Sunteți pe pagina 1din 22

COALA ROMNEASC COAL INCLUZIV

Alina Bolea
Universitatea Babe-Bolyai din Cluj-Napoca

In this study I tried to tackle some questions such as: what integration and
segregation of children with special needs means in actual Romania; which are
advantages and disadvantages of each approach?; can one approach be justified for all
students or not?; what kind of reactions may have regular children towards children
with special needs?; why integration became the predominant approach in the whole
world and how romanian social politics support it?

1. CONSIDERAII TEORETICE

1.1. CONCEPTELE DE INTEGRARE I SEGREGARE

Conceptul de integrare social a fost definit ca reprezentnd procesualitatea


interaciunilor dintre individ sau grup i mediul social specific sau integral, prin
intermediul creia se realizeaz un echilibru funcional al prilor1. Integratul
poate fi o persoan, un grup de persoane, o categorie social, o comunitate
teritorial, un subsistem social etc. Indiferent despre ce tip de integrare ar fi vorba,
s-a ajuns la concluzia c aceasta este posibil doar prin interaciune (proces n
cursul cruia au loc mutaii la nivelul ambelor sisteme), trecndu-se prin mai multe
etape: acomodare, adaptare, participare i abia apoi integrare propriu-zis.
Conceptul de segregare, introdus n literatura de specialitate de R. E. Park i
E. W. Burgess, este ntlnit astzi n dou accepii. Prima este aceea de separare
rezidenial a persoanelor cu caracteristici rasiale, etnice, culturale sau
ocupaionale similare, care tind s se aeze i s locuiasc n acele zone ale unei
comuniti, ocupate deja de alte persoane (grupuri) avnd caracteristici
particulare2. Cea de-a doua accepie n care este folosit termenul de segregare este
aceea prin care se denumesc acele situaii de separare geografic i de folosire
separat a diferitelor resurse i servicii sociale care sunt impuse cu fora unor
1
C. Zamfir, L. Vlsceanu, Dicionar de sociologie, Bucureti, Edit. Babel, 1993, p. 304.
2
R. E. Park, E. W. Burgess, Introduction in the Science of Sociology, 1924, apud C. Zamfir,
L. Vlsceanu, op.cit., p. 536.

An. Inst. de Ist. G. Bari din Cluj-Napoca, Series Humanistica, tom. V, 2007, p. 233254
234 Alina Bolea 2

grupuri cu statut subordonat, dominat3. n analiza relaiilor majoritate- minoritate,


n analiza relaiilor interetnice i n teoriile conflictului social, termenul de
segregare este folosit cu acest din urma sens.
R. Baubock, A. Heller i A. R. Zolberg, referindu-se la adaptarea cultural,
pornesc de la fenomenul de imigrare pentru a explica unele aspecte privind
integrarea i segregarea. Ei sunt de prere c dac un grup mare de imigrani
dintr-o ar de origine intr ntr-o societate, acest lucru afecteaz att grupul, ct i
societatea respectiv, schimbrile n ambele pri fiind interdependente, astfel nct
procesul este neaprat unul de adaptare mutual. n final ns nu putem vorbi de o
simetrie, ntruct imigranii devin membri ai societii primitoare (fie parial i
temporar, fie permanent), dar populaia nativ a societii care i primete nu caut
asocierea cu imigranii dintr-o alt ar.4 Procesul prin care imigranii sunt
transformai n noi membri ai societii primitoare (descris n mod variabil n
termeni de asimilare, integrare sau inserie) a fost legat, spun aceiai autori, de
unele conotaii normative care aloc procesului diferite granie referitoare la
adaptarea de ambele pri. Termenul de asimilare face referire la sau se identific
cu includerea coercitiv n cultura dominant.5 A. Heller distinge non-asimilarea
ca opiune ce caracterizeaz defensiva multiculturalismului, prin impunerea
loialitii fa de un grup etnic sau cultural.6
Termenul de inserie este utilizat de obicei aproape ca sinonim celui de
integrare. Integrarea este ntr-un anume fel un concept ambiguu, ntruct se poate
referi att la admiterea de noi membri, ct i la forele coeziunii interne, n timp ce
inseria are, de asemenea, anumite conotaii. n contrast cu asimilarea, inseria se
refer mai degrab la grupuri dect la indivizi i, n contrast cu integrarea,
grupurile sunt privite n termeni de inserie mai degrab ca obiecte pasive dect ca
ageni activi.7
Unele abordri pornesc n tratarea conceptelor de integrare i segregare de la
problematica adptrii i inadaptrii. G. Popescu i O. Plea, de pild, definesc
adaptarea ca reprezentnd ansamblul reaciilor prin care entitatea de adaptat i
ajusteaz (acomodeaz) structura i comportamentul pentru a putea rspunde
armonios (adecvat, satisfctor, homeostatic) condiiilor realitii fa de care se
produce adaptarea.8 Adaptatul se raporteaz la sistem nu numai prin aciuni, ci i
prin alegeri (selecii) ale condiiilor existente. 9 n ceea ce privete inadaptarea,
autorii consider c acest concept este ceva abstract. Avem de-a face de fapt cu

3
Ibidem.
4
R. Baubock, A. Heller, A. R. Zolberg, The Challenge of Diversity. Integration and Pluralism
in Societies of Immigration, Avebury, Aldershot, 1996, p. 9.
5
Ibidem, p. 910.
6
Ibidem.
7
Ibidem.
8
G. Popescu, O. Plea, (coord.), Handicap, readaptare, integrare, Bucureti, Edit. Pro Humanitate,
1998, p. 16.
9
Ibidem.
3 coala romneasc coal incluziv 235

inadaptai, iar situaiile difer ntre ele, avnd anumite particulariti. Definirea
inadaptrii este fcut n termeni de negare a adaptrii, att adaptarea, ct i
inadaptarea depinznd de particularitile celui care urmeaz s se adapteze i de
particularitile ambianei/mediului/sistemului n care urmeaz a se integra.
Se poate face distincie ntre mai multe tipuri de adaptare, n funcie de
factorul dominant: adaptarea prin asimilare care se produce atunci cnd
pulsiunile i disponibilitile adaptatului sunt suficient de puternice pentru a
nvinge rezistenele exterioare; adaptarea prin acomodare datorit dificultilor
copleitoare ale mediului, subiectul renun la dorinele sau inteniile de afirmare
iniiale, adoptnd o atitudine preponderent conformist; adaptarea prin deplasare
subiectul, neavnd energia necesar (neidentificnd mijloacele potrivite) pentru a
nvinge ostilitatea mediului sau pentru a-i impune o reprimare a tendinelor,
deturneaz calea normal de satisfacie spre direcii mai facile, mai lipsite de
obstacole, mulumindu-se cu surogate ale satisfaciei.10 Adaptarea prin asimilare,
afirm cei doi autori, este modalitatea cea mai dezirabil, n timp ce adaptarea prin
acomodare duce la sentimentul nvinsului, iar adaptarea prin deplasare este o fals
adaptare ntruct este doar aparent, individul fiind mai curnd inadaptat. n
realitate ns, se ntlnesc doar efecte de interfa, rezultate ale amestecului dintre
asimilare, acomodare i deplasare.
La J. Piaget,11 asimilarea i acomodarea sunt, de asemenea, aspecte ale
procesului de adaptare. Acomodarea implic modificri sau transformri cognitive
ori ale schemelor senzorio-motorii, n acord cu cerinele mediului nconjurtor, n
timp ce asimilarea presupune ncorporri ale unor elemente externe n scheme
conceptuale existente. n procesul de adaptare, acomodarea i asimilarea sunt
simultane, ntre ele existnd un anumit echilibru.

