CURSUL 3

FINALITILE EDUCAIONALE ALE PREDRII

NVRII DISCIPLINELOR ECONOMICE
1. CUPRINS
3.1. Finaliti i obiective ale educaiei economice
3.2. Obiective cadru obiective de referin
3.3. Competene generale i specifice
3.4. Algoritmi ai operaionalizrii obiectivelor.
2. OBIECTIVE
- actualizarea cunotinelor referitoare la finalitile educaiei economice;
- utilizarea taxonomiei obiectivelor educaionale n formarea finalitilor concrete ale demersului
didactic;
- formarea deprinderilor metodice specifice de derivare a competenelor;
- cunoaterea i aplicarea algoritmilor de operaionalizare

3.1. Finaliti i obiective ale educaiei economice

3.1.1. Finalitile educaiei

A educa nseamn a conduce pe om spre stadiul de persoan format. n fapt, educaia
reprezint un sistem de aciuni exercitate n mod contient i sistematic asupra unor persoane n
vederea transformrii acestora potrivit unor finaliti care, la rndul lor, exprim orientrile
asumate la nivel de politic a educaiei n vederea dezvoltrii personalitii umane conform
valorilor instituite n societate. n acest mod se justific caracterul tehnologic i axiologic al
educaiei.
n funcie de gradul de generalitate, finalitile educaiei se exprim prin idealul, scopurile
i obiectivele educaionale. n tabelul de mai jos, redm coninutul fiecrei finaliti, precum i
nivelul la care se regsesc.
3.1.2. Derivarea obiectivelor educaionale
Trecerea progresiv de la nivelul finalitilor macrostructurale spre cele de la nivel micro se
realizeaz prin intermediul derivrii obiectivelor educaionale, dup cum se poate vedea i n
schema de mai jos:
nelegerea derivrii obiectivelor pedagogice are att utilitate teoretic, ct mai ales practic,
deoarece n activitatea colar curent idealul educaional se concretizeaz prin intermediul
scopurilor i obiectivelor urmrite. Astfel, scopurile detaliaz coninutul idealului desemnnd
evoluii i schimbri de anvergur ale personalitii elevilor, din punct de vedere cognitiv, afectiv
i comportamental. De exemplu, ca finaliti de medie generalitate, scopurile educaiei
economice vizeaz asimilarea unui bagaj de cunotine specifice disciplinelor economice predate
la un anumit nivel de studiu (concepte economice fundamentale i specifice economiei reale),
maturizarea unor atitudini cognitive (exemplu: analiza logic a unor probleme cu care se vor
confrunta n calitate de lucrtori, consumatori sau ceteni; formarea unui mod de gndire
economic; sesizarea impactului economiei asupra existenei cotidiene .a.), modelarea
aptitudinilor i deprinderilor de munc i via (deprinderea de a identifica dificulti economice,
alternative, beneficii i costuri; deprinderea de a argumenta i de a compara beneficiile cu
costurile; deprinderea de a depista i analiza cauzele diferitelor aciuni economice, precum i
deprinderea de a estima consecinele modificrii unei situaii economice pentru viaa
individului/a comunitii locale/ a societii etc.), formarea de conduite bazate pe valori morale.
Prin stabilirea scopurilor educaionale, de fapt se anticipeaz rezultatele pe care dorim s
le obinem ca urmare a derulrii mai multor secvene educaionale, ntr-un interval mai lung de
timp. Studiul disciplinelor economice, spre exemplu, are drept scop abilitarea elevului cu setul de
aptitudini i capaciti intelectuale, priceperi i deprinderi, cunotine care s-i faciliteze
integrarea activ n viaa social.
