CURSUL 3

FINALITILE EDUCAIONALE ALE PREDRII

NVRII DISCIPLINELOR ECONOMICE
1. CUPRINS
3.1. Finaliti i obiective ale educaiei economice
3.2. Obiective cadru obiective de referin
3.3. Competene generale i specifice
3.4. Algoritmi ai operaionalizrii obiectivelor.
2. OBIECTIVE
- actualizarea cunotinelor referitoare la finalit ile educa iei economice;
- utilizarea taxonomiei obiectivelor educaionale n formarea finalit ilor concrete ale demersului didactic;
- formarea deprinderilor metodice specifice de derivare a competen elor;
- cunoaterea i aplicarea algoritmilor de opera ionalizare

3.1. Finaliti i obiective ale educaiei economice

3.1.1. Finalitile educaiei

A educa nseamn a conduce pe om spre stadiul de persoan format . n fapt, educa ia reprezint un sistem de
aciuni exercitate n mod contient i sistematic asupra unor persoane n vederea transform rii acestora potrivit unor
finaliti care, la rndul lor, exprim orient rile asumate la nivel de politic a educa iei n vederea dezvolt rii
personalitii umane conform valorilor instituite n societate. n acest mod se justific caracterul tehnologic i axiologic
al educaiei.
n funcie de gradul de generalitate, finalit ile educa iei se exprim prin idealul, scopurile i obiectivele
educaionale. n tabelul de mai jos, redm coninutul fiecrei finalit i, precum i nivelul la care se reg sesc.
3.1.2. Derivarea obiectivelor educaionale
Trecerea progresiv de la nivelul finalit ilor macrostructurale spre cele de la nivel micro se realizeaz prin
intermediul derivrii obiectivelor educaionale, dup cum se poate vedea i n schema de mai jos:
nelegerea derivrii obiectivelor pedagogice are att utilitate teoretic , ct mai ales practic , deoarece n activitatea
colar curent idealul educaional se concretizeaz prin intermediul scopurilor i obiectivelor urm rite. Astfel,
scopurile detaliaz coninutul idealului desemnnd evoluii i schimb ri de anvergur ale personalit ii elevilor, din
punct de vedere cognitiv, afectiv i comportamental. De exemplu, ca finalit i de medie generalitate, scopurile educa iei
economice vizeaz asimilarea unui bagaj de cunotin e specifice disciplinelor economice predate la un anumit nivel de
studiu (concepte economice fundamentale i specifice economiei reale), maturizarea unor atitudini cognitive (exemplu:
analiza logic a unor probleme cu care se vor confrunta n calitate de lucr tori, consumatori sau cet eni; formarea unui
mod de gndire economic; sesizarea impactului economiei asupra existen ei cotidiene .a.), modelarea aptitudinilor i
deprinderilor de munc i via (deprinderea de a identifica dificult i economice, alternative, beneficii i costuri;
deprinderea de a argumenta i de a compara beneficiile cu costurile; deprinderea de a depista i analiza cauzele diferitelor
aciuni economice, precum i deprinderea de a estima consecin ele modific rii unei situa ii economice pentru via a
individului/a comunitii locale/ a societii etc.), formarea de conduite bazate pe valori morale.
Prin stabilirea scopurilor educaionale, de fapt se anticipeaz rezultatele pe care dorim s le ob inem ca urmare a
derulrii mai multor secvene educaionale, ntr-un interval mai lung de timp. Studiul disciplinelor economice, spre
exemplu, are drept scop abilitarea elevului cu setul de aptitudini i capacit i intelectuale, priceperi i deprinderi,
cunotine care s-i faciliteze integrarea activ n via a social .