1.2. PERSPECTIVA SEGREGAIONIST I PERSPECTIVA INTEGRAIONIST


N PLANUL EDUCAIEI COPIILOR CU NEVOI SPECIALE

G. Popescu i O. Plea consider c sintagma persoan aflat n dificultate


este mult mai potrivit dect alte sintagme, cum ar fi: persoan inadaptat,
persoan handicapat, persoan cu invaliditate, persoan cu deficiene, persoan
infirm, persoan cu incapaciti, persoan cu maladii cronice, persoan anormal,
persoan deviant, persoan exclus etc. Autorii susin avantajul folosirii acestei
sintagme n virtutea faptului c ea le acoper pe toate celelalte mai sus menionate
i, n plus, se refer i la sraci, omeri, btrni, persoane cu probleme i dificulti
economice, familiale (drame) sau de inserie socio-profesional. Mai mult, ea este
o sintagm lipsit de conotaii depreciative.
10
Ibidem, p. 17.
11
C. R. Reynolds, E. Fletcher-Janzen, Concise Encyclopedia of Special Education, New York,
John Wiley & Sons, 1990, p. 25.
236 Alina Bolea 4

n Anglia i n rile din nordul Europei, s-a propus ca substitut pentru acestea
sintagma de persoan cu nevoi speciale sau persoan cu cerine speciale. Aceast
sintagm a fost consacrat de literatura de specialitate, ntruct nu ntotdeauna se
dorete s se fac referire la toate categoriile nglobate n conceptul de persoan
aflat n dificultate.
n cazul de fa, vom folosi conceptul de persoan/copil cu nevoi speciale sau
copil cu cerine speciale (dac este cuprins ntr-o form de nvamnt copil cu
cerine educative speciale sau CES, cum este abreviat n literatura de specialitate),
ntruct este suficient de sugestiv, fcnd s se neleag exact la ce ne referim. n
aceast sintagm vom include urmtoarele categorii: tulburri emoionale i de
comportament, deficiene/ntrziere mintal, deficiene fizice/motorii, deficiene
vizuale, deficiene auditive, tulburri de limbaj, tulburri/dificulti (disabiliti) de
nvare.12 Va fi, de asemenea, des folosit n continuare i conceptul de deficien,
nelegnd prin aceasta absena, pierderea sau alterarea unei structuri sau a unei
funcii (anatomice, fiziologice sau psihologice) ca urmare a unei maladii, a unui
accident, a unor condiii negative din mediul de dezvoltare.13
Educaia special (termen folosit uneori n locul celui de nvmnt
special) se refer la educaia copiilor cu deficiene realizat prin intermediul unor
instituii colare speciale de regul separate de celelalte uniti colare.14
Cerinele educative (educaionale) speciale sunt acele cerine sau nevoi fa de
educaie derivate sau nu dintr-o deficien care sunt suplimentare, dar i
complementare obiectivelor generale ale educaiei pentru un copil.15
Segregarea i, n general, tratamentul persoanelor cu nevoi speciale este un
proces istoric. T. Vrma, P. Daunt i I. Muu, fcnd o trecere n revist a
practicilor segregaioniste, afirm c primele manifestri ale segregrii au aprut la
spartani, unde acest proces se manifesta ca o soluie final", prin eliminarea fizic
a persoanelor cu nevoi speciale, stigmatizate de societate i considerate incurabile.
n timpul celui de al treilea Reich au fost ucise mii de persoane considerate
anormale. De-a lungul istoriei, izolarea acestor persoane n instituii specializate
izolate a fost practicat frecvent. De obicei, aceste instituii erau rezideniale i
menite s izoleze att persoanele n cauz, ct i societatea. La nceputul secolului
al XIX-lea i nceputul secolului al XX-lea au nceput s apar instituii speciale,
de tipul azilului, n care, cu mici excepii, toi asistaii erau tratai n bloc,
nedifereniat, interesul pentru ei ca fiine umane fiind foarte sczut. ntre cele dou
rzboaie mondiale apar primele tendine de spargere a modelului segregaionist,
ns dup cel de Al Doilea Rzboi Mondial, segregaionismul ia amploare (anii 50
12
Vezi: Tipologia categoriilor de cerine educative speciale din chestionarul aplicat n 1993
de UNESCO, apud T. Vrma, P. Daunt, I. Muu, Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine
educative speciale, Reprezentana UNICEF n Romnia, 1996, p. 89.
13
Ibidem, p. 10.
14
Ibidem, p. 12.
15
Ibidem, p. 13.
5 coala romneasc coal incluziv 237

fiind cunoscui ca anii febrei segregaioniste). n anii '60 (1969) apare principiul
filosofiei normalizrii, de sorginte scandinav. Mai apoi, au nceput s apar
diverse reglementri privind drepturile persoanelor cu nevoi speciale.
Disputa dintre adepii segregrii (coala defectologic sovietic i rile din
blocul socialist) i cei ai noii concepii (integraionist) a dus la deplasarea
accentului de la diagnosticul predominant medical la o evaluare multidisciplinar
i la intervenia n echipa profesional. Problematica handicapului ncepe s nu mai
fie privit ca o boal (dei poate fi consecina ei), ci mai degrab ca o diferen
ntre oameni. n planul practic aplicativ, problematica segregrii i cea a integrrii
copiilor cu nevoi speciale este nc un punct nevralgice. E. Verza precizeaz c
adepii nvmntului special segregat susin aceast poziie, pornind de la mai
multe presupoziii, cum ar fi:
nvmntul special ofer posibilitatea aplicrii unor programe
specializate n funcie de categoria handicapului i de nivelul de dezvoltare.
Se poate realiza o mai bun omogenizare a grupelor de lucru (una dintre
practicile de baz n cazul educrii copiilor cu nevoi speciale fiind terapia
ocupaional i psihoterapia de expresie, unde se poate lucra pe grupe,
atingndu-se n acest fel i o serie de obiective care se refer la modul de
interrelaionare).
nvmntul special funcioneaz cu efective mici de elevi, fiind posibil
organizarea activitilor n funcie de particularitile psiho-individuale ale
copiilor.
nvmntul special dispune de cadre didactice specializate (prin studii i
experien), ceea ce nu este ntotdeauna posibil n cazul nvmntului
integrat (cele mai multe discipline fiind predate n acest din urm caz de
profesori care sunt specializai pentru nvmntul normal, nu i pentru
cel special).
n nvmntul obinuit sporesc de fapt izolarea i autoizolarea, deoarece
copiii normali i dezvolt i i menin anumite rezerve sau chiar atitudini
negative fa de copiii cu nevoi speciale.
n nvmntul obinuit, unde sunt prezeni doitrei copii cu nevoi speciale,
acetia sunt neglijai de cadrele didactice din lips de timp, de pregtire sau
de preocupare16.
Teza sociopedagogic ce st la baza modelului segregaionist se
fundamenteaz pe principiul adaptrii copilului la coal, iar dac el nu poate
rspunde exigenelor, atunci trebuie inclus n coli speciale. Aceste lucruri au dus
la apariia i meninerea colilor speciale, nfiinate ca necesitate, ntruct
programele i proiectele didactice erau construite prin raportarea la copiii fr
deficiene, iar copiii cu deficiene de cele mai multe ori nu se ridicau la nivelul
ateptrilor impuse de respectivele programe colare.
16
E. Verza, Bazele psihologice ale educaiei integrate, n Educaia integrat a copiilor cu
handicap, E. Verza, E. Pun (coord.), Bucureti, Asociaia Reninco Romnia, 1998, p. 1213.
238 Alina Bolea 6

