CURSUL 4.

METODE, PROCEDEE I MIJLOACE DE ACIUNE DIDACTIC

CUPRINS:
OBIECTIVE:
- nelegerea conceptelor pedagogice de metod i procedeu didactic;
- identificarea rolului metodelor active n predare nvare;
- formarea deprinderilor de selectare a metodelor i procedeelor didactice i de operare n
predarea disciplinelor economice;
- dezvoltarea unor abiliti de integrare n lecie a mijloacelor de nvmnt.
4.1. Consideraii metodologice i taxonomii
4.1.1. Consideraii metodologice i delimitri conceptuale
Una din cerinele majore ale nvmntului modern este aceea a formrii la elevi a
deprinderilor de studiu individual, care s fructifice capacitatea de a gndi i aciona liber i
creativ. Se pornete de la ideea c ... efectele instructive i educative ale procesului didactic se
afl ntr-o dependen direct cu nivelul de angajare i participare a elevilor la activitile
colare1, ceea ce sporete valoarea aciunilor profesorului, care prin interveniile sale
pedagogice va dirija nvarea i stimula participarea contient i activ a elevilor la asimilarea
cunotinelor i formarea deprinderilor.
Ca urmare, predarea i nvarea se vor realiza prin activarea i utilizarea celor mai
adecvate metode, procedee i mijloace didactice care s provoace/s stimuleze gndirea i
tririle elevului. Elevul trebuie s-i asume un rol activ, dezvoltndu-i tehnici de nvare
eficient care sporesc ansele de reuit colar i profesional. O lecie modern, activ
participativ, se distinge prin caracterul ei solicitant, ceea ce presupune implicarea personal i
deplin a subiectului, pn la identificarea lui total cu sarcinile de nvare n care se vede
antrenat.
Pentru ca demersul profesorului i elevilor s aib rezultat pozitiv este necesar adoptarea
unei strategii de aciune ct mai adecvate obiectivelor propuse, vrstei elevilor i specificului
coninuturilor de nsuit. Astfel, metodele i procedeele active ... se situeaz pe primul plan al
creativitii, putnd fi utilizate cu un real succes. Remarcm faptul c la nivelul practicii predrii,
strategia didactic reprezint o anumit structur metodic decompozabil ntr-o suit de decizii
i evenimente, cu privire la ceea ce ntreprinde profesorul i la ceea ce ntreprind elevii ntr-o
situaie instructiv- educativ dat. Adoptarea unei strategii este dependent de capacitatea
cadrului didactic de a aciona eficient n realizarea obiectivelor propuse, ceea ce presupune nu
numai competen de specialitate, ci i competen pedagogic i metodic din partea
profesorului.
nainte de a dezvolta problematica metodelor didactice de predare nvare, considerm
util s reamintim o serie de definiii date termenilor de metod, procedeu, mijloc de
nvmnt.
METODA DIDACTIC = ansamblu de procedee i mijloace integrate la nivelul unor aciuni
implicate n realizarea obiectivelor pedagogice concrete ale activitii de instruire proiectat de
profesor.
n pedagogie, metoda devine o cale / un plan de aciune conceput() pentru
transmiterea cunotinelor i formarea competenelor specifice (METODA PEDAGOGIC = CALE
DE NVARE).
Metoda pedagogic se poate defini i ca ansamblu structurat de tehnici operaionale, cu valoare
de procedee didactice i de mijloace instrumentele de stimulare a nvrii, respectiv mijloace
didactice.
Pe scurt, metoda este o cale eficient de organizare i dirijare a nvrii, un mod comun
de a proceda al profesorului cu elevii si.
PROCEDEUL DIDACTIC = component/particularizare a metodei, care condiioneaz
calitatea acesteia.
n pedagogie, procedeele didactice reprezint operaiile subordonate aciunii declanate la
nivelul metodei de instruire propus de profesor i adoptat de elev. Ele includ tehnici concrete
de aciune n diferite condiii i situaii didactice.
MIJLOC DE NVMNT (DIDACTIC) = instrument material, natural, tehnic, informaional
etc., selectat i adoptat la nivelul metodelor i al procedeelor de instruire folosite pentru
realizarea sarcinilor proiectate la nivelul activitii de predare nvare evaluare.
4.1.2. Taxonomia metodelor de instruire
Metodele de nvmnt se clasific divers, n funcie de criteriul adoptat (scopul didactic,
criteriul istoric, gradul de generalitate, modul de organizare a activitii, coninutul instruirii,
gradul de angajare al elevilor, mijlocul de cunoatere/aciune apelat. Din raiuni de ordin
metodico didactic am optat, n clasificarea metodelor de instruire, pentru criteriul finaliti
vizate, nsuindu-ne schema de clasificare propus de profesor.
METODE DE INSTRUIRE:
I. DE COMUNICARE
1.1. ORALE:
1. Expozitive: descrierea, explicaia, prelegerea, instructaj
2.Conversative: conversaia, discuia didactic, problematizarea, comunicarea rotativ, discuia
panel etc.
1.2. SCRISE: lectura sau munca cu manualul, liber sau dirijat
1.3. ORAL VIZUALE: instruirea prin radio, TV, cu ajutorul filmelor, tehnici video
1.4. COMUNICAREA INTERIOAR: comunicare intrapersonal
II. DE EXPLORARE:
2.1. DIRECTE: observaia didactic, lucrri experimentale, anchete, studiul de caz, metoda
cubului etc.
2.2. INDIRECTE (demonstrative): demonstraia obiectelor reale, demonstraia imaginilor,
demonstraia grafic, modelarea.
