Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Alina Bolea
Universitatea Babe-Bolyai din Cluj-Napoca
In this study I tried to tackle some questions such as: what integration and
segregation of children with special needs means in actual Romania; which are
advantages and disadvantages of each approach?; can one approach be justified for all
students or not?; what kind of reactions may have regular children towards children
with special needs?; why integration became the predominant approach in the whole
world and how romanian social politics support it?
1. CONSIDERAII TEORETICE
An. Inst. de Ist. G. Bari din Cluj-Napoca, Series Humanistica, tom. V, 2007, p. 233254
234 Alina Bolea 2
3
Ibidem.
4
R. Baubock, A. Heller, A. R. Zolberg, The Challenge of Diversity. Integration and Pluralism
in Societies of Immigration, Avebury, Aldershot, 1996, p. 9.
5
Ibidem, p. 910.
6
Ibidem.
7
Ibidem.
8
G. Popescu, O. Plea, (coord.), Handicap, readaptare, integrare, Bucureti, Edit. Pro Humanitate,
1998, p. 16.
9
Ibidem.
3 coala romneasc coal incluziv 235
inadaptai, iar situaiile difer ntre ele, avnd anumite particulariti. Definirea
inadaptrii este fcut n termeni de negare a adaptrii, att adaptarea, ct i
inadaptarea depinznd de particularitile celui care urmeaz s se adapteze i de
particularitile ambianei/mediului/sistemului n care urmeaz a se integra.
Se poate face distincie ntre mai multe tipuri de adaptare, n funcie de
factorul dominant: adaptarea prin asimilare care se produce atunci cnd
pulsiunile i disponibilitile adaptatului sunt suficient de puternice pentru a
nvinge rezistenele exterioare; adaptarea prin acomodare datorit dificultilor
copleitoare ale mediului, subiectul renun la dorinele sau inteniile de afirmare
iniiale, adoptnd o atitudine preponderent conformist; adaptarea prin deplasare
subiectul, neavnd energia necesar (neidentificnd mijloacele potrivite) pentru a
nvinge ostilitatea mediului sau pentru a-i impune o reprimare a tendinelor,
deturneaz calea normal de satisfacie spre direcii mai facile, mai lipsite de
obstacole, mulumindu-se cu surogate ale satisfaciei.10 Adaptarea prin asimilare,
afirm cei doi autori, este modalitatea cea mai dezirabil, n timp ce adaptarea prin
acomodare duce la sentimentul nvinsului, iar adaptarea prin deplasare este o fals
adaptare ntruct este doar aparent, individul fiind mai curnd inadaptat. n
realitate ns, se ntlnesc doar efecte de interfa, rezultate ale amestecului dintre
asimilare, acomodare i deplasare.
La J. Piaget,11 asimilarea i acomodarea sunt, de asemenea, aspecte ale
procesului de adaptare. Acomodarea implic modificri sau transformri cognitive
ori ale schemelor senzorio-motorii, n acord cu cerinele mediului nconjurtor, n
timp ce asimilarea presupune ncorporri ale unor elemente externe n scheme
conceptuale existente. n procesul de adaptare, acomodarea i asimilarea sunt
simultane, ntre ele existnd un anumit echilibru.
n Anglia i n rile din nordul Europei, s-a propus ca substitut pentru acestea
sintagma de persoan cu nevoi speciale sau persoan cu cerine speciale. Aceast
sintagm a fost consacrat de literatura de specialitate, ntruct nu ntotdeauna se
dorete s se fac referire la toate categoriile nglobate n conceptul de persoan
aflat n dificultate.
