Prof. univ.dr.

DAN POTOLEA
Conf. univ.dr. MARIN MANOLESCU

TEORIA
CURRICULUM- ului

BUCURESTI, 2006-07-16


Cursul de Teoria curriculum- ului face parte din pachetul disciplinelor

psihopedagogice. Este structurat pe dou dimensiuni:

O dimensiune teoretic, ce vizeaz n principal familiarizarea studenilor

cu principalele concepte, teorii i modele de interpretare modern a
curriculum- ului scolar, nelegerea de ctre acetia a principalelor direcii
de evoluie n domeniu, interpretarea dintr-o perspectiv teoretic a
deciziilor, schimbrilor i transformrilor promovate n nvmntul
romnesc n ultimul deceniu i jumtate;

O dimensiune practic, ce vizeaz pe de o parte dobndirea de ctre

studeni a unor abiliti specifice de integrare i utilizare n practica colar
a unor demersuri de proiectare, realizare si evaluare a curriculum- ului
scolar modern, capabil sa asigure optimizarea si personalizarea
procesului de instruire, tratarea difereniata a elevilor, iar pe de alt parte
integrarea n propriul sistem al valorilor profesionale a unor atitudini de
receptivitate i valorizare fa de schimbare.
COMPETENTE PROFESIONALE
Pe parcursul i la sfritul cursului, studenii vor dobndi
urmtoarele competene:

Competente de cunoastere si intelegere

caracterizarea statutului epistemologic al Teoriei curriculum-ului (TC);
determinarea poziiei TC n sistemul tiinelor educaiei;
definirea i caracterizarea principalelor categorii de concepte teoretice i
metodologice specifice domeniului: curriculum, invatamant centrat pe elev,
competente, performante, relatii intre acestea, arii curriculare, curriculum la
decizia scolii, disciplina optionale, curriculum formal, curriculum comun etc;
asamblarea conceptelor ntr-un limbaj tiinific i coerent i utilizarea lui n
activitatea profesional.

Competente de explicare si interpretare

descrierea, interpretarea i evaluarea principalelor evolutii, orientri,
perspective de analiza a curriculum- ului scolar:
elementele structurale ale curriculum- ului scolar,
elementele functionale;
Produsele sau documentele curriculare;
Tipurile sau formele de manifestare a curriculum- ului
scolar etc.
analiza reflectiv-critic i formularea judecilor de valoare proprii privind
abordarea domeniului in literatura de specialitate, procesul de implementare
a Curriculum- ului National in invatamantul preuniversitar ;
identificarea i evaluarea direciilor i tendinelor reprezentative de evoluie
din domeniul politicilor, teoriei i practicii curriculare n nvmntul
preuniversitar: reforme, paradigme, probleme critice, perspective.
Competente aplicative

Dobndirea unui set de abiliti practice specifice;

Integrarea i utilizarea efectiv n practica colar a demersurilor moderne
de proiectare, implementare, evaluare a curriculumului scolar, in concordanta
cu cerintele formarii profilului de competenta pe diverse cicluri de scolarizare;
Stabilirea cu rigoare si profesionalism , in cadrul fiecarui program de
instruire, a elementelor structurale ce definesc un curriculum scolar modern
si a relatiilor dintre acestea ;
Interpretarea rezultatelor evalurii unui curriculum scolar i valorificarea lor
n vederea centrarii procesului de predare/ invatare/ evaluare pe elev, tratrii
difereniate a elevilor.
Dezvoltarea abilitatii de a analiza critic documentele curriculare principale si
auxiliare in baza carora se desfasoara procesul instructiv- educativ: planul de
invatamant, programele scolare, manualele, ghidurile metodice etc;
Dezvoltarea abilitii de a construi documente curriculare proprii( programe
pentru disciplinele optionale, proiecte pentru unitatile de invatare, pentru lectii
sau activitati etc), care s satisfac la un nivel acceptabil condiiile
invatamantului modern, centrat pe nevoile, aspiratiile, posibilitatile si limitele
elevului.

Atitudini
Integrarea conceptelor, principiilor i instrumentelor proprii TEORIEI
CURRICULUM-ului n sistemul valorilor profesionale ale cursantului;
Receptivitate la inovaiile din sfera teoriei i practicii in domeniul curricular;
Asimilarea i practicarea consecvent a principiilor deontologice n
constructia si aplicarea curriculum-ului scolar, in toate ipostazele
sale:structurala, procesuala sau a elaborarii unor documente in concordanta
cu cerintele unui invatamant centrat pe competente si performante scolare;
Contientizarea impactului realizarii unui curriculum individualizat si
personalizat n planul dezvoltrii personale a elevilor, orientrii profesionale i
promovrii sociale.
 Cursul Teoria curriculum- ului este structurat pe 4 ( patru) uniti de nvare
care acoper n general problematica domeniului, att din perspectiva teoretic dar mai
ales practic.

Cele patru uniti de nvare dezvoltate n curs au fost abordate n general n

aceeai maniera, oferind studenilor posibilitatea de a accede la delimitrile conceptuale
fundamentale ale fiecrui capitol, de a nelege caracteristicile specifice ale temei sau
domeniului, dar, cu prioritate, au fost vizate stimularea autorefleciei, a spiritului de
observaie n raport cu problematica prezentat/ discutat, dezvoltarea unor competene
aplicative, de integrare, utilizare, interpretare i construcie a demersurilor instructiv-
educative din perspectiva optimizrii, ameliorrii, reglrii procesului de invatamant.

Problematica unitilor de nvare s-a orientat spre nelegerea dinamicii conceptului

de curriculum , dar mai ales a semnificaiei sale actuale, centrat pe structurarea si
formularea obiectivelor educationale in termeni de competente, in concordanta cu
evolutiile din planul psihologiei cognitive, integrarea , din perspectiva obiectivelor
formulate, a tuturor influentelor educationale exercitate asupra elevului( formale,
nonformale si informale), acordarea prioritatii, in procesul didactic, realizarii obiectivelor
educationale, conceperea curriculumului intr-o maniera personalizata si individualizata
etc.

n cadrul fiecrei uniti de nvare, pe lng elementele de natur teoretic, am

integrat diverse teme de lucru, teme de reflecie, aplicaii, cu funcie de autoevaluare,
precum i o lucrare de verificare.

Lucrrile de verificare au fost concepute dintr-o dubl perspectiv:

Aceea a evalurii studentului la finalul fiecrei uniti de nvare;
Aceea a oferirii unor exemple/ modele de instrumente/ dispozitive de evaluare n
concordan cu problematica cursului i cu tendinele de modernizare receptate
n teoria i practica pedagogic actual.

Literatura de specialitate consultat i care este menionat att la Bibliografia

general ct i la Bibliografia fiecrei uniti de nvare a fost selectat pe criterii de
reprezentativitate explicativ, de interpretare i de aplicare n practica educaional. De
asemenea am avut n vedere i alte considerente, cum ar fi o distribuie echilibrat ntre
literatura de specialitate n limba romn i n limbile de circulaie internaional, accesul
cursanilor/ studenilor la aceste lucrri (marea majoritate a lor fiind publicate n edituri de
prestigiu, cu acoperire n toat ara) etc.
 Modulul Teoria curriculum- ului va fi abordat de fiecare student din trei
perspective:
Relaia student- tutore
Relaia student- mentor
Studiu individual i activitate independent.
Primele dou categorii de relaii vor necesita o abordare interactiv, bazat pe o
permanent stimulare, motivare, dinamizare.

Studiul individual i activitatea independent vor ocupa un loc important n

parcurgerea modulului. Fiecare unitate de nvare cuprinde/ include teme de autoreflecie,
aplicaii, teme de autoevaluare precum i o lucrare de verificare.

Sarcinile de lucru de tipul aplicaiilor, temelor de autoevaluare, de autoreflecie,

studii de caz etc. sunt prevzute spatii rezervate special pentru redactarea/ elaborarea
rspunsului. De asemenea, pentru diverse discuii i comentarii cu tutorele sau cu
mentorul, nsemnri/ adnotri etc pot fi folosite manetele/ spaiile albe special lsate la
marginea foii. Acestea pot reprezenta un exerciiu i un prilej important pentru pregtirea
lucrrilor de verificare. La finalul fiecrei uniti de nvare vei gsi, de asemenea,
Rspunsuri i comentarii la probele de autoevaluare, care vor reprezenta repere n
autocorectare, autoverificare.

Lucrrile de verificare sunt plasate la finalul fiecrei uniti de nvare. Este

recomandabil s citii cu atenie cerinele precum i instruciunile privind coninutul,
redactarea, extensia etc. De asemenea se impune s inei seama de criteriile integrate n
baremele / grilele de corectare i apreciere a rspunsurilor dumneavoastr. Lucrrile vor fi
transmise tutorelui la care ai fost repartizat, la termenele stabilite. Modalitatea prin care
vei intra n posesia comentariilor i notelor acordate vor fi stabilite de Universitate.
 Unitatea de nvare nr. 1

CURRICULUM: CONCEPT, EVOLUTIE SEMANTICA, SEMNIFICATII

Cuprins

1.Obiectivele unitii de nvare nr. 1

2.Evoluia semantic a conceptului de Curriculum

3.Repere publicistice majore
4.Curriculum: concept; elemente de referin
5.Adoptarea conceptului de Curriculum: semnificaii
6.nvmntul centrat pe elev versus nvmntul centrat pe
materie
6.1.Caracteristicile nvmntului centrat pe cadrul didactic i pe
materia de nvat
6.2.Calitile nvmntului centrat pe elev
7. Tipuri sau forme de curriculum
8. Repere pentru rezolvarea probei de autoevaluare

9.Lucrarea de verificare nr. 1

10.Bibliografie
Obiectivele unitatii de invatare nr. 1

Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii/ studenii vor fi capabili:

S defineasc principalele concepte teoretice specifice acestei uniti de nvare;
S utilizeze/ opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice
etc.
S argumenteze evoluia conceptului de curriculum de la sensul sau iniial la
sensul actual;
S analizeze , evolutiv, caracteristicile notiunii de curriculum;
Sa comenteze / argumenteze semnificatiile majore ale adoptarii conceptului de
curriculum;
S formuleze judeci de valoare privind receptivitatea sistemului de
invatamant din Romnia, a teoriei si practicii educationale, fa de evoluiile
recente din domeniu pe plan international .

1. Evoluia semantic a conceptului de Curriculum

Termenul de Curriculum a aprut n vocabularul cu privire la educaie la sfritul

secolul al XVI-lea i nceputul secolului al XVII-lea (Vivienne de Landsheere, Pedagogie, PUF,
Paris, pag. 80).
Curriculum provine din limba latin (singular: curriculum, plural: curricula).
Desemna:
n sens propriu: teren, cmp de curse sau cursa propriu-zis (Vivienne de Landsheere,
Pedagogie, PUF, Paris, 1992, pag. 89); alergare, cursa (Cassell, Latin-Enghlish Dictionary);
n sens figurat:
Curriculum solis= curs al Soarelui
Curriculum lunae= curs al Lunii
Curriculum vitae= curs al vieii.
n domeniul educaional termenul a ptruns n sensul su figurat.
n consecin am putea spune n mod provizoriu c termenul Curriculum desemneaz un
traseu de nvare bine definit, inspirat din curriculum vitae, care desemneaz un traseu al vieii
unei persoane, marcat de circumstane speciale (D. Potolea, Conceptualizarea curriculumului. O
abordare multidimensional n Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002, coord. Dan Potolea i Emil
Pun, pag. 72).
 Cu referire la contextual educaional, a aprut, mai nti, n documentele unor universiti
medievale (Leiden, Olanda, 1582; Glasgow, Scoia, 1633). Una dintre primele lucrri lexicografice
care l menioneaz este The Oxford English Dictionary. nelesul oferit era de curs
obligatoriu de studiu sau de instruire, dintr-o coal sau universitate.
Pn la mijlocul secolului al XIX-lea, n ntreaga lume, termenul de CURRICULUM a fost
folosit, n general, cu nelesul restrns la coninuturile instructive-educative i n special, la
componenta lor preponderent informativ, respectiv la cunotine colare.
Pn la jumtatea secolului XX Curriculum-ul desemna:
la anglo-saxoni program de studii al unui sistem de educaie sau al unei instituii, cu
precizarea obiectivelor, coninuturilor, a ansamblului materialelor didactice;
n lumea francofon era folosit expresia program de studii pentru a desemna aceeai
realitate.
Din anii 60 semnificaia conceptului de curriculum s-a lrgit foarte mult. Astzi conceptul este
unul dintre cele mai frecvent folosite n teoria i practica educaional, mai ales n literatura de
limb englez. n literatura francofon, termenul de curriculum ocup un loc marginal, dei
abordrile, att n teoria pedagogic ct i n practica colar, sunt de tip curricular. Lumea
francofon prefer, n continuare, termenul de program de studii.
n prezent s-a constituit o tiin care se ocup de construcia curriculum-ului i anume
Teoria curriculum-ului. Originea ei se afl n publicarea, n 1918 a operei lui Bobbit numit
Curriculum. Se consider, ns, c prima formulare a Teoriei Curriculumului se gsete, n
lucrarea lui Tyler (1950), Basic Priciples of Curriculum and Instruction.
Conceptul a ptruns mai nti i mai frecvent n literatura englez de specialitate, comparativ
cu literaturile francez i german. Literatura american din secolul al XX-lea a adus importante
contribuii la dezvoltarea teoriei i practicii curriculare.
Ulterior, termenul CURRICULUM a nceput s devin un subiect al dezbaterilor
contradictorii n comunitatea pedagogic i un izvor de confuzii i nenelegeri, datorate extinderii
ariei sale semantice i vehiculrii lui cu mai multe sensuri, n acelai timp. i anume:
Pe de o parte, conservatorii, fideli semnificaiei originare, nelegeau prin CURRICULUM
coninuturi instrucional - educaionale (planuri de nvmnt, programe, manuale; subiecte,
teme, arii de studiu), pe de alt parte, reformitii, reclamnd ngustimea sensului
tradiional al termenului, propuneau extensiunea sa asupra ntregii didactici i, n
extremis, asupra ntregii experiene de nvare de care beneficiaz un individ, n
contexte educaionale colare, extracolare i chiar informale (n familie i n
comunitate). Obiectivele i metodologiile de predare-evaluare, precum i organizarea /
structurarea situaiilor de nvare n afara colii, sunt considerate de acetia din urm
inseparabile de coninuturi. Unitatea lor sistemic este desemnat prin conceptul de
CURRICULUM.

2. Repere publicistice majore

Procesul de extindere a ariei semantice a termenului a fost jalonat n prima jumtate a

secolului al XX-lea de cteva apariii publicistice semnificative n evoluia teoriei curriculum-ului:
Dewey, J., 1902, The Child and Curriculum atrage atenia supra pericolului de a
interpreta, ca fiind dou realiti independente, autonome, disciplinele studiate n coal (ce
 se nva) i, respectiv, experiena de nvare a copilului, organizat n coal (cum se
nva), Dewey sugereaz includerea n sfera conceptului de CURRICULUM, alturi de
informaie, i a demersului didactic de administrare a informaiei, n vederea formrii de
cunotine, capaciti i sisteme de raportare la realitile externe i interne ale copilului.
Bobbit, F., 1918, The Curriculum critic explicit nelesul tradiional al termenului, ca
fiind restrictiv. Bobbit extinde aria semantic a conceptului de CURRICULUM la ntreaga
experien de nvare a copilului, dobndit att n coal, n contextele formale, ct i n
afara colii, prin activiti de tip nonformal sau extracolar, planificate i aplicate de coal.
Tyler, R.W., 1950, Basic Principles of Curriculum and Instruction sistematizeaz
componentele curriculumului: obiectivele educaionale, experienele de nvare sau
coninuturile nvturii, metodologia organizrii acestor experiene de ctre coal,
evaluarea rezultatelor nvrii.
Contribuia acestor autori clasici ai teoriei curriculare a fost continuat de ali cercettori, n
special din Europa i SUA, impunndu-se astzi ntregii comuniti tiinifice ca o concepie
modern i inovatoare asupra conceptului de CURRICULUM, cu implicaii importante n
proiectarea procesului de nvmnt n ansamblul su.
Maxima lrgire a ariei semantice a conceptului de CURRICULUM este reprezentat de
tendina de ncorporare a experienelor de nvare dobndite de elev n contexte informale.
Contientizarea importanei parteneriatului educaional al colii cu diferitele instituii comunitare se
reflect n literatura pedagogic prin vehicularea conceptului de curriculum informal, care vizeaz
ocaziile de nvare oferite de mass-media, teatru, muzee, biseric etc.
n literatura pedagogic romn, conceptul s-a impus, n accepiunea sa lrgit, modern n
special n anii 90, fiind asociat cu reforma nvmntului i a educaiei. Dei sunt multe voci care
consider termenul de curriculum prea pretenios, forat, redundant sau inutil n vocabularul
pedagogic romnesc, este recomandabila preluarea acestuia, att din considerente epistemologice,
legate de evoluia pedagogiei contemporane, ct i din considerente pragmatice (dezvoltarea
curricular n spaiul euroatlantic presupune unitate i coeren, inclusiv conceptual). Efortul de a
nelege acest termen, precum i ideologia pedagogic ce l nsoete, este rspltit de conferirea
accesului la abordarea, proiectarea i aplicarea unor modele instructive-educative adaptate lumii
moderne.

3. Curriculum: concept; elemente de referin

n literatura de specialitate ntlnim o multitudine de definiii ale conceptului de curriculum.

Conceptul central curriculum - are o ncrctur de semnificaii care l plaseaz n zona
conceptelor polisemantice, larg disputate. (Dan Potolea, Conceptualizarea curriculumului. O
abordare multidimensional, n lucrarea Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002, coord. Dan Potolea
i Emil Pun).
Dei nu exist consens conceptual, identificm, totui, caracteristici comune ale
definiiilor celor mai reprezentative din domeniu. S-a conturat, totui n linii mari, cadrul su
referenial.
Din multitudinea de definiii ale conceptului de curriculum se desprinde observaia potrivit
creia definirea constantelor, a schemelor teoretice sau a cadrului de referin ale curriculumului
este esenial pentru stabilirea specificitii domeniului, pentru aprecierea legitimitii cercetrilor
care opereaz n aceast arie i pentru recunoaterea teoriei curriculumului n comunitatea
disciplinelor academice. Se dovedete ns c descifrarea constantelor importante reprezint un
parcurs anevoios, cu multe bariere i capcane (Dan Potolea, op., Cit., pag. 70).
Semnificaia modern a conceptului de curriculum, lansat n pedagogia secolului XX de John
Dewey, vizeaz nu numai coninuturile incluse n programele colare ci i experienele de nvare
ale elevilor. Evoluia conceptului de curriculum n pedagogia secolului XX marcheaz extinderea
experienelor de nvare de la cele direct organizate de coal la cele indirecte, angajate prin
expansiunea diferitelor mijloace de educaie nonformal.
O analiz fie ea i superficial a definiiilor n domeniu ne permite s observm c n a II-a
jumtate a secolului trecut, dar mai ales dup anii 60 semnificaia conceptului de curriculum s-a
lrgit. Astzi desemneaz ansamblul structurat al experienelor de predare i de nvare (obiective,
coninuturi, material didactic, activiti de predare/ nvare/ evaluare) planificate, oferite sub
ndrumarea unei instituii de nvmnt (n interiorul i n afara acestei) n vederea atingerii
obiectivelor prestabilite.
nvmntul romnesc opereaz cu dou accepiuni ale conceptului de Curriculum. n sens
larg Curriculum-ul este ansamblul experienelor de nvare prin care trece elevul pe parcursul
traseului su colar. n sens restrns Curriculum-ul reprezint ansamblul documentelor colare
care reglementeaz desfurarea activitii colare: plan de nvmnt, program, manuale, ghiduri
de aplicare etc.
Curriculum Naional concentreaz ansamblul experienelor de nvare pe care instituiile de
nvmnt din Romnia trebuie s le asigure copilului i elevului pentru a realiza finalitile
prevzute prin Legea nvmntului.

Prezentm n continuare o selecie a definiiilor pe care le-am considerat mai relevante.

John Dewey, 1902: Curriculum-ul colar i universitar prezint ntregul organizat al

adevrului asimilat prin cunoatere. (John Dewey, 1902).

G. de Landsheere:
CURRICULUM, n accepiunea larg n care este vehiculat astzi, presupune un sistem
complex de procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, nsoesc i
urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i
dinamic a setului de experiene de nvare oferite n coal. n sens restrns,
CURRICULUM desemneaz ansamblul documentelor de tip reglator sau de alt natur n
cadrul crora se consemneaz experienele de nvare. (Gilbert de Landsheere, n
Dictionnaire de levolution et de recherche en education).

DHainaut
O definiie ntr-un sens ct mai larg posibil i care cuprinde majoritatea modalitilor de a
caracteriza curriculum i care este compatibil cu principalele puncte de vedere asupra naturii i
funciei sale este urmtoarea:
Un curriculum este un proiect educativ care definete:
a) scopurile i obiectivele unei aciuni educative;
b) cile, mijloacele, activitile folosite pentru a atinge aceste scopuri;
c) metodele i instrumentele folosite pentru a evalua n ce msur aciunea a dat roade.
(DHainaut, Programe de nvmnt i educaie permanent, Bucureti, EDP, 1984).
 Definiia dat de UNESCO, n anul 1975, la Hamburg, este urmtoarea:
Curriculum conine orice activitate educativ elaborat de coal i dirijat spre un scop, care
are loc n interiorul instituiei sau n afara ei.
n semnificaia sa cea mai larg, curriculum implic orice experien personal dobndit n
diferite contexte i situaii socio-culturale.

n Curriculum Naional, editat de MEN, sunt prezentate urmtoarele dou definiii:

Curriculum reprezint un concept cheie nu numai n tiinele educaiei, dar i n cadrul
practicilor educaionale contemporane. (n Curriculum Naional, editat de MEN)
n sens larg, procesual, se desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor educative i
al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar.
n sens restrns, curriculum cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n
cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de
nvare pe care coala le ofer elevului. Acesta poart, de regul, denumirea de curriculum formal
sau oficial.

Integrarea aciunii educative i a nvmntului semnific faptul c acestea nu mai pot fi

definite independent de contextul social i cultural n care se insereaz.
Prin urmare conceptul de curriculum este legat de ideea unei aciuni educative contiente
organizate, dar nu n mod necesar n cadrul colii.

Dan Potolea:
Conceptualizarea curriculumului, abordarea comprehensiv presupune identificarea
achiziiilor cognitive disponibile i compatibile ntre ele care ar putea fi selecionate i
articulate coerent ntr-un concept integrator al curriculumului. Pentru acest demers
integrator trei premise sunt importante:
noiunea de curriculum este multidimensional, presupune mai multe planuri de
analiz;
acest concept se poate defini printr-o familie de termeni, n cadrul creia fiecare are
propria sa legitimitate dar nici unul, n mod izolat, nu este suficient pentru a exprima
esena curriculumului;
curriculum-ul nu este un concept static, ci unul care cunoate creteri i mbogiri
succesive (Dan Potolea, op. Cit.).
Conceptul de curriculum deschide o direcie fundamental n proiectarea i dezvoltarea
educaiei.

Proba de evaluare nr. 1

Comentati afirmatia: Curriculum- ul National realizeaza selectia si articularea intr-un
concept integrator a experientelor de invatare formale, nonformale si informale ale elevului, din
perspectiva realizarii obiectivelor educationale prestabilite.

Raspunsul dumneavoastra se va incadra in spatiul alocat!( se va lasa o pagina libera/ alba , IN

CHENAR!).
4. Adoptarea conceptului de Curriculum: semnificaii

Adoptarea termenului de curriculum de ctre pionierii anglo-saxoni ai Educaiei Noi,

ncepnd cu Dewey, a marcat abandonul prioritii acordate materiei de nvat n favoarea
prioritii acordate copilului, elevului care se afl n plin proces de dezvoltare.
Un moment semnificativ privind deplasarea accentului de la coninutul nvrii, de la
materie, de la disciplina de studiu spre cel care se afl n cmpul influenelor educative l-a
reprezentat publicarea, n 1900, a lucrrii Secolul copilului a suedezei Hellene Kay.
Reinem, deci, ca ideea central a noii orientri care se manifesta cu putere era centrarea pe
copil, pe elev, cu nevoile i aspiraiile, cu posibilitile i limitele sale i nu pe materia de nvat.
Aceast concepie opereaz n funcie de nevoile celui care nva.
Evoluia conceptului de curriculum n pedagogia secolului XX semnific, n esen,
urmtoarele:
orientarea ntregii activiti instructiv-educative din perspectiva intelor, reprezentate de
formarea personalitii copilului/ elevului aflat n proces instructiv educativ, a obiectivelor
exprimate la diverse grade de generalitate i pe diverse domenii;
extinderea experienelor de nvare de la seria celor directe organizate de coal, la seria
celor indirecte, organizate prin expansiunea diferitelor mijloace de educaie nonformal.

5. nvmntul centrat pe elev versus nvmntul centrat pe

materie

5.1. Caracteristicile nvmntului centrat pe cadrul didactic i pe materia

de nvat
nvmntul tradiional, centrat pe cadrul didactic i pe materia de nvat, are o serie de
caracteristici i o desfurare previzibil dup o schem clasic. nvtorul, institutorul,
profesorul predau i ascult. Ei pleac de la ipoteza c nevoile i interesele sunt aceleai pentru toi
elevii. n consecin selecteaz cunotinele care le par lor importante i eseniale. n plus, presupun
c toi din clas pleac de la acelai nivel sau c sunt n stare s opereze cu noile cunotine. Cadrul
didactic expune materialul nou, respectnd logica coninutului. El apeleaz la exemple care cel mai
adesea sunt alese de el. ntrebrile, urmate de exerciii aplicative, l ajut s verifice dac s-a neles
ceea ce a predat. Elevii sunt pui s lucreze mai mult sau mai puin independent. Prin sarcinile de
lucru, cadrul didactic repet materia predat. Sarcinile, aplicaiile sunt destinate s aprofundeze
nelegerea, elevii s memoreze modele de rezolvri, algoritmi etc. Evalurile sub form de
interogri orale sau scrise, de regul, fac apel cu prioritate la redare, la recunoateri i reproduceri i
la aplicaii stereotipe.

SCHEMA CLASIC
1. Dup ce verific noiunile, cunotinele care i par lui eseniale, profesorul se cznete s
atrag atenia elevilor asupra unui subiect nou. El anun obiectivele leciei plecnd de la
ipoteza c nevoile i interesele sunt aceleai pentru toi elevii;
 2. Eventual, cadrul didactic se asigur c elevii posed idei ancor (AUSUBEL). Cel mai
adesea, ntr-un sistem de nvmnt colectiv i frontal, profesorul presupune c toi elevii
pleac de la acelai nivel sau c sunt n stare s opereze cu noile cunotine.
3. Cadrul didactic expune materialul nou, respectnd logica coninutului. El apeleaz la
exemple care cel mai adesea sunt alese de el, insistnd asupra punctelor dificile.
4. ntrebrile, urmate de exerciii aplicative, l ajut s verifice dac s-a neles ce a predat;
5. Elevii sunt nvai (pui) s lucreze mai mult sau mai puin independent. Profesorul
propune sarcini de lucru care repet materia predat.
6. Sarcinile, aplicaiile sunt destinate s aprofundeze nelegerea, elevii s memoreze modele
de rezolvri, algoritmi etc.;
7. Scopul de atins este nvarea i, pe ct posibil, formarea de deprinderi precum lectura,
calculul, scrisul etc.;
8. Evalurile, sub form de interogri orale sau scrise i de examene periodice, fac apel cu
prisosin la redare, la recunoateri i reproduceri i la aplicaii stereotipe (V de Landsheere,
op. cit).
5.2. Calitile nvmntului centrat pe elev

nvmntul modern, centrat pe cel ce nva, are o seam de caliti care l difereniaz
net de cel tradiional.
Iat cteva dintre acestea:
Curriculum-ul i nvarea sunt individualizate la maxim. Selecia coninuturilor se
realizeaz n funcie de posibilitile, interesele, nevoile celui care nva;
Elevii progreseaz n ritm propriu. Utilizarea timpului este supl. Se ncurajeaz nvarea
independent.
Se ncurajeaz iniiativa, elevii sunt activi.
Elevului i se ofer maxim de ocazii pentru a-i construi cunoaterea, att n instituia colar
ct i n afara acesteia.
Orice experien nou de nvare este corelat cu precedentele.
Cadrul didactic este, nainte de orice, persoan resurs. El informeaz elevii i le faciliteaz
accesul la informaii, diagnosticheaz dificultile elevului, l orienteaz fr a-l contrazice,
lucreaz individual sau n grupuri mici.
Actualitatea i problemele vieii intr n instituia de nvmnt.
coala, grdinia sunt deschise spre exterior. nvarea realizat de la persoane din afara
instituiei este la fel de valoroas precum cea de la cadrul didactic;
Relaia cu cadrul didactic este democratic. n funcie de vrst, de nivelul de experien i
de pregtire, elevii particip la formularea cerinelor i la respectarea i aplicarea lor.
Se stimuleaz, n limita condiiilor concrete, participarea celui care nva, la stabilirea
obiectivelor, selecia coninuturilor, a modalitilor de evaluare. Fiind vorba de aspecte
asupra crora s-a convenit (au negociat), elevii se simt responsabili i motivai.
Spaiul, mobilierul, echipamentele sunt utilizate flexibil. La dispoziia cadrelor didactice , a
elevilor st o mare varietate de materiale de nvare.
Sistemul claselor rigide, constituite pe criteriul cronologic, din elevi de aceeai vrst, este
abandonat.
 Se prefer eterogenitatea. Este favorizat lucrul n grupuri mici constituite din elevi de
vrste diferite.
Examinrile tradiionale sunt mai puin folosite, chiar pe cale de dispariie. Se prefer
evaluarea formativ, cu ajutorul probelor de evaluare criterial (prin obiective).
Obiectul evalurilor l reprezint, cu prioritate, procesele mentale (cogniia) ale celui care
nva, n defavoarea produselor nvrii.
Se stimuleaz/ ncurajeaz autoreflecia, autoevaluarea, autoreglarea comportamentului de
nvare (metacogniia).( A se vedea M. Manolescu, Activitatea evaluativ intre cogniie i
metacogniie, Editura Meteor, Bucureti, 2004).

Perspective de naliza a Curriculum-ului colar

Curriculum-ul colar poate fi analizat i interpretat din trei perspective:

Perspectiva procesual
Perspectiva structural
Perspectiva produselor/documentelor curriculare
(Dan Potolea, op. Cit.).

Repere pentru elaborarea raspunsului la Proba de evaluare nr. 1.

Lucrarea de verificare nr. 1

Not
Toate subiectele sunt obligatorii.
Se acord 10 puncte din oficiu.
Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului realizat
de student/ cursant.

Subiectul nr. 1( 8 puncte)

Completai spaiile libere din definiiile urmtoare cu expresiile sau cuvintele
potrivite:

a) In sens larg, procesual, curriculum- ul desemneaza ...........si al .............prin care

trece elevul pe durata parcursului sau scolar.
b) In sens restrans, curriculum- ul cuprinde
ansamblul ...................................................in cadrul carora se consemneaza datele
esentiale privind procesele educative si experientele de invatare pe care scoala le
 ofera elevului . acestea poarta de regula denumirea
de......................................................
Nota. Definitiile sunt preluate din lucrarea Curriculum National.
Atenie!
Se acord cte 4 puncte pentru completarea corect a fiecrui spaiu liber.

Subiectul al II- lea ( 12 puncte)

Citete cu atenie afirmaiile de mai jos. ncercuiete litera A dac apreciezi c
afirmaia este adevrat. ncercuiete litera F dac apreciezi c afirmaia este fals.
1. Stiinta care se ocupa de constructia curriculum- ului scolar se numeste
Teoria curriculum- ului.
A F

2. Originea Teoriei curriculum- ului se afla in opera lui Bobbit, intitulata

Curriculum ( 1918) si in lucrarea lui Tyler( 1950) Basic principles of
curriculum and instruction
A F
Atenie!
Se acord cte 6 puncte pentru fiecare rspuns corect.

Subiectul al III- lea ( 30 de puncte)

Explicai n cuvinte proprii esena urmatoarelor forme/ tipuri de curriculum:

1. curriculum formal
2. curriculum comun
3. curriculum ascuns
4. curriculum individualizat si personalizat .

n redactarea rspunsului vei avea n vedere urmtoarele cerine:

precizarea caracteristicilor fiecarui ti/ forma de curriculum;
explicarea semnificaiilor n plan pedagogic, psihologic, sociologic etc;
exemplificarea acestor caracteristici i semnificaii, pe baza unor situaii
concrete din practica pedagogic i a explicaiilor oferite de literatura
pedagogic.

Atenie!
Respectarea ordinii cerinelor nu este obligatorie. Punctajul este repartizat astfel:
coninutul lucrrii: 21 puncte (cte 7 puncte pentru fiecare cerin
rezolvat, raportat la fiecare din cele patru forme/ tipuri n parte);
redactarea lucrrii: 9 puncte (unitatea compoziiei: 3 puncte; coerena
textului: 2 puncte; ortografie i punctuaie: 2, 5 puncte; registrul de comunicare,
stilul i vocabularul adecvate coninutului : 1 punct; lizibilitatea: 0, 5 puncte).
Punctajul pentru redactare se acord numai dac lucrarea are cel puin o
pagin.
Subiectul al IV- lea( 40 de puncte)
Scriei un eseu despre invatamantul centrat pe elev versus
invatamantul centrat pe materie si pe cadrul didactic in scoala
romaneasca.
n realizarea lucrrii trebuie s rspundei urmtoarelor cerine:
numirea a cel puin trei caracteristici ale invatamantului
centrat pe elev si, respectiv, trei caracteristici ale
invatamantului centrat pe materie;
explicarea acestor caracteristici;
exemplificare, cu referire la situaii educaionale concrete
din nvmntul romnesc;
relevarea raporturilor dintre invatamantul centrat pe elev
si invatamantul centrat pe materie;
evidenierea tendinelor evolutive n coala romaneasc;
exprimarea unui punct de vedere personal.

Barem de corectare i de notare analitic (punct cu punct) a

eseului
a) Se opteaz pentru o evaluare analitic/ punct cu punct
ntruct este vorba despre un eseu structurat.
b) Se recomand ca eseul s aib 3- 4 pagini. Ordinea integrrii
cerinelor n cuprinsul lucrrii este la alegere.
c) Punctajul este repartizat astfel:
Coninutul lucrrii: 24 de puncte (cte 4 puncte pentru
fiecare reper/ cerin corect rezolvat; se vor aprecia:
valoarea tiinific a ideilor exprimate, bogia literaturii
 de specialitate studiat i citat, semnificaia i valoarea
exemplelor invocate, prelucrarea i interpretarea proprie,
personal a ideilor de baz);
Redactarea lucrrii: 16 puncte (organizarea ideilor n
scris: 4 puncte; abiliti analitice i critice: 6 puncte;
utilizarea limbii literare, ortografie, punctuaie : 4 puncte;
lizibilitate, aezare corect n pagin : 2 puncte).

Bibliografie

1. Carmen Creu Curriculum difereniat personalizat, Editura Polirom, Iai,

1998
2. Cerghit, Ioan, Vlsceanu, Lazr, ( coord), Curs de pedagogie, TUB, 1988
3. Crian Alexandru (coord.) Curriculum colar, Ghid metodologic,
Bucureti, MEI, ISE, 1996
4. Curriculum i dezvoltare curricular, Revista de pedagogie, nr. 3 4/99
5. DHainaut L. Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981
6. M.E.N., Serviciul Naional pentru Evaluare i Examinare Ghid de
evaluare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1999
7. Manolescu Marin, Activitatea evaluativ intre cogniie i metacogniie,
Editura Meteor, Bucureti, 2004
8. MEN Programa activitilor instructiv educative n grdini, MEN,
Bucureti, 2000
9. Pun Emil, Dan Potolea ( coord), Pedagogie. Fundamentri teoretice i
demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002
10. Ungureanu D. Teoria curriculum-ului, Editura Mitron, Timioara, 1999
11. ***Curriculum National, 1998

2
 UNITATEA DE INVATARE NR. 2

Perspectiva structural de analiz a curriculum-ului

Cuprins

1.Obiectivele unitatii de invatare nr. 2

1.1. Abordarea global, omagen i coerent a procesului de nvmnt

.....................................................................................................................13
1. 2. Finalitile procesului de nvmnt..................................................17
1.2.1. Teoria i metodologia obiectivelor educaionale.............17
1.2.2. Organizarea pe niveluri a obiectivelor educaionale.........22
1.2.3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale.....................30
1.2.4. Clasificarea obiectivelor pe domenii i clase
comportamentale.........................................................................38
1.2.5. Finalitile nvmntului romnesc.................................44
1.3. Coninutul/ coninuturile nvmntului...........................................45
1.3.1. Conceptul: definire, accepiuni..........................................45
1.3.2. Coninuturile sistemelor educative moderne;caracteristici;
dileme i opiuni..........................................................................49
1.3.3. Modificri n structura finalitilor educaionale...............50
1.3.4. Necesitatea construirii unitii i integralitii fiinei
umane...........................................................................................50
1.3.5. Strategii de integrare a coninuturilor................................52
1.3.6. Inovaii n structurarea/ organizarea coninuturilor..........57
1.4 . Timpul de instruire/ timpul colar......................................................73
1.4.1. Timpul de instruire............................................................73
1.4.2. Orarul colar......................................................................74
1.5. Strategii de instruire.............................................................................75
1.5.1. Conceptul de strategie didactic........................................75

3
 1.5.2. Tipuri de strategii didactice...............................................77
1.5.3. Criterii de construire a strategiilor didactice.....................79
1.5.4. Strategii didactice pentru nvmtul preuniversitar........80
1.6. Strategii de evaluare.............................................................................82
1.6.1. Conceptul de strategie evaluativ......................................82
1.6.2. Strategii normative/ comparative i strategii criteriale/
prin obiective...............................................................................84
1.6.3. Strategiile evaluative iniial- formativ- sumativ...........88
1.6.4. Standardele curriculare de performan.............................96
1.6.5. Criteriul de optimalitate msur a performanelor n
nvare ale elevilor.....................................................................97
1.6.6. Teorii aplicate n formularea performanelor standard....102
2. Teoria tradiional....................................................................................102
2.1. Teoria nvrii depline sau pedagogia eficacitii generale
(pedagogia criterial)................................................................................103

8. Repere pentru rezolvarea probei de autoevaluare

9.Lucrarea de verificare nr. 2

10.Bibliografie

Obiectivele unitatii de invatare nr. 2

Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii/

studenii vor fi capabili:

4
 S defineasc principalele concepte teoretice specifice acestui
capitol: obiective educationale, continuturi ale invatarii, timp de
instruire, strategii didactice, strategii de evaluare;
S utilizeze/ opereze cu aceste concepte n diverse contexte
didactice, de instruire, metodice etc
S caracterizeze/ comenteze principalele tipuri/ clase/ categorii
de obiective educationale, niveluri si strategii de integrare a
continuturilor invatarii, tipuri de strategii de instruire, strategii
evaluative folosite n nvmntul preuniversitar romnesc;
S compare/ s stabileasc asemnri i deosebiri ntre ele ;
S stabileasca, sa utilizeze/ s integreze n practica colar
diversele tipuri de obiective pe domenii si clase, modalitati si
niveluri de predare integrata, strategii instructiv- educative si
strategii de evaluare colar, n diverse contexte educaionale

2. Abordarea global, omogen i coerent a procesului de

nvmnt

Aceast perspectiv de analiz vizeaz componentele eseniale ale

curriculum-ului i relaiile dintre ele. Abordarea curriculum-ului din aceast
perspectiv se poate realiza dup mai multe modele, dintre care dou sunt mai
reprezentative:
a) modelul triunghiular, potrivit cruia componentele unui curriculum sunt:
finalitile procesului de nvmnt
coninuturile colare
timpul de instruire
b) modelul pentagonal, care include urmtoarele componente :

5
 finalitile
coninuturile
timpul de instruire
strategiile de instruire
strategiile de evaluare
(Dan Potolea, op. cit., pag. 83)
Elementele structurale de mai sus se afl ntr-o strns unitate i
interdependen.
Una din marile cuceriri ale tiinelor educaiei o constituie identificarea
relaiilor dintre componentele procesului de nvmnt. n acest sens, Gilbert
de Landsheere (1976, pag. 48) afirma: Pedagogia modern a pus n lumina
caracterul complex al oricrei situaii educaionale
Conceperea n spirit sistemic a proceselor educative produce efecte
pozitive: sporete coerena activitilor, asigur varietatea i echilibrul
metodelor i al mijloacelor folosite, favorizeaz articularea diverselor tipuri ale
nvrii, iar n perspectiva care ne intereseaz, conduce la o evaluare
riguroas, benefic pentru toi elevii, a progreselor realizate.
n lucrarea Educatorul i abordarea sistemic Gaston Berger i E.
Brunswic precizeaz: Abordarea sistemic este o metod i nu o tiin.
Funcia ei este aceea de a permite tuturor celor care muncesc ntr-o situaie
complex s descrie, s perceap disfunciile, s ia n considerare diferitele
nivele ale realitii sociale i instituionale. Pe de alt parte, metoda permite
celui ce acioneaz s stpneasc, att ct este posibil, transformrile n lan
pe care le declaneaz i s msoare efectele (pag.10). Prin urmare, realitile
educaiei impun un demers coerent i global n transformarea obiectivelor,
coninuturilor, metodelor i formelor de evaluare, cluzit de imperativele
eficacitii i eficienei.
Abordarea procesului de nvmnt a condus la descoperirea i
interpretarea unor noi aspecte teoretice, la soluii practice cu eficien sporit
(I. Cerghit, Procesul de nvmnt-cadru principal de instruire i educare a
elevilor. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt, n Sinteze pe teme de
didactica modern (coord. I. T. Radu), Tribuna colii, 1986)
n abordarea sistemic, fenomenul analizat este considerat drept
ansamblu de elemente aflate n interaciune, accentul punndu-se pe relaiile de

6
intercondiionare care au loc att n interiorul obiectului cercetat ct i n afara
lui. Sistemele sunt ansambluri de pri proiectate i realizate de om n uniti
de organizare pentru atingerea unor scopuri specifice. Scopul unui sistem se
realizeaz prin procese n care componentele sistemului, aflate n interaciune,
acioneaz pentru a da un rspuns predeterminat. Scopul determin procesul,
dar acesta condiioneaz specificul. Suprasistemul este cel care ofer
sistemului scopul, impulsul, resursele i restriciile. Pentru a se menine
sistemul trebuie s satisfac suprasistemul. (Eugen Noveanu, Probleme de
tehnologie didactic , 1977, pag.12). Prin urmare scopul oricrui sistem se
realizeaz printr-un proces care angreneaz toate componentele sale.
Din perspectiva analizei sistemice, conceptul de proces de nvmnt
este considerat ca un sistem dinamic i complex, un ansamblu acional
deliberat, proiectat i structurat, ale crui componente i interaciuni dintre ele
funcioneaz n mod integrat n raport cu anumite obiective instructiv-
educative de atins (I. Cerghit, op. citat). Rezult deci c obiectivele au rol de
orientare, uneori chiar determinant pentru celelalte componente ale procesului
de nvmnt. Fornd puin lucrurile, se vorbete chiar de pedagogia prin
obiective (Yvan Abernot, Les methodes d'evaluation scolaire, DUNOD, Paris,
1996). Organizarea, conducerea i modelarea procesului de nvmnt,
continua lui racordare la condiii i cerine noi nu pot avea loc dect n msura
n care sunt elaborate obiective precise i modaliti operative de evaluare a lor.
Justificarea existenei i eficienei unui sistem asigur rezultatele
obinute. Activitatea instructiv-educativ care se desfoar n cadrul
procesului de nvmnt nu poate fi optimizat dect n msura n care se
realizeaz sistematic analiza i evaluarea rezultatelor, cunoaterea gradului
de evaluare a obiectivelor. n raport cu performanele proiectate, n ncheierea
fiecrei uniti (secvene) a activitii didactice se impune realizarea evalurii
rezultatelor pentru a putea lua msuri adecvate de continuare a activitii. Pe
baza evalurii rezultatelor n raport cu obiectivele prestabilite se poate
determina eficiena sistemului care se concretizeaz n produse sau rezultate
(N. Oprescu, Curs de pedagogie, 1988, pag. 103).
Dintr-o asemenea perspectiv, procesul de nvmnt capt
caracteristicile unui sistem complex, unitar i deschis n care se mbin trei
categorii de relaii:

7
 ntre sistemul de nvmnt luat ca sistem i componentele sale;
ntre componentele sistemului;
ntre sistemul de nvmnt i sistemul supraordonat (idem, pag.105)
n analiza sistemic a procesului de nvmnt trebuie avut n vedere
interdependena funcional dintre elementele constitutive ale acestuia. Fiecare
component influeneaz i, la rndul ei este influenat de celelalte
componente. Acestea sunt angrenate ntr-o activitate comun, jocul contribuiei
i strategia interaciunii variind n funcie de obiectivele vizate i de condiiile
de desfurare. Orice modificare operat ntr-unul din elementele componente
ale sistemului afecteaz funcionalitatea acestuia, impunnd modificri
corespunztoare n celelalte (Ibidem, pag.106).
Acceptarea unei astfel de poziii n analiza fenomenelor educaionale
presupune un anumit mod de a gndi; fixarea n primul rnd a scopului, apoi a
structurii sistemului, a relaiei cauzale, evaluarea performanelor sistemului etc.
O astfel de abordare sistemic a nvmntului presupune c n proiectarea i
realizarea lui se impun urmtoarele:
O definire clare a obiectivelor, subordonat idealului educaional
formulat de societate;
Elaborarea unor structuri organizatorice adecvate procesului instructiv
educativ;
Elaborarea instrumentelor de evaluare a randamentului acestui sistem;
Instalarea sistemului i obinerea datelor care l caracterizeaz
(evaluarea output-ului)
Reglarea sistemului pe baza datelor obinute
Din cele prezentate pn acum rezult c toate elementele procesului de
nvmnt sunt ntr-o strns interdependen. Prin urmare i obiectivele
educaionale i evaluarea sunt intim sociate (Eugen Noveanu, op. citat, pag.5)
De altfel este recunoscut faptul c Punctul de inserie al oricrei
reforme se situeaz la nivelul finalitilor i obiectivelor educaiei, iar o
transformare coerent ar trebui s nceap ntotdeauna prin definirea
obiectivelor, n lumina nevoilor i resurselor societii (D'Hainaut-Programe
de nvmnt i educaie permanent, EDP, Bucureti, pag.140). O reform
colar poate s vizeze multe componente ale procesului de nvmnt:
examenele, formarea cadrelor didactice, structurile educaiei. Reuita ei solicit
ns s pstreze o viziune clar asupra noilor obiective i s identifice
consecinele transformrii puse n aciune asupra celorlalte componente ale

8
sistemului de educaie. Prin urmare este necesar o corelaie ntre obiective,
coninuturi, metode de formare i moduri de evaluare.
Perioada transformrilor unilaterale a trecut. n prezent autoritile
colare i cercettorii n domeniu sunt din ce n ce mai preocupai s aplice o
metodologie bazat mai mult pe logic i mai coerent; restructurarea
sistemelor de educaie ncepe cu definirea obiectivelor operaionale n raport cu
obiectivele globale ale societii i cu aspiraiile celor care nva. Important
este n acest context i modul n care sunt definite obiectivele educaionale.
Pentru c daca obiectivele sunt formulate n termeni de capaciti (aa cum
este tendina de modernizare n domeniu - n.n) procedura de evaluare, n mod
cu totul firesc, este integrat metodei nsi (B. Schwartz, 1973, pag.124).
Aceast pentru c pedagogia se manifest tot mai pregnant mpotriva
impreciziilor, pe de o parte, i spre proiectarea domeniilor de activitate pe baza
unor legturi cauzale, pe de alta parte.
n fiecare etap a istoriei sale educaia are o not dominant, din punct de
vedere al problematicii intrate n sfera discuiilor. Ultimele dou-trei decenii ar
putea fi caracterizate drept perioada marilor cutri n definirea obiectivelor i
elaborarea unor instrumente de msur adecvate (Dan Potolea, I. T. Radu, E.
Noveanu). La nivelul sistemelor de nvmnt (precolar, gimnazial, liceal i
superior) definirea obiectivelor a devenit problema central. Aceasta datorit
faptului c, pe de o parte, definirea obiectivelor produce modificri n structura
planului de nvmnt i coninutul fiecrei discipline, iar pe de alt parte,
caracterul obiectivelor, modul de definire determin strategiile i tacticile
procesului de instruire, modalitile de evaluare, etc. Curriculum-ul Naional
care st la baza reformei nvmntului din Romnia reflect n bun msur
aceste afirmaii. Aa cum spune G. De Landsheere, n Introducere la lucrarea
Definirea obiectivelor educaiei, conceptul de obiectiv este esenial pentru
conceptul de educaieA educa nseamn a conduce pe cineva ctre un
anumit scop.
Specialitii precizeaz c este foarte important formularea clar a
obiectivelor educaiei. Dar, nu este suficient s definim obiectivele educaiei,
mai trebuie operat i selecia potrivit i realizat evaluarea corect a efectelor
educaiei. Dup cum spune Scriven (Probleme de tehnologie didactic, pag.8)
nu exist evaluarea corect fr obiective clare. Poziia cheie a obiectivelor este
pus cel mai bine n eviden, spune el, de regulile de omogenizare a
evalurii.