Prin derivare, scopurile se transpun n obiective, care reprezint ipostaza cea mai concret
a finalitilor; ele circumscriu tipurile de schimbri de comportament al elevului, preconizate a se
realiza i sesiza pe parcursul sau la sfritul activitilor de predare nvare. Obiectivele
educaionale sunt relativ numeroase, dup cum reiese i din schema de mai sus, ceea ce a
determinat numeroase ncercri de a le clasifica i explica criteriile de clasificare fiind diverse
(grad de generalitate, domeniu de referin, int vizat, nivel de proiecie etc).
Obiectivele reprezint raiunea de a exista a procesului instructiv-educativ ntruct
precizeaz direcia n care el se va ndrepta, pentru a satisface cerinele de formare. Totodat, au
rol primordial n organizarea raional i funcionarea procesului, cu consecine asupra celorlalte
componente ale sale: coninuturi selectate, strategii de predare, procedee de evaluare etc.
3.1.3. Taxonomii ale obiectivelor educaionale
I. Dup gradul de generalitate, obiectivele educaionale pot fi ierarhizate pe trei
niveluri:
1. Obiective generale ale sistemului de nvmnt care indic domeniile i tipurile de
schimbri preconizate a fi produse.
Se identific cu scopurile educaiei i prezint urmtoarele particulariti:
- orienteaz ntreaga activitate didactic, pe toat perioada colaritii, fiind nominalizate n
preambulul planurilor de nvmnt; sunt obiective de dezvoltare (de macrosistem);
- au caracter global i abstract;
- vizeaz anumite laturi ale personalitii (ndeosebi componenta intelectual, afectiv
atitudinal i acional).
2. Obiective specifice / de generalitate medie care realizeaz o explicare a obiectivelor
generale n termeni specifici i sunt caracterisitice ndeosebi diferitelor discipline colare, fiind
asociate cu coninutul acestora, dar i tipului de coal sau profilul de formare. Ele au dou
componente: prima indic domeniul de coninut (informaii, reguli etc.), iar cealalt modul de
abordare a coninutului de ctre elev/student/cursant (procesele psihice).
- sunt finaliti stabilite nu numai n funcie de treapta de colarizare, ci i prin raportare la
particularitile de vrst ale elevilor. Vizeaz realizarea unor schimbri n comportamentul
cognitiv, afectiv i acional al elevului, evideniind sensul n care va fi valorificat coninutul
informaional specific diferitelor obiecte de nvmnt (exemplu: un obiectiv de medie
generalitate vizat de disciplina Economie, predat n nvmntul liceal, este explicarea unor
fapte, fenomene, procese specifice domeniului tiinelor sociale prin intermediul modelelor
teoretice):
3. Obiective operaionale sunt obiective concrete, viznd sarcini precise care sunt realizabile
ntr-un interval de timp relative scurt (lecie, secven de lecie). Ele indic rezultatele
observabile i imediate ale instruirii.
Pornind de la obiectivele generale, specifice unei anumite discipline, se pot stabili cu ajutorul
procedurilor de operaionalizare obiectivele concrete, imediat observabile i msurabile, pentru
fiecare lecie care se pred elevilor. Operaionalizarea obiectivelor reprezint o transpunere a
obiectivelor generale n obiective concrete, precizndu-se comportamentele cognitive, afective i
psihomotorii ce urmeaz a fi dobndite n cadrul unei activiti didactice, ca semn c nvarea
dorit a avut loc.
Obiectivul operaional este acel obiectiv definit n mod concret i relativ precis, care pe plan
educativ declaneaz acele aciuni a cror nfptuire duce la progres n cunoatere, la
dezvoltarea deprinderilor i aptitudinilor, deci la dezvoltarea cognitiv n general, precum i la
dezvoltarea afectiv-emoional i caracterial-acional a personalitii elevului.
Problematica operaionalizrii va fi dezvoltat pe parcursul capitolului.
II. O alt clasificare a obiectivelor, frecvent folosit n proiectarea activitii didactice,
este cea realizat n funcie de domeniul activitii psihice implicate n nvare.
