Strategii didactice folosite in vederea intelegerii textului literar dupa modelul PIRLS

REFERAT

PROF.inv.primar Busuioc Corneliu

Motto: ,,nvtorul adevrat este omul care se elibereaz de toate obstacolele care l
mpiedic s neleag copilul, nu e de ajuns numai s caute s devin din ce n ce mai bun".

(Maria Montessori, 1991)

PIRLS este o evaluare internaional desfurat la fiecare cinci ani, la care particip
elevi din clasa a IV-a care se desfoar ncepnd din 2001 pentru evidenierea nivelului atins n
nvarea citirii ca instrument. Elevii din ara noastr testai PIRLS au vrsta medie de 10,9 ani.
Aceast evaluare i propune s ajute rile participante s ia decizii realiste pentru mbunt irea
predrii i nvarea cititului ca instrument de munc intelectual i nv are pe tot parcursul
vieii. Astfel, prin obinerea de performane ridicate la testarea PIRLS, elevii dovedesc faptul c
citesc, neleg i interpreteaz informaii din texte de aproximativ 800-900 de cuvinte. PIRLS
evideniaz rezultatele elevilor pe 4 niveluri: experimentat (625), avansat

(550), intermediar (475) i de baz (400). n urma evalurilor PIRLS, Romnia a ob inut, n
2011, 502 puncte, n 2006, 489 puncte iar n 2001 scorul obinut a fost de 512 puncte. n urma
evalurilor PIRLS, Romnia a obinut, n 2011, 502 puncte, n 2006, 489 puncte iar n 2001
scorul obinut a fost de 512 puncte.

n clasamentul general al rilor participante, Romnia s-a situat n anul 2011 pe locul
33, din 49 de ri, la PIRLS 2006 pe locul 36, din 45 de state participante, iar la PIRLS 2001 pe
locul 22 din 35 de ri participante. Dup cum se poate observa, cel mai slab rezultat l-am obinut
n anul 2006, cnd s-a nregistrat o scdere de 23 de puncte raportat la evaluarea anterioar, eec
care a fost redresat prin rezultatele obinute la evaluarea din 2011, cnd am reu it s trecem peste
cele 500 de puncte (considerat nivelul de referin).

Testele PISA evalueaz performana n relaie cu obiectivele fundamentale ale

sistemelor educaionale i nu n relaie cu predarea i nvarea unui corpus de cunotine n
instituiile colare. Testele PISA i propun s evalueze eficiena sistemelor educaionale mai
precis, s determine n ce msura elevii dobndesc la sfritul ciclului colar obligatoriu cele trei
alfabetizri matematic, tiinific i lectura. Importante sunt aici competenele cu un caracter
mai general, dezvoltate pentru ca elevul s poat nelege i aplica ideile dobndite n coal
pentru a gsi soluii la probleme i situaii ntlnite n viaa real, acestea fiind msurate prin
testele PISA (OECD-PISA Raportul national al administrarii programului: 2005-2006,

Bucuresti 2006, p 13).

Cele dou sondaje evideniaz dou stadii diferite ale procesului de abordare a citirii.
PIRLS se adreseaz copiilor din nvmntul primar i evalueaz competenele de citire
necesare realizrii tranziiei ctre a citi pentru a nva (Mullis i al., 2007). PISA, pe de alt
parte, are ca obiectiv s evalueze gradul n care elevii au dobndit cunotinele i

competenele necesare n viaa de adult. Sondajul urmrete gradul n care elevii dispun de
abiliti de a citi i de a nelege ceea ce citesc deoarece ele i manifest cea mai mare utilitate n
aceasta perioad, cnd se realizeaz tranziia ctre piaa muncii sau ctre etapele de educaie
ulterioare nvmntului obligatoriu, iar verificarea capacitii de a citi constituie i un indicator
al modului n care elevii sunt pregtii s fac fa vieii sociale, angajrii i funcionrii pe piaa
muncii (OECD, 2009b).

Romnia a nregistrat un nivel considerabil mai sczut dect toi omologii lor din
celelalte ri participante din UE. Punctajele medii din aceste ri au fost cu aproximativ 60
puncte mai mici dect media la nivelul UE. Tot n aceste ri s-au nregistrat i cele mai slabe
rezultate n 2000 i punctajele lor medii au rmas aproximativ aceleai ca n 2009.

