UNIVERSITATEA PEDAGOGIC DE STAT ,,ION CREANG

DIN CHIINU

Cu titlu de manuscris
C.Z.U: 37.018 (043.3)

SORICI OXANA

FUNDAMENTE PEDAGOGICE ALE FORMRII

COMPETENELOR PARENTALE N CONTEXTUL
EDUCAIEI AXIOLOGICE

Specialitatea: 13.00.01 Pedagogie general

Tez de doctor n pedagogie

Conductor tiinific: _______________ Cuzneov Larisa

dr. hab. n ped.,
prof. univ.

Autor: _______________ Sorici Oxana

CHIINU, 2013
 Sorici Oxana, 2013

2
 CUPRINS

ADNOTARE (romn, rus, englez) 5

LISTA ABREVIERILOR 8
INTRODUCERE... 9

1. CADRUL EPISTEMOLOGIC AL COMPETENELOR PARENTALE PRIVIND

EDUCAIA AXIOLOGIC
1.1. Conceptul i caracteristicile educaiei prin i pentru valori. 16
1.2. Educaia axiologic familial din perspectiv evolutiv. 22
1.3. Esena i semnificaia funcional a competenelor parentale. 33
1.4.Contextul praxiologic al educa iei axiologice a copiilor de vrst colar
mic................................................................................................ 39
1.5. Concluzii la capitolul 1 58

2. REPERE PSIHOPEDAGOGICE DE FORMARE A COMPETENEI PARENTALE

N EDUCAIA AXIOLOGIC FAMILIAL
2.1. Premise i condiii psihopedagogice de formare a competenelor parentale 60
2.2. Principii de formare / perfecionare a competenelor parentale privind cultivarea
valorilor la copii... 66
2.3. Specificul valorificrii competenelor parentale n educaia axiologic familial.. 77
2.4. Concluzii la capitolul 2. 85

3. FORMAREA COMPETENELOR PARENTALE N EDUCAIA AXIOLOGIC

FAMILIAL
3.1. Aprecierea capacitii prinilor de realizare a educaiei axiologice a copiilor 87
3.2. Strategii de formare a competenelor parentale n contextul educaiei axiologice... 113
3.3. Coordonata evaluativ de formare a competenelor parentale privind educaia
axiologic.. 125
3.4. Concluzii la capitolul 3. 128

CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI. 130

BIBLIOGRAFIE133

ANEXE
Anexa 1. Scala motivelor formrii competenelor parentale cu privire la educaia axiologic...144
Anexa 2. Chestionar-aplicaie pentru prini privind educaia axiologic n cadrul familiei.. 145
Anexa 3. Aspecte ale vieii i educaiei copiilor n familie discutate la edinele pentru prini... 146
Anexa 4. Registrul competenelor parentale cu privire la educaia axiologic... 147

3
Anexa 5. Autocaracterizarea elevilor.. 148
Anexa 6. Competenele parentale n contextul educaiei axiologice (experiment de constatare) 149
Anexa 7. Transformarea valorilor-scopuri n valori-mijloace/ virtui i valori-criterii cores-
punztoare acestora.. 150
Anexa 8. Registrul de valori al familiei...151
Anexa 9. Valori cultivate copiilor n contextul educaiei familiale (eantion experimental).. 152
Anexa 10. Registrul competenelor parentale cu privire la educaia axiologic. 153
Anexa 11. Competenele parentale n contextul educaiei axiologice. 154
Anexa 12. Chestionar de studiere a competenelor parentale privind cultivarea valorilor la copii. 155
Anexa 13. Chestionar-aplicaie pentru elevi de vrst colar mic privind educaia axiolo-
gic n cadrul familiei. 156
Anexa 14. Curriculumul educaiei axiologice a prinilor i formrii competenelor specifice 157
Anexa 15. Programul pentru prini privind realizarea educaiei axiologice n cadrul familiei.161
Anexa 16. Seminarul: Educaia axiologic dimensiune indispensabil a educaiei familiale... 162
Anexa 17. Mas rotund: ABC-ul printelui competent..164
Anexa 18. Joc de rol: Valori i virtui morale. 166
Anexa 19. Studiu de caz: Fora pozitiv a Binelui.. 167
Anexa 20. Bibliografie recomandat prinilor i pedagogilor pentru autoeducaie n con-
textul educaiei axiologice.. 170

DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII... 171

CV-ul AUTORULUI. 172

4
 ADNOTARE
Sorici Oxana
Fundamente pedagogice ale formrii competenelor parentale
n contextul educaiei axiologice

Tez de doctor n pedagogie, Chiinu, 2013

Structura tezei: introducere, 3 capitole, concluzii generale i recomandri, bibliografia

din 233 numiri, 20 anexe, 143 de pagini de baz, 23 figuri, 20 tabele. Rezultatele obinute sunt
publicate n 9 lucrri tiinifice.
Cuvintele-cheie: educaie axiologic, fundamente pedagogice, competene parentale,
valori, nonvalori, virtui, familie, educaie familial, curriculumul educaiei axiologice.
Domeniul de studiu se refer la problematica formrii competenelor parentale n
contextul educaiei axiologice.
Scopul cercetrii const n stabilirea condiiilor i elaborarea fundamentelor pedagogice
ale formrii competenelor parentale n contextul educaiei axiologice.
Obiectivele de cercetare: analiza i dezvluirea semnificaiei conceptelor: axiologie,
educaie axiologic, valori, nonvalori, virtui, educaie familial, competene parentale axiolo-
gice; examinarea competenelor parentale ca element constitutiv al culturii i formrii axiologice
a prinilor; elucidarea genezei i evoluiei educaiei axiologice familiale; analiza structural-
funcional a educaiei axiologice ca factor determinant al formrii competenelor parentale;
determinarea condiiilor, a particularitilor formrii competenelor parentale n contextul edu-
caiei axiologice; stabilirea motivaiei pentru formarea/ autoformarea competenelor parentale i
delimitarea acestora n competene la nivel de cunoatere, aplicare i integrare; elaborarea i
experimentarea fundamentelor pedagogice ale formrii competenelor parentale n contextul
educaiei axiologice.
Noutatea i originalitatea tiinific este obiectivat de: reconsiderarea sociopedagogic
i psihologic a educaiei axiologice; precizarea i analiza conceptelor: axiologie, educaie axio-
logic, valori, nonvalori, virtui, educaie familial, inclusiv definirea conceptului de competene
parentale de educaie axiologic; elucidarea aspectelor determinante privind realizarea educaiei
axiologice n cadrul familiei.
Problema tiinific important soluionat const n elaborarea fundamentelor peda-
gogice ale formrii competenelor parentale n contextul educaiei axiologice, eficientizarea
avnd ca efect ameliorarea aciunilor formative ale prinilor, fapt ce permite racordarea la
necesitile educaiei valorice.
Semnificaia teoretic a cercetrii este susinut de analiza: aspectelor evolutive privind
educaia prin i pentru valori; factorilor i condiiilor pedagogice ale desfurrii eficiente a
educaiei axiologice familiale; particularitilor psihologice ale copilului de vrst colar mic;
aspectelor educaiei axiologice a copilului de vrst colar mic n cadrul familiei; elaborarea
condiiilor i principiilor educaiei axiologice n cadrul familiei, elaborarea Modelului pedagogic
de formare a competenelor parentale privind educaia axiologic a copiilor de vrst colar
mic n cadrul familiei.
Valoarea aplicativ a lucrrii se refer la elaborarea i aplicarea Tehnologiei formrii
competenelor parentale privind educaia axiologic a copiilor de vrst colar mic n cadrul
familiei i Curriculumului educaiei axiologice a prinilor i formrii competenelor specifice.
Implementarea rezultatelor tiinifice rezid n valorificarea acestora n unele clase la
treapta nvmntului primar i a prinilor elevilor din aceste clase.

5




, , 2013

: , 3 , , -
233 , 20 , 143 , 23 , 20
. 9 .
: , ,
, , , , , ,
.
-

.
: : , -
, , , , ,
; -
;
; -
,
; ,
; /

, ; -

.
: - -
; -
: , , , , -
, , -
;
.