Prin derivare, scopurile se transpun n obiective, care reprezint ipostaza cea mai concret a finalit ilor; ele
circumscriu tipurile de schimbri de comportament al elevului, preconizate a se realiza i sesiza pe parcursul sau la
sfritul activitilor de predare nvare. Obiectivele educa ionale sunt relativ numeroase, dup cum reiese i din
schema de mai sus, ceea ce a determinat numeroase ncerc ri de a le clasifica i explica criteriile de clasificare fiind
diverse (grad de generalitate, domeniu de referin , int vizat , nivel de proiec ie etc).
Obiectivele reprezint raiunea de a exista a procesului instructiv-educativ ntruct precizeaz direc ia n care el
se va ndrepta, pentru a satisface cerin ele de formare. Totodat , au rol primordial n organizarea ra ional i
funcionarea procesului, cu consecine asupra celorlalte componente ale sale: con inuturi selectate, strategii de predare,
procedee de evaluare etc.
3.1.3. Taxonomii ale obiectivelor educaionale
I. Dup gradul de generalitate, obiectivele educa ionale pot fi ierarhizate pe trei niveluri:
1. Obiective generale ale sistemului de nvmnt care indic domeniile i tipurile de schimb ri preconizate a
fi produse.
Se identific cu scopurile educaiei i prezint urmtoarele particularit i:
- orienteaz ntreaga activitate didactic , pe toat perioada colarit ii, fiind nominalizate n preambulul planurilor de
nvmnt; sunt obiective de dezvoltare (de macrosistem);
- au caracter global i abstract;
- vizeaz anumite laturi ale personalitii (ndeosebi componenta intelectual , afectiv atitudinal i ac ional ).
2. Obiective specifice / de generalitate medie care realizeaz o explicare a obiectivelor generale n termeni
specifici i sunt caracterisitice ndeosebi diferitelor discipline colare, fiind asociate cu con inutul acestora, dar i tipului
de coal sau profilul de formare. Ele au dou componente: prima indic domeniul de coninut (informaii, reguli
etc.), iar cealalt modul de abordare a coninutului de ctre elev/student/cursant (procesele psihice).
- sunt finaliti stabilite nu numai n funcie de treapta de colarizare, ci i prin raportare la particularit ile de vrst ale
elevilor. Vizeaz realizarea unor schimbri n comportamentul cognitiv, afectiv i ac ional al elevului, eviden iind sensul
n care va fi valorificat coninutul informa ional specific diferitelor obiecte de nv mnt (exemplu: un obiectiv de
medie generalitate vizat de disciplina Economie, predat n nv mntul liceal, este explicarea unor fapte, fenomene,
procese specifice domeniului tiinelor sociale prin intermediul modelelor teoretice):
3. Obiective operaionale sunt obiective concrete, viznd sarcini precise care sunt realizabile ntr-un interval de
timp relative scurt (lecie, secven de lecie). Ele indic rezultatele observabile i imediate ale instruirii.
Pornind de la obiectivele generale, specifice unei anumite discipline, se pot stabili cu ajutorul procedurilor de
operaionalizare obiectivele concrete, imediat observabile i m surabile, pentru fiecare lec ie care se pred elevilor.
Operaionalizarea obiectivelor reprezint o transpunere a obiectivelor generale n obiective concrete, precizndu-se
comportamentele cognitive, afective i psihomotorii ce urmeaz a fi dobndite n cadrul unei activit i didactice, ca semn
c nvarea dorit a avut loc.
Obiectivul operaional este acel obiectiv definit n mod concret i relativ precis, care pe plan educativ declan eaz acele
aciuni a cror nfptuire duce la progres n cunoatere, la dezvoltarea deprinderilor i aptitudinilor, deci la dezvoltarea
cognitiv n general, precum i la dezvoltarea afectiv-emo ional i caracterial-ac ional a personalit ii elevului.
Problematica operaionalizrii va fi dezvoltat pe parcursul capitolului.
II. O alt clasificare a obiectivelor, frecvent folosit n proiectarea activit ii didactice, este cea realizat n
funcie de domeniul activitii psihice implicate n nvare.