Pornind de la aceste rezultate deloc satisfctoare, am iniiat un studiu prin care am

urmrit identificarea cauzelor care au determinat obinerea acestor rezultate slabe, am propus i
experimentat ca intervenie, n acest sens, predarea citit-scrisului prin utilizarea strategiilor semi-
globale i a proiectelor tematice.

MODELE DE INTEGRARE prezint aspecte referitoare integrarea curricular: avantaje,

niveluri de integrare, teorii , modele ale integrrii curriculare, impactul integrrii curriculare
asupra dezvoltrii competenelor de comunicare, descrierea unor repere metodice n
implementarea activitilor de tip integrat bazate pe proiecte i portofolii.

Integrarea curricular poate fi descris astfel:

-ca o abordare a predrii, nvrii i evalurii se bazeaz att pe filozofie ct i pe practic i

poate fi definit ca o abordare curricular prin care intenionat se dezvolt concomitent
cunotine, abiliti, atitudini i valori din interiorul unor discipline sau interdisciplinar cu scopul
de a dezvolta o nelegere mai profund a ideilor cheie; integrarea curricular se realizeaz atunci
cnd componentele curriculumului sunt intercorelate coerent att de elevi ct i de cadre
didactice;

-aciunea de a face s inter-relaioneze diverse elemente pentru a constitui un ntreg, un tot de

nivel superior, unitar, funcional i armonios.

Integrarea curricular i manifest beneficiile mai ales la clasele pre-primare i respectiv

primare i se datoreaz att particularitilor de nvare specifice vrstei elevilor, ct i modului
de organizare a predrii. ncepnd cu ciclul gimnazial, predarea se realizeaz de

ctre profesori specializai pe anumite discipline, integrarea pe baza coninuturilor devenind

dificil de realizat. Totui exist posibilitatea predrii n echip de maximum doi profesori, de
discipline diferite, a unor coninuturi din aceeai arie curricular. Interdisciplinaritatea la
nivelul gimnaziului i liceului se manifest prin concursuri inter- i transdisciplinare incluse n
calendarul M.E.N.
Avantajele didactice ale integrrii curriculare (pentru clasele I-IV) ar fi urmtoarele:
- permisivitate i flexibilitate didactic: prin integrarea curricular profesorii pot planifica
dezvoltarea competenelor cheie i a nelegerii care transcede direciile de aciune i
subiectele predate;
- utilizarea, cu prioritate a cunotinelor i experienelor: alegerea conexiunilor semnificative
ntre subiectele abordate, stimuleaz elevul n cunoatere pe baza propriilor experiene i
cunotine, asigur progresul propriei nvri i mbogirea viziunii holistice asupra lumii;
- integrare unitar a coninuturilor nvrii: integrarea curricular permite elevilor s dezvolte
o imagine unitar a curriculumului i s extind contextul nvrii dincolo de graniele
disciplinare ale diferitelor discipline de studiu;
- amelioreaz percepia lumii reale: atunci cnd curriculumul este organizat n manier
holistic, reflectarea lumii reale este mai fidel, influennd modul n care copilul nva
acas, n familie, n colectivitate i n comunitate;
- este adecvat modului n care gndete elevul: cercetrile referitoare la funcionarea
creierului susin faptul c elevii mici pot recepta mai multe informaii, procesndu-le i
organizndu-le simultan.
O abordare integrat a curriculumului presupune realizarea urmtoarelor demersuri
didactice:
-conceperea unor achiziii integratoare sau competen integratoare;
-identificarea unor uniti tematice n elaborarea curriculumului;
-organizarea unei activiti de nvare integratoare;
-accesarea unor forme de organizare i mijloace optim adaptate acestui tip de activitate;
-identificarea i valorificarea relaiilor ntre concepte, fenomene i procese din domenii
diferite;
 -corelarea permanent a situaiilor de nvare la experiena de via i nivelul de dezvoltare

ale elevului;

Prima etap, cea n care se pun bazele dezvoltrii competenelor de citire, este cea mai
important din viaa colar a elevilor. n continuare sunt prezentate cteva dimensiuni ale
procesului de instruire n acest domeniu, aspecte ce au o influen mare n stadiile timpurii de
achiziie a abilitilor necesare citirii: contientizarea fonemic i fonologic, fonetica i citirea
fluent.