-
,
, .
: -
;
; -
;
;
;
; e
.


a -
.
,
, .

6
 ANNOTATION
Sorici Oxana
Pedagogical Foundations for Developing Parenting Skills in the context
of Axiological Education
Doctoral thesis in pedagogy, Chisinau, 2013

Thesis structure: introduction, three chapters, conclusions and recommendations,

bibliography consisting of 233 titles, 20 annexes, 143 main pages, 23 figures, 20 tables. The
obtained results are published in 9 scientific papers.
Key words: axiological education, pedagogical foundations, parenting skills, values,
non-values, virtues, family, family education, curriculum of axiological education.
Research scope approaches the development of parenting skills in the context of
axiological education.
Research objectives: analyze and explain the meaning of the following concepts: axio-
logy, axiological education, values, non-values, virtues, family education, axiological parenting
skills; review the parenting skills as a constituent element of the parents culture and axiological
training; identify the origin and evolution of the family axiological education; analyze
structurally functionally the axiological education as a determinant factor for parental skills
development; determine the conditions and peculiarities of parenting skills development in the
context of axiological education; establish the motivation for developing/self-developing the
parental skills and delimit them by skills related to knowledge, application and integration;
develop and test the pedagogical foundations of parental skills training in the context of
axiological education.
Scientific novelty and authenticity: socio-pedagogical and psychological reconside-
ration of axiological education; definition and analysis of the following concepts: axiology,
axiological education, values, non-values, virtues, family education, including definition of the
concept parenting skills of axiological education; description of the aspects on the imple-
mentation of axiological education in the family.
The important scientific problem solved consists in formulating the pedagogical
foundation for parental skills development in the context of axiological education, with this
enhancement resulting in improved educational activities by parents, thus adjusting them to the
needs of value-based education.
Theoretical meaning of the research is supported by the analysis of: evolutional aspects
of education through and for values; factors and pedagogical preconditions for the efficient
performance of axiological education in the family; psychological peculiarities of school
children of young age in the family; the development of conditions and principles of axiological
education in the family; elaboration of Pedagogical model of developing parental skills on the
axiological education of school children if young age in the family.
The applicative value of the work refers to the development and application of
Technology of the development of parental skills on the axiological education of school children
of young age in the family and Curriculum of axiological education for parents and development
of the specific skills.
The scientific outcomes will be implemented in several primary school classes, with the
involvement of parents of the students from these classes.

7
 LISTA ABREVIERILOR

ZPD zona proximei dezvoltri

E.C. experiment de constatare
E.V. experiment de verificare
S. subieci n cadrul cercetrii
CP competene parentale
MP model pedagogic
EF educaie familial
EAF educaie axiologic familial
f. familie
n.s. numrul subiecilor
it. itemi