Au fost delimitate trei categorii de obiective:
1. Obiective cognitive care vizeaz asimilarea de cunotine, formarea de deprinderi i capacit i intelectuale;
2. Obiective afective - care au n vedere formarea sentimentelor, atitudinilor, convingerilor;
3. Obiective psihomotorii care vizeaz formarea unor deprinderi motorii, a unor abilit i manuale.
n spaiul celor trei domenii de clasificare se afirm dou tendin e:
formularea obiectivelor n termeni comportamentali;
elaborarea de modele taxonomice de organizare a obiectivelor.
Enunarea rezultatelor ateptate ale instruirii sub forma unor ac iuni, opera ii, produse constatabile, adic
specificarea a ceea ce ar fi capabili s fac elevii la ncheierea unui proces de predarenv are, exprim esen a definirii
comportamentale a obiectivelor.
1.Cunoaterea (achiziie de cunoatere)
-cunoaterea elementelor specifice i izolabile de informa ie, date particulare, de la care se porne te apoi n construirea
unor forme complexe i abstracte de cunoatere;
-cunoaterea cilor i mijloacelor de a trata elementele specifice, adic de a le organiza, studia, aprecia, critica (include
metodele de cercetare, standardele de apreciere, structurile de organizare intern )
-cunoaterea elementelor generale i abstraciilor (legi, principii, teorii specifice domeniului)
II.Comprehensi-unea (nelegerea)
-tratarea, adic nelegerea pus n eviden prin grija i precizia cu care un mesaj se parafrazeaz sau se red dintr-un
limbaj sau form de comunicare n alta (reformulare n termeni proprii)
-interpretarea, adic explicarea sau rezumarea unui mesaj, ceea ce implic o redistribuire, o reorganizare sau o nou
perspectiv asupra lui (inclusiv cunoaterea unei experien e, situa ii etc.) extrapolarea, adic eviden ierea direc iilor sau
a tendinelor dincolode datele existente, pentru a determina implica ii, efecte etc.
III.Aplicarea (prin utilizarea teoriei nvrii)
-folosirea abstraciilor n situaii particulare i concrete (utilizarea no iunilor, formulelor, regulilor, teoriilor deja nv ate
pentru a rezolva noi situaii)
-identificarea elementelor incluse ntr-un mesaj (sesizarea premiselor)
-stabilirea legturilor i interaciunilor elementelor i p r ilor mesajului (identificarea de raporturi logice, cauzale)
-identificarea principiilor de organizare i structurare a mesajului (surprinderea legilor i structurilor care dau concrete e
unei abstracii)
V.Sinteza (activitate creativ)
-producerea unui mesaj prin care se ncearc transmiterea ideilor, impresiilor, experien elor
-elaborarea unui plan de aciune sau set de informa ii care s corespund sarcinii ce i revine elevului
-derivarea unui set de relaii abstracte, pentru a clarifica sau explica date specifice sau fenomene ori pentru deducerea de
afirmaii i relaii pornind de la propoziii de baz
3.2. Obiective cadru- obiective de referin
Profesorul trebuie s gndeasc i s realizeze activitatea de predare-nv are din perspectiva unor obiective
didactice bine determinate, specifice disciplinei pe care o pred i s organizeze situa ii de nv are concrete, centrate pe
ele.
Obiectivele cadru sunt obiective care au un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea
unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urm rite de-a lungul mai multor ani.
Fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate dou sau mai multe obiective de referin .