Au fost delimitate trei categorii de obiective:
1. Obiective cognitive care vizeaz asimilarea de cunotine, formarea de deprinderi i
capaciti intelectuale;
2. Obiective afective - care au n vedere formarea sentimentelor, atitudinilor, convingerilor;
3. Obiective psihomotorii care vizeaz formarea unor deprinderi motorii, a unor abiliti
manuale.
n spaiul celor trei domenii de clasificare se afirm dou tendine:
formularea obiectivelor n termeni comportamentali;
elaborarea de modele taxonomice de organizare a obiectivelor.
Enunarea rezultatelor ateptate ale instruirii sub forma unor aciuni, operaii, produse
constatabile, adic specificarea a ceea ce ar fi capabili s fac elevii la ncheierea unui proces de
predarenvare, exprim esena definirii comportamentale a obiectivelor.
1.Cunoaterea (achiziie de cunoatere)
-cunoaterea elementelor specifice i izolabile de informaie, date particulare, de la care se
pornete apoi n construirea unor forme complexe i abstracte de cunoatere;
-cunoaterea cilor i mijloacelor de a trata elementele specifice, adic de a le organiza, studia,
aprecia, critica (include metodele de cercetare, standardele de apreciere, structurile de
organizare intern)
-cunoaterea elementelor generale i abstraciilor (legi, principii, teorii specifice domeniului)
II.Comprehensi-unea (nelegerea)
-tratarea, adic nelegerea pus n eviden prin grija i precizia cu care un mesaj se
parafrazeaz sau se red dintr-un limbaj sau form de comunicare n alta (reformulare n termeni
proprii)
-interpretarea, adic explicarea sau rezumarea unui mesaj, ceea ce implic o redistribuire, o
reorganizare sau o nou perspectiv asupra lui (inclusiv cunoaterea unei experiene, situaii
etc.) extrapolarea, adic evidenierea direciilor sau a tendinelor dincolode datele existente,
pentru a determina implicaii, efecte etc.
III.Aplicarea (prin utilizarea teoriei nvrii)
-folosirea abstraciilor n situaii particulare i concrete (utilizarea noiunilor, formulelor, regulilor,
teoriilor deja nvate pentru a rezolva noi situaii)
-identificarea elementelor incluse ntr-un mesaj (sesizarea premiselor)
-stabilirea legturilor i interaciunilor elementelor i prilor mesajului (identificarea de raporturi
logice, cauzale)
-identificarea principiilor de organizare i structurare a mesajului (surprinderea legilor i
structurilor care dau concretee unei abstracii)
V.Sinteza (activitate creativ)
-producerea unui mesaj prin care se ncearc transmiterea ideilor, impresiilor, experienelor
-elaborarea unui plan de aciune sau set de informaii care s corespund sarcinii ce i revine
elevului
-derivarea unui set de relaii abstracte, pentru a clarifica sau explica date specifice sau fenomene
ori pentru deducerea de afirmaii i relaii pornind de la propoziii de baz
3.2. Obiective cadru- obiective de referin
Profesorul trebuie s gndeasc i s realizeze activitatea de predare-nvare din
perspectiva unor obiective didactice bine determinate, specifice disciplinei pe care o pred i s
organizeze situaii de nvare concrete, centrate pe ele.
Obiectivele cadru sunt obiective care au un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se
refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai
multor ani.
Fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate dou sau mai multe obiective de referin.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmrete progresia n
achiziia de competene i de cunotine de la un an la altul. Un obiectiv de referin poate fi
atins folosind mai multe uniti de coninut i organiznd diferite activiti de nvare; unele
dintre activitile posibile sunt recomandate prin programa colar a disciplinei respective,
deoarece obiectivele cadru i obiectivele de referin se regsesc n programele colare ale
fiecrei discipline de studiu prevzute prin planul cadru de nvmnt. De exemplu: programa
colardestinat studiului disciplinei Elemente de tehnologie general
Potrivit noului curriculum colar, obiectivele cadru i de referin se realizeaz n funcie de
performanele la care elevii trebuie s ajung, performane care vizeaz schimbri de
comportament exprimate n termeni de capaciti dobndite. Mai mult, nsi achiziiile
colarilor se apreciaz n funcie de anumite
capaciti dobndite prin nvare, respectiv n funcie de ce tie sau poate s fac un elev cu
ceea ce a achiziionat n procesul instruirii. Obiectivele cadru i de referin se formuleaz pentru
fiecare disciplin de studiu (aa cum am exemplificat mai sus), surprinznd i specificnd
inteniile pedagogice ce vizeaz formarea, parial sau n totalitate, a unor capaciti de natur
cognitiv, psihomotorie, afectiv i psihosocial. Sub nici o form, ele nu trebuie confundate cu
coninuturile propriu-zise ale programelor colare, care se dimensioneaz tocmai n funcie de
asemenea finaliti. Introducerea ciclurilor curriculare, ca structur supraordonat a sistemului de
nvmnt, permite profesorului s aprecieze just i corect finalitile disciplinei pe care o pred
n funcie de vrsta i condiia psiho-intelectual a elevului, apropiind astfel predarea nvarea
de posibilitile reale i de individualitatea elevului.
Deoarece disciplinele economice sunt introduse n planurile de nvmnt ncepnd din clasa a
IX-a, care, la rndul ei, este inclus n ciclul curricular de observare i orientare (clasele a VII-a a
IX-a), comun nvmntului gimnazial i liceal, se opereaz cu obiective cadru i de referin
care vizeaz formarea de nivel general a elevului, potrivit principiului funcionalitii i coerenei
nvrii. Specialitii n educaie consider c aa se rspunde mult mai bine, mai eficient i mai
aplicat cerinelor psiho-sociale ale elevului. n plus, structura curricular permite nvrii s
devin un proces clar orientat care sporete motivaia pentru aciune i dezvoltare ulterioar,
deoarece parcursul colar este astfel proiectat nct s contribuie la formarea general de nivel
intelectual acional a elevului (capaciti de gndire specifice vrstei, moduri de aciune
corelate cu posibilitile i limitele impuse de vrsta psihologic a elevului .a.) a se vedea i
capitolul privitor la proiectarea activitii didactice.
ncepnd cu clasa a X-a, modelul de proiectare curricular se schimb, pregtind trecerea
clasei a IX-a de la liceu la gimnaziu fr a schimba pe moment structura formal a
nvmntului. Ca urmare, programele colare pentru disciplinele de studiu specifice
nvmntului liceal i profesional centreaz activitatea pe competene.
3.3. Competene generale i specifice
3.3.1. Generaliti i delimitri conceptuale
nvmntul liceal reprezint un serviciu public n mai mare msur dect nvmntul
geenral, avnd rolul de a rspunde mult mai aplicat cerinelor sociale exprimate n termeni de
achiziii finale direct evaluabile. Centrarea instruirii pe elev se realizeaz mult mai eficient n
aceste condiii, corelndu-se coninuturile i
competenele i, n acelai timp, deplasndu-se accentul pe instrumentele educative de
prelucrare i accesare a informaiei, aa nct s se asigure integrarea elevului n viaa social i
profesional.
Prin centrarea demersului didactic pe competene se accentueaz i latura pragmatic a
aplicrii curriculum-ului profesorul avnd posibilitatea de a face legtura direct i evidenta ntre
ce se nva i de ce se nva; este facilitat i legtura direct i imediat cu evaluarea, care
devine mai transparent i mai eficient.
n general, competenele formulate la nivel de disciplin de studiu, ca urmare a integrrii
rezultatelor cercetrii din psihologia cognitiv n coninuturile nvmntului liceal i profesional
se definesc ca fiind ansambluri structurate de
cunotine i deprinderi dobndite prin nvare: acestea permit identificarea i rezolvarea n
contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.