Didactica modern s-a conturat pe noi principii17, ajungndu-se la concluzia


c nu se poate renuna la ideea integrrii, la cuprinderea n clasele din colile
obinuite a copiilor care prezint dificulti uoare sau lejere.
Potrivit lui E. Verza, adepii integrrii pornesc n demersurile lor de la ipoteze
cum ar fi:
Informaiile, programele, metodologiile specializate, aplicate n nvmntul
special, sunt o prelucrare simplificat a celor din nvmntul de mas
obinuit.
Grupele sau clasele de elevi din nvmntul special nu pot fi
omogenizate, datorit diversitii accentuate a structurilor psiho-fizice ale
copiilor.
n nvmntul special se manifest o diminuare a motivaiei i interesului
cadrelor didactice, datorit solicitrii reduse la care sunt supuse.
Caracterul de instituionalizare specific nvmntului special contribuie la
o accentuare a izolrii copiilor cu nevoi speciale fa de mediul obinuit i
la reducerea contactului cu lumea normalilor. De foarte multe ori,
nvmntul special segregat impune chiar i separarea copilului de
familie, datorit condiiilor specifice de mediu i amplasrii fizice a
colilor speciale.
Prin integrarea n colile normale, copiii cu nevoi speciale sunt stimulai de
mediul competiional i de expectanele existente n condiii obinuite.
Ca urmare a contactului direct, copiii normali i vor nelege i i vor accepta
mai uor pe copiii cu nevoi speciale, ajungnd chiar s-i formeze atitudini de
protejare a lor.
Aceste principii au dus la ntrirea paradigmei integraioniste, care a luat
amploare pe plan mondial la nivel educaional n ultimele patrucinci decenii.
Micarea n favoarea educaiei integrate are la baz ideea de normalizare, care a
aprut mai nti n rile scandinave i s-a extins apoi i n restul Europei i n
S.U.A. Normalizarea presupune: asigurarea unor condiii pentru copiii cu nevoi
speciale asemntoare cu cele ale copiilor normali; egalizarea anselor pentru toate
categoriile de copii; egalitatea n drepturi la educaie. 18 Egalitatea real, conform
aceluia autor, nu presupune egalitarism. Nu trebuie deci pus problema unor
drepturi egale, ci a unor drepturi specifice. Normalizarea este scopul general, poate
idealul, iar integrarea (diferitele ei forme sau moduri) reprezint mijlocul de
atingere a normalizrii.
Integrarea ca mijloc de atingere a normalizarii a fost definit n mai multe
moduri. n sens restrns, cu referire strict la copiii cu cerine educative speciale
(CES) i n contextul filosofiei normalizrii, integrarea se refer la cuprinderea
acestora n instituii colare obinuite sau n moduri de organizare ct mai apropiat
17
M. Ionescu, I. Radu, Didactica modern, Cluj-Napoca, Edit. Dacia, 2001.
18
E. Verza, op.cit., p. 12.
7 coala romneasc coal incluziv 239

acestora, incluznd i imperativul calificrii profesionale. Integrarea social


presupune acceptarea i participarea copilului sau persoanei n cauz la diversele
forme de via comunitar, cu asumarea de roluri i stabilirea de relaii sociale
spontane sau cu caracter permanent n grupul/microgrupul social n care
triete.19
Conform opiniei acestor autori, exist o anumit procesualitate a integrrii
copiilor cu CES, care presupune trecerea prin anumite niveluri de integrare:
integrarea fizic (existena mpreun cu ceilali, utilizarea n comun a unor spaii
fizice, materiale i echipamente); integrarea funcional (participarea la un proces
comun de nvare, implicnd iniial anumite obiecte de studiu sau anumite
abiliti, pentru ca abia mai apoi procesul s se extind); integrarea social
(includerea copilului cu deficiene n toate activitile comune din viaa colii, att
n activitile de nvare, ct i n cele de joc, din pauze etc., avnd ca efect
apariia unor relaii cu ceilali copii i participarea relativ egal la viaa grupului
colar): integrarea societal (apartenena i participarea deplin la comunitate, cu
asumarea de roluri, integrarea social cunoscnd o extensie n afara microgrupului
colar sau comunitar).
S. Dixon20 face o precizare important n ceea ce privete distincia dintre
integrare i includere. Se poate vorbi de integrare n contextul n care avem de-a
face cu existena a dou sisteme diferentiae, care funcioneaz paralel: sistemul
educaiei speciale i cel al educaiei de mas. Cele dou nu se afl ntr-un raport de
egalitate, n sensul c sistemul educaiei speciale se afl n minoritate fa de
sistemul educaiei de mas, care reprezint o majoritate. Astfel, integrarea n
acest context, al sistemului de nvmnt implic procesele prin care membrii
provenii din sistemul minoritar acced n cel majoritar, ajungnd pn la urm s
fie n concordan cu standardele acestuia din urm. Potrivit lui Dixon, includerea
implic existena unui singur sistem educaional, n care copiii cu nevoi speciale
intr de la nceput i sunt mentinui pn la ieirea dintr-un anumit ciclu de
nvmnt. Totui, este poate important de menionat faptul c, din motive
obiective, n cele mai multe ri din lume funcioneaz n momentul de fa ambele
sisteme.21

2. ASPECTE PRIVIND INTEGRAREA COPIILOR


CU CES N SISTEMUL DE NVMNT ROMNESC

Vom prezenta, n continuare, unele concluzii la care am ajuns n urma unei


cercetri personale pe aceast tem, desfurat n perioada iunieiulie 2006 n mai
multe coli din municipiul Cluj-Napoca: coala Special Nr. 1 pentru deficieni
19
T. Vrma .a., op. cit., p. 18.
20
S. Dixon, Inclusion Not Segregation or Integration Is Where a Student with Special Needs
Belongs, The Journal of Educational Thought, 39 (1), 2005, p. 3354 (www.proquest.org).
21
www.european-agency.org.
240 Alina Bolea 8

mintali (coal Centru de Resurse), Liceul Onisifor Ghibu, Liceul de Chimie


Industrial Terapia, Liceul Sigismund Bathory, coala General Nicolae
Titulescu, coala General Alexandru Vaida Voievod, coala General David
Prodan. Descrierile ce urmeaz au la baz 15 interviuri semidirective, ai cror
subieci au fost cteva persoane implicate n integrarea copiilor cu CES: directori
(de Centru de Resurse i de coal incluziv), profesori de limba i literatura
romn i matematic (ntruct acestea sunt disciplinele la care se acord cu
preponderen sprijin), profesori de sprijin, nvtori, logopezi.
Scopul acestei analize este acela de a nelege ct mai n profunzime
realitatea social studiat. Din acest motiv, n prelucrarea datelor calitative
provenite din interviuri s-a pornit de la viziunea paradigmei interpretativ-
constructiviste, scopul acestei paradigme fiind acela de nelegere a lumii
participanilor. Realitatea n concordan cu aceast paradigm este construit
prin intermediul interaciunilor umane i este privit ca fiind relativ (nu exist un
adevr unic, extern, obiectiv).22 n expunerea rezultatelor vor fi folosite fragmente
destul de ample din discursurile subiecilor, pentru a nu da o not de subiectivism
i a nu distorsiona unele idei prin ruperea lor din context.
Dimensiunile analizate n acest studiu sunt urmtoarele: ce nseamn n plan
practic/aplicativ integrarea copiilor cu CES din Romnia; dificulti ntmpinate n
integrarea copiilor cu CES; probleme privind pregtirea cadrelor didactice implicate n
integrarea copiilor cu CES; curriculumul i adaptarea curricular; munca
individualizat; evaluarea.
n vederea unei mai bune nelegeri a analizei ce va urma, vom ncerca pentru
nceput s facem o scurt descriere a unor aspecte ce in de modul n care
funcioneaz sistemul de nvmnt integrat romnesc n general.
Modul n care copiii ajung s fie cuprini n acest sistem este urmtorul: n
urma evalurilor fcute la clas de nvtori/profesori, dac exist bnuiala c unii
copii au cerine educative speciale (CES), acest lucru se raporteaz la direciunea
colii. Dac unitatea respectiv nu este nc coal incluziv, dar s-ar dori acest
lucru, directorul acesteia are posibilitatea de a se adresa unui Centru de Resurse, de
unde va veni Comisia de evaluare intern. Aceasta testeaz copiii i stabilete dac
au sau nu nevoie de sprijin. n funcie de numrul de copii care se constat c sunt
cu CES (i vor intra n programul de sprijin) se pot scoate la concurs posturi de
profesor de sprijin. Conform legislaiei actuale, pentru un astfel de post este
necesar o grup de 12 copii cu CES. Cadrul didactic de spijin are datoria de a se
ocupa de copiii din grupa sa 16 ore pe sptmn, dintre care un numr de ore (de
obicei 8) la cabinet, iar restul n parteneriat cu profesorii care predau diverse
discipline i pe care i vom numi n cercetarea de fa profesori specialiti mai
ales la materiile la care copiii vor susine examen de capacitate i cu preponderen
la limba i literatura romn i matematic.
22
Vezi M. B. Miles, A. M. Huberman, Qualitative Data Analysis, Thousand Oaks, Sage
Publication, 1994; H. Schuman, S. Presser, Questions and Answers in Attitude Surveys, London, Sage
Publications, 1996, p. 126132.
9 coala romneasc coal incluziv 241