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urm re te progresia n achizi ia de
competene i de cunotine de la un an la altul. Un obiectiv de referin poate fi atins folosind mai multe unit i de
coninut i organiznd diferite activiti de nvare; unele dintre activit ile posibile sunt recomandate prin programa
colar a disciplinei respective, deoarece obiectivele cadru i obiectivele de referin se reg sesc n programele colare
ale fiecrei discipline de studiu prevzute prin planul cadru de nv mnt. De exemplu: programa colar destinat
studiului disciplinei Elemente de tehnologie general
Potrivit noului curriculum colar, obiectivele cadru i de referin se realizeaz n func ie de performan ele la
care elevii trebuie s ajung, performane care vizeaz schimb ri de comportament exprimate n termeni de capacit i
dobndite. Mai mult, nsi achiziiile colarilor se apreciaz n func ie de anumite
capaciti dobndite prin nvare, respectiv n func ie de ce tie sau poate s fac un elev cu ceea ce a achizi ionat n
procesul instruirii. Obiectivele cadru i de referin se formuleaz pentru fiecare disciplin de studiu (a a cum am
exemplificat mai sus), surprinznd i specificnd inten iile pedagogice ce vizeaz formarea, par ial sau n totalitate, a
unor capaciti de natur cognitiv, psihomotorie, afectiv i psihosocial . Sub nici o form , ele nu trebuie confundate
cu coninuturile propriu-zise ale programelor colare, care se dimensioneaz tocmai n func ie de asemenea finalit i.
Introducerea ciclurilor curriculare, ca structur supraordonat a sistemului de nv mnt, permite profesorului s
aprecieze just i corect finalitile disciplinei pe care o pred n func ie de vrsta i condi ia psiho-intelectual a
elevului, apropiind astfel predarea nvarea de posibilit ile reale i de individualitatea elevului.
Deoarece disciplinele economice sunt introduse n planurile de nv mnt ncepnd din clasa a IX-a, care, la rndul ei,
este inclus n ciclul curricular de observare i orientare (clasele a VII-a a IX-a), comun nv mntului
gimnazial i liceal, se opereaz cu obiective cadru i de referin care vizeaz formarea de nivel general a elevului,
potrivit principiului funcionalitii i coerenei nv rii. Speciali tii n educa ie consider c a a se r spunde mult
mai bine, mai eficient i mai aplicat cerin elor psiho-sociale ale elevului. n plus, structura curricular permite nv rii
s devin un proces clar orientat care spore te motiva ia pentru ac iune i dezvoltare ulterioar , deoarece parcursul
colar este astfel proiectat nct s contribuie la formarea general de nivel intelectual ac ional a elevului (capacit i de
gndire specifice vrstei, moduri de aciune corelate cu posibilit ile i limitele impuse de vrsta psihologic a elevului
.a.) a se vedea i capitolul privitor la proiectarea activit ii didactice.
ncepnd cu clasa a X-a, modelul de proiectare curricular se schimb , preg tind trecerea clasei a IX-a de la liceu
la gimnaziu fr a schimba pe moment structura formal a nv mntului. Ca urmare, programele colare pentru
disciplinele de studiu specifice nvmntului liceal i profesional centreaz activitatea pe competen e.
3.3. Competene generale i specifice
3.3.1. Generaliti i delimitri conceptuale
nvmntul liceal reprezint un serviciu public n mai mare m sur dect nv mntul geenral, avnd rolul
de a rspunde mult mai aplicat cerinelor sociale exprimate n termeni de achizi ii finale direct evaluabile. Centrarea
instruirii pe elev se realizeaz mult mai eficient n aceste condi ii, corelndu-se con inuturile i
competenele i, n acelai timp, deplasndu-se accentul pe instrumentele educative de prelucrare i accesare a
informaiei, aa nct s se asigure integrarea elevului n via a social i profesional .
Prin centrarea demersului didactic pe competene se accentueaz i latura pragmatic a aplic rii curriculum-ului
profesorul avnd posibilitatea de a face legtura direct i evidenta ntre ce se nva i de ce se nva; este facilitat
i legtura direct i imediat cu evaluarea, care devine mai transparent i mai eficient .
n general, competenele formulate la nivel de disciplin de studiu, ca urmare a integr rii rezultatelor
cercetrii din psihologia cognitiv n coninuturile nv mntului liceal i profesional se definesc ca fiind
ansambluri structurate de
cunotine i deprinderi dobndite prin nvare: acestea permit identificarea i rezolvarea n
contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.
