Formarea continu a profesorilor de Chimie n societatea cunoaterii

POSDRU/87/1.3/S/62517

Teoriile nvrii.

Prof. ONESCU
MARINELA
Sc.Gen.Cls.I-VIII PETROS

nvarea este o activitate fundamental, alturi de joc, munc i creaie, specific fiecrei etape
de vrst, care se manifest cu preponderen n mod organizat, programat, instituionalizat n perioada
colaritii. nvarea este ..
un proces complex ce antreneaz ntreaga personalitate i include modificri n
cunoatere i comportament, indicatorul prin care se exprim performana
stabilirea unui parteneriat ntre cadre didactice i elevi
achiziionarea, schimbul reciproc de informaii, cunotine, abiliti, atitudini
transformarea n vederea adaptrii colare i sociale.
Modul n care se conceptualizeaz mecanismul nvrii se repercuteaz asupra modului
de predare i evaluare promovat. Modelul mental al profesorilor despre nvare ghideaz
practica lor de predare i evaluare.
Prin urmare, concepia despre nvare conine implicit i o concepie despre
modul n care trebuie s se realizeze predarea, iar n funcie de aceasta se aleg ulterior
metodele utilizate att n predare ct i n evaluare. Repetate de la o generaie la alt,
canonizate n manuale i metodici, aceste teorii ghideaz ntreaga practic de predare-
nvare, chiar i atunci cnd segmente importante ale lor s-au dovedit invalide.
Oamenii i construiesc propria nelegere i cunoatere a lumii, pe baza
experienei i a refleciei asupra acestei experiene. Lucrurile nou ntlnite sunt
reinterpretate prin prisma ideilor i experienelor anterioare, rezultnd fie modificarea
convingerilor pe care le avem, fie renunarea la informaia nou (n cazul n care o
considerm nerelevant). n fiecare caz suntem creatori activi ai cunoaterii proprii, cu
ajutorul ntrebrilor, explorrii i evaluarii cunotintelor pe care le dobndim prin
nvare. (constructivismul)
 Teoriile care s-au impus relativ n literatura de specialitate cu privire la nvare
reprezint abordri diferite ale mecanismelor generale care stau la baza acestui proces:

A. Perspectiva behaviorist (Thorndike, 1906, Skinner, 1974)

Behavioritii accentueaz importana relaiei stimul -rspuns n nvaare i reduc

la minimum rolul procesrilor cognitive.
Perspectiva behaviorist este o perspectiv asociationist. Mecanismul
responsabil de producerea nvrii este din aceasta perspectiv asocierea repetat dintre
stimul i rspuns. nvarea se definete ca o modificare n comportamentul observabil
datorat exerciiului, respectiv ntririi difereniate a legturii dintre stimul i rspuns
(situaie i comportament).
Dac activitatea de nvare este vazut n maniera behaviorist, adic se
consider c nvarea se realizeaz prin repetare i ntrire a rezultatelor ateptate,
procesul devine unul de transmitere-memorare de cunotine, n care profesorul este cel
care pred, prezint, transmite cunotine i creeaz condiiile pentru ntrirea rezultatele
ateptate, iar elevul le repet pn la memorare.
Legile nvrii prin asociere (Thorndike, 1913):
Legea exerciiului sugereaz c tria legturii dintre o situaie i un rspuns crete lent
o dat cu repetarea asocierii acestora. De asemenea, tria legturii scade dac ntr-un
interval mai mare de timp nu mai apare asocierea celor dou componente (situaie i
rspuns).
Legea efectului sugereaz tria legturii dintre o situaie i un rspuns crete dac
asocierea este urmat de o stare satisfctoare i scade, dac asocierea este urmat de o
stare nesatisfacatoare.
Aplicaii educaionale imediate ale legilor nvrii asociative:
- utilizarea repetiiei ca baz a creterii triei asocierilor dintre stimul i rspuns
- utilizarea ntririlor
Educaia din perspectiva asociaionist:
Predarea reprezint o activitate de modelare a rspunsului elevului procedee cum ar fi:
demonstraia, modelarea, ntrirea rspunsului care aproximeaz cel mai bine rspunsul
dorit (exist prin urmare un rspuns optim ateptat).
Sarcinile colare sunt descompuse, iar curricula este secvenat astfel nct s se asigure
nsuirea prerechizitelor naintea trecerii la stadiul urmtor.
Predarea este centrata pe profesor. Acesta are rol activ i directiv; menine controlul
asupra vitezei, succesiunii i coninutului predat. Prin urmare nu putem vorbi de
autoreglare n nvare, reglarea nvrii realizndu-se din exterior: profesor, context.
Modalitatea instrucional predominant este predarea direct.
Environmentalism const n faptul c accentul cade pe modul de construire a mediului
pentru a crea contingente.
Limitri ale perspectivei behavioriste n educaie:
a) limite practice:
- predarea directa este eficient doar n cazul cunotintelor factuale
- instrucia direct nu este eficient n formarea deprinderilor cognitive superioare
(gndirea critic, rezolvarea de probleme)
- nu ofer flexibilitatea necesar pentru aplicarea cunotintelor n contexte noi
 b) limite teoretice:
- nu ofer o explicaie satisfactoare pentru mecanismele care stau la baza nvrii.