Comisia de evaluare intern, compus din psihologi, psihopedagogi i


psihodiagnosticieni, face la nceputul i la sfritul fiecrui an colar o evaluare de
sintez a copiilor care deja sunt cuprini n nvmntul integrat i/sau a copiilor
vizai pentru a fi inclui n acest sistem. Copiii care au posibiliti ce le permit
meninerea n nvmntul de mas nu sunt orientai nspre coala special, ci sunt
meninui n cadrul acestuia cu ajutorul cadrului didactic de sprijin, care ncearc s
fac echip cu cadrul didactic de la clas i, dup caz, cu consilierul colar i cu
logopedul. De asemenea, ar fi de preferat, n msura posibilitilor, i o colaborare
cu familia.
Centrele de Resurse sunt coli speciale denumite astfel, deoarece sunt centre
pilot de unde pleac oferta de servicii educaionale specializate pentru toate
categoriile de populaie colar, de consultan psihopedagogic pentru toate
categoriile de aduli care se ocup de copii i de copiii care intr sub influena
educaional. (...) Centrul de Resurse trebuie n mod normal s fie oferta de
specialiti, oferta de alternative educaionale, oferta de modaliti de lucru i de
adaptare a copilului, dup cum afirm directorul unui astfel de centru (subiectul
nr. 1).
Profesorii de sprijin sunt titularii unui Centru de Resurse, la care sunt
arondai, dei pontajul lor se face la coala unde i desfoara activitatea.
Planul de colarizare, respectiv numrul de posturi l propune coala, l
centralizeaz inspectoratul i l aprob ministerul, n funcie de nevoi i de resurse.

2.1. CE NSEAMN N MOD CONCRET


INTEGRAREA COPIILOR CU CES DIN ROMNIA?

Subiecii intervievai au rspuns la aceast ntrebare abordnd stretegii


diferite.
a) Unii dintre ei au fcut apel la mixaje de idei, cum ar fi: normalizarea,
adaptarea curricular, includerea, cuprinderea sau acceptarea copiilor cu CES n
clase obinuite din nvmntul de mas etc.

(...) nseamn n primul rnd cuprinderea lor n sistemul acesta de


nvmnt de mas, integrarea lor n clase de copii care nu au CES n
vederea realizrii n primul rnd a unei integrri sociale a acestor copii
(subiectul nr. 4, logoped).
Cred c integrarea copiilor cu CES ar nsemna adaptarea acestora
att n planul activitii colare, dar mai ales integrarea lor social, deci s
colaboreze cu copiii normali, s dezvolte diferite tipuri de relaii cu acetia, s
se ajute unul pe altul (subiectul nr. 6, profesor de sprijin).
(...) interacioneaz cu ceilali copii, au prieteni, vecini i se simt bine
c se duc la aceeai coala. Dar mai e vorba i de integrarea colar. Ei
parcurg aceeai program ca i ceilali i pot s in ritmul clasei normale
implicnd aici i adaptarea curricular (subiectul nr. 11, profesor de sprijin).
242 Alina Bolea 10

b) O alt categorie de subieci au descris integrarea copiilor cu CES, fcnd


referire la munca efectiv cu aceti copii, la specificul acesteia.

(...) nseamn colaborare cu profesorul de la clas, nseamn


consilierea familiei, consilierea colegilor. i atuncea m duc la or n
parteneriat cu profesorul de romn i ajut copilul unde are nevoie. n plus,
vine activitatea individualizat, deci asta la cabinet, relum lecia de la clas,
punctm ce-i mai dificil pentru copil i ncercm s rezolvm sarcinile
mpreun, conform unui curriculum adaptat, pentru c exist un curriculum
naional cu toate punctele i descriptorii de performan, de unde eu iau
descriptorii pentru nota 5, deci minimum minimorum. Nu toi l ating i atunci
relaxm i acel curriculum (subiectul nr. 2, profesor de sprijin).
La nivel de activitate ce se face i ce face un profesor de sprijin pentru
un copil integrat este adaptare curricular. Deci o program adaptat n
funcie de nivelul fiecrui copil, plan de intervenie pentru fiecare copil, cam
att. Deci asta nseamn integrare. Ei sunt tratai altfel dect ceilali numai la
nivelul sta: program i plan de intervenie. Integrarea social este pe
terapii. Asta ncercm noi s facem: socializare, legat de autonomie personal
(...) ct de ct s devin mai independeni i mai ncreztori, pentru c copiii
cu CES de obicei sunt izolai sau au fost pn la un moment izolai i au deja
un comportament de inferioritate, sunt mai retrai. i atuncea ncercm s-i
motivm i s facem s le creasc ncrederea n propriile puteri (subiectul nr.
5, profesor de sprijin).

c) O a treia categorie de subieci au explicat ce nseamn integrarea copiilor


cu CES n Romnia, fcnd apel la descrierea celor care beneficiaz de acest
sistem.

Sunt copii care au anumite disabiliti. Ei nu au fost diagnosticai cu


ceva foarte grav. Aici nu e vorba de problemele sociale ale copiilor, ci de
probleme mentale nu pot s nvee, nu pot s se integreze etc. (subiectul nr.
7, director de coal incluziv).
n categoria copiilor cu CES intr copiii care au rezultate mai slabe la
nvtur, n special la materiile la care vor avea examen de capacitate i la
materiile la care ei simt nevoia (subiectul nr. 10, profesor de Limba si
literatura romn).

n cele ce urmeaz, vor fi evideniate i alte idei importante pentru


dimensiunea de fa, desprinse din discursurile subiecilor. Dup cum au relatat
acetia, la nceputul implementrii sistemului de nvmnt integrat n Romnia,
au existat cazuri de copii integrai care proveneau din nvmntul de mas (nu au
avut niciodat vreo legtur cu nvmntul special, ci au fost introdui n sistem
n virtutea neadaptrii lor la cerinele nvmntului de mas), dar i cazuri de
copii care au fost adui din nvmntul special i inclui n coala de mas, fiind
considerai integrabili.
11 coala romneasc coal incluziv 243

Prima categorie ne poate duce cu gndul la binecunoscuii copii slabi la


nvtur, de obicei lsai undeva n ultima banc, trecui clasa de multe ori chiar
dac nu atingeau descriptorii de performan pentru calificativul suficient sau nota
5, deci nu reprezentau visul oricrui profesor, aa cum se poate presupune despre
copiii cu rezultate la olimpiade aductori de satisfacii profesionale, dar mai ales
de punctaje anuale suplimentare i, eventual, de salarii sau gradaii de merit.
Logica ar putea s ne spun din start c un copil care a crescut ntr-un anumit
sistem de nvmnt i nu a fost niciodat rupt de acesta este integrat n respectivul
sistem. n practic, ns, lucrurile nu stau ntotdeauna astfel. Din cercetarea de fa
rezult c ei erau de fapt inadaptai, nu fceau fa cerinelor nvmntului de
mas, fiind de cele mai multe ori izolai i stigmatizai. Nu erau inclui n
nvmntul special, dei ar fi putut fi. Unii dintre respondeni sunt de prere c nu
se poate afirma despre aceti copii c erau integrai, chiar dac erau nmatriculai n
nvmntul de mas. Pe de alt parte, aceti copii erau inclui, de multe ori, n aa
numitele clase slabe, unde predau de regul profesorii mai puin influeni dintr-o
coal. Acest lucru demonstreaz faptul c poate exista segregare i n cadrul
nvmntului de mas. Un lucru implicit n acest caz este etichetarea i
stigmatizarea tuturor copiilor din respectivele clase, precum i tendina prinilor
de a-i muta copiii n alte clase.
ns nu este vorba de o segregare i de o stigmatizare echivalent cu cea a
copiilor provenii din nvmntul special, ntruct n cazul acestora lucrurile merg
mult mai departe. Ei resimt stigmatizarea, nu att n interiorul colii pe care o
frecventeaz, ct dincolo de aceasta, la nivel social i pe termen lung (posibil toat
viaa).
A doua categorie de copii care a devenit cel puin la nceputul
implementrii sistemului obiectul nvmntului integrat este aceea a copiilor
din nvmntul special, considerai integrabili. Problemele legate de integrarea
lor, aa cum declar unii respondeni, erau ns mult mai complexe.
Copiii cu CES la care se face aici referire sunt copii care au fost ntotdeauna
cuprini n nvmntul de mas, ntruct copiii provenii din nvmntul special
au ieit deja din sistem, iar alii nu au mai intrat, n contextul n care ntre timp s-a
stabilit foarte clar:

Obiectul colii speciale: deficienele moderate, severe, profunde,


tulburrile asociate, autismul, rmnerea n urm (copiii care au vagabondat),
nedeplasabilii. Integrarea lor nu este posibil. (...) Ei au nevoie de o abordare
special i au un program de lung durat" (subiectul nr. 1, director Centru de
Resurse).