9
 Omogenizarea trebuie s fie tripl i orice nerespectare a uneia dintre
reguli invadeaz ntregul:
Corespondena dintre obiectivele programei i coninutul
nvmntului;
Corespondena dintre coninutul nvmntului i instrumentele de
evaluare;
Corespondena dintre obiectivele programei i instrumentele de
evaluare.
Rezult deci c numai odat cu definirea clar a obiectivelor se poate
ajunge la situaia n care cele trei elemente definitorii din curriculum
(obiective, coninuturile i instrumentele de evaluare) s poat fi puse n
coresponden i raportate la ansamblul pe care l formeaz. (D'Hainaut,
Programe de nvmnt, op. Cit.).
Este recunoscut faptul ca structurarea coninutului nvmntului
ilustreaz implicit obiectivele educaionale, tipurile de experiene de nvare
menite s contribuie la realizarea acestora, formele de organizare a instruirii i
nvrii i prefigureaz modalitatea de evaluare. Tipul de personalitate ce se
dorete a se forma de ctre coal n concordan cu dezvoltarea societii i
cunoaterii tiinifice determin n esen coninutul nvmntului. De altfel
instituiile de nvmnt sunt organizate i ierarhizate n relaie cu
coninuturile pe care urmeaz s le transmit i s le realizeze n tipurile umane
solicitate. Rezult, deci, c ntr-adevr coninuturile transmise de coal
reprezint unul dintre domeniile importante ale organizrii i funcionrii
nvmntului.

3. Finalitile procesului de nvmnt

3.1. Teoria i metodologia obiectivelor educaionale

Obiectivele educaionale rmn una din preocuprile importante ale

teoriei i practicii educaionale, n ciuda multor observaii critice i a unor
excese n domeniu.
Specialitii vorbesc despre urgena unei aciuni n profunzime (G. De
Landsheere, Definirea obiectivelor educaiei, Pedagogie, Paris, Puf, 1972).

10
 Aceast aciune profund n materie de definire a obiectelor este necesar
n doua direcii:
Precizarea obiectivelor
Revizuirea prioritilor
Formularea vag sau parial a obiectivelor are dou consecine:
Lipsa de claritate asupra evoluiei dorite la elevi;
Dificultatea de a evalua rezultatul aciunii educative (idem, pag.17)
Se pare c F. Bobbitt a fost primul care a propus o metod formalizat
pentru a putea formula obiectivele educaionale (1918). El stabilete aa cum
afirma G. De Landsheere, pregtirea pentru viaa adult ca scop general al
educaiei i i propune s se realizeze diferitele activiti sociale, civice,
religioase sanitare etc. i rezultatele elevilor (sau erorile) pentru a ti asupra
cror probleme trebuie s insiste nvmntul.
La rndul su Ammos supune unei anchete trei sute de sisteme colare
americane i constat c n nici unul nvmntul nu este axat pe obiective
definite care s porneasc de la comportamentul elevilor. Acolo unde erau
definite obiective, ele constau n descrierea comportamentului profesorilor.
Acelai autor (G. De Landsheere) face observaia c n marea majoritate
a programelor publicate pn nu demult, dup formularea obiectivelor generale
urma lista de materii i teme de activitate, din care lipseau dou elemente
capitale:
Dovada (cauza) legturii dintre scopurile atribuite i materiile alese;
Genul de comportamente atribuite elevilor i modul lor de evaluare.
n aceeai ordine de idei, J. Raven afirma: Nu este suficient s definim
obiectivele educaiei, mai trebuie s operm i selecia potrivit i s evalum
corect efectele educaiei. Nu exist evaluare corect fr obiective clare. Iar
R. Ebel, fcnd apel la regulile de omogenizare a evalurii propuse de
Scriven i la care am fcut apel mai nainte, spune: Dac cineva pretinde c
un produs al educaiei este important dar nemsurabil, verificai claritatea cu
care el a fost definit. Dac definirea cu precizie este posibil, produsul poate fi
msurat. n caz contrar este imposibil s se verifice dac produsul este cu
adevrat important.

11
 O ntrebare frecvent, cu implicaii pedagogice importante este
urmtoarea: cum se face alegerea scopurilor educaiei? Sau mai precis:
Dup ce criterii se va face recunoaterea valoric a aciunii educative i
a produselor ei.
ntr-o societate dat, cine va formula aceste criterii i va aprecia
concordana lor cu activitile specifice?
n teoria pedagogic au fost avansate mai multe modele, (R. Iucu, M.
Manolescu, Pedagogie, Editura Fundaiei Dimitrie Bolintineanu, Bucureti,
2000).
Modelul lui TYLER se pare c este cel mai rspndit. Acesta consider
c pentru a descoperi obiectivele educaiei trebuie luai n considerare urmtorii
factorii:
Analiza societii. Este necesar s-i nvm pe elevi comportamentul,
modalitile de a gndi i de a aciona care au valoare n societate.
Alegerea scopurilor trebuie s fie inspirat de rspunsurile la urmtoarele
ntrebri: Ce competene pretinde societatea de la membrii si? Care sunt
caracteristicile n ceea ce privete profesia, sntatea, familia etc.?
Dup cum este lesne de observat, aceast poziie este una profund
utilitarist.
Cel ce studiaz. Fiecare individ are propriile sale trebuine n domeniul
intelectual, afectiv, fizic i acestea sunt fore motrice ale intereselor. n
orice societate ns, jocul trebuinelor i al intereselor este limitat de
anumite norme sociale.
Coninuturile. Acest factor vizeaz rspunsul la ntrebarea: ce ar trebui
s tie toi membrii societii i ce cunotine vor fi rezervate doar
specialitilor.
Dup analiza acestor trei factori rezult c un numr mare de obiective
care trebuie triat. Selecia se face, spune TYLER, n funcie de alte dou criterii
pe acestea le introduce n modelul su i anume:
Filosofia educaiei la care aderm
Teoria nvrii pe care ne bazm
Ultimele dou criterii au funcia de control al compatibilitii cu
primele trei.

12
 Gilbert de Landsheere are urmtoarea poziie:
Prima etap n selectarea scopurilor este analiza exigenelor societii n
care triete individul . aceasta deoarece educaia formalizat este fiica
unei societi nainte de a deveni un agent de transformare
Omul deine ntietatea, ntruct societatea exist pentru om i nu invers.
Aceasta prioritate (a omului)este limitat ns de jocul altor prioriti.
n orice moment istoric al umanitii exista n mod obiectiv o anumit
cantitate de cunotine care nu mai poate fi asimilat n ntregime de un
individ. n acest caz trebuie s se fac o opiune.
Opiunile ns trebuie s aib n vedere urmtoarele trei axe: societatea,
indivizii i o mas de cunotine.
n acest moment trebuie s intre ns n funciune axiologia care are
datoria de a-i juca pe deplin rolul su. Din aceast perspectiv este necesar s
intre n aciune grupul de specialiti din diverse discipline care, ajutai de
futurologi i de tehnologi ar ncerca s identifice valorile care vor ndruma
viitorul, s emit ipoteze i s prevad consecinele lor. De asemenea este
necesar i analiza stilurilor de via care ar dezvlui: ce cunotine i ce
configuraii de gndire, de sentimente i de aciuni se asociaz n diversele
profesiuni; ce achiziii educative se asociaz n diferitelor moduri de via
producnd diferite configuraii de satisfacii i de frustrri (G. De Landsheere,
1981).
n literatura de specialitate att romneasc dar i strin s-a vehiculat
ideea c scopurile educaiei trebuie s vizeze dezvoltarea personalitii n
ansamblul su. Aceast idee a fost diferit formulat: dezvoltare plenar a
personalitii, dezvoltarea armonioas etc. nsei documentele elaborate de
UNESCO vorbesc de dezvoltarea integral i de dezvoltarea multilateral a
personalitii.
Unii specialiti ns (Reuchlin, dup Landsheere) consider c afirmaia
potrivit creia educaia are ca scop dezvoltarea ntregului potenial al
individului reprezint un slogan neltor, pentru c:
nu pare c am fi n stare, cel puin n prezent, s identificm cu
subtilitate acest potenial;
chiar dac am putea sa o facem, este ndoielnic c o via de om ar
ajunge pentru a dezvolta ntregul potenial de care dispun cei mai muli
oameni;

13
 n asemenea condiii este chiar necesar s dezvoltm nemotivat ntregul
potenial?
deplina nflorire a fiecrui individ este compatibil cu edificarea unei
societi care respect libertatea i demnitatea membrilor si?
Indiferent de rspunsul dat la aceste ntrebri, este evident faptul c sunt
necesare unele opiuni n momentul cnd educaiei i se atribuie scopuri.
Aceasta pentru c relevana noii concepii despre obiective n ansamblul
procesului de nvmnt este din ce n ce mai ampl i mai profund.
Aceasta a antrenat puncte de vedere reconsiderate i practici fecunde n
conceperea obiectului de nvmnt ( desemnarea obiectivelor alturi de arii
de coninut), n elaborarea proiectului de lecie( decentrarea leciei de pe
coninut i focalizarea sa pe axa obiective-coninut), n perfecionarea tipurilor
i proceselor de evaluare( prioritatea evalurii criteriale, importana
evalurii formative, n imaginarea unor strategii de dirijare a
nvrii( nvarea deplin) ( Dan Potolea, Curs de pedagogie, 1988).
Teoria i metodologia obiectivelor educaionale a cunoscut dou direcii
de perfecionare (Idem, pag.137):
o direcie de tip axiologic;
o direcie de natur metodologic.
Prima direcie vizeaz schimbrile necesare n tabela de valori a educaiei
i instituirea unor prioriti.
Cel puin dou sunt motivele pentru care este necesar schimbarea tabelei
de valori i a prioritilor n educaie:
n condiiile unor dezvoltri sociale mai lente, obiectivele aveau o mai
mare stabilitate. n prezent obiectivele i coninutul nvmntului
cunosc o complexitate i o dinamic fr precedent, care produc o
reacie n lan;
integrarea european este de asemenea un factor foarte important de
modificare axiologic a obiectivelor i coninutului nvrii. Declarat
sau nu, o serie de valori scumpe unor naiuni, colectiviti sau grupuri
sunt considerate ca fiind desuete din aceast perspectiv, locul lor fiind
luat de altele concordate cu aceast filozofie. Yvan Abernot spre
exemplu afirma c scopurile sunt ntr-o evoluie permanent. Ele au
caracter istoric. La ora actual patriotismul i disciplina sunt orientri
aflate n regresie (sublinierea noastr) (Yvan Abernot, 1996, po. Cit.
pag. 71).

14
 Cele dou motive se pot verifica prin raportare la reform nvmntului
din Romnia care are ca punct de plecare reconsiderarea obiectivelor
educaionale, specificate succint n Legea nvmntului i dezvoltate de
celelalte documente colare. Prin urmare noile obiective cer noi metode,
reclam revizuirea sau inovarea formelor organizatorice ale instruirii i impun
perfecionarea tehnicilor evaluative. Din perspectiva realizrii reformei n
nvmntul romnesc, aceasta i-a reconsiderat paleta scopurilor i
obiectivelor.
Cea de-a doua direcie a modernizrii obiectivelor se refer la
perfecionarea criteriilor, normelor i metodelor de selecie, sistematizare i
definire a obiectivelor. Teoria pedagogic are deja unele rspunsuri cu caracter
metodologic la aceast problem, care vin n ntmpinarea nevoilor reale ale
cadrelor didactice. Este vorba n principal de metodele de determinare a
obiectivelor educaionale, de tehnici de operaionalizare etc. (Dan Potolea,
Curs de Pedagogie, 1988).

3.2. Organizarea pe niveluri a obiectivelor educaionale

Obiectivele educaionale prezint un grad mare de difereniere. Aceast

difereniere operat de literatura de specialitate ofer o mare diversitate
tipologic a obiectivelor, ca rezultat al folosirii unor criterii extrem de diferite:
obiective pe termen lung i scurt; obiective generale i obiective concrete;
obiective axate pe performane riguros circumscrise (de stpnire a
materiei), pe capaciti (obiective de transfer), orientate spre creativitate
(obiective de exprimare) etc. (Dan Potolea, 1988, Yvan Abernot, Les
methodes devaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996). Aceast clasificare
aparine lui G. De Landsheere (1982).
Dan Potolea consider ns c aceste diviziuni analitice ndeplinesc mai
mult un rol informativ. Mult mai eficace sunt analiza multireferenial a
obiectivelor, realizat prin aplicarea unor criterii asupra aceluiai obiectiv i
integrarea tipurilor principale n structuri ierarhice. Din acest punct de vedere
autorul sugereaz analiza unui obiectiv pe baza a ase parametri (Dan Potolea,
op. Citat, pag. 142):

15
 natura achiziiei preconizate (cunotine, deprinderi, capaciti, atitudini,
sentimente);
coninutul la care se conexeaz (monodisciplinar, pluridisciplinar,
interdisciplinar);
gradul de generalitate/specificitate;
funcia pedagogic ndeplinit;
timpul de realizare;
caracterul comun sau difereniat (se refer la toi elevii sau numai la o
parte).
Fizionomia unui obiectiv rezult din modul n care se concretizeaz i
se combin aceti parametri.
Cnd vorbim despre obiective este necesar s menionm nivelul sau
planul n care putem discuta. Marea majoritate a specialitilor n domeniu
difereniaz trei planuri sau nivele:
obiective generale (scopuri);
obiective intermediare (specifice);
obiective concrete, comportamentale (operaionale).
Aceast structur trinivelar comport o discuie, ntruct distincia de
mai sus este util cu condiia s se specifice planul de referin i rolurile
pedagogice pe care le ndeplinete fiecare nivel. Altfel apar confuzii, pentru c
unii specialiti raporteaz structura trinivelar prezentat mai sus la sistemul de
nvmnt, alii la obiectul de nvmnt iar o a treia categorie la activitatea
educatorului de proiectare a obiectivelor unui capitol sau lecii. Scopul n
cele trei situaii nu are acelai coninut i nu se afl la acelai nivel de
generalitate.
n realitate conceptele care definesc finalitile educaiei la diferite nivele
(obiective generale sau scopuri, obiective specifice, obiective operaionale) au
delimitri mai puin tranante dect ne par la prima vedere; ele formeaz un
continuum (Y. Abernot, 1996). Obiectivele specifice cu gradul cel mai mare de

16
generalitate sunt foarte aproape de obiectivele generale, dup cum obiectivele
specifice cele mai elementare pot fi direct puse sub form operaional. Am
putea exemplifica unele obiective cadru i obiective de referin din
Curriculum-ul Naional.
Aceste obiective de referin au un grad mare de concretee i s-ar putea
spune chiar c ele ar putea fi aezate fr teama de a grei n categoria
obiectivelor comportamentale (operaionale).
Ceea ce este foarte important n stabilirea obiectivelor educaiei este
trecerea progresiv de la nivelul finalitilor, scopurilor i obiectivelor generale
sau specifice la formularea obiectivelor operaionale. Cu alte cuvinte, foarte
importan este operaia de derivare: scopurile sunt derivate din finaliti,
obiectivele generale din scopuri etc., mpreun construind un continuum
(Yvan Abernot, 1996) sau un tot unitar (Lazr Vlsceanu, 1995). Aceast
nlnuire este fundamental pentru aprecierea coerenei de ansamblu a
educaiei colare. n absena derivrii, obiectivele operaionale nu mai sunt
integrabile n cele specifice, care nu sunt formulate pe baza obiectivelor
generale, iar acestea nu exprim cerinele scopurilor i finalitilor.
Drept consecin apar efecte negative att n planul realizrii finalitilor
educative, ct i n trecerea progresiv a unui elev dintr-un ciclu colar n altul,
este afectat negativ att dezvoltarea personalitii elevilor ct i esen de
ansamblu a educaiei colare. (Lazr Vlsceanu, 1993).
Trecerea progresiv de la un nivel la altul i coerena lor ar putea fi
reprezentate grafic astfel:

17
 Etape progresive n derivarea obiectivelor educaionale
(dup L. Vlsceanu, 1995, pag. 38)
Dup gradul de generalitate distingem trei niveluri ale obiectivelor:

3. 2. 1. Nivelul superior.
Este reprezentat de ceea ce numim n mod obinuit elurile educaiei n
general. Este nivelul cel mai abstract, cu definiri generale, care reprezint
principii de orientare pentru nivele urmtoare.
Obiectivele generale sau scopurile determin orientrile mari ale
educaiei: ele au valoare filosofic i social i decurg din opiunile politice
(Yvan Abernot, op. Citat, pag 52). Autonomia individual, integrarea social,
accesul la cultura, spiritul critic sunt scopuri ale educaiei. Scopurile sunt ntr-o
continu schimbare, evoluie. Din perspectiva multiculturalismului i integrrii
europene se consider, aa cum am mai spus, c patriotismul exagerat i
disciplina sunt orientri n regresie, ceea ce nu nsemn c nu ar putea reveni
ntr-o perioad ulterioar.
Scopurile educaiei determin reformele i n particular organizarea
oricrui curriculum. Prin urmare obiectivele generale (scopurile) indic
domeniile i tipurile de schimbri educative care sunt concordate cu finalitile

18
nvmntului n general. Ele au un caracter general dar este totui vorba de o
generalitate specific ntruct sunt delimitate cu mai mult precizie pentru a
avea inciden direct asupra activitilor de predare i nvare. n formularea
i ordonarea obiectivelor generale, problema pedagogic important este de a
specifica domeniile schimbrilor educative.

3.2.2Nivelul intermediar.
Traduce aceste scopuri n termenii educaionali specifici, dar cu o larg
arie de cuprindere, obiectivele intermediare sunt o parte mai restrns a
obiectivelor generale (scopurilor) i se definesc n termenii de capaciti sau de
operaii mentale. (a fi capabil de a lega o cauz de un efect, de a analiza sau
emite o judecat ntemeiat). Fiecruia dintre aceste obiective intermediare i se
consacr o importan mai mare sau mai mic, n funcie de scopurile educaiei.
Metodele pedagogice prin care coninuturile sunt introduse n curriculum sunt
n slujba dezvoltrii uneia sau alteia din componente. Prin urmare problema
const n specificarea obiectivelor n relaie cu diferite tipuri de coninuturi ale
obiectelor de nvmnt sau unor arii curriculare (Idem, pag. 57).
Conceptul de arie curricular este un concept nou n pedagogia
romneasc i este avansat prin Curriculum-ul Naional. n acest document se
specific:
Aria curricular ofer o viziune muli i/sau interdisciplinar asupra
obiectivelor de studiu. Curriculum-ul Naional din Romnia este structurat pe
apte arii curriculare, desemnate pe baza unor principii i criterii de tip
epistemologic i psihopedagogic. Aceste apte arii curriculare sunt:
Limb i comunicare
Matematica i tiine ale naturii
Om i societate
Arte
Educaie fizic i Sport
Tehnologii
Consiliere i orientare.
Obiectivele curriculare sau specifice sunt caracteristice diferitelor obiecte
de nvmnt, fiind asociate cu coninuturile n cadrul acestora sau, mai nou,
al ariilor curriculare din care fac parte. n formularea obiectivelor specifice se
coreleaz dou componente:

19
 una indic domeniul de coninut (informaii, reguli, algoritmi de calcul
etc.);
cealalt indic procesele psihice sau modul de abordare de ctre
elev/copil a coninuturilor respective n activitatea de nvare.
Prima component presupune considerarea categoriilor taxonomice ale
obiectivelor generale (cognitive, afective, psihomotorii) i nivelul de dezvoltare
psihic a personalitii elevului pentru a alege acele activiti de nvare care
sunt accesibile unei anumite vrste.
A doua component este identificat pe baza considerrii coninutului
teoretic, informaional al unei discipline specializate.
Pentru a ajunge la stabilirea corespondenelor dintre coninuturi i
modurile de abordare a acestora n instruire i nvare sunt elaborate tabele de
specificare. Acestea se folosesc ndeosebi n procesul de elaborare a
programelor colare ale unui anumit obiect de nvmnt. Ele sunt matrici n
care pe rubricile orizontale se descriu elemente de coninut, iar pe coloane se
menioneaz tipurile de obiective. Tabelele de specificaii exprim cel mai bine
relaia dintre componentele de baza ale tehnologiei didactice: obiective,
coninuturi, procedee de evaluare.
Acestea deriv din idealul i finalitile sistemului educaional, formulate
n Legea nvmntului. Acestea sunt:
asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii;
formarea personalitii copilului, respectnd nivelul i ritmul sau de
dezvoltare;
nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti i atitudini care s
stimuleze raportarea efectiv i creativ la mediul social i natural i s permit
continuarea educaiei.
Finalitile unui ciclu de nvmnt i obiectivele corespunztoare au un
grad mai mare de generalitate.
La acelai nivel intermediar, dar cu un grad mai mic de generalitate se
situeaz obiectivele cadru i obiectivele de referin. Acestea sunt mai
concrete fa de nivelul anterior, dar mai puin structurate fa de obiectivele
operaionale.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i
de complexitate. n calitatea lor de dominante ele se refer la formarea

20
 unor capaciti i aptitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a
lungul mai multor ani de studii (idem, pag. 204).
Din obiectivele cadru deriv obiectivele de referin.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii
pentru fiecare an de studiu i urmresc progresia n achiziia de competene i
de cunotine de la un an de studiu la altul.

Acestor obiective de referin le sunt asociate situaii de nvare precum

i coninuturile corespunztoare i descriptorii de performan.

3. 2. 3. Nivelul operaional
Al treilea nivel al obiectivelor este cel operaional. La acest nivel
obiectivele sunt definite ntr-un mod concret, prin comportamente observabile
i msurabile, mod n care s remit realizarea strategiilor i tacticilor
instruirii pe de o parte i s ofere imaginea concret a ceea ce va trebui
evaluat pe de alt parte. (De Corte 1973 i E. Landau 1975).
Obiectivele operaionale sunt exprimate n termeni concrei i foarte
precii. A face suma, a calcula, a identifica, a exprima sunt comportamente
observabile. Orice cadru didactic i pune problema ce trebuie s fac un
elev/copil n aa fel nct s realizeze scopurile educaiei. Pentru acesta trebuie
s specifice obiectivele operaionale, adic s stabileasc activitile prin care
cel ce nva va progresa n educaia sa. Aceasta nseamn s enune
componentele scopurilor educative n termeni de activiti mentale, afective i
psihomotorii ale celui ce nva. (DHainaut, Programe de nvmnt i
educaie permanent, EDP, Bucureti, 1981, pag. 147). Deci e vorba de
precizarea situaiilor n care astfel de activiti se vor exersa sau se vor
manifesta. A specifica un obiectiv n termeni operaionali implic i cuprinde
definirea unei situaii sau categorii de situaii n care elevul exerseaz s
stpneasc o deprindere sau un comportament sau face dovada ca a tins
aceast stpnire.
Obiectivele operaionale, pe de alt parte, nu au sens i nu se justific
dect n calitate de componente ale unor scopuri mai generale. Ele sunt veriga
central care unete intenia cu aciunea (Idem, pag. 148).

21
 O modalitate de a defini obiectivele instrucionale este aceea de a
identifica produsul final al instruirii n termenii performanei observabile.
Modul de a determina dac un elev/copilul a nvat sau nu ceva este de a
observa rezultatul comportamentului su. Aceste rezultate au fost convenional
numite obiective comportamentale care sunt de fapt performane finale. n
majoritatea situaiilor colare acestea sunt performane verbale sau deprinderi
motorii. Uneori obiectivele mbrac formulri necomportamentale, pentru c
performanele finale nu sunt specificate nu se indic modul n care elevul va
demonstra vizibil c a neles ceva (elevul nelege, elevul apreciaz etc.).
Distincia ntre formulrile comportamentale se afl n primul rnd n alegerea
verbelor. n cazul formulrii necomportamentale, o mare parte din procesul
nelegerii constituie o activitate neural i cerebral greu observabil de ctre
cadrele didactice.
n finalul acestui subcapitol am putea sintetiza distribuirea obiectivelor
pe nivele fcnd apel la o schem simpl dar n acelai timp funcional (Dan
Potolea, Curs de pedagogie, 1988, pag. 143).

22
23
 1.2.3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale

1.2.3.1. Sensuri ale operaionalizrii

Conceptul de obiectiv operaionalizat are dou sensuri:
unul general, care se refer la transpunerea unui obiectiv n termeni de
operaii, aciuni, manifestri observabile;
unul tehnic care const n enunarea obiectivului sub forma
comportamentelor observabile i msurabile.
ntre prima i cea de a doua accepie diferena const n faptul c sensul
tehnic necesit introducerea criteriului evaluativ, care indic gradul de reuit
pretins elevilor, nivelul de performan ateptat (Dan Potolea, Curs de
pedagogie, 1988, pag.151).
Obiectivele operaionale au caracter concret i sunt realizabile n situaii
specifice de nvare. Ele sunt elaborate pe baza obiectivelor specifice i a
obiectivelor generale prin tehnici adecvate de operaionalizare sau concretizare
aplicate de cadrul didactic. Spre deosebire de obiectivele generale i specifice,
care, de regul sunt date i cadrul didactic le nsuete pentru a le considera
drept referine de proiectare, realizare i evaluare a activitilor de dirijare a
nvrii, obiectivele operaionale sunt elaborate pentru fiecare lecie sau
activitate de ctre cadrul didactic prin considerarea coninutului
predrii/nvrii i prin aplicarea tehnicii de operaionalizare.
n sens larg, operaionalizarea este activitatea de specificare sau
identificare a referinelor sau incidentelor concrete sau practice ale unui
concept sau enun general i abstract. Ea se refer la ansamblul operaiilor
succesive de trecere de la abstract la concret, ct i la specificarea criteriilor
sau indicatorilor prin care o aciune sau un comportament dobndete
caracteristica de a fi operaional sau concret.
Sensul pedagogic al operaionalizrii const n specificarea criteriilor sau
indicatorilor pe baza crora un obiectiv dobndete caracteristica de a fi
operaional. De regul, sunt menionate dou criterii de elaborare i apreciere
ale operaionalitii unui obiectiv: performana (criteriul comportamental) i
capacitatea intelectual (criteriul competenei) (L. Vlsceanu, 1995).
Performana este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de
nvare. Fiind dat un coninut al nvrii, prin operaionalizare trebuie

24
specificat acel indicator pe baza cruia se poarte constata i aprecia c elevul a
realizat un anumit progres, c sa produs o anumit schimbare n sistemul
personalitii lui la sfritul perioadei n care a fost angajat ntr-o situaie de
predare / nvare. Indicatorul cel mai concret al performanei n nvare este,
conform teoriei comportamentiste (behavioriste), comportament-tul, actul sau
manifestarea vizibil pe care elevul o poate releva. ntr-un obiectiv operaional
trebuie indicat rezultatul sau comportamentul final pe care urmeaz s-l
manifeste elevul implicat ntr-o situaie de nvare. De aceea, obiectivele
operaionale mai sunt numite i obiective finale sau terminale. Numai
preciznd n mod clar i explicit comportamentul final este posibil
programarea coninuturilor nvrii i mai ales a situaiilor de predare i a
sarcinilor de nvare, iar cadrul didactic va alege mijloacele cele mai adecvate
de realizare a instruirii, de construire i dirijare a situaiei de nvare.
Comportamentul etalat de elev/copilul trebuie s fie observabil i msurabil cu
ajutorul unor instrumente de evaluare pedagogic. Observabilitatea
comportamentului se relev de ctre elev n termeni:
verbali (nominalizare, enumerare, enunare de reguli sau definiii,
explicitare, povestire etc.)
fizici sau psihomotori (identificarea de obiecte sau comportamente,
realizare de aciuni simple i complexe sub control, realizarea automat
a unor aciuni, cum ar fi scrisul etc.)
atitudinali (enumerarea consecinelor probabile ale unei aciuni,
manifestarea unei aciuni sau a unei conduite n relaii interpersonale sau
ntr-o situaie social etc.).
La o analiz mai atent, se poate constata c termenii menionai sunt
subsumai categoriilor taxonomice ale obiectivelor generale i specifice.
(Idem pag.32)
Competena este considerat acea capacitatea intelectual care dispune
de posibiliti multiple de transfer sau de aplicabilitate i operarea cu
coninuturi diverse ( M. Manolescu, Activitatea evaluativ ntre cogniie i
metacogniie, Editura Meteor, Bucureti, 2004). Spre deosebire de performan,
competena este realizabil n intervale mai lungi de timp. Specificarea
competenelor const, de fapt, n delimitarea capacitilor sau operaiilor
intelectuale de genul: capacitatea de a detecta, selecta, analiza i sintetiza

25
date, informaii sau relaii, capacitatea de a nva, de a aciona sau judeca
etc. La rndul su fiecare capacitate se bazeaz pe anumite operaii mentale.
Uneori se iau ca referin procesele psihice (percepie, gndire, memorie,
imaginaie etc.) i operaiile specifice fiecruia, privite n mod genetic (Yvan
Abernot, pag.187; L.Vlsceanu, 1995, pag.34).
Spre deosebire de obiectivul centrat pe performan, cel n care
competena este prioritar pune accentul pe formarea operaiilor propriu-zise
care conduc la o anumit performan. Avantajul obiectivelor axate pe
competene este c accentueaz caracterul formativ al nvmntului, pe cnd
dezavantajul const n reducerea operaionalitii (ceea ce accentueaz nota de
ambiguitate i ngreuiaz att planificarea sarcinilor ct i evaluarea.
(L.Vlsceanu. 1995).
Criteriul performanei i cel al competenei nu trebuie considerate ca
reciproc exclusive. Mai degrab ele sunt complementare. Pentru aceasta este
necesar s se stabileasc o legtur strns ntre obiectivele specifice, n care
accentul s se pun pe indicarea capacitilor mentale sau a operaiilor
intelectuale implicate i dezvoltate prin coninuturile unui obiect de nvmnt
i obiectivele operaionale definite n termeni de performan sau de
comportamente finale (Idem, pag.36).

1. 2. 3. 2. Tehnica lui Mager de operaionalizare a obiectivelor

R.F. Mager a propus o tehnic de elaborare a obiectivelor operaionale
bazat pe considerarea performanelor sub forma comportamentelor finale
observabile i msurabile obinute pn la fritul fiecrei etape de
predare/nvare.
Conform acestei tehnici, orice obiectiv operaional include un singur
comportament final caracterizabil prin trei indicatori (Lazr Vlsceanu, 1995;
Dan Potolea, 1988; E.Noveanu, 1987):
Specificarea comportamentului final. Lund ca referin categoriile
taxonomice i verbale de aciune corespunztoare, n funcie de
coninutul particular al unei sarcini de nvare, se descrie rezultatul care
se ateapt de la elev n finalul realizrii acesteia. De exemplu: elevul
s aplice algoritmul dup ce i-a nsuit teoria i a analizat diferite

26
 exemple sub controlul profesorului. Comportamentul vizat este cel de
aplicare subsumat categoriei taxonomice a aplicrii.
Descrierea condiiilor de realizare circumscrise cadrului de
manifestare a comportamentului final. Se disting dou tipuri de
condiii: prealabile, referitoare la comportamente pe baza crora este
posibil realizarea noului comportament final, i actuale adic
mijloacele i contextul de realizare a performanei. De regul, condiiile
prealabile sunt specificate de obiectivele care preced pe cel n cauz ntr-
un set de obiective logic coerente i atunci nu mai este necesar evocarea
explicit a cerinelor prealabile. Dac distana dintre performana nou-
ateptat i comportamentele anterioare este mai mare, atunci este
necesar evocarea acestora din urm n formularea obiectivului
operaional.
Criteriul de evaluare sau specificarea nivelului de reuita minimal.
Performanele se distribuie ntr-un evantai pe care se disting trei puncte
sau niveluri critice.
Nivelul minim indic acel rspuns al elevului fr de care
nu este posibil trecerea ntr-o nou etap de nvare. Acest
nivel este apreciat pe baza analizei coninutului sarcinilor
ulterioare de nvare. Toi elevii unei clase trebuie s
manifeste comportamente corespunztoare nivelului minim
acceptabil pentru a evita fenomenul acumulrii de goluri n
sistemul de cunoatere i deprinderi i de a nu ngreuia astfel
rezolvarea sarcinilor ulterioare de nvare.
Peste nivelul minim se situeaz un evantai cuprinztor de
performane, trecnd peste nivelul mediu i pn la nivelul
maxim specific unei trepte de colarizare. Performanele
situate peste nivelul minim sunt opionale pentru elev i
depind de ateptrile cadrului didactic i de motivaia
elevilor pentru nvare.
Aceasta nseamn c profesorul opereaz cu anumite standarde, etaloane
pentru aprecierea reuitei elevilor n nvare. Cu ct exigena crete, cu att
standardele sunt mai ridicate. Pentru a indica un nivel de reuit sau
standardele minimale se specific: numrul minim de rspunsuri corecte

27
solicitate sau numrul maxim de greeli tolerate i intervalul de timp maxim
oferit pentru rezolvarea sarcinii. Prin urmare cea de-a treia cerin se refer la
descrierea nivelului acceptabil al performanei. Acest nivel ar putea fi un
standard arbitrar ncepnd cu o perfeciune de 100% i pn la nivelul minim
specificat (cel puin Mac Donald Ross n Probleme de tehnologie
didactic, 1977;L.Vlasceanu, 1995).
Operaionalizarea obiectivelor prin definirea performanelor ateptate are
avantajul preciziei, concretizrii i msurabilitii. La sfritul unei perioade de
instruire se poate stabili cu exactitate nivelul performanelor nvrii i
implicit al predrii, iar cadrul didactic poate ti ce msuri s ia pentru a crete
eficiena activitii pedagogice.

1.2.3.3. Cerine de coninut i de form ale operaionalizrii

Ca i obiectivele specifice, obiectivele operaionale au dou dimensiuni:
una de coninut (informaii, probleme etc.) care constituie obiect al
nvrii
alta de form sau operaional, indicnd sarcina de nvare pentru
elev. ntr-o sarcin de nvare se indic modul de abordare a unui
coninut de ctre elev/copil, ce trebuie s fac elevul cu un coninut dat
(s memoreze o definiie, s analizeze o ortogram, s aplice un algoritm
etc.) (Mac Donald Ross; L.Vlsceanu, Dan Potolea).
Dimensiunea coninutului unui obiectiv nu const n reformularea
ideilor cuprinse n lecie/activitate, ci se refer la operaia logic sau/i
abilitatea mental activat pentru asimilarea ideii sau rezolvarea unor
probleme. De aici rezult cteva norme pedagogice privitoare la formularea
coninutului obiectivelor instruirii:
ntr-un obiectiv nu se formuleaz informaia, ideea, problema de
rezolvat, ci operaia logic sau/i abilitatea mental activat n vederea
definirii modului de raportare a elevului/copilului la coninutul
vehiculat;
Obiectivele trebuie s corespund prin coninutul lor nivelului de
dezvoltare a inteligenei elevilor, experienelor anterioare de nvare,
viznd o dificultate care poate fi depit;

28
 Obiectivele s fie reale, adic s descrie operaii sau aciuni crora le
sunt asociate experiene adecvate de nvare n situaiile instructive
programate cu elevii;
Operaiile, abilitile sau comportamentele mentale specificate n
coninutul obiectivelor trebuie s fie ct mai variate, nelimitndu-se la
simpla memorare reproducere de informaii. Taxonomiile disponibile
ofer n acest sens suficiente posibiliti de variaie.
Dimensiunea referitoare la forma unui obiectiv este elaborat n
conformitate cu urmtoarele norme pedagogice:
Un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se
ateapt s se produc, n urma instruirii, n structura sau n informaiile
stocate anterior de elev/copil;
Obiectivul trebuie s fie operaional, formulat n termeni
comportamentali explicii, prin utilizarea unor verbe de aciune de
tipul: a diferenia, a identifica, a rezolva, a construi, a compara, a
construi, a enumera etc.;
Fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular pentru a
facilita msurarea i evaluarea gradului su de realizare;
Un obiectiv s fie elaborat n ct mai puine cuvinte, pentru a uura
referirea la coninutul su specific;
Obiectivele s fie integrate i derivabile logic pentru a fi asociate
construciei logice a coninutului informaional i a situaiilor
instructive.

1.2.3.4. S folosim raional obiectivele operaionale/ comportamentale!

Nu toate obiectivele instrucionale pot fi i chiar trebuie s fie definite n
termeni de comportament. Pe de alt parte, cele care sunt definite n acest mod
nu trebuie mrunite i banale (Probleme de tehnologie didactic, pag.71). n
aceeai ordine a ideilor, Tyler (1967) considera c la nivelul cel mai util de
specificaie, cadrul didactic descrie comportamentul concret pe care el dorete
s i-l nsueasc elevul/copilul. Aceste obiective instrucionale ar trebui s
exprime un scop care este semnificativ n contextul de via al
elevului/precolarului.

29
 n prezent exist o micare de dezvoltare a bncilor de obiective
comportamentale, care permit cadrelor didactice s aleag obiectivele leciilor
din liste deja ntocmite (Michael Mac Donald Ross, Obiectivele
comportamentale i structura cunotinelor, n Probleme de tehnologie
didactic, pag.83).
Se vorbete chiar despre natura sacr a obiectivelor comportamentale
(P.David Mitchell, Natura sacr a obiectivelor comportamentale, n Probleme
de tehnologie didactic, Bucureti, pag.92). Ideea c obiectivele educaionale
precis stabilite pot i trebuie s fie mprite n obiective terminale i specifice
este att de atractiv nct orice dovad a limitelor ei nu poate s nu sufere prin
comparaie cu avantajele.
Muli teoreticieni i practicieni cu experien sunt ns de acord c nu
toate inteniile educaionale ori schimbrile dorite n capacitatea unui elev/copil
sunt deschise unei astfel de analize precise, reglri instrucionale sau chiar
observaiei i prin urmare unei evaluri riguroase.
Evaluarea este strns legat de celelalte componente ale procesului. Ea
nsi ridic multe probleme i aceasta pentru c implic multe variabile. Orice
cadru didactic i pune ntrebarea asupra adecvrii obiectivelor la nivelul
elevilor i, mai mult, asupra complexitii i volumului de coninuturi tratate
ntr-un timp dat. Venit din SUA ca nondirectivitate, pedagogia prin
obiective a adus multe avantaje procesului de nvmnt dar a fcut loc i
exceselor. (Yvan Abernot, 1996).
Astzi nimeni nu mai pune la ndoial faptul c pedagogia trebuie s
procedeze prin obiective. Principiul este aprat. Dar aceasta nu nseamn c
fiecare minut al leciei/activitii trebuie s fie consacrat unui obiectiv
operaional. Dac s-ar proceda aa, dimensiunea umanist a relaiei
pedagogice i pierde specificitatea sa (Idem). Este ns important s se
stabileasc care sunt obiectivele care trebuie atinse n mod obligatoriu i de
ctre toi elevii/precolarii (standardul minimal acceptat). Acest demers st la
baza nelegerii i esenei curriculum-ului fr de care evaluarea risc s se
piard n detalii.
Operaionalizarea folosit fr discernmnt creeaz excese, pentru c nu
n fiecare minut al leciei se poate repera un obiectiv comportamental. Cadrul
didactic trebuie s rezerve o marj de adaptare a elevilor.

30
 Remediul este unul singur i acesta const n a repera esenialul, n a
stabili ceea ce este indispensabil evoluiei personalitii elevilor, care obiectiv
trebuie urmrit de toi profesorii, de toi cei implicai n actul pedagogic.
Concluzia este una singur, spune Pierre Merle: coerena i reprezentativitatea
trebuie s fie suportul obiectivelor. Excesul de rigoare duce la artificial, la
nefiresc. (Pierre Merle, Paris, 1998).
n demersul pedagogic, continua autorul, sunt dou capcane care trebuie
evitate:
s nu ai nici o idee despre obiective;
s urmezi cu obstinaie nite obiective predeterminate, preconcepute,
osificate.
Orice cadru didactic, spune alt autor, trebuie s cunoasc faptul c arta
pedagogic implic i inovaii spontane, desfurri aleatorii, derogri, abateri
de la subiect. La nivel pedagogic doar rigurozitatea n sine nu este o garanie de
reuit, nici n termeni de atingere a obiectivelor propuse, nici n termeni de
succes colar. (Regine Sirota, Lecole primare au quotidien, PUF, Paris, 1998).
Ca etap important a proiectrii didactice, operaionalizarea obiectivelor
educaionale trebuie subordonat scopurilor de natur pedagogic, specifice
activitii de predare-nvare. Pentru ca totui, exist unele probleme
pedagogice ce nu pot fi ignorate. n primul rnd nu toate efectele educaiei pot
fi exprimate n termenii unei performane imediat observabile i msurabile.
Acest neajuns este valabil nu numai pentru domeniul afectiv (al nsuirii de
valori, atitudini, modele de comportare) ci i pentru cel cognitiv. De exemplu,
pentru categoria taxonomic a nelegerii este dificil s se specifice cu precizie
comportamentele corespunztoare. n al doilea rnd efectele cele mai profunde
ale nvrii iau forma unor capaciti mentale care nu pot fi reduse la
comportamente izolate. i dac am produce fiecare comportament observabil,
combinarea lor nu conduce, cu necesitate, la cristalizarea unei abiliti
intelectuale complexe. Considerarea acestor dou dificulti duce la dou
alternative de abordare:
ntr-o prim variant, trebuie admis ca nu oricnd i oricum obiectivele
generale i specifice sunt operaionale. De aceea ntr-o lecie pot fi
realizate anumite obiective operaionale definite n termeni de
performan, urmrindu-se totodat i realizarea unor obiective cu
referine mai generale care sunt specifice mai multor lecii.

31
 n a doua variant, se realizeaz, drept criteriu al operaionalitii unui
obiectiv competena sau capacitatea intelectual. Rezulta n acest fel c
proiectarea didactic este nu numai necesar dar constituie una dintre
premisele eseniale pentru calitatea prestaiei didactice din clas. n
momentul n care, ns, ea devine un scop n sine, desprins de ceea ce
se ntmpl n clas, proiectarea didactic poate cpta accente i
forme birocratice. Ea ncepe s devin din mijloc scop, poate lua forma
aberant a excesului de documente scrise. (Emil Pun, coala -
abordare socio-pedagogic, 1999, pag. 22).

1.2.4. Clasificarea obiectivelor pe domenii i clase comportamentale

n prezent sunt recunoscute trei mari domenii de ncadrare a obiectivelor:

Domeniul cognitiv;
Domeniul afectiv;
Domeniul psihomotor.
n formularea i ordonarea obiectivelor, problema pedagogic important
este de a specifica domeniile schimbrilor educative. n acest sens au fost
formulate cteva modele reprezentative:
Modelul morfologic (J.P. Guilford);
Modelul clasificrii ierarhice a obiectivelor (B. Bloom);
Modelul taxonomic al lui Landsheere.