Competenele generale se definesc pe obiect i se formeaz pe durata nvmntului
liceal: acestea au un grad ridicat de generalitate i complexitate.
Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui
an colar: ele sunt deduse din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora. Lor li
se asociaz prin program uniti de coninut.
Modelul de proiectare curricular centrat pe competene simplific structura curriculum-ului i
asigur o mai mare eficien a proceselor de predare/nvare i evaluare. Acesta permite
operarea la toate nivelurile cu aceeai unitate: competena, n msur s orienteze demersurile
tutror agenilor implicai n procesul de educaie: elevi, profesori, prini, specialiti n curriculum
etc.
Un curriculum centrat pe competene rspunde mult mai bine n primul rnd nevoilor de
formare ale elevului, precum i cerinelor actuale ale pieei muncii, integrrii n viaa social i
profesional pentru care se pregtete elevul; astfel demersul didactic (predare nvare
evaluare) se centreaz pe achiziiile concrete ale colarului.
3.3.2. Avantajele centrrii demersului didactic pe competene
Avantajele unui modul de proiectare centrat pe competene i implicit pe valori i atitudini
specifice sunt, n principal, urmtoarele:
- Din punct de vedere social, putem meniona, pe de o parte, o cretere a transparenei actului
didactic n cadrul unei colariti neobligatorii i, pe de alt parte, posibilitatea ca aceste
competene s fie social determinate, ca un rspuns la nevoile concrete ale comunitii n care
funcioneaz coala. Competenele sunt legate de anumite practici sociale. O astfel de abordare
nu este n contradicie cu formarea unei culturi generale; n societile contemporane, cultura
general va trebui s pregteasc tinerii s rezolve cu succes problemele vieii.
- Din punct de vedere psihologic, se integreaz ultimele progrese nregistrate de tiinele
cognitive, potrivit crora demonstrarea competenei nseamn mobilizarea cunotinelor
corespunztoare i a unor scheme de aciune exersate i validate anterior. Aciunea competent
a individului ntr-o situaie dat nseamn capacitatea de a mobiliza resursele mentale adecvate
(cunotine, deprinderi, scheme de aciune etc.), de a face transferuri de la alte situaii similare
sau relevante i de a pune n act toate aceste resurse selectate la locul i la timpul potrivit, n
cadrul unui exerciiu permanent de geometrie variabil.
- Din punct de vedere al politicii educaionale, se stimuleaz dezbaterea pentru identificarea
acelor valori i practice sociale dezirabile pe care ar trebui s le promoveze coala pentru a
asigura succesul absolvenilor si. La nivelul politicii curriculare remarcm i deschiderile
interdisciplinare ale modelului. Permeabilizarea barierelor rigide ale disciplinelor se poate ncepe
prin identificarea i formularea unor competene transversale (cross-curriculare).
- Din perspectiva predrii, se poate intui o flexbilizare a procesului, att timp ct prin
competene nu se mai prescrie ce trebuie predat, ci ce anume trebuie format la elevi. Crete
libertatea profesorului n utilizarea unui larg evantai de instrumente i resurse didactice; acesta
devine organizator al unor experiene de nvare relevante pentru elevi. Problematizarea,
simularea, jocul didactic, lucrul pe proiecte, negocierea devin puncte de reper ale predrii, iar
rezultatele sunt uor indentificabile.
- Procesul de nvare ctig n semnificaie prin raportarea permanent la practicile sociale i
contextele concrete de exersare a competenelor dobndite. nvarea devine un process clar
orientat, care sporete motivaia pentru aciune. Competenele angajeaz achiziiile anterioare
ale elevului, iar posibilitatea concret de a face anumite lucruri ca urmare a formrii
competenei crete motivaia pentru nvare. Centrarea pe achiziiile finale ale instruirii ofer
libertate n manifestarea i valorificarea diferitelor stiluri de nvare i a diferitelor combinaii
specifice intelectului multiplu (permite activarea inteligenelor multiple ale elevului).