B. Perspectiva nvrii sociale

nvarea social (Bandura, 1983) reprezint o alt perspectiv asociaionist .

Aceasta abordare a nvrii pune la baza procesului de nvare mecanisme ca:
-modelarea (directa, indirecta, simbolica),
-facilitarea, inhibarea-dezinhibarea unui comportament.
Perspectiva nvrii sociale extinde behaviorismul centrndu-se pe influena pe
care observarea consecinelor comportamentelor celor din jur o are asupra
comportamentului persoanei. Eficiena modelului depinde de:
- similaritatea perceput (Schunk, 1987),
- competena i statutul modelului.
Implicaiile acestei perspective asupra procesului educaional se refer n special
la nelegerea rolului de model al profesorului.
Teoria social a nvrii accentueaz rolul pe care l are n procesul de nvare
experiena social a unei persoane. Procesul educaional este bazat n exclusivitate pe
procesul de nvare (cunotine, atitudini, deprinderi, comportamente). Sarcinile colare
sunt ns foarte bine circumscrise de domenii academice conturate care impun un anumit
specific procesului de nvare.
Exist dou nivele diferite de analiz ale procesului de nvare i a impactului pe
care teoriile evideniate l au asupra procesului educaional:
a) primul nivel de analiza vizeaz mecanismele generale ale nvrii identificate
de teoriile nvrii i impactul lor asupra procesului educaional n ansamblu,
b) al doilea nivel de analiz vizeaz nvarea pe domenii specifice, cu
coninuturile i mecanismele sale particulare.

C. Perspectiva cognitiv (Brunner, 1990)

Perspectiva cognitiv are la baza teoria procesrii informaiei i reprezint o

perspectiv activ asupra nvrii.
Cognitivitii acord un rol major procesrilor informaionale care au loc ntre
input i output, punnd astfel un accent mare pe ceea ce se ntmpl n cutia
neagr.
Dac nvarea este vazut din perspectiva cognitivist, respectiv ca o activitate
de procesare a informaiei, transformare i construire a sensului propriu al cunotinelor
predate, actorii devin parteneri n nvare, profesorul avnd un rol facilitator, iar procesul
va fi unul de colaborare.
Conform teoriei procesrii informaionale, procesul de nvare se refer la
receptarea informaiei din mediu i utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul
acesteia din memoria de scurt durata n memoria de lung durat. Aceste dou procese:
atenia i utilizarea strategiilor constituie mecanismul fundamental al nvrii n teoria
procesrii informaiei.
Capacitile atenionale i strategice se dezvolt o dat cu vrsta, copiii devenind
nite procesori de informaie mai eficieni. Aceste abiliti i ajut s depeasc limitrile
impuse de registrul senzorial i memoria de scurt durat, astfel nct achiziia
cunotinelor (declarative, procedurale i strategice) se realizeaz mai rapid i mai
eficient (Byrnes, 2001).