1.2.4.1. Modelul morfologic

Se bazeaz pe o anumit concepie psihologic despre inteligena,
considerat ca structur de operaii mentale implicate n rezolvarea de
probleme i obinerea de performane.
Acest model este inspirat din modelul tridimensional al intelectului uman
ce aparine psihologului american Guilford, care ofer o prezentare sistematic
a psihologiei gndirii i a factorilor acesteia. i n cazul gndirii, ca de altfel al
oricrui proces psihic, distingem trei categorii de factori componeni, i anume:

32
 cte 5 operaii (evaluare, gndire convergent, gndire divergent,
memorie, cogniie),
4 coninuturi (comportamental, semantic, simbolic, figural),
6 produse (uniti, clase, relaii, sisteme, transformri i implicaii).
Modelul multifactorial de clasificare a componentelor intelectului uman
dup cele trei criterii (operaii, produse i coninuturi) a ndeplinit i
ndeplinete rolul unei veritabile matrici de descoperire, (P.P.Neveanu, 1996,
pag. 51). Fiecare din cele 120 de celule ale acestui model (6x5x4) desemneaz
o anumit capacitate care poate fi descris n termenii operaiei, coninutului i
produsului (Idem).
Din perspectiva pedagogic modelul morfologic al lui Guilfrod are o
relevan mare. Dac au fost identificate operaiile mentale ale inteligenei,
atunci acestea sunt luate ca referine n formularea obiectivelor generale fr a
se introduce vreo ordine ierarhic. Accentul este pus pe combinarea diferitelor
operaii i a obiectivelor ce le corespund pentru a progresa n dezvoltarea
inteligenei. Aplicarea pedagogic a acestui model este deocamdat relativ
restrns.

Modelul structurii intelectului (dup J.P.Guilford)

33
 1. Modelul clasificrii ierarhice( B. Bloom)

A fost propus de B.S. Bloom. Acest model are dou dimensiuni.

una de coninut
alta de diferene i ordonare.
Dimensiunea de coninut se bazeaz pe distincia dintre aspectele
cognitive, afective i psihomotorii ale activitii psihice implicate n nvare.
Totodat se au n vedere diferenele dintre coninuturile nvrii cognitive
(centrat pe asimilarea, manipularea i producerea cunoaterii, n special a celei
tiinifice), ale nvrii afective (asimilarea i practicarea de atitudini, norme i
reguli, valori, etc.) i ale nvrii psihomotorii, cum ar fi: scrisul, manipularea
unor instrumente sau unelte etc. (Dan Potolea, Lazr Vlsceanu).
Cea de a doua dimensiune introduce o difereniere i ordonare a
proceselor psihice implicate n nvare n funcie de gradul lor de
complexitate. Pentru fiecare domeniu de coninut (cognitiv, afectiv sau
psihomotor) se delimiteaz un mod progresiv de operaii cu grade diferite de
complexitate i de accesibilitate pentru elevii/precolari implicai n nvare.
Cele dou dimensiuni sunt combinate i conduc la elaborarea de
taxonomii sau clasificri ale obiectivelor generale. Taxonomia obiectivelor
educaionale este un sistem de clasificare i ordonare ierarhic a obiectivelor
generale n funcie de domeniul lor de coninut i de gradul specific de
complexitate a operaiilor mentale implicate n nvare. Taxonomiile sunt
specializate pe domenii de coninut (cognitiv, afectiv i psihomotor), n cadrul
fiecrui domeniu indicndu-se ordonarea ierarhic a obiectivelor n funcie de
gradul de complexitate a operaiilor, capacitilor psihice implicate n realizarea
lor.

34
 Modelul clasificrilor ierarhice (taxonomice) a obiectivelor pedagogice
6. Evaluare
Reacie 5. Sintez Caracteriz
complex are
Automatism 4. Analiz Organizare
Reacie dirijat 3. Aplicare Valorizare
Dispoziie 2.
Reacie
nelegere
Percepere 1.
Asimilarea Receptare
cunotinelor
Domeniul Domeniul
Domeniul afectiv
psihomotor cognitiv

Pentru domeniul cognitiv se disting dou seciuni:

asimilarea cunoaterii (terminologie sau vocabular, date,
informaii i concepte specifice, sistematizri etc.)
deprinderi sau capaciti de operare cu cunoaterea
(nelegere sau interpretare, aplicare, analiz, sintez, evaluare).
Pentru fiecare categorie taxonomic sunt indicate tipuri reprezentative de
obiective. De exemplu, nelegerea presupune: reformularea unui enun de ctre
elev/precolar cu propriile cuvinte, interpretarea (rezumarea, comentarea etc.)
i extrapolarea (specific consecinelor unui enun dincolo de context sau cadru
de prezentare).
Pentru domeniul afectiv se au n vedere etapele implicate de
interiorizarea unei norme sau valori sociale, estetice, morale etc., trecnd din
stadiul simplei receptri (recunoaterea i nsuirea unei reguli, norme sau
atitudini de comportare, de raportare la frumos i adevr, etc.) la cel de
promovare a unei reacii adecvate (comportarea conform cu o regul), a unei
aprecieri sau valorizri pozitive (s disting n mod concret faptele bune de
cele rele, frumosul de urt, etc.), a unei prognozri sistemice a diferitelor
norme, atitudini i valori dintr-un sistem mai cuprinztor pentru a ajunge n
stadiul de expresie i caracterizare a propriei persoane n lumina normelor
asimilate.

35
 n domeniul psihomotor sunt avute n vedere obiective asociate cu
etapele formrii unei deprinderi (de exemplu inerea stiloului, poziia de scris,
etc n cadrul deprinderii de a scrie), producerea strii de pregtire pentru
realizarea actelor, exersarea progresiv a fiecrui act i a ansamblului,
automatizarea actelor i aplicarea deprinderii n contexte diferite i cu
eficacitate. n fiecare categorie sunt detaliate i obiectivele subsumate.
Pentru a facilita activitatea profesorului de elaborare a obiectivelor
comportamentale, s-a propus asocierea fiecrei categorii din modelul de mai
sus cu anumite formule de aciune indicatoare de comportamente observabile
i msurabile. Alegerea verbului, spune Gagne, este o problem de importan
decisiv n definirea unui obiectiv.
Iat pentru domeniul cognitiv cteva formule de aciune, repartizate
categorial:
Cunoatere: definire, descriere, identificare, enumerare, numire,
reproducere, alegere, formulare.
nelegere: distingere, estimare, explicare, extindere, generalizare,
exemplificare, parafrazare, rescriere, rezumare.
Aplicare: schimbare, demonstrare, descoperire, manipulare,
modificare, prezentare, folosire.
Analiz: difereniere, distingere, ilustrare, alegere, separare, dirijare.
Sintez: abordare pe categorii, combinate, compunere, imagini,
explicare, modificare, organizare, planificare, rescriere, rezumare.
Evaluare: apreciere, comparare, contrastare, descriere, justificare,
interpretare.
Pentru domeniul afectiv, cele mai frecvente verbe active, utilizate n
formularea obiectivelor sunt:
Receptare: difereniere, separare, izolare, asimilare, alegere,
combinare, acceptare.
Reacie: conformare, aprobare, discutare, practicare etc.
Valorizare: mbuntirea performanei sau competiiei, renunare,
specificare, asistare, ajutorare, ncurajare, negare, protest, argument etc.
Organizare: discutare, comparare, definire, formulare, armonizare.

36
 Caracterizare: schimbare, revizuire, completare, a fi bine apreciat de
colegi, evitare, rezistare etc.
Obiectivele generale i prezentarea lor taxonomic sunt axate pe
activitile sau procesele psihice implicate n diferite tipuri de nvare, fiind
astfel compatibile cu diferite obiecte de nvmnt i realizabile n diferite
cicluri colare. Formularea lor nu este de competena cadrului didactic. Cadrul
didactic considera taxonomiile obiectivelor drept referine sau moduri
sistematice de organizare i prezentare a schimbrilor generale i posibile, ce
sunt realizabile prin predarea i nvarea diferitelor discipline. n
coal/grdini nu exist ns predare/nvare n general. Activitile
principale ale procesului de nvmnt sunt difereniate pe obiecte de
nvmnt (matematica, limba romn, educaie muzical, etc.) De aceea,
problema urmtoare const n specificarea obiectivelor n relaia cu diferite
tipuri de coninuturi ale obiectelor de nvmnt (Lazr Vlsceanu).
n teoria i practica pedagogic au fost puse n eviden unele aspecte
critice ale sistemelor de clasificare prezentate. Dou din cele mai importante
critici sunt urmtoarele:
Disocierea obiectivelor pe trei domenii (cognitiv, afectiv, psihomotor)
intr n conflict cu complexitatea procesului de educaie i cu unitatea
vieii psihice. Este evident faptul c orice obiectiv cognitiv are i o
component afectiv i nu numai.
A doua problem critic este legat de validitatea modelelor
taxonomice, care se refer pe de o parte la ntrebarea dac acestea
cuprind toate tipurile de obiective, iar pe de alt parte dac ierarhia
nivelelor este real, veritabil (Dan Potolea, op. Citata, pag .149).
Remediile nu au ntrziat s apar. Astfel, D. Hameline (1979) spune c
cele trei domenii sunt interdependente.
El concepe o spiral a nvrii care este nsoit i nsoete motivaia
elevilor. Studiul legturilor dintre categoriile taxonomice din domeniul cognitiv
i cel din domeniul afectiv conduce la conceperea unei pedagogii n spiral.
Spre exemplu, unitatea cunotinelor provine din receptare. Plecndu-se de la
dou uniti de cunoatere (dou enunuri, dou fapte) se poate stabilii un
raport de contiguitate, un raport de la cauz la efect, un raport de opoziie etc.
Pe scurt intervine nelegerea (cognitiv) pe care se sprijin rspunsul

37
(afectiv). La sfritul spiralei personalitatea copilului a evoluat sub cteva
aspecte care concord (i se suprapun) cu scopurile educaiei.
1.2.4.3. Modelul taxonomic al lui Gilbert de Landsheere
n 1982 G. De Landsheere, pornind de la modelul lui Bloom, face
urmtoarea distincie ntre obiective:
Obiective de stpnire a cunotinelor;
Obiective de transfer al cunotinelor;
Obiective de exprimare.
Aceast departajare, spune el, urmrete ameliorarea evalurii.
Obiectivele de stpnire a cunotinelor privesc domeniul circumscris,
viznd cunotinele elementare, informaii. nvarea lor const n difuzarea
(reproducerea) i evaluarea la un interval de scurt timp. Rspunsurile la
aceast evaluare sunt complet previzibile. Dac ne raportm al domeniul
cognitiv din modelul lui Bloom, este vorba de Cunoatere i nelegere.
Obiectivele de transfer privesc aplicarea cunotinelor, transferul unor
tehnici de la un coninut la altul. Evalurile care le corespund sunt aplicaii
ale principiilor nvate prin care verific meninerea pe termen mediu.
Rezultatele la evalurile de acest tip sunt complet principiale.
Obiectivele de exprimare trimit la formulri care asambleaz achiziiile
elementare, tehnicile i personalitatea elevului. Ele nu pot fi predate ci numai
lucrate, exersate. Rezultatele acestor evaluri sunt imprevizibile i unice. Ele
pot fi apreciate, evaluate dar n mod subiectiv.
Dac lum de exemplu Limba englez, am putea s identificm n mod
obiectiv, cele trei categorii prezentate de Landsheere:
Obiectiv de stpnire: nvarea verbelor neregulate. Realizarea acestuia
se msoar exact prin reproducerea verbelor respective;
Traducerea din limba romn n englez sau invers este un obiectiv de
transfer (indiferent de text se aplic aceleai reguli la verbele n cauz);
Obiectiv de exprimare: redactare, exprimarea liber, aprecierea
produsului care are o mare ncrctur subiectiv.

1.2.5. Finalitile nvmntului romnesc

Legea nvmntului (nr.84/1995) stipuleaz ca ideal educaional al

colii romneti dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii

38
umane, formarea personalitii autonome i creative. Acest ideal se ntemeiaz
pe tradiiile umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile societii
romneti, avnd o contribuie important la pstrarea identitii naionale
(art.1, alin.1 i2).
Finalitatea educaional a nvmntului romnesc se realizeaz, n
viziunea Legii nvmntului, prin urmtoarele mijloace:
nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i
universale;
Formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a
abilitilor practice prin asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice,
tehnice i estetice;
Asimilarea tehnicilor de munc intelectual necesare instruirii i
autoinstruirii, pe durata ntregii viei;
Educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale
ale omului, al demnitii i al toleranei, al schimbului liber de opinii;
Cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile
moral-civice, a respectului fa de natur i mediul nconjurtor;
Dezvoltarea armonioas a individului prin educaie fizic, educaie
igienico-sanitar i practicarea i practicarea sportului;
Profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti
utile, productoare de bunuri materiale i spirituale (art.4, alin.1)

1.3. Coninutul/ coninuturile nvmntului

1.3.1. Conceptul: definire, accepiuni

Conceptul de coninut al nvmntului este destul de larg i de

flexibil la ora actual. Definiiile date acestei noiuni o dovedesc cu prisosin.
Subliniem faptul c din ce n ce mai mult este scos n eviden faptul c nu
trebuie s punem semnul egalitii ntre coninut i cunotine. Acestea din
urm sunt numai o parte a componenei coninuturilor.
Rossekh i G. Videanu merg mai departe cu diferenierile, preciznd
faptul c este mai potrivit s vorbim de coninuturi ale educaiei dect de
coninut al educaiei. Ei spun c n anumite lucrri, i, n general, n

39
documentele oficiale, se utilizeaz termenul de coninut pentru a indica
faptul c este vorba de un ansamblu sau de un sistem articulat de obiective i
de cunotine specifice la un anumit nivel de realizare. Coninuturile educative
ale nvmntului subliniaz faptul c, pe de parte este vorba despre
coninuturi ale educaiei formale, non-formale i informale. Pe de alt parte,
folosim forma de plural pentru a elimina ideea coninutului unic, a unui model
care ar putea s se impun progresiv n orice situaie.
Definiia pe care o dau autorii mai sus menionai n lucrarea lor este
urmtoarea: Coninuturile nvmntului constituie un ansamblu de
cunotine, abiliti, valori i comportamente, concretizate sub form de
programe de studii i selectate n funcie de finalitile i obiectivele asumate
de instituia de nvmnt ntr-o societate. Aceste coninuturi pe niveluri sau
tipuri de instituii colare, pe clase i pe discipline, sunt rezultatul unei
elaborri ntr-un scop pedagogic i fac obiectul unui proces specific:
nvarea. (Cf. V. De Landsheere, op cit).
Desprindem concluzia c ntr-o accepie foarte larg a termenului
coninuturile nvmntului includ toate informaiile descrise i organizate att
sub form de program oficializat, ct i sub form de coninuturi latente sau
implicite. Altfel spus, tot ceea ce se comunic prin coal/grdini oficial i
neoficial, inclusiv prin calitatea vieii colare, atitudinile cadrelor didactice,
contextul moral relaional etc.
Dac ne raportm la conceptele pedagogice dezvoltate mai sus am putea
sintetiza faptul c termenul de coninuturi ale nvmntului, n accepiunea
larg, include att coninuturile nvmntului ct i pe cele ale educaiei non-
formale, informale sau ale aa-zisei coli-paralele.
Prin caracterul su predominant formativ i educativ, nvmntul
trebuie s vizeze, deci, coninuturile n sensul definit mai sus, cunotinele
fiind doar o parte, un aspect al acestora.
Autorii de programe i de manuale, dar deopotriv i educatoarele,
nvtorii i profesorii, trebuie s tie s disting urmtoarele tipuri de
cunotine:
cunotinele de baz, indispensabile adaptrii copilului, elevului la
condiiile concrete n care trebuie s triasc;
cunotinele funcionale care ajut la structurarea gndirii copiilor/
elevilor i care permit ulterior asociaii, transferuri i aplicaii;

40
 cunotinele cu rol de pasarel sau idei ancor care sunt utile
copilului/ elevului la un moment dat pentru a face posibile achiziiile
ulterioare;
cunotinele care produc copiilor/ elevilor plcerea de a cunoate i
care adesea ptrund sub form de cultur, am putea vorbi de cunotine
gratuite (nu n sensul peiorativ)
cunotine sterile; este vorba de informaii care nu servesc copilului
la nimic, ci ncarc doar memoria.
Prin ceea ce produce nvmntul se proiecteaz n viitor. Aceast
proiecie se bazeaz pe valorile, coninuturile i structurile pe care le pune la
dispoziie societatea de astzi. Generaiile de tineri care intr acum n
coal/grdini sau se afl pe primele trepte ale pregtirii lor sistematice,
organizate, vor desfura activiti ce vor fi utile i valorizate social n prima
jumtate a secolului nostru. Aceste consecine trebuie raportate n mod
inevitabil la coninuturile transmise prin sistemul de nvmnt (I.Gh.Stanciu,
1995, pag. 342).
n sens mai larg, coninutul nvmntului este acel ansamblu coerent
organizat i etapizat pe trepte de colarizare care include cunotine,
convingeri, modele atitudinale i comportamentale, concepii despre om i
menirea sa n societate, abiliti intelectuale, profesionale i artistice prin care
se vizeaz formarea unei personaliti armonioase i multilaterale, n
concordan cu cerinele actuale i viitoare ale dezvoltrii societii
(N.Oprescu, Curs de pedagogie, 1988). Aceast accepie a coninuturilor
colare este concordant cu ideea potrivit creia sistemul de nvmnt a fost
i este principalul mijloc de transmitere a cunoaterii i culturii sociale
elaborate.
Dup cum se tie, coninutul nvmntului are un caracter istoric,
dinamica sa fiind influenat de o varietate de factori. Schimbrile n coninutul
nvmntului sunt semne vizibile de adaptare instituional a acestuia la
condiiile unei societi mobile. nc n deceniul apte al secolului trecut,
Gaston Berger ne avertiza asupra accelerrii istoriei i a consecinelor ce
decurg pentru omul de azi. Totul n lume spune el se mic ntr-un astfel de
ritm nct schimbarea a devenit perceptibil oricrui om. n aceast mprejurare
viitorul nu mai poate fi prevzut cu sigurana generaiilor anterioare, iar o parte

41
din cunotinele preuite acum, ntr-un timp relativ scurt vor fi depite
(Gaston Berger, Omul modern i educaia sa, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, pag. 4). Factorul care exercit cea mai puternic influen este
revoluia tiinific i tehnologic. Datorit acesteia, informaiile tiinifice
elaborate au crescut n progresie geometric, au aprut noi domenii sau
discipline tiinifice, s-au dezvoltat noi tehnologii bazate mai ales pe
microelectronic i informatic, a crescut gradul de informatizare a ntregii
societi etc.
Impactul revoluiei tiinifice i tehnologice se manifest n toate
domeniile vieii economico-sociale. n virtutea acestor schimbri, specialitii
apreciaz c nvmntul n general, i coninutul su n special, vor suferi
schimbri de amploare. nc din urm cu cteva decenii Comisia Carnagie
aprecia c nvmntul se confrunt acum cu prima mare revoluie
tehnologic dup cinci secole de la inventarea tiparului datorit informatizrii
sale (Apud L.Vlsceanu, nvmntul i noua revoluie tehnologic,
Bucureti, 1988). Este vorba, printre altele, de apariia unor forme superioare i
de mare eficien care permit stocarea i prezentarea informaiei tiinifice (de
exemplu noi tipuri de manuale, videoband, videocaset etc.) i care permit
integrarea coninuturilor formale, nonformale i informale.
n aceste condiii, organizarea coninutului nvmntului presupune
formularea de rspunsuri adecvate la ntrebri de genul urmtor:
Cum reacioneaz nvmntul fa de explozia informaional: prin
multiplicare cantitativ sau prin esenializare i restructurare calitativ?
Cum sunt anticipate colar schimbrile din tiin, tehnic, art, cultur?
Care este structura culturii generale ntr-o epoc de avalan
informaional?
Ce raport optim se poate stabili intre cultura general i specializarea
profesional?
Ce pondere ar trebui s aib coninuturile care se refer la pregtirea
tiinific, profesional i cultural n ansamblul coninutului
nvmntului?
Care sunt coninuturile care asigur pregtirea pentru educaia
permanent?

42
 Numrul ntrebrilor poate fi multiplicat, iar rspunsurile sunt foarte greu
de formulat, uneori chiar imposibil (L.Vlsceanu, op. cit, 1988)

1.3.2. Coninuturile sistemelor educative moderne; caracteristici;

dileme i opiuni

Este un adevr unanim recunoscut faptul c schimbrile foarte rapide nu

permit s se prevad genul de activitate pe care o vor desfura oamenii peste
cteva decenii. n aceste condiii sistemele educative se afl n faa unor
dileme i a unor opiuni capitale n ncercrile lor de a evita enciclopedismul
didactic i stricta specializare, de a trece educaia naintea instruciei. Opiunile
pe care trebuie s le fac sistemele educative se situeaz ntre tradiionalism i
orientare prospectiv, ntre creteri incoerente i coerene, ntre sufocarea
programelor i sinteze, ntre instabilitate i continuitate n schimbare. Alturi
de celelalte elemente componente ale procesului de nvmnt, coninuturile
educaiei au un rol hotrtor n mplinirea dezideratului colii de a-i exercita
funcia sa de factor al dezvoltrii sociale, al mplinirii idealului educaional.
Prin urmare, construirea viitorului, a omului ce va sluji acest viitor depinde
ntr-o foarte mare msur de modul n care sistemele educative se vor deschide
mesajelor lumii contemporane, vor realiza selecii n structurarea coninuturilor
n funcie de o serie de criterii i indicatori de pertinen. De asemenea,
pertinena sistemelor educative va fi probat de capacitatea acestora de a pune
n funciune metodologii care s asigure coninuturilor educaiei acele
caracteristici definite sintetic astfel: echilibru, coeren, suplee i caracter
deschis (DHainaut, Programe de nvmnt, p.163).
Coninuturile educaiei moderne sunt puternic influenate de cel puin
trei categorii de factori i condiii, ce acioneaz nu exclusiv, ci corelat:
multiplicarea surselor i mesajelor lumii contemporane
modificrile n structura finalitilor educaiei
necesitatea construirii unitii i integralitii personalitii elevilor.

1.Multiplicarea surselor i mesajelor lumii contemporane joac un rol

predominant, accentund necesitatea realizrii unui neoumanism global i a
unor sinteze ntre tiin i cultur, ntre trecut i viitor, depind astfel modul
tradiional de predare a disciplinelor, prin prezentarea linear a cunotinelor.
Iat o succint enumerare a acestor surse care ar trebui analizate n scopul

43
selectrii i organizrii coninutului: evoluia tiinelor social umane, a culturii
i artei, dezvoltarea sportului, creterea aspiraiilor tineretului, urgena i
gravitatea problematicii lumii contemporane (Idem, p.165-166).

1.3.3. Modificri n structura finalitilor educaionale

Dup cum se tie, conceptul de obiectiv este esenial pentru conceptul de

educaie. n documente recente ale UNESCO se precizeaz c este mai
important pentru individ s-i dezvolte spiritul critic, capacitatea de reflecie i
facultile creatoare, dect s urmeze un program de studii enciclopedice. n
fa evoluiei rapide, a complexitii crescnde, n faa accelerrii i parcelrii
cunoaterii umane i aplicaiilor sale, educaia trebuie s-i pstreze
dimensiunea umanist i s dezvolte valorile de toleran, solidaritate, respect
i nelegere a celorlali; accentul trebuie pus pe contextul intercultural
(Troisieme plan a moyen terme, 25 C/4 approuv, pag. 35-36). Prin urmare, n
locul enciclopedismului, educaia trebuie s duc la lumina spiritului,
nnobilarea sentimentelor, la instaurarea raiunii ca instan suprem de
cluzire a vieii. n acest fel se pot pune de acord finalitile legate de
dezvoltarea persoanei spirit critic, creativitate, autonomie, moral, sntate
cu finalitile legate de calitatea vieii sociale: spirit democratic, patriotism,
umanism, respect fa de semeni etc. (DHainaut, Programe de nvmnt,
pag. 178).

1.3.4. Necesitatea construirii unitii i

integralitii fiinei umane

n asemenea condiii, de amplificare a surselor coninutului i de

modificare a finalitilor, se pune serios ntrebarea n ce manier va putea
coala s evite suprancrcarea i dezechilibrul, asigurnd n acelai timp un

44
coninut multidimensional, integrnd toate tipurile de educaie i de mesaje?
Rspunsurile i soluiile nu lipsesc, oscilnd ntre un gen de radicalism
pedagogic i transformri progresive i suple (Idem, pag. 181).
Literatura pedagogic ne ofer un set de indicatori de pertinen a
coninutului nvmntului (Idem, pag. 189-190):
deschiderea fa de achiziiile i progresele tiinei i ale tehnologiei i
selecionarea elementelor de introdus n cadrul coninuturilor n lumina
finalitilor educaiei general obligatorii;
acord axiologic al coninuturilor cu valorile i evoluiile din domeniul
culturii, artei, sportului etc.;
meninerea unui echilibru ntre deschiderea coninuturilor fa de
problematica planetar i de trebuinele specifice ale comunitii locale
i naionale;
adecvarea continu a coninuturilor la trebuinele i posibilitile
spirituale, fiziologice i fizice ale elevilor;
asigurarea echilibrului n conceperea coninuturilor la nivel central i la
nivel instituional;
asigurarea coerenei coninuturilor n plan diacronic i sincronic, n
sensul stabilirii unor raporturi strnse ntre idei i al eliminrii
contradiciilor sau rupturilor ntre capitole, ntre discipline sau ntre
cicluri colare;
conceperea i dozarea coninuturilor i modurilor de organizare a
nvrii astfel nct elevii s fie angajai n eforturi cu valorare
formativ care s se asocieze cu bucuria de a nva;
orientarea prospectiv i democratic, astfel nct ansele se succes ale
celor ce nva s sporeasc, iar pregtirea lor pentru nelegerea i
construirea viitorului s devin ct mai temeinic.
De asemenea, se propune un cadru metodologic de integrare a
coninuturilor educaiei de mine, care indic principalele educaii sau
componente ale nvmntului obligatoriu de 10 sau 12 ani care ar trebui s
fie reprezentate n orarele colareSub raportul relevanei fa de ansamblul
surselor coninutului i de exigenele viitorului el constituie un minim i nu un
optim (G. Videanu, op. cit., pag. 191). Acest cadru are n vedere legea
echilibrului i a coerenei, ncercnd s armonizeze educaia pentru i prin
tiinele exacte, educaia prin i pentru tiinele sociale i umaniste, educaia

45
moral, civic i patriotic, educaia pentru i prin arte i prin modurile
frumosului, educaia cultural i spiritual, educaia pentru i prin sport i
loisir, educaia economic i casnic modern precum i coninuturile care
vizeaz semicalificarea profesional.

1.3.5. Strategii de integrare a coninuturilor

O analiz a strategiilor de ncorporare a noilor cunotine din toate

domeniile de activitate (tiin, tehnic, cultur, art, sport etc.) evideniaz
faptul c acestea au fost i sunt ghidate, de regul, dup principii polare (Lazr
Vlsceanu, nvarea i noua revoluie tehnologic, Editura Politic, Bucureti,
1988, pag. 111):
difereniere sau integrare?
cultur general sau specializare?
prescriptiv sau opional.?
Se disting, prin urmare, trei axe constitutive ale organizrii coninuturilor,
pe care le prezentm, succint n continuare.

1.3.5.1. Difereniere sau integrare a coninuturilor?

Cunoaterea uman se afl astzi ntr-un proces continuu de difereniere,
aprnd noi discipline care se adaug celor deja existente. Fiecare disciplin
constituit militeaz pentru propria consacrare nu numai n plan tiinific, dat i
n planurile de nvmnt. i pentru c coala nu poate rmne n urma
dezvoltrii cunoaterii, adaug noi discipline n planurile de nvmnt.
Aceast adivitate atinge la un moment dat un prag de saturare, dat fiind
dimensiunea limitat a planului de instruire i a receptivitii informaionale a
elevilor. Ca atare apar unele consecine negative: proliferarea activitilor
colare, aglomerarea de cerine, accentuarea predrii n dauna nvrii, apariia
redundanei informaionale etc.
O caracteristica majora a paradigmei moderne n educaie este
accentuarea i valorizarea excesiv a funciei informative n raport cu funcia
formativ- educaional. Acest fapt este o consecina fireasc a primatului
obiectului asupra subiectului cunoaterii, a structurrii riguroase a cunotinelor
i ierarhizarea tiinelor.

46
 Aceast situaie este caracterizat foarte sugestiv de profesorul Emil Pun
prin ceea ce domnia sa numete metafora oraului. Consecina cea mai
evident a acestei situaii n plan curricular o constituie structura
monodisciplinar a disciplinelor de nvmnt, care-i mpart i-i delimiteaz
ntr-o manier rigid domeniile de cunoatere i nvare colara, cvasiabsena
relaiilor de tip pluri- i interdisciplinar.
Putem asemui acest peisaj curricular cu un ora care este construit cu
strzi paralele i perpendiculare unele pe altele, singurele zone de ntlnire
fiind interseciile riguros delimitate i regularizate prin prezena semafoarelor
i semnelor de circulaie care nu permit nclcarea regulilor. Strzile pot fi
considerate ca fiind disciplinele de studiu care funcioneaz de sine stttor i
se ntlnesc foarte rar n intersecii predeterminate i riguros delimitate i
care nu permit cooperri efective ntruct interseciile sunt locuri pentru oprire
tocmai pentru a evita contactul cu vehiculele sau pietonii care vin din alta
direcie. Putem schimba uneori denumirea strzilor (a obiectelor de
nvmnt), putem realiza anumite modificri arhitecturale pe fiecare strada,
putem scurta sau prelungi strzile, putem chiar aduga strzi noi, dar aceste
strzi nu afecteaz structura de baza a oraului( deci a Curriculum- ului). Este
ceea ce numim metafora oraului. ( Emil Pun, Pedagogie, 2002, pag. 19).
n asemenea condiii, n nvmnt, tendinei de difereniere ncearc
s i se opun tendina de integrare. Explozia informaional conduce nu
numai la creterea cantitativ a cunotinelor, ci i la esenializare, la integrare.
Esenializarea poate fi exprimat prin ceea ce Mircea Malia a numit legea
cunotinelor utile descrescnde. Potrivit acestei legi, n condiii de cretere
exponenial a informaiei, volumul cunotinelor utile descrete, crescnd
ns instrumentarul minimal cu care prelucrm faptele de care avem nevoie
(J.W. Botkin, M. Malia, Orizontul fr limite al nvrii, Bucureti, 1981,
Editura Politic, pag. 25).
Prin urmare, n locul coincidenelor dintre obiectul de nvmnt i
disciplina tiinific, se opteaz pentru cmpuri cognitive integrate care
transced graniele dintre discipline (L. Vlsceanu, op. citat).
Planul cadru pentru nvmntul preuniversitar din ara noastr caut o
soluie pentru aceast problem. Dei nu este o rezolvare ideal modul de
organizare a disciplinelor de nvmnt ncearc s sugereze intenia de a gsi

47
soluii pentru integrarea cunotinelor. Astfel, obiectele de nvmnt sunt
grupate pe arii curriculare, apte la numr, i anume: Limb i comunicare,
Matematic, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologie,
Consiliere i orientare.
n concepia autorilor, aria curricular reprezint un grupaj de
discipline care au n comun anumite obiective de formare. ntre cele apte serii
curriculare exist un echilibru dinamic. Raportul ntre ariile curriculare se
modific n funcie de vrsta elevilor i de specificul vrstelor curriculare
(Curriculum Naional, pag. 5)
O asemenea organizare a coninuturilor colare/precolare, prin
integrarea coninuturilor , cu toate avantajele sale, i-a dovedit propriile
dificulti i limite:
imposibilitatea aprofundrii de ctre elevi a cunoaterii tiinifice
specializate;
dificultatea pregtirii cadrelor didactice care s predea obiecte integrate
de nvmnt;
lipsa de tradiie pedagogic a integrrii;
opoziia latent sau activ a educatorilor fa de tendinele integratoare.

1.3.5.2. Cultur general sau specializare a coninuturilor?

Aceast raportare are deja o tradiie; de aceea, dezbaterea i analiza
pedagogic se menin nc n actualitate. Aceast tendin preocup sistemele
de nvmnt de pretutindeni.
n organizarea coninuturilor, s-a pus i se pune accent fie pe o informaie
general, ct mai cuprinztoare, fie din contr, pe cultivarea de timpuriu a
specializrii profesionale. Sensurile i domeniile de cuprindere ale culturii
generale i specializrii sunt istoric constituite, prin urmare se schimb odat
cu modificrile n cunoatere, cultur, societate i viaa productiv. De
exemplu, ntr-o perioad, cultura general putea cuprinde ct mai multe
informaii din lumea culturii umaniste, la care s-au adugat apoi i cele din
unele domenii ale tiinei. Astzi cultura umanist i cultura tiinific sunt
completate cu elemente ale culturii tehnologice. Este de ateptat ca n

48
perspectiv cine nu are abiliti i cunotine de operare cu calculatorul, cu greu
s poat pretinde c are o cultur general adecvat acestei etape.
Cultura este, aadar, restructurator aditiv i nu exclusiv. Dominanta
contemporan a culturii tehnologice nu trebuie s conduc la diminuarea sau
chiar la excluderea culturii umaniste din fondul de cultur general. Situaia se
pune asemntor i din perspectiva specializrii. n urm cu o sut de ani,
cineva putea pretinde c este specialist n fizic. Specializrile n domenii
foarte restrnse apar i dispar cu rapiditate. De aceea, astzi orice specialist are
nevoie de o cultur general de specialitate. Dincolo de aceste caracteristici,
cultura general i specializarea nu sunt i nu trebuie s fie considerate ca
reciproc exclusive, ci mai degrab complementare. Modul n care sistemele de
nvmnt au neles i rezolvat raportul dintre ele a avut i are repercusiuni
dintre cele mai profunde asupra organizrii coninuturilor (Theodor Cosma,
Modaliti de integrare a educaiei formale, nonformale i informale, rezumatul
tezei de doctorat, Universitatea Al. Ioan Cuza, Iai, pag. 18).
n ultimele decenii s-au conturat din aceast perspectiv cel puin dou
direcii de organizarea a coninuturilor:
planul de nvmnt centrat pe o formaie general ct mai
cuprinztoare
din contr, cultivarea de timpuriu a specializrii profesionale. Sistemele
care s-au orientat spre prima variant, promovare unui sistem coerent de
valori i principii, vizau formarea unui public omogen, a unor persoane
capabile de performane autonome n producie, creative etc.
Orientarea spre specializarea timpurie i aprofundat a generat pe termen
scurt o cretere a eficienei, dar a sporit pe termen lung mobilitatea social i
profesional, diversificnd sistemele valorice i limitnd participarea social
(Jean Thomas, Marile probleme ale educaiei n lume, EDP, Bucureti, 1977).
Opiunea care s-a dovedit cea mai eficien este aceea n care accentul
este pus pe formaii de profil larg, pe baza cuceririlor tiinei i tehnicii, ale
cunoaterii umane, pentru a realiza condiiile de mobilitate crescut a
profesiilor i specializrilor. Prin urmare, restabilirea unitii i coerenei s-ar

49
putea obine nu prin ierarhizarea disciplinelor specializate produse de explozia
informaional, ci prin selecia unui corpus unitar de cunotine, a unui
curriculum comun obligatoriu pentru toi, care s constituie baza unei
specializri ulterioare (N. Oprescu, Curs de pedagogie, TUB, 1988).

1.3.5.3. Disciplinele obligatorii sau opionale?

Din perspectiva acestei axe, practica pedagogic ne ofer exemple de
planuri de nvmnt n care
sunt incluse numai disciplinele obligatorii i comune pentru toi
elevii (varianta prescriptiv)
pe lng disciplinele obligatorii i
comune sunt prevzute discipline opionale i facultative
(varianta opional).
Att una ct i cealalt variant au ca not specific msura n care
elevul/precolarul are latitudinea s decid asupra modului de construcie a
formaiei sale. n varianta prescriptiv, planul de nvmnt este obligatoriu,
elaborat de factori de decizie, iar elevul se conformeaz. n varianta opional,
dintr-o list a ofertelor, elevul decide ce discipline va parcurge.
n ce privete planul-cadru de nvmnt din ara noastr se poate spune
c nceputul a fost fcut n sensul introducerii unor discipline opionale la toate
nivelurile de colarizare. Din punct de vedere formal, aceast tendin de
modernizare a nvmntului este relativ bine reprezentat.
Sunt difereniate astfel discipline din trunchiul comun, obligatoriu pentru
toi copiii i disciplinele opionale. coala este cea care trebuie s asigure un
raport optim ntre disciplinele obligatorii i cele opionale.
Trunchiul comun corespunde numrului minim pentru fiecare disciplin
obligatorie n parte. La aceste discipline se adaug disciplinele opionale care
se mpart n mai multe categorii:
opionalul derivat dintr-o disciplin studiat, ca adncire a acesteia,
dincolo de extinderi, respectiv dincolo de maximum admis ca numr
de ore n cadrul unei arii curriculare;
opionalul, ca alte discipline dect cele menionate n cadrul ariei
curriculare.

50
 * *
*
Axele prezentate mai sus sunt polarizate. Intre extreme pot fi identificate
diverse opiuni. Rareori se ntmpl s se consacre varianta pur a unui pol sau
altul. Mai mult, n planificarea coninuturilor se realizeaz o serie de
combinaii.

1.3.6. Inovaii n structurarea/ organizarea coninuturilor

ntre experienele consacrate de organizare a coninuturilor

nvmntului pot fi catalogate ca inovaii
abordarea interdisciplinar,
predarea integrat a cunotinelor,
organizarea modular,
nvarea asistat de ordinator.

1.3.6.1. Abordarea interdisciplinar

Despre interdisciplinaritate s-a scris i s-a vorbit cu interes i, dintre toate
experienele, se pare c a avansat cel mai mult. Iniial, interdisciplinaritatea era
considerat ca un panaceu universal de ordin epistemologic i pedagogic (G.
Videanu, Interdisciplinaritate, Coherence et Equilibre des continuu de
lenseignument general, UNESCO, 1975, pag. 4), menit s realizeze un acord
ntre realizarea coninuturilor i procesul de nvare, pe de o parte, i
caracterul global al problemelor de rezolvat n activitatea profesional sau
social, pe de alt parte. Ea a aprut ca reacie la dezintegrarea spaiului
intelectual modern, fiind o msur de aprare disperat care vizeaz
pstrarea caracterului global al intelectului (Mohamed Allal Sinaceur,
Interdisciplinaritatea i tiinele umane, Editura Politic, Bucureti, 1986,
Colecia idei contemporane, pag. 7).
ntr-un document pregtitor al unei reuniuni UNESCO asupra
programelor colare (UNESCO, Reunion sur la methodologie de la reforme des
programes scolaires, Doc. ED. 76/Conf. 640/3, pag. 18) problema
interdisciplinaritii este pus n urmtorii termeni: Exist numeroi factori
care subliniaz c interdisciplinaritatea a devenit o necesitate; marile
probleme ale lumii contemporane, problematica economic, moral sau
estetic se preteaz n mod cu totul special la o tratare interdisciplinar; n

51
acelai timp interdisciplinaritatea apare ca o consecin logic a integrrii
tuturor tipurilor de coninuturi n perspectiva educaiei permanente. Probabil,
soluia de aplicat nu este nici interdisciplinaritatea total, nici nvmntul pe
materii concepute n maniera tradiional; o combinare ntre aceste dou
formule, realizat n funcie att de exigenele tiinelor contemporane i de
diferite activiti sociale ct i de exigenele psihologice ale diferitelor vrste
pare mai realist i mai eficace.
Dei avantajele unei asemenea abordri sunt evidente, totui disciplinele
de studiu constituie i astzi n multe sisteme colare axele curriculumului i
rmn n continuare principiile organizatoare cele mai pregnante n nvmnt.
Dar aa cum precizeaz DHainaut, astzi disciplinele sunt invadate de un
gigantism care le nbu i le nchide n impasul specializrii (DHainaut,
Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, pag. 209). Aceast organizare a cunoaterii i a
procesului de nvmnt n general s-a bucurat de succes mai ales n stadiile
de nceput ale cunoaterii umane, cnd nu se sesiza prea mult globalitatea. n
plus nvarea pe discipline este securizant: pe msur ce avanseaz n
materie, elevul i d seama de drumul pe care l-a parcurs pentru a ajunge n
punctul culminant.
Trebuie s amintim c de fapt chiar Comenius a denunat cu trie nc din
1657 tendina de sfiere a tiinei n discipline fr legtur ntre ele.
Remediul la aceast dezbinare intern ar fi, spunea el, pedagogia unitii
(pansophia). Astzi perpetuarea cunoaterii a gsit alte suporturi dect memoria
oamenilor. Perspectiva s-a schimbat: se acorda mai mult atenie omului care
urc dect drumului pe care-l urmeaz (Idem, pag. 209).
Inconvenientele abordrii intradisciplinare sunt numeroase. Iat cteva
dintre acestea (Idem, pag. 2-3):
nvarea principiilor unei discipline nu ofer garania transferului
acestora n alte discipline, tiut fiind faptul c transferul orizontal al
cunotinelor se face puin doar la elevii cei mai dotai;
perspectiva intradisciplinar a dus la paradozl enciclopedismului
specializat. Acesta nchide elevul i profesorul ntr-o tranee pe care
i-o sap ei nii i care i izoleaz din ce n ce mai mult pe msur ce
o adncesc. Sau, folosind o exprimare consacrat, cel ce nva va
cunoate tot mai mult despre un domeniu tot mai restrns, naintnd
ctre acea limit unde va ti totul despre nimic;

52
 n devotamentul su pentru disciplina de studiu, profesorul tinde s
treac pe planul al doilea obiectul prioritar la educaiei: elevul;
aceast perspectiv pune n concuren profesorii de diferite discipline,
n loc s-i reuneasc.
Toate acestea nu nseamn c trebuie s se ignore existena disciplinelor
sau s se dispreuiasc aportul lor.
1.3.6.2. Predarea integrat a coninuturilor
Aceast manier de organizarea a coninuturilor nvmntului este
oarecum similar cu interdisciplinaritatea, n sensul c obiectul de nvmnt
are ca referin nu o disciplin tiinific, ci o tematic unitar, comun mai
multor discipline.
Deosebirea dintre cele dou const n aceea c interdisciplinaritatea
identific o component a mediului pentru organizarea cunoaterii, n timp ce
n al doilea caz se ia ca referin o idee sau un principiu integrator care
transcede graniele dintre disciplinele tiinifice i grupeaz cunoaterea n
funcie de noua perspectiv. De exemplu, principiul codificrii informaiei
poate grupa cunotinele de genetic, teoria matematic a informaiei, chimie,
fizic, informatic, microelectronic, lingvistic, sociologie etc pentru a
analiza informaia, codurile, comunicarea sau prelucrarea informaiei n
domeniile biologice fizice, sociale i tehnologice.
n ciuda unor experiene ntreprinse i a numeroaselor reuniuni, colocvii
i conferine internaionale ce i-au fost consacrate, cele mai multe susinute i
promovate de UNESCO, predarea integrat a cunotinelor nu poate fi
definit uor i nici suficient de riguros n acelai timp. Aceasta datorit
faptului c este o noiune dinamic ce sufer mereu modificri. Chiar i
terminologia este imprecis: este vorba de predarea integrat a tiinelor sau de
predarea tiinelor integrate? Termenul utilizat cel mai frecvent este cel de
predare integrat a tiinelor; aceast denumire vrea s sugereze faptul c este o
strategie ce presupune reconsiderri radicale nu numai n planul organizrii
coninuturilor, ci i n ambiana predrii i nvrii.

53
 O reuniune UNESCO a propus urmtoarea definiie: Predarea tiinelor
const n aceea c prezint conceptele i principiile astfel nct s evidenieze
unitatea funciar a gndirii tiinifice i s evite sublinierea prematur i
neadecvat a distinciilor ntre diverse discipline tiinifice (UNESCO,
Reunion sur la methodologie de la reforme des programes scolaires, Paris, 6-11
decembrie, Doc. Ed. 76/Conf. 640/12).
Predarea integrat a tiinelor se fundamenteaz pe dou sisteme de
referin:
Unitatea tiinei;
Procesul de nvare la copil (Emil Pun, Revista de pedagogie, nr. 4,
1986)
Ideea despre unitatea tiinei se bazeaz pe postulatul c universul nsui
prezint o anumit unitate care impune o abordare global. n concepia unor
specialiti, aceast viziune unificatoarea asupra tiinei se va solda cu un cod de
legi i teorii logice legate ntre ele, ce vor explica ansamblul fenomenelor. n
virtutea celuilalt sistem de referin (particularitile procesului de nvare la
copil) se consider c cel puin n fazele iniiale, acesta are tendina natural de
a aborda realitatea ntr-un demers global asemntor (pstrnd proporiile,
desigur) celui al omului de tiin, fr s separe i s includ cele constatate n
domenii disparate (fizic, chimie, biologie etc.) Din pcate aceast realizare
psihologic nu este satisfcut nici de organizarea coninuturilor, nici de
metodele de predare-nvare dect n mic msur (Idem, pag. 16).
Constatrile i experimentele n domeniu recomand integrarea predrii
tiinelor ca un fel de principiu natural al nvrii. Apare ns, n mod firesc,
urmtoarea ntrebare: pn la ce nivel el evoluiei copilului este posibil i de
dorit s folosim acest demers integrativ n predare i nvare? Probabil c pe
msur ce elevul evolueaz n studierea tiinelor i n raport cu intenia s se
specializeze, studierea distinct a anumitor domenii tiinifice va fi nu numai
de dorit dar i necesar. De aceea ne putem imagina o astfel de structur a
demersului de predare i nvare a tiinelor care la o extrem (nvmntul
precolar i primar) s se caracterizeze printr-o integrare complet, iar n

54
cealalt extrem (nvmntul superior) o separare pronunat. ntre extreme s-
ar afla o gam divers de modaliti de integrare sau separare a diferitelor
discipline tiinifice.
n aceast privin exist o diversitate de preri, care, treptat, s-au
constituit n anumite puncte de vedere convergente , ca urmare, ndeosebi, a
rezultatelor diferitelor proiecte experimentale.
Cu toate progresele nregistrate, rmn nc multe de fcut pentru
elaborarea i sintetizarea criteriilor privind selecia coninuturilor programelor
integrate de predare a tiinelor.
Progrese mai mari s-au realizat ns n privina modalitilor de
integrarea a coninuturilor diferitelor discipline (Emil Pun, op. citat).
Patru modaliti de integrare sunt mai frecvente:
Integrarea coninuturilor ce aparin diferitelor subdiviziuni ale unei
discipline tiinifice majore. Spre exemplu, un curs de fizic va trata
acest domeniu ca pe o structur conceptual modificat i nu ca pe o
serie de teme sau discipline distincte: mecanica, lumina, sunetul,
electricitatea, magnetismul etc.;
Integrarea a dou sau mai multe domenii n proporii mai mult sau mai
puin egale tiina despre pmnt ar integra astronomia,
meteorologia, oceanografia, geografia, fizica, geologia etc.);
Integrarea a dou sau mai multe discipline cu preponderen a uneia
dintre ele (spre exemplu, proiecte integrate de fizic ce integreaz
elemente de chimie i astronomie). Diferena dintre aceast metod i
cea precedent pare a fi mai degrab cantitativ dect calitativ;
Una sau alta dintre primele trei modaliti amintite corelat ns cu
integrarea unei discipline netiinifice (spre exemplu, fundamentele
fiziologice ale tiinei etc.).