Copiii cu pseudoretard (retard dobndit), cu tulburri moderate, medii i


submedii, fie ele tulburri emoionale i de comportament, ntrziere mintal,
tulburri de limbaj, dificulti de nvare etc., fac subiectul integrrii individuale
sau pe grupe. Unii copii cu tulburri moderate pot fi ncadrai n clase speciale
244 Alina Bolea 12

integrate n colile de mas (clase care funcioneaz ns dup programele didactice


i stilul de munc din nvmntul special). Nu se mai pune, aadar, problema
integrrii vreunui copil din coala special n coala de mas, ntruct copiii care
sunt considerai integrabili sunt meninui n coala de mas, indiferent de alte
circumstane. Subiecii intervievai (printre ei fiind i susintori vehemeni ai
sistemului de integrare a copiilor cu CES) au susinut, fr excepie, c nu toi
copiii pot fi i nu toi copiii trebuie meninui n coala de mas, aceasta fiind o
extrem pguboas pentru toat lumea. Acest sistem de nvmnt integrat are, se
pare, mai ales un rol profilactic, de evitare a eecului colar care ar putea duce fie
la abandon colar, fie la repetenii repetate pn la necesitatea includerii
copilului/copiilor n nvmntul special, datorit depirii limitei de vrst
prevzut pentru a putea frecventa o anumit clas sau un anumit nivel de
nvmnt.

2.2. DIFICULTI NTMPINATE N INTEGRAREA COPIILOR CU CES

Dificultile menionate de ctre respondeni se refer la mai multe categorii de


probleme.
a) Una dintre principalele probleme pe care respondenii le-au specificat este
legat de lipsa dorinei de implicare a profesorilor specialiti n integrarea copiilor
cu CES. Aceasta duce la anumite dificulti n ceea ce privete parteneriatul dintre
profesorii de sprijin i profesorii specialiti (de acest parteneriat depinznd buna
organizare a ntregii activiti). Lipsa de implicare a profesorilor specialiti se
datoreaz mai multor cauze.
n primul rnd, efectivele foarte mari de elevi dintr-o clas i curriculumul
suprancarcat i oblig pe profesori n general s galopeze prin materie, neavnd
posibilitatea s se raporteze la copii n decursul unei ore altfel dect ca la o mas de
persoane. Profesorii din nvmntul de mas au fost pui n situaia de a face
integrare n aceste condiii, dei legislaia prevede c, n clasele care cuprind copii
integrai, numrul de elevi s se reduc, un copil cu CES fiind echivalat cu doi
copii obinuii.

Lucrul acesta nu se prea aplic. Eu am clasa de a VI-a cu 28 de copii,


n care am 5 copii cu CES. Acolo din start ar trebui s fie maxim 20 de copii
(subiectul nr. 2, profesor de sprijin).

Tendina general a profesorilor specialiti, dup cum susin profesorii de


sprijin, a fost cel puin iniial una de respingere a noului sistem. Muli dintre ei
au refuzat s colaboreze, mai ales c legislaia n vigoare nu prevede msuri
coercitive n acest sens. Au existat chiar i situaii (destul de frecvente, se pare) n
care profesorii de sprijin nu au fost acceptai la ore de ctre unii dintre profesorii
specialiti.
13 coala romneasc coal incluziv 245

La nceput a fost o revolt n snul profesorilor din nvmntul


preuniversitar. Ce, sta vine la or s m verifice?, aa percepeau. C eu
intru la or s-i verific pe ei (subiectul nr. 2, profesor de sprijin).

Au mai existat ns i alte motive pentru care profesorii specialiti au refuzat s


coopereze. Munca n acest sistem este foarte dificil din toate punctele de vedere.
Legislaia acord mai nou aceleai privilegii profesorilor care lucreaz cu copiii
integrai, ca i celor care obin rezultate la olimpiade cu copiii supradotai. Dar
problema tot nu a fost rezolvat.

Profesorii din nvmntul de mas sunt obinuii s pregteasc


copii de elit. Cu cei care au CES de ce s lucreze? C doar nu se pot luda
cu ei. (...) Ar trebui s se fac nite cursuri cu profesorii din nvmntul
obinuit, dar la care s fie obligai cumva s participe. (...) li se acord
punctaj dac lucreaz cu copiii cu CES, dar nu-i intereseaz, pentru c au
punctaj obinut cu olimpicii, au grade didactice, sunt titulari, nu au postul n
pericol etc. (subiectul nr. 15, profesor de sprijin).
Pentru c nu neleg ce urmrim noi. i e i comoditatea. Este mult mai
uor s lucrezi cu toi, la fel, s nu te implici foarte mult fa de cei ce au
lacune (subiectul nr. 12, profesor de sprijin).

Un alt aspect important pe care l reclam profesorii de sprijin este acela c


profesorii specialiti nu au neles n ce constau munca i intervenia lor. Profesorul
de sprijin a fost deseori confundat cu o persoan pltit ca s fac lecii i meditaii
cu copiii mai slabi. Trebuie ns menionat faptul c profesorul de sprijin are de fcut
terapii de compensare i de recuperare, n funcie de nivelul, de deficienele i de
rmnerile n urm ale fiecrui copil. Astfel, cu un copil care este n clasa a VI-a, dar
are cunotine la matematic doar de nivelul clasei a III-a, se vor face elemente de
clasa a III-a, n vederea realizrii unui progres de la nivelul la care a avut loc
stagnarea. De asemenea, se va testa dac fiecare copil n parte are i alte probleme
care l pot obstruciona n evoluia sa (dislexie, disgrafie, discalculie etc), profesorul
de sprijin avnd datoria de a interveni i n acest sens.

Nu e normal ca profesorul de sprijin s devin un fel de meditator. Eu


sunt psihilog, eu fac altceva. Fac terapii cognitive, l nv pe copil efectiv s
nvee, nu analiz morfologic (subiectul nr. 2, profesor de sprijin).

Exist i o categorie deloc neglijabil de profesori specialiti care sunt


interesai, se implic, colaboreaz foarte mult i fac echip cu profesorii de sprijin.
Aceast categorie este format dup cum declar unii dintre respondeni din
profesorii tineri, din profesorii deschii i dinamici din fire, dar i din profesorii
care predau n colile n care implementarea sistemului de nvmnt integrat a
demarat cu mai muli ani n urm (cu ct mai muli, cu att mai bine).
246 Alina Bolea 14

Deschiderea cadrelor didactice din nvmntul obinuit pentru a


lucra cu copii integrai exist, pentru c i ei sunt ajutai de noi. i nu e vorba
de a-i impune nite puncte de vedere pe care ceilali trebuie s le respecte.
Nu. Este ntr-adevr o colaborare (subiectul nr. 4, logoped).
La noi n coal sunt foarte deschii. Nu au fost cazuri n care s
refuze s lucreze cu copiii cu CES pentru c nu aa s-a pus problema
(subiectul nr. 5, profesor de sprijin).