Contientizarea fonematic se refer la abilitatea de a detecta i de a manevra

segmentele sonore din cuvintele vorbite (Pufpaff, 2009). Contientizarea fonemic, adic
nelegerea fonemelor, cele mai mici uniti fonice/ sonore, este o component a contientizrii
fonologice (Cunningham, Cunningham, Hoffman i Yopp, 1998). Instruirea elevilor n domeniul
contientizrii fonologice este o component cheie a primelor etape de alfabetizare.

Fonemele Cercetrile au demonstrat rolul deosebit de important pe care l joac

fonetica n predarea i nvarea citirii (Foorman i al., 1998); (Torgeson, 2000); (Torgesen i al.,
2001); (Torgeson i al., 2006); (Brooks, 2007); (Graaff i al., 2011). Instruirea n domeniul
foneticii i nva pe elevi cum se realizeaz echivalena dintre litere i sunete (foneme) pentru a
forma corespondenele liter-sunet i abloanele de silabisire i cum i pot ajuta s aplice
cunotinele respective cnd citesc (NRP 2000, p. 8).

Cititul fluent Un element important n dezvoltarea abilitilor de citire l reprezint

fluena cititului deoarece, fr fluen, persoanele care citesc ar putea avea dificulti n
nelegerea textului parcurs. Fluena la citit este descris de Rasinski (2008) ca fiind abilitatea de
a citi fragmentele de text corect, rapid, fr efort i cu expresia corespunztoare

(prozodie). Nichols i al. (2009, p. 4) extinde aceast definiie prin sublinierea rolului pe care l
are viteza n cititul fluent preciznd c ea asigur, automatismul recunoaterii cuvintelor.
 Etapa achiziiei abilitilor elementare de citit este urmat de consolidarea competenele
de citire, etap n care elevii i dezvolt abilitile de recunoatere a cuvintelor, i mbuntesc
fluena la citire i viteza cu care pot citi texte similare. Astfel, ei vor putea

citi ca s nvee. Elevii care nu-i dezvolt aceste competene fundamentale pot avea dificulti
n atingerea scopului final al citirii utilizarea cititului ca instrument de nvare.

nelegerea celor citite este determinat i de vocabularul de care dispun elevii, de aceea
este necesar s se acorde atenie deosebit activitilor pentru dezvoltrea vorbirii

elevilor, a mbogirii, precizrii i activizrii vocabularului lor. Cu ct elevii au un vocabular

mai bogat cu att ei au mai multe posibiliti s sesizeze sensul cuvintelor, al propoziiilor, sau al
unui text nchegat, i mbuntesc abilitile de a citi i de a nelege ce citesc. Elevii cu un
vocabular limitat ntmpin greuti n identificarea conceptele cheie n textele pe care le citesc.

Exprimarea corect a limbajului necesit integritatea zonelor: structurilor de materie

cenuie paraventricular, insula, putamenul i sistemul reticulat ascendent. n general,
majoritatea funciilor lingvistice sunt localizate n emisfera dominant (stnga pentru dreptaci,

dreapta pentru stngaci).

Principala caracteristic a dezvoltrii limbajului n ciclul primar este determinat de
faptul c limba devine un obiect de nvmnt, fiind nsuit n mod contient i sistematic sub
toate aspectele sale importante: fonetic, lexical, semantic, gramatical, stilistic etc. La nceput,
micii colari nva s desprind diferite uniti din ansamblul emisiei verbale (fonemele,
cuvintele, propoziiile i frazele). Ulterior i nsuesc regulile gramaticale de utilizare a
limbajului. Astfel, pentru ca elevii s poat avea acces la toate ariile curriculare ntr-un mod
eficient, trebuie s fie capabili s citeasc (i s scrie) cel puin la nivelul operaional.
O categorie aparte de factori care influeneaz achiziia citit-scrisului (i care fac
obiectul studiului de fa) este reprezentat de caracteristicile procesului instructiv-educativ n
vederea optimizrii dezvoltrii acestor instrumente de munc intelectual. Succint prezentai,
 aceti factori (Studiu, PIRLS, 2006) sunt reprezentai de:
- Locul lecturii n programul colar;
- Diversitatea suporturilor de lectur, a
materialelor didactice;
- Varietatea abilitilor i strategiilor de
lectur pe care elevii sunt solicitai s le
foloseasc;
- Utilizarea diverselor strategii pentru a
determina elevii s exprime reacii proprii
la textele citite;
- Funcionarea bibliotecii colare i a
bibliotecii clasei;
- Accesul la calculator i la internet;
- Utilizarea software-ului educaional pentru
dezvoltarea competenelor de citire;
- Absenteismul;
- Atitudinea familiei fa de lectur.