Principalele aplicaii ale perspectivei cognitive n educaie:

accentuarea rolului activ al elevului n nvare, utilizarea de strategii de memorare.
Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele
mai multe ori o prelucrare superficial) sau strategii complexe, de elaborare i organizare
(nsoite de o prelucrare de adncime).
importana autoreglrii n nvare (autoreglarea va face obiectul de studiu al modulului
urmtor).
nelegerea mai nuanat a diferenelor individuale. O eroare n rezolvarea unei sarcini
poate s se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei varieti
de factori: de la neatenie, capacitate redus a ML, lipsa unor strategii eficiente de
memorare, la capacitatea redus de reactualizare, sau de monitorizare i control al
nvrii.
rolul profesorului este de facilitare a nvrii prin:
- organizarea materialului: scheme de organizare (Advance organizers, Ausubel, 1978),
modele conceptuale (Mayer, 1987), modele ierarhice (Gagne, 1975.
- elaborare: sugerarea unor analogii sau memotehnici.
- implicarea activ a elevilor n sarcini autentice de nvare: problematizri, ntrebri
care solicit prelucrarea superioar a materialului, furnizare de exemple i aplicaii,
testarea cunotintelor pe baza de proiecte.

D.Perspectiva socio-constructivist (Cobb, 1994, Brunning, 1995)-curentul din

cel mai modern din psihologie

Constructivismul este o teorie - bazat pe observaie i cercetri tiinifice

- despre modul n care oamenii nva.
Curentul care a stat la baza acestei abordri a nvrii este postmodernismul.
La nivelul constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a ideii c locul
cunotinelor se afla n interiorul persoanei.
nvarea i procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin excelen,
la aceasta contribuind activitile i instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri
la limb i arte (Palincsar, 1998).
Constructivismul favorizeaz i declaneaz curiozitatea nnscut a elevilor
privitoare la lumea nconjuratoare i la modul n care fenomenele apar i funcioneaz.
nvarea are la baza interaciunea dintre procesele cognitive individuale i cele
sociale (accentul fiind pus pe procesele sociale). Mecanismele implicate sunt:
a) conflictul sociocognitiv (bazat n mare parte pe teoria lui Piaget i a
discipolilor).
Rolul interaciunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care genereaz o
stare de dezechilibru i foreaz individul s-si modifice schemele existente.
Studii care investigheaz teoria conflictului socio-cognitiv aduc o serie de nuanri. Bell
& all. (1985) respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importana participrii
active i influena statutului social n cadrul grupului asupra beneficiului pe care
interaciunea cu copii de aceeasi vrst o are asupra nvrii. Ei trebuie s fie activ
antrenai n activitatea de rezolvare de probleme i s existe o interaciune verbal ntre
ei. De asemenea dac diferena de expertiz este prea mare copiii tind s preia necritic
soluia fr a participa la procesul de construcie.
b)co- construcia cunotintelor (internalizarea -avnd la baz teoria lui Vagotsky).
Funcionarea cognitiv individual nu este doar derivat din interaciunea social, ci este
un produs al acestei interaciuni:
dezvoltarea individual i funcionarea mental superioar i au originea n
interaciunile sociale. Participarea la activiti comune de rezolvare de probleme duce la
internalizarea efectelor activitii comune asfel nct persoana acumuleaz noi strategii i
cunotine despre lume i cultur. n acest sens interaciunile productive sunt cele care
orienteaz instrucia spre nivelul de ZPD (Vagotsky, 1978).
Funcionarea att n plan social ct i individual este mediat de simboluri (semne,
limba, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care faciliteaz co-construcia
cunotintelor i n acelai timp sunt mijloace internalizate care vor sta la baza activitilor
individuale ulterioare de rezolvare de probleme.
nelegerea relaiei complexe dintre aspectele individuale i cele sociale trebuie privit
din perspectiva developmental (filogenetic, cultural/antorpologic, ontogenetic i
microgenetic).
Dependena nvrii de contextul sociocultural n care se desfaoar, separarea
individului de influenele sociale este imposibil. n acest sens coala trebuie privit ca un
sistem cultural, iar colarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), n care elevii i
profesorii construiesc i i internalizeaz cultura colii (Matusov, 1997).