O alt categorie a cadrelor didactice i nc una aparte o reprezint


nvtorii. Ei sunt o categorie omogen de persoane, care colaboreaz i fac fa
noilor cerine mult mai bine dect profesorii specialiti. Toi profesorii de sprijin
intervievai, care lucreaz n nvmntul primar, au vorbit la superlativ de
comunicarea cu nvtorii, raportndu-se probabil i la experienele negative ale
colegilor lor din nvmntul gimnazial.

nvtoarele sunt cele mai deschise. Ele au avut ntotdeauna n clas


copii cu CES, copii cu probleme sociale, copii de care nu se ocupa nimeni etc.
i i-au btut capul mult vreme cum s fac i cum s se mai descurce aa
nct s lucreze i cu ei. De aceea, cnd au vzut c vine cineva s le ajute s-
au bucurat (subiectul nr. 14, profesor de sprijin).
E foarte bine c s-a neles, cel puin aici n coal, colegele
nvtoare au neles utilitatea acestor servicii de integrare i colaborm
foarte bine. i sunt implicate. i noi suntem implicai (subiectul nr. 4,
logoped).
Problemele sunt cu profesorii. Colegele foarte puine pot s intre la
parteneriat. Unii nu le primesc pentru c consider c n-au ce s fac n
timpul orei lor. N-au cu ce s-l ajute pe copilul la atunci (...) dar cu cei mici
nu. Absolut nimeni nu ne-a spus s nu intrm (subiectul nr. 11, profesor de
sprijin).

Lucrurile sunt complicate, mai ales dac ne gndim la faptul c, n multe


cazuri, problema care se pune dup prerea unora dintre subieci nu este
neaprat aceea c profesorii specialiti, care nu doresc colaborarea cu profesorii de
sprijin, refuz de fapt s lucreze cu copiii cu CES. Numrul de copii scade de la un
an la altul, numrul de posturi este afectat i el de aceast scdere, iar profesorii
tiu acest lucru. Din discursurile unora dintre subieci, rezult c miezul
problemelor se reduce la faptul c ei nu tiu s lucreze altfel dect s-a lucrat pn
acum, nu tiu s colaboreze i s aplice cerinele sistemului de nvmnt integrat,
multe elemente le sunt cu totul neclare i acest lucru genereaz o mulime de
frustrri. Le este mai uor s fie lsai n pace i s-i continue activitatea aa cum
tiu i cum cred de cuviin. Dar acest lucru nu se poate.
b) Exist i foarte multe dificulti datorate bazei materiale de care dispun
colile, ntruct integrarea copiilor cu CES presupune cheltuieli suplimentare.
Munca cu copiii cu CES implic folosirea unei game variate de materiale didactice.
15 coala romneasc coal incluziv 247

Modalitatea de decontare a cheltuielilor pentru aceste materialele reprezint, i ea,


o mare nemulumire n rndul profesorilor. La sfritul fiecrui an colar,
profesorul de sprijin trebuie s ntocmeasc o documentaie cu necesarul pentru
anul colar urmtor. Exist ns posibilitatea ca unii dintre copii s ias din sistem
i s intre alii, cu alte probleme, care presupun alte cheltuieli dect cele prevzute
iniial. Iar n cazul n care acest necesar nici mcar nu este fcut de cadrul
didactic care l va folosi (lucru frecvent ntlnit, datorit micrii personalului
didactic), situaia este i mai dezastruoas.

Mie mi trebuie material didactic. Mie jumtate din salariu mi se duce pe


hrtii, xeroxuri (...) tot felul. E o mizerie i o porcrie. Ne facem un necesar aa
orientativ i dac are coala bani OK, dac nu, nu. Asta cu necesarul ar trebui
s se tearg de tot i s-mi aloce un fond de la nceput, dup o lun de la
nceperea colii, cnd mi dau seama de ce am nevoie (subiectul nr. 2, profesor
de sprijin).

Exist i profesori care au declarat c nu au probleme legate de partea


material. Acetia, fr excepie, funcioneaz n coli n care s-au obinut fonduri
PHARE pentru integrarea rromilor. Pe de alt parte, colile de mas nu pun la
dispoziie, n cele mai multe cazuri, cabinete necesare desfurrii orelor de sprijin,
fiind frecvente situaiile n care mai multe persoane profesori de sprijin i
consilieri sunt nevoite s mpart acelai cabinet, care deseori este foarte mic (un
fel de anex improvizat).

Cum poi s faci ore mai multe persoane n acelai cabinet, fiecare cu
grupa lui de copii? C nici nu ncapi ntr-un spaiu aa de mic. Fiecare are
altceva de fcut, toi au de vorbit i nici nu te mai poi nelege. Iar dac mai
este i consilierul, ce s faci, c el nu-i poate ine ora dac mai este cineva de
fa (subiectul nr. 13, profesor de sprijin).
Au fost cazuri cnd am fost nevoit s-mi in ora pe hol. Era acolo o
mas i am adus scaune i acolo am lucrat, pentru c nu aveam unde. Pn i
n bibliotec, unde mi-au spus la un moment dat c pot s m duc, se fac
uneori tot felul de vizionri i de audiii (subiectul nr. 11, profesor de
sprijin).

Orele inute pe hol reprezint un lucru destul de frustrant, att pentru cadrele
didactice, ct mai ales pentru copiii cu CES, pentru c sunt situaii generatoare de
ridiculizri n plus din partea copiilor obinuii.
c) O mare parte a profesorilor cu care s-a stat de vorb s-au referit i la
dificulti ce in de munca efectiv cu copiii.

Asta-i problema, c nu putem s-i obligm s participe la ore. Nu avem


cum. i nu particip. Unii nu vin nici pe la coal, alii nu particip la orele de
sprijin n special. Nu-i intereseaz absolut deloc (subiectul nr. 9, profesor de
matematic).
248 Alina Bolea 16

Tendina de sustragere a copiilor cu CES de la orele de sprijin este, se pare,


mai accentuat n nvmntul gimnazial. Aceasta este o problem strns legat de
manifestarea unor atitudini i comportamente stereotipe ale copiilor obinuii fa
de copiii cu CES, i ele mai des ntlnite i mai agresive la nivel de gimnaziu, n
special acolo unde copiii obinuii nu au avut n clas de mici (din clasa I) copii
care s fi fost cuprini n programul de sprijin. Problema major este la cabinet,
deoarece profesorul de sprijin poate fi pus n mod frecvent n situaia de a nu avea
cu cine s in anumite ore. Dac lucrurile se complic i ceilali copii din grupa de
sprijin nu au la un moment dat ore de la care s poat fi luai (n locul celor
abseni), profesorii de sprijin au gsit urmtoarea soluie: pe lng cei doisprezece
copii cu care lucreaz n mod normal i legal, mai au n vedere i ali copii care au
probleme, chiar i mai puin grave, dar care vin de obicei la coal i sunt interesai
s participe la orele de sprijin de la cabinet. Acetia nu sunt de fapt nscrii n
niciun document colar, dar pot profita de sistem uneori mai mult dect cei din
grupa de sprijin, care sunt nemotivai. Lucrurile acestea sunt tacite, dar
generalizate, dei profesorii spun c li s-a atras atenia n cadrul comisiilor
metodice s nu lucreze cu mai muli copii dect cei prevzui n grupa de sprijin,
din motive de eficien. n activitatea practic exist ns tot felul de situaii
neprevzute de la cele descrise mai sus, pn la intervenia unor nvtori sau
profesori specialiti, care vin cu rugmintea ca profesorul de sprijin s ia la cabinet
i anumii copii indicai de ei. n situaia n care numrul de profesori cu care
colaboreaz n coal este oricum destul de restrns, profesorul de sprijin, de
regul, cedeaz acestor intervenii i se conformeaz cum poate.
O alt problem, menionat att de profesorii specialiti, ct i de profesorii
de sprijin, se refer la dificultile de a face un program sptmnal, pe baza cruia
s fie luai copiii la cabinet. Copiii nu pot fi reinui peste programul de la clas, n
condiiile n care stau la coal un numr destul de mare de ore n care sunt foarte
solicitai.

Copiii au ore pn trziu. Ia tu un copil CES dup attea ore i adu-l


la cabinet. Dup ce c-i CES, s-l mai i chinui. Sunt n clasa a V-a i au ore
pn la dou. De la opt la trei s stea n coal (subiectul nr. 2, profesor de
sprijin).

Din aceste motive, s-a ajuns la soluia s fie luai de la unele ore, considerate
mai puin importante.