1.3.6.3 .Organizarea modular

Principiul fundamental ce st la baza organizrii modulare a
coninuturilor este reprezentat de necesitatea de a arunca puni ntre filierele
colare, de a recicla pe aduli i uneori de ale da o a doua ans. Aceasta

55
presupune o organizare supl a coninuturilor, care s asigure continuitatea
educativ, chiar dac are loc o ntrerupere a studiilor, care s rezerve
posibiliti de intrare, de ieire, de reorientare, de schimbri de pespectiv, de
adecvri la diferite medii. Iar aceste posibiliti ncearc s le ofere organizarea
modular.

Comisia Faure aprecia nc din 1972 c educaia modular va duce la

nlturarea diferitelor bariere artificiale dintre cicluri i niveluri de nvmnt
ca i dintre educaia formal i cea informal. Ea va permite fiecruia s aleag
propria sa cale de instrucie i propriul ritm, n funcie de cerine i de
posibiliti.(Edgar Faure (coord.), A nva s fii, Editura didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1974, pag. 233).
Un modul pedagogic este un mijloc de nvmnt care trebuie s
rspund la patru criterii fundamentale (DHainaut (coord.), op. citat, pag.
238):
s defineasc un ansamblu de situaii de nvare;
s vizeze obiective bine definite;
s propun probe de verificare a celui ce nva pentru a realiza feed-
back-ul;
s poat s se integreze n contexte variate ale nvrii.

Modulul cuprinde trei pri principale: sistemul de intrare, corpul

modulului i sistemul de ieire. Cel ce studiaz alege modulul care i se pare cel
mai potrivit n raport cu interesele sale i cu nivelul de cunotine i deprinderi
pe care deja le stpnete n domeniul respectiv. Dup ce a fcut alegerea, cel
ce nva ia cunotin cu deprinderile ce ar trebui s i le formeze la sfritul
modulului. Este supus unui test iniial, i, n caz de reuit total sau parial, se
va orienta spre un alt modul sau spre unele pri ale modulului pe care nu le
stpnete. Dac rezultatele prestrii nu sunt suficiente, i se propune un alt
modul cu nivel de dificultate mai puin ridicat. Dac reuete parial la proba de
intrare el primete mai nti o instruciune de recuperare privind competena
neasimilat.

56
 Corpul modulului, al doilea segment al acestuia, conine mai multe
submodule ce corespund unor capitole sau unor obiective.
Sistemul de ieire conine proba terminal, propuneri de eventual
mbogire a cunoaterii, precum i sugestii pentru alegerea modulului urmtor.
Iat cum se prezint schema general a organizrii modulare a nvrii
(Cezar Birzea, La pedagogie du succes, Puf, Paris, 1982, pag. 35):

Organizarea modular a educaiei are o serie de avantaje, dar i de

dificulti (DHainaut, op. citat, pag. 264-265). Iat cteva avantaje: permite
individualizarea accentuat a nvrii, innd cont de posibilitile celui care
nva, asigur flexibilitate i deschidere, acces tuturor la educaie i oricnd,
dar mai ales reconciliaz toate cele trei tipuri de educaie: formal, nonformal
i informal.

57
 ntre dificulti amintim: presupune schimbri profunde n toate
aspectele aciunii educative; anumite domenii educative permit mai greu
organizarea modular; sunt mai greu de realizat i de pus n funciune
instrumentele, respectiv ghidurile, cursul sau programul pedagogic, testele de
evaluare. De aceea, ntr-o perspectiv mai realist, se poate pune n funciune,
n mod progresiv, o structur modular, combinat cu organizarea tradiional.
1.3.6.4. nvarea asistat de ordinator/ calculator (IAO sau IAC)
Cnd se discut astzi de aplicaiile informaticii n nvmnt, sunt
invocate, ntr-o manier ce-i propune s sugereze exclusivismul, cuvintele
REVOLUIE I CONTINUITATE.
Sunt multe opinii care susin c nvmntul se confrunta astzi,
datorit informatizrii, cu o revoluie ce poate fi comparat numai cu
inventarea tiparului. Acestor predilecii extrem de optimiste li se opun
consideraiile sceptice i abordrile realiste i pragmatice. De aceea, n
literatura de specialitate care abordeaz aceast tem se prefer ca n loc de
REVOLUIONARE s se discute de ASIMILARE. Cci problema esenial
n prezent nu se refer la cutarea de argumente (pro sau contra) introducerii
informaticii n nvmnt, cci opiunea a fost deja fcut.
Problema cea mai important i de mare actualitatea este depistarea i
dezvoltarea acelor aplicaii ale informaticii n nvmnt, care s-i probeze
superioritatea fa de practicile tradiionale. Dificultile cele mai mari abia
acum ncep. Dovad faptul c dei echipamentul exist, aplicaiile n educaie
sunt nc timide. Promisiunile i ateptrile sunt, deocamdat, mai mari dect
realizrile (L. Vlsceanu, 1988; Blagovest Sendov, Perspectives, nr. 3/1985).
Profesorii se confrunt cu probleme generate i nu cu soluiile oferite de
aplicaiile ordinatorului n nvmnt. Aceasta, n primul rnd, pentru c
rmn n continuare fr rspunsuri clare i mai ales temeinic fundamentate
ntrebri de baz referitoare nu numai la organizarea coninuturilor pentru
nvarea asistat de ordinator, dar i la modul nsui de organizare i, respectiv,
practicare a nvrii.
Principala utilitate a calculatorului n coal este de a asista nvarea,
adic de a oferi condiii pentru transmiterea i asimilarea informaiei, pentru
individualizarea nvrii i evaluarea performanelor. Realizarea acestor funcii
presupune, pe de o parte, cunoaterea facilitilor tehnice oferite de calculator,

58
iar pe alta operarea cu un model al nvrii compatibil cu structura i
funcionalitatea calculatorului. Punerea de acord a celor dou cerine este o
sarcin dificil i depinde de o serie de parametri. Unul dintre aceti parametri
l reprezint coninutul predat cu ajutorul calculatorului, selecia acestuia ca i
modul de prezentare.
Din punctul de vedere al folosirii calculatorului n nvmnt, o
importan deosebit prezint sistemele de codificare a informaiei.
Disciplinele aflate n stadiul de utilizare extensiv a codurilor verbale vor
ntmpina dificulti mai mari dect cele n care codurile logice i matematice
au o larg utilitate. Trebuie s avem, de asemenea, n vedere condiiile de
eficien a nvrii asistat de ordinator. Ne referim, n primul rnd, la
cantitatea de informaie transmis n unitatea de timp i complexitatea acesteia.
Noiunea central cu care se opereaz este cea de secven. n cadrul
logicii ansamblului unei discipline se ajunge la o fragmentare a informaiei n
itemi informaionali, care succed progresiv cu ajutorul calculatorului. Periodic
trebuie introduse secvene a cror menire este s reconstituie logica
ansamblului. Deci, informaiile trebuie ordonate pe secvene atomiste (care
prezint itemi informaionali individuali i logic progresivi) i pe secvene
reconstitutive (a cror menire este de a reconstitui logica de ansamblu a
informaiei dintr-o disciplin) (L. Vlsceanu, 1988).
Organizarea i prezentarea coninuturilor n situaii de nvare asistat de
ordinator trebuie s se fac n funcie de o serie de prescripii (cerine)
instructive care faciliteaz i optimizeaz nvarea. Aceste cerine sunt, de
regul, explicite. n nvmntul tradiional, profesorul dispune de posibiliti
multiple pentru a verifica i stimula nvarea. Calculatorul nu poate face acest
lucru dect n msura n care a fost programat pentru aceasta. Rostul unui
program de instruire este de a formula sarcini, de a oferi scheme de abordare a
informaiei, de a realiza feed-back-ul n nvare, dar i de a motiva elevul
pentru continuarea sistemului de instruire.

59
 nvarea asistat de ordinator are, n planul utilizrii educaionale, o
serie de consecine pozitive, dar i de limite i dificulti. Deocamdat este o
promisiune i o speran, doar pe alocuri o realitate (Constana Partenie, V.
Croitoru, Implicaiile complexe ale utilizrii tehnicilor computerizate de
instruire n procesul de nvmnt, IPB).

1.3.6.5. Integrarea coninuturilor n nvmntul preuniversitar

Predarea integrat cunoate o extensie relativ rapid, n primul rnd
datorit faptului c rspunde unor preocupri privind natura tiinei. Cei mai
serioi pai n predarea integrat s-au fcut n nvmntul precolar i primar,
dar i n nvmntul gimnazial i liceal. Predarea integrat se dovedete a fi o
soluie pentru o mai bun corelare a tiinei cu societatea, cultura, tehnologia.
Cu toate acestea, se ntmpin o serie de dificulti, ce in n primul rnd de
schimbarea mentalitii cadrelor didactice, nlturarea comoditii, a ineriei.
Integrarea rmne, n continuare, o problem controversat.
n predarea/nvarea coninuturilor nvmntului preuniversitar este
din ce n ce mai prezent tendina de organizare a acestora dintr-o perspectiv
integrat. n dilema de acum bine cunoscut a predrii pe discipline de sine
stttoare sau pe baza integrrii coninuturilor n cmpuri cognitiv integrate
care transcend graniele dintre discipline, a nvins se pare, cea de-a doua
variant. Sunt cteva argumente care ne ndreptesc s facem aceast
afirmaie:
Planul cadru este structurat pe cele apte arii curriculare, care exprim
intenia evident de a gsi soluii pentru integrarea coninuturilor. Ariile
curriculare, reprezint, aa cum se tie, un grupaj de discipline care au n
comun anumite obiective de formare. ntre cele apte arii curriculare
exist un echilibru dinamic. Raportul dintre ariile curriculare se modific
n funcie de vrsta celor care nva i de specificul ciclurilor curriculare
(Curriculum Naional, pag. 5).
La nivelul unor programe pentru nvmntul preuniversitar se opereaz
cu teme, cu orientri tematice de fapt, care semnific faptul c
profesorul are o anumita libertate de a alege sau de a propune
coninuturi. Remarcm deci flexibilitatea deosebit a acestui demers.
O asemenea organizare a coninuturilor, cu toate avantajele sale i-a
dovedit propriile dificulti i limite, mai ales atunci cnd se dorete

60
aprofundarea nvrii pe teme sau domenii mai specializate (D. Hainaut, op.
Cit.)
Iat cteva dificulti i limite:
dificultatea pregtirii cadrelor didactice care s predea ntr-o asemenea
manier. Sistemul de formare iniial i continu a cadrelor didactice din
Romnia este predominant axat pe predarea pe discipline, n funcie de
specializarea de pe diploma de absolvire a facultii sau colegiului;
imposibilitatea aprofundrii de ctre elevi a cunoaterii tiinifice
specializate;
lipsa de tradiie pedagogic a integrrii;
opoziia latent sau activ a cadrelor didactice privind tendinele
integratoare. (Programme scollaire. Mode demploi, Centre pour la
Recheche et Linovation, Lenseignement, OCDE, 1998; Lazr
Vlsceanu, nvarea i nou revoluie tehnologic, Bucureti, Editura
Politic, 1988).

1.3.6.6. Niveluri ale integrrii coninuturilor

ntruct n practica educaional romneasc de dup introducerea
Curriculum-ului Naional se vehiculeaz frecvent i, de multe ori confuz,
sintagma integrare a coninuturilor, cu referire la nivelurile diferite al
integrrii, vom ncerca n continuare s facem unele clarificri terminologice.
Integrarea coninuturilor vizeaz stabilirea de relaii strnse,
convergente ntre elemente precum: concepte, abiliti, valori aparinnd
disciplinelor colare distincte. (Gilbert de Landsheere, Dictionnaire de
levaluation et de recherche en education, Paris, PUF 1992).
R. Case (1991) examineaz opt componente formale ale integrrii
coninuturilor:
dimensiunile integrrii
obiectivele urmrite prin integrare
modurile de integrare
punctele de unde se iau deciziile de integrare
coerena relaiilor ntre elementele integrate

61
 gradele (nivelurile integrrii).
Acelai autor reine patru forme de integrare a coninuturilor:
1. Integrarea coninuturilor prin stabilirea de legturi ntre elemente ale
diferitelor materii sau n interiorul acestora.
2. integrarea abilitilor sau a proceselor.
3. integrarea colii i a sinelui prin stabilirea de legturi ntre viaa
colii i lumea exterioar elevului.
4. integrarea global, asigurnd legturi strnse ntre toate experienele
de nvare ale elevului, att cele planificate (curriculum formal) ct
i cele neplanificate (curriculum ascuns).
n ceea ce privete nivelurile integrrii, literatura de specialitate
identific urmtoarele posibiliti:
integrare intradisciplinar
integrare multidisciplinar
integrare pluridisciplinar
integrare interdisciplinar
integrare transdisciplinar.
n teoria, dar mai ales n practica educaional, se folosete termenul
generic de integrare interdisciplinar a coninuturilor, pentru a acoperi toate
perspectivele, cu excepia intradisciplinaritii. Specialitii ne avertizeaz ns
c n aceste situaii ar fi preferabil s se vorbeasc de perspective
nondisciplinare. (DHainaut, Programe de nvmnt i educaie
permanent, Bucureti, EDP).
Vom prezenta n continuare, succint, definiii acceptate i consacrate ale
acestor niveluri de integrare a coninuturilor, precum i cteva caracteristici ale
acestora, cu unele exemplificri pentru nvmntul precolar i primar.

a) Organizarea i predarea intradisciplinar a coninuturilor

Acestea au reprezentat i reprezint nc axele curriculum-ului

tradiional. Integrarea intradisciplinar este operaia care const n a conjuga
dou sau mai multe coninuturi interdependente aparinnd aceluiai domeniu
de studiu, n vederea rezolvrii unei probleme, studierii unei teme sau

62
dezvoltrii abilitilor. Spre exemplu, integrarea datelor istorice ale ctorva
ri pentru a nelege dinamica de ansamblu a unei epoci (Dictionnaire
actuelle de leducation, Guerin, 1993)
Justificarea pedagogic a acestui mod de abordare a coninuturilor const
n aceea c ea ofer n mod direct, att profesorului ct i elevului, o structur
care respect ierarhia cunotinelor anterioare dobndite. (DHainaut, op.
Cit.). n plus, abordarea intradisciplinar este securizant: pe msur ce
avanseaz n materie, elevul i d seama de drumul pe care l-a parcurs.
Dezavantajele cele mai des invocate cu privire la conceperea i predarea
intradisciplinar sunt:
1. transferul orizontal de la o disciplin la alta al celor ce nva se
produce puin i de regul la elevii cei mai dotai;
2. perspectiva intradisciplinar a condus la paradoxul enciclopedist
specializat, care nchide elevul i profesorul ntr-o tranee pe care i-
o sap ei nsui, care i izoleaz din ce n ce mai mult, pe msur ce o
adncesc;
3. n devotamentul su pentru disciplin, cadrul didactic tinde s treac
n planul doi obiectul prioritar al educaiei: elevul.
n condiiile Curriculum-ului Naional actual, structura Planului Cadru
pentru nvmntul preuniversitar romnesc pe arii curriculare, sporete
posibilitile de predare/ nvare integrat a coninuturilor i nu numai.

b) Multidisciplinaritatea

nseamn juxtapunerea disciplinelor diverse, uneori fr relaii

aparente ntre ele (OCDE, 1972). Acest mod de abordare a coninuturilor
presupune predarea coninuturilor care aparin unei discipline colare prin
modaliti specifice ale fiecrui domeniu, fcnd ns apel la virtuile
argumentative i persuasive ale altor discipline.

c) Abordarea pluridisciplinar

63
 Este definit ca juxtapunere a disciplinelor mai mult sau mai puin
nrudite Fiecare disciplin este studiat n funcie de o sintez final de
efectuat (OCDE, 1972).
Perspectiva pluridisciplinar este o perspectiv tematic. Este
pedagogia centrelor de interes, lansat de Decroly (DHainaut, op.cit.).
Predarea n maniera pluridisciplinar pornete de la o tem, o situaie sau o
problem care ine de mai multe discipline n acelai timp. Dup epuizarea
temei respective se trece la alta. Ordinea problemelor abordate este deseori
determinat de criterii de convenien sau de actualitate. (DHainaut).
Specialiti de prestigiu n domeniul integrrii coninuturilor afirm c
abordarea pluridisciplinar poate fi comparat cu derularea unei discuii n
care fiecare dintre parteneri i exprim punctul de vedere (de exemplu un
diagnostic dat unui caz medical de diferii specialiti; sau procedeul emisiunilor
televizate la care sunt invitate persoane de diverse specialiti pentru a dezbate
o problem de actualitate) (Jean Paul Resweber, La methode
interdisciplinare, Paris, PUF, 1981). Rezult c metoda pluridisciplinar face
ca diversele discipline s analizeze aceeai problematic fr s se ajung la
sinteze comune i la puncte de vedere comune. Rspunsurile primite pun n
eviden multiplele faete ale aceleiai teme sau probleme.
O asemenea abordare are avantaje, dar i dezavantaje.
Dintre avantaje putem enumera:
1. situeaz un fenomen sau un concept n globalitatea sa, n toate
relaiile sale;
2. din perspectiva educaiei permanente, predarea pluridisciplinar
fundamenteaz nvmntul pe realitate i pe problemele ei.
Legtura colii cu viaa social este mai motivant pentru elev;
3. reduce compartimentarea cunoaterii i a coninuturilor n funcie de
domeniul din care fac parte;
4. asigur un transfer mai bun al cunotinelor n situaii noi.
Sunt ns i cteva dezavantaje:
1. riscul superficialitii n nvare este mare; nu se asigur progresia
de la cunoscut la necunoscut, ca n cazul studiului disciplinelor n
maniera tradiional;
2. se sacrific rigoarea i profunzimea n favoarea unei simplificri
excesive.

64
 Remarcm faptul c tendinei tradiionale de difereniere a coninuturilor
pe discipline tradiionale ncearc s i se opun tendina de integrare.

d) Interdisciplinaritatea

Este definit astfel: Interaciune existent intre dou sau mai multe
discipline, care poate s mearg de la simpla comunicare de idei pn la
integrarea conceptelor fundamentale privind epistemologia, terminologia,
metodologia, procedeele, datele i orientarea cercetrii (OCDE, 1972).
n esen, interdisciplinaritatea este tot o abordare tematic, asemenea
pluridisciplinaritii, cu precizarea c presupune un nivel superior al integrrii
coninuturilor. Ea const din selectarea din mediul natural i social a unui
domeniu i gruparea cunotinelor derivate din diferite discipline tiinifice n
funcie de relevana lor pentru cunoaterea integral i aciunea uman
asupra domeniului respectiv. Pluridisciplinaritatea i interdisciplinaritatea se
asimileaz uneori greit. Dar ele reprezint dou nivele metodologice care nu
sunt reductibile unul la altul (Jean Paul Resweber, op.cit.).
Dar ce este totui interdisciplinaritatea?
n sensul larg al termenului, interdisciplinaritatea implic un anumit
grad de integrare ntre diferite domenii ale cunoaterii i ntre diferite
abordri, ca i utilizarea unui limbaj comun, permind schimbri de ordin
conceptual i metodologic (DHainaut, Programe de nvmnt i educaie
permanent, pag. 346). Sau, folosind exprimarea plastic a lui Mohammed
Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea poate fi caracterizat prin aprecierea lui
Platon despre arta politic: arta esutului, care nu las niciodat s survin
divorul dintre diferitele elemente , urzete i combin mereu informaiile
pentru a face din ele o estur supl i foarte strns (Mohammed Allal
Sinaceur, Interdisciplinaritatea i tiinele umane, Editura Politic, Bucureti,
1986, pag. 48).
n esen interdisciplinaritatea const din selectarea din ansamblul
mediului natural i social a unui domeniu i gruparea cunotinelor derivate din
diferite discipline tiinifice n funcie de relevana lor pentru cunoaterea
integral i aciunea uman asupra domeniului respectiv. Principala modalitate
de introducere a acesteia n nvmnt o reprezint regndirea coninuturilor i
elaborarea planurilor, a programelor i manualelor colare n perspectiva
conexiunilor posibile i necesare sub raport epistemologic i pedagogic.

65
Aciunea de promovare a interdisciplinaritii trebuie s se integreze n
contextul sistemului educativ dat. De asemenea, pentru a fi eficient, trebuie s
se asocieze cu alte principii sau inovaii specifice unui nvmnt modern
(G. Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti,
1988, pag. 253-254). Este vorba de regndirea nvrii i evalurii n
perspectiva educaiei permanente, introducerea nvrii n clas, extinderea
nvrii n grupe mici, introducerea progresiv a nvrii asistate de ordinator
etc.
Optica interdisciplinar constituie o abordare economic din punctul de
vedere al raportului dintre cantitatea informaiei i volumul de nvare, dar
tocmai de aceea trebuie s se evite tendina de generalizare abuziv.
Aceast metod preconizeaz s realizeze conexiuni ntre discipline.
Pune n eviden coeziunea, unitatea, globalitatea temei/problemei de studiat,
mergnd mai departe dect abordarea pluridisciplinar n analiza i
confruntarea concluziilor. Ea ncearc s opereze o sintez a metodelor
utilizate, a legilor formulate i a aplicaiilor propuse s strpung barierele
de protecie pe care disciplinele le stabiliser unele mpotriva altora (idem).
Specialitii avertizeaz ns c perspectiva interdisciplinar nu ignor
disciplinele: Interdisciplinaritatea realizat la nivel de grupe de materii conexe
sau conceput sub o form i mai radical nu implic abandonarea noiunii de
disciplin. Dimpotriv, disciplinele, cu metodele i cu epistemologia lor
proprie datorit nsi specificitii lor trebuie s fie considerate drept
necesare att pentru o formaie intelectual sistematica, ct i pentru o buna
nelegere a lumii (UNESCO, 1975).
De asemenea, perspectiva interdisciplinar, asemenea celorlalte
modaliti de integrare a coninuturilor, are avantaje i dezavantaje. Conceptele
i organizarea coninutului din aceast perspectiv favorizeaz transferul i,
prin urmare, rezolvarea de probleme noi, permit o vedere mai general i o
decompartimentare a cunoaterii umane. n acelai timp ns, tratarea
interdisciplinar trebuie s evite tendina de generalizare abuziv i de nsuire
a unor cunotine i deprinderi dezlnate.

e) Transdisciplinaritatea

66
 Este astfel caracterizat: cercetrile transdisciplinare descoper o
manier original de a aborda un subiect comun. Cercettorii, pornind din
orizonturi teoretice diferite, pun la punct o metodologie comun. Demersul lor
anun naterea unei noi discipline, nglobnd i depindu-le pe primele
(Jean Cardinet).

*
* *

Integrarea coninuturilor colare este o necesitate i un deziderat.

Strategiile de predare / nvare integrat, precum i nivelurile la care aceasta
se realizeaz sunt condiionate de o multitudine de factori, de natur obiectiv
dar i subiectiv. Ele au avantaje, dar i dezavantaje. n dorina noastr de a
fi moderni ns, de a inova practica colar, trebuie pruden, ntruct
echilibrul ntre extreme (difereniere pe discipline sau integrare total) se pare
c este soluia cea mai eficient. Se impune, ns, ca i n plan teoretic s
stpnim conceptele, pentru a nu pretinde c predm interdisciplinar, cnd de
fapt realizam altceva.

1.3.6.7. Coninuturile nvmntului preuniversitar

Coninuturile sunt mijloacele prin care se urmrete atingerea
obiectivelor cadru i de referin propuse. Unitile de coninut sunt organizate
fie tematic, fie n conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor
obiecte de studiu.
Dup cum este uor de observat, programele care stau la baza activitii
din nvmntul preuniversitar la ora actual prezint exemple de activiti de
nvare i coninuturi detaliate specifice fiecrei discipline.

Proba de autoevaluare nr. 1

Realizati, din perspectiva abordarii sistemice a procesului de invatamant,
tabele de corespondenta a obiectivelor si continuturilor invatarii pentru o
unitate de invatare, la o disciplina scolara, la alegere.
Raspunsul dumneavoastra se va incadra in spatiul rezervat!
( Se va lasa o pagina libera/ alba).

67
 1.4 . Timpul de instruire/ timpul colar

1.4.1. Timpul de instruire

Este o resurs colar pedagogic de natur material care se

concretizeaz n variabile ale sistemului de nvmnt, ce acioneaz att
pe vertical ct i pe orizontal:
anul colar
sptmna colar
ziua colar (Sorin Cristea, Dicionar de termeni pedagogici,
EDP, Bucureti, 1988, pag. 448)
Organizarea activitii instructiv-educative pe ani de studii, semestre,
sptmni, zile de coal etc presupune corelarea unor variabile obiective i
subiective. n acest proces un rol important l au structura vieii sociale,
culturale spirituale, structura anului calendaristic cu anotimpurile sale, cerinele
de natur biopsihopedagogic privind asigurarea randamentului fizic i
intelectual, organizarea timpului de educaie formal i informal etc.
Valorificarea timpului pedagogic presupune respectarea unor principii
metodologice aplicabile la nivelul tuturor variabilelor implicate (idem pag.
449):
repartizarea duratei rezervat fiecrei discipline de studii n funcie
de obiectivele specifice;
divizarea materiei n uniti didactice raportabile la uniti de timp;
alternarea activitilor colare care au obiective prioritar intelectuale
cu cel care are obiective prioritare morale, tehnologice, estetice,
fizice sau profesionale;
alternarea activitilor de natur formal cu cele de natur
nonformal;
definitivarea orarului colar n funcie de posibilitatea i interesele
reale ale elevului/precolarului;
valorificarea tuturor posibilitilor existente la nivelul organizaiei
colare sau precolare etc (ibidem).
n Romnia anul colar n ultimii ani a fost structurat pe dou semestre
ncadrat temporal cu aproximaie ntre 15 septembrie i 15 iunie.

68
 Programul colar este organizat pe an colar, cu durat determinat,
mprit n semestre, iar ziua colar se desfoar dup un orar.

1.4.2. Orarul colar

Este instrumentul de alocare a timpului de instruire. n funcie de

acesta spaiul colar este pus la dispoziia colarilor i a cadrelor didactice,
n vederea organizrii leciilor. Prin orar se prevede numrul sptmnal
de ore pe discipline la fiecare clas.
Orarul se construiete n funcie de anumite cerine i condiii care
acioneaz sub forma unor permisiuni i interdicii. Iat cteva dintre acestea:
cerinele de psihoigien a muncii intelectuale. Acestea vizeaz:
asigurarea ritmicitii n predare/nvare n concordan cu
curba efortului zilnic i sptmnal. Sfritul zilei i al
sptmnii se asociaz cu o scdere a capacitii de nvare.
n consecin, disciplinele i activitile care necesit un
grad mai mare de efort trebuie poziionate la mijlocul
programului zilnic i sptmnal;
disponibilitatea slilor de clas, numrul claselor de
elevi/profesori, alte condiii materiale.
Indiferent de condiiile n care se lucreaz ideea fundamental care
trebuie s cluzeasc ntocmirea orarului este centrarea pe elev i nu pe
interesele cadrului didactic.

1.5. Strategii de instruire

Strategiile reprezint, de fapt, aspectul dinamic, activ, prin care cadrul
didactic dirijeaz nvarea.
n lucrarea mai sus menionat (pag 100-101), Romi Iucu prezint mai
multe clasificri / tipologii ale strategiilor de instruire, care n general, se
nscriu n categoriile celor prezentate i n alte lucrri de specialitate de
referina.

69
 1.5.1. Conceptul de strategie didactic

Conceptul de strategie didactic implic ideea proieciei pe un

anumit termen. Conceptul de strategie a ptruns n aria nvmntului din
domeniul militar: strategia este arta celui care conduce o fora militar
ctre victoria finala ( Napoleon). Dei insuficient cristalizata din punct de
vedere instrucional- pedagogic, noiunea de strategie a fost introdusa din
nevoia de a gsi o alternativa practicilor tradiionale utilizate n nvmnt:
conceperea predrii unei discipline, elaborarea coninuturilor, predarea unei
simple activiti educaionale (lecie, modul, activitate) (Romi Iucu,
Instruirea colara, Editura Polirom, Iai, 2000, pag. 96).
Strategia didactic reprezint organizarea proiectiv a unei nlnuiri
de situaii educaionale prin parcurgerea crora elevul i nsuete
cunotinele noi, i formeaz priceperi, deprinderi, competene, sau este
evaluat, ajutat s-i autoevalueze competenele. Opiunea pentru o anumit
strategie nseamn alegerea unei ci generale de urmat, prin raportare la
obiectivele operaionale vizate, la resursele materiale i umane concrete i
prin stabilirea metodelor, procedeelor, mijloacelor didactice aferente,
considerate c ar determina eficiena leciei. Aceasta se va concretiza n
proiectul de lecie/activitate, n care stilul didactic va avea rolul
fundamental. Ioan Cerghit subliniaz trei accepiuni ale conceptului de
strategie didactic.
ca adoptare a unui anumit mod de abordare a nvrii (prin
problematizare euristic, experimental faptic etc);
ca opiune asupra modului de combinare a metodelor, mijloacelor
i formelor de organizare a actului didactic;
ca mod de programare (selectare, ordonare, ierarhizare) ntr-o
succesiune optim a fazelor i etapelor (evenimentelor) proprii
procesului desfurat n lecie/activitate, cu delimitarea timpului i

70
 respectarea principiilor i regulilor didactice. Acest ultim unghi de
abordare extinde conceptul de strategie didactic n afara sferei
ansamblului metodelor, procedeelor i mijloacelor didactice
(metodologia didactic), trecnd-o pe planul mai larg al proiectrii
de ansamblu, prin programare riguroas, dar nu rigid, plan ce
implic organic i ceea ce anterior a fost definit ca metodologie
didactic.
Cadrul didactic ntreprinde seturi de activiti i comportamente identice
la nivelul procesului de instruire, orientnd n final ntreprinderea didactic
ctre maximum de rezultate educaionale. Analiza resurselor, condiiilor, a
factorilor educaionali care pot maximiza rezultatele instructiv-educative
constituie demersuri necesare pentru cristalizarea unei autentice strategii
educaionale. (R. Iucu, Instruirea colar, Editura Polirom, Iai 2000 Pag. 97).
Pentru a evita varietatea termenilor utilizai n pedagogie, mprumutai i
din alte domenii, cum ar fi cel de tehnologie didactic, optm pentru delimitri
conceptuale clare i pentru o ierarhizare logic a conceptelor. Se ncearc
redefinirea conceptului de strategie didactic, atribuindu-i dou obiective.
Integrarea sensurilor existente ntr-o accepie de ansamblu;
Crearea posibilitii de relaionare ntre conceptul de strategie didactic,
metodologie, metod, procedeu, mijloc de nvmnt etc.
Pornind de la nelegerea strategiei ca art de a combina operaii n
vederea realizrii unui obiectiv i de cele trei unghiuri de vedere n care ea
apare, ntlnim i alt definire a strategiei didactice.
Demersul proiectiv al cadrului didactic care vizeaz adoptarea unui
anumit mod de abordare a nvrii, prin combinarea eficient a unor metode,
procedee, mijloace didactice (reunite logic i funcional ntr-o anumit
metodologie), n contextul unei anumite forme de organizare a procesului
didactic, avnd ca rezultat un mod de programare ntr-o succesiune optim a
evenimentelor proprii procesului didactic, pe secvene de timp estimate
anticipat.

71
 n acest fel, ntregul demers de elaborare a strategiilor este coroborat cu
celelalte etape ale proiectrii didactice i ine cont de obiectivele vizate, de
coninutul abordat, de resursele materiale i umane implicate i de necesitile
de evaluare a procesului didactic. ntr-o asemenea accepie privind conceptul
de strategie didactic, metodele, procedeele, mijloacele de nvmnt apar ca
elemente subsumate ansamblului reprezentat de strategia didactic.

1.5.2. Tipuri de strategii didactice

Strategia didactic este un demers proiectiv ce d un rspuns complex,

corelativ urmtoarelor ntrebri, stabilind calea general pe care cadrul didactic
dorete s o urmeze n realizarea leciei/activitii:
DE CE? / PENTRU CE? cu ce obiective se pornete i n direcia
crui scop, corelat tipului de lecie ales;
CE? coninut urmeaz a fi abordat, cu ce specific;
CU CINE? particularitile elevilor cu care se va lucra;
CND? n ce moment al anului / semestrului / sptmnii / zilei?
N CT TIMP? O or de 45-50 minute, dou sau mai multe ore;
CUM? Cu ce metode i procedee didactice;
CU CE? Mijloace didactice i propune s lucreze.
Pe baza clasificrii existente n literatura de specialitate, exist diferite
tipuri de strategii didactice:
destinate preponderent actului de predare nvare (clasice
i moderne; euristice; de tip algoritmizat; experimental-
faptice).
destinate actului evalurii integrate leciei, cu funcii
pedagogice / sociale.

Tipuri de strategii didactice

72
 Strategii destinate preponderent actului de predare-nvare
Strategii clasice Strategii moderne Strategii euristice
- programare rigid - programare flexibil - strategii mentale de
- accent pe predare - cooperare elev-profesor explorare pentru
- nvare prin receptare pentru predare-nvare descoperirea informaiei
- elevul rmne obiect al - elevul devine subiect activ - stimuleaz operaiile
actului educaional al propriei formri gndirii, judecile i
- metode expozitive - conversaia, jocul de rol raionamentele elevilor
(explicaia, - conjugarea funcional a - nvarea activ, contient
povestirea, educaiei cu - imaginarea de soluii, prin
expunerea); autoeducaia, n proceduri de tip eurietic;
- evaluare de tip perspectiva principiului - independen, autonomie
sumativ; educaiei permanente; atitudini pozitive
Pentru elaborarea unei strategii didactice, cadrul didactic trebuie s se
raporteze n principal, la metodele i mijloacele folosite, dar n egala msura
trebuie sa ia n considerare i formele de organizare a activitii didactice.

1.5.3. Criterii de construire a strategiilor didactice

Exist o varietate extrem de mare de combinaii sau strategii pedagogice

aplicabile pentru a dirija nvarea. Aceste combinaii nu se realizeaz
ntmpltor, ci n funcie de anumite criterii. Profesorul Dan Potolea consider
c n construirea strategiilor pedagogice pot fi luate n seam ase criterii,
fiecare cu cte trei diviziuni. Din combinaiile acestora rezult Posibilul
acional pedagogic.
1. Organizarea elevilor:
individual
grupal
frontal
2. Organizarea coninutului transcris:
fragmentat
integrat n uniti
global
3. Prezentarea coninuturilor:
expozitiv

73
 problematizator
descoperitor
4. Interveniile cadrului didactic:
permanente
episodice
alternante
5. Exerciiile aplicative sau de consolidare:
imediat
seriat
amnat
6. Evaluarea:
sumativ
formativ
alternant
Strategiile rezult din combinaiile diviziunilor fiecrui criteriu:
3
C 6 = 3x3x3x3x3x3 = 729 strategii posibile
Ele alctuiesc POSIBILUL ACI ONAL DIDACTIC.

1.5.4. Strategii didactice pentru nvmntul preuniversitar

Teoretiznd aceeai problematic, profesorul Jean Cerghit prezint cteva

tipuri de strategii didactice. Un cadru didactic care se pretinde a fi eficient, nu
poate s se bazeze n activitatea lui didactic doar pe cteva strategii.
Dimpotriv, el trebuie s stpneasc moduri variate de abordare a nvrii, o
gam larg de strategii generale i particulare, care vor putea deveni, n cele din
urm, caracteristici ale stilului lui de predare (de activitate didactic).
inndu-se seama de particularitile evolutive ale gndirii elevilor i
profesorilor, n procesul nvrii, distingem:
Strategii inductive care conduc elevul de la analiza faptelor
concrete la elaborarea noiunilor noi; de la percepia intuitiv
la gndirea abstract; de la cazuri concrete la idee; de la

74
 particular la general; de la cunoaterea efectelor desluirea
cauzelor etc.;
Strategii deductive ce conduc elevul pe un traseu invers celui
inductiv, care pornesc de la definiie la concretizri sau
exemplificri, de la noiune la exemplu concret, de la general
la particular etc.;
Strategii analogice bazate pe modelare;
Strategii mixte etc.
Didactica modern recunoate att meritele abordrii inductive ct i pe
cele ale abordrii deductive, ambele necesare iniierii elevilor n metodele
cunoaterii tiinifice.
n funcie de particularitile psihice ale vrstei colarului, se impun, n
mod firesc, strategiile inductive sau deductive.
Dup gradul de dirijare/nondirijare a nvrii, strategiile pot fi
difereniate n:
- strategii algoritmice care prescriu, pas cu pas, cu mare rigurozitate
aciunile i operaiunile predrii - nvrii, comportamentele cadrului
didactic i ale elevilor; care impun o dirijare foarte strict a nvrii;
- strategii semi-algoritmice (de nvare semiindependent);
- strategii euristice care nu prescriu dinainte desfurarea procesului de
predare-nvare; dirijarea nvrii este redus la minimum, accentul
punndu-se pe nvarea independent (strategii euristice bazate pe
nvarea prin cercetare i descoperire; strategii bazate pe conversaia
euristic; strategii bazate pe rezolvarea, n mod independent a problemelor;
strategii creative, care las deschis spontaneitii, originalitii etc.).
Propriu-zis, nu exist strategii euristice sau pur algoritmice, ci strategii
mixte n care elementele de dirijare i independen se combin. n proporii
diferite. (Ioan Cerghit, Curs de pedagogie, TUB, 1988)
Metodele folosite n nvmntul preuniversitar sunt alese n directa
coresponden cu obiectivele generale i cu obiectivele particulare ale fiecrei
discipline dar i cu particularitile de vrst ale elevilor. Alegerea metodelor
de predare este decizia profesorului i este corelat cu formele de organizare a

75
colectivului de elevi, precum i cu mijloacele de nvmnt existente la
dispoziia cadrului didactic .
Dintre metodele folosite cu preponderen n nvmntul preuniversitar
pot fi enumerate ca metode de transmitere i nsuire a coninuturilor prin
intermediul comunicrii orale: metodele expozitive (povestirea, descrierea) i
metode conversative (conversaia, conversaia euristic, problematizarea). n
rndul metodelor de explorare i nvare prin descoperire dirijat sau nedirijat
de cadrul didactic se nscriu:
metode de explorare direct a obiectelor i fenomenelor (observarea
sistematic i independena, efectuarea de mici experiene)
metode de explorare indirect (demonstraia cu ajutorul imaginilor,
proieciilor etc ).
Cunoscnd specificul nvrii la vrstele mica, mijlocie i mare, cadrele
didactice acord un loc important metodelor bazate pe aciunea real a elevului
(exerciii, lucrri practice) sau pe aciunea simulat (nvarea prin dramatizare,
jocul didactic).
Mijloacele de nvmnt utilizate n instituiile preuniversitare care
concur la realizarea obiectivelor sunt n principal mijloacele informativ
demonstrative dintre care cele mai folosite sunt materialele intuitive naturale
(colecii diverse, insecte, roci, obiecte tehnice de tipul instrumentelor, mainilor
etc.). Acestea sunt ns completate de materiale intuitive elaborate n scopuri
didactice: mulaje, machete, alturi de materiale figurative (ilustraii, fotografii,
atlase, hri, plane, albume, imagini audio-vizuale) prezentate prin proiecia de
diapozitive, diafilme, filme, emisiunile de televiziune etc.
Mijloacele tehnice audio vizuale folosite cu precdere n instituiile
preuniversitare sunt: diaproiectorul, retroproiectorul, televizorul, casetofonul,
magnetofonul, pick-up-ul.

1.6. Strategii de evaluare

1.6.1. Conceptul de strategie evaluativ

Termenul de strategie provine din arta militar, unde avea accepiunea

urmtoare: arta de a conduce, de a face s evolueze o armat. n sens larg,

76
strategia desemneaz un ansamblu de aciuni coordonate n vederea atingerii
unui scop. Vizeaz stpnirea aciunilor, ordonarea lor n vederea producerii
unui rezultat scontat. Strategia este deci ordonarea metodelor (Charles Hadji,
op. Cit., pag. 48).
n evaluarea educaional, semnificaia conceptului de strategie s-a
conturat greu, fiind i astzi controversat i divergent la diveri autori
(Dorel Ungureanu, Teroarea creionului rou, Editura Universitii de Vest
Timioara, pag. 142).
Semnificaia de baz a conceptului de strategie didactic este aceea a
modului n care se combin metodele ntre ele, metodele cu mijloacele de
nvmnt dar i cu formele de organizare. Strategia desemneaz modul optim
de mbinare a metodelor de nvmnt, cu mijloacele i formele de organizare
a activitii didactice (Ioan Cerghit, Curs de pedagogie, Tipografia
Universitii Bucureti, 1988).
Autori de prestigiu n domeniu, citai de D. Ungureanu consider
strategia evaluativ ca pe un demers prealabil i orientativ, deosebit de
important ns prin el nsui n emiterea de judeci de valoare ct mai realiste.
ntr-un demers evaluativ, foarte important este perspectiva din care
aceasta este conceput. Perspectiva are ns doar rol de orientare prealabil a
demersului, funcie de demaraj. Aceast strategie preparatorie, de
amorsare trebuie dublat de o strategie oportun de parcurs, care s fie
operaional, corectiv, optimizant.
Asigurarea reuitei colare presupune transformarea evalurii ntr-un
proces continuu, integrat organic n structura proceselor de instruire. Aceast
caracteristic presupune intervenia ei activ pe tot parcursul desfurrii
predrii i nvrii. Continuitatea este asigurat prin admiterea evalurii n
forme, moduri i n diverse momente bine articulate. Pentru realizarea acestor
deziderate se pun n aplicare diverse strategii. (I. Cerghit, op. Cit.).
n lucrrile de specialitate din pedagogia romneasc conceptul de
strategie de evaluare a fost abordat oarecum simplist, ntr-o manier clasic,
aceasta fiind neleas ca o combinare inspirat i oportun de metode i
mijloace evaluative.

77
 ns n condiiile nvmntului modern, concepia privind strategiile de
evaluare trebuie dezvoltat, mbogit, ntruct se prezint n numeroase
ipostaze i implic diveri ali factori i parametri. Sensul modern al strategiei
evaluative presupune o percepie ct mai adecvat i flexibil, n condiiile unei
evaluri educaionale mult mai ample, mai profunde, mai complexe i mai ales
dinamice i autogenerative. Trebuie luate n considerare multe alte elemente,
aspecte, parametri, care ilustreaz mai relevant complexitatea sporit a
evalurii educaionale contemporane, necesitatea de a-i oferi evaluatorului mai
mult libertate de micare, iniiativ, originalitate i creativitate, pe fondul unei
responsabiliti n consecin. (D. Ungureanu, op. Cit., pag. 148).
Avnd n vedere faptul c accepiunea noiunii de strategie evaluativ
este nc insuficient abordat i conturat, uneori chiar confuz i derutant
pentru cadrul didactic evaluator, suntem nclinai s optm i noi, asemenea
lui D. Ungureanu, pentru urmtoarea accepie ce trebuie actualmente asumat
cnd ne referim la acest concept: Strategia n evaluarea educaional
reprezint conduita deliberativ responsabil a evaluatorului n toate
aspectele i pe ntreaga ntindere a demersului evaluativ, ca i opiunea pentru
cel mai oportun i mai adecvat tip/mod de evaluare pedagogic, n situaia
instructiv-educativ dat (idem, pag. 148).

1.6.2. Strategii normative/ comparative i strategii criteriale/ prin

obiective

Criteriile folosite de diveri autori pentru clasificarea strategiilor sunt

destul de diverse. Prezentm n continuare cteva puncte de vedere privitoare la
acest aspect.
n prezent sunt nenumrate voci n teoria i practica educaional care
susin c totul se poate reduce la numai dou strategii evaluative cardinale i
anume:
strategia evaluativ criterial (bazat pe obiective)
strategia evaluativ normativ sau comparativ.