III. DE ACIUNE:
3.1. REAL: exerciii, lucrri practice, elaborarea de proiecte, aplicaii tehnice, activiti
creative, sinectica, organizatorul grafic etc.
3.2. SIMULAT (de simulare): nvarea pe simulatoare, jocuri didactice, jocuri de rol, Phillips
6-6, mozaicul etc.
IV. METODE DE RAIONALIZARE: instruirea programat, algoritmizarea, instruirea asistat de
calculator.
4.2. Metode activ-participative de predare nvare a disciplinelor economice
4.2.1. Criterii de selecie a metodelor didactice
Orice cadru didactic selecteaz metoda, procedeele i mijloacele didactice pe care le va utiliza n
lecie n funcie de:
a) finalitatea pedagogic vizat (scopul i obiectivele urmrite); b) structura logic i gradul de
dificultate al disciplinei, precum i specificul coninutului de transmis/format; c) atitudinea
elevului fa de activitatea de nvare (specificul vrstei, individualitatea elevului, receptivitatea,
ateptrile i interesele elevului, nivelul de pregtire etc); d) forma de organizare a activitilor
didactice (frontal, n grup, individualizat); e) experiena didactic personal; f) logistica
didactic existent n coal.
Deoarece disciplinele economice au un pronunat character aplicativ, cu impact pozitiv i imediat
aupra personalitii elevului, n prezenta lucrare ne vom opri asupra acelor metode i procedee
didactice care faciliteaz participarea contient i activ a elevului n nvare. Vom prezenta
ndeosebi metode active (clasice i moderne) destinate implicrii directe a elevului n demersul
didactic.
4.2.2. Specificul i clasificarea metodelor active
Activizarea predrii nvrii disciplinelor economice presupune folosirea unor metode,
tehnici i procedee care l implic pe elev n procesul de nvare, urmrindu-se dezvoltarea
gndirii, stimularea creativitii, dezvoltarea interesului pentru nvare, n sensul formrii lui ca
participant activ la procesul de educare. Astfel elevul este ajutat s neleag lumea n care
triete i aplic n diferite situaii de via ceea ce a nvat.
Opiunea pentru o metod sau alta este n strns relaie i cu personalitatea profesorului i
gradul de pregtire, predispoziia i stilurile de nvare ale grupului de elevi cu care se lucreaz.
Din aceast perspectiv, metodele pentru o nvare activ se pot clasifica n:
I. Metode care favorizeaz nelegerea conceptelor i ideilor, valorific experiena proprie a
elevilor, dezvolt competene de comunicare i relaionare, de deliberare pe plan mental i
vizeaz formarea unei atitudini active: discuia, dezbaterea, jocul de rol, brainstorning-ul,
Phillips 6-6 etc.
II. Metode care stimuleaz gndirea i creativitatea, i determin pe elevi s caute i s dezvolte
soluii pentru diferite probleme, s fac reflecii critice i judeci de
valoare, s compare i s analizeze situaii date: conversaia euristic, studiu de caz,
rezolvarea de probleme, jocul didactic, exerciiul, brainstorning;
III. Metode prin care elevii sunt nvai s lucreze productiv cu alii i s-i dezvolte abiliti de
colaborare i ajutor reciproc: mozaicul, cafeneaua, proiectul n grupuri mici, cubul.
4.2.3. Conversaia euristic Dei este o metod expozitiv, conversaia euristic are un
pronunat caracter activ, fiind centrat pe dialogul didactic, care trebuie:
- s ofere elevilor liberti de iniiativ i de exprimare; - s solicite inteligena productiv,
spontaneitatea i curiozitatea elevilor; - s asigure participarea efectiv a elevilor la toate fazele
elaborrii cunotinelor; - s solicite operaiile mintale de baz (analiza, sinteza, comparaia,
generalizarea, abstractizarea etc.); - s ofere elevilor posibilitatea de a efectua ei nii
raionamente; - s permit elevilor s pun, la rndul lor, ntrebri profesorului sau colegilor etc.
Asemenea cerine deriv din scopurile conversaiei eurisitice:
1. stimularea gndirii elevilor, astfel nct acetia s poat descoperi i singuri adevrul, s
motiveze rspunsurile date, s sesizeze legturile cauzale dintre cunotine /fenomene; 2.
aprofundarea cunotinelor, a problemelor supuse discuiei i chiar, avansarea de noi explicaii
/soluii de rezolvare; 3. formarea gndirii logice a elevilor astfel nct ei s poat sesiza care este
esena problemei, precum i logica intern a unei discipline; 4. deprinderea elevilor de a rezolva
i singuri o problem de nvare (s poat aplica singuri o regul, o definiie, o teorem).
Cluzit de ntrebri i bazndu-se pe cunotinele anterioare, la care se adaug experiena sa de
nvare, elevul va putea s sesizeze singur relaiile cauzale, caracterisiticile i esena lucrurilor,
fenomenelor, evenimentelor i, pe aceast baz, n final va putea s formuleze logic o regul, s
elaboreze o definiie, sau s formuleze concluzii logice; pe aceast cale elevul redescoper
adevruri cunoscute deja de tiin.
Conversaia euristic ca metod didactic se pregtete atent de ctre profesor, astfel
nct elevul s descopere informaii cu totul noi; adoptnd o strategie euristic, profesorul
adreseaz elevilor ntrebri a cror succesiune trebuie atent stabilit, respectndu-se logica
tiinei, procednd de la simplu la complex, de la particular la general, de la uor la greu. Este
important natura i structura ntrebrilor formulate. ntrebrile sunt productive dac solicit
gndirea, dac incit la aciune i la descoperirea adevrului mpreun cu profesorul. Se bazeaz
pe comunicarea orizontal, nelateralizat (feed-back imediat/concomitent).