Copiii sunt luai de la anumite ore, de exemplu sport, dirigenie, desen,


religie, pentru c copiii au ore destul de trzii i unii stau destul de departe de
coal. Mai alternm orele de la care pleac (subiectul nr 10, profesor de
limba i literatura romn).
17 coala romneasc coal incluziv 249

Dac aceasta este sau nu cea mai bun soluie, nu se tie! Se tie doar c
exist riscul de a nu trece clasa sau de a nu promova examenul de capacitate,
condiii n care nu vor avea oportuniti prea interesante i de dorit. n plus,
intervine din nou etichetarea. Dar chiar i n situaia n care, s presupunem, un
copil cu CES promoveaz n mod miraculos examenul de capacitate, se poate nate
o alta problem: ce va face mai departe? Examenul de capacitate nu poate fi i nu
ar trebui privit altfel dect ca o condiie necesar pentru o evoluie ulterioar, dar
nu suficient. Promovarea acestui examen nu ofer nimic n mod implicit, dac
copilul nu va face fa oricum la o alt coal dect cele la care ar avea acces i fr
promovarea acestui chinuitor examen (cel puin pentru copiii cu CES) sau dac
coala nu-i formeaz nite abiliti care s-l ajute realmente mai departe.
d) Alte tipuri de dificulti n integrarea copiilor cu CES.
Stigmatizarea devine o problem stringent i se accentueaz mai ales atunci
cnd copiii cu CES sunt inclui ntr-o grup de sprijin. Acest lucru are ca efect
refuzul unor copii de a mai participa la orele de la cabinet sau chiar refuzul
prinilor de a-i mai lsa pe copii n programul de sprijin. Aceasta este o problema
major pentru copiii cu CES, deoarece se ntlnesc cu ea zilnic. Totui, din studiul
de fa rezult c n colile n care copiii obinuii au luat contact cu sistemul de
nvmnt integrat nc din clasa I, aceast problema a cunoscut o oarecare
diminuare.
Iat modul n care este definit sintagma cerine educative speciale.

Am o categorie de copii despre care tot vreau s vorbesc i nu


m-ascult nimeni. Copiii cpunarilor. Acuma am dou fetie. Au venit dup
patru ani de coal fcut n Spania. Au aterizat n Romnia n clasa a VI-a.
Or, fetiele nu tiu la limba romn mare lucru. La matematic, n clasa a V-a
fceau nmuliri i mpriri. Unul ca sta este copil CES sau nu? Are eventual
un anumit vocabular, pentru c acas vorbeau romnete n familie. Dar att.
Nu gramatic, nu teorie literar etc. Dar nu-s copii CES practic. Dar atuncea
tia ce sunt? i ce facem cu copiii tia, c-s tot mai muli. Au IQ de 100
110, dar sunt paraleli (subiectul nr. 2, profesor de sprijin).

Profesorul de sprijin, dei este trimis de ctre directorul Centrului de Resurse ntr-o
anumit coal la cererea directorului colii respective, de la acest punct mai
departe se vede de regul n situaia c trebuie s se descurce singur: s explice, s
conving, eventual s impresioneze dac se poate, fcnd ceva miraculos. Dac nu
recurge la ceva rapid prin care s-i fac simit n mod pozitiv prezena n coal,
nu poate justifica n faa colegilor utilitatea postului su, a muncii sale i nici nu-i
poate convinge s-l trateze ca pe un egal i s colaboreze cu el. O soluie la aceast
problem, ntrevzut de ctre un subiect, ar putea fi urmtoarea:

Directorii de coal ar trebui s-i prezinte pe profesorii de sprijin n


consiliul profesoral i s explice tuturor n ce const activitatea lor, nu s-i
lase s se descurce singuri ntr-o coal n care nu au nimic de spus pentru c
nu sunt titularii colii respective" (subiectul nr. 13, profesor de sprijin).
250 Alina Bolea 18

2.3. PREGTIREA PROFESORILOR


IMPLICAI N INTEGRAREA COPIILOR CU CES

Pregtirea psihopedagogic a profesorilor specialiti, precum i pregtirea


didactico-metodic (i nu numai) a profesorilor de sprijin la materiile la care se
acord sprijinul este o alt problem spinoas. Profesorii i recunosc, n general,
carenele pe care le au, dar nu se consider vinovai pentru ele. Susin c vinovat
este sistemul, care nu le-a oferit o pregtire real pentru ceea ce au de fcut n
practic.

Profesorii n general au o pregtire psihopedagogic i didactico-


metodic precar. Nu slab, mai mult dect slab. Nu se poate s-i dai
calitatea de dascl unui viitor profesor, care vine, face trei-patru asistene i
susine o or de activitate sau dou ore de activitate practic (...) cine dorete,
intr la facultate cu profil didactic, c-i plac, c nu-i plac copiii (subiectul
nr. 1, director Centru de Resurse).
Modulul pedagogic este o poveste (subiectul nr. 2, profesor de sprijin).
Totul ine de om i de capacitile lui de a se adapta. (...) Absolut cu
nimic nu m-a ajutat pe mine facultatea la ce am avut n continuare de predat.
(...) la perfecionare, aceeai prostie ca i n facultate. Nite cursuri care nu au
nicio legtur cu materia pe care i-o dau ei. i nici pe partea de pedagogie nu
exist ceva semnificativ (subiectul nr. 9, profesor de matematic).
Practic se nva mai mult lucrnd, ca n orice meserie, primii un an-doi.
i asta numai din vina sistemului. Tu ai fcut studii de specialitate, dar n
practic 50% este ceea ce ai nvat i 50% este ceva aproape nou. i ceva-ul
sta nou nu e structurat undeva s zic: da, iau de acolo i ncerc s merg mai
departe. Trebuie s i le cam faci pe propria piele (subiectul nr. 11, profesor de
sprijin).

Cei mai muli dintre respondeni susin c att ei, ct i marea majoritate a
colegilor lor ar dori s nvee mai multe. Cursurile de perfecionare se pltesc, ns,
n general i nu sunt ieftine, iar de multe ori nu se fac serios sau se fac de ctre
oameni care, la rndul lor, n-au neles anumite lucruri.

2.4. CURRICULUMUL I ADAPTAREA CURRICULAR

Opiniile profesorilor despre curriculum sunt relativ omogene i nu sunt deloc


pozitive.

Curriculumul este suprasolicitant la colile de mas. Predominant


informativ, foarte puin axat pe operaional, pe competene. Inconvenientul:
acei copii predispui spre operaional, spre activitate practic nu fac fa
cantitii de informaii pe care le-o pretinde curriculumul. Apare dezinteresul
copilului fa de cantitatea de informaie care i se cere, iar apoi tot cortegiul
de atitudini negative, de respingere, de refuz i abandon colar sau insucces
scolar (subiectul nr. 1, director Centru de Resurse).
19 coala romneasc coal incluziv 251

Programele colare ar trebui refcute. Prea mult informaie. Mult


prea mult informaie (...) Pur i simplu i ndeprtm prin cuantumul sta de
informaie. Mie mi-e mil de copii, dar trebuie s fac (subiectul nr. 10, profesor
de limba i literatura romn).

Un alt lucru pe care l-au reclamat profesorii implicai n nvmntul integrat


este lipsa, nc de la nceput, a unor documente colare referitoare la copiii cu CES,
ceea ce a generat la rndul su tot felul de confuzii i de nenelegeri.

Dac am fi avut nc de la nceput nite documente colare bine puse


la punct, nite descriptori de performan bine pui la punct pn unde
poate cobor nivelul copilului cu CES (...) Toate astea le-am experimentat noi
i am mers de fapt de jos n sus (subiectul nr.3, profesor de sprijin).

n lipsa acestor documente care s le ghideze activitatea, profesorii s-au


descurcat cum au putut, uneori aplicnd principiul ncercare/eroare. Singurul lucru
pe care tiau c-l au de fcut era acela c profesorul de sprijin mpreun cu
profesorul de la clas trebuie s adapteze tot ceea ce ine de domeniul curricular, n
funcie de necesitile fiecrui copil. n acest context, au existat multe bjbieli i
nenelegeri. Exist situaii n care despre adaptare curricular nici nu s-a putut
vorbi, deoarece profesorilor nu li se prea normal s le cear mai puin unor copii
care nu sunt scutii de examenul de capacitate. Unii profesori specialiti consider
c a face adaptare curricular n cazul copiilor cu CES, a nu le cere toate leciile i
a nu-i evalua pe baza aceluiai set de descriptori de performan cu restul clasei
este echivalent cu a le tia orice ans de a promova examenul de capacitate.