Unul dintre obiectivele specifice al acestei lucrri este identificarea factorilor care
influeneaz formarea i dezvoltarea competenelor de citit-scris ale elevilor din
nvmntul primar, care determin succesul, respectiv eecul colar al elevilor din acest
ciclu de

nvmnt i a strategiilor cu puternic caracter formativ (factori ce in de caracteristicile

procesului instructiv-educativ, evideniai n studiul PIRLS 2006).

n literatura de specialitate ntlnim mai multe metode propuse spre a fi utilizate n

predarea citit-scrisului:

- metoda fonetic, analitico- - metoda funcional,

sintetic, - metoda Montessori,
- metoda global - metoda lingvistic integral,
- metoda semi-global, - metoda natural (Freinet),
- metoda gestual, - metoda Decroly.
Metoda fonetic analitico-sintetic (FAS) este cel mai rspndit demersul de predare
a citit-scrisului. Ea presupune concentrarea pe nvarea i recunoaterea literelor i a
corespondenei dintre grafeme (semne grafice) i foneme (uniti sonore), nainte de citirea

cuvintelor n ntregime. (Brbulescu G., Beliu D., 2009)

Acest demers se fundamenteaz pe urmtoarele:

scrierea n limba romn concord aproape exact cu pronunarea, deci citirea este fonetic;

demersul implic desprinderea unei propoziii din vorbire, urmat de analiza cuvintelor,

delimitarea cuvintelor n silabe si apoi fiecare silab n sunete (analitic), dup care se

parcurge drumul invers, de la sunete, silab, cuvnt si propoziie (sintetic).

Exist cteva probleme legate de metoda de predare fonetica analitico-sintetic. Prima
problem este c aceasta poate fi destul de plictisitoare pentru copii. nvarea literelor
alfabetului i sunetele asociate acestora este un exerciiu lent i plictisitor. Evoluia lent a
scrierii frneaz nsuirea tehnicii de citire. Copilul citete cuvntul identificnd fiecare liter,
concentrndu-se pe aspectul de form n defavoarea nelegerii semnificaiei. Literele de mn se
nva deodat cu cele de tipar, ngreunnd nvarea mai rapid a cititului.

Metod global este folosit nc din anul 1930 i const n memorarea vocabularului, la
vederea acestuia. nvtorul scrie pe cartonae cuvinte uzuale, cuvinte care denumesc obiecte cu
care elevii lucreaz zi de zi i care au semnificaie pentru ei. Atunci cnd vorbesc despre obiect,
le este prezentat i cartonaul cu numele respectiv, n mod repetat, pna este reinut. Cnd copiii
au memorat un numr mai mare de cuvinte, se introduc n procesul de citire al cr ilor. Aceast
metod este adesea predat cu cri ilustrate sau cartonae. Imagini simple, clare ajut copilul i
asociaz cuvntul.

Metoda semi-global cea mai recent i rezult din mixarea cele dou metode
 (metoda fonetic analitico-sintetic (FAS) i metoda global. Departamentul de educaie, tiin
i formare din Australia a publicat un studiu intitulat Teaching reading: Report and
recommendations. Sydney, n traducere, Predarea citirii, n 2005, n care subliniaz faptul c nu
exist o relaie de dihotomie ntre metoda global i cea fonetic analitico-sintetic, ele putnd s
funcioneze mpreun i sunt nregistrate rezultate din cele mai bune. Acest studiu clarific
eficacitatea unei abordri a nvrii lecturii bazat explicit (dar nu exclusiv) pe urmtoarele
elemente:

- fonetic (relaia dintre litere i sunete);

- contientizare fonematic (abilitatea de a identifica i manipula sunete, oral);

- cunotine legate de vocabular (nou nelegere a cuvintelor);

- nelegerea textului (nelegerea a ceea ce este citit).