8
 INTRODUCERE

Actualitatea temei i importana problemei abordate. Realitatea actual evideniaz

tot mai des exemple care ilustreaz insuficiena unei baze valorice a subiectului att n viaa
social, ct i n cea familial. Tnra generaie triete ntr-o perioad de poluare valoric.
Pentru unii dintre tineri pseudovalorile i nonvalorile au devenit repere care le ghideaz existena
ntreaga via. Constatm c tot mai puin se apeleaz la comunicare, nelegere, negociere n
soluionarea divergenelor, deseori recurgndu-se la fapte nedemne sau chiar la violen.
Modelele, idealul spre care tind unii reprezentani ai tinerei generaii nu este nici pe
departe unul pozitiv. Aspiraiile acestora sunt, preponderent, din domeniul materialului,
devenind, n scurt timp, standarde de ierarhizare i apreciere a semenilor. Dup cum remarc i
G. de Landsheere, ct vreme valorile nu sunt recunoscute, explicate, aprate, dar i criticate,
ambiguitatea (voluntar sau nu) greveaz procesul educativ [Apud 93, p. 3], distorsionnd spe-
cificul i finalitile acestuia.
Este cunoscut faptul c orientarea axiologic st la baza modelrii personalitii i i are
nceputurile n primii ani ai vieii, n cei apte ani de acas. Anume familia, prinii sunt cei care,
pas cu pas, ghideaz copiii spre formarea personalitii integre. Permanentele schimbri la nivel de
societate cauzeaz confuzie axiologic chiar i n rndurile adulilor, cci nu avem un sistem de
valori ale educaiei bine definit i stabilit pe toate formele i dimensiunile acesteia i nite coor-
donate valorice clare, care s direcioneze procesul instructiv-educativ n integralitatea sa [Ibidem].
Nu putem nega faptul c fiecare printe, de-a lungul vieii, i formeaz sistemul i scala sa
valoric, ansamblul de atitudini i competene, care corespunde unei culturi concrete i modelului
educativ promovat. Analiza cadrului teoretic i a celui experienial demonstreaz c este absolut
necesar raportarea competenelor parentale la un cmp axiologic, deoarece urmaii vor avea pe
parcursul vieii aceleai valori i comportamente pe care le-au motenit, le-au receptat n familie.
Cercettorii din domeniul tiinelor educaiei [60; 66; 72; 77; 93] identific un ir de lacu-
ne n ceea ce privete aspectul axiologic-atitudinal al educaiei i la nivelul sistemului de nv-
mnt, acesta reprezentnd o reflecie a sociumului. Dei documentele de baz privind dirijarea i
reformarea nvmntului preuniversitar: Curriculum de baz [67], Concepia dezvoltrii nv-
mntului n Republica Moldova [53], concepiile i curricula disciplinare [69] etc.) indic anu-
mite axe valorice pentru proiectarea curricular a educaiei (Adevrul, Binele, Frumosul, Drep-
tatea, Libertatea etc.), ns totui centrarea, aproape exclusiv, a curriculumului implementat pe
dezvoltarea dimensiunii intelectuale i pe realizarea, la nivel de proces, a obiectivelor curricu-
lare ce vizeaz mai mult domeniul cognitiv i mai puin cel axiologic-atitudinal, preocuparea

9
permanent, prin evaluarea colar, doar de evideniere a performanelor intelectuale ale celor
educai, nu i a celor etice, morale, civice, estetice etc., a condus la o anumit marginalizare a
aspectelor axiologice ale educaiei i la o diminuare a laturii educative a procesului de predare
nvare [93, p. 2], care, evident, este preluat i de familie. Prinii mai mult au grij de asimi-
larea cunotinelor, dobndirea unor note mari, susinerea examenelor cu orice pre; orientarea
copiilor spre profesii prestigioase fr a lua n vedere aptitudinile i interesele acestora.
Cercetarea este impulsionat i de dou fenomene care se observ n societate: democ-
ratizarea i umanizarea relaiilor, dar i criticile democraiei, pe de o parte i defectele reale care
se observ n funcionarea mecanismului acesteia, fiind ntreinute de insuficiena culturii
maselor, pe de alt parte. Nu n zadar P. Andrei meniona: cultura duce la nelegerea ideii de
drept, de interes general i de datorie, aa c nu se poate vorbi despre lupta pentru respectul i
nfrngerea abuzurilor ct vreme nu se va dezvolta prin cultur o contiin puternic n fiecare
individ. De aceea statul democratic trebuie s fac din spiritual i din cultur un scop principal al
activitii sale. Este clar, scrie filosoful, c democraia fr cultur nseamn un dezastru, mai
ales n momente de schimbri radicale, de nlocuire a unei table de valori cu o alta, n acord cu
spiritul timpului [6].
Aderm la aceast idee, continund-o prin a preciza faptul c dac cultura, prin definiie,
nseamn totalitatea valorilor materiale i spirituale create de omenire, cunotinele fiind i ele
valori, atunci competenele omului reprezint o component important a acesteia.
Prin urmare, problema orientrii axiologice, a dezvoltrii culturii, inclusiv a formrii
competenelor parentale, constituie una dintre cele mai importante i actuale aspecte ale vieii
individului i societii. Literatura de specialitate privind cultura familiei, ethosul pedagogic al
acesteia [72; 77; 91; 178 etc.] elucideaz faptul c formarea competenelor parentale, n con-
textul educaiei axiologice, se desfoar n procesul asimilrii valorilor, cunoaterii i respectrii
normelor i modelelor etice care, pentru a fi valorificate de fiecare adult i copil, trebuie s
devin o proprietate intrinsec a personalitii.
Aspectele structural-funcionale ale educaiei i analiza general a aciunii educative sunt
reflectate n lucrrile lui C. Narly [123; 124], K. Jaspers [Apud 41], Marin C. Clin [41],
S. Cristea [60], I. Nicola [128] etc.
Dezvoltarea personalitii prin aciuni educative centrate pe promovarea valorilor este
reflectat n lucrrile lui G. Allport [5], E. Dupreel [213], L. Kohlberg [221].
Aspectul psihosocial al educaiei n cadrul familiei prin cultivarea individului este cer-
cetat i elucidat n lucrrile autorilor: I. Mitrofan [117; 119], C. Ciuperca [116], E. Stnciulescu
[178], Larisa Cuzneov [77].