2.5. MUNCA INDIVIDUALIZAT

Munca difereniat i programul pedagogic personalizat pentru copiii cu CES


const n stabilirea unor obiective i a unui program, diferite de cele folosite pentru
restul clasei i adaptate n funcie de necesitile i dificultile copilului. Lucru
simplu de neles, dar dificil de pus n practic. Obiectivele didactice i
coninuturile de nvare care urmeaz s fie parcurse de ctre fiecare copil cu CES
ar trebui s fie stabilite de ctre profesorul de sprijin i profesorul specialist, n
egal msur. ntreaga intervenie asupra copiilor din nvmntul integrat
presupune, de fapt, o munc n echip: profesor specialist, profesor de sprijin,
logoped, profesor consilier, prini.
n mod sintetic, se poate afirma c munca individualizat este des ntlnit n
nvmntul primar i aproape inexistent n nvmntul gimnazial. Acest fapt
este determinat de curriculumul foarte ncrcat, precum i de efectivele foarte mari
252 Alina Bolea 20

de elevi dintr-o clas. Profesorii se pot ocupa de elevii mai slabi eventual n cadrul
orelor de recapitulare i de fixare a cunotinelor, ceea ce este foarte puin i
neconstructiv, deoarece n cazul copiilor cu CES este nevoie de o munc susinut,
bazat pe principul puin i des. Teoretic, ar trebui ca profesorul specialist s
aloce n fiecare or cteva minute copiilor care nu in pasul cu ritmul clasei. Acest
lucru presupune ns munc independent pentru ceilali copii din clas, dar i
corectarea sau verificarea zilnic a ceea ce au lucrat copiii. Dac la clasele primare
acest lucru este posibil, la clasele gimnaziale, unde copiii opereaz mult mai repede
i scriu mult mai mult n acelai interval de timp, este aproape imposibil de aplicat.
Aplicarea acestor lucruri, n condiiile n care progresul la copiii cu CES este n
general aproape insesizabil pe termen scurt (cunoscut fiind faptul c, n cazul lor,
un anumit progres se poate sesiza doar pe termen mediu i lung i cu multe
eforturi), i poate dezarma i pe cei mai dinamici i mai implicai dintre profesori.
Referitor la munca individualizat cu copiii cu CES, cei mai muli dintre
subieci au declarat lucruri n consens cu cele ce urmeaz:

(...) Nu este foarte uor de aplicat. Nu se aplic de cele mai multe ori
din lips de timp (subiectul nr. 2, profesor de sprijin).
Nu se poate lucra cu ei separat. Nu este timp ntr-o or. Eu v pot
arta manualele. Sunt cumplit de stufoase. Sunt unele probleme pe care le
fceam noi la liceu. Potrivit programei trebuie s fac. Programa m oblig
(subiectul nr. 10, profesor de limba i literatura romn).

n cercetarea de fa nu am ntlnit niciun profesor care s aplice ceea ce se


prevede teoretic, la modul ideal. i poate c nu ar fi corect s se porneasc de la
ipoteza c toi profesorii sunt lipsii de implicare, de preocupare, de interes i nu
sunt dispui s-i fac datoria.

2.6. EVALUAREA COLAR

Evaluarea copiilor cu CES reprezint o problem aparte. n urma cercetrii de


fa, am ajuns la concluzia c, n ceea ce privete evaluarea metodele, acestea sunt
discutate, criticate, iar n final fiecare profesor face aa cum poate, cum tie i cum
consider de cuviin.

Exist posibilitatea evalurii difereniate a copiilor cu CES. Profesorii


nu vor s beneficieze de aceast posibilitate, pentru c acest lucru presupune
mult munc (subiectul nr. 1, director Centru de resurse).
La clas li se d aceeai lucrare, acelai test ca i la restul clasei,
tocmai pentru aceea c profesorii nu accept s lucreze difereniat, pentru c nu
pot fizic s lucreze difereniat. i atunci li se d aceeai lucrare ca i la restul
21 coala romneasc coal incluziv 253

clasei, doar c exerciiile sunt date cu grade de dificultate diferite: cele de la


nceput uoare i apoi mai grele, mai grele, tot mai grele (subiectul nr. 5,
profesor de sprijin).

Un inconvenient menionat de unii respondeni n cazul n care testul este acelai,


dar itemii sunt pe grade de dificultate, ar fi acela c copilul cu CES nu percepe i nu
reine pn unde i se cere lui s lucreze pentru un calificativ S, respectiv nota 5. Exist
astfel posibilitatea ca, atunci cnd i sunt puse n fa mai multe subiecte, s piard
destul de mult timp citind i subiectele mai grele. n alt ordine de idei, chiar dac
exist un progres real la cabinet, este posibil ca n notrile de la clas acest lucru s fie
insesizabil i copilului s-i scad motivaia. Profesorul de sprijin are posibilitatea s
fac i face evaluare la cabinet pentru a monotoriza progresul copiilor, dar rezultatele
acestor evaluri nu pot fi trecute n catalog.
Oricum, prerile despre cum ar trebui s fie gndit i s se fac notarea
copiilor cu CES sunt mprite. Unii respondeni (profesorii de sprijin n
exclusivitate) consider c ar trebui s li se dea teste diferite, ceea ce poate presupune
folosirea unei scale diferite, calificativele fiind asociate unor descriptori de
performan cu totul diferii dect cei pentru restul copiilor, n timp ce o alt parte din
respondeni (profesorii specialiti, fr excepie) consider c ideea de a se da teste
total diferite dect cele pentru restul clasei este utopic, din mai multe motive. Unul
dintre motive ar fi acela c la examenul de capacitate toi copiii vor fi notai pe
aceeai scal i nu ar fi corect s li se induc copiilor cu CES alte ateptri i o alt
imagine de sine dect cea real. Pe de alt parte, atunci cnd un copil cu CES primete
o not de 7, de exemplu, pentru rezultatele la testul lui (mult mai uor dect cel dat
celorlali) i ali copii sunt notai cu note de 5 sau 6 la testul dat clasei, se pot strni
tot felul de nemulumiri. Iar n sistemul de nvmnt, afirm unii respondeni,
lucrurile se schimb foarte des i notele au ajuns s conteze n prea multe situaii, fr
s se in cont de alte detalii. Profesorii specialiti declar c nu li se pare corect s
fac experimente care nu se tie unde vor duce, ei fiind de fapt cei care rspund din
toate punctele de vedere (inclusiv n faa prinilor) de felul n care se face notarea la
clas.

3. CONCLUZII

Perspectiva integraionist a avut ctig de cauz i a luat amploare i n


cadrul nvmntului romnesc. Pe acest fond, au aprut o serie de prevederi
legislative menite s sprijine procesul de integrare a copiilor cu CES n
nvmntul de mas. Dificultile n implementarea acestor prevederi i, n
general, n derularea procesului de integrare sunt la ora actual foarte complexe.
254 Alina Bolea 22

n cadrul cercetrii de fa au fost identificate mai multe astfel de dificulti,


i anume: dificulti datorate lipsei de comunicare ntre specialitii care, n mod
teoretic, ar trebui s fac echip i s lucreze n parteneriat; dificulti datorate
bazei materiale precare de care dispun colile; dificulti datorate carenelor din
pregtirea didactico-metodic a profesorilor; dificulti datorate curriculum-ului
prea ncrcat i efectivelor numeroase de elevi; dificulti datorate existenei i
perpeturii atitudinilor i comportamentelor stereotipe fa de copiii cu CES etc.
Multe dintre aceste dificulti (mai ales cele de comunicare) au cunoscut ns un
anumit proces de estompare n unele coli. Aceast estompare, mai accentuat n
nvmntul primar dect n cel gimnazial, este n general direct proporional cu
numrul anilor, de cnd s-a demarat procesul de integrare a copiilor cu CES ntr-o
anumit coal.