Metoda semi-global sau mixt este utilizat foarte mult n Scoia, dar i n Belgia

(Seymour i colab., 2003). Ea const n nvarea unui umr de cuvinte aparinnd diverselor
clase morfologice i operarea cu silabe i litere. Copilul descifreaz literele i silabele,
memornd in acelai timp cuvintele i propoziiile i lucrnd asupra nelegerii. Aceast metod
presupune utilizarea strategiilor care vizeaz urmtoarele componente ale citit-scrisului:

Metoda Montessori este descris n lucrarea Descoperirea copilului, metoda pune

accentul pe folosirea a ct mai multe canale de receptionare a informa iilor (pipit, vz, auz etc.).
Caracteristica acestei metode este aceea c pune accentul pe folosirea a ct mai multe canale de
receptare a informaiilor de ctre elevul implicat activ n procesul de nv are. (Dobra, S.,
Stoicescu, D., 2005, p.22) Prezentm etapele experimentate de Maria Montessori,

n "Casa dei bambini" (Casa copiilor), considernd c nu exist o simultaneitate absolut a celor
dou procese i c scrisul precede cititul.

Prin intermediul metodei lingvistice integral, copiii nva s citeasc cu ajutorul

povetilor, poeziilor, cntecelor, ghicitorilor etc. Textele respective, selectate n funcie de
particularitile de vrsta i semnificaia lor, sunt prezentate sub forma unor Cri Uriae.
nvtorul citete, marcnd cu un arttor fiecare cuvnt, iar copiii urmresc cu privirea
cuvintele indicate. Coninutul crilor poate fi studiat n amnunt, n grup sau individual,
deoarece exist i cri mici, cu acelai text, pentru fiecare elev. Citit-scrisul se predau integrat,
copiii fiind ntrebai ce doresc s scrie. Textul de la care s-a pornit, poate oferi numeroase puncte
de plecare, n funcie de interesul celor mici.

nvarea citit-scrisului prin metoda natural Freinet constituie un prilej al eliberrii

expresive care se finalizeaz cu tehnica textului liber, dup principiile metodei naturale. Este un
adept al lui Decroly, dar se opune crilor cu texte tiprite ce conin fraze pe care copilul trebuie
s le citeasc global, fr s aib vreo legtur cu viaa acestuia. Metoda se bazeaz pe faptul c,
materialele cu sens care au o anumit semnificaie, creeaz o stare afectiv pozitiv

i vor fi mai uor memorate dect cele fr sens. Elevii pot face compara ii ntre textele afi ate,
stabilind asemnri i deosebiri, fixndu-i astfel n memorie informaiile.

Metoda funcional ntregete metoda natural, acordnd o importan deosebit

nelegerii, formulrii i verificrii de ipoteze privind imaginile i contextul. Elevul cite te
mesaje nserate n contexte de comunicare real. I se solicit s elaboreze texte func ionale
(scrisori, bilete, afie publicitare).

Concluzionnd, putem afirma c aceast metod const n scrierea si citirea de texte

funcionale, strns legate de interesele micilor colari - afie, scrisori, reclame, reete etc.

Metoda Decroly este o metod bazat pe experien, pe temeiuri psihologice cu caracter

de familiaritate n scopul de a nva cele necesare vieii prin via. Studiindu-se totul

n natur i o anumit chestiune pe toate laturile, n conformitate cu interesul copilului,

cunotinele nu se predau, ci elevii ctig aceste cunotine ca rezultat al observaiei i activitii
lor.

Cercetrile recente au stabilit faptul c aceste metode nu pot fi considerate "ci

absolute", deoarece acestea nu iau n considerare dificultile individuale ale unui copil.
(Rieben, 2003).
n consecin, considerm c utilizarea acestor strategii i demersuri la nivel
naional poate determina formarea competenelor de citit-scris i lectur la un nivel
superior celui actual, reflectat n rezultate pozitive la evalurile internaionale. n anul
colar 2012-2013, la clasa pregtitoare au fost utilizate preponderent demersuri didactice
interdisciplinare, astfel c, aceste abordri, odat validate funcional, pot fi utilizate i la
nivelul claselor urmtoare ale nvmntului primar.