78
 1.6.2.1. Strategii evaluative normative / comparative
Sunt strategii tradiionale, care dateaz de secole. Teoria care st la baza acestor strategii
pornete de la adevrul c realizarea performanelor n nvare ale elevilor este profund difereniat
i selectiv. n consecin, trebuie s oferim elevilor un evantai cuprinztor al standardelor, de la
nivelul celor inferioare i accesibile tuturor pn la nivelul celor superioare i accesibile unei
minoriti. Date fiind distribuia inegal a aptitudinilor intelectuale ale elevilor i caracterul ierarhic
clasificator al nvmntului, este nevoie s se realizeze o selecie a elevilor n funcie de accesul
lor la anumite standarde de coninut. (L. Vlsceanu, 1988).
Strategiile instructiv-educative care au la baz aceast concepie sunt strategii normative,
comparative. Elevii sunt comparai, clasai, ierarhizai n clas. Fiecare dintre acetia face parte
(chiar contientizeaz apartenena sa) din categoria elevilor buni, sau mediocri, sau medii etc. La
aceast etichetare (elev bun, sau slab sau mediu etc.) contribuie, pe lng profesori, prinii
elevilor, colegii etc. n aa fel nct colarii se identific cu una sau alta din categoriile rezultate din
utilizarea Curbei lui Gauss.
Strategia normativ (comparativ) n evaluarea educaional este tot mai des criticat i tinde
s fie nlocuit cu evaluarea criterial sau prin obiective. n nvmntul romnesc sunt elemente
concrete care atest tendina de nlocuire a evalurii comparative cu evaluarea prin obiective. Cel
puin dou argumente susin afirmaia noastr:

1. n nvmntul primar elevii nu mai sunt premiai, clasai la finalul anului colar, ci fiecare
dintre acetia primete diplom pentru rezultate deosebite la disciplinele la care a obinut
calificativul Foarte bine. Aceast diplom atest faptul c elevul respectiv a obinut
performane deosebite NU n raport cu ceilali colegi ci n raport cu obiectivele cadru i
obiectivele de referin ale disciplinei de studiu.
2. Toate programele disciplinelor din Curriculum-ul Naional conin obiective cadru i
obiective de referin definite n termeni de competene, care exprim n ultim instan
standarde unitare i obligatorii pentru toi elevii din Romnia.
n virtutea acestei filosofii, elevul trebuie s fie apreciat n funcie de gradul de realizare a
obiectivelor prestabilite.
Deci tendina este evident: de deplasare de la evaluarea comparativ, clasificatorie, spre
evaluarea care are la baz obiectivele educaionale (evaluare criterial).

79
 1.6.2.2. Strategii evaluative criteriale/ prin obiective
Acest tip de strategie are la baz evaluarea prin obiective educaionale i capt din ce n ce
mai mult teren. Elementul prioritar al acestui tip de strategii evaluative este nu att stabilirea
obiectivelor educaionale minuioase, nici nuanarea performanei (gradul de realizare) ct mai ales
stabilirea unui criteriu n baza cruia, ntr-o anumit direcie (zon performanial) s se poat
distinge, grosier dar semnificativ, ntre suficienta i insuficienta performan colar (Satterly, D.,
1986, citat de D. Ungureanu, op. Cit., pag. 148).
Altfel spus, esena acestei strategii criteriale const n stabilirea cu mai mult rigoare i finee
a ceea ce se numete n literatura de specialitate standardul minim acceptat sau performana
minim acceptat, care exprim pragul de reuit a unui elev ntr-o anumit situaie educaional
anume.
Unii autori (Rodriguez Dieguez, J.L., 1992) disting n cadrul strategiilor evaluative centrate
pe obiective variante ale acestora, dup modul diferit n care obiectivele se pot deriva, ierarhiza,
defini, formula, operaionaliza.
Distingem astfel:
strategii evaluative criteriale derulate n raport cu obiective prestabilite, obinute prin
selecia, prelucrarea, reierarhizarea obiectivelor existente n taxonomii complete,
ierarhizate nivelar, structurate categorial. Este vorba de obiectivele date prin documentele
oficiale, repartizate/distribuite pe ciclu colar, ani de nvmnt, discipline de studiu etc.
strategii de evaluare criteriale derulate n raport cu obiective de asemenea prestabilite,
dar numai contextual, conjunctural, pornindu-se exclusiv de la nevoile celui ce va fi
ulterior evaluat. n aceast categorie pot fi integrate obiectivele formulate de cadrul
didactic pentru un capitol, un sistem de lecii, pentru tez etc.
strategii evaluative criteriale derulate n raport cu obiective nestabilite n prealabil,
configuraie ad-hoc, din mers, n chiar timpul predrii-nvrii i al evalurii actuale.
Multe din aceste obiective apar ca atare, fr s fi fost scontate, doar n virtutea faptului c
exist premise i oportuniti reale pentru realizarea lor, sub form de rezultate spontane
dar benefice.
Strategii de evaluare criteriale bazate pe obiective operaionalizate riguros, minuios, cu
acuratee, printr-un apel analitic i scrupulos, cu mania detaliului, la acele taxonomii ale
obiectivelor maximal exploatate;
Strategii de evaluare criterial bazate pe obiective slab structurate, doar orientative,
oferind doar o ax direcional i sensul de parcurgere a ei, fr a se preciza dinainte nici n

80
 ce ritm, nici pn unde exact, n ce secvenializare i succesiune etc. (D. Ungureanu, pag.
147)
Este cazul urmtoarelor categorii de obiective cu care se opereaz i n nvmntul
romnesc i prevzute prin Curriculum Naional:
obiective de ciclu (curriculare)
obiective cadru;
obiective de referin;
obiective de evaluare propriu-zis, ndeosebi cele
socio-afective.
Dei evaluarea comparativ este frecvent criticat, ea nu trebuie complet eliminat, ci limitat
la strictul necesar. Fiind dinamice i flexibile, cele dou tipuri de strategii nu trebuie s fie
exclusive, ci complementare.
Dup prezentarea ctorva criterii i tipuri de strategii, care exprim puncte de vedere ale
diverilor specialiti n domeniu, considerm necesar s prezentm opiunea personal vizavi de
acestea.
n ce ne privete, optm pentru o clasificare a strategiilor care are la baz trei criterii de
compoziie, din combinarea crora rezult o viziune mai pragmatic asupra demersului evaluativ.
Aceste trei criterii sunt:
1. Cantitatea de informaii sau experien pe care trebuie s-o acumuleze elevul i care
trebuie evaluat. Dup acest criteriu distingem evaluare parial sau evaluare global;
2. Axa temporal la care se raporteaz evaluarea: la nceputul, pe parcursul i la finalul
instruirii;
3. Sistemul de referin pentru emiterea judecilor de valoare asupra rezultatelor evaluate:
evaluare criterial (bazat pe obiective) sau evaluare comparativ, normativ,
clasificatorie.
Din combinarea acestor trei criterii rezult, aa cum spune Ion T. Radu, trei tipuri de strategii
care sunt prezente n activitatea oricrui cadru didactic evaluator:
a) Evaluarea iniial
b) Evaluarea formativ
c) Evaluarea sumativ.
Din nefericire, evaluarea iniial este mai puin aplicat. Evaluarea sumativ este, de regul,
tot din nefericire, o sanciune care ncheie o perioad de nvare i se concretizeaz printr-o not
sau un calificativ, chiar printr-o clasificare sau ierarhizare a elevilor, intrnd astfel n zona evalurii
normative/comparative. Se mai numete i certificativ ntruct vizeaz ce i ct au nvat elevii

81
(Cardinet, op. cit., pag. 72). Cea de-a treia, evaluarea formativ, este n cretere, fcnd parte
integrant din procesul de nvare.
n prezent se discut i chiar se ncearc inovarea cea mai radical i anume suprimarea
tuturor formelor de evaluare. n ceea ce ne privete nu aderm la acest punct de vedere pentru c,
dei are uneori un rol ingrat, coala trebuie s-i asume responsabilitatea emiterii unor judeci de
valoare, al acordrii de diplome.

1.6.3. Strategiile evaluative iniial- formativ- sumativ

1.6.3.1. Evaluarea iniial sau rul necesar

Yvan Abernot a caracterizat succint dar semnificativ acest tip de evaluare: Evaluarea iniial
nu are rol de control, este diagnostic, stimulant i indic planul de urmat n procesul de nvare
(op. cit.). Se mai numete i rul necesar din perspectiva acelor teoreticieni care consider c
orice evaluare este stresant i ca atare aceasta trebuie pe ct posibil diminuat, dac nu chiar
eliminat. Aceeai teoreticieni accept ns c evaluarea de nceput este, totui, necesar, pentru o
pregtire optim a noului program de instruire.
Este necesar pentru:
cunoaterea nivelului de realizare a nvrii prealabile, a nivelului comportamentului
cognitiv iniial. Este foarte util la intrarea copiilor n clasa I, pentru cunoaterea de ctre
cadrul didactic a nivelului pregtirii elevilor cu care va lucra; la intrarea n ciclul gimnazial,
la nceputul studiului unei discipline etc.
pentru determinarea liniei de pornire la nceputul unui program de instruire (an colar, intrare
clasa I, n ciclul gimnazial sau liceal etc.);
este indispensabil pentru a stabili dac elevii n cauz dispun de pregtirea necesar crerii
de premise favorabile unei noi nvri (cunotine, abiliti, capaciti);
aceast form de evaluare are semnificaia unei puni de legtur ntre o stare precedent i
una viitoare;
eventual este util pentru refacerea sau remedierea unei stri de fapt, pentru aplicarea unui
scurt program de recuperare sau de refacere a noiunilor fundamentale ce vor fi implicate n
susinerea nvrii viitoare, pentru a omogeniza oarecum fondul de cunotine i abiliti
indispensabile unui nou parcurs. (Ioan Cerghit, op. cit., pag. .)
Subliniind rolul i nsemntatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor n activitatea
care ncepe, R. Ausubel conchide: Dac a vrea s reduc toat psihopedagogia la un singur
principiu, eu spun: ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care elevul le

82
posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce tie el i instruii-l n consecin. (R. Ausubel, nvarea
n coal, EDP, Buc., 1981).
Evaluarea iniial realizat la nceputul unui program de instruire este menit, pentru altele, s
arate condiiile n care elevii n cauz se integreaz n activitatea de nvare care urmeaz, fiind
una din premisele conceperii programului. Se realizeaz prin examinri orale, dar mai ales prin
probe scrise. Aceste probe realizeaz un diagnostic al pregtirii elevilor i totodat ndeplinesc o
funcie predictiv, indicnd condiiile n care elevii vor putea asimila coninuturile noului program
de instruire.
Valoarea diagnosticat a acestei evaluri iniiale se manifest att din perspectiva elevilor ct
i a cadrului didactic care va lucra cu acetia.
n ceea ce i privete pe elevi:
Inventariaz achiziiile existente la momentul T 0 ( zero);
Depisteaz eventuale decalaje ntre acetia
Constat, la momentul respectiv, capacitile / posibilitile de nvare ale elevilor etc.
n ceea ce i privete pe profesori:
Descoper factorii (cauzele) care explic situaia respectiv.
Arat i explic nevoile de dezvoltare ale elevilor
i ajut s-i multiplice cile de stimulare a dezvoltrii optimale a acestora;
Pun n eviden caracteristicile difereniale ale elevilor i posibilitile de a aciona n direcia
atingerii obiectivelor etc. (Ioan Cerghit, op. cit..)
Funcia predictiv (prognostic) a acestei evaluri const n aceea c datele obinute prin
evaluarea iniial ajut la conturarea activitii urmtoare n trei planuri:
modul adecvat de predare/nvare a noului coninut;
aprecierea oportunitii organizrii unui program de recuperare pentru ntreaga clas;
adoptarea unor msuri de sprijinire i recuperare doar a unor elevi.

83
 1.6.3.2. Evaluarea formativ
Aceast denumire dat de Scriven n 1967 semnific faptul c evaluarea trebuie s fie
integrat n mod constant i operativ pe tot parcursul procesului instructiv.
n concepia lui Bloom, evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot
parcursul unui demers pedagogic, este frecvena sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea
lacunelor sau erorilor svrite de elevi. Iar G. Meyer (op. cit., pag. 25) afirm c evaluarea
formativ nu-l judec i nu-l claseaz pe elev. Ea compar performana acestuia cu un prag de
reuit stabilit dinainte.
Ioan Cerghit concluzioneaz cu o mare putere de sintez: Prin specificul ei evaluarea
formativ este o evaluare centrat pe procese, destinat rectificrii, reajustrii, adaptrii acestora;
ameliorrii i optimizrii, reglrii i autoreglrii predrii i nvrii. n felul acesta ndeplinete o
funcie formativ.
Aplicarea acestei strategii este ns foarte pretenioas i necesit organizarea riguroas a
predrii, competena n precizarea obiectivelor, n stabilirea sarcinilor, n alegerea tehnicilor de
evaluare. (Idem).
Analiza definiiilor i caracterizrilor pe care le ofer pedagogii de prestigiu din domeniu
(Ioan Cerghit, Ion T. Radu, G. De Landsheere, L. Allal, J. Cardinet, G. Scallon, R. Amigues, Petit
Jean, Perrenoud, Yvan Abernot, Roland Abrecht etc.) ne conduce la surprinderea ctorva
caracteristici eseniale ale conceptului de evaluare formativ:
este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii;
semnific faptul c evaluarea face parte din procesul educativ normal;
nereuitele elevului sunt considerate ca momente n rezolvarea unei probleme i nu ca
slbiciuni ale acestuia;
intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare;
informeaz elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a obiectivelor
permite profesorului i elevului s determine dac acesta din urm posed achiziiile
necesare pentru a aborda sarcina urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial;
asigur o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i permite o adaptare a
activitilor de nvare;
are ca scop s ndrume elevul s surmonteze dificultile de nvare;
este intern procesului de nvare, este continu, mai curnd analitic i centrat mai mult
pe cel ce nva dect pe produsul finit;
Acest tip de evaluare devine util att pentru elev ct i pentru profesor (I. Cerghit, op. Cit.,).

84
 Pentru elev:
i ofer o confirmare (feed-back) a nvrii operativ i frecvent;
l ajut s depisteze dificultile i s le depeasc;
i sugereaz proceduri de corecie sau de remediere imediat;
l informeaz asupra comportamentelor sale cognitive intermediare care l conduce spre cele
terminale;
elevul nu este judecat, nu primete note sau calificative, nu este supus clasificrii;
ncurajeaz punerea de ntrebri i reflecii sau motiveaz i stimuleaz eforturile de nvare;
sprijin efortul de autoevaluare etc.
Pentru profesor:
acesta beneficiaz de o conexiune invers imediat despre pertinena i performanele
demersului su didactic.
Poate detecta dificulti, confuzii, greeli, intervenind imediat pentru ameliorarea situaiei.
Ofer posibilitatea tratrii difereniate a elevilor etc.
Datorit virtuilor sale predominant formative, aceast strategie evaluativ este intens
teoretizat. S-a scris mult i chiar n plan practic aplicativ s-au fcut pai semnificativi. Abordrile
teoretice actuale se concentreaz pe:
evidenierea punctelor tari ale evalurii formative;
analiza comparativ i relaiile cu evaluarea iniial i cu evaluarea de tip sumativ
(complementaritatea acestora);
necesitatea articulrii evalurii formative, nvrii depline i pedagogiei difereniate
moduri de intervenie a evalurii formative: reglare retroactiv, proactiv i interactiv etc
(M. Manolescu, Evaluarea colar un contract pedagogic, Buc, 2002, pag. 151-157).

1.6.3.3. Evaluarea sumativ sau certificativ

Evaluarea sumativ (cumulativ) este repus n discuie de ctre Scriven (1967) odat cu
lansarea teoriei evalurii formative, deci n corelaie cu aceasta din urm, care este conceput ca
parte integrant a procesului de nvare i jalon al acestuia, ca mijloc de informaie cu destinaii
multiple (Yvan Abernot, op. Cit., pa. 22). Reuita unui program de instruire depinde ntre altele, de
modul n care se proiecteaz i se realizeaz aciunile evaluative, fie ele formative sau sumative.

85
 Din perspectiva problematicii acestei lucrri ne intereseaz modul n care, ntr-un context
pedagogic cotidian, normal, se susin i se articuleaz evaluarea formativ i evaluarea sumativ. n
practica demersului pedagogic zilnic trebuie s fim de acord c evaluarea formativ capt o
pondere mai mare, n condiiile unui nvmnt cu anumite pretenii de modernitate. n viaa
colar cotidian evaluarea formativ i evaluarea sumativ nu sunt uor de delimitat. Din aceast
perspectiv, aciunile evaluative apreciate de cadrul didactic ca fiind formative l ndreptesc pe
acesta s acorde note sau calificative. Ori, ntr-un asemenea context, aa-zisa evaluare formativ nu
este, nici mai mult nici mai puin, dect o evaluare sumativ deghizat.
Mergnd pe aceeai idee, o mare parte a aciunilor implicate n evaluarea sumativ sunt
nespecifice contextului educaional obinuit. Chiar n cazul n care cadrele didactice promoveaz
demersuri pedagogice centrate pe elev i pe procesele de nvare, se repliaz ctre un demers
tradiional cnd vine timpul evalurilor. Aceast situaie creeaz o stare artificial a relaiei
educaionale i o tensioneaz, aprnd astfel o ruptur ntre activitile de nvare i cele de
evaluare.
n perioada evalurilor profesorul se transform din prieten, confident i mentor (situaie
normal) n controlor, verificator i factor de decizie (De Ketele, 1982).
Literatura pedagogic dar i practica n domeniu pun din ce n ce mai mult n discuie
necesitatea i posibilitatea unei evaluri sumative mai juste i mai echitabile, pe parcursul unei
perioade de instruire. Pe de alt parte trebuie s acceptm realitatea c profesorul, prin natura
funciilor i responsabilitilor sale, trebuie s evalueze (s asculte) i s pun note sau calificative
n catalog.
Specialitii apreciaz c transparena este elementul esenial n ameliorarea consecinelor
evalurii sumative. n aceast tentativ, stabilirea criteriilor este esenial (Louise M. Belaire, op.
citat, pag. 51). Prin urmare, este necesar ca profesorul s stabileasc un climat care s-i permit
elevului s se simt ascultat, apreciat i mai ales neles. Trebuie stabilit o legtur care s permit
negocierea unui contract pedagogic. Altfel spus, evaluarea privete toi actorii, este dirijat de
ctre profesor, dar este negociat cu elevii i mai ales renegociat n cursul nvrii, nainte de a
ajusta criteriile n funcie de noi parametri.
Conceput ntr-o astfel de optic, evaluarea sumativ nu mai poate fi privit ca un moment
punctual, determinat n timp i spaiu. Aceast aciune devine un proces care se construiete pe firul
evenimentelor i interaciunilor din clas. Cu riscul de a merge mpotriva tradiiei acest proces
trebuie s devin o progresie lent discutat cu elevii, care nu mai are caracterul unei situaii n care
evaluarea este n serviciul unui control.

86
 Aceast optic pune sub semnul ntrebrii justeea faptului c n multe situaii cadrul didactic
este singurul decident ntr-un context de evaluare sumativ. Profesorul nu poate s se dispenseze de
o operaie major: aceea de a nota elevii, de a-i clasa n funcie de rezultate. Ierarhizarea elevilor nu
este o operaie simpl. Ea angajeaz viitorul lor, imaginea lor i imaginea de sine, privete, n ultim
instan locul lor n ierarhia social, onoarea, prestigiul (Jean Marie Barbier, Levaluation en
formation, PUF, 1985, pag. 77).
Un concept cu semnificaii multiple este judecata profesoral care ne sugereaz faptul c
activitii cadrului didactic de a clasa elevii trebuie s i se acorde semnificaii forte. Un curent de
opinie modern, desprins din literatura de specialitate tinde s asocieze judecata profesoral cu
aranjamentul evaluativ. Aranjamentul se realizeaz n principal plecnd de la o negociere
ntre dou sau mai multe persoane care opereaz o tranzacie. Noiunea de aranjament evaluativ
relev o strategie, o negociere. P. Perrenoud folosete termenii de manipulare, secret de
fabricaie a notei (P. Perrenoud, La fabrication de lexcelence scolaire, Geneve-Paris, Droz,
1984).
Dintr-o perspectiv modern, evaluarea sumativ este determinat de contexte specifice,
construit de toi actorii - deci elevii tiu la ce se ateapt - i definit n funcie de criteriile de
corectare stabilite mpreun. Astfel aceast construcie comun cadru didactic - elevi confer
evalurii sumative un loc real n procesul educativ. Deci cerina esenial pentru a realiza o evaluare
sumativ mai just i mai echitabil este aceea de a introduce n scen actorii principali elevii.
Pentru aceasta ns este necesar ca profesorii s ndrzneasc s-i asume riscuri, s accepte
negocierea, confruntarea, dar mai ales s fie convini c evaluarea trebui s fie n slujba nvrii
realizat de elev (Louise M. Belair, op. Cit., pag 62).
Iat cteva caracteristici eseniale ale evalurilor de tip sumativ:
este o evaluare de bilan care intervine la sfritul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de
nvare ce constituie un tot unitar
evideniaz efectul terminal rezultat de pe urma nvrii, nu cum s-a ajuns la acest produs;
(este centrat pe rezultatele globale, de bilan al nvrii)
uneori aceast evaluare (n sensul absolut al termenului) este intern, dar de cele mai multe
ori este extern (ex: capacitate, bacalaureat, diplom etc.);
se ncheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau diplom;
intervine prea trziu ca s mai poat influena cu ceva ameliorarea rezultatelor i refacerea
procesului deja parcurs, dar ofer nvminte pentru desfurarea unei viitoare activiti
didactice.
Furnizeaz informaii de bilan n vederea:

87
 a) diagnosticrii ntr-o form global, a realizrii obiectivelor generale ale unei
programe sau pri a programei; a rezultatelor nregistrate de elev la sfritul unei
perioade de nvare n raport cu ateptrile sau obiectivele stabilite iniial;
b) certificrii sau recunoaterii atingerii unui nivel de pregtire, dobndirii unor
competene.
c) Adaptrii unor decizii legate de promovarea (nepromovarea, acceptarea
/respingerea, acordarea/neacordarea unei diplome etc;
d) Clasificrii / ierarhizrii sau diferenierii elevilor
e) Confirmrii sau infirmrii eficienei prestaiei cadrelor didactice etc. (Ioan
Cerghit, op. Cit. )

1.6.3.4. Evaluarea iniial evaluarea formativ evaluarea sumativ: strategii complementare

n practica colar deosebirea dintre acestea nu este uor de realizat. Unitatea evaluare iniial
- evaluare sumativ - evaluare continu marcheaz tranziia de la un model tradiional ctre unul
mai eficient, n perspectiva funciilor pe care le ndeplinete actul evalurii n activitatea didactic.
Ele se disting nu att prin natura tehnicilor de msurare folosite sau a criteriilor de apreciere a
rezultatelor constatate, ct, mai ales, prin modul n care sunt realizate aciunile de evaluare n raport
cu desfurarea procesului i prin funciile pe care le ndeplinesc.
Realizarea funciilor eseniale ale actului evaluativ n procesul didactic presupune folosirea
att a formelor de evaluare iniial ct i a celor operate pe parcursul i la sfritul procesului
didactic, oferind date necesare pentru mbuntirea sistematic a acestuia. Cele trei strategii nu sunt
distincte, opuse, ci, mai degrab complementare. De aceea, o aciune de evaluare eficace trebuie s
fie, n mod necesar, continu i complet, iar singura atitudine justificat i eficient fa de
folosirea lor se exprim nu n opiunea pentru una din aceste forme, ci n mbinarea acestora, n
realizarea unui proces de evaluare n forme i cu funcii multiple, perfect integrat activitii
didactice (I. T. Radu, Curs de pedagogie, 1988).
O form mai complex i mai supl de integrare a evalurii iniiale, formative i sumative n
procesul didactic este conceput de Yvan Abernot i prezentat n forma unui model n cinci etape
sau trepte (1996). Dup cum apreciaz autorul, aportul lui a ti i a ti s faci este investigat
prin trei evaluri difereniate dar complementare.
Modelul propus de Abernot este aplicat asupra unui program de instruire bine determinat din
punct de vedere al coninuturilor i al obiectivelor de realizat. Obiectivele trebuie s serveasc
finalitilor asupra crora se va insista pe durata ntregului an, s nu fie numeroase, s fie ierarhizate
din punct de vedere al valorii euristice i s aib un grad mare de importan. Va fi considerat ca

88
fundamental un obiectiv (noiune sau aciune, deprindere) absolut necesar pentru intrarea elevului n
secvena urmtoare. Odat determinate aceste scopuri fundamentale ale programului, ele trebuie
traduse n obiective operaionale.
Etapele de urmat i schema unui program de instruire, integrat dup modelul lui Y. Abernot,
sunt prezentate n lucrarea Evaluarea colar un contract pedagogic, M. Manolescu, Bucureti,
2002, pag. 159-161.

1.6.4. Standardele curriculare de performan

Standardele curriculare de performan sunt standarde naionale, necesare n condiiile

introducerii unei filosofii educaionale centrate pe diversitate (concretizate n existena unor planuri-
cadru de nvmnt, a unor noi programe colare i a manualelor alternative). Ele reprezint, pentru
toi elevii, un sistem de referin comun i echivalent, viznd sfritul unei trepte de colaritate
(Curriculum Naional).
Standardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de
nvmnt. n mod concret, aceste standarde constituie specificri de performan viznd
cunotinele, competenele i comportamentele dobndite de elevi de la o treapt de colaritate la
alta.
Ele sunt exprimate simplu, sintetic pentru toi factorii educaionali i reprezint baza de
plecare pentru elaborarea descriptorilor de performan, respectiv a criteriilor de notare/apreciere.
Standardele sunt relevante din punctul de vedere al motivrii elevului/precolarului pentru
nvare, fiind orientate spre profilul de formare al acestuia la finalizarea parcursului
colar/precolar i la intrarea n viaa social. Ele ar trebui s motiveze elevul pentru nvare
continu i s conduc la structurarea capacitilor proprii nvrii active.
Dincolo de structura unitar a programelor colare/precolare, Curriculum Naional actual
propune o ofert flexibil, ce permite cadrului didactic adaptarea cadrului formal la personalitatea
sa i la specificul clasei de elevi/grupei de copii cu care lucreaz. Elementele care asigur acest
reglaj sunt:
posibilitatea interveniei cadrului didactic n succesiunea elementelor de coninut cu
condiia asigurrii coerenei tematice i respectrii logicii interne a domeniului;
lipsa prescrierii de la centru a intervalului de timp alocat elementelor de coninut;
posibilitatea modificrii, completrii sau a nlocuirii activitilor de nvare, astfel nct
s permit un demers didactic personalizat.

89
 Standardele de performan, definite pentru nivelurile minimal, mediu i maximal, au
caracter normativ, constituind repere de evaluare pentru elevi, profesori, prini, conceptori de
curriculum i evaluatori ai procesului i sistemului de nvmnt.
Standardele curriculare de performan sunt criterii n baza crora se poate realiza
evaluarea eficienei procesului de nvare. Ele se prezint sub forma unor enunuri sintetice, n
msur s indice gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare. Constituie specificri de
performan viznd cunotinele, competenele, comportamentele stabilite prin curriculum.
Reprezint n acelai timp, pentru toi elevii, un sistem de referin comun i echivalent, viznd
ncheierea unei perioade de colaritate.

1.6.5. Criteriul de optimalitate msur a performanelor n nvare ale elevilor

Criteriul de optimalitate tinde s se generalizeze n limbajul pedagogic. Este vorba de

standardele n raport cu care apreciem att performanele unei instituii ct i cele ale unui
elev/precolar, fie la o disciplin fie ntr-un anumit stadiu de colarizare. (L. Vlsceanu,
nvmntul i noua revoluie tehnologic, Editura Politic, Bucureti, 1988).
Standardele sunt criterii cu valoare intrinsec proprie care se prezint ca uniti etalon de
referin n vederea msurrii i aprecierii performanelor i competenelor colare i profesionale.
Problema cea mai important este reprezentat de modul de formulare i realizarea a standardelor
instructive, n aa fel nct s se ajung la operarea simpl, eficient i mai ales explicit cu ele.
Multipla determinare a standardelor le confer importan intrinsec i extrinsec, valoare de
referin n evaluarea rezultatelor sau performanelor obinute.
Mecanismele de consacrare social sunt exterioare nvmntului, anticipative i retroactive.
Aceasta nseamn c, odat realizate colar, ajung s prezic performanele absolvenilor la viitorul
loc de munc , pentru ca apoi, prin rezultate sociale probate s se constituie n conotaii ale
criteriilor de apreciere a funcionrii unei coli. Cerinele valorizate sunt transpuse n termeni de
obiective ale activitilor colare viznd: selecia i organizarea tematic a cunotinelor, capaciti
mentale i abiliti ce trebuie formate i exersate, tipurile de performane ce trebuie relevate de elev
pe parcursul studiului. (Idem, pag. 129).
Obiectivele se pot referi la categorii tematice de informaii, varieti de probleme, proiecte
bazate pe reproducerea i utilizarea unor cunotine sau algoritmi, testri i interpretri
interdependente, construcii originale. Ele pot fi ierarhizate de la nivelul minim i obligatoriu al
cerinelor integrale pentru promovarea unui examen pn la nivelul maxim i opional care s
probeze aptitudinile creatoare specifice cercetrii i dezvoltrii cunoaterii.

90
 Definirea obiectivelor conduce la domeniului standardelor de coninut. Valoarea lor de
referin este n final probat de examinare. Aceasta pare s fie una din cele mai importante ci de
cretere a obiectivittii evalurii: cadrului didactic a fcut ct mai vizibile i mai explicite
standardele ce trebuie atinse de elevi/precolari prin nvare, a prezentat corespondentele dintre
poziiile pe scara de apreciere i caracteristicile performanei respective.
n ultimii ani au aprut numeroase curente de cercetare care au furnizat importante contribuii
dezvoltrii teoriilor de reglare i autoreglare a nvrii. Printre acestea, cele mai importante sunt:
teoria activitii de nvare, teoretizat de Talazina (1988) i evaluarea formatoare, teoretizat de
grupul de la Marsillia, (Nunziati, 1990) (Rafael Rodriguez, Jaume Jorba, Criteriile de evaluare
element esenial n procesul de autoreglare a nvrii, n Abordri multiple ale evalurii
competenelor i proceselor cognitive, 1998, UMH - FUCAM).
Din perspectiva evalurii i autoevalurii, spun autorii studiului, n realizarea sarcini colare
elevii pun n micare un microsistem de ghidare (de direcionare) care presupune:
o instan de direcionare, care anticipeaz i planific aciunea;
o instan de munc, de efort care realizeaz aciunea;
o instan de observare i de comparare care controleaz i regleaz execuia aciunii.
Funcionarea efectiv a acestor instane este esenial pentru reglarea i ajustarea nvrii.
De aceea cnd criteriile de evaluare sunt explicite, ele nu sunt numai elemente de control, ci n
aceeai msur pot s constituie pentru elev/precolar elemente de orientare i instrumente
mediatoare n relaia cu cadrul didactic.
Criteriile de evaluare (standardele) ale nvrii sunt de dou feluri (Nunziati, 1996):
criterii de realizare -criterii ale evalurii modului de realizare a sarcinii de nvare;
criterii de reuit - criterii de evaluare a rezultatelor.
Am putea concretiza c este vorba de criterii de evaluare a procesului i a produsului nvrii.
Criteriile relative la modul de realizare a sarcinii desemneaz aciunile care trebuie efectuate cnd
se execut sarcina sau activitatea propriu-zis. Este important de verificat dac aciunile realizate
sunt n concordan cu ceea ce se proiecteaz n prealabil.
Criteriile relative la rezultate permit s se evalueze calitatea aciunilor realizate, s verifice
dac aceste aciuni sunt pertinente, complete, precise i originale. (Idem, pag. 78).
n aceeai ordine de idei, Cardinet (1988) remarc faptul c este foarte important ca
elevul/precolarul s cunoasc performanele standard la care se vor raporta rezultatele sale (op.
citat, Rafael Rodriguez, Jauma Jorba, pag. 79). Realizarea de ctre elev a unei reprezentri
corespunztoare asupra criteriilor de evaluare permite o mai bun cunoatere a coninutului de
evaluat i a principalelor dificulti pe care le comport procesul nvrii. n plus, aceasta

91
presupune ca procesul de reprezentare a criteriilor de ctre elev s evolueze, s se modifice pe
msur ce se construiete tiina ce face obiectul de studiu.
Se poate afirma chiar c, ntr-adevr, calitatea cunoaterii care se construiete este n relaie
direct cu procesul de elaborare a acestor criterii. Faptul c un elev nu poate s explice criteriile pe
baza crora vor fi evaluate produsele sale este un indicator al faptului c elaborarea criteriilor a fost
defectuoas (Cardinet, op. Citat, pag. 80).
Fiind proces finalist, instruirea este ghidat de obiective. Prin dirijarea nvrii, cadrul
didactic urmrete realizarea obiectivelor prestabilite. Rezultatele colare ale elevilor/precolarilor,
raportate prin evaluare la obiective i la un sistem de valori pedagogice i sociale, dau msura
performanelor n nvare. Problema optimitii instructiv-educative se refer la nivelul ateptat i
realizat al performanelor obinute de elevi/precolari n nvare. Cu ct un numr mai mare de
elevi/precolari ajunge s-i nsueasc o cantitate mai mare de informaii i s-i dezvolte un nivel
ct mai nalt de deprinderi intelectuale, date fiind limitele spaiale i temporale ale procesului de
instruire, cu att activitatea instructiv-educativ are o eficacitate mai ridicat.
Criteriul de optimitate al instruirii colare este reprezentat de creterea performanelor n
nvare ale elevilor (L. Vlsceanu, Curs de pedagogie, 1988). Performanele n nvare ale
elevilor/precolarilor sunt raportate la performanele standard. Termenul de standard reprezint o
unitate de msur etalon.
n curriculum-ul naional care st la baza organizrii i desfurrii procesului de nvmnt
la ora actual a fost introdus conceptul de standarde curriculare de performan. Acestea sunt
standarde naionale, absolut necesare n condiiile introducerii unei oferte educaionale diversificate,
concretizate n elaborarea unui plan cadru de nvmnt, a cror programe colare noi, precum i a
manualelor alternative. Ele reprezint un sistem, de referin comun i echivalent pentru toi elevii,
viznd sfritul unei trepte de colarizare. (Curriculumul Naional, pag. 204)
Aa cum se afirm n continuare, standardele curriculare de performan sunt criterii de
evaluare a calitii procesului de nvare. Ele reprezint enunuri sintetice, susceptibile s indice n
ce msur sunt atinse obiectivele curriculare de ctre elevi. n termeni concrei, standardele
reprezint specificri de performan viznd cunotinele, competenele i atitudinile stabilite prin
curriculum. Standardele de performan au un caracter normativ, ele constituind repere utile tuturor
agenilor implicai n procesul educaional (elevi i profesori).
Elevii vor ti care sunt ateptrile explicite n ceea ce privete nvarea, n termeni de
cunotine, competene i atitudini precum i criteriile de evaluare a performanelor la sfritul unei
trepte de colarizare.
Profesorii i vor regla demersul didactic n funcie de limitele stabilite prin standarde.
Elaborarea standardelor are n vedere:
Obiectivele cadru i obiectivele de referin ale disciplinei;
Caracteristicile psihopedagogice ale vrstei colare vizate (Idem, pag. 205).

92
 n practica educaional performanele au fost i sunt formule n termeni relativi sau de
coninut (De Ketele, 1996; L. Vlsceanu, 1988).
n termeni de coninut, referinelor standard sunt reprezentate de obiectivele operaionale de
tip cognitiv, psihomotor sau/i afectiv, repartizate pe o disciplin, pe un set de discipline, sau pe
activiti (cognitive, afective etc.). Fiecare rezultat colar este raportat la un anumit obiectiv
operaional pentru a se msura gradul lor de corespondena i nivelul performanei.
n termeni relativi se analizeaz performanele unui elev/precolar prin comparaie cu
performanele altor elevi/precolari din acelai grup, din alte clase paralele sau din alte perioade de
instruire. Analiza n termeni relativi a performanelor standard se desfoar la nivelul
colectivitilor colare, ncepnd cu clasa de elevi/precolari i terminnd cu totalitatea fluxurilor
cuprinse ntr-un anumit ciclu de colarizare. Analiza urmrete s stabileasc distribuia procentual
a rezultatelor colare ale elevilor exprimate prin note n cadrul unei colectiviti. Repartiiile
procentuale sunt raportate la un criteriu standard. Exemplu: proporia elevilor cu nota/calificative 10
sau cu calificativul foarte bine la nivelul unei clase sau al colii s fie de 25%, proporia
corigenilor s scad sub 5% etc.
ntre cele dou forme de definire a performanelor standard (relativ i de coninut) exist
legturi strnse. Analiza n termeni relativi presupune n mod tacit respectarea anumitor standarde
de coninut, iar performanele de coninut nu exclud, ci presupun realizarea anumitor standarde
relative. Ignorarea interdependenelor dintre cele dou modaliti de definire a performanelor
standard risc s conduc la apariia unor fenomene cu consecine negative n planul calitii
instruirii i nvrii. Operarea exclusiv cu standarde relative, fr o corelare adecvat cu
standardele de coninut, risc s conduc la realizarea unei performane relative ridicate prin
coborrea exigenelor fa de nvare sau rezultatele colare ale elevilor. Se coboar, n mod
implicit sau explicit, nivelul standardelor de coninut i se ajunge astfel la creterea procentului de
promovare (L. Vlsceanu. op. cit., p 99).

1.6.6. Teorii aplicate n formularea performanelor standard

n formularea performanelor standard ale instruirii au fost aplicate dou teorii (G. De
Landsheere, 1975).

93
2. Teoria tradiional.

Are la baz pedagogia comparativ sau normativ. Consider c realizarea performanelor n

nvare ale elevilor/precolarilor este profund difereniat i selectiv. n consecin, trebuie s
existe un evantai cuprinztor al standardelor de la nivelul celor inferioare i accesibile tuturor pn
la nivelul celor superioare i accesibile numai unei minoriti. Date fiind distribuia inegal a
aptitudinilor intelectuale n rndul populaiei colare i caracterul ierarhic al nvmntului, este
nevoie s se realizeze o selecie a elevilor/copiilor n funcie de accesul lor la anumite standarde de
coninut (L. Vlsceanu, 1988).
Modelul teoretic al seleciei a fost oferit pe baza statistic a faimoasei curbe n form de
clopot introdus la nceputul secolului trecut de Gauss pentru studierea diferenelor individuale.
Aplicate modulului de distribuie a performanelor colare ale elevilor, intervalele pe aceast curb
sunt reprezentate astfel:
70% (valoarea central) reprezint performane medii;
13% (n dreapta acestui interval) reprezint elevii buni;
13% (n stnga valorii medii) reprezint elevii mediocri;
la extremele acestor intervale sunt situai elevii foarte buni (2%) i elevii foarte slabi
(2%).
Grafic s-ar putea reprezenta prin modelul clasic al Curbei n forma de clopot a lui Gaus.
Pornind de la aceast distribuie teoretic a rezultatelor colare criteriile de notare i
instrumentele de diagnosticare i evaluare a performanelor colare ale elevilor sunt elaborate i
standardizate nct s se ajung la clasificarea elevilor ntr-unul din intervalele de pe curba
distribuiei normale. Aceasta nsemn c mai nti sunt definite n termeni relativi sau procentuali
performanele standard conform modelului teoretic al distribuiei normale. Apoi sunt elaborate n
termeni de coninut standardele instructive. Acestea din urm sunt astfel ierarhizate sau elaborate
nct unii elevi au acces sau ating numai nivelul standardelor inferioare, iar alii nainteaz n
realizarea standardelor superioare. Cercetrile ulterioare au demonstrat c procedeul de definire a
standardelor instructive, lund ca referin curba lui Gauss, genereaz efectele Pygmalion n
nvmnt: ateptrile cadrelor didactice fa de distribuia performanelor colare ale elevilor sunt
reproduse de elevii nii prin rezultatele n nvare. n felul acesta performanele sau standardele
relative (procentuale) se autorealizeaz. Elevii tind s se identifice cu o anumit poziie pe curba

94
distribuiei normale. Eecul colar exprim nu att incapacitatea real a unui elev, ct consecina
clasrii i identificrii lui timpurii cu o anumit poziie din distribuia standard propus.
n consecin absolutizarea funciei orientative a standardelor relative, procentuale, are efecte
negative asupra modului de concepere a standardelor de coninut i asupra dezvoltrii potenialului
fiecrui elev.
Strategiile de instruire au fost i ele oscilante, tinznd spre individualizare sau spre
uniformizare forat cu scopul de a realiza standardele relative preformulate. (Lazr Vlsceanu,
Curs de pedagogie, 1988; G de Landsheere, Examinarea continu a elevilor i examenele, 1975).

2.1. Teoria nvrii depline sau pedagogia eficacitii generale

(pedagogia criterial)

n opoziie cu aceast practic instructiv s-a dezvoltat o alt teorie cu privire la formularea
performanelor standard i a strategiilor instructive de realizare. Iniiatorii acesteia sunt Carol,
Bloom, Bonboir etc. (C. Brzea, La pedagogie du succes, Paris, PUF, 1982). Una din premisele
teoriei nvrii depline sau ale pedagogiei eficacitii generale n nvare este formulat de
pedagogul francez Gilbert de Landsheere (G. De Lansheere, Evaluarea continu a elevilor i
examenele) pornind de la ceea ce el considera a fi mitul periculos al curbei lui Gauss(Idem). n
locul unei instruiri orientat spre selecie este necesar instituirea unor activiti educative care s
ofere fiecrui elev posibilitatea de a-i dezvolta la maximum potenialul intelectual. Eecul colar
nu este efectul incapacitii elevului, ci expresia ineficienei metodelor de instruire aplicate. n
consecin, este necesar eliminarea seleciei colare prin definirea performanelor corespunztoare
eecului i rentabilizarea la maximum a nvmntului prin generalizarea succesului colar. n locul
curbei n form de clopot, trebuie promovat curba n form de J, n conformitate cu care circa 95%
dintre elevi vor atinge nivelul unor performane acceptabile. Pentru aceasta trebuie altfel definite
performanele colare standard i altfel construite strategiile pedagogice de realizare. Unei tendine
de realizare a performanelor trebuie s-i corespund practici inegale, difereniate de instruire i de
nvare. De aceea, modelul instructiv al nvrii depline se orienteaz ctre:
analiza performanelor standard cu referire la obiectivele de coninut ale nvrii;
ealonarea difereniat a timpului de instruire pentru fiecare elev sau grup omogen de
elevi;
evaluarea rezultatelor colare i nu a elevilor, nlturarea ierarhizrii i ajungerea la o
distribuie uniform a performanelor ntr-o colectivitate colar (idem, pag.78).

95
 Analiza comparativ: teoria nvrii depline teoria tradiional

Teoria nvrii depline Teoria tradiional

Formuleaz standardele de coninut n
forma obiectivelor instruirii
Tinde s aplice strategii de instruire prin
care s fie generalizate i uniformizate
performanele
Se concentreaz pe standardele de
coninut i ajunge la consecina nlturrii
standardelor relative
Apeleaz la practici inegale, difereniate
de instruire i nvare
Se tinde spre o egalizare forat, spre
uniformizarea standardelor de coninut
Formuleaz standardele n maniera
procentual, dup curba lui Gauss
nltur ct mai mult semnificaiile
standardelor relative, procentuale
Pornete de la standardele relative
centrate pe selecia colar i
formuleaz standardele de coninut n
funcie de distribuia curbei lui Gauss
Se ajunge la practici selective
exagerate
Neglijeaz elevii foarte slabi sau
elevii foarte buni

Analiza celor dou teorii pune n eviden necesitatea ca elaborarea standardelor instructive
relative i de coninut s se fac n mod corelat i innd cont de interdependenele reale i posibile
dintre ele n activitatea instructiv-educativ. Criteriul de optimalitate vizeaz tocmai creterea
performanelor n nvare ale elevilor n termeni relativi i de coninut.
Formularea unei performane standard n termeni relativi trebuie asociat cu un corespondent
adecvat n termeni de coninut. Criteriul de optimalitate formulat n termeni relativi pentru o
colectivitate colar vizeaz:
maximizarea performanei medii;
minimizarea variabilitii performanelor, adic a abaterilor de la medie.
Dac vom considera fiecare dintre aceste componente n mod separat, consecinele pot deveni
i negative. Astfel, maximizarea performanei medii la nivelul unei clase de elevi se poate ndeplini
prin stimularea unui subgrup de elevi foarte buni ale cror performane vor compensa i
performanele inferioare ale elevilor foarte slabi. Profesorul lucreaz numai sau n principal cu
elevii foarte buni i i neglijeaz pe cei mediocri sau slabi. Performana medie la nivelul grupului
crete, dar odat cu aceasta crete i variabilitatea performanelor. Dac se adopt numai ideea
minimizrii variabilitii performanelor n grup exist riscul de a se ajunge la o uniformizare forat
a elevilor n grup, fr a se oferi fiecrui elev posibilitatea de a-i realiza interesele i valorifica ct

96
mai deplin potenialul intelectual de care dispune. De aceea, cele dou laturi ale criteriului de
optimalitate formulat n termeni relativi trebuie considerate interdependente, adic maximizarea
performanei medii s se realizeze odat cu minimizarea variabilitii sau a numrului de abateri de
la media general a grupului (De Ketele op. citat pag. 65)
Realizarea criteriului de optimalitate formulat n termeni relativi presupune n mod necesar
cunoaterea i realizarea standardelor de coninut corespunztoare. Standardele de coninut pot varia
de la nivelul minimal pn la cel maximal n funcie de gradul de dificultate sau accesibilitate al
problemelor pe care le vizeaz. Standardele minimale de coninut corespund cerinelor fr
satisfacerea crora un elev/precolar nu poate fi considerat ca absolvent al unui ciclu de colarizare
sau promovat la o disciplin. A formula astfel de standarde nseamn a rspunde la ntrebri de
tipul: ce trebuie s tie un elev/precolar n mod necesar la sfritul unui ciclu de colarizare pentru
a fi declarat promovat? Ce abiliti intelectuale, profesionale, culturale, sociale trebuie s-i
nsueasc un elev pentru a putea fi considerat absolvent? Standardele minimale sunt corelate,
necesare i exhaustive. Rspunsul la ntrebarea: Ct de minim este un standard minimal? depinde
de nivelul calitativ de dezvoltare a unui sistem de nvmnt i de coninutul performanei medii
formulat n termeni relativi. Formularea standardelor minimale nu semnific introducerea unei
superficialiti deghizat n nvmnt sau reducerea exigenei n evaluare. Maximizarea
performanei medii se realizeaz mai degrab prin creterea exigenei fa de standardele minimale
de coninut.
Standardele maximale au un caracter opional (nu sunt obligatorii pentru fiecare elev) i
vizeaz cunotine, probleme, deprinderi etc. de dificultate mare pentru elevii aflai pe o anumit
treapt a tipului sau ciclului de instruire. ntre standardele minimale i cele maximale exist trepte
progresiste i de trecere. Fiecrui elev i se ofer astfel posibilitatea ca pe temeiul satisfacerii
cerinelor corespunztoare standardelor minimale s nainteze pn la nivelul performanelor
maxime. (Lazr Vlsceanu, op. citat, pag. 254).
Instituirea criteriului de optimalitate al proiectrii pedagogice n form corelat i
interdependent a performanelor standard de coninut i relative tinde s diminueze minusurile
acestora luate separat, s concilieze ntr-o oarecare msur cele dou teorii (Idem, pag. 256).