n cazul de fa, vom folosi conceptul de persoan/copil cu nevoi speciale sau
copil cu cerine speciale (dac este cuprins ntr-o form de nvamnt copil cu
cerine educative speciale sau CES, cum este abreviat n literatura de specialitate),
ntruct este suficient de sugestiv, fcnd s se neleag exact la ce ne referim. n
aceast sintagm vom include urmtoarele categorii: tulburri emoionale i de
comportament, deficiene/ntrziere mintal, deficiene fizice/motorii, deficiene
vizuale, deficiene auditive, tulburri de limbaj, tulburri/dificulti (disabiliti) de
nvare.12 Va fi, de asemenea, des folosit n continuare i conceptul de deficien,
nelegnd prin aceasta absena, pierderea sau alterarea unei structuri sau a unei
funcii (anatomice, fiziologice sau psihologice) ca urmare a unei maladii, a unui
accident, a unor condiii negative din mediul de dezvoltare.13
Educaia special (termen folosit uneori n locul celui de nvmnt
special) se refer la educaia copiilor cu deficiene realizat prin intermediul unor
instituii colare speciale de regul separate de celelalte uniti colare.14
Cerinele educative (educaionale) speciale sunt acele cerine sau nevoi fa de
educaie derivate sau nu dintr-o deficien care sunt suplimentare, dar i
complementare obiectivelor generale ale educaiei pentru un copil.15
Segregarea i, n general, tratamentul persoanelor cu nevoi speciale este un
proces istoric. T. Vrma, P. Daunt i I. Muu, fcnd o trecere n revist a
practicilor segregaioniste, afirm c primele manifestri ale segregrii au aprut la
spartani, unde acest proces se manifesta ca o soluie final", prin eliminarea fizic
a persoanelor cu nevoi speciale, stigmatizate de societate i considerate incurabile.
n timpul celui de al treilea Reich au fost ucise mii de persoane considerate
anormale. De-a lungul istoriei, izolarea acestor persoane n instituii specializate
izolate a fost practicat frecvent. De obicei, aceste instituii erau rezideniale i
menite s izoleze att persoanele n cauz, ct i societatea. La nceputul secolului
al XIX-lea i nceputul secolului al XX-lea au nceput s apar instituii speciale,
de tipul azilului, n care, cu mici excepii, toi asistaii erau tratai n bloc,
nedifereniat, interesul pentru ei ca fiine umane fiind foarte sczut. ntre cele dou
rzboaie mondiale apar primele tendine de spargere a modelului segregaionist,
ns dup cel de Al Doilea Rzboi Mondial, segregaionismul ia amploare (anii 50
12
Vezi: Tipologia categoriilor de cerine educative speciale din chestionarul aplicat n 1993
de UNESCO, apud T. Vrma, P. Daunt, I. Muu, Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine
educative speciale, Reprezentana UNICEF n Romnia, 1996, p. 89.
13
Ibidem, p. 10.
14
Ibidem, p. 12.
15
Ibidem, p. 13.
5 coala romneasc coal incluziv 237
fiind cunoscui ca anii febrei segregaioniste). n anii '60 (1969) apare principiul
filosofiei normalizrii, de sorginte scandinav. Mai apoi, au nceput s apar
diverse reglementri privind drepturile persoanelor cu nevoi speciale.
Disputa dintre adepii segregrii (coala defectologic sovietic i rile din
blocul socialist) i cei ai noii concepii (integraionist) a dus la deplasarea
accentului de la diagnosticul predominant medical la o evaluare multidisciplinar
i la intervenia n echipa profesional. Problematica handicapului ncepe s nu mai
fie privit ca o boal (dei poate fi consecina ei), ci mai degrab ca o diferen
ntre oameni. n planul practic aplicativ, problematica segregrii i cea a integrrii
copiilor cu nevoi speciale este nc un punct nevralgice. E. Verza precizeaz c
adepii nvmntului special segregat susin aceast poziie, pornind de la mai
multe presupoziii, cum ar fi:
nvmntul special ofer posibilitatea aplicrii unor programe
specializate n funcie de categoria handicapului i de nivelul de dezvoltare.