10
 Integrarea social ca rezultat direct al exercitrii aciunilor educative prin interiorizarea
tezaurului valoric al societii este elucidat de: E. Durkheim [87], P. Andrei [6], J. Piaget [142],
D. Stern [181], T. Parsons [224], P. Bourdieu [209; 210].
Aspectul etic al educaiei familiale i influenele educative n contextul relaiei copii
prini este reflectat n lucrrile cercettorilor: Larisa Cuzneov [77], H. Deutsch [214],
H. Remschmidt [205] etc.
Unele aspecte ale aciunii educative n contextul educaiei morale apar la L. Kohlberg
[221], J. Piaget [142] etc.
Aspectul axiologic al educaiei este reflectat de: P. Andrei [6], Gh. Antonescu [7],
C. Cuco [64; 65; 66], Gh. Bunescu [26], S. Cristea [58; 59; 60], Vl. Pslaru [137; 138; 139;
140], T. Callo [29; 30; 31] etc.
Plecnd de la valoroasele idei cu privire la faptul c statul democratic trebuie s fac din
spiritual i din cultur un scop principal al activitii sale [6], de la noile domenii i perspective
axiologia educaiei i educaia axiologic [64; 65; 66] i de la abordarea formrii culturii
familiei prin dezvoltarea ethosului pedagogic i a crerii optimului axiologic familial [72],
dezvoltarea competenelor parentale necesit a fi studiat ntr-o anumit configuraie:
ca problem pedagogic specific de educaie a adulilor orientat spre autoeducaie
i perfecionare pe parcursul vieii;
ca element constitutiv important al culturii familiei i ethosului pedagogic familial;
ca strategie de optimizare a educaiei axiologice familiale a copiilor de vrst colar
mic ce valorific noul statut de elev;
ca valoare uman, social i familial ce st la baza formrii unei personaliti integre.
Apreciind importana gnoseologic i praxiologic a investigaiilor realizate, putem
meniona c anumite aspecte ale acestei probleme rmn totui puin cercetate. Ne referim, n
special, la interrelaia educaie axiologic formarea competenelor parentale i educaie
axiologic familial a copiilor de vrst colar mic, care valorific noul statut social de elev.
Scopul i obiectivele cercetrii. Scopul const n stabilirea condiiilor i elaborarea
fundamentelor pedagogice ale formrii competenelor parentale n contextul educaiei axiologice.
Obiectivele cercetrii:
1. Analiza i dezvluirea semnificaiei conceptelor: axiologie, educaie axiologic, valori,
nonvalori, virtui, educaie familial, competene parentale axiologice;
2. Examinarea competenelor parentale ca element constitutiv al culturii i formrii axio-
logice a prinilor;
11
 3. Elucidarea genezei i evoluiei educaiei axiologice familiale;
4. Analiza structural-funcional a educaiei axiologice ca factor determinant al formrii
competenelor parentale;
5. Determinarea condiiilor, a particularitilor formrii competenelor parentale n contextul
educaiei axiologice;
6. Stabilirea motivaiei pentru formarea/autoformarea competenelor parentale i delimitarea
acestora n competene la nivel de cunoatere, aplicare i integrare;
7. Elaborarea i experimentarea fundamentelor pedagogice ale formrii competenelor
parentale n contextul educaiei axiologice.
Noutatea tiinific a rezultatelor obinute:
reconsiderarea sociopedagogic i psihologic a educaiei axiologice;
precizarea i analiza conceptelor: axiologie, educaie axiologic, valori, nonvalori, vir-
tui, educaie familial, inclusiv definirea conceptului de competene parentale de edu-
caie axiologic;
elucidarea aspectelor determinante privind realizarea educaiei axiologice n cadrul familiei.
Cercetrile n domeniu au implicat soluionarea urmtoarei probleme tiinifice: elabo-
rarea fundamentelor pedagogice ale formrii competenelor parentale n contextul educaiei
axiologice, eficientizarea avnd ca efect ameliorarea aciunilor formative ale prinilor, fapt ce
permite racordarea la necesitile educaiei valorice.
Importana teoretic i valoarea aplicativ. Importana teoretic a cercetrii este
susinut de analiza:
aspectelor evolutive privind educaia prin i pentru valori;
factorilor i condiiilor pedagogice ale desfurrii eficiente a educaiei axiologice
familiale;
particularitilor psihologice ale copilului de vrst colar mic;
aspectelor educaiei axiologice a copilului de vrst colar mic n cadrul familiei;
elaborarea Modelului pedagogic de formare a competenelor parentale privind educaia
axiologic a copiilor de vrst colar mic n cadrul familiei.
Valoarea aplicativ a lucrrii se refer la elaborarea i aplicarea Tehnologiei formrii
competenelor parentale privind educaia axiologic a copiilor de vrst colar mic n cadrul
familiei i Curriculumului educaiei axiologice a prinilor i formrii competenelor specifice.
Aprobarea rezultatelor cercetrii s-a realizat n cadrul edinelor catedrei tiine ale
Educaiei, Universitatea Pedagogic de Stat ,,Ion Creang din Chiinu; n cadrul conferinelor