Lucrarea de verificare nr. 2

NOT

97
 Toate subiectele sunt obligatorii.
Se acord 10 puncte din oficiu.
Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului realizat de student/ cursant.

Subiectul I( 18 puncte)
Unii prin sgei premisele/ elementele din coloana A care denumesc, in modelul lui
B. Bloom, domenii de incadrare a obiectivelor educationale cu grupele de clase
comportamentale corespunzatoare din coloana B.

A B

Domeniul cognitiv
Domeniul afectiv
Domeniul psihomotor

B
a)Cunoastere
Intelegere
Aplicare
Analiza
Sinteza
Evaluare

b)Percepere
Dispozitie
Reactie dirijata
Automatism

98
 c)Reactie complexa
Receptare reactie
Valorizare
Organizare
Caracterizare

Important!
Se acord cte 6 puncte pentru fiecare rspuns corect.

Subiectul al II- lea( 36 de puncte)

Construii, la alegere:
a) un demers didactic de predare integrata intradisciplinara la disciplina pe care o
predati sau la o disciplina la alegere din planul de invatamant;
sau
b) un demers strategic de predare integrata interdisciplinara( multi-, pluri-, inter-,
trans-).

Va sugeram sa va folositi de urmtoarele repere/ cerine:

Stabilirea temei/ subiectului;
Justificarea demersului respectiv (de ce este necesar o asemenea abordare);
Stabilirea obiectivelor educationale ;

99
 Identificarea continuturilor corespunzatoare;
Selectarea strategiilor didactice folosite;
Stabilirea strategiilor de evaluare .

Important!
Se acord cte 6 puncte pentru fiecare cerin rezolvat corect (6x6=36
puncte).
Subiectul al III- lea( 45 de puncte)

Realizai un eseu cu tema Continuitate si schimbare de-a lungul ciclurilor

invatamantului general obligatoriu ( analiza va viza obiectivele, continuturile, strategiile de
instruire si strategiile de evaluare).

Important!
Fiind vorba despre un eseu nestructurat, corectarea i notarea se vor face
global/ holistic.

Schema de corectare i de notare/ apreciere holistic (global) a eseului

Sugestii

Nivelul minimal (notele 5-6)

Eseul are urmtoarele caracteristici:
Stpnire insuficient/ imprecis/ confuz a limbajului de specialitate;
Redare aproximativ, din memorie, a cunotinelor teoretice propuse de tem;

100
 Redarea parial a coninutului, a unor scheme;
Selectarea unor informaii din surse fr legtur cu tema propus;
Argumentare formal;
Lipsa unor opinii personale.

Nivelul mediu (notele 7-8)

Utilizarea unor cunotine sumare, presupuse de tema dat;
Selectarea unor informaii fragmentare oferite de sursele de specialitate;
Argumentarea parial a ipotezelor;
Formularea unor opinii personale, dar insuficient de clar conturate;
Tratare relativ simplist;
Folosirea unui limbaj stiintific corect, dar cu mici imperfeciuni.

Nivelul maximal (notele 9- 10)

Analizeaz complet datele;
Argumentarea este corect;
Formuleaz opinii personale i concluzii originale;
Realizeaz lucrarea prin munc independent;
Folosete un limbaj adecvat;
Exprimarea este clar, convingtoare.

Cuprins

101
Capitolul 2..........................................................................................................12
Analiza Curriculum-ului colar. Trei perspective.........................................12
1. Perspectiva structural de analiz a curriculum-ului..............................12
1.1. Abordarea global, omagen i coerent a procesului de nvmnt.13
1. 2. Finalitile procesului de nvmnt..................................................17
1.2.1. Teoria i metodologia obiectivelor educaionale.............17
1.2.2. Organizarea pe niveluri a obiectivelor educaionale.........22
1.2.3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale.....................30
1.2.4. Clasificarea obiectivelor pe domenii i clase comportamentale 38
1.2.5. Finalitile nvmntului romnesc.................................44
1.3. Coninutul/ coninuturile nvmntului...........................................45
1.3.1. Conceptul: definire, accepiuni..........................................45
1.3.2. Coninuturile sistemelor educative moderne;caracteristici; dileme i opiuni
.....................................................................................................49
1.3.3. Modificri n structura finalitilor educaionale...............50
1.3.4. Necesitatea construirii unitii i integralitii fiinei umane50
1.3.5. Strategii de integrare a coninuturilor................................52
1.3.6. Inovaii n structurarea/ organizarea coninuturilor..........57
1.4 . Timpul de instruire/ timpul colar......................................................73
1.4.1. Timpul de instruire............................................................73
1.4.2. Orarul colar......................................................................74
1.5. Strategii de instruire.............................................................................75
1.5.1. Conceptul de strategie didactic........................................75
1.5.2. Tipuri de strategii didactice...............................................77
1.5.3. Criterii de construire a strategiilor didactice.....................79
1.5.4. Strategii didactice pentru nvmtul preuniversitar........80
1.6. Strategii de evaluare.............................................................................82
1.6.1. Conceptul de strategie evaluativ......................................82
1.6.2. Strategii normative/ comparative i strategii criteriale/ prin obiective 84
1.6.3. Strategiile evaluative iniial- formativ- sumativ...........88
1.6.4. Standardele curriculare de performan.............................96
1.6.5. Criteriul de optimalitate msur a performanelor n nvare ale elevilor 97
1.6.6. Teorii aplicate n formularea performanelor standard....102
2. Teoria tradiional....................................................................................102

102
 2.1. Teoria nvrii depline sau pedagogia eficacitii generale (pedagogia criterial)
...................................................................................................................103

Bibliografie

Cerghit, I., (coord.) Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1983
Cerghit, Ioan, Vlsceanu, Lazr, ( coord), Curs de pedagogie, TUB, 1988
Crian Alexandru (coord.) Curriculum colar, Ghid metodologic, Bucureti, MEI, ISE, 1996
Cuco Constantin (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivat i grade didactice,
Editura Polirom, Iai, 1998
Curriculum i dezvoltare curricular, Revista de pedagogie, nr. 3 4/99
DHainaut L. Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1981
De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educaionale, Bucureti, EDP, 1977
Ezechil Liliana, Pii Mihaela, Laborator precolar, Editura Integral, Bucureti, 2002
Gagne R. M., Briggs L. J. Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1977
Giurgea Doina Disciplinele opionale, Editura Eficient, Bucureti, 1999
Ionescu M. Clasic i modern n organizarea leciei, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1982
Iucu B. Romi; Manolescu M. Pedagogie , Editura Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu,
Bucureti, 2001
Iucu Romi, Instruirea colar, Editura Polirom, Iai, 2002
M.E.N., Consiliul Naional pentru Curriculum Curriculum Naional programe colare pentru
nvmntul primar, Bucureti, 1998
Mahomed Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea i tiinele umane, Editura Politic, Bucureti, 1986
Manolescu Marin Evaluarea colar ; metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press,
Bucuresti, 2005
Nicola I. Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994
Pun Emil, Dan Potolea ( coord), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative,
Editura Polirom, Iai, 2002

103
UNITATEA DE INVATARE NR. 3

Perspectiva procesual de analiza a curriculum-ului

Cuprins

1.Obiectivele unitii de nvare nr. 1

9.Lucrarea de verificare nr. 3

10.Bibliografie

Obiectivele unitatii de invatare nr. 3

Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili:

S utilizeze / opereze cu principalele concepte teoretice specifice acestui capitol:
proiectare a curriculum- ului, monitorizare si implementare, evaluare a curriculum-
ului scolar, n diverse contexte de instruire, metodice etc
S argumenteze /s explice semnificaia si importanta principalelor faze / etape
ale constructiei unui curriculum precum necesitatea complementaritii celor
trei faze/ etape/ stadii;

104
 S justifice evoluia/deplasarea accentului de la curriculum- ul centrat pe materia
de invatat pe curriculum-ul centrat pe elev, in concordanta cu evolutiile din planul
psihologiei, pedagogiei, al celorlalte domenii / stiinte;
S utilizeze/ s integreze n practica educationala curriculum- ul centrat pe
elev.

Vizeaz:
1. Proiectarea curriculum-ului
2. Implementarea curriculum-ului
3. Evaluarea modului n care a fost implementat curriculum-ul colar
Curriculum-ul colar exist prin cele trei procese. Ele reprezint un tot unitar. Nici unul nu
poate fi suspendat. Ele trebuie integrate ntr-un concept comprehensiv al curriculum-ului (Dan
Potolea, op. cit., pag. 81).

105
 3.1. Proiectarea unui curriculum

3.1.1. Proiectarea unui curriculum colar

Demersul elaborrii unui curriculum este n general empiric. n mod tradiional, curricula a
fost elaborat de comisii constituite din: funcionari din ministerele de resort, inspectori, profesori
de diverse specialiti etc
n prezent Teoria Curriculum-ului acumuleaz o experien tiinific din ce n ce mai bogat.

3.1.1.1. ntrebri fundamentale

Se consider c la baza elaborrii unui curriculum trebuie s stea urmtoarele patru ntrebri:
1. Ce obiective educative trebuie s realizeze coala/instituia?
2. Care sunt experienele educative n msura s conduc la realizarea acelor obiective?
3. Prin ce metode se va realiza nvarea?
4. Cum vom evalua ceea ce s-a realizat?

3.1.1.2. Modelul de urmat

Construcia curriculum-ului se face n general dup modelul:
1. Cercetare
2. Planificare
3. Experimentare
4. Difuzare
5. Evaluare
n construcia unui curriculum o problem important este reprezentat de componentele care
trebuie integrate.
Se consider c integrarea trebuie s aib n vedere:
a) Domeniile de integrare
b) Formele de integrare
c) Dimensiunile integrrii
d) Obiectivele urmrite prin integrare
e) Modurile de integrare
f) Locurile de unde se iau deciziile de integrare

106
 g) Coerena relaiilor dintre elementele integrale
h) Nivelurile integrrii.

3.1.1.3. Trei concepii: curriculum centrat pe cunotine, curriculum centrat pe elev, curriculum
centrat pe societate

Curriculum centrat pe cunotine

coninuturile sunt decupate din diverse discipline i trebuie predate
Avantaje:
obiectivele i coninuturile sunt precizate cu rigoare
se parcurg pas cu pas
Dezavantaje:
nu se d atenie elevului care nva ci materiei de parcurs
cunotinele sunt frmiate
nvarea se realizeaz de dragul nvrii, nu al dezvoltrii personalitii elevului
uitarea se instaleaz rapid.

Curriculum centrat pe elev

Avantaje:
pe prim plan trec nevoile, interesele, aspiraiile elevului
nvarea disciplinelor devine important numai n msura n care coninuturile respect
cerinele celui care nva
cadrul didactic care rolul de organizator de nvare
Dezavantaje:
nu se poate asigura nsuirea sistematic a cunotinelor
profesorul muncete mai mult, trebuie s diferenieze instruirea.
Curriculum centrat pe cerinele societii:
Avantaje:
dezvolt inteligena social
dezvolt trsturile de personalitate (toleran, cooperare etc)

107
Dezavantaj:
individul este plasat pe loc secund, se supune cerinelor sociale.

3.2. Implementarea curriculum-ului

Implementarea semnific monitorizarea aplicrii proiectului curricular respectiv, urmrirea
indicatorilor cantitativi i calitativi care vor fi supui evalurii pe parcursul derulrii i la finalul
acestuia (Management educaional, MEC, 2001, coord. erban Iosifescu, pag. 276).
Monitorizarea implementrii curriculum- ului colar nseamn urmrirea sistematica i
continu a modului n care sistemul se comport n raport cu modificrile propuse. n tehnologie, un
monitor este un dispozitiv de supraveghere care declaneaz o alarm n caz de dereglare a
funcionrii.
n ceea ce privete nvmntul, se disting trei tipuri de monitorizare:
monitorizare administrativa, care se refer la urmrirea/ supravegherea respectrii
dispoziiilor legale;
monitorizare formativa, axata pe elevi. Spre exemplu, administrarea periodica a testelor
criteriale care se refera/ vizeaz esena unui program de studii permite identificarea
problemelor, a dificultilor n derularea acestuia;
monitorizarea/ pilotajul randamentului colar. Se realizeaz , n general, cu ajutorul testelor
normative; au rolul de a informa , comparativ, cu privire la ceea ce produc colile i
clasele.
( Dictionnaire de l evaluation et de recherche en education, PUF, Paris, 1992, pag. 72;
Dictionnaire encyclopedique de l education et de la formation, Nathan, 1998).
G. de Landsheere i M. Crahay ( 1990, pag. 476) precizeaz c monitorizarea unui
curriculum ar trebui sa stabileasc n ce msur acesta rspunde urmtoarelor cerine/ exigene:
coerenta
calitate
echitate.
Implementarea unui proiect curricular cuprinde:
monitorizarea obiectivelor specifice nivelului respectiv i a resurselor;
monitorizarea comunicrii, participrii i a motivrii persoanelor implicate;

108
 monitorizarea formrii persoanelor i grupurilor n vederea realizrii sarcinilor de
dezvoltare curricular i a dezvoltrii personale a celor implicai;
prevederea elementelor de flexibilitate care fac posibil modificarea pe parcurs (dac
situaia o cere);
combaterea rezistenei la schimbare prin nlturarea barierelor;
obinerea sprijinului efectiv al persoanelor i factorilor implicai;
Toate aceste elemente pot fi integrate n urmtoarea schem ( S. Iosifescu, op cit):

Implementarea unui proiect curricular

3.3. Evaluarea curriculum-ului

A evalua un curriculum nseamn a determina dac obiectivele propuse sau asumate iniial au
fost realizate.
Cnd se evalueaz un curriculum trebuie s se ia n considerare:
acceptarea sau neacceptarea de ctre cadrele didactice
adecvarea la cerinele i ateptrile beneficiarilor (elevi, prini, profesori)
costurile etc.
Evaluarea unui curriculum trebuie s nsoeasc fiecare etap a construciei sale( Dan
Potolea, Note de curs):
1. n momentul determinrii scopurilor trebuie s se evalueze:
valorile culturale
ateptrile forelor sociale

109
 randamentul colar actual
evaluarea nevoilor
2. n momentul planificrii: controlul adecvrii obiectivelor, coninuturilor, strategiilor, al
materialului didactic, inclusiv al manualelor colare.
3. n timpul prestrii: observarea reaciilor profesorilor i elevilor, studiul rezultatelor elevilor
etc.
4. n timpul experimentrii pe teren: reaciile celor cuprini n experiment (eantionului);
controlul calitii programului n condiii diferite
5. n timpul introducerii n practica colar pe scara larg (examenul formei finale a
curriculum-ului):
controlul eficacitii sistemului n ansamblul su;
controlul pregtirii cadrelor didactice pentru promovarea curriculum-ului respectiv
6. n momentul controlului calitii: examenul calitii realizrii curriculum-ului: studiul
cauzelor variaiei de eficien, eventuale sugestii de corectare etc.
Deci: evaluarea unui curriculum nseamn colectarea de probe sau informaii care permit s
se ia decizii cu privire la oportunitatea, eficiena i valoarea sa educativ.

Proba de verificare nr. 3

NOT
Toate subiectele sunt obligatorii.
Se acord 10 puncte din oficiu.
Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului realizat de student/ cursant.

Subiectul I (4 puncte)

Unete prin sgei categoriile de metode/ tipurile din coloana A

cu metodele corespunztoare/ potrivite din coloana B.

110
 A B
Metode tradiionale portofoliu
probe scrise
proiect
Metode alternative probe practice

Important!
Se acord cte 1 punct pentru fiecare rspuns corect.

Subiectul al II-lea (6 puncte)

Cititi cu atenie enunurile urmtoare i stabilii adevrul sau falsitatea acestora,

bifnd/ ncercuind Rspunsul dvs.

Metodele de evaluare:
nsoesc i faciliteaz procesul de nvare (A - adevarat; F - fals)
Se selecteaz i se aplic independent de celelalte componente ale procesului de
nvmnt (A; F).

111
 Au caracter sistemic: se mbin, se completeaz i se influeneaz reciproc,
alctuind un ansamblu metodologic coerent (A; F).
Sunt folosite numai de ctre profesor (A; F).

Important!
Se acord cte 1, 5 puncte pentru fiecare rspuns corect.

Subiectul al III-lea (12 puncte)

Enumerai cel puin trei idei eseniale care justific amplificarea interesului pentru
folosirea metodelor alternative de evaluare.

Important!
Se acord cte 4 puncte pentru fiecare idee corect identificat i exprimat.

Subiectul al IV-lea (28 de puncte)

Construiti sistemul metodologic al unui capitol/ al unei uniti de nvare, respectand

urmatoarele cerinte:
Prezentarea/ identificarea locului/ locurilor/ momentelor importante n care se impun
evaluari;
Stabilirea metodelor celor mai adecvate de evaluare;
Descrierea modalitatilor concrete de folosire a acestora.

Important!
Punctajul se va acorda astfel:

112
 28 de puncte pentru rezolvare corect i complet a celor trei cerine:
stabilirea momentelor celor mai potrivite pentru a realiza evaluri, att n etapa
iniial ct i pe traseul nvrii i la finalul acesteia; identificarea setului de
metode adecvate n fiecare etap/ secvena i argumentarea opiunii fcute;
detalierea modalitilor de realizare a evalurilor prin metodele stabilite.
15 puncte pentru rezolvare parial: studentul stabilete etapele potrivite
pentru evaluri, identifica sistemul metodologic dar detaliaz incomplet i
imprecis modalitile n care se vor realiza evalurile.

113
 7 puncte pentru rezolvare parial i cu greeli: studentul
stabilete etapele potrivite pentru evaluri dar metodele
selectate nu se integreaz organic n structura procesului de
predare/ nvare, iar modalitile de realizare a evalurilor
sunt imprecise, imperfecte i ezitante.

Subiectul al V-lea (40 de puncte)

Realizai un eseu structurat referitor la metoda ideal de

evaluare.
Eseul dumneavoastr trebuie s rspund urmtoarelor cerine:
S stabileasc adevrul sau falsitatea acestei ipoteze;
S exprime un punct de vedere personal ;
S aduc argumente, fapte sau opinii care s justifice opiunea
dumneavoastr.

Important!
n evaluarea eseului dumneavoastr se vor avea n vedere:
Delimitarea cu claritate a cadrului conceptual;
Opiunea pentru un punct de vedere personal privind
existena/ nonexistena unei metode ideale de evaluare;
Susinerea/ argumentarea ideilor/ afirmaiilor fcute.
Stabilirea unui titlu adecvat pentru eseu.

Punctajul se va acorda astfel:

Coninut (25 de puncte)
 a) 15 puncte pentru: modul de concepere i de
argumentare, n concordan cu tema propus; conexiuni
interdisciplinare; rigoarea demersului tiinific; logica i
argumentarea ideilor; coerena i unitatea materialului;
corectitudinea ipotezelor i a concluziilor
b) 10 puncte pentru: creativitate, originalitate: gradul de
noutate a structurii coninutului, gradul de noutate a
interpretrii ideilor i argumentelor; gradul de noutate a
concluziilor, gradul de noutate a strategiei de lucru.
Redactare (15 puncte)
- organizarea ideilor n scris, utilizarea limbii, abiliti
analitice i critice, ortografia i punctuaia, aezarea corect n
pagin, lizibilitatea.

Bibliografie

Crian Alexandru (coord.) Curriculum i dezvoltare curricular n contextul

reformei nvmntului. Politici curriculare de perspectiv, Document MEN,
Consiliul Naional pentru Curriculum, Bucureti
Curriculum i dezvoltare curricular, Revista de pedagogie, nr. 3 4/99
DHainaut L. Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981
Ghidurile metodice pentru aplicarea programelor n nvmntul
preuniversitar, CNC, Bucureti, 2001
Iucu B. Romi; Manolescu M. Pedagogie , Editura Fundaiei Culturale
Dimitrie Bolintineanu, Bucureti, 2001
M.E.N., Consiliul Naional pentru Curriculum Curriculum Naional
programe colare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1998
MEN Programa activitilor instructiv educative n grdini, MEN,
Bucureti, 2000
Nicola I. Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994
Pun Emil, Dan Potolea ( coord), Pedagogie. Fundamentri teoretice i
demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002
Schwab H.; Zenke K.G. Dicionar de pedagogie, Editura Polirom, Iai
(traducere de Rodica Nicolau), 2001
Ungureanu D. Teoria curriculum-ului, Editura Mitron, Timioara, 1999

UNITATEA DE INVATARE NR. 4

Perspectiva produselor sau documentelor curriculare

Obiectivele unitatii de invatare nr. 4

Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii/
studenii vor fi capabili:
S utilizeze n diverse situaii de instruire, activiti
metodice etc principalele concepte teoretice specifice
acestui capitol: plan de invatamant, programa scolara,
manualul scolar, unitate de invatare, proiect de lectie etc;
Sa analizeze critic, pe baza unor instrumente date sau
construite de ei insisi, documente curriculare principale,
auxiliare sau specifice;
S construiasc/ elaboreze diverse documente
curriculare: proiecte de lectie/ activitate, proiecte ale
unitatilor de invatare, planificari calendaristice, materiale
auxiliare etc;
Clasificarea produselor/ documentelor curriculare

Produsele curriculare pot fi clasificate astfel:

Principale
Planul de nvmnt
Programa colar
Manualul colar
Auxiliare
ghiduri metodice pentru cadrele didactice
caiete de munc independent pentru elevi
pachete de nvare
seturi multimedia
softuri educaionale
Produse curriculare specifice proiectrii pedagogice, rezultat al
activitii realizat de ctre cadrul didactic:
planificarea calendaristic
proiectarea pe uniti de nvare
proiectul pedagogic al leciei

Din aceast perspectiv, un curriculum trebuie analizat n raport cu:

Documentele curriculare principale
Documentele curriculare auxiliare
Documente curriculare specifice cadrului didactic rezultate din
proiectarea pedagogic

4.1. Documentele curriculare principale:

Planul de nvmnt
Programa colar
Manualul colar
 4.1.1. Planul de nvmnt

4.1.1.1. Definire/cadrul conceptual

Planul de nvmnt este un document oficial n care se structureaz

coninutul nvmntului pe niveluri i profiluri de coli. n planul de
nvmnt se stabilete numrul de ore ( minim i maxim) pe diferite
discipline sau arii curriculare.
Acest document are caracter reglator-strategic i reflect filosofia i
politica educaional a sistemului de nvmnt naional. El exprim, n form
sintetic, concepia pedagogic i n special teoria curricular care
fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la nivel naional.
Prin efectele sale imediate pe linia managementului sistemului de
nvmnt, planul cadru influeneaz strategia de alocare a resurselor umane i
materiale n domeniul nvmntului, sistemul de evaluare i de examinare,
sistemul de formare iniial i continu a personalului didactic.
Importana planului de nvmnt este demonstrat prin efectele sale
asupra tuturor celorlalte componente ale sistemului i procesului de
nvmnt.
Planul de nvmnt trebuie interpretat ca o proiecie pedagogic i de
politic educaional, continuu perfectibil, n scopul adaptrii la transformrile
sociale i educaionale.
Proiectarea unui plan-cadru de nvmnt este un proces deosebit de
complex i de laborios, implicnd lucrul n echip la diverse niveluri de
instan decizional. n cadrul acestui proces se pot distinge trei etape, fiecare
antrennd profesioniti cu roluri specifice:
Etapa de expertiz tiinific ce antreneaz specialiti n teoria
curriculumului;
Etapa de expertiz practic ce antreneaz educatori practicieni;
Etapa de expertiz decizional ce transfer responsabilitatea
factorilor de decizie.
 4.1.1.2. Principii de elaborare a noului Plan cadru de nvmnt

n cadrul Reformei nvmntului din Romnia, Comisia de elaborare

a Planului de nvmnt, a finalizat n 1998 un proiect care are la baz
finalitile nvmntului preuniversitar i doua categorii de principii:
A. Principii de politic educaional:
o Principiul descentralizrii i al flexibilizrii (colile au
libertatea de a-i construi scheme orare proprii, cu PLAJE
ORARE pentru disciplinele obligatorii i opionale);
o Principiul descongestionrii programului de studiu al elevilor,
vizndu-se un mai mare randament al nvrii pe fondul unui
consum psihic normal, fr forri i presiuni;
o Principiul eficienei( valorizarea nalt a tuturor resurselor
umane i materiale din coli; predarea n echip,
redimensionarea normei de predare, cursuri opionale, activiti
de consiliere i de orientare);
o Principiul compatibilizrii sistemului romnesc de nvmnt
cu standardele europene.
B. Principiul de generare a noului plan de nvmnt :
o Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale (stabilirea
disciplinelor colare i gruparea sau ierarhizarea lor pe categorii
de discipline);
o Principiul funcionalitii (racordarea experienei de nvare pe
arii curriculare la caracteristicile etapelor ontogenetice ale
elevilor/precolarilor i la evoluiile din domeniile cunoaterii);
o Principiul coerenei (integrarea vertical i orizontal a ariilor
curriculare, integrarea obiectelor de studiu);
o Principiul egalitii anselor (asigurarea dreptului fiecrui elev
de a se exprima deplin, n acord cu nivelurile sale aptitudinale);
o Principiul flexibilitii i al parcursului individual (acest
principiu postuleaz un curriculum difereniat i personalizat
sau, altfel spus, trecerea de la coala unic pentru toi, la o
coal pentru fiecare);
 o Principiul racordrii la social
Ca o aplicare a principiului seleciei i al ierarhizrii culturale. Planul-
cadru de nvmnt propune gruparea obiectelor de studiu pe apte arii
curriculare, pentru tot nvmntul preuniversitar( clasele I-XII):

Aria curricular Proporia la gimnaziu Proporia la

liceu
1. Limb i comunicare Cca. 37% Cca. 28%
2. Matematic i tiine Cca. 20% Cca. 28%
3. Om i societate Cca. 10% Cca. 16%
4.Arte Cca. 10% Cca. 8%
5. Sport Cca. 10% Cca. 8%
6. Tehnologii Cca. 8% Cca. 8%
7. Consiliere i orientare Cca. 5% Cca. 4%

Pentru elaborarea Planului de nvmnt este necesar identificarea

disciplinelor de studiu (a obiectelor de nvmnt) i ordonarea lor n timpul
de instruire alocat, n funcie de obiective, particularitile psihogenetice ale
elevilor etc.

4.1. 1. 3. Obiectul/ disciplina de nvmnt

Obiectul de nvmnt sau disciplina de nvmnt este o unitate
didactic tiinific de prezentare coerent i compact a unui ansamblu de
cunotine i exerciii aplicative, menite s informeze i s formeze elevii ntr-
un anumit domeniu (al cunoaterii, al culturii, al tehnologiei etc.)
(L.Vlsceanu). Obiectul de nvmnt nu este identic cu o anumit disciplin
tiinific. Similitudinea dintre obiectul de nvmnt (discipline de studiu) i
o anumit tiin coincide ntr-o mic msur n nvmntul precolar i
primar, iar aceast distan se micoreaz cu ct ne apropiem de nvmntul
liceal i superior. Semnificaia discipline colare variaz n funcie de relaia
acesteia cu domeniile consacrate ale cunoaterii tiinifice i culturale. Sunt trei
tipuri de relaii:
 primul tip de relaie susine realizarea unui izomorfism ntre structura
tiinei i structura obiectului de nvmnt. Conceptele nodale,
schemele conceptuale i modelele specifice de cunoatere care
caracterizeaz o tiin particular ar trebui conservate i reproduse n
cadrul obiectului de nvmnt corespunztor.
Al doilea tip de relaie abandoneaz semnalarea cunoaterii academice
drept surs iniial a construciei obiectului de nvmnt , n favoarea
nevoilor, aspiraiilor i capacitilor individuale. Ideea curriculum- ului
centrat pe subiect nu este noua.
Al treilea tip (varianta disciplina academica precede disciplina colar)
presupune ca obiectele de nvmnt sunt distilri ale disciplinelor
tiinifice, restructurri ale celor din urma, n funcie de scopurile
pedagogice urmrite. ( Dan Potolea, Pedagogie, 2002).
Obiectivele de studiu sunt integrate n Planul de nvmnt.

4.1. 1. 4. Planul de nvmnt pentru clasele I- XII

Succesiunea obiectelor n Planul de nvmnt este condiionat de:

gradul de accesibilitate a coninuturilor
de nivelul de dezvoltare a capacitilor de nvare ale elevilor
de msura n care coninuturile prezentate ntr-o etap sunt anticipate de
cunotinele anterioare i pregtete precolarul/colarul pentru a se
angaja ntr-un nou stadiu de nvare. Astfel nainte de a fi angajat n
nvarea specific a disciplinei Istorie sau Geografie elevul trebuie s fi
asimilat instrumentul minimal al cunoaterii i anume scrisul i cititul i
s-i fi format deprinderi de analiz a ideilor dintr-un text.
Planul de nvmnt integreaz acele discipline colare care conduc la
dezvoltarea capacitilor mentale i la nsuirea acelor elemente de baz ale
culturii generale fa de care nu este posibil trecerea progresiv a elevului n
noi trepte de colarizare (E. Popescu, n Didactica, EDP, Bucureti, 1995, pag.
57).
 Studiul disciplinelor din planul de nvmnt preuniversitar contribuie
la asimilarea de cunotine i formarea de deprinderi cu o puternic valoare
instrumentala pentru facilitarea accesului la procesul cunoaterii i culturii i
pentru nsuirea acestora (idem).
O analiza succint a Planului cadru pentru nvmntul
preuniversitar ne determin s tragem cteva concluzii:
disciplinele sunt grupate pe arii curriculare; semnificaiile acestei
grupri au fost prezentate mai sus;

sunt prezente curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia scolii

ceea ce este o expresie evident de a ine seama n anumite limite, de
interesele elevilor, ale prinilor dar i de condiiile materiale oferite de
fiecare coala;

se ncearc asigurarea continuitii n cadrul aceluiai ciclu curricular (al

achiziiilor fundamentale) a interdependenei dintre disciplinele colare
ce vor fi studiate n clasele I-IV, V- VIII etc.

4.1.2. Programa colar

4.1.2.1. Conceptul
Programele colare sunt documente oficiale care redau sintetic
coninuturile nvmntului pe ani colari sau pe cicluri de nvmnt.
n literatura recent, sintagma programe analitice este nlocuit cu cea
de curriculum scris sau oficial, conferindu-li-se astfel acelai statut cu
planul de nvmnt, ca documente de politic educaional.
O cerin pedagogic important n proiectarea procesului de nvmnt
o reprezint unitatea dintre plan i program.
Modificrile din planul de nvmnt, ca de exemplu, cele propuse de
reforma actual, prin organizarea coninuturilor pe arii curriculare nu numai pe
discipline distincte, impun adaptarea programelor colare; totodat, inovaiile
introduse la nivelul programei, cum ar fi, de exemplu, coninuturile la decizia
colii, pot fi aplicate numai prin adaptarea planului (n cazul specificat, prin
flexibilizarea numrului de ore).
n Definirea programei colare Goodlad (1979) evoca cinci straturi la
care aceasta poate fi situata :
Programa ideal este definit de cei care o elaboreaz
Programa formal este cea care primete adeziune a oficial a
statului i a comisiilor colare i trebuie s fie adoptate de instituii
i de cadru didactic
Programa aparent este cea care le d prinilor i profesorilor
sentimentul c ea reflect punctul lor de vedere subiectiv cu privire
la ceea ce trebuie s se nvee
Programa operaional este cea care este predat
elevilor/precolarilor
Programa trit este cea care este trit de elevi/precolari
Goodlad enumera nc trei nivele la care se iau decizii care privesc
programele colare:
Nivelul societal privete deciziile luate de indivizi sau de instane
care se situeaz departe de elev, cum ar fi comisii colare sau
decideni la nivel naional
Nivelul instituional este cel al deciziilor relative la programe
colare care sunt luate de directori, profesori sau consilii
profesorale.
Nivelul pedagogic: profesorii decid ceea ce trebuie nvat n cadrul
pe care ei l coordoneaz.

4.1.2.2. Structura programei

O program reunete (la modul general):
obiectivele;
structura tematic a coninutului;
alocarea orientativ a numrului de ore pe teme;
indicaii metodice privitoare la realizarea predrii, nvrii i
evalurii.
 O program modern are urmtoarea structur:
1. Nota de prezentare, care descrie problematica obiectului de studiu
respectiv;
a) Obiectivele cadru ale disciplinei. Acestea sunt obiective cu un grad
ridicat de generalitate i complexitate. Ele exprim competene ce
urmeaz a fi dezvoltate pe perioada unor mai mari perioade de instruire
i educare, n cazul nostru pe durata nvmntului preuniversitar;
b) Obiectivele de referin care specific rezultatele ateptate ale
nvrii pe durata unui an de studiu la o disciplin. Urmeaz progresia
n achiziia de competene i de cunotine de la un an de studiu la altul.
2. Exemple de activiti de nvare.
Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de
activiti de nvare. Programa trebuie s ofere cel puin un exemplu de
activitate pentru fiecare obiectiv de referin n parte. Avnd n vedere
faptul c nvmntul modern trebuie s fie centrat pe elev, exemplele
de activiti de nvare trebuie s fie construite astfel nct s
porneasc de la experiena concret a acestuia. Aceste exemple trebuie
s se integreze unor strategii didactice adecvate variate de nvare.
3. Coninuturile
Sunt mijloace, suporturi prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru
i de referin propuse. Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie n
conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
4.1.2.3. Perspective de elaborare a structurii tematice: tiinific i
pedagogic
Structura tematic a unui obiect de nvmnt este elaborat dintr-o dubl
perspectiv;
tiinific;
psihopedagogic;
Perspectiva tiinific urmrete corespondena dintre coninutul disciplinei
tiinifice i coninutul obiectului de nvmnt.
Perspectiva psihopedagogic se refer la transpunerea coninutului ntr-o
structur adecvat cerinelor psihopedagogice. Se au n vedere din aceast
perspectiv, stadiul dezvoltrii intelectuale a elevilor, gradul de pregtire a
acestora pentru receptarea anumitor coninuturi etc.
 4.1.2.4. Relevanta, secvenialitatea i coerenta unei programe. Programe
lineare, concentrice i spiralate
Cerinele psihopedagogice n elaborarea structurii tematice a unei
discipline sunt:
relevana;
secvenialitatea;
coerena sau consistena.

a) Relevana semnific faptul c informaiile i problemele selectate

pentru a fi nvate trebuie s corespund obiectivelor generale i specifice
stabilite, dar n egal msur s rspund unor nevoi individuale i sociale,
adic s fie utile.

b) Secvenialitatea se refer la ordonarea temelor sau domeniilor de studiu

i trebuie privit din trei puncte de vedere:
Structurarea este de trei feluri:
liniar;
concentric;
spiralat;
Corespunztor vom ntlni:
programe lineare;
programe concentrice;
programe spiralate.

Programele de tip linear sunt cele care propun naintarea elevului n

cunoatere ntr-o manier progresiv, din treapt n treapt. Coninuturile sunt
din ce n ce mai complicate i mai complexe n cadrul aceluiai domeniu.
Programele de tip concentric sunt cele n care unui nucleu de
cunotine din treapta precedent i se adaug pe o nou treapt noi informaii i
probleme.
Programele spiralate sunt cel n care cunotinele din acelai domeniu
sunt reluate, extinse i aprofundate progresiv pe msura naintrii pe treptele
colare.
 Secvenialitatea trebuie privit, n doilea rnd, din alte dou perspective:
vertical;
orizontal;
Secvenialitatea vertical are n vedere ca problemele i cunotinele
dintr-o tem sau un capitol s anticipeze cunotinele temei urmtoare, s
pregteasc elevul pentru a se angaja ntr-o etap de instruire nou.
Secvenialitatea orizontal vizeaz succesiunea psihologic a temelor
incluse n structura aceleiai discipline. n acest sens, trebuie procedat la o
ordonare progresiv de la simplu la complex, de la accesibil i cunoscut la
complicat i necunoscut.
n al treilea rnd, secvenialitatea trebuie s corespund ritmurilor de
nvare ale copiilor/elevilor. Referitor la o tem dat, ritmul de nvare este
definit prin cantitatea de timp necesar unui grup de elevii, la nivel mediu,
pentru a nva n condiii de activitate normal. Ritmicitatea nvrii privete:
timpul alocat unei teme;
timpul mediu necesar unui grup de elevi pentru a o nva.
Primul aspect este orientativ, cel de al doilea este real i efectiv i
depinde de mai muli factori.

c) Consistena unei programe trebuie privit de asemenea dintr-o dubl

perspectiv:
consistena intern;
consistena extern.
Consistena intern a unei discipline de studiu este acea proprietate a
unei structuri tematice care se refer la logicitatea ei (necontradictorie,
coerent, derivativ) i la construcia semantic (concepte, definiii, reguli,
principii, descrieri, aplicaii, etc.) (J. Cerghit, Coord., Pedagogie, 1995)
Consistena extern rezult din corelarea coninuturilor disciplinei n
cauz cu coninuturile altor obiecte de studiu.
n nvmntul precolar i primar asociaiile dintre coninuturile
diferitelor obiecte de studiu relativ uor de realizat, fiind corelaii simple. n
cadrul fiecrei discipline, fiecare tem pregtete nsuirea alteia mai dificil.
Pe orizontal structurile tematice ale mai multor discipline sunt astfel
planificate nct s faciliteze nvarea altor teme sau capitole la alte discipline
(Idem).
4.1.2.5. Programele pentru nvmntul preuniversitar
Programele colare sunt componente de baza ale Curriculum- ului
Naional. Ele reprezint instrumentul didactic principal care descrie condiiile
nvrii precum i criteriile dezirabile pentru reuita nvrii, condiii
exprimate n termeni de obiective, coninuturi, activiti de nvare i
standarde curriculare de performan.( Curriculum Naional, 1998, pag. 204).
Programele prezint oferta educaional a unei anumite discipline
pentru un parcurs colar determinat. n ceea ce privete nvmntul
preuniversitar, programele colare cuprind:
obiective cadru
obiective de referina
exemple de activiti de nvare
coninuturi
standarde curriculare de performan.

4.1.3. Manualul colar

Manualele colare concretizeaz programele colare n diferite uniti

didactice sau experiene de nvare, operaionalizabile n relaia didactic
cadru didactic-elev.
n manual, coninuturile nvrii sunt sistematizate pe capitole,
subcapitole, lecii, teme.
Problematica actual a manualelor alternative ( elaborarea i difuzarea
simultan a mai multor manuale prin aceeai disciplin sau arie curricular)
presupune din partea cadrelor didactice practicieni competene
psihopedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adapteaz
cel mai mult caracteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor, precum i
propriilor aptitudini i stiluri didactice.

4.1.3.1. Funcii ale manualelor

funcie de informare
 funcie de structurare i de organizare a nvrii
funcie de ghidare (dirijare) a nvrii.

Funcia de informare implic:

selecie a cunotinelor dintr-o anumit disciplin i o anumit tem, n
msura n care achiziia tiinei trebuie s fac progrese, n funcie de
succesiunea anilor de studiu i pentru a nu depi programa
filtrare a acestor cunotine, pentru a le reda, uneori pentru a le
simplifica i a le face accesibile i clare.

Funcie de structurare i de organizare presupune:

de la experiena practic a elevilor la teorie
de la teorie la exerciii de aplicare practic cu controlul achiziiilor
de la exerciii practice la elaborarea teoriei
de la prezentare teoretic la exemple, la ilustrri
de la exemple i ilustrri la observare i analiz

Funcia de ghidare/ dirijare a nvrii are dou alternative:

repetarea, memorizarea, imitarea modelelor
activitate mai deschis i creativ a elevului.

4.1.3.2. Formule i condiii pentru elaborarea manualelor

Dup disciplinele de nvmnt, progresia poate fi:
mai logic, coeziv pentru disciplinele precum matematica, tiinele,
limbile strine
mai puin logica, constrngtoare pentru literatur, geografie, istorie.
Dup concepia pedagogic i n funcie de obiectivele nvrii,
manualul poate urma:
o pedagogie mai dirijat pentru transmiterea cunotinelor (influena
constrngtoare a manualului)
 o pedagogie mai deschis, facilitnd nvarea, observarea, reflexia i o
anumit autonomie n formarea elevului. Pentru profesor aceasta
pedagogie solicit o bun pregtire profesional.
Trei formule:
concepie original (manual original)
adaptarea manualelor existente
traduceri (manuale traduse).

Marile categorii de manuale:

manuale care prezint o organizare i o progresie sistematic a
procesului de predare/nvare
manuale de referin sau de consultan.

4.1.3.3. Evaluarea manualului. Criterii

Trebuie evaluate:
coninuturile
abordrile pedagogice
redactarea
limbajul
ilustraiile
Coninuturile. Cu privire la acest concept, cadrul didactic trebuie s
formuleze urmtoarele ntrebri:
Coninuturile rspund obiectivelor- programei?
Sunt la nivelul de nelegere al elevilor?
Sunt exacte, precise, actuale, variate?
Sunt suficient de dezvoltate n raport cu enunurile sintetice ale
programei?
Contribuie la formarea atitudinilor sociale i morale pozitive i la
dezvoltarea valorilor?
Progresia conceptelor i a cunotinelor vehiculate se realizeaz de la
simplu la complex, de la elementar la superior?
 Conceptele sunt clar explicate?
Activitile de nvare, experimentele propuse sunt suficient de
variate?
Activitile de nvare necesit invenia profesorului sau pot fi realizate
de elev fr ajutor?
Autorul a fcut eforturi s integreze coninuturile a dou sau mai multe
discipline atunci cnd a fost posibil?
Abordrile pedagogice. ntrebri:
Metodele folosite i recomandate n manual concepiilor pedagogice?
Metodele corespund unei pedagogii directiviste sau nondirectiviste?
manualul presupune activiti de cercetare din partea elevului?
S-a inut seama de interesele elevilor?
S-a inut seama de caracteristici ale elevilor precum : vrsta, mediul de
via etc?
Manualul prezint exerciii de nvare i de control pentru fiecare
capitol?
Exerciiile sunt variate?
Sunt formulate clar i precis?
Pot ele prezenta un mijloc de evaluare a nvrii?
Sunt ele prezentate n aa fel nct elevul s se verifice singur
Redactarea, Organizarea. ntrebri:
manuscrisul prezint o organizare logic a redactrii (prezentare, text
principal divizat n capitole i subcapitole, rezumat, exerciii, evaluare)?
Capitolele sunt echilibrate?
ntinderea capitolelor este n acord cu importana temelor tratate?
Unele capitole sunt prea lungi sau prea scurte?
Limbajul
Limbajul este adaptat nivelului elevilor?
Vocabularul utilizat ine cont de achiziiile anterioare ale elevilor?
Cuvintele noi sunt explicate?
Frazele au structura i lungimea corespunztoare?
 Semnificaia textului este clar?
Elementele de punctuaie sunt justificate?
Ilustraiile
Toate ilustraiile din manual se justific?
Corespund coninuturilor capitolelor?
Sunt clare i precise?
Transmit informaii interesante?
Sunt sugestive?
Sunt estetice?
Sunt corect plasate n pagin?
Explicaiile care le nsoesc sunt clare?
Se justific costurile ilustraiilor?
Alte aspecte:
Firul conductor
Se urmeaz o logic?
Rezumatul
Rezumatul este plasat la nceputul sau la sfritul capitolului? Este clar,
concis?
Stilul de redactare
Stilul de redactare este sobru, precis sau e imprecis?
Primele i ultimele pagini
introducerea prezint clar obiectivele disciplinei i ale manualului?
cuprinsul este precis i detaliat?
manualul are un index?

4.1.3.4. Manualele alternative- o provocare

n nvmntul romnesc preuniversitar au fost introduse n ultimii ani

manuale alternative, care au provocat discuii i controverse aprinse att n
lumea specialitilor dar i a nespecialitilor. Astzi au devenit o realitate i fac
parte din peisajul colar cotidian. Manualele alternative sunt un semn al
normalitii colii n direcia democratizrii nvrii, al asigurrii acelui
deziderat despre care vorbete cu insisten pedagogia modern de a realiza un
nvmnt centrat pe elev i nu pe materia de nvat. ( A se vedea n acest
sens Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor n nvmntul
preuniversitar, editate sub egida CNC). Manualele alternative sunt necesare
pentru ca nici institutorii/ profesorii nu sunt identici i nici elevii. . O societate
modern trebuie s i propun s valorizeze potenialul fiecruia(idem)
Important este ca manualul s respecte cerinele programei colare, care este
unitar i obligatorie. Din aceasta perspectiv, manualul ofer suportul
pentru a realiza competenele, capacitile, abilitile etc prevzute de
programa. Rmne la latitudinea autorului de manual i a institutorului /
profesorului s organizeze instruirea n funcie de obiectivele i coninuturile
prevzute n programele colare i de propriile opiuni privind progresia,
abordarea metodologic i interesele elevilor (ibidem).