Formarea achiziiilor de citit-scris presupune ca prim pas, cotientizarea

fonologic. Scopul activitilor de contientizare este de a dezvolta i intensifica
experienele

copiilor cu limba scris i vorbit. Aceste activiti pregtesc capacitatea de n elegere i

baza formativ necesar cititului. Dezvoltarea acestei componente a achiziiilor citit-
scrisului prin utilizarea strategiilor semi-globale n cadrul proiectelor tematice a
reprezentat unul din obiectivele demersului formativ.

Exerciiile i activitile de decupare a literelor i de formare a cuvintelor, colajele,

jocurile cu sunete i cuvinte cum ar fi: Schimbm locul silabei, al sunetului, Gsete ce

lipsete etc., utilizate n diferite momente ale proiectelor tematice, au determinat creterea

semnificativ a nivelului de contientizare fonologic (aspect evideniat att prin evaluarea

postformativ, ct i prin evaluarea la distan/retestare, unde diferenele dintre clasele de

control i cele experimentale au fost semnificative).

nelegerea funciilor/rolului citit-scrisului ca i component formativ a achiziiilor de
citit-scris, asigur implicarea elevului, ca i participant la propria dezvoltare. Astfel, prin
activarea gndirii i a comprehensiunii elementelor/coninuturilor nvate n defavoarea
transmiterii de informaii, citit-scrisul este abordat ca principal algoritm de rezolvare de
probleme. Pornind de la aceste premise, dezvoltarea nelegerii funciilor/rolului citit-scrisului a
reprezentat unul din obiectivele demersului formativ.

Activitile comune cu prinii, vizitele la bibliotec, la tipografie, la librrie, drume iile

i excursiile desfurate n cadrul proiectelor tematice au creat contexul optim de n elegere
autentic a rolului comunicrii, n general, al funciilor citit/scrisului, n special.

Aceste activiti au implicat maximal elevii, n contexte naturale, eficien a fiind ilustrat n
diferenele semnificative din punct de vedere statistic, ntre rezultatele claselor experimentale i
ale claselor de control, la acest indicator.

Volumul vocabularului este unul din elementele de baz ale dezvoltrii comunicrii citit-
scrise la elevi. Este fundamental n comunicare(dup Meyer-Epler) existena unui repertoriu
comun al transmitorului i receptorului, iar existena acestui element foarte important este
dependent de repertoriul fiecrui agent comunicaional. Acest repertoriu este reprezentat, n mare
parte de vocabular, creterea volumului vocabularului fiind unul din obiectivele transcurriculare
la nivelul nvmntului primar i nu numai. Pornind de la aceste considerente, n cadrul
demersului experimental, am urmrit dezvoltarea, respectiv mbogirea vocabularului prin
utilizarea strategiilor semi-globale n cadrul proiectelor tematice.

Utilizarea dicionarelor, enciclopediilor i a altor surse de informare, cu scopul realizrii,

individual sau n grup, a unui produs original (Crticica noastr, Povestea noastr etc.), a
facilitat creterea volumului vocabularului, reuite reflectate i n analiza cantitativ unde, i la
acest indicator, s-au nregistrat diferene semnificative ntre clasele de control i cele
experimentale.

Dezvoltarea tuturor elementelor sus-amintite se reflect n gradul de comprehensiune al

textului. Viziunea reflectat n acest demers formativ a presupus centrarea aten iei asupra
modului n care elevul, angajat intr-o cautare activ a sensului, trateaz informa ia pe care textul
o conine. Importana cunotinelor de limb este important, dar accentul cade pe asimilarea
unor tehnici de configurare a sensului textului.
 Lucrul efectiv cu textul, utilizat ca metod i nu ca obiectiv n sine, citirea n comun,
activitile de tip rebus, rim, card sunt doar cteva activiti i strategii care au dus la
dezvoltarea optim a nivelului de comprehensiune a textului, rezultate reflectate i n analiza
cantitativ prezentat n capitolul anterior, unde se pot observa diferen e semnificative la acest
indicator, ntre clasele de control i cele experimentale.