12
internaionale: Calitatea n educaie: teorii, principii, realizri (2008), ,,Particularitile de vrst
ale copiilor i educaia axiologic n familie; Familia factor existenial de promovare a valo-
rilor etern-umane (2012), ,,Educaia axiologic familial: consecine ale incompetenei parentale
i condiii de eficientizare, ,,Metode aplicate n educaia axiologic a copiilor de vrst colar
mic n cadrul familiei; n cadrul Conferinei tiinifice teoretico-practice Tehnologii educaio-
nale moderne (2010), ,, Cultura comunicrii n familie n contextul educaiei axiologice.
Sumarul compartimentelor tezei
Introducerea elucideaz actualitatea i importana temei de cercetare; scopul i obiec-
tivele tezei, noutatea tiinific, importana teoretic i valoarea aplicativ a lucrrii; aprobarea
rezultatelor cercetrii.
n Capitolul 1. Cadrul epistemologic al competenelor parentale privind educaia
axiologic sunt delimitate aspectele teoretice ale educaiei prin i pentru valori i a formrii
competenelor parentale specifice.
Studierea bazelor epistemologice ale educaiei axiologice a permis delimitarea i
precizarea coninutului celor dou concepte de baz: axiologia educaiei i educaia axiologic.
n acest context, sunt elucidate aspectele educaiei axiologice familiale din perspectiv
evolutiv. Prin analiza, descrierea i interpretarea particularitilor specifice fiecrei perioade de
evoluie s-a stabilit c educaia axiologic n cadrul familiei dintotdeauna s-a desfurat sub
influena condiiilor i valorilor socioculturale proprii epocii, religiei, tradiiilor naionale i a
celor familiale, modelelor educative transmise din generaie n generaie. Putem conchide c la
orice etap istoric, educaia, la general, i cea familial, n particular, a avut caracter axiologic.
Pentru o desfurare eficient a educaiei axiologice familiale este absolut necesar
cunoaterea de ctre prini a particularitilor psihologice ale copiilor, aspecte investigate i
elucidate, de asemenea, n acest capitol. Progresul observat la nivelul dezvoltrii neoforma-
iunilor i a particularitilor psihologice la vrsta colar mic, necesit crearea anumitor
condiii, care ar favoriza i stimula ntregul traseu al procesului. Analiza viziunilor, concepiilor
i a teoriilor valorii, dezvoltrii personalitii, competenei etc., sinteza i generalizrile efectuate
au asigurat constatarea unui fapt important: principalele condiii care eficientizeaz procesul
educativ axiologic sunt obiectivate n consecvena prinilor; axarea pe interaciunea prini
copii ca o comportare interpersonal optim i pozitiv bidirecional i nu unidirecional, cum
se consider tradiional; comunicarea afectiv; soluionarea constructiv a conflictelor;
valorificarea la maximum a resurselor personale ale copilului i ncurajarea mplinirii de sine,
n mbinare cu modelul pozitiv al conduitei prinilor manifestat permanent, inclusiv aprecierile
obiective valorice ale acestora cu privire la faptele i comportamentul copilului.