4.2. Produsele sau documentele curriculare auxiliare

4.2.1. Clasificare

Se concretizeaz n:
ghiduri, ndrumtoare, scrisori metodice destinate cadrelor didactice
caiete de munc independent pentru elevi/profesori
pachete de nvare
seturi multimedia
softuri educaionale etc

Ghiduri i materiale metodice

Ghidurile i materialele metodice au rolul de a prezenta cadrelor
didactice noile orientri la care acetia trebuie s se adapteze.
Cadrul didactic folosete ghidurile i materialele metodice ca structuri de
perfecionare. Activitile sugerate sau ndrumrile prezente n aceste
documente ofer posibilitatea unei abordri flexibile i deschise ale
elementelor de coninut, crend n acelai timp motivaie pentru nvare.
O regul fundamental a elaborrii acestui tip de materiale se refer la
corespondena necesar dintre starea de pregtire (informativ i formativ) a
elevului/precolarului pentru receptarea unor noi coninuturi i modul de
prezentare a acestora pentru a declana, menine i a perpetua nvarea.
 Autorii unor asemenea materiale trebuie s contientizeze faptul c n
demersul lor opteaz pentru un model specific al inteligenei sau intelectului
celui care nva i cu o concepie predominant despre predare i nvare, fie
implicit, fie explicit. De regul se opereaz cu dou modele:
modelul unei nvri bazate pe receptivitatea elevilor i pe pasivitatea
acestora. n acest caz materialele se centreaz pe memoria elevului i pe
capacitile reproductive asociate. O asemenea manier ofer tiina ca
produs i nu ca proces. Formulele, enunurile i definiiile sunt
nedemonstrate.
modelul centrat pe nvare activ i interactiv; materialele pun
probleme i cer soluii, angajnd gndirea i imaginaia elevilor.
La ora actual la dispoziia cadrului didactic i elevilor se afl o
multitudine de instrumente de prezentare, prelucrare a informaiilor i de
comunicare. Acestea alctuiesc pachete de instruire i nvare. Unele
componente sunt utilizabile numai de cadrul didactic ca materiale didactice
necesare organizrii predrii (ghiduri metodice, ndrumare, culegeri etc.),
altele sunt destinate elevilor pentru individualizarea, conturarea i aprofundarea
nvrii .
Materialele destinate profesorului i elevilor trebuie s fie realizate n
conformitate cu prevederile programei, att cele tiinifice ct i cele de natur
psihopedagogic.

4.2.2. Criterii de realizare i de selecie

Profesorul a trebuie s selecteze materialele auxiliare pe care le pune la

dispoziia elevilor sau pe care le recomand prinilor n funcie de cteva
criterii.
Iat cteva criterii de selecie:
coninuturile;
abordrile pedagogice;
redactarea
ilustraiile.
Cteva ntrebri privitoare la coninuturi:
rspund obiectivelor nvmntului preuniversitar ?
 sunt la nivelul de nelegere al elevului?
sunt exacte, precise, actuale i variate?
sunt suficient de dezvoltate n raport cu enunurile sintetice ale
programei?
contribuie la formarea atitudinilor sociale i morale pozitive i la
dezvoltarea valorilor?
progresia cunotinelor i conceptelor vehiculate se realizeaz de a
simplu la complex?
activitile de nvare propuse sunt suficient de variate?
autorul a fcut eforturi pentru integrarea coninuturilor a dou sau mai
multe discipline;
Abordri pedagogice:
materialul este n concordan cu concepiile pedagogice moderne?
este promovat o pedagogie directivist sau non-directivist?
stimuleaz activitatea investigativ a elevului ?
ine seama de interesele elevului?
ine seama, de vrsta mediul de via al elevului?
propune exerciii de nvare i de control pentru fiecare tem?
Redactarea se refer la:
organizarea materialului (organizare logic, prezentare, ntindere etc.)
limbaj (adaptat, vocabular etc.)
stil de redactare.
Ilustraiile:
corespund temei?
se justific toate ilustraiile?
sunt clare i precise?
transmit informaii interesante?
sunt sugestive?
sunt estetice?
sunt corect plasate n pagin?
Criteriile prezentate mai sus pot fi luate n considerare de profesor n
selectarea materialelor.
 Proba de autoevaluare nr. 1
Analizati critic, pe baza unor instrumente de analiza consacrate, unul
din documentele curriculare specificate mai jos:
planul de invatamant pentru un ciclu de scolarizare din
invatamantul preuniversitar,
o programa,
un manual.

Raspunsul dumneavoastra se va incadra in spatiul alocat!( se va lasa o

pagina libera/ alba).

4.3. Documente curriculare specifice cadrului didactic

rezultate din proiectarea pedagogic

4.3.1. Proiectarea didactic- activitate cu functie anticipativ

Referitor la conceptul de proiectare pedagogic i poziia sa n

sistematica disciplinelor educaionale, profesorul Dan Potolea consider c
sunt necesare, n continuare, discuii specializate i dezbateri.
n mod obinuit, cursurile i manualele de pedagogie autohton plaseaz
problematica proiectrii n spaiul didacticii sau teoriei instruirii, n relaie sau
nu cu formele de organizare a activitii didactice, nainte sau dup analizele
referitoare la evaluarea educaional. Surprindem o anumit ezitare n
determinarea celei mai bune poziii (sublinierea ne aparine). n ceea ce ne
privete, credem c proiectarea pedagogic se ncadreaz perfect n logica
curriculum-ului angajnd cele trei dimensiuni menionate anterior,
structural, procesual i a produsului. Planificarea calendaristic,
proiectarea unitilor de nvare sau proiectul de lecie sunt alte tipuri de
produse curriculare (op. cit., pag 82).
Definiiile date astzi proiectrii didactice sunt relativ diferite, ceea ce
denot o oarecare confuzie terminologic ce exprim n ultim instan
concepii diferite sau lipsa unei uniti de interpretare semantic unitar a
acestui concept.
 Dincolo de diferenele constate n definirea conceptului, putem desprinde
ideea potrivit creia proiectarea activitii didactice are funcia de a orienta
demersul cadrului didactic, succesiunea secvenelor i structura acestora,
mijloacele de realizare etc.
Proiectarea activitii didactice este un ansamblu coordonat de operaii de
anticipare a desfurrii unui program de instruire. A proiecta activitatea
didactic nseamn a corela i integra operaiile de definire a obiectivelor,
coninuturilor, strategiilor de dirijare a nvrii, probelor de evaluare i a
relaiilor dintre acestea (Lazr Vlsceanu, Curs de pedagogie, TUB, 1988,
pag. 250).
n aceeai ordine de idei, I.T. Radu afirm: ntr-o formulare sintetic am
putea defini proiectarea activitii didactice ca fiind un ansamblu de procese i
operaii de anticipare a desfurrii activitii instructiv-educative (I.T.Radu,
op. cit).
Proiectarea activitii didactice, indiferent de nivelul la care se realizeaz,
are un rol foarte important n asigurarea succesului oricrei aciuni instructiv-
educative. Se tie c n teoria i practica pedagogic sunt susintori ferveni ai
idei de proiectare, de anticipare, dar i contestatatori nrii ai acesteia. Dac
adepii nfocai ai elaborrii minuioase a proiectului de lecie/activitate scot n
prim plan cerinele lucrului bine fcut, meticulos pregtit n prealabil,
contestatarii mizeaz pe necesitatea eliminrii rutinei i introducerii
elementelor de creativitate n actul didactic, de inspiraie etc.
Noi considerm asemenea profesorului I.T. Radu, c problema nu trebuie
formulat n termeni tranani, exclusivi, mergnd pe principiul proiectm
totul sau nu proiectm nimic.
Adevrata problem nu const n a recunoate sau a respinge necesitatea
aciunii de proiectare, ci n identificarea componentelor activitii didactice
care fac necesar o aciune de anticipare a aciunii lor n desfurarea
procesului, dar i n relevarea aspectelor n care personalitatea educatorului,
aptitudinea sa pedagogic i gsesc teren de manifestare, conferind, n acest
fel, actului didactic eficien ct mai nalt (I.T. Radu, Pedagogie 1995).
 4.3.2. Dimensiuni ale proiectrii didactice

Perioadele de timp pe care se realizeaz proiectarea pedagogic se ntind

pe cicluri de nvmnt, ani de studii, discipline colare, semestre, capitole,
sisteme de lecii i activiti. n funcie de perioada de timp la care ne raportm,
distingem:
proiectarea global
proiectarea ealonat
Proiectarea global reprezint activitatea de structurare a aciunilor i
operaiilor care asigur funcionalitatea sistemului i a procesului de
nvmnt la nivel general. Acesta vizeaz instituiile colare i se opereaz cu
obiective, coninuturi i criterii de evaluare cu un grad mai mare de
generalitate.
Proiectarea ealonat const n elaborarea programelor de instruire
specifice unei discipline i apoi a unei lecii/activiti. Acest tip de proiectare
este specific cadrului didactic (n principal).

4.3.3. Proiectarea unui program de instruire; structura i

caracteristici

Activitatea de proiectarea de concretizeaz ntr-un program de instruire.

Orice program de instruire trebuie s conin:
1. Componentele: obiectivele, coninuturile, strategiile de dirijare a
nvrii, probele de evaluare.
2. Precizarea relaiilor dintre componente, n funcie de criteriul de
optimalitate pentru care s-a optat.
3. Specificare condiiilor pedagogice, psihologice i sociale de
realizare a proiectrii.
Proiectarea pedagogic trebuie s aib cteva caracteristici:
1. s fie integral, adic s coreleze obiectivele, coninuturile,
strategiile i evaluare;
2. s fie optim, adic s respecte principiile procesului de nvmnt,
s tin cont de resursele materiale, informaionale i umane
implicate.
 3. s fie strategic, adic s vizeze anticiparea rezultatelor n termeni
manageriali: intrri-ieiri. (Sorin Cristea, Dicionar de termeni
pedagogici, EDP, Buc, 1998).

4.3.4. Modele de proiectare

Modelele de aciune n timp n ceea ce privete proiectarea didactic sunt

urmtoarele:
a) modelul proiectrii tradiionale
b) modelul proiectrii curriculare (Sorin Cristea, Dicionar de termeni
pedagogici).

4.3.4.1. Modelul proiectrii tradiionale

Concepe criteriul de optimitate n limitele obiectivelor prioritar
informative.
Potrivit concepiei tradiionale, aptitudinile intelectuale ale elevilor sunt
distribuite inegal. ntr-o populaie colar foarte mare, distribuia se realizeaz
procentual potrivit curbei n form de clopot a lui Gaus. i anume: 70%
dintre elevii unei colectiviti se situeaz n jurul valorii medii, de o parte i de
alta a acestui interval se situeaz 13% dintre elevii buni, 13% dintre elevii
mediocrii. La extremele acestor intervale sunt situai elevii foarte buni (2%) i
elevii foarte slabi (2%).
Pornind de la aceast distribuie, n pedagogia tradiional se consider c
n activitatea didactic trebuie s existe standarde instructive foarte diferite de
la nivelul celor inferioare i accesibile tuturor pn la nivelul celor superioare
i accesibile unui grup foarte restrns de elevi (2%).
n consecin, criteriile de notare i probele de evaluare trebuie s fie
elaborate i standardizate astfel nct s se ajung la distribuirea elevilor ntr-
unul din intervalele de pe curba lui Gaus.
Acest mod de a proiecta activitatea didactic a impus aplicarea logicii de
tipul urmtor, care presupune urmtorii pai:
a) definirea, mai nti, n termeni relativi sau procentuali a
performanelor standard conform modelului teoretic impus de curba
lui Gaus.
 b) n funcie de aceste cerine i de distribuia relativ, se formuleaz
standardele instrucionale n termeni de coninut.
Aceste standarde de coninut sunt ns profund difereniate, ierarhizate ca
grad de dificultate, nct unii elevi s aib acces numai la nivelul standardelor
inferioare, iar alii s nainteze spre standardele superioare.
Practica educaional a demonstrat c aplicarea acestui mod de a proiecta
activitatea instructiv-educativ a condus la cea ce unii pedagogi au numit
efectele Pygmalion: elevii nii tind s se identifice de timpuriu cu o
anumit poziie pe curba distribuiei normale, iar ateptrile cadrelor didactice
vis-a-vis de performanele unui elev converg spre poziia acceptat de acesta.

4.3.4.2. Modelul proiectrii curriculare

Dezvoltat de didactica modern i postmodern este centrat pe
obiectivele activitii instructiv-educative. Prioritar devine corespondena
pedagogic dintre obiective-coninuturi-stratego-evaluare.
Proiectarea curricular concepe criteriul de optimalitate la nivelul
corespondenei pedagogice dintre elementele componente ale procesului de
nvmnt i permite diferenierea pedagogic a standardelor de performan
la nivel minim, mediu, maxim. Are la baz teoria nvrii depline sau a
eficacitii generale de nvare propune o alt optic privind formularea
performanelor standard i a strategiilor instructive. Esena acesteia const n
faptul c opune instruirii orientate spre selecie a activitate educativ care s
ofere fiecrui elev posibilitatea de a-i dezvolta la maxim potenialul
intelectual. Performanele standard i strategiile pedagogice trebuie astfel
definite. De asemenea, practicile de instruire i nvare trebuie difereniate
(vezi Teorii aplicate n formularea performantelor standard).
n locul curbei n form de clopot trebuie promovat curba n form de J,
n conformitate cu care circa 95% dintre elevi vor atinge nivelul unor
performane acceptabile.
Modelul instructiv al nvrii depline are n vedere:
a) analiza performanelor standard cu referire la obiectivele
(standardele) de coninut;
 b) ealonarea difereniat a timpului de instruire pentru
fiecare elev sau grup omogen de elevi;
c) evaluarea rezultatelor colare i nu a elevilor, nlturarea
ierarhizrii, distribuia uniform a rezultatelor. Performanele sunt
generalizate i uniformizate.
Modelul nvrii depline se concentreaz pe standardele de coninut.
Standardele de coninut pot varia de la nivelul minimal la cel maximal.
Standardele minimale de coninut corespund cerinelor fr satisfacerea
crora un elev nu poate fi considerat absolvent al unui ciclu de colarizare sau
promovat la o disciplin.
Pentru a formula standardele minimale trebuie s se rspund la
urmtoarele ntrebri:
ce trebuie s tie un elev?
ce abiliti trebuie s-i nsueasc?

4.3.5. Operaiile proiectrii

Operaiile implicate n proiectare sunt:

a) Operaia de definire a criteriului de optimalitate a programului de
instruire respectiv;
b) Operaia de analiz i corelare a componentelor programului de
instruire: obiectivele, coninuturile i strategiile de predare-nvare-
evaluare.
4.3.5.1. Definirea criteriului de optimalitate
Procesul de nvmnt este un proces finalist, fiind direcionat de
obiective. Rezultatele colare ale elevilor, raportate prin evaluare, la obiective
prestabilite dau msura performanelor n nvare.
Optimalitatea n activitatea instructiv educativ se refer la raportul
dintre nivelul ateptat al performanelor i nivelul realizat (Lazr Vlsceanu,
idem).
 Cu ct un numr mai mare de elevi realizeaz performana la nivelul
obiectivelor cu att procesul de nvmnt este mai eficient. Criteriul de
optimalitate al instruirii colare este reprezentat de creterea performanelor n
nvare al elevilor.
Performanele elevilor sunt apreciate prin raportare la standarde, adic la
uniti de msur etalon, stabilite pentru un elev, pentru o clas sau pentru toi
elevii dintr-un ciclu de colarizare.
Performanele standard sunt formulate n termeni relativi sau de
coninut.
Formularea performanelor standard n termeni de coninut nseamn
stabilirea obiectivelor operaionale de tip cognitiv, afectiv i psihomotor la
nivel de disciplin de nvmnt, set de discipline sau arii curriculare etc. n
aceast situaie rezultatele colare ale elevilor, obinute n urma evalurilor sunt
raportate la obiectivele prestabilite i se obine msura concordanei lor.
Formularea performanelor lor standard n termeni relativi nseamn
compararea performanelor unui elev cu performanele altui elev. Acest gen de
analiz urmrete s stabileasc distribuia procentual a rezultatelor colare
ale elevilor exprimate prin note sau calificative n cadrul unei colectiviti.
Repartiiile procentuale sunt raportate la un criteriu standard i se apreciaz
gradul su de realizare.
n practica educaional cele dou modaliti de definire a performanelor
standard sunt corelate. Analiza n termeni relativi presupune n mod tacit
respectarea anumitor standarde de coninut, iar performanele de coninut nu
exclud i presupun realizarea anumitor standarde relative.
4.3.5.2. Analiza i corelarea componentelor
A. Precizarea obiectivelor instructiv educative
Fiind un proces finalist, toate etapele i componentele procesului de
nvmnt se desfoar n funcie de obiective.
Obiectivele sunt organizate taxonomic (domenii i clase
comportamentale).
 Formularea clar (operaional) a unui obiectiv operaional trebuie s
ndeplineasc dou cerine:
de coninut;
de form;
Dimensiunea de coninut a unui obiectiv se refer la operaia logic sau
abilitatea mental ce trebuie activat prin asimilarea coninutului respectiv.
Dimensiunea referitoare la forma unui obiectiv este elaborat n funcie
de anumite norme (vezi Cerine de coninut i de form ale operaionalizrii).
B. Cunoaterea resurselor i a condiiilor de desfurare a procesului
didactic
Aceasta presupune:
cunoaterea condiiilor didactico-materiale;
timpul de instruire-nvare;
nivelul de pregtire al elevilor i potenialul lor de nvare
C. Organizarea i pregtirea pedagogic a coninutului procesului
instructiv-educativ
Analiza instrucional a coninutului ce trebuie predat vizeaz contribuia
creatoare a profesorului la analiza pedagogic a coninutului nvmntului.
Competena tiinific i didactic a cadrului didactic se concretizeaz n
analiza pedagogic a coninuturilor nvrii din perspectiva proiectrii
adecvate a activitilor i a leciilor.
n analiza pedagogic a coninuturilor, cadrul didactic trebuie s in
seama de trei premise:
1. Nu toate coninuturile sunt la fel de importante. Importana
coninuturilor este ierarhic i trebuie s fie concepute
ierarhii/taxonomii. Cadrul didactic trebuie s realizeze o ierarhizare a
informaiilor din punctul de vedere al importanei i al valorii. Aceast
ierarhizare se face n funcie de cteva criterii de referin, printre care:
valoarea n cadrul domeniului coninutului de referin;
corelaiile cu alte informaii;
efectele formative probabile;
eventualele aplicaii practice.
 2. Programarea n timp a predrii/nvrii conduce la naintarea
progresiv a copiilor/elevilor n nvarea coninuturilor preconizate.
Avnd n vedere desfurarea secvenial, pe activiti i lecie care se
succed una dup alta, cel mai adesea elevii nu au capacitatea de a
discrimina cunotinele sau problemele eseniale de cele mai puin
importante. n final exist riscul s nu reueasc s reconstituie ct mai
adecvat raporturile logice dintre cunotine. De aceea cadrul didactic
trebuie s refac unitatea cunoaterii i s-o esenializeze.
3. Ceea ce se pred i respectiv se nva trebuie pus n relaie cu
experiena de via a elevilor, accesibilizat i valorificat educativ.
Analiza pedagogic a coninutului nvrii presupune, urmtoarele
activiti:
Identificarea structurii logice a coninutului;
Specificarea experienelor de nvare;
Programarea secvenelor de instruire;
Realizarea predrii/nvrii;
Stabilirea modalitii de evaluare.
nainte de a trece la predare, cadrul didactic identific unitile de
coninut. Acestea pot fi noiuni, definiii, enunuri (reguli, formule, teoreme
etc), demonstraii, descrieri, scheme, raionamente, probleme, interpretri i
aplicaii.
Unitile de coninut sunt ordonate apoi pe o scar progresiv din punct
de vedere al reprezentativitii, al valorii tiinifice i formative. Astfel cadrul
didactic va ordona cunotinele de la foarte important la mai puin important i
neimportant.
Aceasta nseamn:
Identificarea unitilor de coninut cu valoare euristic maxim;
Definirea relaiilor de dependen logic dintre aceste uniti i dintre
ele i alte uniti subordonate;
 Unitile de coninut cu valoarea euristic maxim sunt acele concepte,
enunuri, probleme i aplicaii fundamentale, eseniale i reprezentative pentru
disciplina predat (Lazr Vlsceanu, 1988).
Ele corespund standardelor minime ale nvrii ntruct exprim cerine
fr satisfacerea crora un elev nu poate fi considerat absolvent al unui ciclu
colar sau promovat la o disciplin.
A formula astfel de standarde nseamn a anticipa evaluarea i implicit
nseamn a rspunde urmtoarelor ntrebri:
Ce trebuie s tie un elev n mod necesar la sfritul unei perioade de
predare-nvare pentru a fi declarat promovat?
Care coninuturi trebuie asimilate de elev/precolar ntr-o etap de
instruire pentru a face fa solicitrilor n stadiul urmtor?
n acest demers un rol important l au standardele minimale. Ele pot fi
ridicate n funcie de nivelul clasei la care se pred, dar nu pot fi coborte sub
nivelul solicitat de treapta colar n care se afl elevul.
Standardele maximale au un caracter opional (nu sunt obligatorii pentru
fiecare elev) i vizeaz coninuturile cu grad nalt de dificultate i care
faciliteaz nvarea n etapele urmtoare (E. Noveanu, Probleme de tehnologie
didactic, 1987).
Evaluarea este corelat cu coninuturile i dintr-o alt perspectiv nc n
faza analizei instrucionale a ceea ce urmeaz s se predea de ctre cadrul
didactic.
Dup ce au fost identificate unitile de coninut sunt integrate n relaiile
orizontale i verticale pentru a li se reda coerena problematic (Dan Potolea,
Curs de pedagogie, 1998).
Se tie faptul c fiecare disciplin dispune de un coeficient de organizare
a coninutului. Acest indice este minim atunci cnd ntre unitile de coninut
nu exist nici o relaie i maxim atunci cnd fiecare unitate este
interdependent cu toate celelalte. n funcie de mrimea gradului de coeziune
dintre coninuturi, specialitii au formulat mai multe moduri de predare i
aferente lor mai multe modaliti de evaluare:
Fiecare unitate de coninut constituie obiectul independent al predrii,
nvrii i evalurii
 Unitile de coninut sunt ierarhizate ca valoare euristic, i, n
consecin strategiile de predarenvare-evaluare sunt difereniate i
interdependente
Dependena unitilor de coninut este accentuat, de aceea transmiterea
cunotinelor trebuie fcut n blocuri compacte, iar evaluarea este de
tip sumativ (Lazr Vlsceanu, Curs de pedagogie, 1988)
Dup elaborarea organigramei structurii logice a disciplinei trebuie s se
stabileasc raporturile de coresponden dintre obiective, coninuturi i
evaluare.
Concret, corespondenele se stabilesc astfel:
Se alctuiete un tabel cu trei coloane: n prima coloan vor fi
menionate obiectivele, n coloana urmtoare unitile de coninut, iar n
a treia se precizeaz standardele (minimale i obligatorii pentru toi
elevii i standardele opionale la nivelul maximal)
D. Stabilirea raporturilor de coresponden dintre obiective i coninuturi
A stabili aceste raporturi nseamn a stabili operaiile logice sau mentale
care sunt activate prin parcurgerea coninuturilor respective. Pentru aceasta se
elaboreaz tabele de specificaii.
Obiective Coninuturi Standarde
OI Tema I
O1 C1 Standarde minime
Standarde medii
Standarde maxime
O2 C2
O3 C3
On Cn
Aceasta presupune:
sistematizare coninutului prin delimitarea i ordonarea
unitilor informaionale;
identificarea pentru fiecare unitate informaional a unitilor de
coninut cu valoare euristic maxim (stabilirea elementelor
eseniale);
organizarea coninutului pe sisteme de lecii i lecii/activiti;
stabilirea ritmului de parcurgere a coninuturilor;
ordonarea logic a coninutului.
E. Stabilirea strategiilor pedagogice. Reprezint de fapt aspectul activ,
dinamic prin care cadrul didactic dirijeaz nvarea.
Pentru elaborarea unei strategii didactice, profesorul trebuie s se
raporteze n principal la metodele i mijloacele folosite. Exist o varietate
extrem de mare de combinaii sau strategii pedagogice aplicabile pentru a dirija
nvarea. Aceste combinaii nu se realizeaz ntmpltor, ci n funcie de
anumite criterii, ntre care:
organizarea elevilor;
organizarea coninuturilor;
modul de evaluare etc
n construcia unei strategii didactice se manifest creativitatea cadrului
didactic (vezi Strategii de instruire).
F. Stabilirea activitilor de predare-nvare susceptibile s asigure
realizarea obiectivelor propuse (ealonarea n timp a situaiilor instructive)
Aceast etap presupune:
precizarea tipurilor de nvare ce urmeaz a fi realizate;
modalitile de lucru cu elevii;
metodele, procedeele i mijloacele de nvmnt utilizate;
seturi de exerciii, teme de lucru, activiti practice pe care le
vor efectua elevii.
G. Modaliti de evaluare a rezultatelor obinute de elevi (ntruct
problematica evalurii a fost tratat ntr-un capitol distinct, nu vom dezvolta
aceast problematic)

4.3.6. Proiectarea activitii didactice la nivelul cadrului didactic

Proiectarea este un proces realizat n mai multe faze. Activitatea de

proiectare nu este un atribut exclusiv al cadrului didactic, ci i al altor factori
de decizie, al instituiilor de specialitate.
 Proiectarea la nivelul cadrului didactic se concretizeaz n:
proiectarea anual a predrii unei discipline;
proiectarea semestrial;
proiectarea unitii de nvare;
proiectarea la nivelul unei activiti/lecii.
Elementul central n realizarea proiectrii didactice este programa.
Aceasta reprezint un document normativ. Ea stabilete intele ce trebuie
atinse.

Proiectarea activitii didactice presupune:

a) lectura/studiul programei;
b) planificarea calendaristic;
c) proiectarea secvenial a unitilor de nvare;
d) proiectul unei activiti/lecii.

4.3.6.1. Lectura programei

Programa se citete pe orizontal n succesiunea urmtoare: obiective
cadru-obiective de referin-activiti de nvare-coninuturi-evaluare.
n demersul su, cadrul didactic trebuie s aib n vedere faptul c
fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate mai multe obiective de referin. Pentru
realizarea obiectivelor de referin se pot realiza mai multe tipuri de activiti
de nvare.
Unele dintre activitile posibile sunt recomandate n program. Acestea
au caracter orientativ, n sensul c profesorul poate opta pentru folosirea unora
dintre aceste activiti propuse sau poate construi, gndi, imagina activiti
proprii (Documentele programului de abilitare curricular, Botoani, 2000).
4.3.6.2. Planificarea calendaristica. Concept, etape, structura

Planificarea calendaristic a activitilor de predare/nvare face parte

integrant din programare, ca activitatea de organizare a coninuturilor. Timpul
disponibil de instruire se confrunt cu timpul necesar clasei de elevi pentru a
atinge anumite performane de nvare. Rezult ca planificarea calendaristic.
trebuie precedat de o analiz/evaluare diagnostic pentru a aprecia:
timpul mediu realmente necesar grupei de copii/ clasei de elevi
pentru a realiza sarcinile de nvare corespunztoare obiectivelor
terminale i a atinge performanele anticipate;
tipurile de strategii pedagogice optime adecvate dirijrii nvrii
elevilor din grupa respectiv;
tipurile de activiti i ealonarea lor n timpul de instruire;
succesiunea probelor de evaluare formativ i sumativ.
Pe baza rezultatelor diagnozei pedagogice se procedeaz la
planificarea calendaristic semestrial n form de tabel.
Din perspectiv curricular, planificarea calendaristic nu este un
document administrativ, ci un instrument de interpretare personal a programei.
Planificarea presupune o lectur atent i personal a programei.
Elaborarea planificrii parcurge urmtoarele etape:
citirea atent a programei;
stabilirea succesiunii de parcurgere a coninuturilor;
corelarea fiecrui coninut n parte cu obiectivele de referin vizate;
verificarea concordanei dintre traseul educaional propus de cadrul
didactic i oferta de resurse didactice de care dispune (ghiduri metodice,
ndrumtoare etc)
alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare coninut n concordan
cu obiectivele de referin vizate.

Rubrica planificrii calendaristice poate fi urmtoarea:

Nr. crt. Uniti de Obiective Nr. ore Sptmna Observaii
nvare/teme de alocate
referin
vizate
 4.3.6.3 Proiectarea unitii de nvare. Concept, structur

Conceptul de unitate de nvare

Acest concept este relativ recent n teoria i proiectarea pedagogic romneasc. Dei este
proaspt introdus, a produs deja o seam de confuzii, care se menin la nivel semantic dar i la nivel
practic, aplicativ. Sensul real i iniial al unitii de nvare este de unitate curricular, care
are obiective proprii bine definite, un coninut bine precizat i corespondent competentelor vizate
prin obiective, se realizeaz prin strategii instructiv- educative adecvate, iar evaluarea solicita/
cheam metode, tehnici i instrumente specifice.
n concepia grupului care a avansat conceptul, o unitate de nvare poate s acopere una sau
mai multe activiti. n practica colar, n prezent, se pune, n mod eronat, semnul egalitii ntre
unitatea de nvare i unitatea de coninut. Alocarea timpului afectat unei uniti de nvare se
face prin planificarea anual.

O unitate de nvare are urmtoarele caracteristici:

este coerent din punct de vedere al competenelor vizate;
este unitar din punct de vedere al coninutului tematic;
se desfoar continuu pe o perioad de timp;
se finalizeaz prin evaluare.

Proiectarea unitii de nvare

n elaborarea unui asemenea demers trebuie s se aib n vedere:
centrarea demersului pe obiective, nu pe coninuturi;
implicarea n proiectare a urmtorilor factori:
a) obiective (de ce?): obiective de referin
b) activiti de nvare: Cum?
c) evaluare: Ct? (descriptori de performan)
d) resurse: Cu ce?

n practica colar s-a propus urmtorul tabel pentru integrarea proiectrii unitii de nvare:
coala__________
Disciplina_________ Cadru didactic.........................
Clasa_____________ Sptmna/anul........................

4.3.7. Proiectul unitii de nvare

Unitatea de nvare:.
Nr. ore alocate:..
Coninuturi Obiective Activiti Resurse Evaluarea Observaii
-detalieri- De de Instrument
referin nvare e
 4.3.6.4. Proiectul pedagogic al leciei sau proiect de lecie; structura

Proiectul este ( poate fi) structurat n trei pri:

I. Date de identificare
II. Construcia propriu-zis
III. Criteriul de optimalitate

I. Date de identificare. Se precizeaz:

data;
clasa;
disciplina;
aria curricular;
tipul leciei (transmitere nsuire de noi coninuturi, formare de priceperi i
deprinderi, recapitulare i sistematizare, evaluare, mixt);
obiectivele de referin;
obiectivele operaionale;
strategii didactice folosite;
bibliografie.

II. Construcia propriu-zis

Construcia ( poate) include cinci indicatori, aezai n coloane:
ealonarea n timp a situaiilor instructive (secvenele leciei), obiectivele
operaionale;
unitile de coninut;
strategiile didactice;
modaliti de evaluare.
ntre aceti 5 indicatori trebuie s existe relaii de coresponden. Proiectul trebuie s aib
coeren att pe orizontal ct i pe vertical.
Grafic tabelul se prezint astfel:

Tabel de specificare a corespondenelor

Ealonarea Obiectivele Coninuturi Strategii Evaluarea
n timp a operaionale didactice
situaiilor
de
instruire
 Indicatorii prezentai mai sus se elaboreaz n urmtoarea ordine:
a) se formuleaz obiectivele, care trebuie s aib un caracter concret, operaional, s fie n
strns legtur cu unitile de coninut rezultate n urma analizei logice i pedagogice a
acestuia;
b) se opteaz pentru strategia pedagogic adaptat la obiectivele de coninut activat;
c) se stabilesc modalitile i instrumentele de evaluare;
d) se ealoneaz n timp situaiile de instruire.

Etapele mari ale unei lecii sunt, n general, urmtoarele:

captarea ateniei;
organizarea activitii;
verificarea temei;
enunarea obiectivelor;
predarea noilor coninuturi;
fixarea acestora;
transferul cunotinelor;
tema pentru acas.
III. Criteriul de optimalitate precizeaz:
distribuia standardelor de coninut de la nivelul minimal la nivel maximal;
repartiia ateptat sau dezirabil a performanelor elevilor sau modul de realizare
(distribuie) a performanelor relative.
Structura proiectului este aceeai pentru orice tip de lecie (n general).( Sursa: Lazar
Vlsceanu, Curs de pedagogie, TUB, 1988).

Calitile unui proiect de lecie :

s ofere o perspectiv global i complet asupra leciei ;
s aib un caracter realist;
s fie simplu i operaional;
s fie flexibil.
 Proba de verificare nr. 4

NOT
Toate subiectele sunt obligatorii.
Se acord 10 puncte din oficiu.
Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului realizat de student/ cursant.

Subiectul I ( 20 de puncte )

Definii n cuvinte proprii conceptele:

Plan de invatamant;
Programa scolara
Manual scolar
Proiect al unitatii de invatare
Proiect de lectie/ activitate.

Important!
Se acord cte 4 puncte pentru fiecare definiie corect formulat.

Subiectul al II- lea( 70 de puncte)

Suntei la inceput de capitol/ unitate de nvare.

Cerina :
Realizati proiectul unitatii de invatare respective.
Important!
Schema de corectare i de notare/ apreciere holistic (global) a demersului de
proiectare. Sugestii
Nivelul minimal : ntre 21- 40 de puncte (notele 5- 6)

Proiectul are urmtoarele caracteristici:

Definire imprecis, incorect i nediversificat a obiectivelor;
Coninuturile corespondente sunt selectate dar au relevan sczut pentru
procesul de dobndire de ctre elev a competenelor vizate;
Activitatile de invatare si resursele implicate sunt slab diferentiate;
Evaluarea acoper parial problematica vizat;

Nivelul mediu : ntre 41-60 de puncte (notele 7-8)

Proiectul are urmtoarele caracteristici:
Obiectivele de evaluare i coninuturile sunt bine definite/ stabilite, corelate i
acoper ntreaga problematic a capitolului sau unitii de nvare;
Activitatile de invatare si resursele nu sunt adecvate integral contextului
educational respectiv;
este folosit un limbaj tiinific corect dar cu mici imperfeciuni;
evaluarea nu este diversificata si in coresponden total cu obiectivele i cu
unitile de coninut vizate.
Nivelul maximal : ntre 61-70 de puncte (notele 9- 10)
Demersul de proiectare are urmtoarele caracteristici:
Obiectivele sunt definite cu rigoare, ntr-un limbaj de
specialitate elevat; sunt diversificate ca grad de
complexitate (vizeaz cunotine, capaciti de aplicare
dar i capacitate de sintez, de emitere/ de formulare/
exprimare a judecilor de valoare despre problematica
respectiv);
Coninuturile beneficiaz de un nivel ridicat de
reprezentativitate i sunt n coresponden total cu
obiectivele de evaluare formulate;
Activitatile de invatare si resursele sunt adecvate integral
contextului educational respectiv;
Instrumentarul si metodologia de evaluare selectate
permit aprecierea corect, pertinent a universului
problematic al capitolului/ unitii de nvare respective.
Proiectarea pedagogica realizata se incadreaza perfect in
logica curriculum-ului, angajand cele trei dimensiuni:
structurala, procesuala si a produsului; este integrala,
optima si strategica.
 Capitolul 4

Bibliografie

Cerghit, I., (coord.) Perfecionarea leciei n coala modern, Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983
Cerghit, Ioan, Vlsceanu, Lazr, ( coord), Curs de pedagogie, TUB, 1988
Cristea Sorin Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1998
Crian Alexandru (coord.) Curriculum colar, Ghid metodologic, Bucureti,
MEI, ISE, 1996
De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educaionale, Bucureti, EDP,
1977
Ezechil Liliana, Pii Mihaela, Laborator precolar, Editura Integral, Bucureti,
2002
Gagne R. M., Briggs L. J. Principii de design al instruirii, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1977
Ghidurile metodice pentru aplicarea programelor n nvmntul
preuniversitar, CNC, Bucureti, 2001
Ionescu M. Clasic i modern n organizarea leciei, Cluj-Napoca, Editura
Dacia, 1982
Iucu B. Romi; Manolescu M. Pedagogie , Editura Fundaiei Culturale
Dimitrie Bolintineanu, Bucureti, 2001
Iucu Romi, Instruirea colar, Editura Polirom, Iai, 2002
M.E.N., Consiliul Naional pentru Curriculum Curriculum Naional
programe colare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1998
Manolescu Marin Evaluarea colar un contract pedagogic, Editura
Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu, Bucureti, 2002
MEN Programa activitilor instructiv educative n grdini, MEN,
Bucureti, 2000
Nicola I. Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994
Pun Emil, Dan Potolea ( coord), Pedagogie. Fundamentri teoretice i
demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002
Ungureanu D. Teoria curriculum-ului, Editura Mitron, Timioara, 1999
 Capitolul 4

Unitatea de invatare nr. 5

Curriculum Naional

Cuprins

1.Obiectivele unitii de nvare nr. 5

9.Lucrarea de verificare nr. .

10.Bibliografie
 Obiectivele unitatii de invatare nr. 5
Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili:
S utilizeze n diverse contexte de instruire, metodice etc. principalele concepte
teoretice specifice acestui capitol: metoda de evaluare, metode clasice/ tradiionale,
metode alternative;
S caracterizeze principalele metode de evaluare folosite n nvmntul
preuniversitar romnesc
S argumenteze necesitatea complementaritii metodelor tradiionale i alternative
de evaluare
S utilizeze/ s integreze n practica colar metodele de evaluare colar, n
diverse contexte educaionale
S valorifice rezultatele colare ale elevilor, culese prin diferite metode, n vederea
optimizrii procesului de instruire

IV.1. Concept, semnificaii, aspecte ale modernitii.

Curriculum Naional reprezint sistemul experienelor de nvare oferite de coal ntr-un
sistem naional. Prin CURRICULUM NAIONAL se desemneaz, n mod convenional, totalitatea
programelor colare. Astfel, tot n mod convenional, prin REFORM CURRICULAR se
desemneaz n principal reforma operat la nivelul programelor colare i al suportului instituional
al acestora, planurile-cadru de nvmnt.
Curriculum- ul Naional adoptat n 1998 ofera un grad mai ridicat de flexibilitate, oferind
posibilitatea conceperii unor trasee curriculare difereniate i personalizate. Aceast flexibilitate se
concretizeaz n principal, n raportul dintre curriculum nucleu sau obligatoriu (65% - 70%) i cel
la decizia colii (35%-30%).
Acesta din urm trebuiue sa ofere o gam larg de posibiliti, din care trebuie s se aleag una
sau mai multe variante, adaptate cerinelor elevilor.
CURRICULUM NAIONAL a fost elaborat pentru a sintetiza ansamblul de ateptri
exprimate de coal fa de un tnr capabil s rspund cerinelor unor realiti exprimate.
Aceste exigene s-ar putea rezuma n:
Capaciti superioare de gndire critic i divergent, n msur s-i ajute pe elevi s
utilizeze cunotinele i competenele dobndite n diferite situaii problem;
Motivaia i disponibilitatea de a rspunde n mod adecvat la schimbare, ca premis a
oricrei dezvoltri personale;
Capaciti de inserie social activ, alturi de un set de aptitudini i de valori personalizate,
care vor permite elevilor participarea la viaa unei societi deschise i democratice.
 Procesul de elaborare a noului curriculum pentru nvmntul obligatoriu a avut n vedere
trei repere fundamentale:
Raportarea la dinamica i la necesitile actuale, precum i la finalitile de perspectiv ale
sistemului romnesc de nvmnt, generate de evoluiile societii i formulate n diverse
documente de politic educaional;
Raportarea la tendinele actuale i la criteriile internaionale general acceptate n domeniul
reformelor curriculare;
Raportarea la acele tradiii ale sistemului romnesc de nvmnt care sunt pertinente din
punctul de vedere al reformei n curs.
Alturi de reperele enunate mai sus, reforma curricular are n vedere construirea
programelor colare pe baza urmtorilor indicatori:
Nivelul, varietatea i complexitatea intereselor educaionale ale elevilor;
Ritmul multiplicrii permanente a domeniilor cunoaterii;
Exigenele formrii personalitii elevului ntr-o lume n schimbare.
Elaborarea noului CURRICULUM NAIONAL a urmrit, totodat:
Adecvarea curriculumului, n ansamblul su, la contextul socio-cultural naional;
Permeabilitatea curriculumului fa de evoluia n domeniu nregistrat pe plan
internaional;
Coerena, manifestat att la nivelul relaiei dintre curriculum i finalitile sistemului de
nvmnt, ct i la nivelul diferitelor componente intrinsece ale acestuia;
Pertinena curriculumului n raport cu obiectivele educaionale;
Transparena curriculumului din punctul de vedere al tuturor agenilor educaionali
implicai;
Articularea optim a fazelor procesului curricular n ansamblul su: proiectare, elaborare,
aplicare, revizuire permanent.
Curriculum Naional: dimensiunile noutii
Se manifesta prin:
1. plasarea nvrii - ca proces - n centrul demersurilor colii (important este nu ceea ce
profesorul a predat, ci ceea ce elevul a nvat);
2. orientarea nvrii spre formarea de capaciti i atitudini prin dezvoltarea competenelor
proprii rezolvrii problemelor, precum i prin folosirea strategiilor participative n activitatea
didactic;
3. flexibilizarea ofertei de nvare venit dinspre coal (structurarea nu a unui nvmnt
unic pentru toi, conceput pentru un elev abstract, ci a unui nvmnt pentru fiecare, deci
pentru elevul concret);
4. adaptarea coninuturilor nvrii la realitatea cotidian, precum i la preocuprile, interesele
i atitudinile elevului;
 5. introducerea unor noi modaliti de selectarea i de organizare a obiectivelor i a
coninuturilor, conform principiului nu mult, ci bine; important nu este nu doar ce anume,
ci ct de bine, cnd i de ce se nva, dar i la ce anume servete mai trziu ceea ce s-a
nvat la coal;
6. posibilitatea realizri unor parcursuri colare individualizate, motivante pentru elevi,
orientate spre inovaie i mplinire personal;
7. responsabilitatea tuturor agenilor educaionali n vederea proiectrii, monitorizrii i
evalurii curriculumului.
Ciclurile curriculare
Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii care au n comun obiective
specifice. Ele grupeaz mai muli ani de studiu, care aparin uneori de niveluri colare diferite.
Aceste periodizri ale colaritii se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt, cu
scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt
prin intervenii de natur curricular.
Introducerea ciclurilor curriculare se exprim la nivel de:
Obiective care particularizeaz finalitile grdiniei, ale nvmntului primar i ale
nvmntului secundar;
Metodologie specific didactic.
Introducerea ciclurilor curriculare devine operativ prin:
Modificrile n planurile de nvmnt, privind:
- gruparea obiectelor de studiu;
- momentul introducerii n planurile-cadru a unor anumite discipline;
- ponderea disciplinelor n economia planurilor;
Modificrile conceptuale la nivelul programelor i al manualelor colare;
Modificrile de strategie didactic (condiionate de regndirea formrii iniiale i continue a
nvtorilor i a profesorilor).
Ciclurile curriculare ale nvmntului primar i gimnazial sunt prezentate n tabelul urmtor:
VRST 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
CLASA GR. I II III IV V VI VII VIII IX
Preg
CICLUL ACHIZIII DEZVOLTARE OBSERVARE I
CURRICU- FUNDAMEN- ORIENTARE
LAR TALE

Fiecare ciclu curricular ofer un set coerent de obiective de nvare, care consemneaz ceea
ce ar trebui s ating elevii la captul unei anumite etape a parcursului lor colar. Prin aceste
obiective, ciclurile curriculare ofer diferitelor etape ale colaritii o serie de dominante care se
reflect n alctuirea programelor colare.
Efecte ale introducerii ciclurilor curriculare:
Crearea continuitii la trecerea de la o treapt de colaritatea la alta (grdini-nvmnt
primar, primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu) prin:
- transferul de metode;
 - stabilirea de conexiuni explicite le nivelul curriculumului.
Crearea premiselor necesare pentru extinderea colaritii ctre vrstele de 6 i 16 ani;
Constituirea unei structuri a sistemului de nvmnt mai bine corelat cu vrstele
psihologice.
Activitatea la clas ar trebui orientat ctre atingerea obiectivelor ciclurilor curriculare; astfel
le putem reaminti:
Ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare a grdiniei acolo unde exist, urmat
de clasele I-a i a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinele sistemului colar i
alfabetizarea iniial.
Acest ciclu vizeaz:
Asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit, calcul
aritmetic);
Stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat;
Stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei acestuia;
Formarea motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate social.
Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a a IV-a ) are ca obiectiv major formarea capacitilor
de baz necesare pentru continuarea studiilor.
Ciclul de dezvoltare vizeaz:
Dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne i
a limbilor strine pentru exprimare n situaii variate de comunicare;
Dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic rezolvarea de
probleme;
Familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii;
Constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist;
ncurajarea talentului i a experienei n diferite forme de art;
Formarea responsabilitii pentru propria dezvoltare i sntate;
Formarea unei atitudini responsabile fa de mediu.
Ciclul de observare i orientare (clasele a VII-a a IX-a) are ca obiectiv major
orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare.
El vizeaz:
Descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori n scopul construirii unei
imagini de sine pozitive;
Formarea capacitii de analiz a setului de competene dobndite prin nvare n scopul
orientrii spre o anumit carier profesional;
Dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje
specializate;
Dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n domeniul social [9].
Curriculum nucleu
Desemneaz numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prezent n planul-
cadru de nvmnt. Drept consecin, noile programe colare pe discipline cuprind:

IV.3.1. Obiective cadru

Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se
refer la formarea unor capaciti i aptitudini generate de specificul disciplinei i sunt urmrite de-a
lungul mai multor ani de studiu.

IV.3.3. Obiective de referin

Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia n
formarea capacitii i achiziia de cunotine ale elevului de la un an de studiu la altul.
Acest mod de a concepe obiectivele menionate n program are urmtoarele avantaje:
Ofer o imagine sintetic asupra domeniului de cunoatere modelat prin intermediul
didacticii obiectului de nvmnt avut n vedere;
Asigur evidenierea unei dezvoltri progresive n achiziia de competene de la un an de
studiu la altul;
Reprezint un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evalurii, ofer o hart
clar a evoluiei capacitilor copilului i posibilitatea stimulrii acelor deprinderi care au
fost insuficient formate i dezvoltate;
Creeaz premisele pentru deplasarea accentelor n activitatea didactic de pe transmiterea de
informaii pe aspecte formative ale predrii-nvrii.