Competenele generale se definesc pe obiect i se formeaz pe durata nvmntului liceal: acestea au
un grad ridicat de generalitate i complexitate.
Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui an colar: ele sunt
deduse din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora. Lor li se asociaz prin program unit i de
coninut.
Modelul de proiectare curricular centrat pe competen e simplific structura curriculum-ului i asigur o mai mare
eficien a proceselor de predare/nvare i evaluare. Acesta permite operarea la toate nivelurile cu aceea i unitate:
competena, n msur s orienteze demersurile tutror agenilor implica i n procesul de educa ie: elevi, profesori,
prini, specialiti n curriculum etc.
Un curriculum centrat pe competene r spunde mult mai bine n primul rnd nevoilor de formare ale elevului,
precum i cerinelor actuale ale pieei muncii, integr rii n via a social i profesional pentru care se preg te te elevul;
astfel demersul didactic (predare nvare evaluare) se centreaz pe achizi iile concrete ale colarului.
3.3.2. Avantajele centrrii demersului didactic pe competene
 Avantajele unui modul de proiectare centrat pe competen e i implicit pe valori i atitudini specifice sunt, n
principal, urmtoarele:
- Din punct de vedere social, putem meniona, pe de o parte, o cretere a transparen ei actului didactic n cadrul unei
colariti neobligatorii i, pe de alt parte, posibilitatea ca aceste competen e s fie social determinate, ca un r spuns la
nevoile concrete ale comunitii n care func ioneaz coala. Competen ele sunt legate de anumite practici sociale. O
astfel de abordare nu este n contradicie cu formarea unei culturi generale; n societ ile contemporane, cultura
general va trebui s pregteasc tinerii s rezolve cu succes problemele vie ii.
- Din punct de vedere psihologic, se integreaz ultimele progrese nregistrate de tiin ele cognitive, potrivit c rora
demonstrarea competenei nseamn mobilizarea cunotinelor corespunz toare i a unor scheme de ac iune exersate i
validate anterior. Aciunea competent a individului ntr-o situa ie dat nseamn capacitatea de a mobiliza resursele
mentale adecvate (cunotine, deprinderi, scheme de ac iune etc.), de a face transferuri de la alte situa ii similare sau
relevante i de a pune n act toate aceste resurse selectate la locul i la timpul potrivit, n cadrul unui exerci iu
permanent de geometrie variabil.
- Din punct de vedere al politicii educaionale, se stimuleaz dezbaterea pentru identificarea acelor valori i
practice sociale dezirabile pe care ar trebui s le promoveze coala pentru a asigura succesul absolven ilor s i. La nivelul
politicii curriculare remarcm i deschiderile interdisciplinare ale modelului. Permeabilizarea barierelor rigide ale
disciplinelor se poate ncepe prin identificarea i formularea unor competen e transversale (cross-curriculare).
- Din perspectiva predrii, se poate intui o flexbilizare a procesului, att timp ct prin competen e nu se mai
prescrie ce trebuie predat, ci ce anume trebuie format la elevi. Crete libertatea profesorului n utilizarea
unui larg evantai de instrumente i resurse didactice; acesta devine organizator al unor experien e de nv are relevante
pentru elevi. Problematizarea, simularea, jocul didactic, lucrul pe proiecte, negocierea devin puncte de reper ale pred rii,
iar rezultatele sunt uor indentificabile.
- Procesul de nvare ctig n semnificaie prin raportarea permanent la practicile sociale i contextele concrete
de exersare a competenelor dobndite. nvarea devine un process clar orientat, care sporete
motivaia pentru aciune. Competenele angajeaz achiziiile anterioare ale elevului, iar posibilitatea concret de
a face anumite lucruri ca urmare a form rii competen ei cre te motiva ia pentru nv are. Centrarea pe achizi iile
finale ale instruirii ofer libertate n manifestarea i valorificarea diferitelor stiluri de nv are i a diferitelor combina ii
specifice intelectului multiplu (permite activarea inteligen elor multiple ale elevului).