Se poate realiza o mai bun omogenizare a grupelor de lucru (una dintre
practicile de baz n cazul educrii copiilor cu nevoi speciale fiind terapia
ocupaional i psihoterapia de expresie, unde se poate lucra pe grupe,
atingndu-se n acest fel i o serie de obiective care se refer la modul de
interrelaionare).
nvmntul special funcioneaz cu efective mici de elevi, fiind posibil
organizarea activitilor n funcie de particularitile psiho-individuale ale
copiilor.
nvmntul special dispune de cadre didactice specializate (prin studii i
experien), ceea ce nu este ntotdeauna posibil n cazul nvmntului
integrat (cele mai multe discipline fiind predate n acest din urm caz de
profesori care sunt specializai pentru nvmntul normal, nu i pentru
cel special).
n nvmntul obinuit sporesc de fapt izolarea i autoizolarea, deoarece
copiii normali i dezvolt i i menin anumite rezerve sau chiar atitudini
negative fa de copiii cu nevoi speciale.
n nvmntul obinuit, unde sunt prezeni doitrei copii cu nevoi speciale,
acetia sunt neglijai de cadrele didactice din lips de timp, de pregtire sau
de preocupare16.
Teza sociopedagogic ce st la baza modelului segregaionist se
fundamenteaz pe principiul adaptrii copilului la coal, iar dac el nu poate
rspunde exigenelor, atunci trebuie inclus n coli speciale. Aceste lucruri au dus
la apariia i meninerea colilor speciale, nfiinate ca necesitate, ntruct
programele i proiectele didactice erau construite prin raportarea la copiii fr
deficiene, iar copiii cu deficiene de cele mai multe ori nu se ridicau la nivelul
ateptrilor impuse de respectivele programe colare.
16
E. Verza, Bazele psihologice ale educaiei integrate, n Educaia integrat a copiilor cu
handicap, E. Verza, E. Pun (coord.), Bucureti, Asociaia Reninco Romnia, 1998, p. 1213.
238 Alina Bolea 6
Cum poi s faci ore mai multe persoane n acelai cabinet, fiecare cu
grupa lui de copii? C nici nu ncapi ntr-un spaiu aa de mic. Fiecare are
altceva de fcut, toi au de vorbit i nici nu te mai poi nelege. Iar dac mai
este i consilierul, ce s faci, c el nu-i poate ine ora dac mai este cineva de
fa (subiectul nr. 13, profesor de sprijin).
Au fost cazuri cnd am fost nevoit s-mi in ora pe hol. Era acolo o
mas i am adus scaune i acolo am lucrat, pentru c nu aveam unde. Pn i
n bibliotec, unde mi-au spus la un moment dat c pot s m duc, se fac
uneori tot felul de vizionri i de audiii (subiectul nr. 11, profesor de
sprijin).
Orele inute pe hol reprezint un lucru destul de frustrant, att pentru cadrele
didactice, ct mai ales pentru copiii cu CES, pentru c sunt situaii generatoare de
ridiculizri n plus din partea copiilor obinuii.
c) O mare parte a profesorilor cu care s-a stat de vorb s-au referit i la
dificulti ce in de munca efectiv cu copiii.
Din aceste motive, s-a ajuns la soluia s fie luai de la unele ore, considerate
mai puin importante.
Dac aceasta este sau nu cea mai bun soluie, nu se tie! Se tie doar c
exist riscul de a nu trece clasa sau de a nu promova examenul de capacitate,
condiii n care nu vor avea oportuniti prea interesante i de dorit. n plus,
intervine din nou etichetarea. Dar chiar i n situaia n care, s presupunem, un
copil cu CES promoveaz n mod miraculos examenul de capacitate, se poate nate
o alta problem: ce va face mai departe? Examenul de capacitate nu poate fi i nu
ar trebui privit altfel dect ca o condiie necesar pentru o evoluie ulterioar, dar
nu suficient. Promovarea acestui examen nu ofer nimic n mod implicit, dac
copilul nu va face fa oricum la o alt coal dect cele la care ar avea acces i fr
promovarea acestui chinuitor examen (cel puin pentru copiii cu CES) sau dac
coala nu-i formeaz nite abiliti care s-l ajute realmente mai departe.
d) Alte tipuri de dificulti n integrarea copiilor cu CES.