13
 n Capitolul 2. Repere psihopedagogice de formare a competen ei parentale se
reflect condiiile i particularitile formrii competenelor parentale necesare desfurrii
eficiente a acestui proces, evideniind, n acest sens, rolul primordial al motivaiei. Analiza
teoriilor motivaiei a permis s stabilim c formarea competenelor parentale cu privire la
educaia copilului, asemenea oricrei activiti umane, este impulsionat de o serie de trebuine.
Totodat, n cadrul etapei preliminare a cercetrii, au fost identificate motivele formrii
competenelor parentale cu privire la educaia axiologic.
n contextul aspectelor cercetate, au fost analizate i descrise condiiile i particularitile
formrii competenelor parentale n contextul educaiei axiologice.
Bazndu-ne pe aspectele analizate i particularitile educaiei familiale, pe Legitile i
principiile educaiei, stipulate n Concepia Educaiei n Republica Moldova, pe principiile
sistemului axiologic al educaiei i nvmntului n Republica Moldova, pe Principiile educa-
iei n spiritul moralei i eticii cretine, au fost elaborate i fundamentate Principiile specifice
procesului formrii competenelor parentale privind cultivarea valorilor la copii. nsuirea i
respectarea cerinelor pe care le stipuleaz aceste principii implic valorificarea ulterioar a unor
reguli care decurg din ele. Reperele teoretice nominalizate i principiile cu privire la formarea
competenele parentale au asigurat elaborarea Principiilor educaiei axiologice n cadrul familiei
a copiilor de vrst colar mic. Fiecare principiu prezint o cerin esenial, de baz,
abordarea lor trebuie valorificat ntr-un feed-back, pentru a asigura funcionalitatea educaiei
axiologice familiale i realizarea scopului propus. Valorificarea sistematic i sistemic a prin-
cipiilor este o condiie important pentru realizarea scopului educaiei axiologice n cadrul fami-
liei: formarea unei personaliti capabile s diferenieze valorile de pseudovalori, ceea ce
contribuie la asimilarea valorilor autentice i valorizarea acestora. n plus, respectarea princi-
piilor expuse contribuie la eficientizarea ntregului proces educativ, a relaiilor familiale i a
comunicrii ntre membrii familiei.
Capitolul 3. Formarea competenelor parentale n educaia axiologic familial
prezint designul i aspectele desfurrii experimentului pedagogic.
Experimentul de constatare elucideaz existena unor competene parentale privind
educaia axiologic de nivel mediu i inferior. n acest sens, n cadrul experimentului de formare
a fost necesar elaborarea i implementarea unei metodologii de formare a competenelor paren-
tale n contextul realizrii eficiente a educaiei axiologice familiale. Reperele teoretice expuse n
cercetare, baza experimental a acesteia, principiile i condiiile de formare a competenelor
parentale n scopul eficientizrii educaiei familiale, particularitile educaiei prin optim
axiologic, particularitile autoeducaiei ca valoare i direcie de evoluie a personalitii n