- Evaluarea devine explicit formativ i se poate face n situa ii reale. Performarea competen ei este u or de evaluat
prin stabilirea unor seturi de criterii/indicatori de performan . Se trece astfel de la asigurarea cerin elor de egalitate a
anselor de acces i de tratament pedagogic, la egalitatea de cerin e ale elevului.
- Din perspectiva proiectrii curriculare, se poate trece la elaborarea unui model generativ, care s poat fi adaptat
la cerinele, specificul i nivelul de dezvoltare al didacticii fiec rei discipline. Trecerea la dezvoltarea
curricular presupune clarificarea modului de derivare a competen elor specifice din competen ele generale, precum
i o grupare a tipurilor de competene n funcie de procesele mentale solicitate.
3.3.3. Derivarea competenelor
n demersul de stabilire a competenelor s-a considerat c solu ia se afl la intersec ia dintre domeniul didactic
viznd ariile curriculare, domeniul socio-economic-viznd preg tirea pentru pia a muncii i domeniul de cunoa tere
concretizat n coal printrun obiect de studiu descris psihologic prin modul de gndire specific expertului (n sensul
cognitivist al termenului). Dac primele dou aspecte sunt relativ u or de acceptat, cel de-al treilea necesit cteva
precizri: nu este vorba despre a dobndi acele cunotine de care dispune expertul, ci de a utiliza i mobiliza n contexte
adaptate vrstei elevului i nivelului de informaii al acestuia, abilit i similare celor ale specialistului. Este vorba despre
a manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu i nu de a acumula insule de informa ii specifice
domeniului.
Pentru a asigura o marj ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o difereniere ct
mai fin a etapelor unui proces de nvare.
Astfel, s-au avut n vedere urmtoarele ase etape viznd structurarea operaiilor mentale: percepie,
interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare
extern.
Acestora le corespund categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe definitorii, ce exprim complexe
de operaii mentale:
1. Receptarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte opera ionale:
- identificarea de termeni, relaii, procese; - observarea unor fenomene, procese; - perceperea unor rela ii, conexiuni; -
nominalizarea unor concepte; - culegerea de date din surse variate; - definirea unor concepte.
2. Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urm toarele concepte opera ionale:
- compararea unor date, stabilirea unor rela ii; - concluzii pariale; - clasificri i reprezentri; - investigarea,
descoperirea, exploatarea; - experimentarea.
3. Algoritmizarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte opera ionale:
- reducerea la o schem; - anticiparea unor rezultate; - identificarea unor invarian i; - rezolvarea de probleme prin
modelare i algoritmizare.
4. Comunicarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte opera ionale:
- descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene; - expunerea de idei, concepte, solu ii; - prezentarea unor argumente
ntr-o discuie; - susinerea uni punct de vedere.
5. Prelucrarea secundar (a rezultatelor), care poate fi concretizat prin urm toarele concepte opera ionale:
- compararea unor rezultate, concluzii; - evaluarea unor rezultate; - interpretarea rezultatelor; - raportare critic la un
context; - elaborarea de strategii; - relaionri ntre diferite tipuri de strategii.
6. Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte opera ionale:
- aplicarea; - generalizarea i particularizarea; - integrarea; - verificarea; - optimizarea; - transpunerea; - negocierea; -
realizarea de conexiuni; - adecvare la context.
Competenele generale ce se urmresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de colaritate, precum i
competenele specifice fiecrui an de studiu, derivate din acestea, se stabilesc pornind de la modelul de generare prin
gruparea categoriilor de concepte operaionale n func ie de dominatele avute n vedere.
La competene generale i specifice de format la elevi se adaug seturi de valori i atitudini de nsu it i asumat
i care sunt indispensabile formrii personalit ii din perspectiva fiec rei discipline de nv mnt (disciplinele
economice intesc formarea unui mod de gndire economic i a unui comportament economic adecvat mediului economic
concureial). Valorile i atitudinile au importan egal n reglarea procesului educativ, chiar dac se supun altor criterii
de organizare didactico metodic i de evaluare. Dup cum se tie, acea cunoa tere care nu este nso it de o etic i o
sensibilitate cu efecte pozitive asupra vie ii persoanei, conduce la un e ec personal i la degradarea vie ii sociale.
Competenele generale i specifice i seturile de valori i atitudini sunt specificate n programa colar a
fiecrei discipline, profesorul avnd astfel posibilitatea s se orienteze n momentul n care realizeaz proiectarea
propriului demers didactic. n capitolul doi al prezentei lucr ri am prezentat, cu titlu de exemplu, programele colare ale
principalelor discipline care se predau n nv mntul liceal, cursantul avnd posibilitatea s le consulte i s verifice
veridicitatea afirmaiilor noastre.
Lectura unei programe colare conduce i la ideea c fiec rei competen e generale i set de competen e
specifice le corespund coninuturi adecvate. Atragem aten ia c pentru una sau mai multe competen e specifice
corespunde un coninut.
3.4. Algoritmi ai operaionalizrii obiectivelor
Dac obiectivele specifice disciplinei nu pun probleme deosebite n ceea ce prive te formularea, OBIECTIVELE
OPERAIONALE, adic cele care desemneaz articularea unui obiectiv specific cu o situa ie de nv are (definit
printr-o serie de acte materiale sau intelectuale ce presupun conceperea i combinarea unor mijloace psihopedagogice
n vederea obinerii unui rezultat determinat) creeaz dificult i deosebite majorit ii cadrelor didactice. V reamintim
c: OBIECTIVELE OPERAIONALE descriu comportamente observabile i m surabile pe care elevul va fi capabil s
le manifeste la sfritul unei activiti de instruire, lec ie, secven de nv are etc.
Obiectivele operaionale sunt strict legate de competen ele specifice i derivate ale disciplinei, ele exprimnd
intenia pedagogic la modul cel mai concret cu putin.
Ambele modele pot fi acceptate, dar cu condiia s fie respectate urm toarele cerin e:
a) obiectivele operaionale s se refere la ctivitatea studen ilor/elevilor i nu a cadrelor didactice (facem specifica ia
deoarece n practic, deseori, se produc confuzii atunci cnd se formuleaz obiectivele);
b) obiectivele operaionale vor fi centrate pe opera ii, ac iuni, procese constatabile, nu pe procese psihice interne;
c) obiectivele operaionale vor desemna un rezultat imediat al instruirii.
Operaionalizarea instruirii didactice parcurge, a adar, trei etape:
a) specificarea comportamentului final;
b) precizarea condiiilor de producere;
c) specificarea nivelului minim al performanei.
A. COMPORTAMENTUL FINAL
Este ceea ce participantul la procesul de instruire ar fi capabil s fac dac instruirea reu e te. Trebuie s fie
formulat n termeni de comportament observabil i m surabil, n a a fel nct s po i constata dac elevul i l-a nsu it.
Cnd formulai comportamentul final trebuie evitat folosirea cuvintelor care pot da na tere la interpret ri,
ambiguiti. Verbele care se vor folosi sunt cele care descriu ac iuni pe care le realizeaz elevul (ac iuni ce pot fi v zute,
auzite, percepute) i nu verbe ce descriu ceea ce se produce n mintea participantului la predare-nv are.
n literatura de specialitate se sugereaz c este bine s fie utilizate ghiduri opera ionale cum ar fi cuvintele-ac iuni sau
listele de termeni admii/interzii. Se exprim chiar p rerea c alegerea verbului n definirea unui obiectiv este o
problem de o importan decisiv. Sugerm c este potrivit ca fiecare cadru didactic la disciplina pe care o pred s
realizeze un asemenea ghid de cuvinte-ac iuni i o list de termeni admi i/interzi i pentru a- i u ura munca de formare a
obiectivelor.