II. Educaia din perspectiva socio-constructivist

Constructivismul este neles ca o descriere a ceea ce fiecare receptor (cel care

nva) experimenteaz, nva, fiind concentrat pe construirea unor artefacte ntr-un
mediu social.
Din acest punct de vedere, procesul de educare este cel mai bine realizat prin
crearea de experiene care vor fi foarte utile pentru procesul de nvare pornind de la
punctul de vedere al receptorilor (elevilor), mai degrab dect prin expunere i evaluarea
informaiei pe care educatorul crede ca receptorii trebuie s o asimileze.
Fiecare participant la un curs poate s fie de asemenea i profesor i elev. Un
profesor n acest mediu este doar un element de influen i joac rolul unui model i
nivel de cultur, conectnd cu alii ntr-un mod personal care se adreseaz necesitilor
acestora de a nva, modernd discuiile i activitile ntr-un mod care conduce studenii
ctre obiectivele de nvare ale clasei.
Constructivismul social este un termen ce definete o vedere particular a
educaiei.
Conceperea colilor sub forma unor comuniti de nvare (Brown, Campione,
1994), n care responsabilitatea pentru nvare este individual, dar ea se realizeaz
practic prin participare la rezolvarea n grup a sarcinilor, prin interaciune, negociere i
colaborare (Billet, 1995).
Evaluarea ia forma evaluarii dinamice, lund n considerare influena social, spre
deosebire de evaluarea tradiional care ncerc s reduc la minim, prin practicile
utilizate, contribuia social la determinarea produselor nvrii.
Constructivismul susine ca nvatul este n mod special de succes cnd se
construiete ceva din experiena altora. Acesta poate fi orice, de la o propoziie vorbit,
sau un mesaj pe internet, pn la lucruri mai complexe precum un tablou, o cas sau un
pachet software.
Constructivismul social extinde aceasta idee de mai sus ntr-un grup social,
construind lucruri unul pentru cellalt, crend n colaborare o mic cultur de lucruri
comune ce au nelesuri comune. Cnd cineva este absorbit n cadrul unei astfel de
culturi, acest cineva nva mereu de cum s fie parte a acestei culturi, la mai multe
nivele.
A. nfluene constructiviste asupra nvrii

n coal, punctul de vedere constructivist asupra nvrii st la baza unor

tehnici de predare diferite de cele tradiionale.
n general, aceast abordare nseamn ncurajarea elevilor pentru utilizarea unor
tehnici active (experimene, rezolvarea unor probleme ntlnite n via de zi cu zi) care
s conduc la crearea de noi cunotine.
Aceste cunotine vor fi supuse unui proces de reflecie individual dar i
discuiilor colective cu scopul de a observa modul n care elevii progreseaz n realizarea
sarcinilor i n nelegerea sensurilor.
Profesorul nregistreaz concepiile preexistente n mintea copiilor referitoare la
temele studiate, apoi ghideaz activitile care se adreseaz acestor concepii i ncearc
s construiasc noile cunotinte pe baza lor.

B. Profesorii constructiviti

a) ncurajeaz elevii s evalueze permanent modul n care aceste activiti i ajut

s i dezvolte nelegerea lucrurilor. Elevul i pune ntrebri despre modul n care nva
i despre activitile pe care le desfaoar la coal cu scopul de a deveni "expert n
nvare". Cu ajutorul unui mediu de nvare bine planificat, elevii nva "cum s
nvee".
Procesul poate fi privit ca o spiral. Pe msur ce reflect permanent asupra
experienelor proprii, elevii descoper c ideile ctig n influen i complexitate i i
dezvolt abiliti din ce n ce mai puternice de a integra noua informaie. Unul dintre cele
mai importante roluri ale profesorului devine acela de a ncuraja acest proces de nvare
i reflecie.
Contrar criticilor avansate de unii profesori (conservatori-tradiionali),
constructivismul nu renun la rolul activ al profesorului sau la cunotintele sale de
expert n educaie.
b) Ajut elevii s-i construiasc cunoaterea mai degrab dect s reproduc o
serie de fapte.
c) Furnizeaz instrumente ale cunoaterii cum ar fi: activiti de rezolvare a
problemelor, activiti bazate pe investigarea realitii, pe baza crora elevii pot formula
i testa ideile proprii, pot trage concluzii i realiza inferene, pot s-i dezvolte
cunoaterea ntr-un mediu de nvare bazat pe colaborare.
 d) Ghideaz i ndrum elevi pentru a construi activ cunotine i nu acumuleaz
mecanic cunotine transmise de profesor sau extrase din manuale.
Constructivismul este deseori greit interpretat ca o teorie n care elevul
"reinventeaz roata". Elevii nu "reinventeaz roata" ci mai degrab ncearc s neleag
"cum se nvrte", cum funcioneaz.
e) Motiveaz elevii pentru a aplica cunotine pe care le dein la realitatea
nconjurtoare.
f) nva elevii cum s formuleze ipoteze, s testeze teorii i n final s trag
concluzii din datele observate.

C. Diferena dintre constructiviti i tradiionaliti privind predarea i

nvarea
ntr-o clas constructivist att profesorii ct i studenii au att o viziune complex
asupra realitii, dinamic i ntr-o continu modificare, ct i abiliti de observare i
explorare cu succes a acestei realiti (spre deosebire de mediul tradiional n care
cunoaterea este privit preponderent ca o niruire de fapte care trebuie memorate).
Tabelul de mai jos compar cele dou moduri de a trata educaia: tradiional
versus constructivist. Putem observa diferene semnificative n cea ce privete ideile de
baz despre cunoatere, elevi i nvare.
Clasa tradiional Clasa constructivist
Curriculum ncepe cu prile din ntreg Curriculum pune accent pe conceptele
principale, ncepe cu ntregul pe care l
extinde pentru a include prile
Respectarea strict a curriculumului este Urmrirea intereselor i ntrebrilor elevilor
foarte apreciat este favorizat
Materialele sunt preponderente extrase din Materialele includ surse primare de
manuale i cri informare i materiale care pot fi
manipulate
nvarea se bazeaz pe repetiie nvarea este interactiv, se construiete
folosindu-se de ceea ce cunoate elevul
Profesorul furnizeaz informaia elevilor, Profesorii dialogheaz cu elevii, ajutndu-i
acetia sunt recipiente pentru cunoatere s-i construiasc singuri cunotinele
Rolul profesorului este de direcionare, Rolul profesorului este de interaciune,
desprins din autoritarism desprins din negociere
Evaluarea se realizeaz cu ajutorul testrii Evaluarea include activitile elevilor,
rspunsurilor corecte observaiile, punctele de vedere dar i
testele de cunotine. Procesul de nvare
este la fel de important ca i produsul
nvrii
Cunoaterea este considerat inert Cunoaterea este considerat dinamic,
schimbndu-se mereu odat cu experienele
cu care se confrunt elevii
Elevii lucreaz preponderent singuri Elevii lucreaz mai mult n grup

Profesorii constructiviti pun ntrebri i probleme, apoi i ghideaz pe elevi

pentru a gsi propriile rspunsuri. n acest scop utilizeaz numeroase tehnici n procesul
de predare. De exemplu, ei pot:
- cere elevilor s formuleze propriile ntrebari (investigaia);
- permite interpretri i exprimri multiple ale nvrii (inteligene multiple);
- ncurajeaz lucrul n echip i utilizarea colegilor ca resurse pentru nvatare.
ntr-o clas constructivist, nvarea este:
a) construit -elevii nu sunt recipiente goale n care informaia este turnat. Ei
abordeaz situaiile de nvare prin intermediul unor cunotinte i idei deja
formulate. Aceste cunotine anterioare reprezint materialul brut pentru noile
cunotine create.
b) activ- elevul este persoana care i creeaz nelegerea proprie. Profesorul
antreneaz, modereaz, sugereaz, dar permite elevilor s i experimenteze, s pun
ntrebri s ncerce lucruri care nu funcioneaz. Activitile de nvare solicit
participarea deplin a studenilor. O parte important a procesului de nvare este
reflecia, conversaia i activitile elevilor. Elevii sunt ajutai s-i stabileasc
propriile scopuri i mijloace de evaluare.
c) reflexiv- elevii i controleaz procesul de nvare, reflectnd asupra propriilor
experiene. Acest proces i transform n experi n nvare. Profesorul i ajut prin
crearea de situaii n care elevii se simt n siguran punndu-i ntrebri i
reflectnd asupra procesului. Profesorul creeaz activiti care determin elevul s
reflecteze asupra cunoaterii i nvrii. Este foarte important s se discute despre
ce a fost nvat i mai ales cum a fost nvat.
d) realizat prin cooperare- se bazeaz pe colaborarea ntre elevi. Sunt mai multe
moduri n care colaborarea contribuie la nvare. Motivul principal pentru care este
o idee intens vehiulat de constructivism este faptul c elevii nva nu doar prin
reflectarea asupra propriei experiene ct i din interaciunile cu colegii. Atunci
cnd elevii reflect mpreun asupra procesului de nvare, pot extrage unul de la
altul strategii i metode.
e) bazat pe investigaii- cea mai important activitate ntr-o clas constructivist este
rezolvarea problemelor. Elevii utilizeaz metode de investigaie pentru a pune
ntrebri, pentru a studia o tem i utilizeaz o mare varietate de resurse pentru a
gsi soluii i rspunsuri. Pe msur ce elevii exploreaz tema, trag concluzii i pe
msura ce explorarea continua i revizuiesc propriile concluzii. Explorarea
ntrebrilor conduce la formularea unor ntrebri noi.
f) n evoluie- elevii au idei care se pot dovedi mai trziu invalide, incorecte sau
insuficiente pentru a explica noile experiene. Aceste idei sunt pai temporari pentru
integrarea cunotinelor. De exemplu, un copil poate crede c toate frunzele
copacilor cad toamna pn n momentul n care viziteaz o pdure de copaci care i
pstreaz frunzele permanent. Profesorii constructivisti in cont de prerile elevilor
i construiesc noile cunotine n funcie de acestea.
Modelul constructivist spune c elevii compar aceast informaie cu sensurile i
cunotinele pe care le dein deja, putnd apare trei fenomene:
a) Informaia noua este asemantoare cu informaiile existente (este consonant cu
informaia existent), astfel c elevii o adaug la nelegerea lor. Poate este nevoie de
puin munc, dar este o problem doar de identificare a potrivirii exacte, asemenea unei
piese de puzzle.
b) Informaia nu se potrivete cu informaia preexistent (este disonant). Elevul trebuie
s-i modifice nelegerea anterioar pentru a gsi o potrivire a informaiei.
c) Informaia nu se potrivete cu informaia precedent i este ignorat. Informaia
respins nu va fi absorbit de elev. Sau poate va ramne undeva la periferia memoriei,
asteptnd ziua n care nelegerea elevului s-a dezvoltat i permite o potrivire.
Abordarea constructivist poate fi aplicat n sala de clas. Exist 5 principii care
trebuie respectate:
Principiul 1. Propune probleme care sunt sau vor fi relevante pentru elevi
n multe cazuri problema propus este sau va fi relevant pentru elevi, iar ei o vor
aborda simind relevan acesteia pentru viaa lor.
Relevana poate apare datorit medierii de ctre profesor. Profesorii pot adauga
elemente la situaia de nvare transformnd activitatea ntr-una relevant pentru elevi.
Principiul 2. Structureaz nvarea n jurul conceptelor eseniale
Elevii sunt ncurajai s ajung la nelegere prin mprirea ntregului n pri iar
profesorul trebuie s evite sa nceap cu prile pentru a construi un ntreg.
Se pot defini sau gsi "concepte eseniale" n moduri diferite. Se pot face referiri
la standardele propuse de ministerul educaiei. Sau se pot organiza activiti
constructiviste prin exlorarea unor evenimente istorice semnificative (Holocaustul) sau
opere de cpti (opera lui Mozart) pentru a se identifica perspective multiple.
Principiul 3. Contientizeaz faptul c punctele de vedere ale elevilor sunt ferestre
ctre gndirea acestora
Natura provocatoare a temelor i cerinele de elaborare i sperie pe muli dintre
elevii. Elevii din clasele tradiionale care nu pot ghici ce are n minte profesorul cnd
ateapt rspunsul corect renun uor la clasa respectiv. Ei trebuie implicai ntr-un
mediu de lucru constructivist, adic un mediu de nvare deschis, n care se pun ntrebri
fr a se judeca elevii.
Elevii au nevoie de oportunitatea de a elabora i explica:
- Cteodat ceea ce simii sau gndii despre ceva nu este la fel de important ca
ntrebarea de ce??
- Utilizarea probelor- evidente pentru a prezenta o opinie este mai importanta!
- Construirea cunotintelor necesit nu doar timp pentru reflecie ci i timp i
practic pentru explicare.
- Multe oportuniti pentru explicarea a ceea ce fac i ajut s neleaga ceea ce
nva.
Principiul 4. Adapteaz curriculumul pentru a se potrivi predispoziiilor i dezvoltrii
elevilor.
Cei mai muli elevi vor gsi realizarea unui scenariu de film sau a unui rezumat
legal mai angajant i relevant dect un raport pregtit dup un model standard propus de
profesor. Jocurile de rol constituie de asemenea modaliti interesante prin care elevii i
pot prezenta materialele. Pe msur ce elevii se implic n activiti, profesorul trebuie s
monitorizeze percepiile i modalitile de nvare ale acestora.
Principiul 5. Evalueaz nvarea elevilor n contextul predrii
Se produce o schimbare a evalurii dinspre ct de bun sau slab este performana
acestora nspre ct de mult i ce fel de ajutor au nevoie elevii pentru a avea succes.
Evaluarea autentic apare natural i rezist cnd se desfoara ntr-un context
ncrcat de semnificaii i cnd este legat de probleme i condiii autentice cu care se
confrunt elevii n viaa de zi cu zi. Testele, n special cele cu rspunsuri scurte, pun
ntrebri de genul: "Cunoti acest material?", activitile de evaluare autentice pun
ntrebarea: "Ce tii s faci cu acest material?"

D. Strategii pentru a indica potenialul elevilor pentru construirea cunotinelor

1. ncurajai i acceptai autonomia i iniiativa elevilor.

2. Utilizai date brute i surse de informare primare, mpreun cu materiale fizice
i virtuale care pot fi manipulate.
.
3. Cnd ncadrai activitile, utilizai terminologia cognitiv "clasific",
"analizeaz", "prezice" i "creeaz".
.
4. Permitei ca rspunsurile elevilor s conduc lecia, schimbai strategiile
instrucionale i modificai coninuturile.

5. Cercetai modul n care elevii neleg conceptele predate nainte de a mprti

propriile dumneavoastr concepii.
6. Incurajai elevii s se angajeze n dialog att cu dumneavoastra ct i cu
colegii.
7. Declansai investigaiile elevilor prin interogaii bine gndite, cu ntrebri
deschise, ncurajnd elevii s-i pun ntrebri unii altora.
8. Incurajai elevii s elaboreze rspunsurile iniiale.
9. Angajai elevii n experiene care pot declana contradicii la ipotezele lor
iniiale, apoi ncurajai discuiile.
.
10. Alocai un "timp de ateptare" dup ce punei ntrebri.
11. Alocai elevilor timp pentru a construi relaii i a creea metafore.
12. Cultivai curiozitatea nnscut a elevilor prin utilizarea frecvent a
modelului tristadial al Cercului nvarii: descoperirea, introducerea conceptului i
aplicarea conceptului.
E. Principii constructiviste

Exist cinci principii constructiviste:

1. Propunei probleme relevante pentru elevi.
2. Structurai nvarea n jurul conceptelor primare.
3. Cutai i valorizai punctele de vedere ale elevilor.
4. Adaptai instruirea pentru a veni n ntmpinarea presupoziiilor elevilor.
5. Evaluai nvarea elevilor n contextul predrii.
Aceste principii sunt aplicabile la toate nivelele nvrii. Pe msur ce lucrai cu
aceste idei n dezvoltarea unei nvri constructiviste, v vei dezvolta versiuni personale
ale acestor principii.
Cum se evalueaz progresul elevilor?
Sunt prezentate mai jos linii orientative pentru evaluarea elevilor:
1. Evaluai progresul elevilor examinnd demersul gndirii
2. Punei elevii s-i documenteze nvarea cu ajutorul activitilor de tip jurnal i
activitile care ncurajez reflecia.
 3. ndemnai elevii s-i creeze noi medii de nvare.

F. Trei modele de proiectare didactic constructivist

1.Ciclul nvrii este un design n trei pai care poate fi utilizat ca un cadru
general pentru multe tipuri de activiti de nvare constructiviste.
Cercul nvrii este un model utilizat n special n disciplinele tehnologice.
Procesul ncepe cu faza descoperirii. n aceast faz profesorul ncurajeaz elevii s
genereze ntrebri i ipoteze pentru a lucra cu diferite materiale. Apoi, profesorul pred
lecia cu introducerea conceptelor. n acest moment profesorul se focalizeaz pe
ntrebrile elevilor i i ajut s creeze ipoteze i s proiecteze experimente.
n al treilea pas, "aplicarea conceptelor", elevii lucreaz la noile probleme care
reconsider conceptele studiate n primii doi pai. Putei vedea acest cerc repetndu-se de
multe ori n timpul unei lecii sau a unei uniti de nvare.
2. Un al model a fost dezvoltat de George W. Gagnon. Jr. si Michelle Collay.
n acest model, profesorul implementeaz un numr de pai n structura lor de
nvare:
- dezvolt o situaie pentru ca elevii s o poata explica
- selecteaz un proces de grupare a materialelor pentru elevi
- dezvolt o legatur ntre ceea ce elevii cunosc deja i ceea ce profesorii vor ca ei s
nvee
- anticipeaz ntrebri i rspunsuri de dat, fr s renune la a furniza explicaii
- ncurajeaz elevii s menin nregistrri ale procesului de nvare i s le
mprteasc cu ceilali colegi
- solicit refleciile elevilor despre procesul de nvare.
3. Robert O. McClintock i John B. Black au elaborat un alt model pentru medii
de nvare asistate de tehnologii computerizate:
1. Observarea:
Elevii observ materialele sursa introduse n contextul natural n care apar.
2. Construirea interpretrii:
Elevii i interpreteaz observaiile i i explic cauzele
3. Contextualizarea:
Elevii construiesc contextul pentru explicaiile lor.
4. Ucenicia cognitiv:
Profesorii i ajut pe elevii ucenici s realizeze cu succes observaia, interpretarea i
contextualizarea.
5. Colaborarea:
Elevii colaboreaz pentru observare, interpretare i contextualizare.
6. Intepretri multiple:
Elevii ctig flexibilitate cognitiv fiind expui unor interpretri multiple din partea
altor elevi sau a exemplelor furnizate de experti.
7. Manifestri multiple:
Elevii ctig transferabilitate observnd multiple manifestri ale acelorai interpretri.
Bibliografie:
1. Ausubel, D., Robinson, F., nvarea n coal. O introducere n psihologia
pedagogic EDP, Bucureti 1981
2.Cozrescu, M., tefan, L.,Psihologia educaiei, Teorie i aplicaie, Bucureti editura
ASE, 2004