- Evaluarea devine explicit formativ i se poate face n situaii reale. Performarea competenei
este uor de evaluat prin stabilirea unor seturi de criterii/indicatori de performan. Se trece
astfel de la asigurarea cerinelor de egalitate a anselor de acces i de tratament pedagogic, la
egalitatea de cerine ale elevului.
- Din perspectiva proiectrii curriculare, se poate trece la elaborarea unui model generativ,
care s poat fi adaptat la cerinele, specificul i nivelul de dezvoltare al didacticii fiecrei
discipline. Trecerea la dezvoltarea curricular presupune clarificarea modului de derivare a
competenelor specifice din competenele generale, precum i o grupare a tipurilor de
competene n funcie de procesele mentale solicitate.
3.3.3. Derivarea competenelor
n demersul de stabilire a competenelor s-a considerat c soluia se afl la intersecia
dintre domeniul didactic viznd ariile curriculare, domeniul socio-economic-viznd pregtirea
pentru piaa muncii i domeniul de cunoatere concretizat n coal printrun obiect de studiu
descris psihologic prin modul de gndire specific expertului (n sensul cognitivist al termenului).
Dac primele dou aspecte sunt relativ uor de acceptat, cel de-al treilea necesit cteva
precizri: nu este vorba despre a dobndi acele cunotine de care dispune expertul, ci de a
utiliza i mobiliza n contexte adaptate vrstei elevului i nivelului de informaii al acestuia,
abiliti similare celor ale specialistului. Este vorba despre a manifesta un comportament cognitiv
specific unui domeniu i nu de a acumula insule de informaii specifice domeniului.
Pentru a asigura o marj ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de la
o difereniere ct mai fin a etapelor unui proces de nvare.
Astfel, s-au avut n vedere urmtoarele ase etape viznd structurarea operaiilor mentale:
percepie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare
intern, adaptare extern.
Acestora le corespund categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe definitorii,
ce exprim complexe de operaii mentale:
1. Receptarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
- identificarea de termeni, relaii, procese; - observarea unor fenomene, procese; - perceperea
unor relaii, conexiuni; - nominalizarea unor concepte; - culegerea de date din surse variate; -
definirea unor concepte.
2. Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte
operaionale:
- compararea unor date, stabilirea unor relaii; - concluzii pariale; - clasificri i reprezentri; -
investigarea, descoperirea, exploatarea; - experimentarea.
3. Algoritmizarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
- reducerea la o schem; - anticiparea unor rezultate; - identificarea unor invariani; - rezolvarea
de probleme prin modelare i algoritmizare.
4. Comunicarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
- descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene; - expunerea de idei, concepte, soluii; -
prezentarea unor argumente ntr-o discuie; - susinerea uni punct de vedere.
5. Prelucrarea secundar (a rezultatelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte
operaionale:
- compararea unor rezultate, concluzii; - evaluarea unor rezultate; - interpretarea rezultatelor; -
raportare critic la un context; - elaborarea de strategii; - relaionri ntre diferite tipuri de
strategii.
6. Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
- aplicarea; - generalizarea i particularizarea; - integrarea; - verificarea; - optimizarea; -
transpunerea; - negocierea; - realizarea de conexiuni; - adecvare la context.
Competenele generale ce se urmresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de
colaritate, precum i competenele specifice fiecrui an de studiu, derivate din acestea, se
stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte operaionale
n funcie de dominatele avute n vedere.
La competene generale i specifice de format la elevi se adaug seturi de valori i
atitudini de nsuit i asumat i care sunt indispensabile formrii personalitii din perspectiva
fiecrei discipline de nvmnt (disciplinele economice intesc formarea unui mod de gndire
economic i a unui comportament economic adecvat mediului economic concureial). Valorile i
atitudinile au importan egal n reglarea procesului educativ, chiar dac se supun altor criterii
de organizare didactico metodic i de evaluare. Dup cum se tie, acea cunoatere care nu
este nsoit de o etic i o sensibilitate cu efecte pozitive asupra vieii persoanei, conduce la un
eec personal i la degradarea vieii sociale.
Competenele generale i specifice i seturile de valori i atitudini sunt specificate n
programa colar a fiecrei discipline, profesorul avnd astfel posibilitatea s se orienteze n
momentul n care realizeaz proiectarea propriului demers didactic. n capitolul doi al prezentei
lucrri am prezentat, cu titlu de exemplu, programele colare ale principalelor discipline care se
predau n nvmntul liceal, cursantul avnd posibilitatea s le consulte i s verifice
veridicitatea afirmaiilor noastre.
Lectura unei programe colare conduce i la ideea c fiecrei competene generale i set
de competene specifice le corespund coninuturi adecvate. Atragem atenia c pentru una sau
mai multe competene specifice corespunde un coninut.
3.4. Algoritmi ai operaionalizrii obiectivelor
Dac obiectivele specifice disciplinei nu pun probleme deosebite n ceea ce privete
formularea, OBIECTIVELE OPERAIONALE, adic cele care desemneaz articularea unui obiectiv
specific cu o situaie de nvare (definit printr-o serie de acte materiale sau intelectuale ce
presupun conceperea i combinarea unor mijloace psihopedagogice n vederea obinerii unui
rezultat determinat) creeaz dificulti deosebite majoritii cadrelor didactice. V reamintim c:
OBIECTIVELE OPERAIONALE descriu comportamente observabile i msurabile pe care elevul va
fi capabil s le manifeste la sfritul unei activiti de instruire, lecie, secven de nvare etc.
Obiectivele operaionale sunt strict legate de competenele specifice i derivate ale
disciplinei, ele exprimnd intenia pedagogic la modul cel mai concret cu putin.
Ambele modele pot fi acceptate, dar cu condiia s fie respectate urmtoarele cerine:
a) obiectivele operaionale s se refere la ctivitatea studenilor/elevilor i nu a cadrelor didactice
(facem specificaia deoarece n practic, deseori, se produc confuzii atunci cnd se formuleaz
obiectivele);
b) obiectivele operaionale vor fi centrate pe operaii, aciuni, procese constatabile, nu pe
procese psihice interne;
c) obiectivele operaionale vor desemna un rezultat imediat al instruirii.
Operaionalizarea instruirii didactice parcurge, aadar, trei etape:
a) specificarea comportamentului final;
b) precizarea condiiilor de producere;
c) specificarea nivelului minim al performanei.
A. COMPORTAMENTUL FINAL
Este ceea ce participantul la procesul de instruire ar fi capabil s fac dac instruirea
reuete. Trebuie s fie formulat n termeni de comportament observabil i msurabil, n aa fel
nct s poi constata dac elevul i l-a nsuit.
Cnd formulai comportamentul final trebuie evitat folosirea cuvintelor care pot da
natere la interpretri, ambiguiti. Verbele care se vor folosi sunt cele care descriu aciuni pe
care le realizeaz elevul (aciuni ce pot fi vzute, auzite, percepute) i nu verbe ce descriu ceea
ce se produce n mintea participantului la predare-nvare.
n literatura de specialitate se sugereaz c este bine s fie utilizate ghiduri operaionale cum ar
fi cuvintele-aciuni sau listele de termeni admii/interzii. Se exprim chiar prerea c
alegerea verbului n definirea unui obiectiv este o problem de o importan decisiv. Sugerm
c este potrivit ca fiecare cadru didactic la disciplina pe care o pred s realizeze un asemenea
ghid de cuvinte-aciuni i o list de termeni admii/interzii pentru a-i uura munca de formare a
obiectivelor.