Conversaia eurisitic (de descoperire) presupune schimburi verbale ntre parteneri,
numite episoade. Fiecare episod este iniiat printr-o operaie verbal, n general o ntrebare cu
rol diferit de la caz la caz. n didactica modern se vorbete despre diverse tipuri de ntrebri,
care canalizeaz comunicarea profesor elev elev n direcia cutrii i exploatrii astfel nct
s se ajung la rezultatul scontat (descoperirea de noi cunotine).
ntrebrile pot fi spontane sau premeditate, frontale sau personalizate, reproductive sau
productive, anticipative etc, determinndu-l pe elev s nving dificultile inerente cunoaterii i
s produc idei. Pentru ca un astfel de tip de nvare s fie posibil, elevii trebuie s activeze
propriile cunotine apelnd la memorie i reflecie, realiznd conexiuni care s faciliteze
descoperirea de noi cunotine.
Aplicarea conversaiei euristice necesit o deosebit pregtire prealabil i miestrie
pedagogic. Succesul depinde de respectarea unor condiii:
ntrebrile se aleg i se formuleaz cu grij, fr improvizaii; ntrebrile trebuie gradate ca
dificultate i exprimate n aa fel nct elevul s le neleag i s reacioneze; ntrebrile se
formuleaz corect, dar i concis; ntre ntrebare i rspuns se las suficient timp de gndire i
elaborare; atunci cnd rspunde, elevul nu trebuie ntrerupt, pentru a se evita inhibarea, cu
excepia unui rspuns care este n afara ntrebrii; ntrebrile s vizeze un coninut bine
delimitat; ntrebrile s fie formulate clar (fr ambiguiti).
Conversaia eurisitic solicit elevului s i activeze memoria i imaginaia, dar mai ales
s i canalizeze atenia i gndirea n direcia descoperirii realitii i formulrii de rspunsuri
pertinente (s: defineasc, descrie, explice, argumenteze, compare, rezolve, deduc, transfere
cunotine n contexte diferite, anticipeze .a.).
4.2.4. Problematizarea (metoda rezolvrii de probleme)
Problematizarea este considerat n didactica modern una dintre cele mai valoroase metode
deoarece orienteaz gndirea colarilor spre rezolvarea independent de probleme. Utiliznd
metoda n discuie, profesorul pune pe colar n situaia de a cuta un rspuns pertinent, o
soluie pentru problema cu care se confrunt. Punctul de pornire l constituie crearea situaiei
problem, care desemneaz o situaie contradictorie pentru elev, dificil deoarece se creaz un
conflict ntre experiena de cunoatere a elevului i elementul de noutate cu care se confrunt
acesta.
Situaia problem este necesar s prezinte urmtoarele caracteristici:
s prezinte o dificultate cognitiv pentru colar, rezolvarea acesteia necesit un efort real de
gndire; s trezeasc interesul colarului, s-l surprind, s-l uimeasc, provocndu-l s
acioneze (s caute, s depeasc obstacolele, s alctuiasc, s fac legturi cu ce cunoate,
s descopere, s decid); s orienteze activitatea colarului n direcia rezolvrii, aflrii soluiei
de rezolvare. Rezolvarea nu este posibil fr activarea cunotinelor i experienelor dobndite
anterior.
Tensiunea (conflictul) este creat ntre experiena anterioar (ceea ce colarul deja
cunoate) i elementul de noutate cu care se confrunt. Aceast tensiune l va determina s
acioneze, s caute (investigheze) i s intuiasc soluia de rezolvare a acestei tensiuni.
Rezolvarea situaiei problem solicit logica elevului, inducia, deducia, intuiia, analogia, dar i
voina i perseverena.
Formularea situaiei problem i activitatea exploratorie a elevului pentru a descoperi soluia
presupune patru momente fundamentale:
I. punerea problemei i perceperea ei de ctre elevi (inclusiv primii indici orientativi pentru
rezolvare). Acum, profesorul formuleaz situaia problem, expune faptele, (n general) explic o
serie de relaii cauzale care se stabilesc, apoi profesorul recepioneaz primele solicitri ale
elevilor i d informaii suplimentare.
Practic, profesorul dezvluie doar germenii adevrurilor ce vor fi apoi descoperite de elevi
prin efort propriu;
II. studierea aprofundat i restructurarea datelor problemei (n acest moment, problematizarea
se apropie de cercetarea fundamental). n aceast etap, elevul lucreaz independent:
reactualizeaz cunotinele, se documenteaz n domeniu, compar informaiile, se oprete la o
sum de informaii pe care le consider necesare i relevante;
III. cutarea soluiilor posibile la problema pus
a) analizeaz atent i cu discernmnt materialul faptic;
b) procedeaz la o sintez, pentru a recupera esenialul, face conexiuni logice, analiznd
condiiile de producere/ manifestare a fenomenului sau situaiei, formuleaz ipoteze privind
soluionarea problemei i le verific pe fiecare parte.
IV. obinerea rezultatului final i evaluarea acestuia. La acest moment, elevul compar rezultatele
obinute prin rezolvarea fiecrei ipoteze. n final, elevul decide/allege soluia optim, care se
confrunt cu ideile prezentate n manual.
Concluzii: metoda este foarte bun deoarece are un pronunat caracter formativ:
a) antreneaz ntreaga personalitate a elevului (intelectul, calitile voliionale, afectivitatea),
captnd atenia i mobiliznd la efort propriu;
b) cultiv autonomia acional i curajul n formarea unor proiecii proprii;
c) formeaz un stil activ de munc;
d) asigur susinerea motivaiei nvrii i sporete durabilitatea nvrii;
e) d ncredere n sine.