Stigmatizarea devine o problem stringent i se accentueaz mai ales atunci
cnd copiii cu CES sunt inclui ntr-o grup de sprijin. Acest lucru are ca efect
refuzul unor copii de a mai participa la orele de la cabinet sau chiar refuzul
prinilor de a-i mai lsa pe copii n programul de sprijin. Aceasta este o problema
major pentru copiii cu CES, deoarece se ntlnesc cu ea zilnic. Totui, din studiul
de fa rezult c n colile n care copiii obinuii au luat contact cu sistemul de
nvmnt integrat nc din clasa I, aceast problema a cunoscut o oarecare
diminuare.
Iat modul n care este definit sintagma cerine educative speciale.
Profesorul de sprijin, dei este trimis de ctre directorul Centrului de Resurse ntr-o
anumit coal la cererea directorului colii respective, de la acest punct mai
departe se vede de regul n situaia c trebuie s se descurce singur: s explice, s
conving, eventual s impresioneze dac se poate, fcnd ceva miraculos. Dac nu
recurge la ceva rapid prin care s-i fac simit n mod pozitiv prezena n coal,
nu poate justifica n faa colegilor utilitatea postului su, a muncii sale i nici nu-i
poate convinge s-l trateze ca pe un egal i s colaboreze cu el. O soluie la aceast
problem, ntrevzut de ctre un subiect, ar putea fi urmtoarea:
Cei mai muli dintre respondeni susin c att ei, ct i marea majoritate a
colegilor lor ar dori s nvee mai multe. Cursurile de perfecionare se pltesc, ns,
n general i nu sunt ieftine, iar de multe ori nu se fac serios sau se fac de ctre
oameni care, la rndul lor, n-au neles anumite lucruri.
de elevi dintr-o clas. Profesorii se pot ocupa de elevii mai slabi eventual n cadrul
orelor de recapitulare i de fixare a cunotinelor, ceea ce este foarte puin i
neconstructiv, deoarece n cazul copiilor cu CES este nevoie de o munc susinut,
bazat pe principul puin i des. Teoretic, ar trebui ca profesorul specialist s
aloce n fiecare or cteva minute copiilor care nu in pasul cu ritmul clasei. Acest
lucru presupune ns munc independent pentru ceilali copii din clas, dar i
corectarea sau verificarea zilnic a ceea ce au lucrat copiii. Dac la clasele primare
acest lucru este posibil, la clasele gimnaziale, unde copiii opereaz mult mai repede
i scriu mult mai mult n acelai interval de timp, este aproape imposibil de aplicat.
Aplicarea acestor lucruri, n condiiile n care progresul la copiii cu CES este n
general aproape insesizabil pe termen scurt (cunoscut fiind faptul c, n cazul lor,
un anumit progres se poate sesiza doar pe termen mediu i lung i cu multe
eforturi), i poate dezarma i pe cei mai dinamici i mai implicai dintre profesori.
Referitor la munca individualizat cu copiii cu CES, cei mai muli dintre
subieci au declarat lucruri n consens cu cele ce urmeaz:
(...) Nu este foarte uor de aplicat. Nu se aplic de cele mai multe ori
din lips de timp (subiectul nr. 2, profesor de sprijin).
Nu se poate lucra cu ei separat. Nu este timp ntr-o or. Eu v pot
arta manualele. Sunt cumplit de stufoase. Sunt unele probleme pe care le
fceam noi la liceu. Potrivit programei trebuie s fac. Programa m oblig
(subiectul nr. 10, profesor de limba i literatura romn).
3. CONCLUZII