Pornind de la datele prezentate n aceast lucrare, recomandm urmtoarele msuri

educaionale:

1. La nivel macroeducaional (nivelul sistemului de nvmnt):

-extinderea abordrii interdisciplinare n predarea Limbii i literaturii romne n ciclul primar

prin revizuirea programei colare i a curriculumului;

-conceperea unor programe de dezvoltare profesional a cadrelor didactice care s-i abiliteze

n utilizarea demersurilor interdisciplinare i a strategiilor combinate n predarea-nvarea citit-

scrisului;

-sprijinirea cadrelor didactice n realizarea unor schimburi de experien cu cadre didactice din
alte ri, n care au fost validate programe eficiente n formarea competen elor de citit-scris la
elevi;

-elaborarea de soft-uri educaionale, utilizabile de ctre elevi, cadre didactice i prin i,

construite pe principiile demersurilor interdisciplinare a formrii competenelor de citit-scris prin
utilizarea strategiilor combinate;

-elaborarea manualelor electronice, adaptate caracteristicilor de dezvoltare ale actualelor

generaii de elevi (aa numitele generaii digitale).

-asigurarea interveniei precoce n cazul copiilor cu dificult i de citit-scris (dislexie, disgrafie) prin
abilitarea cadrelor didactice n abordarea acestor probleme (participarea acestora la
programe de formare profesional) i asigurarea specialitilor competeni n
tratarea acestor problematici (profesor consilier colar, profesor logoped,
cadru de sprijin).

2. La nivel mezoeducaional (nivelul inspectoratelor colare):

-ncurajarea cadrelor didactice n a concepe programe de discipline

opionale care s vizeze, prioritar, dezvoltarea competenelor de citit-scris i
recompensarea acestor cadre didactice;

-realizarea parteneriatelor cu instituii de cultur i fundaii care ofer

servicii educaionale i facilitarea accesului colii i elevilor la activitile
organizate de acestea;

-organizarea unor activiti extracurriculare, concursuri literare i de creaie literar;

-propunerea n calendarul activitilor extracurriculare, a programului

Sptamna de lectur, n care fiecare coal are datoria de a organiza
cercuri de lectur, vizite, ateliere de lucru, la care s participe toi elevii din
nvmntul preuniversitar.

3. La nivel microeducaional (nivelul instituiilor de nvmnt):

-sprijinirea implicrii prinilor n implementarea proiectelor tematice i n

organizarea activitilor extracurriculare ce vizeaz dezvoltarea competenei
de lectur;

-asigurarea dotrii corespunztoare a bibliotecii i a accesului elevilor.

 -dezbaterea, n cadrul comisiilor metodice, a celor mai eficiente metode de
dezvoltare a competenei de lectur;

-funcionarea permanent, la nivel de coal, a echipei multidisciplinare de

specialiti care s acioneze timpuriu n cazul elevilor cu dificulti n
nvarea citit-scrisului.

Bibliografie:

Creu, C. (1997), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Ia i.

Creu, C. (2000), Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei, Editura Universitii Al.I.Cuza, Iai.

Cerghit, I., (2006), Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai.

Molan V. (2010), Didactica disciplinei Limba i literatura romn n nvmntul primar,

Editura Miniped, Bucureti.

Molan, V., Bizdun, M., (2006), Didactica limbii i literaturii romne.Proiectul pentru

nvmntul rural, MEC;

Montessori M., (1977), Descoperirea copilului, E.D.P, Bucuresti, - traducere, note si

comentarii de I. Sulea Firu;

Verza E.,(1983) Disgrafia si terapia ei, Editura Didactic si Pedagogic Bucuresti;

Verza, E., (2003), Tratat de logopedie, Editura Fundaiei Humanitas, Bucure ti, pp.92-116.

Verza, E., Verza, F., (2002), Tratat de psihopedagogie special, Editura Universit ii,

Bucureti, pp.240.

Cuco, C. (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iai.

Cuco, C. (2002), Pedagogie. Ediia a II- a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai.