UNIVERSITATEA DE STAT BOGDAN PETRICEICU HASDEU

DIN CAHUL
Facultatea de Filologie i Istorie
Catedra de Pedagogie i Psihologie
24 03 2017

SUHARENCO INGA

DEZVOLTAREA APTITUDINILOR COMUNICATIVE

LA COPII CA FACTOR DE SOCIALIZARE N
NVMNTUL PRECOLAR
TEZ DE AN
Domeniul:tiine ale educaiei
Specialitatea: 142.04 / 142.07 Psihopedagogie i pedagogie social

Conductor tiinific: AXENTII Ioana

dr., conf. univ.
Autor: SUHARENCO Inga

Cahul - 2017
 CUPRINS

INTRODUCERE...3

1. FUNDAMENTE EPISTEMOLOGICE PRIVIND DEZVOLTAREA APTITUDINILOR

COMUNICATIVE LA COPII CA FACTOR DE SOCIALIZARE N NVMNTUL
PRECOLAR....6
1.1. Abordri conceptuale i terminologice privind comunicarea n cadrul procesului de
nvmnt ...6
1.2. Bariere i blocaje n comunicarea didactic a educatorului n cadrul activitilor cu copiii
de vrsta precolari14
1.3. Anxietatea i aptitudinile de comunicare la copiii de vrst precolar21
1.4. Concluzii la capitolul 1..........................................................................................................

2. REPERE PRAXIOLOGICE DE REALIZAREA COMUNICRII DIDACTICE CU

COPIII DE LA 3 LA 6/7 ANI ...24
2.1. Abordri curriculare axate pe tendinele de schimbare la nivelul nvmntului precolar..24
2.2. Modaliti de realizare a comunicrii n gradinia de copii....................................................25
2.3. Formarea competenelor de comunicare prin intermediul metodelor interactive...29
2.4. Jocul mijloc de formare a capacitilor de comunicare n nvmantul precolari.32
2.5. Concluzii la capitolul 2..34

3. EXPERIMENTUL PEDAGOGIC DE CONSTATARE NIVELULUI DEZVOLTRII

APTITUDINILOR DE COMUNICARE CA FACTOR DE SOCIALIZARE COPIILOR
DE VRST PRECOLAR. ...35
3.1. Metodologia cercetrii ...........................................................................................................35
3.2. Eantionul cercetrii...............................................................................................................35
3.3. Etapele experimentului pedagogic de constatare i instrumetarul utilizat..............................35
3.4. Analiza i interpretarea rezultatelor........................................................................................36
3.5. Concluzii la capitolul 3...........................................................................................................37

CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI..................................................................40

BIBLIOGRAFIA.........................................................................................................................41
ANEXE.43

INTRODUCERE
2
 Actualitatea i importana problemei abordate. Volumul imens de informaie de care
dispune azi omenirea i ritmul alert n care aceasta sporete pun cu acuitate n faa colii sarcina
formrii unor capaciti pentru ca educaii copii i tineri s devin api de autoinformare i
autoformare permanente.
ntregul proces de organizare i desfurare a activitilor la precolari este reglementat de
educator prin comunicare. Urmrind fixarea comportamentelor dezirabile ale precolarilor i
modificarea celor indezirabile, prin comunicare educatorul vizeaz, n acelai timp i cu
precdere, formarea capacitilor comunicative ale educailor.
Dar pentru a putea forma, educatorii trebuie ei nsi formai. n special, pentru a forma la
copii competene comunicative, educatorii trebuie s posede asemenea competene, iar procesul
de comunicare cu copiii este el nsui mijlocul de formare la acetia a competenelor de
comunicare. Prin urmare problema competenelor comunicaionale i privete deopotriv pe
educatori i pe educai, fie c e vorba de perfecionare n cazul primilor, fie c e vorba de
formare-dezvoltare n cazul celorlali.
Pornind de la aceste consideraii, ne-am propus s aprofundm unele aspecte mai puin
cercetate ale comunicrii i nvrii i efectele lor asupra formrii competenelor comunicative
ale copiilor de vrst precoalr la nivelul nvmntului precolar. Ne-am oprit asupra acestei
perioade de precolaritate pentru c la absolvirea nvmntului precolar, copiii trebuie s
stpneasc principalele instrumente ale muncii intelectuale, s poat utiliza competenele lor
comunicaionale n diferite situaii concrete de nvare i n relaiile interumane.
De-a lungul timpul specialitii au elaborat mai multe teorii asupra conceptului de
comunicare dintre care acetia sunt: Vlad Pslaru, Stela Cemortan, Paladi Oxana, Abric Jean-
Claude, Cosmovici Andrei, Iacob Luminia, Slvstru Dorina, Belibova Silvia, Ghergu A,
Ceobanu C, Maria Savu-Cristescu, Niculescu Rodica Mariana, Lupu Daciana Angelica, Trua E.,
oitu Laureniu, etc.
Pe parcursul realizrii cercetrii am constatat c dezvoltarea aptitudinilor comunicative la
copii ca factor de socializare n nvmntul precolar a fost mai puin elucidat ceea ce ne-a
dus la formularea problemeii cercetrii care rezid n insuficiena funcional a procesului de
nvmnt axat pe aciunile de dezvoltarea aptitudinilor de comunicare la copiii de vrst
precolar
Scopul cercetrii: fundamentarea teoretic i experimental de dezvoltarea aptitudinilor de
comunicare ca factor de socializare copiilor de vrst precolar.
Ipoteza cercetrii: Dezvoltarea aptitudinilor de comunicare ca factor de socializare a
copiilor de vrst precolar va fi eficient dac: dac comunicarea didactic a educatorului n
cadrul activitilor va fi neleas de ctre copii; va fi stabilit nivelul de anxietate i gsite
3
soluiile de ridicarea nivelului de dezvoltarea aptitudinilor de comunicare i socializare a copiilor
de vrst precolar
Obiectivele cercetrii:
- identificarea bazelor teoretice ale conceptelor privind comunicarea n cadrul procesului
de nvmnt precolar;
- determinarea barierelor i blocajelor n comunicarea didactic a educatorului ;
- descrierea particularitilor anxieti i impactul ei n dezvoltarea aptitudinile de
comunicare la copiii de vrst precolar;
- abordarea curricular axat pe tendinele de schimbare la nivelul nvmntului
precolar;
- relevarea modalitilor de formarea competenelor de comunicare la copiii de vrst
precolar, a rolului metodelor interactive i a jocului ca activitate de baz a copilului;
- organizarea i desfurarea experimentului pedagogic, etapa de constatare, cu scopul de a
identifica impactul comunicrii didactice a educatorului la dezvoltarea comunicrii i a stabilirii
relaiei dintre nivelul anxetii i dezvoltarea aptitudinilor de comunicare i socializare a copiilor
de vrst precolar;
- interpretarea statistic pedagogic a rezultatelor experimentului pedagogic.
Epistemologia cercetrii a inclus conceptele eseniale oferite de pedagogie, psihologia
nvrii i comunicrii, taxonomia obiectivelor educaionale, lingvistic, teoria educaiei
didactic etc. Suportul teoretico-tiinific i metodologic al cercetrii conceptuale elaborate de:
Abric Jean-Claude, Cosmovici Andrei, Iacob Luminia, Slvstru Dorina, Belibova Silvia,
Ghergu A, Ceobanu C, Maria Savu-Cristescu, Niculescu Rodica Mariana, Lupu Daciana
Angelica, Trua E., oitu Laureniu, Cemortan S., etc.
Metodologia cercetrii: metode teoretice documentarea tiinific; metodele analitic
i discriptiv; metode experimentale - experimentul pedagogic; ancheta pe baz de chestionar,
testul pedagogic, observarea, analiza cantitativ i calitativ a rezultatelor experimentului,
metoda statistic.
Eantionul cercetrii. Experimentul pedagogic, etap de constatare, a inclus un eantion
aleatoriu de 22 i 25 de copii de vrst precolari din 2 grupe pregtitoare din or.Cahul,
grdinia nr.14, gr.1 Buburuza, dintre care 8 fete i 14 biei, respective 15 fete i 10 biei.
Valoarea teoretic a cercetrii este determinat de: stabilirea fundamentelor teoretice i
metodologice cu privire la comunicarea didactic la nivelul copiilor precolari, identificarea
particularitilor manifestrii anxietii i impactul ei n dezvoltarea aptitudinile de comunicare la
copiii de vrst precolar

4
 Valoarea practic a cercetrii rezult din realizarea obiectivelor cercetrii, din
informaiile pe care ni le poate oferi literatura de specialitate. Teza poate servi la aplicarea n
grdiniele de copii de catre educatori a conceptelor practice descrise prin realizarea unui proces
educaional optim dndu-se importan deosebit comunicrii didactice.
Etapele cercetrii: determinarea temei de cercetare, selecatare literaturii de specialitate,
cercetarea aspectelor practice i teoretice; examinarea cadrului conceptual, structura i elaborarea
fundamentelor tiinifice de dezvoltare a comunicrii la copiii de vrst precolar; realizarea
experimentului pedagogic de constatare; sintetizarea i interpretarea rezultatelor; elaborarea
textului tezei de an etc.
Sumarul compartimentelor tezei. Teza este structurat n trei compartimente respectiv
fiecare capitol n subcapitole, concluzii i bibliografie.
n Introducere sunt prezentate premisele teoretice care fundamenteaz actualitatea i
importana problemei abordate; sunt formulate scopul, ipoteza i obiectivele investigaiei,
epistemologia, valoarea teoretic i practic a cercetrii. Lucrarea este structurat n 3 capitole,
concluzii generale i recomandri
Capitolul 1. Fundamente epistemologice privind dezvoltarea aptitudinilor comunicative la
copii ca factor de socializare n nvmntul precolar, elucideaz reperele teoretice cu privire la
comunicarea didactic ca factor important de dezvoltare a copilului , sunt descrise barierele i
blocajele care sunt specifice comunicrii didactice a educatorilor n activitile organizate cu
copiii de vrsta precolari, descrie particularitile anxietii i aptitudinile de comunicare la
copiii de vrst precolar
n Capitolul 2. Repere praxiologice de realizarea comunicrii didactice cu copiii de la 3 la
6/7 ani, se realizeaz o analiz a modalitilor i formarea competenelor de comunicare n
grdini; se menioneaz cile de formarea competenelor de comunicare prin intermediul
metodelor interactive i a joculu etc.
Capitolul 3. Experimentul pedagogic de constatare nivelului dezvoltrii aptitudinilor de
comunicare ca factor de socializare copiilor de vrst precolar, descrie metodologia cercetrii,
eantionul implicat n experimentul pedagogic, etapa de constatare. Este descris instrumentul
utilizat n realizarea scopului cercetrii.
n concluzii generale i recomandri sunt redate, principalele idei care reflect rezultatele
tiinifice ale cercetrii, precum i recomandri pentru cadrele didactice.

5
 1. FUNDAMENTE EPISTEMOLOGICE PRIVIND DEZVOLTAREA
APTITUDINILOR COMUNICATIVE LA COPII CA FACTOR DE SOCIALIZARE N
NVMNTUL PRECOLAR

1.1. Abordri conceptuale i terminologice privind comunicarea i comunicarea

didactic n cadrul procesului de nvmnt precolar
Etimologia cuvntului comunicare (lat. communico = care i face datoria, serviabil)
sugereaz diversitatea utilizrii i semnificaiei acestui termen. Cea mai simpl definiie a
comunicrii ar fi: un act prin intermediul cruia o persoan adreseaz un mesaj altei persoane.
Pe parcursul timpului, termenul n discuie a cunoscut o adevrat evoluie semantic.
Acest lucru a fost determinat de faptul c fenomenul propriu-zis al comunicrii interumane i
preocupa tot mai mult pe logicieni, lingviti, psihologi, sociologi etc.
n cele ce urmeaz, ne vom referi succint la definirea i interpretarea comunicrii din
diverse puncte de vedere. Astfel, n DEX comunicarea este definit ca aciunea de a comunica i
rezultatul ei i este sinonim cu noiuni precum: ntiinare, tire, veste; raport, relaie, legtur;
prezentare, ntr-un cerc de specialiti, a unei contribuii personale ntr-o problem tiinific; iar
verbul a comunica nseamn a face cunoscut; a informa etc. [13, p.205].
Provenit prin filiera francez, verbul a comunica are n limba romna un frate bun, fapt
ce ne ndreptete s vorbim de existena unui dublet etimologic.
Cu transformrile proprii trecerii de la latina vulgar la proto-romna, lat. communicare a
fost motenit sub forma a cumuneca, avnd sensul de a se mprti (n accepia ritualului
cretin)1 [3, p.205].
Termenul de comunicare a nceput s fie folosit n secolul XIV, avnd nelesul de a
mprti, a mpri mai multora.
Din secolul XVI apare o nou conotaie n palmaresul nucleului semantic al comunicrii:
a transmite, iar secolul XIX a consolidate aceast semnificaie, ea devenind esenial datorit
apariiei i dezvoltrii unor tehnici modern de comunicaii. n secolul XX semnificaia
conceptului este marcat de influena noilor medii de comunicare radioul, cinematograful,
televiziunea, mai adecvat fiind sensul de comunicare- difuzare. Apare i o nou semnificaie
de a stabili relaii prin anumite strategii care i pstreaz vitalitatea pn la ora actual.
Din punct de vedere sociologic, comunicarea este privit ca un ansamblu de strategii i
reele de transmisie, echipamente individuale i autonome ce permit punerea la dispoziia unui
public larg a unui coninut de idei prin variate mesaje.

1
Abric J.C. Psihologia comunicrii. Iai: Editura Polirom, 2002, p.14
6
 Dicionarul de sociologie definete comunicarea ca un proces de emitere a unui mesaj i de
transmitere a acestuia ntr-o manier codificat cu ajutorul unui canal ctre un destinatar n
vederea receptrii2[40, p.89]. Nu exist o definiie concret a comunicrii, ns se poate spune cel
puin c comunicarea nseamn transmiterea intenionat a datelor, a informaiei.
Definite n literatura de specialitate ca uniti elementare ale activitii de comunicare,
aciunile comunicative pot fi de iniiere i de rspuns; scopurile aciunilor comunicative, care se
cristalizeaz n situaii concrete de relaionare comunicativ, nu sunt altceva dect sarcini ale
comunicrii; aciunile prin care se realizeaz comunicarea sunt mijloace ale comunicrii;
formaiunile consolidate generate de diverse componente structurale ale comunicrii, prin care
sunt reprezentate nivelurile de dezvoltare ale acestui tip de activitate, sunt forme ale comunicrii,
etape calitative specifice n ontogeneza comunicrii.
Aciunile comunicative sunt stimulate de imboldul de comunicare. Imboldul de
comunicare este examinat de ctre cercettori sau ca fenomen al lumii obiective condiiile
externe i motivele realizrii unui act verbal, sau ca rezultat al aciunilor cognitive ale persoanei,
adic motiv, impuls intern, sau ca act verbal abstract, anterior celui cercetat.
nelesul exist i n latina trzie, unde a dat natere lui excommunicare, adic a opri de la
mprtanie - ceea ce echivala cu excluderea din comunitatea religioas. Iat cum pentru noi,
romnii, sensul originar al comunicarii este deopotriva profan i sacru: comunicarea st la baza
organizrii sociale, mijlocind raporturile orizontale dintre oameni, dar angajnd i aspiraiile
lor verticale, ntr-o micare ascensional ctre planurile superioare ale existenei.
Cnd trebuie s defineasc comunicarea, majoritatea vorbitorilor se gndesc la a aduce la
cunotinta, a da de tire sau a informa.
Comunicarea neleas ca proces are la baza patru componente fundamentale descrise de
ctre Slvastru D.(2004):
1. Emitorul este acea entitate care iniiaz aciunea de comunicare, explicit sau
implicit, contient sau incontient.
2. Canalul de comunicare reprezintmagistrala pe care circul informaiile, adic
totalitatea posibilitilor fizice de comunicare.
3. Mesajul este informaia care circul dinspre emitor spre receptor i care poate fi un
mozaic de date relevante pentru cei doi actori ai comunicrii. Mesajul poate s fie verbal sau
nonverbal.
4. Receptorul este entitatea la care ajunge mesajul, fie pentru c i este adresat, fie
ntmpltor. Acesta poate primi mesajul contient sau subliminal3[32, p.15].
2
Voinea M., Dicionar de sociologie. Bucureti: Ed.Babei, 1988, p.89
3
Slvstru D. Psihologia educaiei. Iai: Editura Polirom, 2004, p.15
7
 Esena procesului const din transferul sau trimiterea informaiei de la receptor la emitor.
Acest model elementar trebuie ns extins deoarece comunicarea nu se ncheie niciodat cu
simpla preluare sau receptare a informaiei.
n primul rnd nu trebuie omis circulaia informaiei i n sens invers (feed-back),
deoarece comunicarea nu se realizeaz dect n vederea obinerii unui rspuns. n al doilea rnd,
comunicarea este un proces intenional: emitorul transmite receptorului o informaie prin
intermediul unui canal cu scopul de a produce anumite efecte asupra receptorului. n al treilea
rnd, toata aceasta desfurare de fore nu s-ar dovedi pe deplin eficiena dac nu s-ar acorda
importan att codajului ct i decodajului mesajului transmis.
n cel de-al patrulea rnd, nu trebuie ignorat nici posibilitatea apariiilor unor erori de
codare sau decodare, precum i imixtiunea unor factori perturbatori. Toate aceste elemente vor
diminua reuita comunicrii4[32, p.90].
Privita ca un act de punere n relaie a emitorului cu receptorul, comunicarea poate fi
neleas drept ansamblul proceselor fizice i psihologice prin care se efectueaz operaia
punerii n relaie cu una sau mai multe persoane n vederea obinerii unor anumite obiective.
Cuco C. (2002) definete comunicarea didactic drept un transfer complex, multifazial i
prin mai multe canale a informaiei ntre dou entiti (indivizi sau grupuri) ce-i asum
simultan i succesiv rolurile de emitori i receptori semnificnd coninuturi dezirabile n
contextul procesului instructiv-educativ5[14, p.117].
Iacob L. (2004) propune o alt definiie a comunicrii didactice, debutnd cu ideea c
aceasta este o comunicare instrumental, direct implicat n susinerea unui proces sistematic
de nvare6 [22, p.234].
n aceast perspectiv, Ciobanu O. (2003) interpreteaz comunicarea didactic ca form
particular a comunicrii umane, indispensabil n vehicularea unor coninuturi determinate,
specifice unui act de nvare sistematic i asistat7[12, p.17].
Problematica comunicrii didactice reprezint una dintre componentele eseniale ale teoriei
instruirii, iar realizarea eficace a demersurilor comunicative constituie una din atributele culturii
profesionale a cadrelor didactice.
Un aspect demn de luat n consideraie n abordarea culturii profesionale a educatorului
grdiniei de copii este inteligena sa emoional prin care se nelege arta gestionrii emoiiilor
n relaiile interpersonale.

4
Ibidem, p.90
5
Cuco C. Pedagogie. Iai: Polirom. 2002, p.117
6
Iacob L. Comunicarea n context educativ i didactic. n: Didactica Pro, 2004, nr. 2(24), p.234
7
Ciobanu O. Comunicare didactic. Bucureti: Centrul Editorial Poligrafic ASE, 2003, p.17
8
 Din aceast perspectiv apare semnificativ faptul c procesul de comunicare
mijlocete/susine interaciunea dintre educator/profesor i copii/elevi prin mesaje didactice cu
intenia de a influena formarea la copiii a unui comportament comunicativ bazat pe cultur
emoional pentru a asigura ascultarea optim, nelegerea, buna relaionare a acestora i
compatibilizarea educaional ntre actorii educaiei.
Larry A., Samvar Jack., Milts spunea c Comunicarea este procesul mprtirii cu o alt
persoan sau cu alte persoane a cunotinelor, intereselor, atitudinilor, opiniilor, sentimentelor i
ideilor8 [29, p.125].
Comunicarea este un comportament de schimb (Wiener), de transferuri, intenionate sau
nu, ntre indivizi, din dorina de informare i din nevoia fireasc a oamenilor de a fi n legtur
permanent unii cu alii; comunicarea se definete, astfel, ca factor explicativ fundamental al
vieii sociale9[13, p.25].
Ea constituie un liant social, i unete pe oameni i i angajeaz n aciune, contribuie la
fiinarea i dezvoltarea comunitii, la dezvoltarea i ntreinerea relaiilor sociale.
A comunica cu ceilali, nu nseamn doar a emite o informaie ci i a o prelucra, iar a
comunica eficient, presupune: s convingem i s obinem adeziunea auditoriului; s dezvoltm
gndirea, personalitatea receptorilor; s sesizm i s contientizm reaciile, atitudinile i
modificrile comportamentale ale celor cu care ne aflam n relaie de comunicare.
Educatorul/profesorul este bun dac are relaii corecte cu copii, prinii, fotii elevi,
colegii si, alte persoane influente; i respect pe toi; are atitudine pozitiv fa de toi; accept
erorile fr s ridiculizeze; i personalizeaz interveniile; este exigent i drept; este exigent cu
el; este competent i interesant; reformuleaz, felicit i ncurajeaz; este creativ i inventiv; tie
s fac glume de actualitate; este informat; are stagii de cercetare i producie n ar i n
strintate (practic n alte domenii), are cri, expoziii, vede spectacole, citete; caut
probleme; spune cnd tie, i cnd nu, cnd i este team, cnd este sau a fost complexat; degaj
energie i o comunic bucuros altora; creeaz un climat foarte bun; nu este strin de alte
discipline i le respect; las timp pentru formulri, dar impune ritm alert de lucru; este mndru,
demn, dar cultiv i respect aceste caliti i la alii10 [34, p.65].
Comunicarea didactic privete direct relaia educator-educat i de eficiena ei depinde
scopul final al educaiei. n nvmntul precolar educatoarea stabilete relaii la grup formal
i informal innd cont de vrsta copiilor care este critic pentru formarea unui cetean al
societii, relaiile educatoarei trebuie s fie optim pozitive.

8
Popovici D. Dezvoltarea comunicrii la copii cu deficiene mintale. Bucureti: Pro Humanitate, 2000, p.125
9
Cosmovici A., Iacob L. Psihologie colar. Iai: Editura Polirom, 1998, p.25
10
Stanton N. Comunicarea. Bucureti: Editura tiina i Tehnica, 1998, p.65

9
 Comunicarea se face n orice moment al zilei ncepnd cu venirea la grdini, dezbrcatul,
mbrcatul, masa i plecarea.
Se cere s remarcm faptul c n societatea contemporan, comunicarea factor important
de dezvoltare a copilului i n special comunicarea copiilor cu adultul a devenit o tem central
de dezbatere. Mai muli cercettori autohtoni i strini au adus n lucrrile lor argumente, potrivit
crora comunicarea se prezint ca unul dintre factorii eseniali ce contribuie la dezvoltarea
general a copilului. Anume n procesul comunicrii cu alte persoane copilul i nsuete
experiena de via.
n sursele de specialitate distingem abordarea unei vaste varieti de forme ale comunicrii,
determinate de diversitatea criteriilor de clasificare a acestora.
Un inventar util n acest sens se regsete n analiza efectuat de Iacob L. (2004), care
prezint ase criterii de clasificare:
1. dup criteriul partenerilor, comunicarea poate fi intrapersonal, interpersonal, n grup mic i
public;
2. dup statutul interlocutorilor, deosebim comunicare vertical i comunicare orizontal;
3. dup codul folosit, exist comunicare verbal, paraverbal, nonverbal i mixt;
4. dup finalitatea actului comunicativ, comunicarea poate fi accidental, subiectiv i
instrumental;
5. dup capacitatea autoreglrii, deosebim comunicare lateralizat/unidirecional i comunicare
nelateralizat;
6. dup natura coninutului, comunicarea poate fi referenial, operaional-metodologic i
atitudinal11[21, p.235].
Potrivit aceluiai autor, comunicarea optim este condiionat de anumii factori, ntre care:
consistena coninutal a mesajului, expresivitatea comunicrii, caracterul inteligibil al celor
comunicate, competitivitatea comunicaional, rigurozitatea gndirii etc.
Conform lui Popescu A. (1993), actul comunicrii poate fi circumscris procesului de
transmitere a informaiilor (cunotine, preri, construcii individualizate, opinii generale etc.) de
la un individ ctre un alt individ/grup sau de la un grup ctre un alt grup/individ12[25, p.142].
n sensul cel mai general, comunicarea reprezint procesul transmiterii, recepionrii,
stocrii, prelucrrii i utilizrii informaiei.
Drept instrument pentru realizarea comunicrii verbale servete limbajul exprimat de
totalitatea funciilor i laturilor sale. Anume limbajului i revine rolul i misiunea de purttor al
ideilor, de stimulator al rspunsurilor i reaciilor din partea interlocutorilor, de generator de
11
Ghergu A., Ceobanu C., Diac G. i al.,. Iai: Ed. Universitii Al. I. Cuza, 2010, p.235
12
Mateia A. Pedagogie pentru nvmntul preprimar Program de dezvoltare general prin tratare difereniat ,
Bucureti: Ed.Didactic i Pedagogic , R.A 2003, p.142
10
aciuni. Limbajul este cel care provoac i susine concentrarea ateniei, sinteza i analiza
mesajului transmis de la un interlocutor ctre altul.
Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai specific umane, cel mai frecvent folosit n
comunicarea interuman. El a fost definit de aceea ca fiind un vehicul ce transport intenii,
atitudini, un simplu mijloc de transmisie a informaiilor care circul fr rezisten de la un
sistem cognitiv la altul.
Limbajul, n definiia lui Zlate M. (2000), este mai mult dect un mijloc de transmisie, el
este i un mod aparte de conduit a individului (conduita verbal), care implic activiti diverse:
vorbire, ascultare, schimb de idei, reinerea de mesaje sonore, reproducerea sau traducerea lor.
De asemenea, conduita verbal se subsumeaz unei familii mai largi de conduite: conduite
simbolice (desen, gesturi, scris, alte coduri)13 [42, p.128]. Este acceptat c limbajul ca facultate
inerent i specific speciei umane constituie tocmai expresia i realizarea conduitelor verbale.
De aceea, global, studiul limbajului presupune investigarea unor aspecte cum ar fi:
perceperea limbajului, nelegerea discursului, memorizarea propoziiilor i a textelor, achiziia i
elaborarea limbajului.
Totodat, comunicarea depete limitele limbajului verbal, angajnd o serie de
comportamente specific umane: imitaia, contaminarea, repetiia.
Dup Sillamy N. (2000), limbajul este o activitate verbal, el reprezint comunicare prin
intermediul limbii; este una dintre formele activitii comunicative umane14[35].
Din punct de vedere funcional, comunicarea este unitar i intrinsec structurilor
interioare. Din punct de vedere didactic, comunicarea se subdivide n patru categorii principale:
verbal; gestual; acional; comportamental.
ntre cele patru tipuri de comunicare exist o interdependen i n funcie de forma i
gravitatea handicapului una din ele este dominant.
Comunicarea verbal se nva i se perfecioneaz permanent prin intermediul relaiilor
interumane, n timp ce comunicarea gestual, acional i comportamental, fr a fi lipsit de
aceast calitate, are un pronunat caracter de dezvoltare spontan, iar acumulrile, salturile
calitative i cantitative sunt mai lente. Din acest punct de vedere, formele comunicrii gestuale,
acionale i comportamentale nu susin att de mult dezvoltarea psihic n ansamblu cum o poate
face cuvntul. Comunicarea verbal nu se poate realiza dect prin intermediul i cu fora
cuvntului. Astfel, cuvntul poate fi catalogat drept condiie esenial i decisiv ca s se produc
o comunicare verbal.

13
Zlate M. Introducere n psihologie. Iai: Polirom, 2000, p.128
14
Sillamy N. Dicionar de psihologie. Bucureti: Univers Enciclopedic. 2000
11
 Scriitorul Edgar Alan Poe vorbea chiar de puterea material a cuvintelor, preciznd:
Cuvntul este mijlocul cel mai bogat n sensuri, prelungiri interioare i armonii muzicale, pe
care l cunoatem, dac dm acestei noiuni nelesul ei total, de comunicare complet ntre
oameni. Puterea de convingere, valoarea de comunicare a cuvntului, alctuiesc faptul
fundamental al culturii15 [30].
Dei este general recunoscut drept cel mai universal mijloc de realizare a comunicrii
verbale ntre oameni, cuvntul, totui, nu este un fenomen autosuficient. Chiar i atunci cnd
comunic ntre ele persoane fr deficiene, elementul nonverbal asist i i realizeaz plenar
funciile, despre care putem afirma, fr rezerve, c sunt indispensabile pentru producerea unei
comunicri expresiv colorate, inteligibile, profunde ca mesaj.
Componentele nonverbale sunt cu att mai importante, cu ct acestea sunt unicele
instrumente comunicative la ndemna persoanei, n primul rnd, a celei cu deficiene organice
sau psihoemoionale de comunicare.
n cazul persoanelor cu deficiene de comunicare, elementele nonverbale pot fi nu numai
principalele, dar i unicele mijloace de comunicare disponibile. ntre gradul de dezvoltare a
limbajului i nivelul de dezvoltare a intelectului exist o dependen esenial: cu ct severitatea
deficienei de intelect atestate la o persoan este mai nalt, cu att limbajul verbal este mai puin
dezvoltat i cu att mai evoluat este limbajul nonverbal, acestuia revenindu-i cea mai mare (iar n
unele cazuri chiar ntreaga) cot-parte n structura comunicrii.
Popovici D. (2000) arat c limbajul nonverbal revendic eforturi speciale nu numai din
partea emitorului, dar i din partea celui cruia i este destinat mesajul, motiv pentru care, la fel
ca i limbajul verbal, cel nonverbal necesit a fi nvat, nsuit pas cu pas, de la cea mai fraged
vrst a copilului, iar de ctre adulii din preajm (de ctre prini, rude etc.) din primele luni de
via a acestuia. Doar n acest caz, mesajele, semnalele transmise prin limbajul corpului, gest,
mimic etc. vor putea fi decodificate i nelese ca atare16[29, p.135].
Cu alte cuvinte, pentru a asigura succesul n efortul de recuperare a colarilor cu deficiene
comunicarea verbal (att ct aceasta este posibil) trebuie completat cu cea nonverbal, iar
demersul comunicativ al copilului urmeaz a fi socializat, plasat ntr-un mediu uman polivalent,
concret i evolutiv.
ncepnd cu primele etape ale ontogeniei, comunicarea capt un caracter personal i
sugereaz posibilitatea unei cooperri practice a copilului cu adultul.

15
Preda V. Metoda proiectelor n vrste timpurii. Bucureti: Editura Miniped, 2002.
16
Popovici D. Dezvoltarea comunicrii la copii cu deficiene mintale. Bucureti: Pro Humanitate, 2000, p.135
12
 n acest context, comunicarea este un concept mult mai larg dect pur i simplu cel de
vorbire oral. Exist un numr impuntor de indivizi care nu pot articula cuvinte, dar totui
comunic cu succes n limbajul semnelor.
n acelai timp, exist persoane care, dei nu au probleme fizico-organice de articulare a
sunetelor, nregistreaz, totui, probleme de comunicare. Aceast situaie confirm, o dat n
plus, caracterul complex, multiaspectual, neunivoc al fenomenului comunicrii. Structura
comunicrii poate fi descris prin evidenierea celor trei aspecte interconectate: comunicativ,
interactiv, perceptiv.
1. Aspectul comunicativ const n schimbul de informaii ntre indivizii implicai n actul
comunicrii.
2. Aspectul interactiv const nu doar n schimbul de cunotine, dar i de aciuni.
3. Aspectul perceptiv reprezint procesul de percepie a partenerului i stabilirea, n baza
acestuia, a nelegerii reciproce.
n realitate, aspectele date sunt strns legate ntre ele i nu pot exista n stare de izolare unul
fa de cellalt. Lisina M.I. menioneaz c la vrsta fraged prevaleaz comunicarea emoional
a copilului cu adultul, apoi acesteia i se adaug cea obiectual-practic i, n timp, comunicarea
verbal, ca finalitate n evoluia comunicrii umane17[4, p.24].
Cu ct copilul devine mai mare, cu att nevoia sa de comunicare i de evaluare a celor din
jur devine mai strns legat de viaa societii, cu normele sale morale i etice.
n comunicarea copiilor mai mari sunt prezente motivele sociale, care rezult din dorina
acestora de a contacta cu adulii i semenii.
Rolul crucial al comunicrii n dezvoltarea psihic a copilului este confirmat i prin
nedezvoltarea ireversibil a copiilor care au crescut n izolare de societatea uman; prin
fenomenele hospitalizrii manifestate n cazul deficitului de comunicare al copiilor cu adulii.
Lipsa de comunicare la vrst fraged afecteaz destinul ulterior al individului, determinnd
formarea agresivitii, tendinelor antisociale i golului sufletesc.
O particularitate a comunicrii la finele precolaritii este caracterul contextual voluntar al
nvrii, aflat n legtur direct cu nivelul de pregtire a copilului ctre instruirea colar.
Pierderea spontaneitii, pe de o parte, i, pe de alta, dobndirea voluntaritii (n sensul
capacitii de a-i subordona comportamentul anumitor sarcini, reguli i cerine) n comunicarea
cu adulii se prezint ca nite componente eseniale ale pregtirii psihologice a copilului ctre
coal.

17
Belibova S. Teza de doctor n tiine pedagogice. Dezvoltarea comunicrii la copiii cu deficiene multiple.
Chiinu 2015, p.24
13
 Cercettorii constat urmtoarea legitate: cu ct este mai avansat forma de comunicare cu
adultul, cu att mai atent i mai emotiv este copilul fa de aprecierea i atitudinea adultului.
n consecin, la nivelul formei nesituativ-personale de comunicare copiii asimileaz mai
lesne informaia relatat de ctre adult n procesul jocului, activitilor ocupaionale.
De aici i semnificaia deosebit a formei nesituativ-personale de comunicare la vrsta
colar mic 3-7 ani.

1.2. Bariere i blocaje n comunicarea didactic a educatorului n cadrul activitilor cu

copiii de vrst precolar
n cadrul procesului de nvmnt, comunicarea mijlocete realizarea fenomenului
educaional n ansamblul su; ea este definit ca relaia prin care interlocutorii se pot nelege i
se pot influena reciproc prin intermediul schimbului continuu de informaii, divers codificate.
n activitatea precolar coexist mai multe forme ale comunicrii, care se completeaz
reciproc. Aici nu folosim niciodat un sigur tip de comunicare i nici mcar o singur form de
comunicare. Cunoaterea i stpnirea tehnicilor de comunicare corespunztoare diferitelor tipuri
de comunicare este indispensabil n viaa profesional18[36, p.19].
Pentru c noi, educatorii, lucrm cu sufletul i cu mintea copilului i pentru c la vrsta
aceasta copilul este extrem de sensibil afectiv, suntem imperios obligai s utilizm cele mai
diverse forme ale comunicrii, toate avnd drept scop realizarea obiectivelor propuse ntr-o
manier fin i elegant, esnd o adevrat dantelrie din corzile sufletului uman, fcndu-l s
vibreze i s scoat la lumin ceea ce fiecare individ are mai valoros i mai inedit.
Reieind din cele menionate mai sus comunicarea didactic are cteva trsturi generale:
se desfoar ntre cel puin doi parteneri de tipul: educator copil, copil copil;
este o comunicare cu coninuturi purttoare de instruire, mesajul este conceput,
organizat i structurat logic de ctre cadrul didactic pe baza unor obiective;
are un efect de nvare, urmrete influenarea, modificarea i stabilitatea
comportamentelor individuale i de grup;
genereaz nvare, educaie i dezvoltare n acelai timp, prin implicarea activ a
copilului n actul comunicrii;
comunicarea se regleaz i se autoregleaz cu ajutorul unei retroaciuni: feed-back
i feedforward. Copilul nva s comunice n familie, n mediu social general, dar mai ales n
cadrul activitilor de instruire i de educare organizate instituional19[29, p.120].

18
Trua E. Blocaje i deblocaje n relaia profesor-elev. vol.I. Ed.Petru Maior. 2002, p.19

19
Popovici D. Dezvoltarea comunicrii la copii cu deficiene mintale. Bucureti: Pro Humanitate, 2000, p.210
14
 n grdini, educatorul trebuie s cultive i s ntreasc statutul de interlocutor, de
partener al copilului fa de propria devenire i s permit copilului s construiasc progresiv
imaginea pozitiv a sinelui, ntr-un climat favorabil i adecvat exprimrii proprii i comunicrii
interpersonale reuite. Aadar, echilibrarea balanei cognitivului cu afectivul i motivaionalul
trebuie s fie o constant a activitii formatorului.
n procesul de formare la copiii precolari a capacitii de comunicare, educatorul trebuie
s fac dovada competenei sale comunicative. Exprimarea sa trebuie s fie ntotdeauna corect,
clar, stimulativ, ncurajatoare i s nu fie niciodat jignitoare, inhibitoare, suprtoare, iritant,
ncrcat de reprouri. Aria informaiilor pe care le stpnete n legtur cu procesul
comunicrii s fie ct mai cuprinztoare.
Ori de cte ori scriem sau vorbim, ncercnd s convingem, s explicm, s influenm, s
educm sau s ndeplinim orice alt obiectiv, prin intermediul procesului de comunicare urmrim
ntotdeauna cteva scopuri principale: s fim receptai (auzii sau citii), s fim nelei, s fim
acceptai, s provocm o reacie (o schimbare de comportament sau atitudine).
Atunci cnd nu reuim s atingem nici unul dintre aceste obiective, nseamn c ceva n
derularea comunicrii nu funcioneaz corespunztor, adic ceva a interferat n transmiterea
mesajelor. Orice interfereaz cu procesul de comunicare poart denumirea de barier n calea
comunicrii.
Barierele n comunicare se produc atunci cnd receptorul mesajului comunicat nu
recepteaz sau interpreteaz greit sensul pe care emitorul a vrut s i-l dea. Scopul studierii
comunicrii este acela de a reduce cauzele care provoac aceste fenomene.
Barierele pot fi gsite n orice sistem comunicaional i de aceea e mai corect s spunem c
mesajul transmis nu e niciodat mesaj receptat. Ideal ar fi ca tot ce se emite s fie i recepionat,
dar practic asta e imposibil pentru c nu tot ce exist n inteniile emitorului se regsete n
ateptrile receptorului, fiecare om avnd un cadru de referin propriu (i chiar limitat), iar
sensurile n care se realizeaz comunicarea difer de la individ la individ20[35, p.282].
Formarea competenelor comunicative constituie un obiectiv major n cunoaterea
realitii. Una dintre cile principale de antrenare a comunicrii const n identificarea blocajelor
care reduc semnificativ fidelitatea sau eficiena transferului de mesaj.
Blocajele comunicrii pot avea asemenea intensitate, nct ntre informaia transmis i
mesajul perceput s existe diferene vizibile. Perturbaiile pot fi de natur intern-fiziologice,
perceptive, semantice, interpersonale sau intrapersonale- i de natur extern-aprute n mediul
fizic n care are loc comunicarea (poluare fonic puternic, ntreruperi succesive ale procesului
de comunicare etc.).
20
Trua E. Blocaje i deblocaje n relaia profesor-elev. vol.I. Ed.Petru Maior. 2002, p.282
15
 Comunicarea nu are loc ntr-un mediu steril, omogen i protejat, ci, dimpotriv, ntr-un
mediu ncrcat de influene dintre cele mai diverse: de la influenele naturale la cele sociale i
culturale, de la cele individuale la cele de grup i de mas, de la cele tehnice i organizatorice la
cele logice i lingvistice, de la cele obiective la cele subiective etc.
Aceste influene merg de la simpla ntrziere sau cosmetizare a informaiei, pn la
completa denaturare sau chiar pierderea definitiv a acesteia. Pentru percolarul, asupra cruia
presiunea informaional este din ce n ce mai puternic, cunoaterea i contracararea
factorilor, care genereaz influenarea negativ a comunicrii, reprezint o cerin major.
Considerat printre cele mai importante aptitudini, aptitudinea de comunicare cuprinde i o
component care ine de capacitatea de a proteja comunicarea de influenele negative.
Unii autori din domeniul tiinelor comunicrii grupeaz factorii care influeneaz negative
comunicarea sub denumirea de bariere de comunicare (Samuel C.Certo, Niki Stanton), alii
sub denumirea de zgomot (Shanon-Weaver, Denis McQuail)21 [11, p.268].
Modele de analiz a barierelor de comunicare. Potrivit lui Samuel C. Certo, barierele de
comunicare sunt factori care micoreaz probabilitatea unei comunicri de succes. Autorul
distinge dou categorii de bariere de comunicare: macrobariere i microbariere.
Macrobarierele de comunicare sunt legate, n principal, de mediul de comunicare i de
lumea mai larg n care are loc comunicarea. Autorul enumer urmtoarele macrobariere de
comunicare: nevoia sporit de informaii, nevoia de informaii din ce n ce mai complexe,
contextual utilizrii i altor limbi n comunicare, n afara celei oficiale, nevoia constant de a
nva concepte noi.
Microbarierele de comunicare sunt legate, n principal, de elemente cum ar fi
comunicarea mesajului, sursa i destinaia. n rndul acestora autorul identific: punctul de
vedere al sursei privind destinaia, interferena mesajelor, punctul de vedere al destinatarului
privind sursa, percepia, cuvintele cu mai multe semnificaii. Mai puin riguroas este
prezentarea barierelor de comunicare de ctre Niki Stanton. Acesta enumer o serie de bariere,
toate nscriindu-se, dup modelul lui Certo, n categoria microbarierelor, de unde se desprind de
concluzia c este preocupat n mod deosebit de intimitatea procesului de comunicare i mai puin
de contextul acesteia.
Barierele de comunicare enumerate de Nicki Stanton sunt urmtoarele: diferene de
percepie, concluzii grbite, stereotipii, lipsa de cunoatere, lipsa de interes, dificulti de
exprimare, emoii, personalitatea22[34, p.168].. Acelai tip de orientare, preponderent spre
mecanismul intern al comunicrii, gsim i la Ionel Dumbrav, care enumer urmtoarele bariere
21
Certo Samuel C. Managmentul modern. Bucureti: Editura Teora. 2002, p.268
22
Stanton N. Comunicarea. Bucureti: Editura tiina i Tehnica, 1998, p.168
16
de comunicare: tendina de a auzi numai ceea ce ne-am obinuit s auzim, ignorarea informaiilor
n dezacord cu ceea ce cunoatem, evaluarea prin criterii subiective a sursei obiective, perceperea
diferit a mesajelor funcie de situaia concret i de presiunea mediului asupra sa, nelegerea de
ctre diferite persoane n sensuri diferite a acelorai cuvinte, folosirea neadecvat a
elementelor procesului de comunicare, incapacitatea de stpnire a emoiilor, discernerea
insuficient a mesajelor relevante de cele cu semnificaie irelevant sau nul.
n lucrarea ABC-ul comunicrii manageriale, Monica Voicu i Costache Rusu apreciaz c
barierele n procesul de comunicare reprezint orice lucru care reduce fidelitatea sau eficiena
transferului de mesaj i prezint un tabel al barierelor de comunicare23[41, p.89]..
Astfel: 1. Barierele de limbaj au drept cauze: aceleai cuvinte au sensuri diferite pentru
diferite persoane, cel ce vorbete i cel ce ascult se pot deosebi ca pregtire i experien, starea
emoional a receptorului poate de forma ce el aude, ideile preconcepute i rutina influeneaz
receptivitatea, dificulti de exprimare, utilizarea unor cuvinte sau expresii confuze.
2. Barierele de mediu au drept cauze: un climat de munc necorespunztor, folosirea de
supori informaionali necorespunztori, diferenele ntre pregtirea emitorului i receptorului.
3. Barierele datorate poziiei emitorului sau receptorului au drept cauze: imaginea pe
care o are emitorul i receptorul despre sine i despre receptor, caracterizarea diferit a situaiei
n care are loc comunicarea de ctre emitor i receptor, sentimentele i inteniile cu care
interlocutorii particip la comunicare.
4. Barierele de concepie au drept cauze: existena presupunerilor, exprimarea cu stngcie
a mesajului de ctre emitor, lipsa de atenie n receptarea mesajului, concluzii grbite asupra
coninutului mesajului, lipsa de interes a receptorului fa de mesaj, rutina n procesul de
comunicare.
Interesante pentru studiul barierelor de comunicare sunt i observaiile fcute asupra
contextului comunicrii de ctre Marin Vasile n lucrarea Comunicarea n administraia public
sub titlul Determinri n construcia comunicrii. Analiznd statutul celui care iniiaz i
conduce procesul de comunicare, autorul prezint dou tipuri de bariere de comunicare:
capcane n comunicare i erori logice de comunicare24 [31, p.68].
Potrivit autorului, principalele capcane n comunicare sunt: capcana sprijinului vizual,
capcana religioas, capcana etnic i rasial, capcana sexologic. Ct privete erorile
logice, prezint urmtoarele erori tipice:analogia greit, dilema vinoviei, generalizarea pripit,
ntrebarea aluziv, opinia neautorizat, compromisul slab, eroarea post-factum, eroarea tiprit,
realitatea trunchiat.

23
Voicu M., Rusu C. ABC-ul comunicrii managerial. Brila: Editura Danubius, 1998, p.62
24
Savu-Cristescu M., Merima P. Comunicarea educationala-suport de curs, p.68
17
 Scopul emitentului este de a convinge interlocutorul (receptorul), astfel nc terorile de mai
sus pot fi fcute cu intenie sau fr intenie. Dac ele sunt fcute cu intenie, atunci ele nu sunt,
practic, bariere de comunicare, dac i-au atins scopul. Dac, ns, nu sunt fcute cu intenie,
atunci semnificaia mesajului difer de cea intenionat de emitent i ele devin bariere de
comunicare.
Comunicarea didactic, ca i comunicarea general interuman, este supus unor perturbri
numeroase i variate. O analiz extins a acestora i o sistematizare riguroas a lor ne ofer
Slvstru D. (2002) ntr-una din lucrrile sale. Autoarea clasific aceste perturbri astfel:
blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate n comunicarea didactic
(educatorul pe de o parte, copilul pe de alta);
blocaje determinate de relaiile social-valorice existente ntre participanii la relaia de
comunicare didactic;
blocaje determinate de particularitile domeniului n care se realizeaz comunicarea
didactic25[32, p.234].
Perturbri psihologice. Perturbrile psihologice sunt analizate de D-t. Sucan (1999). n
drumul parcurs de mesajul tiinific, de la persoana-emitor la persoana- receptor, se produc
multe pierderi ale strii iniiale a acestuia. Mai nti, reinem c nelegerea mesajului de ctre
copii este dependent de inteligena i capacitatea de nelegere a acestora, precum i de cultura
lor. Copiii cu un IQ mic nu vor putea recepiona, n mod adecvat, cunotinele care li se predau,
capacitile lor cognitive mediocre reprezentnd un factor blocant manifestat n relaia de
comunicare cu educatorul.
Exist, apoi, copii care nu au suficient ncredere n capacitile personale, timizi, indecii,
care nu se pot implica n suficient msur n sarcina didactic. Acetia necesit o intervenie
plin de tact pedagogic pentru creterea ncrederii n ei nii. Oboseala, diferitele deficiene
(fizice, senzoriale etc.) produc i ele perturbri n comunicarea didactic.
La nivelul persoanei-receptor (copiii) pot aprea situaii de neatenie, apatie, rumoare,
fenomene perturbatoare care pot fi nlturate printr-o atitudine ferm din partea educatorului, dar
plin de atenie i respect fa de copii pentru c altfel, dac n relaia de comunicare educator-
copil nu exist o ncrctur afectiv adecvat, copiii pot manifesta atitudini de retragere, de
evitare, chiar de opoziie.
Alte perturbri se produc n comunicarea didactic datorit educatorului. Exist cadre
didactice care nu respect principiile didactice, cum este de exemplu principiul accesibilitii.
Acetia realizeaz o comunicare abstract, insuficient adaptat la nivelul de nelegere al copiilor.
Superficialitatea n pregtirea sarcinilor didactice, grab, neatenia se repercuteaz negativ
25
Slvstru D. Psihologia educaiei. Iai: Editura Polirom, 2004, p.234
18
asupra relaiei de comunicare. La fel, trsturile negative de personalitate vor fi controlate. n
grdini copiii nu trebuie s se simt nite victime. Este corect ca ei s triasc sentimente de
securitate i de afeciune.
Perturbrile la nivelul canalelor de transmisie pot fi provocate, mai nti, de tot felul de
zgomote: declanarea alarmei unui autoturism, uotelile copiilor, cderea unei cri sau rechizite
pe duumea, neadecvarea vocii educatorului etc. De asemenea, distana prea mare a copiilor fa
de educatoare (n slile de clas spaioase sau amfiteatre) poate obstruciona transmisia
mesajului.
Una dintre cele mai cunoscute perturbri ale canalelor de transmisie o reprezint pronunia
deficitar din partea educatorului care, n cursul transmiterii se poate amplifica. De asemenea,
defectele de auz la unii copiii determin c transmisia de la profesor s nu fie receptat n mod
satisfctor.
Distorsiunile la nivelul canalelor de transmisie (zgomote, vibraii) perturb fidelitatea
transmisiei, ntre mesajul expediat i cel receptat nu se constat corespondena necesar. Se
deterioreaz astfel nelesul cuvintelor, al propoziiilor, al sensului global al celor ce se comunic.
Autoarea, Slvstru D. (2002) ntr-una din lucrrile sale descrie, perturbri determinate
de natura domeniului cognitiv. O serie de perturbri ale comunicrii didactice sunt determinate
de nestpnirea n suficient msur a limbajului sau comunicrii n contextul unor activiti cu
copiii de vrst precolari cum ar fi: matematic, tiina de carte, etc. Copii trebuie s fie
posesorii unor competene cognitive (pentru a nelege informaiile tiinifice) dar i a unei
competene lingvistice (s cunoasc sistemul respectiv de semne care exprim coninutul de idei
specializat)26 [32, p.236].
Evident c precolarii trebuie s nvee treptat limbajele respective, iar educatorii s
foloseasc termenii pe care elevii i cunosc, respectnd astfel regula de baz a oricrei
comunicri, aceea ca interlocutorii s foloseasc acelai limbaj.
O alt condiie care st la baza unei comunicri eficiente o constituie comunicarea pozitiv,
ca rezultat al gndirii pozitive. Altfel spus, nu trebuie s avem o gndire exagerat de critic, de a
penaliza necrutor orice greeal i de a trece cu vederea peste aspectele pozitive.
Desigur aceasta nu nseamn c trebuie s ncurajm performanele mai slabe ale copiilor
ci s demonstrm c suntem totdeauna deschii dialogului, chiar i atunci cnd copilul greete
trebuie s comunicm pozitiv gsind elementele demne de ludat.
Iat cteva din atitudinile mai frecvente ntlnite care nu doar inhib sau scad eficiena
comunicrii dar predispun apariia conflictelor i implicit a blocajelor n comunicare:
Ameninarea Exemple: Dac nu lucrezi corect s tii c o s te pedepsesc!
26
Ibidem, p.236
19
 Consecina: - principala preocupare a copilului va fi s nu greeasc, nu va avea curajul s
rezolve dac nu este sigur c rezultatul este pozitiv; astfel apare frica, minciuna, intolerana, etc.
Critica Exemple:
De cte ori trebuie s-i spun c nu trebuie s alergi prin sal?
Nu i-am spus s fii atent s nu rstorni supa pe mas?
Tu eti de vin pentru c Ioana a czut
Consecina: - scade receptivitatea copilului la prerile emise de educatoare i astfel se nate
indiferena.
Etichetarea : Exemple:
Eti cu capul n nori!
Eti ru!
Eti dezordonat!
Eti cel mai ru copil din grup!
Consecina: - dac afirmaiile se repet frecvent atunci copiii vor fi urmrii de aceast
idee; n subcontientul lor vor fi convini c sunt aa cum au fost etichetai i apare astfel
complexul de inferioritate.
Indiferena Exemple:
D-na educatoare, privii ce frumos am desenat!
Bine. Las-m c sunt ocupat!
Consecina: - copilul va ncerca s atrag atenia asupra sa chiar i prin fapte negative.
Ironia Exemple:
Tu tii de ce exist batiste?
Mulumesc pentru c ai adunat jucriile! (pe ton ironic)
Consecina: - scade ncrederea copilului n forele proprii i fa de educatoare i caut apreciere
n alt parte; astfel apare distanarea.

1.3. Anxietatea i aptitudinile de comunicare la copiii de vrst precolar

Educaia, prin esena sa, implic un proces complex i complicat de socializare. Prin
educaie individul este format n raport cu anumite finaliti i norme sociale, prin intermediul
unor mijloace i instituii aferente. Asimilarea de ctre individ a experienei socio-culturale i
cultivarea unor trsturi de personalitate pozitive, elevate n urma relaiilor cu ceilali, faciliteaz
integrarea lui progresiv, organizat, sistematic i plurivalent n societate.
Pentru a dovedi eficacitatea procesului de socializare trebuie favorizat formarea
aptitudinilor comunicative, diminuat anxietatea n sensul formrii capacitii persoanei de a se
autoeduca, de a contientiza semnificaia propriei contiine morale, de a discerne, treptat,
20
singuri, ceea ce este ru de ceea ce e bine prin atitudinile morale27[27, p.536].
Exist diverse abordri cu referire la conceptul de anxietate. R.May susine c anxietatea
poate fi privit ca o problem a civilizaiei contemporane. Fr.Perls afirma c anxietatea are o
formul simpl: anxietatea este diferena dintre acum i atunci. Anxietatea ca semnal de pericol
atrage atenia prin faptul c genereaz anumite reacii n ceea ce privete realizarea unor scopuri,
de a se afla n situaie, permite mobilizarea forelor etc. Un nivel optim al anxietii are un rol
adaptativ la realitate, iar un nivel nalt este un generator de dezadaptare, care se manifest prin
comportament dezordonat. Absena anxietii mpiedic adaptarea i productivitatea
individului28[28, p.405].
Anxietatea, n viziunea lui Popescu-Neveanu, este o tulburare a afectivitii manifestat
prin stri de linite, team i ngrijorare nemotivat, n absena unor cauze care s le provoace.
Acceptat tradiional ca o team far obiect, dup P. Janet, anxietatea se opune fricii care
rspunde unei temeri motivate de un obiect sau o situaie extern, resimit ca periculoas 29 [40,
p.89]. Astfel, dac generalizm acele informaii cercetate i menionate n literatura de
specialitate ajungem la concluzia c anxietatea este o experien emoional negativ asociat
cu un presentiment de pericol.
Deseori, termenul de anxietate este asociat cu frica, dar sunt diferii dup sensul pe care l
poart. Frica este o emoie a crei cauz este un obiect bine determinat, iar anxietatea este o fric
fr obiect definit, anxietatea este o anticipare a fricii ce prezint un disconfort emoional.
Frica este o reacie la o situaie concret ce prezint un pericol vital pentru individ, iar
anxietatea este o reacie la un pericol social, personal. Frica i anxietatea ntr-o doz mic au un
rol de regulator al comportamentului copilului, dar astzi trind ntr-un mediu unde stresul, lipsa
ateniei din partea prinilor pentru c acetia trebuie s munceasc supra norm pentru a asigura
ntreaga familie cu un buget decent, cerinele exagerate a prinilor fa de copii i performana
acestora, duc la formarea fricilor i anxietii la copil.
Conform literaturii de specialitate frica i anxietatea au o influen negativ asupra
procesului de comunicare la copiii cu vrsta de 6-7 ani. Anxietatea nalt este generat de factori
necunoscui de copil ce-i provoac nelinite, tensiune muscular, oboseal etc.
Unul din obiectivele de baz a procesului educativ n precolaritate este dezvoltarea
aptitudinilor comunicative la copil ca factor de socializare eficient [ibidem]. Comunicarea este

27
Paladi O. Anxietate i aptitudini de comunicare la copiii de vrst precolar. n:coala modern: Provocri i
oportuniti.Chiinu: IE CAVAIOLI SRL, 2015, p. 536
28
apud Paladi O., Jardan S. Frica i anxietatea la copii factor perturbator al socializrii. n: Educaia pentru
dezvoltare durabil: inovaie, competitivitate, eficien. Materialele Conferinei tiinifice
Internaionale. Chiinu: IE, 2013, p. 402
29
apud Cemortan S., Paladi O. (coord.) et al. Repere metodologice ale socializrii copiilor de vrst timpurie.
Chiinu: IE, CAVAIOLI SRL, 2015, p. 215
21
o condiie important pentru dezvoltarea psihic armonioas i necesit o atenie primordial din
partea pedagogilor, psihologilor i prinilor. Formarea activitii psihice la copil ntotdeauna se
realizeaz n condiiile comunicrii reale cu cei dini jur i cu semenii. Autori precum D.B.
Elkonin, A.P.Luria, A.A.Liublinskaia, L.S. Vgotskii susin c n procesul de comunicare i
cooperare copilul nsuete de la adult experiena uman i cultura multor generaii30.
Comunicarea este un proces, de regul, intenionat de transfer de informaie i nelesuri.
Aptitudinile comunicative permit diferenierea situaiei comunicative, nelegerea altora n
situaiile de comunicare i pe aceast baz crendu-i propriul comportament. O astfel de
explicaie a aptitudinilor comunicative presupune utilizarea noiunii situaie normativ. H.E.
Veraksa definete situaia normativ un ansamblu de factori, condiii i circumstane fa de
care sociumul prescrie subiectului anumite aciuni. n situaia normativ se evideniaz
condiiile externe, indicii situaiei i regulile, modaliti prescrise de aciune. n situaia
normativ omul acioneaz conform regulilor normative din societate, de aceea este numit
spaiul activismului subiectului31[44, p.89]. .
Autori precum L.G.Soloviova, E.A. Haritonova susin c insuficiena mijloacelor verbale
comunicative limiteaz posibilitile de relaionare a copiilor n procesul socializrii secundare i
devine un obstacol n activitatea de joc. Dezvoltarea adecvat a aptitudinilor comunicative las o
amprent asupra dezvoltrii cognitive, afective, volitive i psihice a copilului, deoarece prima
apare mult mai nainte dect acestea. Cercettorii afirm c dezvoltarea aptitudinilor
comunicative are o importan deosebit pentru viaa copiilor n aspect psihologic32[6, p.89].
Unele elemente ale competenelor de comunicare, care trebuie formate la precolari pentru
socializarea eficient sunt:
de a asculta activ;
de a formula ntrebri relevante;
de a reformula anumite enunuri pentru a le face inteligibile pentru semeni;
de a susine discuii libere cu semenii, prinii i orice alt interlocutor, adaptnd limbajul n
raport cu interlocutorul;
de a selecta secvene informative i acionale prin raportare la specificul vrstei33[6, p.89].
Activitatea practic de lucru ne permite cu certitudine s constatm c formarea acestor
componente ocup un loc prioritar la vrst precolar, limbajul fiind considerat o activitate
permanent de dezvoltare a gndirii, proceselor intelectuale, n general, a personalitii copilului.

30
apud Paladi O. Anxietate i aptitudini de comunicare la copiii de vrst precolar. n:coala modern: Provocri
i oportuniti.Chiinu: IE CAVAIOLI SRL, 2015, p. 536
31
Veraksa H.E.Ponimaete li v svoego rebenka. Kniga dlea roditelei. Moskva: Drofa, 2006, p.89
32
apud Brich A. Psihologia dezvoltrii. Bucureti: Editura Tehnic, 2000
33
apud Paladi O. Anxietate i aptitudini de comunicare la copiii de vrst precolar. n:coala modern: Provocri
i oportuniti.Chiinu: IE CAVAIOLI SRL, 2015, p.537
22
Posedarea unui vocabular bogat i ofer precolarului posibilitatea de a relaiona mai uor n
mediul nconjurtor i de a-i experimenta propriile achiziii de limbaj. Drept argument servesc i
informaiile din capitolul 3 al tezei cu referire la aplicarea chestionarului de msurare a
nivelului de anxietate i a testului aptitudini de comunicare la precolari.

1.4. Concluzii la capitolul 1

Ca urmare a examinrii literaturii de domeniu i a sintetizrii tiinifice a teoriilor,
axiomelor, principiilor, funciilor i modelelor ce fundamenteaz teoretic paradigma actual a
comunicrii didactice, comunicarea a fost definit ca o form particular a relaiilor de schimb
ntre dou sau mai multe persoane, dou sau mai multe grupuri.
Barierele i blocajele n comunicare apar atunci cnd receptorul mesajului comunicat nu
recepteaz sau interpreteaz greit sensul pe care emitor a vrut s i-l dea. Scopul studierii
comunicrii este acela de a reduce cauzele care provoac aceste fenomene. Ele pot fi gsite n
orice sistem comunicaional i de aceea e mai corect s spunem c mesajul transmis nu e
niciodat mesaj receptat.
n articolul dat se mai abordeaz, anxietatea i aptitudinile de comunicare la copiii de
vrst precolar. Anxietatea drept o achiziie personal; anxietatea drept o proprietate a
temperamentului. Contextul interaciunii unei persoane cu diferite situaii de via devine cauza
apariiei tulburelelor de anxietate.

2. REPERE PRAXIOLOGICE DE REALIZAREA COMUNICRII DIDACTICE CU

COPIII DE LA 3 LA 6/7 ANI

2.1. Abordarea curricular axat pe tendinele de schimbare la nivelul nvmntului

precolar
n viziunea actual, curriculumul se refer la oferta educaional a grdiniei i reprezint
sistemul proceselor educaionale i al experienelor de nvare i formare directe i indirecte
oferite educaiilor i trite de acetia n contexte formale, neformale i chiar informale.
Elaborarea curriculum-ului presupune gndirea i structurarea situaiilor de nvare i
formare a copiilor pe care le vor parcurge copiii.
Elaborarea prefigureaz patru mari tendine de schimbare:
1. Diversificarea strategiilor de predare-nvare-evaluare, cu accent deosebit pe:
a) metodele activ-participative, care ncurajeaz plasarea copilului n situaia de a explora
i de a deveni independent. Situaiile de nvare, activitile i interaciunile adultului cu copilul
trebuie s corespund diferenelor individuale n ceea ce privete interesele, abilitile i
capacitile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare i
nvare precum i stiluri diferite de nvare.
23
 Aceste diferene trebuie luate n considerare n proiectarea activitilor, care trebuie s
dezvolte la copil stima de sine i un sentiment pozitiv fa de nvare. n acelai timp, predarea
trebuie s ia n considerare experiena de via i experiena de nvare a copilului, pentru a
adapta corespunztor sarcinile de nvare.
b) Joc ca: form fundamental de activitate n copilria timpurie i form de nvare cu
importan decisiv pentru dezvoltarea i educaia copilului. Jocul este forma cea mai natural de
nvare i, n acelai timp, de exprimare a coninutului psihic al fiecruia. Un bun observator al
jocului copilului poate obine informaii preioase pe care le poate utiliza ulterior n activitile
de nvare structurate.
2. Mediul educaional trebuie s permit dezvoltarea liber a copilului i s pun n
eviden dimensiunea intercultural i pe cea a incluziunii sociale. Mediul trebuie astfel pregtit
nct s permit copiilor o explorare activ i interaciuni variate cu materialele, cu ceilali copii
i cu adultul (adulii).
3. Rolul familiei n aplicarea prezentului curriculum este acela de partener. Prinii ar trebui
s cunoasc i participe n mod activ la educaia copiilor lor desfurat n grdini. Implicarea
familiei nu se rezum la participarea financiar, ci i la participarea n luarea deciziilor legate de
educaia copiilor, la prezena lor n sala de grup n timpul activitilor i la participarea efectiv
la aceste activiti i, n general, la viaa grdiniei i la toate activitile i manifestrile n care
aceasta se implic.
4. Curriculumul pentru nvmntul precolar promoveaz conceptul de dezvoltare
global a copilului, considerat a fi central n perioada copilriei timpurii. Perspectiva dezvoltrii
globale a copilului accentueaz importana domeniilor de dezvoltare a copilului, n contextul n
care, n societatea de azi, pregtirea copilului pentru coal i pentru via trebuie s aib n
vedere nu doar competenele academice, ci n aceeai msur, capaciti, deprinderi, atitudini ce
in de dezvoltarea socio-emoional (a tri i a lucra mpreun sau alturi de alii, a gestiona
emoii, a accepta diversitatea, tolerana etc.), dezvoltarea cognitiv (abordarea unor situaii
problematice, gndirea divergent, stabilirea de relaii cauzale, etc., asocieri, corelaii etc.),
dezvoltarea fizic (motricitate, sntate, alimentaie sntoas etc.)34 [26, p.56].
Abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltrii globale vizeaz cuprinderea tuturor
aspectelor importante ale dezvoltrii complete a copilului, n acord cu particularitile sale de
vrst i individuale. ntruct finalitile educaiei n perioada timpurie (de la natere la 6/7 ani)
vizeaz dezvoltarea global a copilului, obiectivele cadru i de referin ale prezentului

34
Niculescu R.M., Lupu D. A. Pedagogia precolar i a colaritii mici. 2007, p.56
24
curriculum sunt formulate pe domenii experieniale, inndu-se cont de reperele stabilite de
domeniile de dezvoltare35[8, p.25].
n acest sens, domeniile experieniale devin instrumente de atingere a acestor obiective i,
n acelai timp, instrumente de msur pentru dezvoltarea copilului, n contextul n care ele
indic deprinderi, capaciti, abiliti, coninuturi specifice domeniilor de dezvoltare.

2.2. Modaliti de realizare a comunicrii didactice n gradinia de copii

ntreg procesul de nvmnt precolar nseamn limbaj, comunicare, noiuni. Pe lng
metodele care contribuie n mod expres la dezvoltarea limbajului, toate celelalte contribuie la
mbogirea vocabularului, la dezvoltarea capacitii de comunicare. Pentru dezvoltarea
vorbirii i mbogirea limbajului educatorii instituiilor de nvmnt precolar pot utiliza
diferite modaliti cum ar fi: activitile pe baz de ilustraii, jocurile didactice, convorbirile
memorizante, povestirile create de copii i povestirea educatorului etc.
n activitatea de comunicare cu copiii, educatoarea trebuie s se asigure c vorbele sale vor
fi bine recepionate de copii i s respecte anumite cerine:
s-i exerseze o dicie corect;
s se poziioneze optim fata de copilul cruia i se adreseaz sau fa de grup;
s capteze interesul copiilor (privindu-i, zmbindu-le, atenionndu-i verbal ori prin gesturi,
mimic);
s creeze o atmosfer plcut, propice comunicrii;
s manifeste sigurana n tot ceea ce spune;
s-i formuleze frazele cu claritate logica36[7, p.477-478].
Povestirile educatoarei au un mare rol deosebit n dezvoltarea vorbirii copiilor. Eficiena
acestora n dezvoltarea vorbirii depinde nu numai de coninutul celor povestite, ci i de felul n
care se capteaz atenia copiilor, de vocea fireasc, nuanata i blnd a educatoarei, de mimic i
gestic i de felul n care sunt pui copiii n situaia de a ntrebuina expresiile noi, de a reproduce
episoade sau povestirea.
Remarcm deasemeni c o alt modalitate de activizarea vorbirii copiilor o constituie
nsui povestirea copilului. Copilul poate dobndi informaii din ntmplri veridice sau
verosimile prezentate n povestiri, poveti, basme sau balade. La grupa mic se utilizeaz
o povestire simpl, nencrcat de comentarii, fr multe episoade. Treptat se trece la povestiri
mai ample. Copilul trebuie s cunoasc toate cuvintele i expresiile folosite n povestire sau s i
se explice cuvintele necunoscute pe parcursul povestirii, altfel existnd riscul de a memora

35
Cemortan S. Valenele educaiei precolare. Chiinu: Stelpart, 2005, p.25
36
Calancea V. Dezvoltarea abilitilor de comunicare la precolari. n: Prioriti actuale n procesul educaional.
Chiinu: CEP USM, 2011, p. 477 -478
25
cuvinte al cror sens nu l cunoate i de a le atribui semnificaii eronate. Prin povestire se
realizeaz mbogirea vocabularului copiilor cu unele expresii literare, cu expresii din folclor.
Exemple: nici o fapt fr rsplat, Graba stric treaba 37 [4, p.27]. Povestirile copiilor, fie
libere, fie create de ei constituie un exerciiu eficient de educare a limbajului si de antrenare a
proceselor intelectuale, dar i a exprimrii independenei n vorbire.
Convorbirile dup imagini aduc o contribuie nsemnat la fixarea i precizarea
cuntinelor copiilor, n activizarea vocabularului i n formarea unei exprimri orale corecte i
coerente: Cum avem grija de flori?. Prin convorbiri se realizeaz verificarea cunotinelor,
sistematizarea lor, perfecionarea exprimrii ntr-o form gramatical corect. Compunerea unor
povestiri dup un ir de ilustraii contribuie la dezvoltarea vorbirii, a fluenei i creativitii
verbale. Sitund copilul mereu n situaia de a rezolva probleme, el face apel la limbaj, se
obinuiete s gndeasc, s gseasc rspunsuri la ntrebri.
De mic, copilul este atras de imagini. La grdini, copilul precolar ntlnete diferite
tipuri de imagini prezentate sub form de jetoane, tablouri, desene realizate de copii i aduli,
albume, diafilme. Fondul de reprezentri format n urma activitilor de observare i lecturi dup
imagini trebuie valorificat. Dup prezentarea materialului vizual n activitile dirijate urmeaz o
munc de prelucrare, sistematizare, consolidare a cunotinelor receptate. Prin dialog euristic,
educatoarea cunoate nivelul la care copiii au receptat coninutul imaginilor utilizate.
Dup o scurt convorbire cu tema: Cum este toamna? pe baza de imagini, precolarii sunt
lsai s povesteasc sau s fac comentarii libere n legtur cu cele vzute: aspecte
caracteristice acestui anotimp, denumirea fructelor si a legumelor de toamna, munci specifice
acestui anotimp.
Pot fi ncurajai s adreseze ntrebri pentru a-i clarifica unele nenelegeri, ceea ce
conduce la ntrirea operaiilor de analiz, sintez, comparaie i interpretare i la stimularea
productivitii gndirii. O ntrebare adresat de ctre un copil nu este semnul necunoaterii, ci al
interesului, al curiozitii, fapt pentru care, mai mult timp adreseaz ntrebarea care i-a reinut
ateni.Uneori, datorit vocabularului slab dzvoltat, copilul precolar nu se poate situa pe punctul
de vedere al interlocutorului dac acesta este adultul. Prin intermediul imaginii, copilul primete
un mesaj, se exprim asupra lui, l comunic. n acest scop, copilul, nainte de toate, trebuie
obinuit cu cititul imaginilor, trebuie nvat s recunoasc anumite simboluri picturale, pentru
a descifra cuvntul, pentru a ajunge la mesajul transmis. Dup aceasta, limbajul lor devine mai
bogat, relaiile de comunicare mai active, jocurile de creaie mai bogate n coninut38 [8, p.27].

37
Belibova S. Teza de doctor n tiine pedagogice. Dezvoltarea comunicrii la copiii cu deficiene multiple.
Chiinu 2015, p.27
38
Dumitrana M.Educarea limbajului n nvmntul precolar. Comunicarea oral, Bucureti: Compania. 1999,
p.27
26
 Menionm deasemeni c n procesul de dezvoltare a comunicrii precolarului, este foarte
necesar ca educatorul s corecteze vorbirea copiilor, felul de exprimare i prin exerciiile
individuale, avnd astfel posibilitatea de a aprecia nivelul limbajului i de a interveni pentru
completarea i corectarea unor greeli. Pentru ca un copil s nsueasc limbajul, trebuie s i se
vorbeasc. Fiecare clip trebuie exploatat pentru a-i pune pe copii n situaia de a povesti sau
dialoga. Limbajul fiind implicat in toate activitile formative ale grdiniei, participarea activ a
precolarilor la toate aciunile constituie adevrate exerciii de comunicare.
Comunicarea oral este o metod cardinal n dezvoltarea personalitii precolarilor.
Limbajul ii ofer copilului precolar autonomie i posibilitatea de a se mica cu uurin n
mediul nconjurtor. Dobndind nc de la vrsta precolar capacitatea de a comunica cu cei din
jur, de a-i exprima n mod inteligibil gndurile, ideile, impresiile, copilul i formeaz o baza
pentru activitatea colar i pentru viaa social de mai trziu39[ibidem 8, p.32].
In procesul instructiv-educativ, limbajul reprezint un mijloc de comunicare, dar i un
mijloc de cunoatere, deoarece prin intermediul lui se transmit cunotine i se lrgete orizontul
copiilor cu noi reprezentri. Prin limbaj copilul transmite propriile sale nevoi, cerine, elaboreaz
i comunic propriile gnduri, i manifest bucuriile i suprrile i i organizeaz activitile
sale. Imposibilitatea de a comunica prin limbaj atrage dup sine stagnarea dezvoltrii
personalitii copilului, ceea ce duce la modificarea relaiilor lui cu oamenii i cu realitatea
nconjurtoare.
Cu ct i nsuete mai bine vorbirea, cu att copilul poate fi educat mai uor. Prin
intermediul cuvntului se contribuie la educarea lui intelectual. Utiliznd limbajul, copilul poate
s gndeasc, s analizeze, s compare, s clasifice i s trag concluzii asupra unor probleme ce
se cer rezolvate. Astfel i dezvolt gndirea, vocabularul si modul de exprimare. Cunoscnd
direct si indirect realitatea nconjurtoare, munca prinilor i grija lor pentru ei, dragostea cu
care sunt nconjurai, se educ la copii anumite trsturi morale. Lumea minunat a basmelor i a
povetilor, rimele i expresiile ritmate din poezii, cntecele i ajut pe copii s deosebeasc
faptele bune de cele rele, s-i mbogeasc vocabularul, dar i s-i formeze o conduit moral
i estetic. Copiii rein cu uurin expresiile care le-au plcut i i-au impresionat i ncep s le
foloseasc n vorbirea curent40.
n procesul instructiv-educativ din grdini vorbim mai puin despre dialog, dar mai mult
despre conversaie, utilizat n cadrul convorbirii. n grdini, dialogul ntrebrilor i
rspunsurilor poate fi realizat sub form de exerciiu ludic, prin intermediul unor personaje, prin
intermediul unor simulri. Copiii sunt pui astfel n situaia ,,jocurilor de rol, ca mijloace de
39
ibidem, p.32
40
Chiscop L. Didactica educaiei limbajului n tnvmntul precolar, Ghid metodic. Bacu: Editura Grigore
Tbcaru, 2000, p. 85
27
educare a limbajului spontan unde copiii devin actori ai vieii sociale, singuri i propun
scenariul, execute roluri i fac replici etc. Astfel, acestea au efecte lingvistice evidente din punct
de vedere al dialogului ntre copii41[17, p.85].
Nu trebuie neglijat contribuia convorbirilor la formarea deprinderilor de comunicare
social, la dialog respectuos ntre parteneri, la schimbul reciproc de mesaje.
n relaiile cu ceilali copii, precolarul poate coopera, poate dialoga ca partener egal avnd
drept consecin socializarea inteligenei i a limbajului, nelegerea utilitii schimbului de idei.
Pentru a stimula conversaia dintre copii trebuie s crem condiii care s permit
reuniunea liber a copiilor n grupuri, s antrenm copiii la activiti care stimuleaz interesul
pentru dialog. Este constata c copilul are nevoie n permanent de prezena unui adult n
preajma sa. Este imperios ca acesta s-l ndrume, s-l ajute s comunice i, ce-i mai important,
s-l corecteze atunci cnd greete. Cnd comunicm cu un copil trebuie s-i acordm toat
atenia, s-l facem s aib ncredere n noi i s-l tratam ca pe un egal. Explicai copiilor tot ce
ntreab evitnd expresiile eti prea mic, nu tii tu, i explic altdat42 [7, p.479].
Precolarul este la vrsta cnd recepteaz cu uurin orice cuvnt i, din acest motiv,
trebuie s avem mare grija cum ne exprimam n preajma lor. Limbajul folosit n familie i n
mediul frecventat de copil i pune amprenta asupra dezvoltrii lui.

2.3. Formarea competenelor de comunicare prin intermediul metodelor interactive

Conceptul de competen face obiectul mai multor abordri variate n funcie de domeniul
pe care l evoc. Domeniul educativ sugereaz o abordare specific pentru aceasta.n acest sens
vom apela la abordarea cercettoarei Ezechil L. (2002)43 [20, p.72]., care descrie capacitarea de
comunicare ca reprezentnd posibilitatea de a interaciona cu semenii, de a realiza cu ei un
schimb informaional i de a uza de semne i simboluri a cror semnificaie este stabilit n mod
convenional. De unde putem deduce c omul posed un potenial genetic, facilitndu-i astfel
aptitudinea nativ de a comunica cu ceilali. pentru competna de comunicare ne vom opri la
afirmaia lui Joseph A.De Vito, care vorbind despre coninutul acesteia, face referire la
cunotinele despre cele mai multe dintre aspectele sociale ale comunicrii.
Am putea afirma c competena comunicativ se distinge n cadrul unei interaciuni
contiente, raionale, reprezentate de abilitatea manifestat n cadrul acestor relaii. Competena
de comunicare definete, totodat randamentul unei interaciuni, al unei relaii.
Conceptul de comunicativitate, aa cum l ntlnim definit de Ezechil L., red aspectul
funcional al unei relaii de comunicare, exprimnd manifestrile favorabile realizrii schimbului

41
Cosmovici A., Iacob L. Psihologie colar. Iai: Editura Polirom, 1998, p.89
42
Calancea V. Dezvoltarea abilitilor de comunicare la precolari. n: Prioriti actuale n procesul educaional.
Chiinu: CEP USM, 2011, p.479
43
Ezechil L. Comunicarea educaional n context colar. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 2002, p.72
28
informaional i unipersonal, n virtutea faptului c termenul sugereaz ideea participrii/
implicrii n relaia de schimb de semnificaii, comunicative nsemnnd ceea ce este favorabil
comunicrii44[44, p.72].
Interactivitatea presupune o nvare prin comunicare, prin colaborare, produce o
confruntare de idei, opinii i argumente, creeaz situaii de nvare centrate pe disponibilitatea i
dorina de cooperare a copiilor, pe implicarea lor direct i activ, pe influena reciproc din
interiorul microgrupurilor i interaciunea social a membrilor unui grup.
Metodele interactive de grup sunt modaliti moderne de stimulare a nvrii i dezvoltrii
personale nc de la vrstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizeaz interschimbul
de idei, de experiene, de cunotine. Totodat, ele reprezint modaliti de aciune, instrumente
cu ajutorul crora copiii, sub ndrumarea educatorului, i nsuesc cunotine, i formeaz i
dezvolt deprinderi intelectuale i practice, aptitudini i atitudini.
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de caliti i
disponibiliti din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic,
mobilizare, dorin de autoperfecionare, gndire reflexiv i modern, creativitate, inteligena de
a accepta noul i o mare flexibilitate n concepii.
Activitile pe care le desfurm cu precolarii trebuie s aib un caracter spontan, s
contribuie la dezvoltarea independenei n gndire i aciune.
Utilizarea metodelor active transform activitatea ntr-o aventur a cunoaterii, n care
copilul e participant activ; ntlnete probleme, situaii complexe pentru mintea lui de copil, dar
n grup, prin analize, dezbateri, descoper rspunsuri la ntrebri, rezolv sarcini de nvare, se
simte responsabil i mulumit la finalul activitii. Aceste metode i ajut pe copii s-i formeze
personalitatea, s se cunoasc, s-i descopere stilul propriu de gndire i aciune. Totodat ele
stimuleaz interesul copiilor pentru cunoatere, a dorinei de a cuta informaii i de a le utiliza
n diferite situaii.
Prezentate ca nite jocuri de nvare, de cooperare, distractive, nu de concentrare,
metodele interactive, nva copiii s rezolve probleme cu care se confrunt, s ia decizii n grup
i s aplaneze conflictele45[9, p.25].
Activitatea de grup este stimulativ, genernd un comportament contagios, i o strdanie
competitiv. Copiii nva s lucreze mpreun, i unesc forele pentru a reui s realizeze
sarcina primit sau pentru a rezolva o problem cu care se confrunt. Interrelaiile dintre membrii

44
apud. Ezechil L. Comunicarea educaional n context colar. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 2002,
p.72
45
Cemortan S. Curriculumul precolar. Educaia i instruirea copiilor n instituiile de diferite tipuri. Chiinu: Ed.
Lyceum, 1996, p.25
29
grupului, emulaia, sporete interesul pentru o tem sau o sarcin dat, motivnd copiii pentru
nvare.
Grupul d un sentiment de ncredere, de siguran, antrenare reciproc a membrilor ce duce
la dispariia fricii de eec i determin curajul de a-i asuma riscul. Interaciunea colectiv are ca
efect i educarea stpnirii de sine i a unui comportament tolerant fa de opiniile celorlali,
nfrngerea subiectivismului i acceptarea gndirii colective.
Utiliznd metode active de predare-nvare, educatoarea trebuie s aib n vedere c
nvarea prin cooperare nu este un scop n sine, ci un mijloc de atingere a obiectivelor prin
fiecare membru al grupului n parte.
Trebuie s se orienteze cnd i cum anume aplic strategia nvrii prin cooperare: frontal
considernd toat grupa o echip, sau mprind-o n grupuri mici i adaptnd sarcinile de
instruire la caracteristicile individuale i de afinitate ale membrilor, raportndu-se att la timp,
ct i la coninut. Construirea difereniat a sarcinilor de nvare trebuie s fie realizat cu
maximum de profesionalism, astfel nct s faciliteze succesul att al sarcinii n sine, ct i al
fiecrui copil.
Dup fiecare metod aplicat se pot obine performane pe care copiii le percep i-i fac
responsabili n rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii neleg i observ c implicarea lor
este diferit, dar ncurajai i vor cultiva dorina de a se implica n rezolvarea sarcinilor de grup.
Grupul nelege prin exerciiu s nu-i marginalizeze partenerii de grup, s aib rbdare cu ei,
exersndu-i tolerana reciproc.
Educatoarea trebuie s tie cum s-i motiveze pe copii att instructiv, dar i afectiv, s
menin ntregului grup un tonus afectiv pozitiv, constructiv.Trebuie ns s avem mare grij,
cnd, cum i ce metod aplicm, deoarece demersurile didactice pe care le iniiem trebuie s fie
n concordan cu particularitile de vrst i posibilitile cognitive i practice ale copiilor. Nu
orice metod poate fi aplicat n cadrul oricrei categorii de activitate sau la orice nivel de vrst.
n alegerea metodelor pe care le vom aplica n activitate trebuie s inem cont de tema
activitii, de tipul ei (de predare, consolidare, evaluare) i de nivelul de dezvoltare intelectual a
copiilor. De aceea, este necesar, din partea educatoarelor, un studiu profund al acestor metode, o
analiz amnunit, creativitate, responsabilitate didactic i capacitate de adaptare i aplicare 46
[42].
Voi prezenta n continuare, cteva metode interactive pe care le-am aplicat n cadrul
activitilor la grupa pregtitoare, modul n care le-am adaptat i beneficiile aplicrii lor:
CIORCHINELE
Tema: Toamna
46
Voicu M., Rusu C. ABC-ul comunicrii managerial. Brila: Editura Danubius, 1998.
30
Categoria de activitate: Cunoaterea mediului
Tipul activitii: evaluare
Sarcina de lucru (se adreseaz frontal): Gsii ct mai multe idei, cuvinte i imagini despre
anotimpul toamna. Alegei imaginile care se potrivesc anotimpului i aezai-le n jurul
cuvntului scris pe panou
Materiale: un panou mare pe care s-a scris cuvntul TOAMNA. Lng cuvnt se poate lipi
o imagine de toamn sugestiv. Se pun la dispoziia copiilor jetoane, imagini de toamn,
decupaje, texte literare- poezii, ghicitori, cntece de toamn, decupaje din reviste, albume,
fotografii47[39].
Copiii vor selecta imaginile referitoare la anotimpul toamna i le vor lipi n jurul
cuvntului scris pe panou. Dup ce se vor epuiza toate ideile, toate cunotinele copiilor despre
toamn, educatoarea mpreun cu acetia va uni cuvintele i imaginile, stabilind legturile,
conexiunile dintre ele, explicnd aceste conexiuni. Se citete i se analizeaz fiecare idee emis
de copii, se discut, se fac comparaii, se emit preri, opinii despre anotimp, se repet poezii,
cntece adecvate.

2.4. Jocul mijloc de formare a capacitilor de comunicare n nvmantul precolar

Deoarece activitatea fundamental prin care se realizeaz toate activitile din grdini
este jocul, acesta este mijlocul principal prin care se realizeaz capacitii de comunicare. Jocul
este cea mai eficient cale pentru dezvoltarea vorbirii, a comunicrii i a gndirii logice.
Eficiena acestuia const n faptul c la desfurarea lui particip toi copiii, ei depunnd eforturi
de gndire, de exprimare, fr a contientiza acest lucru, considernd c se joac. Ca activitate,
jocul contribuie la dezvoltarea atitudinii pozitive fa de munc i fa de nvare. Este un mijloc
eficient care contribuie la dezvoltarea limbajului, activitate prin care realizm comunicarea
didactic. Jocul impune o stare de destindere, bun dispoziie, ajutndu-i pe precolari s-i
formeze capacitatea de a crea, de exprimare utiliznd un limbaj ct mai corect, frumos i nuanat.
Limbajul reprezint principalul instrument de informare i formare a omului.48 [44, p.238].
Remarcm faptul c jocului didactic n procesul de nvmnt i revine un rol deosebit n
ceea ce privete activizarea vorbirii i mbogirea vocabularul lor, fiind principalul mijloc
utilizat n corectarea pronuniei i a nsuirii anumitor cstructuri gramaticale. Jocurile didactice
pot fi folosite pentru deprinderea unei pronunii corecte, pentru mbogirea sau consolidarea
vocabularului, pentru formarea vorbirii corecte i coerente: ,,tii s spui la fel ca mine?, ,,Ce
este i cum este?, ,,Bate vntul, ,,Povestete cum i-ai petrecut vacana, ,,Ce a uitat pictorul s
deseneze?. Unele jocuri didactice se utilizeaz n grdini i ca activiti de sine stttoare de
47
oitu L. Pedagogia comunicrii. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti 1997.
48
Zlate , M., (2006), Fundamentele psihologiei , Bucureti : Ed.Universitar, p.238
31
desfurare adecvat a fiecreia cum ar fi jocurile: Gsete culoarea potrivit, Te rog s-mi
dai, Ce form au?49 [2, p.56].
Capacitile de dezvoltare a limbajului i a comunicrii orale vizeaz dezvoltarea tuturor
aspectelor ce in de:
auzul fonematic pentru a percepe corect sunetele limbii romne;
pronunarea corect i articularea clar a cuvintelor;
mbogirea vocabularului copiilor cu anumite cuvinte din mediul de joac, cuvinte,
nsuirile acestora;
perceperea cuvintelor i utilizarea corespunztoare a acestora n situaii concrete;
educarea copiilor cu anumite aspecte ale limbajului artistic: recitarea corect i coerent a
anumitor poezii, redarea sub forma dialogului a unor replici ale personajelor.
Educarea limbajului copiilor reprezint principala sarcin a nvmntului precolar, tiind
faptul c vorbirea are o importan deosebit n dezvoltarea intelectual a acestora.
Limbajul constituie principalul mijloc de comunicare i nelegere ntre persoanele care l
utilizeaz, fiind o realitate vie, complex ce evolueaz continuu n strns legtur cu
dezvoltarea societii ale crei aciuni, aspiraii i realizri le reflect. Limbajul trebuie neles ca
un important mijloc de realizare al nvrii, al acumulrii unor noi cunotine, al realizrii
sarcinilor instructiv-educative a nvmntului.
Jocul didactic este mijlocul cel mai eficient de dezvoltare a capacitilor de comunicare
verbal, deoarece el asigur participarea activ, atractiv i deconectat contribuind prin aceasta
la dezvoltarea gndirii precolarilor. Printre jocurile care au ca scop dezvoltarea capacitilor de
comunicare enumr: Ghicete cte cuvinte am spus la grupa pregtitoare este unul din jocurile
didactice prin intermediul cruia am stimulat formarea deprinderilor de a efectua operaii de
analiz i sintez delimitnd propoziiile enunate.
Operaia de analiz a fost efectuat n partea introductiv a jocului cnd copiii au folosit
material didactic pe care l-au separat n funcie de numrul cuvintelor rostite, dup care a urmat
formularea unor propoziii cu aceasta.
Pe baza imaginilor prezentate (copil, cal, iepure) jocul didactic a urmrit formarea
propoziiilor din dou cuvinte i analizarea lor. Pentru gradarea sarcinii didactice, copiii au
formulat propoziii din dou cuvinte pornind de la un cuvnt dat.
Jocul cuvintelor contribuie la dezvoltarea gndirii, a gndirii logice i divergente i a
limbajului n acelai timp, copilul va trebui ca n funcie de cuvntul spus de educatoare s
gseasc un altul a crei semnificaie este opus. Exemple: cald frig; repede ncet; subire
gros; tare moale; frumos urt; harnic lene; curat murdar. Jocul Este adevrat?
49
Avram, S., Mihu E. Jocul didactic pentru precolari. Ghid metodic, Focani : Editura Terra, 2004, p 56
32
urmrete s dezvolte la copii n baza cunotinelor acumulate, capacitatea de a sesiza i formula
realul dintr-o situaie dat cu ajutorul, cuvintelor, propoziiilor.
Jocul se desfoar sub forma unui concurs ntre dou grupe. Fiecrei grupe i se adreseaz
ntrebri de tipul: Este adevrat c autoturismul are ase roi?; Vulpea triecte lng casa omului.
Ce spunei?. Un alt joc prin care se urmrete dezvoltarea capacitii de analiz, sintez,
generalizare, gndire divergent este jocul Cine este meterul?.
Un rol esenial n optimizare comunicrii copiilor de vrst precolar o au i jocurile de
rol care sunt considerate drept jocuri de simulare n care copiii devin actori ai vieii sociale, sunt
jocuri ale replicilor dup un scenariu propus, dar cu efecte lingvistice evidente din punct de
vedere al dialogului ntre ,,micii actori50[13, p.89].
Un aspect particular al jocurilor de rol este dramatizarea. Ea are un caracter activizant,
prelund o parte din efectele spectaculoase ale scenei. Se poate organiza pe replici exacte,
textuale, pe baza unor replici creatoare sau pe stimularea spontaneitii ,,actorilor. Dispunem de
texte care se preteaz la interpretri ,,artistice: ,,Ursul pclit de vulpe, ,,Capra cu trei
iezi, ,,Ridichea uria, precum i alte texte cu dialog asumat sau improvizabil51[13, p.90].
Astfel putem conchide c jocul n proceseul de nvmnt ca activitate de baz a copiilor
de vrst precolar faciliteaz realizarea interaciunii dintre limbaj i gndire. Copilul va trebui
n baza achiziiilor sale de comunicare copilul va putea transmite impresii, idei, de la o persoan
la alta, sau de la un grup la altul. Astfel, conchidem c n toate activitile de la cele mai simple
la cele mai complexe, de la cea mai fraged vrst, realizate n societate, nu pot fi concepute n
afara procesului de comunicare.

2.4. Concluzii la capitolul 2

n concluzie putem meniona c reperele praxiologice de realizare a comunicrii didactice,
ne-a convins c procesul de formare a competenelor elementare de nvare n precolaritate
sunt:
un proces complicat i de lung durat;
trebuie realizat treptat, pe parcursul precolaritii n cadrul activitilor practice cu
obiecte, de joc i de comunicare;
acest proces cere dezvoltarea n ansamblu a sferelor motivaionale, intelectuale,
emoionale i a voluntaritii;
o condiie fundamental a rezolvrii cu succes a acestei probleme este parteneriatul
familie-grdini-coal-comunitate;

50
Cosmovici A., Iacob L. Psihologie colar. Iai: Editura Polirom, 1998, p.89
51
Cosmovici A., Iacob L. Psihologie colar. Iai: Editura Polirom, 1998, p.90
33
 realizarea eficient a acestui proces cere cunoaterea tehnologiilor educaionale
moderne de ctre adulii preocupai de procesul pregtirii precolarilor pentru coal (cadrele
didactice i prinii).
Concluzia la care am ajuns n urma activizrii copiilor este c utilizarea metodelor
interactive ofer un sprijin real educatoarei n demersul su didactic i ne ajut, ne determin,
copil i dascl, deopotriv, s descoperim valoarea, frumuseea i diversitatea interaciunii,
relaionrii i cooperrii, s ne promovm ideile, s respectm opinia celuilalt i s ne implicm
profund i activ n construirea personalitii proprii.

3. EXPERIMENTUL PEDAGOGIC DE CONSTATARE NIVELULUI DEZVOLTRII

APTITUDINILOR DE COMUNICARE CA FACTOR DE SOCIALIZARE COPIILOR
DE VRST PRECOLAR

3.1. Metodologia experimentului pedagogic

Cercetarea experimental s-a axat pe rezultatele investigaiei teoretice privind teoria i
praxiologice de realizarea comunicrii didactice cu copiii de la 3 la 6/7 ani a stabilirii particularitilor
anxietii i relaiei ei cu dezvoltarea aptitudinile de comunicare la copiii de vrst precolar
Scopul experimentului: identificarea nivelului de dezvoltarea competenelor
comunicative la copiilor de vrst precolar.
Ipoteza experimentului: dezvoltarea aptitudinilor de comunicare ca factor de socializare
a copiilor de vrst precolar va fi eficient dac: dac comunicarea didactic a educatorului n
cadrul activitilor va fi neleas de ctre copii; va fi stabilit nivelul de anxietate i gsite
soluiile de ridicarea nivelului de dezvoltarea aptitudinilor de comunicare i socializare a copiilor
de vrst precolar
Obiectivele experimentului
1. Determinarea criteriilor de evaluare a competenei de comunicare didactic a
educatorului din grdinia de copii
2. Elaborarea metodicii de diagnosticare a nivelului de anxietate i gsite soluiile de
ridicarea nivelului de dezvoltarea aptitudinilor de comunicare i socializare a copiilor de
vrst precolar
3. Implementarea metodicii de diagnosticare prin utilizare chestionarului (anexa 3) i a
testului (anexa 4)
4. Analiza datelor experimentului pedagogic de constatare
Metodele de cercetare aplicate n cadrul experimentului pedagogic constatativ au fost:
documentarea prin cercetarea i analiza literaturii de specialitate, observaia, conversaia, fie de
34
lucru cu imagini, testul, ancheta pe baz de chestionar analiza produselor, prelucrarea statistic i
matematic a datelor experimentului, generalizarea i deducia etc.

3.2. Eantionul cercetrii

Experimentul pedagogic, etap de constatare, a inclus un eantion aleatoriu de 22 i 25 de
copii de vrst precolari din 2 grupe pregtitoare din or.Cahul, grdinia nr.14, gr.1 Buburuza,
dintre care 8 fete i 14 biei, respective 15 fete i 10 biei.
Demersul experimental a fost conceput i desfurat n conformitate cu viziunile i
concepiile teoretice i metodologice reflectate anterior, s-a desfurat n or.Cahul, grdinia nr.14,
grupa 1 Buburuza, pe un eantion aleatoriu de 22 de copii de vrst precolari - din grupa
pregtitoare. Descrierea eantionului investigat este efectuat n figura 3.1. de mai jos.

Fig.3.1. Structura eantionului de copii n raport cu variabila gen

n procesul de investigare am fost interesai s identificm cum au fost dezvoltate
competenele de comunicare la copiii de vrst precolar 6/7 ani prin intermediul comunicrii
daidactice a educatorului n cadrul activitilor. Acest aspect a fost evideniat cu ajutorul testului,
observaiei, convorbirii (Anexa 1). Deasemeni am stabilit nivelul de anxietate i aptitudinilor de
comunicare i socializare la subiecii cercetai, a relaiei dintre acestea (grupa de 25 de copii). n
acest sop s-a aplicat chestionarul indicat n anexa 3 i testul, indicat n anexa 4, am gsite
soluiile de ridicarea nivelului de dezvoltarea aptitudinilor de comunicare i socializare a copiilor
de vrst precolar.

3.3. Etapele experimentului pedagogic de constatare i instrumentarul utilizat

35
 La etapa iniial a experimentului au fost ncadrai copiii. Ca instrument de cercetare a fost
elaborat i folosit testul Dezvoltate competenele de comunicare la copiii de vrst precolar
grupa pregtitoare -6/7 anicare conine 4 ntrebri:
1. Cum te simi la grdini? Deseneaz, n ovalul de mai jos, o fa vesel sau una trist!
2. Ci prieteni ai la grdini? (unul sau mai muli?) ncercuiete imaginea corespunztoare!
3. Cum crezi c este grdinia ta, frumoas sau urt? ncercuiete desenul care seamn cu grdinia ta!
4. Ce i place mai mult la grdini? ncercuiete doar 3 dintre elementele de mai jos:
mncarea, s te joci, s lucrezi, s afli lucruri interesante, doamna educatoare
Pentru fiecare ntrebare au fost selectate imagini corespunztoare care s-l ajute pe copil s
rspund corect (vezi anexa 1). Testul a fost aplicat copiilor din grupa pregtitoare. Pentru
fiecare copil a fost pregtit cte o fi ce simboliza cele 4 ntrebri cu imaginile
corespunztoare. Indicatorii de evaluare pentru fiecare ntrebare au fost foarte bine, bine,
satisfctor, deloc.

3.4.Analiza i interpretarea rezultatelor

Analiza i interpretarea rezultatelor de la etapa iniial a experimentului, n care au fost
implicai i au dat rspuns la ntrebri copiii ne-au permis s constatm c la cele 4 ntrebri au
rspuns foarte bine 6 copii, bine 9 copii, 7 copii s-au orientat i au neles comunicarea
didactic a pedagogului satisfctor (vezi figura 3.2. de mai jos).

Fig 3.2. Dezvoltarea competenele de comunicare la copiii de vrst precolar - 6/7 ani

Pentru stabilirea nivelul de anxietate i a aptitudinilor de comunicare i socializare la

subiecii cercetai n cercetarea realizat am utilizat urmtoarele metode de cercetare:
1. Chestionarul de msurare a nivelului de anxietate (R. Temmpl, V. Amen, M. Dorky);
2. Testul aptitudinilor comunicative (A.M. cetinina, M.A.Nichiforova).
1. Chestionarul de msurare a nivelului de anxietate este elaborat de ctre R. Temmpl, V.

36
Amen i M. Dorky. Verificarea nivelului de anxietate la copii se poate msura cu ajutorul
testului proiectiv. n calitate de material experimental sunt 14 desene. Fiecare desen reprezint o
situaie tipic din viaa copilului i este reprezentat n 2 variante: una pentru fete (pe desen este
prezent imaginea unei fete) i una pentru biei (pe imagine este prezent imaginea unui biat).
Faa copilului din imagine nu este desenat, este prezentat doar conturul feei. Fiecare desen are
n componena sa 2 desene adiionale compatibile cu chipul conturat. Pe unul din desene este
afiat o fa zmbitoare, iar pe altul una trist. ncepnd procesul de lucru se prezint copilului
imaginile n ordine consecutiv. Cnd copilului i se prezint imaginea cu diverse situaii, acesta
trebuie s arate care desen adiional l va selecta, iar apoi urmeaz i cteva ntrebri de
concretizare, rspunsurile fiind notate (Anexa 3)
2. Testul aptitudini comunicative elaborat de ctre A.M. cetinina, M.A.Nichiforova este
a doua metod aplicat n aceast cercetare. Scopul metodei respective este de a determina
aptitudinile de comunicare ale copiilor de vrst precolar. Autorii acestei metode propun o
fi n care sunt prezentate anumite manifestri pentru 2 compartimente i anume:
1. caliti comunicative ale personalitii;
2. aciuni i capaciti comunicative
Primul compartiment, calitile comunicative, include mai multe manifestri care se
mpart n conformitate cu civa indicatori: empatie; bunvoin; spontaneitate, autenticitate,
sinceritate; deschidere n comunicare; confruntare; iniiativ.
Al doilea compartiment, aciuni i capaciti comunicative, include alte manifestri care se
mpart n conformitate cu urmtoarele dimensiuni: organizatorice; perceptuale; operative (Anexa
4)52 [40, p.93].
n urma aplicrii Chestionarului de msurare a nivelului de anxietate pentru
determinarea nivelelor de anxietate la precolari ( cu 3 indicatori de evaluare: nalt, mediu,
sczut) am obinut rezultate diferite. Rezultatele obinute denot c din cei 25 de copii cercetai
la nivelul nalt de anxietate se plaseaz 12 copii (ceea ce constituie 48%), la nivel mediu 10
copii (40%) i nivel sczut 3 (12%) (vezi figura 1 de mai jos).

52
cetinina A.M. Diagnostika soialinogo razvitia rebenka.Velikii Novgorod: NovGU im. Iaroslava Mudrogo, 2000,
p. 93
37
 Fig.1 Nivelul de anxietate
Nivelele de dezvoltare a aptitudinilor de comunicare a precolarilor l-am determinat cu
ajutorul testului elaborat de ctre A.M. cetinina, M.A.Nichiforova. Analiza rezultatelor obinute
la cei 3 indicatori: nal, mediu, sczut aau artat c 52% din numrul total de copii manifest
nivel nalt al aptitudinilor de comunicare. Nivel mediu de dezvoltare a aptitudinilor de
comunicare nregistreaz 28% dintre copiii intervievai i doar 20 % de subieci au un nivel
sczut pentru acest factor (vezi figura 2 de mai jos)

Fig.2 Aptitudinilor de comunicare la precolari

Analiza realizat n baza rezultatelor indicate n figura 1 i 2 de ma sus pentru a determina

relaia dintre variabilele anxietate i aptitudini de comunicare a demonstrat c odat cu creterea
nivelului anxietii scade nivelul aptitudinilor comunicative. Informaiile respective evideniaz
c exist o relaie dintre anxietate i aptitudinile comunicative la copiii de vrst precolar, dar
i faptul c precolarii cu un nivel nalt al anxietii manifest nivel sczut al aptitudinii de
comunicare, (vezi tabelul de mai jos).

Tabelul 1 Relaia dintre anxietate i aptitudinile de comunicare

38
 Variabile
Anxietate Aptitudini de comunicare
Indicatori
nalt 48 20
Mediu 40 28
Sczut 12 52

Drept rezultat al cercetrii noastre n scopul creterii aptitudinilor comunicative i

diminurii nivelului de anxietate la copiii de vrst precolar este eficient ca adultul (printele,
cadrul didactic) s ia n consideraie recomandrile fcute de noi: s asigure copilului o
atmosfer benefic, de ncurajare i de siguran; n comunicarea cu copilul s-l asculte,
rmnnd pozitiv i afectiv; s fie exemplu pentru copil i s-l ncurajeze permanent, spunndu-i
c el poate face un lucru sau altul; s verbalizeze atitudinile pe care le manifest fa de copil i
fa de alte persoane; s aprecieze eforturile copilului n respectarea normelor; s-i controleze
furia i s protejeze copilul de emoii negative; s fie prieten i partener de joac al copilului; s
organizeze timpul liber cu copilul; s susin relaiile de prietenie cu copilului; s antreneze
copilul n activiti, jocuri etc.

3.5. Concluzii la capitolul 3.

Experimentul pedagogic a fost proiectat i realizat n conformitate cu scopul i
obiectivele cercetrii n cadrul procesului real de predare-nvare. Lotul de subieci a fost format
din grupa de copii de vrst precolar. Instrumentul aplicat a fost validat experimental i
experienial.
S-a constatat i creterea nivelului de dezvoltare a aptitudinilor de comunicare ca factor
de socializare copiilor de vrst precolar.

39
 CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI

Raportnd rezultatele cercetrii la scopul i obiectivele proiectate, am formulat

urmtoarele concluzii:
1. Studiile reprezentative de lingvistic, psihologie i pedagogie arat c
mecanismele corelaiei comunicare - nvare stau la baza educaiei contemporane bazate pe
paradigma nvrii centrate pe formarea de competene. Centrul de interes al acestora este
descifrarea indicatorilor eficienei proceselor comunicrii didactice i, mai ales, valorificarea
situaiilor de nvare, abordnd tot mai frecvent aspecte ale competenei de comunicare
didactic.
2. Comunicarea didactic este o form particular a comunicrii umane (cu
frecvent utilizare ca o variant pentru comunicarea educaional); presupune o convenie
bilateral, instituional, instrumental, educator-precolar, implicat n desfurarea unui
process instructiv-educativ. Comunicarea didactic reprezint un instrument de instruire, dar i
de finalitate exprimat n termeni de competene comunicative ca achiziii profesionale ale
viitorilor pedagogi.
1. Analiza definiiilor date comunicrii didactice, stabilirea corespondenelor dintre
acestea permite anumite precizri n cercetare la nivelul identificrii, contientizrii,
operaionalizrii unor componente specifice competenei de comunicare didactic i
determinarea nivelului dezvoltrii aptitudinilor de comunicare ca factor de socializare copiilor de
vrst precolar.
2. necesitatea cunoaterii de ctre educator a problematicii comunicrii i a
importanei
acesteia pentru mbuntirea stilului comunicaional propriu, ca premis a formrii i dezvoltrii
competenelor comunicative ale precolarilor;
3. de modul cum se realizeaz comunicarea educator-educai depinde nu numai
eficiena actului comunicaional concret n care acetia interacioneaz ci i, mai ales, eficiena
pe termen lung, aceea de a forma competenele comunicative ale copiilor precolari;
4. competenele comunicative ale copiilor precolari se formeaz n principal prin
activitatea didactic, de predare-nvare a cunotinelor, de formare a priceperilor i
deprinderilor de munc intelectual i de comunicare interuman, de unde decurge necesitatea
nvrii interactive i a conlucrrii intercopii pentru ca fiecare s nvee de la fiecare;
5. Analiza rezultatelor cercetrii permite s confirmm soluionarea problemei
tiinifice de importan major n domeniul educaional care const n elaborarea i validarea

40
experimentului pedagogic de constatarea nivelului dezvoltrii aptitudinilor de comunicare ca
factor de socializare copiilor de vrst precolar.
Reieind din concluziile care s-au conturat, formulm urmtoarele recomandri practice:
1. Valorificarea de ctre educatori a conceptelor fundamentale cu privire la
comunicarea didactic- factor important de dezvoltarea competenelor de comunicare la copiii de
3-6/7 ani
2. Specialitii din nvmntul precolar s monitorizeze, proiecteze i organizeze
activitilor integrate cu metode interactive, oferind copiilor ocazii de comunicare, cooperare,
creativitate etc.
3. Managerii instituiilor de nvmnt precolar, educatorii din cree, grdinie de
copii s asigure un parteneriat funcional de colaborare eficient cu prinii pentru a putea
realiza continuitate n activitile educaionale organizate cu copiii.
4. n comunicarea cu copiii toi actorii implicai n procesul educaional s asculte
copilul rmnnd pozitiv i afectiv, s fie exemplu de comunicare pentru copil, s-l ncurajeze, s
verbalizeze atitudinile pe care le manifest fa de copil i ,s aprecieze eforturile copilului de a
comunica s-l protejeze de emoii negative, s antreneze copilul n activiti, jocuri etc.

41
 BIBLIOGRAFIE

1. Axentii I. A., Axentii V. Ghid de perfectare a tezelor de licen i master. Ediia a

II-a, revzut i completat. Cahul: Tipog. Centrografic SRL, 2014.
2. Avram, S., Mihu E. Jocul didactic pentru precolari. Ghid metodic, Focani :
Editura Terra, 2004
3. Abric J.C. Psihologia comunicrii. Iai: Editura Polirom, 2002.
4. Belibova S. Teza de doctor n tiine pedagogice. Dezvoltarea comunicrii la
copiii cu deficiene multiple. Chiinu 2015.
5. Boreanu S. Curriculum pentru nvmntul precolar. Bucureti: Ed.DPH, 2009.
6. Brich A. Psihologia dezvoltrii. Bucureti: Editura Tehnic, 2000
7. Calancea V. Dezvoltarea abilitilor de comunicare la precolari. n: Prioriti
actuale n procesul educaional. Chiinu: CEP USM, 2011
8. Cemortan S. Valenele educaiei precolare. Chiinu: Stelpart, 2005.
9. Cemortan S. Curriculumul precolar. Educaia i instruirea copiilor n instituiile
de diferite tipuri. Chiinu: Ed. Lyceum, 1996.
10. Cerghit I., Popescu R., T.I., E., Vlasceanu I. Bucureti: Didactica. E.D.P., 1998.
11. Certo Samuel C. Managmentul modern. Bucureti: Editura Teora. 2002.
12. Ciobanu O. Comunicare didactic. Bucureti: Centrul Editorial Poligrafic ASE,
2003.
13. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie colar. Iai: Editura Polirom, 1998.
14. Cuco C. Pedagogie. Iai: Polirom. 2002.
15. Cuco C., Butnaru S., Boncu . Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
i grade didactice. Iai: Polirom, 2008,
16. Gherghina D., Novac C., Mitrache A., Ilie V., Didactica activitilor instructiv-
educative pentru nvmntul preprimar, Craiova:Editura Didactica Nova 2005,
17. Dicionar explicativ al limbii romne. Bucureti: Editura Univers Pedagogic, 1998
18. Dumitrana M.Educarea limbajului n nvmntul precolar. Comunicarea oral,
Bucureti: Compania. 1999
19. Ezechil L. Comunicarea educaional n context colar. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic. 2002.
20. Fril I. Psihologia general i educaional. Bucureti: EDP, 1993.
21. Ghergu A., Ceobanu C., Diac G. i al.,. Iai: Ed. Universitii Al. I. Cuza, 2010,
22. Iacob L. Comunicarea n context educativ i didactic. n: Didactica Pro, 2004, nr.
2(24).
42
 23. Savu-Cristescu M., Merima P. Comunicarea educationala-suport de curs.
24. Marin V. Comunicarea n administraia public, Bucureti: FundaiaDacia.
2002.
25. Mateia A. Pedagogie pentru nvmntul preprimar Program de dezvoltare
general prin tratare difereniat , Bucureti: Ed.Didactic i Pedagogic , R.A 2003,
26. Niculescu R.M., Lupu D. A. Pedagogia precolar i a colaritii mici. 2007.
27. Paladi O. Anxietate i aptitudini de comunicare la copiii de vrst precolar. n:
coala modern: Provocri i oportuniti.Chiinu: IE CAVAIOLI SRL, 2015.
28. Paladi O., Jardan S. Frica i anxietatea la copii factor perturbator al socializrii.
n: Educaia pentru dezvoltare durabil: inovaie, competitivitate, eficien. Materialele
Conferinei tiinifice Internaionale. Chiinu: IE, 2013
29. Popovici D. Dezvoltarea comunicrii la copii cu deficiene mintale. Bucureti: Pro
Humanitate, 2000.
30. Preda V. Metoda proiectelor n vrste timpurii. Bucureti: Editura Miniped, 2002.
31. Savu-Cristescu M., Petrovici M., Comunicarea educaional-suport de curs,
FOREDU 2010
32. Slvstru D. Psihologia educaiei. Iai: Editura Polirom, 2004.
33. Slvstru D. Comunicare i dezvoltare personal", Universitatea Ion Creang",
Chiinu, 2002
34. Stanton N. Comunicarea. Bucureti: Editura tiina i Tehnica, 1998.
35. Sillamy N. Dicionar de psihologie. Bucureti: Univers Enciclopedic. 2000.
36. Trua E. Blocaje i deblocaje n relaia profesor-elev. vol.I. Ed.Petru Maior. 2002.
37. Trua E., Mardar S. Relaia profesori-elevi: blocaje i deblocaje. Bucureti:
Aramis, 2007.
38. oitu L. Pedagogia comunicrii. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti 1997.
39. cetinina A.M. Diagnostika soialinogo razvitia rebenka.Velikii Novgorod:
NovGU im. Iaroslava Mudrogo, 2000
40. Voinea M., Dicionar de sociologie. Bucureti: Ed.Babei, 1988
41. Voicu M., Rusu C. ABC-ul comunicrii managerial. Brila: Editura Danubius,
1998.
42. Zlate M. Introducere n psihologie. Iai: Polirom, 2000.
43. Zlate , M., (2006), Fundamentele psihologiei , Bucureti : Ed.Universitar.
44. Veraksa H.E.Ponimaete li v svoego rebenka. Kniga dlea roditelei. Moskva:
Drofa, 2006
45. www. didactic.ro
43
 Anexa 1

TEST

DEZVOLTATE COMPETENELE DE COMUNICARE LA COPIII DE VRST

PRECOLAR 3- 6/7 ANI

Not: Testul este aplicat copiilor din grupa pregtitoare. Fiecrui copil i s-a dat cite o fi pentru
a fi completat dup ce ntrebarea a fost comunicat copiilor.

1. Cum te simi la grdini? Deseneaz, n ovalul de mai jos, o fa vesel sau una
trist!

2. Ci prieteni ai la grdini? (unul sau mai muli?) ncercuiete imaginea

corespunztoare!

3.Cum crezi c este grdinia ta, frumoas sau urt? ncercuiete desenul care seamn
cu grdinia ta!

4.Ce i place mai mult la grdini? ncercuiete doar 3 dintre elementele de mai jos!

mncarea s te joci s lucrezi s afli doamna

educatoare

44
 Comunicarea didactic n cadrul activitii didactice integrate

Formarea la precolari a competenelor comunicative n cadrul activitilor

45
Activiti ale copiilor de la Grdinia Nr.14. Spicuor, grupa nr 1Buburuza.

46
 Anexa 2

Seminar: Cadrele didactice

47
 Anexa 2
CHESTIONAR PENTRU PRINI
Am ncercat prin alctuirea unui chestionar pe care l-am aplicat prinilor, sa aflu ct
mai multe informaii despre relaiile existente ntre copii i prini, factorul de comunicare
adoptat de acestia.
Rspundei cu atenie la urmtoarele afirmaii: dac suntei de acord ncercuii DA, iar
dac nu ncercuii NU
1. ntotdeauna spun ceea ce gndesc n discuiile cu fiul/fiica mea;
DA NU
2. nainte de a-i spune copilului meu s fac ceva l privesc n ochii;
DA NU
3. Cnd fiul/fiica mea mi vorbete l ascult cu atenie;
DA NU
4. Nu cedez niciodat cnd copilul ncearc s discute sau s modifice regulile stabilite de
comun accord;
DA NU
5. Consider ca nevoile i dorinele copilului meu sunt mai importante dect propriile mele
nevoi i dorine;
DA NU
6. Fac tot ce pot pentru a aplana conlictele din familie pentru c pentru mine linitea
cminului meu conteaz cel mai mult;
DA NU
7. Dac a fi mai autoritar cu copilul meu acesta m-ar iubi mai puin;
DA NU
8. Mi se ntmpl s ascund de partenerul meu de via unele greeli ale copilului;
DA NU
9. Adesea mi dau seama c, dei a greit, copilul meu are motive ntemeiate pentru a se
comporta aa;
DA NU
10. n general nu i spun foarte clar copilului meu la ce m atept de la el;
DA NU
11. Cnd copilul meu nu m ascult ma supr sau ncep s plng;
DA NU

48
 12. Dup o discuie contradictorie cu copilul meu mi se ntmpl sau vorbesc cu el mai
mult timp;
DA NU
13. Am tendina s ip atunci cnd copilul meu se comporta neadecvat;
DA NU
14. n general resping cererile copilului meu atunci cnd nu se comport adecvat;
DA NU
15. Am tendina de a-mi jigni copilul atunci cnd nu se comport adecvat;
DA NU
16. Consider c nevoile i dorinele mele sunt mai importante dect nevoile i dorinele
copilului meu;
DA NU
17. Consider c bataia e cea mai bun metoda pentru a-l face pe copilul meu s m asculte;
DA NU

Tipurile de comunicare care reies din aplicarea acestui chestionar sunt:

asertiv-daca prinii se recunosc n cea mai mare parte din afirmaiile de la 1-4;
pasiv-dac prinii se recunosc n cea mai mare parte din afirmaiile de la 5-12;
agresiv-dac parinii se recunosc n cea mai mare parte din afirmaiile de la 13-
17.
Comunicarea asertiv este atunci cnd prinii i exprim ideile i cerinele n mod
rezonabil, dar n acelai timp direct i clar.
Comunicarea pasiv atunci cnd printii pun dorinele, nevoile copilului deasupra
propriilor nevoi.
Comunicare agresiva - atunci cnd prinii pun dorinele, nevoile lor deasupra
dorinelor copilului.

49
 Anexa 3

CHESTIONARUL DE MSURARE A NIVELULUI DE ANXIETATE

(elaborate de R. Temmpl, V. Amen i M. Dorky53[28, p.537])

n experiemntul de constatare au fost implicai 25 de copii cu vrsta de la 6-7 ani.

Chestionarul de msurare a nivelului de anxietate aplicat a fost elaborat de ctre R. Temmpl, V.
Amen i M. Dorky. n calitate de material experimental se propun 14 desene. Fiecare desen
reprezint o situaie tipic din viaa copilului i este reprezentat n 2 variante: una pentru fete (pe
desen este prezent imaginea unei fete) i una pentru biei (pe imagine este prezent imaginea
unui biat). Faa copilului din imagine nu este desenat, este prezentat doar conturul feei.
Fiecare desen are n componena sa 2 desene adiionale compatibile cu chipul conturat. Pe unul
din desene este afiat o fa zmbitoare, iar pe altul una trist. ncepnd procesul de lucru se
prezint copilului imaginile n ordine consecutiv. Cnd copilului i se prezint imaginea cu
diverse situaii, acesta trebuie s arate care desen adiional l va selecta, iar apoi urmeaz i
cteva ntrebri de concretizare, rspunsurile fiind notate

53
apud Paladi O. Anxietate i aptitudini de comunicare la copiii de vrst precolar. n:coala modern: Provocri
i oportuniti.Chiinu: IE CAVAIOLI SRL, 2015, p.537
50
 Anexa 4

TESTUL APTITUDINI COMUNICATIVE

(elaborat de ctre A.M. cetinina, M.A.Nichiforova) 54[40, p.93].

n experiemntul de constatare au fost implicai 25 de copii cu vrsta de la 6-7 ani. Testul

aplicat a fost elaborat de ctre A.M. cetinina, M.A.Nichiforova . Pentru a determina aptitudinile
de comunicare ale copiilor de vrst precolar autorii acestei metode propun o fi n care
sunt prezentate anumite manifestri pentru 2 compartimente i anume:
1. caliti comunicative ale personalitii;
2. aciuni i capaciti comunicative
Primul compartiment, calitile comunicative, include mai multe manifestri care se
mpart n conformitate cu civa indicatori: empatie; bunvoin; spontaneitate, autenticitate,
sinceritate; deschidere n comunicare; confruntare; iniiativ.
Al doilea compartiment, aciuni i capaciti comunicative, include alte manifestri care se
mpart n conformitate cu urmtoarele dimensiuni: organizatorice; perceptuale; operative.

54
cetinina A.M. Diagnostika soialinogo razvitia rebenka.Velikii Novgorod: NovGU im. Iaroslava Mudrogo, 2000,
p. 93
51