Activiti de nvare
Exemplele de activiti de nvare propun modaliti de organizare a activitii n clas.
Programa ofer cel puin un exemplu de activitate pentru fiecare obiectiv de referin n parte.
Exemplele de activiti de nvare sunt construite astfel nct s porneasc de la experiena concret
a elevului i s se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de nvare.

Curriculum nucleu i curriculum la decizia colii

A. Curriculum nucleu cuprinde numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie

prevzut n planul-cadru de nvmnt .
Programele pentru aceste discipline din curriculumul nucleu cuprinde obiective cadru, obiective
de referin, coninuturi i standarde curriculare de performan obligatorii pentru toate colile i
pentru toi elevii.
 B. Curriculum la decizia colii acoper diferene de ore dintre Curriculum nucleu i numrul
maxim de ore pe sptmn pe disciplin i pe an de studiu, prevzute n planurile cadru de
nvmnt.
Obiectivele i coninuturile care intr n curriculum la decizia colii nu sunt obligatorii. Ele
fac ns parte din disciplina prevzut n planul cadru.
Curriculum la decizia colii se poate concretiza n:
a) Curriculum nucleu aprofundat (CAN)
b) Curriculum extins (CE)
c) Curriculum elaborat n coal (CES)

Curriculum nucleu aprofundat presupune realizarea obiectivelor i nsuirea

coninuturilor obligatorii din programa disciplinei, prin diversificarea activitilor de nvare
pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinei respective. Aceast
variant se poate realiza cu elevii ale cror interese nu sunt orientate spre respectiva disciplin
i/sau arie curricular; sau pentru elevii slabi care au nevoie de un numr de ore mai mare dect
ceilali pentru nsuirea coninuturilor obligatorii.

Curriculum extins presupune parcurgerea n ntregime a programei, att a coninuturilor

obligatorii ct i a celor neobligatorii. Se lrgete astfel oferta de nvare( cunotine, capaciti,
atitudini, etc.) pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinelor
respective.
Aceast variant se poate realiza cu elevii care manifest interes pentru anumite discipline sau
arii curriculare.
Curriculum elaborat n coal presupune diverse tipuri de activiti opionale pe care le
propune coala( sau le alege din lista avansat la nivel central). Proiectarea curriculumului elaborat
n coal va fi condiionat de: resursele umane i materiale din coal, interesele elevilor, situaiile
specifice colii, necesitile comunitii locale

Curriculum elaborat n coal(CES)

Poate lua urmtoarele forme:

a) Opionalul la nivelul disciplinei reprezint o ofert diferit fa de cea propus de
autoritatea central. Aceasta este elaborat n coal, la nivelul catedrei i presupune
formularea unor obiective de referin care nu apar n program.
b) Opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implic
cel puin dou disciopline din aceeai arie curricular. n acest caz, pornind de la
obiectivele cadru ale disciplinelor vor fi formulate obiective de referin din
perspectiva temei pentru care s-a optat.
c) Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare poate fi proiectat pornind de la
un obiectiv complex transdisciplinar sau interdisciplinar prin intersectarea unor
segmente de discipline aparinnd mai multor arii curriculare . obiectivele de referin
deriv, n acest caz din obiectivele cadru ale ariilor curriculare asociate.
 Cum se stabilesc opionalele?
n completarea curriculum-ului nucleu coala poate opta pentru una din cele trei variante la
decizia colii (CNA; CE; CES).
coala are libertatea de a propune o ofert foarte variat: schema a unei clase poate include
toate tipurile de curriculum la decizia colii (de exemplu CE pentru aria curricular 1, CNA pentru
aria curricular 2, CES pentru ariile 3 i 4 sau 4 i 5 etc.).

IV.4.5. Aria curricular

Ofer o viziune multi i/sau interdisciplinar asupra obiectelor de studiu. Curriculum-ul Naional
este structurat pe apte arii curriculare, stabilite pe baza unor principii i criterii de tip epistemologic
i psihopedagogic.
Acestea sunt:
- limba i comunicare
- matematica i tiinele ale naturii
- om i societate
- arte
- educaie fizic i sport
- tehnologii
- consiliere i orientare.

Ce sunt disciplinele opionale?

Disciplinele opionale sunt:
Discipline/teme/cursuri opionale pe care coala le propune elevilor cu aprobarea
Inspectoratelor colare Judeene, ISMB;
Proiectele de discipline/teme/cursuri opionale propuse de profesori sau nvtori,
aprobate de consiliile de administraie din coli i licee sau, dimpotriv, alese din lista
oferit de MEC;
Discipline de sine stttoare (nu reprezint extinderi sau aprofundri);
Posibiliti de dezvoltarea local de curriculum;
Oportuniti ce constituie ideea nsi de reform curricular, prin oferta generoas pe care
coala o face elevilor;
repere pentru definirea personalitii colii sau pe care aceasta vrea s i-o creeze;
puncte de referin n elaborarea Proiectului colii
oportuniti n asigurarea parcursurilor individuale ale elevilor, potrivit intereselor i
aptitudinilor individuale ale elevilor, potrivit intereselor i aptitudinilor lor (lucru n echip,
grupe de 10-15 elevi);
primul pas n realizarea reformei de mentalitate n coli i licee la nivelul conducerii,
cadrelor didactice, elevilor i implicit prinilor;
posibiliti concrete de realizare a unui nvmnt formativ i vocaional;
 modaliti concrete prin care profesorii i nvtorii pot da dovada miestriei lor
profesionale i psihopedagogice prin abordarea tematic a propriilor lor preferine;
oportuniti ale elevilor de a alege domeniul n care doresc s-i dezvolte deprinderi i
capaciti i s-i contureze propriul sistem de atitudini i valori;
- cadrul oferit de coal:
elevilor pentru a-i alege propriul demers colar;
prinilor de a alege coala n funcie de ofert;
profesorilor de a alege coala n funcie de nevoia i posibilitatea de mplinire profesional;
directorului de a-i alege colectivul de cadre didactice n funcie de oferta i personalitatea
colii.

IV.4.7. Proiectarea disciplinelor opionale

Proiectarea curriculumului elaborat n coal are ca repere:
resursele umane i materiale ale colii;
interesele elevilor;
situaiile specifice colilor;
necesitile comunitii locale.
Curriculum Naional pentru nvmntul primar-gimnazial i liceal propune urmtoarele
modele de proiectare, care in seama de structura curriculumului nucleu, centrat pe obiective.
A. Opionalul la nivelul disciplinei const n activiti, proiecte, module, care reprezint o
ofert diferit fa de cea propus de autoritatea central. Aceasta este elaborat n coal, la nivelul
catedrei sau de cadrul didactic propuntor i presupune formularea unor obiective de referin care
nu apar n programa disciplinei (n curriculum nucleu-trunchiul comun, obligatoriu).Opionalul este
realizabil la nivelul fiecrei discipline din cadrul tuturor ariilor curriculare.
Opionalele la nivelul disciplinei (notate cu *) pot fi:
A1. Opional derivat dintr-o disciplin studiat, ca adncire a acesteia, dincolo de
extinderi, respectiv de maximum admis ca numr de ore i obiective/coninuturi stabilite prin
programa colar pentru disciplina respectiv n cadrul ariei curriculare.
Acest opional se poate alege din lista de opionale recomandat de MEC, din opionalele
notate cu (*) sau se poate propune de ctre cadrul didactic. Pentru ambele variante se ntocmete un
proiect de program.
A2. Opionalul ca alt disciplin dect cele menionate n cadrul ariei curriculare.
B. Opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implic cel
puin dou discipline dintr-o arie curricular.
Acest tip de opional se realizeaz ntre disciplinele din aceeai arie curricular. Opionalele la
nivelul ariei curriculare se noteaz cu (**).
i pentru aceste opionale se redacteaz proiecte de program cu teme i coninuturi, care vor
fi avizate n coal i aprobate de inspectorate.
Acest tip de opional se poate realiza i n echip de ctre mai muli profesori, care prezint
tema/cursul comun. Programa va fi redactat dup analiza coninuturilor, iar redactarea ei, ca i
predarea, vor fi realizate n echip, pe baza colaborrii celor doi sau a mai multor profesori. Se vor
acomoda stilurile de predare a coninuturilor, iar cursul nu va putea fi predat dect dup
armonizarea coninuturilor, dozarea i stabilirea interveniei fiecruia. Predarea acestui opional nu
va fi o improvizaie n funcie de inspiraie, ci o colaborare continu a propuntorilor i
realizatorilor.
Programa va cuprinde obiective pe arie curricular i obiective cadru ale disciplinelor
implicate.
Astfel, pentru aria curricular Om i societate, acest tip de opional vizeaz disciplinele:
cultur civic, istorie, geografie, religie. Pot fi realizate teme comune ntre dou, trei sau toate
disciplinele ariei curriculare Om i societate.
C. Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare poate fi realizat la nivelul disciplinelor din cel
puin dou arii curriculare. Are un caracter transdisciplinar sau interdisciplinar prin intersectarea
unor segmente de discipline aparinnd mai multor arii.
Opionalul ca tem integratoare pentru mai multe arii curriculare este notat cu (***).
Acest opional are un caracter mai complex, iar realizarea lui implic mult preocupare i
experien din partea propuntorilor. Programa va cuprinde: obiective transdisciplinare i obiective
cadru ale disciplinelor implicate.
Se poate realiza i n echip, la fel ca tipul de opional precedent. Temele coninuturilor
programelor sunt la nivelul mai multor arii curriculare.
Este oferta opional cea mai generoas, dar care impune i o pregtire profesional i
documentar deosebit din partea purttorilor. De asemenea, necesit o baz material care s
dispun de dotrile necesare, fr de care, practic, este imposibil de realizat modul de realizare, n
perspectiv , va deveni neatractiv pentru elevi.
Minimum de dotare pentru toate disciplinele opionale nseamn:
- o sal de clas cu perdele de camuflaj;
- un video;
- un televizor color;
- radiocasetofon;
- casete audio i video;
- un calculator performant (reea);
- dischete;
- xerox;
- material didactic [16].
n plus i de maxim importan, profesori sufletiti, cu mult dragoste fa de profesie i copii,
dispui pentru voluntariat, n condiiile n care realizarea unui opional necesit un volum mai mare
de ore de pregtire, iar modul de recompensare nu prevede diferenieri n evaluare.

IV.4.8. Documentaia disciplinei opionale

O dat ales tipul de opional (titlul selectat din oferta MEC sau proiectul propriu) se va ntocmi o
documentaie, pe baza crei se va susine proiectul de opional la nivel de catedr, consiliul
profesoral i consiliul de administraie a colii, pentru avizare:
1. Denumirea opionalului;
2. Aria curricular i tipul de opional (*,**, ***);
3. Durata (semestrial, anual, pe ciclu curricular);
4. Modul de desfurare:
 - pe grupe-numr grupe;
- numr elevi;
- pe clas.
5. Propuntor/ri:
- nume, prenume;
- specialitatea;
- gradul didactic.
6. coala i localitatea;
7. Locul desfurrii (ziua, ora, locul desfurrii activitilor);
8. Tabelul elevilor participani (nr. ctr., nume i prenume, clasa, semntura);
9. Proiect de program (teme/coninuturi).
Programa se realizeaz n funcie de:
Teme/coninuturi;
Arie i ciclu curricular;
Tipul de opional;
Durat.
Este preferabil s se propun titluri/teme de discipline care s intereseze, s rspund unor
cerine individuale i sociale, specifice elevilor din coal, dar mai ales s creeze capaciti i
deprinderi, abiliti practice de integrare social a elevului sau s-i foloseasc pentru a-i motiva
nvarea, formarea sa intelectual, prin asumarea unui sistem de atitudini i valori.
Programele trebuie s fie exacte pe dobndirea de ctre elevi a unor cunotine funcionale i a
unor competene complexe i variate (mai ales i nu doar intelectuale).

IV.4.9. Planificarea (proiectarea didactic) trebuie s cuprind urmtoarele

rubricaii pentru:
A. Opionalul la nivelul disciplinei (*)
Obiectiv cadru Obiective de Activiti de Evaluare
referin nvare
B. Opionalul la nivelul ariei curriculare (**)
Obiectiv pe Obiective Obiective de Activiti de
arie curricular cadru ale referin evaluare nvare
disciplinelor
implicate
C. Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare
Obiectiv Obiective Obiective de Activiti de
transdisciplinar cadru ale referin evaluare nvare
disciplinelor
implicate
Tabelul va fi urmat de o list de coninuturi.
Obiective cadru (generale) vor fi n domeniul:
-cunoaterii (conceptelor i cunotinelor);
-deprinderilor i capacitilor;
 -sistemului de atitudini i valori.
Acestea sunt obiective majore specifice (cmpuri integrate), termeni operaionali,
cuantificabili i evaluabili.
Obiective de referin (specifice, operaionale) sunt specifice ariei curriculare, disciplinelor
din cadrul acesteia i fiecrei discipline n parte. Obiectivele de referin trebuie adaptate
tipului de opional ales.
Activitile de nvare trebuie concentrate pe noi practici didactice de tip interactiv.
Organizarea i desfurarea activitilor va fi reglat prin feed-back.
Evaluarea se realizeaz prin folosirea preponderent a metodelor alternative de evaluare:
Observarea sistemic a comportamentului elevului prin:
- fi de clasificare;
- scar de clasificare;
- list de control/verificare;
- proiectul;
- portofoliul;
- autoevaluarea.
Evaluarea trebuie s fie CORECT dar STIMULATIV, bazat pe interesul i participarea
efectiv la realizarea activitilor de nvare.
Coninuturi
Temele/coninuturile vor fi alese pe baza bibliografiei studiate. n dreptul lor, n planificare,
va trebui specificat data prezentrii, grupa/clasa i numrul de ore afectat. Ele vor cuprinde, pentru
nceput, texte, rezumate, proiecte didactice i trimiteri la sursele bibliografice sau material suport
(realizate de profesori/nvtori).
Bibliografia trebuie s nsoeasc lista coninuturilor. Pe baza ei trebuie s fie realizate
programa, temele (coninuturile) disciplinelor opionale.
Fiecare profesor/nvtor va redacta un suport de curs al disciplinei opionale. Dac n faza
de nceput acest suport scris nu a fost obligatoriu, n perspectiv va deveni obligatoriu.
Proiectele didactice vor fi realizate pentru toate coninuturile cu:
- obiective de referin;
- activiti de nvare;
- evaluare.
Acestea vor deveni punctul de plecare n realizarea materialelor suport pentru viitorul suport
de curs al disciplinei opionale, n anii urmtori.

IV.4.10. Responsabiliti
Responsabilitile pe care i le asum:
Conducerile colilor
S utilizeze eficient resursele umane din coal;
S analizeze competenele reale;
S ofere condiii de desfurare (spaiu, orar);
S respecte metodologia;
 S armonizeze pregtirea personalului didactic existent cu interesele elevilor, cerinele
prinilor n contextul comunitii locale;
S nu ofere discipline opionale numai pentru completarea normei didactice;
S aprobe disciplinele/temele/cursurile opionale susinute n faa consiliului de
administraie, convingtor i argumentat, pe baz de proiecte ce cuprind: program,
planificare teme, de coninut;
S prezinte oferte de opionale n coal (afiare);
S asigure informarea corect a elevilor i prinilor (edine cu prinii, lectorate, pliante);
S obin acordul elevilor i al prinilor pe baz de semntur.
n concluzie:
Directorii i consiliile de administraie au responsabilitatea unui bun manageriat, n politica
de cadre;
Vor trebui s i prezinte oferta opional, n funcie de baza material i competenele
profesionale de care dispun;
S aleag un Curriculum la decizia colii care s permit individualizarea colii i crearea
unei personaliti a acesteia, prin prezentarea Proiectului colii i Ofertei colii.
S asigure elevilor parcursuri individuale proprii, potrivit intereselor i aptitudinilor lor,
dndu-le posibilitatea de a alege.
Cadrele didactice
S fac o ofert bazat pe competen;
S potriveasc global i realist abordarea tematicii;
S-i aleag i conving elevii n funcie de preferinele acestora i s-i capaciteze
necontenit;
S-i organizeze n amnunt desfurarea cursului;
S-i realizeze propria program;
S-i stabileasc durata de desfurare a cursului (semestru, an ciclu curricular);
S defineasc clar tipul de opional i modalitile de realizare:
- derivat;
- ca alt disciplin;
- ca tem integratoare;
S nu improvizeze;
S neleag faptul c disciplina opional nseamn mai mult dect pregtirea pentru o or
de curs (chiar i pentru cei cu foarte mult experien);
S realizeze c abordare unei discipline opionale nu nseamn a ti mai mult, fa de ce
predai, ci a oferi altceva fa de curriculum nucleu (trunchi comun) aprofundat (CAN) i
extins (CE), respectiv curriculum elaborat n coal (CES);
S abordeze cu mai mult deschidere problema tras/interdisciplinaritii, n ideea colaborrii
(predrii) mai multor profesori la realizarea aceluiai opional;
 S depeasc orgoliile disciplinare i individuale pentru realizarea scopului final,
informarea pertinent, formativ a elevului, formare de capaciti i mai ales opiuni i
atitudini individuale de integrare social.
n concluzie:
Actul educaional, fiind o component a politicii educaionale, vizeaz schimbarea
mentalitii i asumarea responsabilitii n cunotin de cauz. Aceasta implic realizarea lor,
n primul rnd la nivelul cadrului didactic dar si la nivelurile elevilor i prinilor.
Elevii i prinii
Elevii i prinii trebuie s se informeze n amnunt asupra modului de realizare a
disciplinelor opionale pe care le aleg din oferta colii:
- aria curricular;
- coninut;
- durat;
- resursele materiale i umane ale colii.
Elevii i prinii trebuie:
S neleag c oferta de opionale a colii reprezint un criteriu important n alegerea
acesteia;
S aprecieze corespunztor modul de realizare al disciplinelor opionale, n alegerea din anul
colar urmtor;
S tie c:
- au dreptul s fie informai i consultai n legtur cu orele de opional;
- durata opionalului poate fi pe durata unui an colar sau semestrial;
- n catalog, disciplinele opionale se trec prin calificative (clasele I-IV) i note
(clasele V-XII);
- rezultatele obinute vor fi trecute i n foaia matricol a elevului;
- dac opionalul este realizat pe durata unui semestru, mediu acestuia va fi
semestrial;
- elevi nu pot opta pentru opionalele din fiecare arie curricular.
S aleag opionalele care pot fi realizate n codiii de maxim calitate, n funcie de interese
i preferine;
Odat exprimat opiunea pentru o anumit disciplin opional, ea devine obligatorie pe
durat pentru care a fost proiectat.
Proba de verificare nr. 5

NOT
Toate subiectele sunt obligatorii.
Se acord 10 puncte din oficiu.
Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului realizat de student/ cursant.
Subiectul I ( ,,,,,,,, de puncte )
Definiti conceptele:
1. Curriculum National
2. cicluri curriculare
3. arii curriculare
4. curriculum la decizia scolii.

Subiectul al II- lea(............puncte)

Elaborati o programa pentru un optional din categoria CES- Curriculum Elaborat in Scoala
Subiectul al III- lea (.............puncte)
Realizati / scrieti/ un referat, la alegere, care sa abordeze una din urmatoarele teme:

Comunicare, participare si motivare personala si institutionala in introducerea,

implementarea si monitorizarea Curriculum-ui National.
SAU:
Disciplinele optionale intre deziderat si realitate in scoala romaneasca
Redactai un referat cu tema Aprecierea rezultatelor
elevilor pe baza descriptorilor de performan n nvmntul
preuniversitar. Avantaje i limite.
Referatul trebuie s rspund urmtoarelor cerine:
Identificarea, n nvmntul preuniversitar a segmentelor/ ciclurilor n care
evaluarea se face pe baza descriptorilor de performan;
Argumentarea necesitii introducerii i folosirii descriptorilor de
performan n nvmntul modern
Exprimarea unui punct de vedere personal privind calitatea decriptorilor
pui n circulaie/ folosii, aplicabilitate, utilitate etc.

Important!
a) Structura referatului va fi urmtoarea:
Pagina de titlu
Cuprinsul
Introducerea
Dezvoltarea elementelor de coninut
Concluziile
Bibliografia
Anexele.
Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic

b) Criteriile de evaluare a referatului

Validitatea (5 puncte)
Adecvare la tema propus
Structura, mod de concepere i de
argumentare, n concordan cu tema
propus;
Completitudinea (5 puncte)
Aplicarea noiunilor pedagogice/ docimologice
n susinerea ideilor
Conexiuni interdisciplinare.
Elaborarea i structura (10 puncte)
Acurateea i rigoarea demersului tiinific
Logica i argumentarea ideilor
Coerena i unitatea ntregului
Corectitudinea ipotezelor i a concluziilor.
Calitatea materialului utilizat (8 puncte)
Calitatea surselor utilizate
Calitatea datelor utilizate din aceste surse
Calitatea prelucrrii i integrrii datelor n
contexte potrivite.
Creativitatea/ originalitatea (10 puncte)
Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic

Gradul de noutate a structurii coninutului

Gradul de noutate a interpretrii ideilor i a
argumentelor
Gradul de noutate a concluziilor
Gradul de noutate a strategiei de lucru.
Redactarea (5 puncte)
Respectarea conveniilor de redactare a unei
lucrri n stilul tiinific
Capacitatea de sinteza.
Corectitudinea limbii utilizate (7 puncte)
Corectitudinea exprimrii, a ortografiei i a
punctuaiei.

4
Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic

Bibliografie
1. Carmen Creu Curriculum difereniat personalizat 7 ani,
Editura Polirom, Iai, 1998
2. Sorin Cristea Proiectarea curricular n Pedagogie, vol.
2, Piteti, Editura Hadiscom, 1997
3. Crian Alexandru (coord.) Curriculum colar, Ghid
metodologic, Bucureti, MEI, ISE, 1996
4. Curriculum i dezvoltarea curricular, Revista de
pedagogie, nr. 3 4/99
5. Ungureanu D. Teoria curriculum-ului, Editura Mitron,
Timioara, 1999
6. Cristea Sorin Dicionar de termeni pedagogici, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997
7. Cristea Sorin Dicionar de termeni pedagogici, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998
8. Crian Alexandru (coord.) Curriculum i dezvoltare
curricular n contextul reformei nvmntului. Politici
curriculare de perspectiv, Document MEN, Consiliul
Naional pentru Curriculum, bucureti
9. Cuco Constantin (coord.) Psihopedagogie pentru
examenele de definitivate i grade didactice, Editura
Polirom, Iai, 1998
10. DHainaut L. Programe de nvmnt i educaie
permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1991

5
Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic

11. Gayet Daniel Les performance scolaires, Lharmmattan,

Paris, 1997
12. Giurgea Doina Disciplinele Opionale Editura Eficient,
Bucreti, 1999
13. Guu G. Dicionar latin romn, Editura tiinific,
Bucureti, 1969
14. Iucu B. Romi; Manolescu M. Pedagogie pentru
institutori, nvtori, educatoare, profesori, studeni,
elevi, Editura Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu,
Bucureti, 2001
15. Manolescu Marin Evaluarea colar un contract
pedagogic, Editura Fundaiei Culturale Dimitrie
Bolintineanu, Bucureti, 2002
16. Nicola I. Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1994
17. Schaub H.; Zenke K.G. Dicionar de pedagogie, Editura
Polirom, Iai (traducere de Rodica Nicolau), 2001
18. Stoica Adrian (coord.) Ghid de evaluare pentru
nvmntul primar, Bucureti, 1999
19. Videanu G. Coninutul nvmntului n G. Videanu
(coord) Pedagogie, Editura Universitii Al. I. Cuza, Iai,
1986
20. Vincent Rose Cunoaterea copilului, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1972

6
Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic

21. M.E.N., Consililul Naional pentru Curriculum

Curriculum Naional programe colare pentru
nvmntul primar, Bucureti, 1998
22. M.E.N., Serviciul Naional pentru Evaluare i Examinare
Ghid de evaluare pentru nvmntul primar, Bucureti,
1999
23. Cerchit, I., (coord.) Perfecionarea leciei n coala
modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983
24. Gagne R. M., Briggs L. J. Principii de design al
instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977
25. Ionescu M. Clasic i modern n organizarea leciei, Cluj-
Napoca, Editura Dacia, 1982
26. Jinga I, Negre I nvarea eficient, Bucureti, Editura
Aldiri, 1999
27. Neacu I Instruire i nvare, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1999.

7
 Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic

Cuprins

Capitolul IV. Curriculum Naional.........................................271

IV.1. Concept, semnificaii, aspecte ale modernitii...........271
IV.2. Ciclurile curriculare.....................................................277
IV.3. Curriculum nucleu.......................................................281
IV.3.1. Obiective cadru pentru nvmntul primar..........281
IV.3.2. Obiectiv cadru pentru nvmntul precolar........285
IV.3.3. Obiective de referin pentru nvmntul primar.285
IV.3.4. Obiectiv de referin pentru nvmntul precolar
............................................................................................294
IV.3.5. Activiti de nvare pentru ciclul primar..............294
IV.3.6 Activiti de nvare pentru ciclul precolar...........294
IV.4. Curriculum nucleu i curriculum la decizia colii......294
IV.4.1. Curriculum nucleu aprofundat presupune realizarea
obiectivelor i nsuirea coninuturilor obligatorii din
programa disciplinei, prin diversificarea activitilor de
nvare pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja
orar a disciplinei respective. Aceast variant se poate
realiza cu elevii ale cror interese nu sunt orientate spre
respectiva disciplin i/sau arie curricular; sau pentru elevii
slabi care au nevoie de un numr de ore mai mare dect
ceilali pentru nsuirea coninuturilor obligatorii..............296
IV.4.2. Curriculum extins presupune parcurgerea n ntregime
a programei, att a coninuturilor obligatorii ct i a celor
neobligatorii. Se lrgete astfel oferta de nvare( cunotine,
capaciti, atitudini, etc.) pn la acoperirea numrului
maxim de ore din plaja orar a disciplinelor respective.....296
Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic

IV.4.3. Curriculum elaborat n coal(CES)poate lua

urmtoarele forme:.............................................................297
IV.4.4. Cum se stabilesc opionalele?.................................297
IV.4.5. Aria curricular.......................................................298
IV.4.6. Ce sunt disciplinele opionale?...............................298
IV.4.7. Proiectarea disciplinelor opionale..........................300
IV.4.8. Documentaia disciplinei opionale........................313
IV.4.9. Planificarea (proiectarea didactic) trebuie s
cuprind urmtoarele rubricaii pentru:..............................315
IV.4.10. Responsabiliti.....................................................318
IV.5. Aplicaii i teme de reflecie..........................................323

4
Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic

Bibliografie
1. Carmen Creu Curriculum difereniat personalizat 7 ani,
Editura Polirom, Iai, 1998
28. Sorin Cristea Proiectarea curricular n Pedagogie, vol.
2, Piteti, Editura Hadiscom, 1997
29. Crian Alexandru (coord.) Curriculum colar, Ghid
metodologic, Bucureti, MEI, ISE, 1996
30. Curriculum i dezvoltarea curricular, Revista de
pedagogie, nr. 3 4/99
31. Ungureanu D. Teoria curriculum-ului, Editura Mitron,
Timioara, 1999
32. Cristea Sorin Dicionar de termeni pedagogici, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997
33. Cristea Sorin Dicionar de termeni pedagogici, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998
34. Crian Alexandru (coord.) Curriculum i dezvoltare
curricular n contextul reformei nvmntului. Politici
curriculare de perspectiv, Document MEN, Consiliul
Naional pentru Curriculum, bucureti
35. Cuco Constantin (coord.) Psihopedagogie pentru
examenele de definitivate i grade didactice, Editura
Polirom, Iai, 1998
36. DHainaut L. Programe de nvmnt i educaie
permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1991

5
Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic

37. Gayet Daniel Les performance scolaires, Lharmmattan,

Paris, 1997
38. Giurgea Doina Disciplinele Opionale Editura Eficient,
Bucreti, 1999
39. Guu G. Dicionar latin romn, Editura tiinific,
Bucureti, 1969
40. Iucu B. Romi; Manolescu M. Pedagogie pentru
institutori, nvtori, educatoare, profesori, studeni,
elevi, Editura Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu,
Bucureti, 2001
41. Manolescu Marin Evaluarea colar un contract
pedagogic, Editura Fundaiei Culturale Dimitrie
Bolintineanu, Bucureti, 2002
42. Nicola I. Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1994
43. Schaub H.; Zenke K.G. Dicionar de pedagogie, Editura
Polirom, Iai (traducere de Rodica Nicolau), 2001
44. Stoica Adrian (coord.) Ghid de evaluare pentru
nvmntul primar, Bucureti, 1999
45. Videanu G. Coninutul nvmntului n G. Videanu
(coord) Pedagogie, Editura Universitii Al. I. Cuza, Iai,
1986
46. Vincent Rose Cunoaterea copilului, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1972

6
Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic

47. M.E.N., Consililul Naional pentru Curriculum

Curriculum Naional programe colare pentru
nvmntul primar, Bucureti, 1998
48. M.E.N., Serviciul Naional pentru Evaluare i Examinare
Ghid de evaluare pentru nvmntul primar, Bucureti,
1999
49. Cerchit, I., (coord.) Perfecionarea leciei n coala
modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983
50. Gagne R. M., Briggs L. J. Principii de design al
instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977
51. Ionescu M. Clasic i modern n organizarea leciei, Cluj-
Napoca, Editura Dacia, 1982
52. Jinga I, Negre I nvarea eficient, Bucureti, Editura
Aldiri, 1999
53. Neacu I Instruire i nvare, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1999.

7
 Cuprins

Capitolul I Curriculum: un concept polisemantic n expansiune (exploziv)

........................................................................................................3
I.1. Etimologie...........................................................................3
I.2. Genez i evoluie...............................................................4
I.2.1. Originile Curriculum-ului.............................................4
I.2.2. Evoluiile semantice ale conceptului de Curriculum....5
I.3. Curriculum: cadru conceptual; elemente de referin....10
I. 3.1. Definiii relevante.......................................................10
I.3.2. Cteva concluzii..........................................................17
I.4. Semnificaia adoptrii conceptului de Curriculum.........19
I.5. nvmntul centrat pe elev versus nvmntul centrat pe
materie.................................................................................20
I.5.1. Caracteristicile nvmntului centrat pe cadrul didactic i pe
materia de nvat..............................................................20
I.5.2. nvmnt centrat pe elev..........................................22
I.6. Etape i faze ale evoluiei conceptului de Curriculum....26
I.7. Tendine de evoluie a conceptului de curriculum..........28
I.8. Aplicaii i teme de reflecie..............................................29
Capitolul II. Tipuri sau forme de curriculum..........................30
II.1. Trei modele......................................................................30
II.1.1. Modelul centrat pe continuitatea i unitatea epistemologic
formal-non-formal-informal............................................31
II.1.1.1. Curriculum formal...................................31
II.1.1.2. Curriculum comun..................................32
II.1.1.3. Curriculum specializat............................33
II.1.1.4. Curriculum ascuns...................................33
II.1.1.5. Curriculum nonformal.............................35
II.1.1.6. Curriculum informal................................36
II.1.1.7. Curriculum local......................................36
II.1.2. Criteriul modelului de proiectare...............................36
II.1.3. Criteriul modalitii de realizare................................38
 II.1.4. Criteriul resurselor de dezvoltare...............................42
II.2. Aplicaii i teme de reflecie............................................47
Capitolul III Perspectiva de analiz a Curriculum-ului colar48
III.1. Perspectiva procesual a curriculum-ului....................50
III.1.1. Proiectare unui curriculum. Perisabilitatea cunotinelor sau uzura
cunotinelor.........................................................................50
III.1.2. Pertinena unui Curriculum......................................51
III.1.3. Fundamentele curriculum-ului.................................52
III.1.4. Niveluri ale proiectrii curriculare...........................55
III.1.5. Proiectarea unui curriculum colar...........................56
III.2. Implementarea curriculum-ului...................................59
III.3. Evaluarea curriculum-ului...........................................61
III.4. Perspectiva structural de analiz a curriculum-ului..62
III.5. Spre un demers coerent i global n abordarea procesului de
nvmnt...............................................................................63
III.6. Finalitile procesului de nvmnt...........................73
III.6.1. Direcii ale modernizrii teoriei i metodologiei obiectivelor
educaionale..........................................................................73
III.6.2. Organizarea pe niveluri a obiectivelor......................80
educaionale..........................................................................80
III.6.3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale............96
III.6.3.1. Sensuri ale operaionalizrii...................96
III.6.3.2. Modele practice ale operaionalizrii...100
III.6.3.3. Cerine de coninut i de form ale operaionalizrii..103
III.6.3.4. Un imperativ major: folosirea raional a obiectivelor
comportamentale..........................................................105
III.7.1. Clasificarea obiectivelor pe domenii i clase comportamentale. . .110
III.7.1.1. Modelul clasificrii ierarhice a fost nfiinat de B.S.
Bloom...........................................................................112
III.7.1.2. Modelul clasificrilor ierarhice (taxonomice) a
obiectivelor pedagogice:...............................................114
III.7.3. Finalitile nvmntului romnesc......................119
III.7.3.1. Finalitile nvmntului primar.......120
III.7.4. Coninutul nvmntului......................................122
 III.7.4.1. Conceptul.............................................122
III.7.4.2.Caracteristici ale coninuturilor sistemelor educative din
perspectiva viitorului....................................................128
III.7.5. Strategii de integrare a coninuturilor.....................133
III.7.6. Inovaii n structura coninuturilor..........................141
III.7.7. Integrarea coninuturilor n nvmntul precolar i primar.......150
III.7.8. Coninuturile nvmntului primar......................163
III.8. Timpul de instruire......................................................174
III.8.1. Orarul pentru ciclul primar.....................................174
III.8.2. Orarul pentru ciclul precolar.................................175
III.9. Strategii de instruire....................................................178
III.9.1. Conceptul de strategie didactic.............................178
III.9.2. Tipuri de strategii didactice....................................181
III.9.3. Strategii didactice pentru nvmtul primar........184
III.10.Strategii de evaluare...................................................188
III.10.1. Necesitatea complementaritii strategiilor evaluative, iniiale,
formative, Sumativ...........................................................188
III.10.2. Standardele curriculare de performan................188
III.10.3. Criteriul de optimalitate msur a performanelor n nvare ale
elevilor................................................................................190
III.10.4. Teorii aplicate n formularea performanelor standard................198
III.10.5. Metodologia sistemului de evaluare n nvmntul primar......205
III.10.6. Evaluarea n nvmntul precolar....................210
III.10.7. Instrumente de evaluare........................................211
III.11. Perspectiva produselor sau documentelor curriculare214
III.11.1. Documentele curriculare principale:.....................214
III.11.1.1. Planul de nvmnt..........................214
III.11.2. Programa colar..................................................223
III.11.3. Manualul colar....................................................232
b) Formele i condiii pentru elaborarea manualelor..........234
c) Evaluarea manualului.....................................................235
III.12. Produse sau documente curriculare auxiliare.........238
III.12.1. Clasificare.....................................................238
III.12.2. Criterii de realizare i de selecie..........................240
11
 III.13. Documente curriculare specifice cadrului didactic rezultate din
proiectarea pedagogic.........................................................243
III.13.1. Proiectarea didactic ntre acceptare i contestare, ntre rigoare i
creaie.................................................................................243
III.13.2. Dimensiuni ale proiectrii didactice.....................245
III.13.3. Structur i caracteristici ale proiectrii unui program de instruire
............................................................................................246
III.13.4. Modele de proiectare............................................246
III.13.5. Operaiile proiectrii.............................................250
III.13.6. Proiectarea activitii didactice la nivelul educatoarei,
nvtorului, profesorului..................................................261
III.13.6.1.Planificarea calendaristic..................262
III.13.6.2 Proiectarea unitii de nvare...........264
III.13.6.3 Proiectul pedagogic al activitii, sau proiect de
activitate.......................................................................266
III.14. Aplicaii i teme de reflecie.......................................270
Capitolul IV. Curriculum Naional.........................................271
IV.1. Concept, semnificaii, aspecte ale modernitii...........271
IV.2. Ciclurile curriculare.....................................................277
IV.3. Curriculum nucleu.......................................................281
IV.3.1. Obiective cadru pentru nvmntul primar..........281
IV.3.2. Obiectiv cadru pentru nvmntul precolar........285
IV.3.3. Obiective de referin pentru nvmntul primar.285
IV.3.4. Obiectiv de referin pentru nvmntul precolar294
IV.3.5. Activiti de nvare pentru ciclul primar..............294
IV.3.6 Activiti de nvare pentru ciclul precolar...........294
IV.4. Curriculum nucleu i curriculum la decizia colii......294
IV.4.1. Curriculum nucleu aprofundat presupune realizarea obiectivelor i
nsuirea coninuturilor obligatorii din programa disciplinei, prin
diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea numrului maxim
de ore din plaja orar a disciplinei respective. Aceast variant se poate
realiza cu elevii ale cror interese nu sunt orientate spre respectiva
disciplin i/sau arie curricular; sau pentru elevii slabi care au nevoie de

12
 un numr de ore mai mare dect ceilali pentru nsuirea coninuturilor
obligatorii...........................................................................296
IV.4.2. Curriculum extins presupune parcurgerea n ntregime a
programei, att a coninuturilor obligatorii ct i a celor neobligatorii. Se
lrgete astfel oferta de nvare( cunotine, capaciti, atitudini, etc.)
pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinelor
respective............................................................................296
IV.4.3. Curriculum elaborat n coal(CES)poate lua urmtoarele forme:
............................................................................................297
IV.4.4. Cum se stabilesc opionalele?.................................297
IV.4.5. Aria curricular.......................................................298
IV.4.6. Ce sunt disciplinele opionale?...............................298
IV.4.7. Proiectarea disciplinelor opionale..........................300
IV.4.8. Documentaia disciplinei opionale........................313
IV.4.9. Planificarea (proiectarea didactic) trebuie s cuprind urmtoarele
rubricaii pentru:.................................................................315
IV.4.10. Responsabiliti.....................................................318
IV.5. Aplicaii i teme de reflecie..........................................323

13
14
15
 Bibliografie generala

Abernot Yvan, Les methodes devaluation scolaire, Paris, DUNOD, 1996

Carmen Creu Curriculum difereniat personalizat, Editura Polirom, Iai,
1998
Cerghit, I., (coord.) Perfecionarea leciei n coala modern, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983
Cerghit, Ioan, Vlsceanu, Lazr, ( coord), Curs de pedagogie, TUB, 1988
Cristea Sorin Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1998
Crian Alexandru (coord.) Curriculum colar, Ghid metodologic, Bucureti,
MEI, ISE, 1996
Crian Alexandru (coord.) Curriculum i dezvoltare curricular n contextul
reformei nvmntului. Politici curriculare de perspectiv, Document MEN,
Consiliul Naional pentru Curriculum, Bucureti
Cuco Constantin (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivat i
grade didactice, Editura Polirom, Iai, 1998
Curriculum i dezvoltare curricular, Revista de pedagogie, nr. 3 4/99
DHainaut L. Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981
De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educaionale, Bucureti, EDP,
1977
De Landsheere, Gilbert, Dictionnaire de levaluation et de recherche en
education, Paris, PUF, 1992
De Landsheere, Vivienne, Pedagogie, Paris, PUF, 1992
Dictionnaire actuelle de leducation. Querin, 1993
Ezechil Liliana, Pii Mihaela, Laborator precolar, Editura Integral, Bucureti,
2002

16
Gagne R. M., Briggs L. J. Principii de design al instruirii, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1977
Gayet Daniel Les performance scolaires, LHarmmattan, Paris, 1997
Ghidurile metodice pentru aplicarea programelor n nvmntul
preuniversitar, CNC, Bucureti, 2001
Giurgea Doina Disciplinele opionale, Editura Eficient, Bucureti, 1999
Guu G. Dicionar latin romn, Editura tiinific, Bucureti, 1969
Ionescu M. Clasic i modern n organizarea leciei, Cluj-Napoca, Editura
Dacia, 1982
Iosifescu. erban (coordonator), Management educaional, MEN, 2000
Iucu B. Romi; Manolescu M. Pedagogie , Editura Fundaiei Culturale
Dimitrie Bolintineanu, Bucureti, 2001
Iucu Romi, Instruirea colar, Editura Polirom, Iai, 2002
Jinga I, Negre I nvarea eficient, Bucureti, Editura Aldiri, 1999
M.E.N., Consiliul Naional pentru Curriculum Curriculum Naional
programe colare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1998
M.E.N., Serviciul Naional pentru Evaluare i Examinare Ghid de evaluare
pentru nvmntul primar, Bucureti, 1999
Mahomed Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea i tiinele umane, Editura
Politic, Bucureti, 1986
Manolescu Marin Evaluarea colar un contract pedagogic, Editura
Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu, Bucureti, 2002
Manolescu Marin, Activitatea evaluativ intre cogniie i metacogniie, Editura
Meteor, Bucureti, 2004
MEN Programa activitilor instructiv educative n grdini, MEN,
Bucureti, 2000
Neacu I Instruire i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1999.
Nicola I. Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994
Pun Emil, Dan Potolea ( coord), Pedagogie. Fundamentri teoretice i
demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002
Programmes scolairs. Mode demploi, Center pour des recherches et
Linovation en lenseignement, OCDE, 1998
Schwab H.; Zenke K.G. Dicionar de pedagogie, Editura Polirom, Iai
(traducere de Rodica Nicolau), 2001
Stoica Adrian (coord.) Ghid de evaluare pentru nvmntul primar,
Bucureti, 1999
17
Ungureanu D. Teoria curriculum-ului, Editura Mitron, Timioara, 1999
Videanu G. Coninutul nvmntului n G. Videanu (coord) Pedagogie,
Editura Universitii Al. I. Cuza, Iai, 1986
Vincent Rose Cunoaterea copilului, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1972

18
 Cuprins

Capitolul 1............................................................................................................1
Curriculum: concept, evoluie semantic, semnificaii....................................1
1. Evoluie semantic......................................................................................
2. Apariii publicistice majore.........................................................................
3. Curriculum: concept; elemente de referin...............................................
4. Adoptarea conceptului de Curriculum: semnificatii.................................
5. nvmntul centrat pe elev versus nvmntul centrat pe
materie..........................................................................................................
5.1. Caracteristicile nvmntului centrat pe cadrul didactic i pe
materia de nvat.......................................................................................8
5.2. Calitile nvmntului centrat pe elev.............................................10
Capitolul 2..........................................................................................................12
Analiza Curriculum-ului colar. Trei perspective.........................................12
1. Perspectiva structural de analiz a curriculum-ului..............................
1.1. Abordarea global, omagen i coerent a procesului de nvmnt
.....................................................................................................................13
1. 2. Finalitile procesului de nvmnt..................................................17
1.2.1. Teoria i metodologia obiectivelor educaionale.............17
1.2.2. Organizarea pe niveluri a obiectivelor educaionale.........22
1.2.3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale.....................30
1.2.4. Clasificarea obiectivelor pe domenii i clase
comportamentale.........................................................................38
1.2.5. Finalitile nvmntului romnesc.................................44
1.3. Coninutul/ coninuturile nvmntului...........................................45
1.3.1. Conceptul: definire, accepiuni..........................................45
1.3.2. Coninuturile sistemelor educative moderne;caracteristici;
dileme i opiuni..........................................................................49
1.3.3. Modificri n structura finalitilor educaionale...............50
1.3.4. Necesitatea construirii unitii i integralitii fiinei
umane...........................................................................................50
1.3.5. Strategii de integrare a coninuturilor................................52
 1.3.6. Inovaii n structurarea/ organizarea coninuturilor..........57
1.4 . Timpul de instruire/ timpul colar......................................................73
1.4.1. Timpul de instruire............................................................73
1.4.2. Orarul colar......................................................................74
1.5. Strategii de instruire.............................................................................75
1.5.1. Conceptul de strategie didactic........................................75
1.5.2. Tipuri de strategii didactice...............................................77
1.5.3. Criterii de construire a strategiilor didactice.....................79
1.5.4. Strategii didactice pentru nvmtul preuniversitar........80
1.6. Strategii de evaluare.............................................................................82
1.6.1. Conceptul de strategie evaluativ......................................82
1.6.2. Strategii normative/ comparative i strategii criteriale/
prin obiective...............................................................................84
1.6.3. Strategiile evaluative iniial- formativ- sumativ...........88
1.6.4. Standardele curriculare de performan.............................96
1.6.5. Criteriul de optimalitate msur a performanelor n
nvare ale elevilor.....................................................................97
1.6.6. Teorii aplicate n formularea performanelor standard....102
2. Teoria tradiional....................................................................................102
2.1. Teoria nvrii depline sau pedagogia eficacitii generale
(pedagogia criterial)................................................................................103
3. Perspectiva procesual de analiza a curriculum-ului...........................106
3.1. Proiectarea unui curriculum...............................................................107
3.1.1. Proiectarea unui curriculum colar..................................107
3.2. Implementarea curriculum-ului..........................................................109
3.3. Evaluarea curriculum-ului..................................................................111
4. Perspectiva produselor sau documentelor curriculare...........................112
4.1. Documentele curriculare principale:..................................................112
4.1.1. Planul de nvmnt........................................................113
4.1.2. Programa colar.............................................................117
4.1.3. Manualul colar...............................................................122
4.2. Produsele sau documentele curriculare auxiliare...............................127
4.2.1. Clasificare........................................................................127
4.2.2. Criterii de realizare i de selecie.....................................128
 4.3. Documente curriculare specifice cadrului didactic rezultate din
proiectarea pedagogic..............................................................................129
4.3.1. Proiectarea didactic- activitate cu functie anticipativa. .129
4.3.2. Dimensiuni ale proiectrii didactice................................131
4.3.3. Proiectarea unui program de instruire; structura i
caracteristici...............................................................................131
4.3.4. Modele de proiectare.......................................................132
4.3.5. Operaiile proiectrii........................................................134
4.3.6. Proiectarea activitii didactice la nivelul cadrului
didactic.......................................................................................141
4.3.7. Proiectul unitii de nvare............................................144
6.8.2. Cadrele didactice................Error! Bookmark not defined.
6.8.3. Elevii i prinii..................Error! Bookmark not defined.
Bibliografie.......................................................................................................149