Experiena arat c problemele din viaa curent sau cu aplicaie n activitile profesionale
trezesc rapid interesul elevilor.
Problematizarea cere respectarea unor condiii:
1. elevii s aib cunotine anterioare legate de problema dat;
2. elevii s fie realmente interesai s rezolve;
3. dificultile s fie judicios dozate pentru a nu bloca elevul;
4. momentul plasrii problemei s fie potrivit.
Strategia problematizrii nu are, ns, aplicabilitate universal. Exist coninuturi care nu se
preteaz la o astfel de abordare, dup cum exist i situaii cnd colarii nu dispun de
cunotinele i abilitile necesare.
Se poate aplica n combinaie cu dezbaterea, studiul de caz, lectura i analiza de text, nvarea
prin descoperire etc.
Exemplu
Disciplina: Economie
Clasa: aX-a
Subiectul leciei: Costurile
Situaia problem: O firm reduce numrul de angajai i nregistreaz o reducere a nivelului
produciei, dar productivitatea medie a muncii este superioar celei din perioada anterioar.
Evaluai eficiena muncii salariailor concediai n raport cu cea a celor care au rmas. Ce evoluie
va nregistra costul unitar? Dup formularea i descrierea situaiei-problem de ctre profesor i
nregistrarea de ctre elevi, se iniiaz demersul de soluionare a ei, care se deruleaz dup cum
urmeaz:
1. elevii, mprii n grupuri de cte ase, realizeaz o incursiune n propria cunoatere,
reamintindu-i ce cunosc despre relaia productivitate costuri salariale, comportamentul
economic al ntreprinztorului i reuita n afaceri, calcule de eficien, neofactori de producie.
2. pornind de la cunotinele nsuite anterior, elevii vor consulta manualul, vor solicita clarificri
profesorului, completeaz ceea ce cunosc cu ceea ce au reinut din manual, consult i o lucrare
de specialitate, extrag ideile principale i formulele de calcul necesare soluionrii;
3. cu ajutorul profesorului, elevii formuleaz o ipotez privind soluionarea problemei (un posibil
adevr), pe care o verific apelnd la propria judecat i consultndu-se cu colegii. Evaluarea
soluiei propuse (i rezultat din verificarea ipotezei) se poate realiza prin confruntarea cu ideile
descoperite prin lectura textelor din lucrrile consultate
4. soluia propus (rspunsul considerat corect de ctre elevi) este prezentat profesorului.
Acesta contorizeaz soluiile tuturor grupurilor de elevi i mpreun cu ntreaga clas este aleas
soluia optim, confruntnd cu manualul.
Evident c profesorul reia ideile principale, le comenteaz cu elevii i le scrie pe tabl. Pentru a
ntri nvarea, formuleaz o alt problem ce urmeaz a fi rezolvat individual (tem pentru
acas).
4.2.5. Metoda studiului de caz
- Metod iniiat n 1926, n Frana (n coala de Comer)
- Particularitatea metodei:
1. prezint o situaie complex care reclam soluionare (=caz) specific i imediat;
2. se bazeaz n egal msur pe cercetare i aciune concret (deoarece cel care realizeaz
studiul de caz trebuie s reflecteze la toate modalitile de rezolvare a cazului).
3. Ce este un caz?
o situaie autentic fr rezolvare; o preocupare deosebit de solicitant pentru un factor de
decizie; o problem de organizare (nerezolvat); un proces n derulare, dar pasibil de
reconsiderri.
4. Situaiile de tip caz pot fi de trei feluri:
a) caz descriptiv atunci cnd situaia este descris n amnunt (exact cum se petrece), urmnd
dezbateri i rezolvare (soluie) n echip; se recomand echip de
3-4 pentru ca fiecare s rspund de cte o etap; se rezolv ntr-o zi;
b) caz evolutiv se bazeaz i pe descrierea/analiza unui caz similar care deja a fost rezolvat.
Documentaia este surs de inspiraie, dar nu se accept copierea; se
rezolv n cteva zile;
c) caz interactiv membrii echipei au sarcini bine definite, nc de la identificarea cazului (unul
se ocup de aspectele tehnice, altul de cele organizatorice, altul de cele financiare, altul de
structurarea deciziei finale etc.). Periodic, rezultatele pariale sunt communicate tutror membrilor
echipei. Se pot constitui comisii de experi/arbitri se rezolv n cteva sptmni (ali elevi din
clas+profesorul).
Etapele studiului de caz
I. Alegerea/identificarea cazului + aducerea la cunotina elevilor (n ce const) descrie
cazul.
II. Organizarea echipelor de lucru + organizarea activitii de cercetare a cazului, pe baza de
documente mpreun cu toi elevii (din perspectiv teoretic
- documentar - practic)
Ce face profesorul? (dup ce a constituit echipele de lucru):
1. formuleaz ntrebri de genul: ce ai sesizat c s-a ntmplat n situaia cercetat?
- care sunt prile implicate? - ce elemente sunt importante? - lipsete ceva semnificativ din
prezentarea faptelor?
- de ce au acionat cei implicai n acel mod?
2. deoarece este etapa n care se emit soluii bazate pe percepie personal, subiectiv fr a
lua n calcul toate elementele cazului (probabil c vor fi multe preri contradictorii se iau n
calcul toate), eventual se face un portofoliu de soluii. Se trece n etapa III.
n aceast etap se poate apela la simulare, punerea n situaia respectiv (=joc de rol).
