obiectivele unitii
(obiectivele de referin) au fost indeplinite si elevii si-au insusit coninuturile
eseniale.
Lucrrile scrise semestriale (teze). Se pregtesc, de regul, prin lecii
de recapitulare si sistematizare si evalueaz un volum mai mare de cunostine.
Evaluarea prin probe scrise prezint o serie de avantaje:
permite evaluarea unui numr mare de elevi intr-un timp relative scurt,
reducand astfel timpul alocat verificrii in favoarea predrii si invrii;
face posibil evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiasi
coninut, ceea ce permite compararea rezultatelor;
asigur condiii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate, pe
ofer elevilor posibilitatea de a elabora rspunsul in mod independent, in ritm
propriu, demonstrand astfel cunostinele si capacitile de care dispun:
diminueaz strile tensionale care pot influena negativ
performanele elevilor mai timizi sau cu alte probleme emoionale.
dezavantaje:
*imposibilitatea corectrii unor greseli, clarificrii, completrii
imediate a cunostinelor, elevii luand cunostin de lacunele lucrrilor cu
relativ intarziere;
imposibilitatea de a orienta elevii, fie si printr-o intrebare suplimentar,
ctre un rspuns corect;
cand coninutul nu acoper decat o parte din materie, exist posibilitatea
ca intamplarea s aib un rol semnificativ cu implicaii importante
asupra calitii probei.
Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de
a aplica anumite cunostine teoretice in rezolvarea unor probleme practice,
gradul de stpanire a unor priceperi si deprinderi.
Pentru ca evaluarea prin probe practice s fie eficient se impune
respectarea unor cerine:
stabilirea probelor practice relevante in raport cu obiectivele de
evaluat;
precizarea clar a sarcinilor;
pe elevi s se abat de la forma de rspuns proiectat;
posibilitile limitate de verificare a unui numr mai mare de elevi;
consum mare de timp, avand in vedere c elevii sunt evaluai
individual, prin sondaj, nivel sczut de validare si fidelitate.
METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE
Metodele complementare de evaluare se inscriu in categoria acelor
strategii de evaluare care urmresc s ofere elevilor posibiliti sporite de a
demonstra nu numai c au asimilat un ansamblu de cunostine, dar si c dispun
de priceperi, deprinderi, abiliti de a opera cu respectivele cunostine. Au un
potenial formativ ridicat si permit o mai bun individualizare a actului
educaional.
In categoria metodelor complementare de evaluare sunt incluse:
_ observarea sistematic a activitii si comportamentului elevilor;
_ investigaia;
_ proiectul;
_ portofoliul;
_ autoevaluarea.
_ Observarea sistematic a activitii si comportamentului elevilor.
In activitatea pe care o desfsoar zilnic la clas, profesorul obine prin
intermediul acestei metode informaii relevante asupra performanelor elevilor
din perspectiva 1) capacitii lor de aciune si reacionare, 2) a competenelor
si abi-litilor de care dispun. Permite cunoasterea unor performane mai greu
cuan-tificabile, dar foarte importante pentru aprecierea randamentului scolar,
con-duit moral, 3) trsturi de personalitate si implicit pentru calitatea si
eficiena demersului didactic.
Ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Naional de Evaluare si Examinare
indic trei modaliti de inregistrare a acestor informaii:
fisa de evaluare:
scara de clasificare;
lista de control /verificare
1) Fisa de evaluare prezint avantajul c profesorul decide asupra
comportamentului sau performanelor pe care le consider relevante,
semnificative pentru a fi reinute si nu presupune implicarea elevului in
completarea fisei. Are si dezavantajul c solicit un timp considerabil pentru
notarea datelor factuale si nu intotdeauna interpretarea acestora are gradul de
obiectivitate dorit.
2) Scara de clasificare insumeaz un set de caracteristici (comportamente)
ce sunt supuse evalurii, cu participarea direct a elevului. Acestuia i
se prezint o serie de enunuri fa de care el trebuie s-si manifeste acordul
sau dezacordul, avand la dispoziie o scar cu 5 trepte (se foloseste de regul
scara lui Likert).
3) Lista de control /verificare. Permite cadrului didactic s constate la
elevii si prezena sau absena unor caracteristici sau comportamente, fr ca
pe moment s formuleze judeci de valoare asupra celor inregistrate.
_ Autoevaluarea este o metod prin care se urmreste construirea
imaginii de sine a elevului, care astfel nu se mai reduce la judecile de
evaluare emise de ctre profesor.
Este folosit cu scopul de a-i ajuta pe elevi s-si cunoasc dimensiunile
propriei personaliti si manifestrile comportamentale, avand totodat multiple
implicaii in plan motivaional si atitudinal. Ajut elevul s constientizeze
progresele si achiziiile, s-si raporteze performanele la exigenele si sarcinile
invrii, s-si elaboreze un stil propriu de munc. Pentru a-si indeplini rolul,
este necesar ca elevul s aib o serie de puncte de referin / criterii in baza
crora s procedeze la autoevaluarea diverselor aspecte ale devenirii sale.
asigurarea echipamentelor si aparaturii necesare;
stabilirea criteriilor, normelor de evaluare si cunoasterea lor de elevi;
folosirea tehnicii rangurilor s.a.
_ Investigaia. Este o metod complementar de evaluare prin care se
obin informaii cu privire la capacitatea elevului de a aplica in mod original,
creativ, in situaii noi si variate, cunostinele asimilate. Se poate realiza pe
parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs, individual sau pe echipe.
In folosirea acestei metode se parcurg mai multe etape:
definirea problemei;
alegerea metodelor adecvate;
identificarea soluiilor.
Se pot organiza investigaii pe probleme diverse, cum sunt: influena luminii in
procesul de fotosintez, factorii care influeneaz procesul de fotosintez
(biologie), influena organizrii spaiului inconjurtor asupra rezultatelor
activitii (educaie tehnologic).
Eficiena acestei metode depinde de respectarea unor cerine, precum
alegerea unor teme atractive si accesibile pentru elevi, coordonarea efortului
elevilor pe parcursul investigaiei, incurajarea demersului investigativ,
asigurarea suportului teoretic si material desfsurri investigaiei.
_ Proiectul. Este o metod complex de evaluarea, mult mai ampl
decat investigaia, recomandat mai ales in cadrul evalurii sumative; se poate
realiza individual sau in grup.
Proiectul permite identificarea si evaluarea unor cunostine si capaciti
superioare ale elevilor, fiind, in acelasi timp, o modalitate de evaluare cu
puternice valene in direcia stimulrii motivaiei invrii. Prin intermediul
su se pot evalua capaciti precum:
capacitatea de a selecta din surse variate lucrrile care conin informaii
utile realizrii proiectului (documentare) si de a le valorifica in mod creator;
priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate indeplinirii
obiectivelor;
abilitatea de a utiliza corespunztor materialele, echipamentele, instrumentele
din dotare;
capacitatea de a gandi soluii alternative si de a o alege pe cea mai potrivit;
abilitatea de a finaliza produsul;
priceperea de a opera generalizri;
competena de a prezenta proiectul realizat, punand in valoare aspectele
relevante;
Portofoliul este o metod si un instrument de evaluare complex,
integrator, flexibil prin care profesorul urmreste progresul realizat de elev la o
disciplin in plan cognitiv, atitudinal, comportamental de-a lungul unui
semestru sau an scolar.
Include rezultatele relevante obinute prin celelalte metode si tehnici de
evaluare:
rezultatele la probele scrise (lucrri de control, teste, teme pentru acas);
rezultatele activitilor practice, proiectelor, investigaiilor;
compuneri, referate, eseuri, articole publicate, lucrri prezentate in cercuri,
sesiuni de comunicri;
fise de observare;
postere, machete, desene, caricaturi;
chestionare de atitudini, interviuri;
casete video cuprinzand prestaia oral a elevului in cadrul unor activiti
sau contribuia in activitatea de grup etc.
2.3. INSTRUMENTE DE EVALUARE
Pentru ca metodele de evaluare, fie c sunt tradiionale sau
complementare, s ofere informaii pertinente cu privire la performanele
scolare, este necesar folosirea unor instrumente adecvate de evaluare,
elaborarea unor probe care s serveasc cel mai bine obiectivelor anterior
precizate (proba = orice instrument de evaluare, proiectat, administrat, corectat
de ctre profesor).
Pentru a realiza o evaluare relevant si eficace, instrumentele de
evaluare (extemporale, teze, teste) trebuie s indeplineasc anumite cerine, s
intruneasc anumite caliti tehnice indispensabile atingerii scopului pentru
care au fost proiectate.
Principalele caliti ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea,
fidelitatea, obiectivitatea si aplicabilitatea
In teoria si practica evalurii se intalneste o bogat gam de itemuri a
crei cunoastere poate ajuta efectiv cadrul didactic in elaborarea instrumentelor
de evaluare. Cea mai frecvent clasificare a itemilor este cea care are drept
criteriu obiectivitatea in corectare si notare si include urmtoarele tipuri:
itemi obiectivi;
itemi semiobiectivi;
itemi subiectivi.
2.3.1. ITEMI OBIECTIVI solicit din partea elevului evaluat,
selectarea unui rspuns corect din dou sau mai multe variante de rspuns. Pot
fi utilizai la toate disciplinele, sunt adecvai pentru msurarea unor obiective
diverse de evaluare (cunoasterea unor informaii factuale, aplicarea
cunostinelor in contexte diferite), dar vizeaz preponderent capaciti de ordin
reproductiv, verific un numr mare de elemente de coninut intr-un timp
relativ scurt, asigur obiectivitate in apreciere si notare, punctajul acordandu-se
integral in cazul rspunsului corect.
In categoria itemilor obiectivi includem:
itemi cu alegere dual;
itemi de asociere /de tip pereche;
itemi cu alegere multipl.
_ Itemi cu alegere dual impun alegerea rspunsului corect din dou
variante propuse, de tipul: adevrat /fals, corect / gresit, da /nu.
In formularea itemilor cu alegere dual se cere respectarea unor cerine:
trebuie s vizeze fapte, situaii, probleme dihotomice, care nu admit
decat unul din cele dou rspunsuri oferite;
s testeze un singur element de coninut;
s fie formulai clar si precis, intr-un limbaj adecvat varstei, pe cat
posibil sub forma unor propoziii afirmative.
_ Itemi cu alegere multipl solicit elevul s aleag rspunsul corect
din mai multe variante de rspuns oferite. Ca si itemii cu alegere dual pot fi
utilizai la toate obiectele de invmant, pot evalua abiliti si obiective
diverse, de la simpla recunoastere a unor informaii factuale, pan la evaluarea
unor contexte familiare sau noi.
Itemi de tip pereche /de asociere. Reprezint, de fapt, un caz
particular de itemi cu alegere multipl. Sunt alctuii din dou categorii de
informaii distribuite pe dou coloane. Informaiile din prima coloan
reprezint premisele, iar cele din a doua coloan rspunsurile, sarcina elevului
fiind aceea de a le asocia corect.
2.3.2. ITEMI SEMIOBIECTIVI. Itemii semiobiectivi solicit din
partea elevului s elaboreze efectiv rspunsul. Acesta de regul este un rspuns
scurt care permite evaluarea unui numr mare de concepte, priceperi, capaciti.
Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte:
itemii cu rspuns scurt;
itemii de completare;
intrebrile structurate.
Itemii cu rspuns scurt solicit elevii s formuleze un rspuns scurt
din punct de vedere al coninutului, cat si al formei, intinderii. Presupun atat
stpanirea unor cunostine cat si abilitate de a elabora si structura cel mai
potrivit si scurt rspuns, dar nu permit evaluarea unor capaciti intelectuale
superioare. Inltur pericolul unor rspunsuri date intampltor. Pot s se
inregistreze nu numai rspunsuri corecte, ci si parial corecte, fapt ce trebuie
ilustrat in baremul de corectare. Rspunsul poate consta intr-un cuvant, un
numr, un simbol sau o propoziie. Corectarea lor este mai dificil decat in
cazul itemilor obiectivi, pentru c elevii pot s nu se limiteze la formularea
unui rspuns scurt.
_ Itemi de completare. Reprezint o variant a itemilor cu rspuns
scurt. Solicit elevii s formuleze un rspuns care s completeze o afirmaie
incomplet sau un enun lacunar pentru a-i conferi valoare de adevr.
Itemii de completare nu sunt adecvai pentru evaluarea capacitilor
intelectuale superioare (analiz, sintez, capacitate de rezolvare de probleme,
evaluare), iar prin rspunsurile foarte scurte pe care le solicit, dac sunt
folosii in exces si exclusiv, pot chiar frana dezvoltarea acestora.
ntrebrile structurate reprezint itemi formai din mai multe intrebri
de tip obiectiv sau semiobiectiv legate intre ele printr-un element comun.
In elaborarea intrebrilor se porneste, in general, de la un material-stimul
constand in diferite texte, hri, grafice, diagrame. Prezint avantajul c
orienteaz elevul in elaborarea rspunsurilor, creeaz condiii pentru evaluarea
unor abiliti cognitive superioare, nu numai reproducerea sau aplicarea
informaiilor, precum si gradarea complexitii si dificultii sarcinilor de
lucru, permit transformarea unui item de tip eseu intr-o suit de itemi obiectivi
sau semiobiectivi, sporind astfel gradul de obiectivitate in apreciere si notare.
2.3.3 ITEMI SUBIECTIVI (CU RSPUNS DESCHIS)
Itemii subiectivi se caracterizeaz prin faptul c solicit elevului evaluat
elaborarea unui rspuns foarte puin sau deloc orientat. Testeaz in special
originalitatea, creativitatea, capacitatea de a personaliza cunostinele asimilate.
Se folosesc cu deosebire la stiinele socio-umane, avand in vedere specificul
acestora si natura competenelor pe care urmresc s le formeze elevilor.
In categoria itemilor subiectivi se inscriu:
rezolvarea de situaii problem;
eseul structurat;
eseul liber.
_ Rezolvarea de situaii problem il pune pe elev intr-o situaie nou,
inedit, pentru care nu are o soluie predeterminat. de evaluat prin alte tipuri de
itemi, rezolvarea de probleme implic o anumit subiectivitate in evaluare, mai
ales in cazul problemelor care solicit rezolvarea in termeni de optim sau
dezirabil.
Eseul este un tip de item in care persoana evaluat trebuie s elaboreze
un rspuns liber, personal, care s se conformeze unor cerine. In funcie de
gradul de detaliere a cerinelor si criteriilor ce trebuie respectate in formularea
rspunsului, distingem: eseul structurat; eseul liber.
Eseurile acoper o gam larg de obiective, dar o arie relativ mic de
coninuturi. Se utilizeaz frecvent in evaluarea la stiinele socio-umane
(compuneri, demonstraii cu tez, descrieri etc.).
Solicit un timp mai mare pentru rezolvare, dar si pentru corectare si
apreciere. Evalueaz obiective de maxim complexitate (abilitatea de a actualiza,
reorganiza cunostinele intr-un mod original, de a interpreta informaiile si a
exprima un punct de vedere personal, de a utiliza un limbaj nu numai corect,
dar si elevat). Eseul, in ambele variante, permite evaluatorului s-si formeze o
imagine global, sintetic asupra capacitilor de transfer si construcie
personal a elevului, s evalueze creativitatea, originalitatea, gandirea critic si
coerena, independena gandirii.
3.2. FACTORI PERTURBATORI N APRECIERE SI NOTARE
Cercetrile intreprinse si practica docimologic cotidian evideniaz
existena unor disfunciuni si dificulti in evaluarea obiectiv a
rezultatelor scolare. Aprecierea corect, obiectiv este afectat de
numeroase circumstane care genereaz variaii semnificative relevate fie
la acelasi examinator in momente (perioade) diferite (variabilitate intra-
individual), fie la examinatori diferii (variabilitate interindividual).
Cauzele care genereaz aceast variabilitate (puse in eviden prin
cercetrile fcute de H. Pieron, G. De Landsheere si alii) sunt numeroase.
Cele mai multe dintre ele privesc aciunea profesorului ca examinator.
Prezentm cele mai frecvente dintre ele:
Efectul HALO const in faptul c notarea este influenat de o prere
preconceput, favorabil sau nefavorabil, a profesorilor despre elevi
cotai ca buni sau slabi, obraznici sau cumini. "Efectul halo" are un
pronunat caracter afectiv. De aceea elevii care se bucur de un statut bun
(simpatiile profesorului) sunt favorizai; chiar dac comit greseli in
rspunsurile pe care le dau, acestea le sunt trecute cu vederea. Dimpotriv,
la elevii cu probleme (antipatiile profesorilor) greselile sunt cutate cu mai
mare atenie. Acestia din urm sunt defavorizai chiar si atunci cand dau
rspunsuri bune.
Uneori efectul halo devine colectiv, in sensul c se manifest la mai muli
profesori care lucreaz cu aceiasi elevi.
Efectul de anticipaie denumit si efectul oedipian*) sau pygmalion
(asemntor efectului halo), potrivit cruia aprecierea performanelor
scolare ale unui elev este in mod substanial influenat de opinia
nefavorabil pe care profesorul si-a format-o despre posibilitile acestuia.
In plus, convingerea profesorului c un elev nu poate satisface cerinele
scolii (si tratarea elevului in consecin) conduce de regul la esecul
acestuia.
Cercetrile fcute confirm un vechi adagiu pedagogic: succesul d
nastere la succes, iar esecul de azi pregteste esecul de mine. Incurajai
de reusit, elevii tind s valorifice mai bine chiar si un capital intelectual
limitat.
Efectul de contrast sau eroarea succesiunii se manifest in
tendina examinatorului de a opera compararea si ierarhizarea elevilor, un
rspuns oral sau scris fiind apreciat in raport cu cel precedent. In mod
practice un rspuns de valoare medie care urmeaz dup unul bun este
subestimat, iar dac vine dup unul slab este supraevaluat. Altfel spus, dup
o lucrare slab, una bun pare si mai bun si invers.
Studiile fcute relev existena si a altor efecte de natur secvenial.
S-a constatat, spre exemplu, c greselile aflate la inceputul rspunsului oral
sau scris influeneaz intreaga evaluare. Nota final este marcat
semnificativ de primele informaii.
Ecuaia personal a examinatorului. Fiecare institutor /profesor isi
construieste criterii proprii de apreciere. Unii sunt mai generosi, utilizeaz
numai partea superioar a scrii valorice de notare, alii sunt mai exigeni,
folosesc cu precdere valori intermediare sau cele de jos.
Cunoasterea si constientizarea de ctre profesor a tuturor acestor efecte
constituie un prim pas pentru eliminarea consecinelor nedorite pe care le
provoac. Unele erori in apreciere sunt facilitate de specificul disciplinei de
invmant.
Eroarea instrumental se datoreaz unor inadvertene sau
inconsecvene in realizarea evalurii determinate de fenomenul substituirii
temporal a obiectivelor eseniale cu obiective de ordin secundar sau
mixarea acestora astfel, profesorul poate s se ghideze in apreciere si
notarea rezultatelor scolare dup aspecte de ordin secundar sau corelative
cu obiectivele principale stabilite pentru evaluare: fluena rspunsurilor,
acurateea lucrrilor, sigurana in formularea rspunsurilor.
3.3. CILE DE DIMINUARE A SUBIECTIVITII N
APRECIEREA SCOLAR
Divergenele de notare evideniate in subcapitolul precedent erau atribuite
la inceput unor intamplri si tratate ca simple erori care apar accidental.
Ulterior, prin cercetri sistematice, s-a constatat c divergenele de notare se
datoreaz unor surse sistematice. Aceste surse, asa cum am vzut, in cea mai
mare parte in de fiina uman, de caracteristicile si de personalitatea
examinatorului. in scopul diminurii subiectivitii aprecierii scolare pot
fi folosite urmtoarele modaliti:
_precizarea criteriilor de evaluare;
_elaborarea baremului de notare;
_folosirea unei game variate de metode si tehnici de evaluare;
_atragerea elevului la actul evalurii.
_ O prim problem se refer la stabilirea criteriilor la care sunt
raportate rezultatele scolare. In teoria si practica evalurii s-au conturat trei
criterii de apreciere a rezultatelor scolare:
raportarea la cerinele programei, la obiectivele pedagogice
urmrite (precizate in programele scolare);
raportarea la nivelul atins de populaia scolar evaluat;
raportarea la posibilitile fiecrui elev, la progresul inregistrat in
raport cu nivelul existent la inceputul programului.
In documentele curriculare elaborate in ultimii ani au fost stabilite standardele
curriculare de performan. Acestea reprezint un sistem de referin
comun, criterii de evaluare a calitii procesului de invare. Ele au un caracter
normativ, constituie repere utile pentru evaluarea elevilor la sfarsitul fiecrui
ciclu scolar. Standardele de performan sunt utile tuturor agenilor implicai
in procesul educaional:
elevii;
cadrele didactice
prinii
conceptorii de curriculum (autorii programelor, manualelor scolare)
evaluatorii vor avea repere sigure in elaborarea probelor de evaluare.
_Stabilirea baremului de notare. Baremul reprezint o gril unitar
de evaluare care descompune tema /capitolul in subteme, stabilindu-se, prin
consensul examinatorilor, un punctaj pentru fiecare subtem. Punctele se
transform in note.
In cazul aplicrii baremului elaborat pe plan intern (in scoal) se recomand
parcurgerea urmtoarelor etape:
n prima etap se realizeaz evaluarea de fiecare profesor separat a
unui numr de lucrri scrise /practice.
n faza a doua, pe baza discuiei colective, examinatorii elaboreaz
o gril comun de evaluare.
n a treia etap, se evalueaz individual, pe baza grilei de notare,
intregul lot de lucrri.
In cazul baremului extern (examenele naionale s.a.) se impune ca
acesta s fie trecut prin discuie colectiv, fcandu-se si un exerciiu de
corectare si notare in comun a catorva lucrri
_ Evaluarea sistematic prin folosirea unei game variate de metode
atat cele tradiionale (probe orale, scrise, practice, teste de cunostine) cat si
cele complementare /alternative (investigaia, proiectul, portofoliul,
autoevaluarea), reprezint o alt modalitate de diminuare a subiectivitii in
aprecierea scolar. Un numr mai mare de note din care este fcut media
reflect mai obiectiv nivelul de pregtire al elevilor.
La probele scrise se recomand:
a) asigurarea anonimatului lucrrilor scrise, procedandu-se ca la examenele
de selecie si la cele naionale;
b) verificarea lucrrilor de ctre mai muli corectori;
c) schimbarea lucrrilor intre profesori.
La probele orale se recomand acordarea notei in catalog dup mai
multe rspunsuri consemnate in caietul profesorului, tratarea in mod egal a
tuturorelevilor, respectandu-se particularitile individuale, inlturarea oricror
idei preconcepute si influene lturalnice, evitarea strilor tensionale, crearea
unei ambiane cat mai adecvate.
La probele practice se recomand folosirea tehnicii rangurilor.
Inainte de a se pune notele se va face ierarhizarea elevilor pe ranguri in
funcie de performanele lor la disciplina respectiv primul, al doilea, al
treilea, apoi ultimul, penultimul, antepenultimul.
_ Antrenarea elevilor la actul evalurii contribuie, de asemenea, la
cresterea gradului de obiectivitate a aprecierii scolare. Evaluarea realizat in
colaborare, in cazul de fa cu elevii, devine mai obiectiv.
Participarea elevilor la atribuirea notelor prezint numeroase aspecte pozitive,
benefice atat pentru elev cat si pentru profesor, asa cum rezult din
subcapitolul urmtor.