III. Stabilirea metodelor de analiz
- metode de recoltare a datelor observarea - chestionarea
- metode de prelucrare a datelor -cercetarea documentelor - experimentul
- metode de interpretare simularea (conceptualizare) i valorificare - redactarea
IV. Prelucrarea i conceptualizarea
- datele problemei sunt reluate, formulate conceptualizat (ca soluii, ca idei), ierarhizate i
sistematizate;
- sunt fcute i precizri cu privire la reglementrile legale, standarde, prevederi
La acest moment, profesorul formuleaz ntrebri de genul:
- Care sunt argumentele pro i contra?
- Pe care le acceptai, pe care le refuzai? De ce?
- Care sunt posibilele soluii alternative? Explicai-le!
- n finalul etapei, profesorul cere elevilor s dea o form final soluiei alese (sau cazului
cercetat).
V. Concluzii i structurarea final a studiului de caz
Tot ce au lucrat elevii se adun i se ntocmete studiul de caz, n manier tiinific, pe
urmtoarea schem:
a) prezentarea condiiilor i a contextului n care s-a petrecut cazul;
b) prezentarea principiilor concrete care pot fi generalizate la o ntreag categorie de fenomene;
c) prezentarea situaiilor similare;
d) evidenierea soluiei optime;
e) impactul soluiei asupra atitudinilor sau comportamentelor vizate, precum i asupra eficienei
activitii.
Concluzii: metoda studiului de caz este eficient dac sunt ndeplinite o serie de condiii:
focalizarea cazului pe obiective clare;\ gradul de dificultate al cazului analizat s fie
concordant cu nivelul de pregtire al elevilor i cu posibilitile specifice vrstei; s existe
condiiile necesare analizei de caz; s solicite creativitatea elevilor.
Studiul de caz, prin natura lui, oblig pe elevi s caute i s gseasc mai multe variante de
soluionare a problemei n faa creia se afl. n aceast ipostaz, studiul de caz nu urmrete
dobndirea de noi cunotine, ci mai degrab aplicarea practic a unor cunotine nsuite deja,
n condiii i sub forme noi, impuse de cazul ce urmeaz a fi soluionat. Aceast metod poate fi
folosit cu precdere n adncirea sistematizrii i consolidrii cunotinelor, al verificrii
capacitii i perceperii de punere n practic a cunotinelor teoretice, al formrii unor caliti
necesare n activitatea de conducere, a formrii priceperii de a adopta decizii optime, n
modelarea unor atitudini i opinii colective. Este att o metod de explorare a realitii
economice, ct i de antrenare a elevilor ntr-o aciune real de cercetare i de decizie.
4.2.6. Metoda Organizatorul grafic
Este o metod activ care dinamizeaz elevii, provocndu-I s cupleze ceea ce tiu cu
ceea ce urmeaz s nvee. Reprezentarea grafic (vizual) a unor noiuni, concepte, categorii
economice l ajut pe elev s recurg la informaia anterior nsuit, s analizeze, s sintetizeze,
s evalueze i s decid ce este esenial de cunoscut pentru a rezolva o sarcin de nvare.
Se folosete frecvent n leciile de recapitulare i sistematizare a materiei predate i
nvate. Exist cinci moduri de prezentare structurat a informaiilor:
1. O.G. pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ:
2. O.G. pentru structuri de tip descriere (descriptive):
3. O.G. pentru structuri de tip secvenial permite listarea
4. O.G. pentru structuri de tip cauz efect permite elevului s identifice relaiile cauzale care
se stabilesc ntre elementele realitii
Exemplu: Legea lui Gossen
5. O.G. pentru structuri de tip problem soluie permite
4.2.7. Metoda tiu- Vreau s tiu Am nvat
Cercetrile n domeniul metodei au artat c nvarea este optimizat atunci cnd se bazeaz
pe cunoatere i experiene anterioare ale elevilor care le permit acestora s cupleze ceea ce
tiu deja cu noile informaii care urmeaz a fi prezentate i nsuite logic.
Prin metoda tiu/Vreau s tiu/Am nvat se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre o
anume tem i apoi se formuleaz ntrebri la care ateapt gsirea rspunsurilor n lecie.
Etapele metodei:
1. Cerei, la nceput, elevilor s formeze grupuri de 4-6 membri i s fac o list cu tot ceea ce
tiu despre tema abordat.
2. n timp ce elevii realizeaz lista, profesorul construiete pe tabl un tabel cu urmtoarele
coloane: tiu/Vreau s tiu/Am nvat /V/:
-Ceea ce tim/credem c tim V Ceea ce vrem s tim Ceea ce am nvat
3. Cerei grupurilor s spun ce au scris i notai n coloana din stnga informaiile cu care clasa
este de acord.
4. Folosind aceeai metod elevii vor elabora o list de ntrebri: Elevii vor identifica ntrebrile
pe care ei le au despre subiectul abordat, iar profesorul le va lista n a doua coloan a tabelului.
Aceste ntrebri vor evidenia nevoile de nvare ale elevilor n legtur cu tema abordat (ce
vor s afle pentru c nu tiu).
5. Elevii citesc textul propus de profesor: Elevii citesc textul, individual sau cu un coleg, sau
profesorul l citete elevilor. Dup lectura textului, revenii asupra ntrebrilor formulate n a doua
coloan, constatai la care s-au gsit rspunsurile n text i trecei-le n coloana Am nvat.
6. Elevii vor face comparaie ntre ceea ce ai cunoteau deja despre tema abordat, tipul i
coninutul ntrebrilor pe care le-au formulat i ceea ce ei au nvat prin lecturarea textelor:
Elevii compar ceea ce cunoteau nainte de lecturare (informaiile din prima coloan a
tabelului). De asemenea, ei vor discuta care din ntrebrile lor au gsit rspuns prin informaiile
furnizate de text i care dintre ele nc necesit un rspuns.
Discutai cu elevii unde ar putea cuta respectivele informaii. Unele dintre ntrebrile lor
s-ar putea s rmn fr rspuns i s-ar putea s apar ntrebri noi. n acest caz, ntrebrile
pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaiile personale.
7. Informaiile cuprinse n coloana a treia, Am nvat, pot fi organizate n diferite moduri (n
unitate logic: cursiv, inteligibil, unitar).
Exemplu: Disciplina: Studiul calitii produselor i serviciilor
Clasa: a X-a
Tema: Caracteristicile serviciilor
Se formeaz echipe de cte cinci elevi, fiecare ntocmind o list cu ceea ce tiu despre servicii i
o alta cu ceea ce doresc s afle.
Profesorul construiete pe tabl urmtorul tabel, pe care l va completa dup ce echipele au
terminat de lucrat:
4.3. Procedee didactice folosite n operaionalizarea noiunilor economice
4.3.1. Particularitile noiunilor, conceptelor i categoriilor economice
Din perspectiva didacticii moderne, tratarea unei asemenea problematici ne impune s
aducem unele clarificri n legtur cu procesul de operaionalizare a noiunilor economice.
n general, prin operaionalizare se nelege modalitatea metodologic ce pune n eviden
funcia operatorie, instrumental a concepteleor i teoriilor tiinifice.
Iat de ce analiza procedeelor didactice de operaionalizare a noiunilor economice
presupune, nainte de toate, evidenierea particularitilor epistemologice i metodologice ale
aparatului noional propriu tiinei economice. De fapt, cunoaterea acestor particulariti
constituie premisa esenial, suportul fundamentrii strategiilor didactice utilizate i al profilaxiei
unor confuzii tipice.
Dintre particularitile noiunilor economice pot fi evideniate, urmtoarele:
Gradul ridicat de abstractizare i generalizare, de nivel categorial: diviziunea muncii, piaa,
concurena, eficiena economic, echilibrul economic, inflaia, ciclicitatea economic etc.;
Caracterul istoric al noiunilor economice, n sensul c fiecare noiune reprezint o nou
treapt referenial n cunoaterea tiinific a vieii economice. De exemplu: economia
naturaleconomia de schimbeconomia de pia sunt expresia evoluiei istorice a modurilor de
organizare a activitii economice. Astfel, orice nou concept definit devine un bun teoretic al
culturii;
 Coninutul profund social i valoarea utilitar, praxiologic a noiunilor economice. Avnd ca
element de referin definiia dat operaionalizrii, din perspectiva didacticii se poate afirma c
nsuirea noiunii constituie unitatea de baz sau modelul principal al instruirii elevilor.
n procesul formrii propriului sistem al conceptelor economice, elevul avanseaz prin
aproximaii, depind succesiv i gradual praguri de analiz i generalizare.
Ca urmare, pe parcursul predrii-nvrii s-au conturat anumite trepte psihogenetice. Dup cum
precizeaz H. Klausmeier, sunt patru niveluri: nivelul concret, nivelul identificrii, nivelul
clasificator i nivelul formal.
Elementele ce contureaz un concept economic: termenul, notele definitorii i referentul le
putem ntlni la oricare din cele patru paliere. Fiecare treapt o nglobeaz pe cea precedent i
o depete n acelai timp.
O tratare sistematic a celor patru niveluri ale formrii noiunilor o ntlnim n lucrarea Didactica
modern , n care se subliniaz c la o anumit vrst nsuirea unei noiuni se poate situa direct
la un nivel superior (clasificator sau formal). Astfel, procesul nsuirii noiunilor economice la
elevii de liceu se situeaz, de regul, la nivelul celor dou paliere superioare.
n viziunea celor doi autori, nivelul clasificator se caracterizeaz prin capacitatea logic de
a subsuma aceluiai termen dou sau mai multe exemple pe baza unor atribute direct
perceptibile, fr a putea justifica clasificarea. De exemplu: bunuri economice marfare i
nonmarfare; resurse regenerabile i neregenerabile etc.
La nivel formal, elevii pot lmuri cu claritate noiunea economic n termenii notelor ei definitorii,
reuind s evalueze corect exemple i contraexemple. Raportndu-se la modul de structurare a
ofertei de informaie, n procesul formrii noiunilor se contureaz dou strategii tipice: strategia
inductiv i strategia deductiv.
Strategia inductiv presupune c noiunea se formeaz pe baza desprinderii notelor
comune unei clase de fapte sau fenomene economice, pornind de la analiza elementelor
individuale. Fiecare not definitoare (nsuirea identificat), pe parcursul proceselor de analiz i
comparaie, constituie o ipotez de verificat n momentele urmtoare.
ntre informaiile oferite i rspunsul cerut se interpune un mecanism intern de formare i
selectare succesiv de ipoteze pe plan mintal asupra esenialului, proces ce faciliteaz
generalizarea i, pe aceast baz, definirea noiunii.
Strategia deductiv reprezint drumul opus: de la general spre particular. Ea se bazeaz
pe dezvluirea coninutului noiunii prin exemple care o ilustreaz, i se delimiteaz mai clar prin
exemple de contrast: profitabilitate faliment; profit legitim profit nelegitim; profit ordinar
profit de monopol; concuren loial concuren neloial.
Procesul reformator al didacticii economiei se fundamenteaz pe demersul trecerii de la
nvarea de meninere (memorizare reproductiv), definit prin simpla achiziionare de
informaii, noiuni, formule matematico statistice i indicatori, la nvarea creatoare,
divergent i prioritar formativ, bazat pe operaionalizare logico-economic, esenializare i
exerciiu intelectual.
Realizarea unui astfel de demers novator presupune utilizarea, n funcie de coninutul leciei,
profilul liceului i particularitile psihopedagogice ale fiecrei clase, a procedeelor i
modalitilor didactice de operaionalizare a conceptelor i noiunilor economice n procesul de
nvmnt.
Fr a recurge la o abordare exhausiv, oferta de procedee didactice se axeaz pe tratarea
acelor modaliti de operaionalizare care au cunoscut o extensie tot mai mare n practica
didactic.
4.3.2. Aplicaii practice i probleme cu coninut economic Utilizarea aplicaiilor practice n
procesul de nvmnt impune realizarea unor cerine metodologice i didactice, dup cum
urmeaz:
Indicatorii fizici i valorici cuprini n enunul aplicaiei pot fi ilustrai cu date reale sau ipotetice
la nivelul societilor comerciale, economiei naionale sau chiar
economiei mondiale.
n cazul utilizrii unor date ipotetice, indicatorii trebuie s reflecte, pe ct posibil ntr-o manier
raional tiinific, corelaiile din teoria economic i proporiile din realitatea economic intern
i mondial. n mod concret, ni se va da o rat a profitului calculat la cost egal cu 50% sau
60% i chiar 100%, o rat a consumului c: = 0,3 sau o rat a economiilor de 0,7, un curs al
dolarului: 1USD = 30000 lei etc. n acelai timp, i indicatorii ce trebuie calculai prin formularea
unor cerine de rezolvare trebuie s respecte condiiile prezentate anterior:
ordinul de mrime a indicatorilor cu date ipotetice s fie de nivelul: zeci, sute, mii pentru a
permite elevilor efectuarea unor calcule rapide;
efectuarea aplicaiilor practice de ctre elevi se poate realiza n clas sub ndrumarea
profesorului, ca tem de munc independent pentru acas sau ca cerin de rezolvat n cadrul
probelor (teste) de evaluare curent i periodic;
prin complexitatea i gradul lor de dificultate, aplicaiile i problemele cu coninut economic nu
trebuie s depeasc cerinele curriculare ale disciplinei respective;
efectuarea aplicaiilor practice pe parcursul procesului de nvmnt, prin realizarea cerinelor
principiului dificultii logico-tiinifice i didactice graduale.
n funcie de tipologia lor, aplicaiile practice pot fi structurate astfel:
A. Aplicaii practice cu algoritm implicit
Aceste aplicaii au un grad redus de operaionalizare, ca urmare a faptului c nu conin
capcane logico-cognitive n analiza conexiunii unor indicatori economici.
Valoarea didactico-formativ a unor astfel de aplicaii simple, ce presupun doar nlocuirea
unor indicatori economici dai ntr-o formul de calcul, const n faptul c i ajut pe elevi s se
familiarizeze cu unele calcule economice i i pregtesc sub aspect cognitiv pentru rezolvarea
aplicaiilor cu un grad sporit de
dificultate logico-economic.
4.3.3. Modele simbolice
Pentru didactica modern, modelele simbolice reprezint formule logico-matematice care
fundamenteaz formarea unor raionamente economice, nelegerea relaiilor de
intercondiionare specifice unor fenomene economice.
Modelul economic, procedeu didactic cu o arie mai redus de utilizare n predarea economiei, are
totui o valoare formativ deosebit, deoarece ofer elevilor posibilitatea sesizrii variabilelor ce
pot fi analizate matematic i i obinuiete pe acetia s utilizeze un procedeu de investigare
tiinific a relaiilor de determinare
ntre fenomenele economice. Stabilirea unor corelaii cu diferite grade de generalitate i confer
modelului simbolic att un rol explicativ analitic, ct i
un rol predictiv. n acest cadru, un exemplu ilustrativ l constituie modelul cu ajutorul cruia se
poate demonstra caracterul logic al relaiilor ce se stabilesc ntre cheltuielile pentru consumul
unei familii i veniturile acesteia.
4.3.4. Analiza textului economic
Un procedeu didactic cu multiple valene formativ spirituale i axiologice, mai puin utilizat n
predarea economiei, l reprezint analiza textului economic.
n acest scop, se pot folosi fie textele din manual, fie texte selectate din creaia unor reputai
economiti romni: V. Madgearu, G. Tac, V. Jinga, N. Angelescu, I. Rducanu, V. Slvescu, N.N.
Constantinescu etc. sau din lucrrile de referin ale unoreconomiti occidentali de prestigiu (i
chiar beletristice).
Utilizarea textului economic n procesul de predare nvare i formeaz pe elevi s
deprind arta lecturii active, inteligente i ptrunztoare a ideilor cuprinse n text, nlocuind astfel
citirea docil i exclusiv receptiv, de memorizare.
A-l nva pe elev s citeasc i s valorifice ideile for dintr-un text economic presupune
iniierea i exersarea sa permanent n eliberarea de dificultile textului respectiv, n analiza
critic i interpretarea celor citite, precum i n problematizarea ideilor desprinse.
Elevul trebuie s dobndeasc interesul de a regndi el nsui tezele unei teorii economice, de a
le confrunta ntre ele prin critica intern sau de a le raporta fie la alte teorii, fie la realitatea
intern i cea economic mondial prin raionamente ale criticii externe.
Elevul trebuie s analizeze logic, s caracterizeze i s coreleze ideile cuprinse n text, s-i
formeze puncte de vedere i opinii pe care s le confrunte cu cele ale colegilor sau ale
profesorului.
Prin dificultatea sa, textul economic nu i dezvluie cu uurin valenele. Din aceast
cauz, descifrarea textului implic, n primul rnd, refacerea legturilor de context i apoi s
ajung la ceea ce este esenial prin nelegerea semnificaiilor ideilor desprinse.
Pentru exemplificare, vom lua n analiz textul inclus n manualul de Economie pentru
clasa a XI-a (ediia 2001) n finalul temei Procesul tehnic.
 Precizm c textul respectiv este redat cu unele corecturi impuse de traducerea n limba
romn a lucrrii profesorului universitar francez Michel Didier, Economia: Regulile jocului, ce a
fost editat n anul 1994 n Editura Humanitas, dup cum urmeaz: Societatea industrial
progreseaz n salturi succesive.
naintea fiecrui salt se realizeaz o punere de acord istoric ntre ansamblul inovaiilor
tehnice i nevoile generale. Ne aflm la nceputul unui al treilea val? n mod firesc, gndul ne
poart ctre electronic i comunicaii. Aceste industrii nu sunt poluante, consumul de materii
prime este rezonabil, costurile de producie sunt ntr-o accentuat reducere, iar nevoia de
comunicare a oamenilor este nelimitat. Cu alte cuvinte, ar fi ndeplinite toate condiiile pentru o
nou mare faz de cretere economic.
nainte ca textul s fie dat spre studiu i analiz n clas sau ca tem pentru acas,
profesorul trebuie s ofere elevilor unele informaii i precizri n legtur cu autorul, lucrarea i
coninutul unor termeni cuprini n textul respectiv.
4.4. Specificul i utilitatea mijloacelor de nvmnt n predarea disciplinelor
economice
Desfurarea n bune condiii a activitii de predare i nvare este condiionat uneori
de utilizarea unor mijloace materiale, menite s faciliteze transmiterea i receptarea mesajului,
fixarea, consolidarea, recapitularea sau evaluarea. Folosite n timpul leciilor, aceste mijloace
stimuleaz, sprijin i amplific eforturile de predare i nvare, contribuind la ilustrarea i
explicarea unor coninuturi, oferind o mai bun ordonare i prezentare a informaiei, uurnd
comunicarea, dezvoltnd
capacitatea de nelegere a elevilor.
Prin mijloace de instruire nelegem, n general, un ansamblu de instrumente folosite n aa
fel nct s contribuie la realizarea obiectivelor propuse: transmiterea receptarea informaiilor,
formarea deprinderilor, evaluarea unor activiti, realizarea unor aplicaii. Mijloacele de
nvmnt l ajut pe profesor s realizeze, la nivel superior, sarcinile instructiv-educative ale
leciei. Locul i rolul lor poate fi pus n eviden prin intermediul funciilor pe care le ndeplinesc:
funcia informativ-demonstrativ; funcia formativ; funcia de motivare a nvrii;
funcia evaluativ; funcia de colarizare substitutiv. Folosirea mijloacelor de nvmnt se
realizeaz n funcie de specificul disciplinelor de studiu i al leciilor pe care urmeaz s le
parcurgem. n ce privete disciplinele economice, cele mai utilizate mijloace sunt: modelele,
suporturile figurative i grafice, mijloacele simbolico raionale (scheme structurale i
funcionale), mijloacele audio-vizuale (diaproiectorul, epidiascopul, retroproiectorul, filmul colar
realizat prin nregistrri video, Internet etc.).
Integrarea mijloacelor de instruire n procesul didactic se realizeaz prin racordarea la
obiectivele urmrite, la coninutul leciei, la metodele i procedeele folosite.
Computerul este o unealt de munc indispensabil n lumea contemporan, inclusiv n
activitatea didactic. Ca mijloc de instruire poate fi utilizat pentru transmiterea nsuirea
informaiilor, sistematizarea, verificarea i evaluarea lor, formarea unor abiliti, disciplinarea
gndirii. Computerul uureaz, totodat, stocarea, prelucrarea i reactualizarea informaiilor
privind prestaiile individuale i de grup ale elevilor.
Tehnicile informaionale vizeaz mbuntirea infrastructurii colare, dar i a actului educaional
n sine. Schimbarea modului de predare, abordarea interdisciplinar, comunicarea, eficiena
aciunii i gsesc un suport tocmai n aceste tehnici.
Exemplu:
n predarea disciplinei Economie pot fi utilizate exerciii de stimulare managerial i economic
aplicat, care le ofer elevilor ocazia de a organiza i conduce firme ntr-un mediu competiional
ce stimuleaz lumea real a afacerilor. Elevii au ocazia s aplice cu ajutorul computerului
cunotinele dobndite, ntr-o situaie de afacere competitiv, participnd la luarea deciziilor
strategice ntr-o ntreprindere. Programul pe computer conine o descriere a firmei, ndrumndu-i
n toate deciziile luate: producie, pre, marketing, plan de investiii, cercetare i dezvoltare, i
ajutndu-i totodat s interpreteze rezultatele obinute.
3. CUVINTE CHEIE
- metod, procedeu didactic
- taxonomia metodelor didactice
- metode euristice
- studii de caz
- organizator grafic
- problematizare
- modele simbolice.
4. SARCINI DE MUNC INDEPENDENT
- Comentai relaia metod procedeu didactic;
- Aplicai metoda problematizrii n predarea unei lecii de contabilitate/economie;
- Specificai ce mijloace de nvmnt vei utiliza pentru a preda o lecie de marketing;
argumentai opiunea dumneavoastr.