14
contextul educaiei permanente, au constituit puncte de reper n elaborarea MP de formare a CP
privind educaia axiologic a copiilor de vrst colar mic n cadrul familiei. Ca rezultat al
elaborrii i implementrii MP de formare a CP privind educaia axiologic a copiilor de vrst
colar mic n cadrul familiei s-a impus structurarea i valorificarea Tehnologiei formrii
competenelor parentale privind educaia axiologic a copiilor de vrst colar mic n cadrul
familiei. Aceasta evideniaz importana i necesitatea implicrii active a sistemului valorilor
universale, naionale i democratice, selectrii acestora prin racordarea la criteriile valorice
personale i transpunerea lor n virtui. Investigaia a demonstrat c, pentru formarea eficient a
competenelor parentale cu privire la educaia axiologic a copiilor de vrst colar mic, este
important contientizarea necesitii i esenei procesului de autoeducaie i autoactualizare a
prinilor. Astfel, educaia axiologic a prinilor, realizat prin intermediul parteneriatului edu-
caional coal familie, reclam desfurarea paralel a procesului de autoeducaie i auto-
formare axiologic n scopul realizrii finalitii procesului: formarea CP privind educaia
axiologic a copiilor de vrst colar mic n cadrul familiei prin transpunerea valorilor n
virtui personale.
n scopul pregtirii prinilor pentru realizarea eficient a educaiei axiologice n cadrul
familiei i a formrii competenelor acestora, ca rezultat logic, a fost structurat i implementat
Curriculumul educaiei axiologice a prinilor i formrii competenelor specifice.
Analiznd i interpretnd rezultatele obinute, putem afirma c aciunile i activitile
desfurate n cadrul experimentului formativ, instrumentele pedagogice elaborate au contribuit
substanial la nelegerea esenei i problematicii educaiei axiologice, la contientizarea
importanei i necesitii nsuirii i promovrii valorilor, optimiznd dezvoltarea competenelor
parentale privind educaia axiologic n cadrul familiei.
n Concluzii generale i recomandri sunt elucidate posibilitile valorizrii tiinei,
experienei avansate, practicii educaionale, a culturii i posibilitilor familiei i ale instituiei de
nvmnt n procesul formrii competenelor parentale, perfecionrii permanente, a nvrii
pe tot parcursul vieii.
n consens cu rezultatele obinute n investigaia realizat, au fost formulate un ir de
recomandri privind cercetrile de perspectiv, implementarea instrumentarului metodologic, a
modelului strategic, curriculumului EA n lucrul cu prinii, desfurat de ctre dirigini i
serviciul psihologic al instituiilor de nvmnt.

15
 I. CADRUL EPISTEMOLOGIC AL COMPETENELOR PARENTALE
PRIVIND EDUCAIA FAMILIAL AXIOLOGIC

1.1. Conceptul i caracteristicile educaiei prin i pentru valori

n condiiile societii contemporane, educaia n general i latura ei axiologic, n spe-

cial, devine o component indispensabil i a culturii familiei. La mai muli autori, t. Brs-
nescu [14], I. Stanciu [174], T. Vianu [193], ntlnim ideea c educaia este o aciune care pre-
supune procesele de: ngrijire, ndrumare, cultivare, disciplinare, civilizare, moralizare etc. n
contextul educaiei axiologice este valorificat, cu predilecie, funcia de cultivare a fiinei
umane, ceea ce presupune formarea puterii de a nelege valorile i a le aprecia i aciunea prin
care ajui pe cineva s neleag lumea, dar i capacitatea de a o nelege singur.
Evident c fenomenul educaiei este de neconceput n afara valorilor, ceea ce necesit
unele precizri i delimitri noionale. Astfel, educaia axiologic abordeaz problemele unui
discurs explicativ i normativ, ea trebuie s descrie valorile pozitive i negative i s prescrie
doar valorile pozitive n educaia copilului. n educaie i analiza teoretic nu poate fi neglijat
explicarea esenei valorilor negative/ nonvalorilor, deoarece doar astfel poate fi evideniat im-
portana i relevana valorilor pozitive [65, p. 117]. n plus, valorile sunt supuse unei metamor-
foze permanente n timp i spaiu, aa nct polaritatea lor se poate modifica. Contiina axio-
logic se mic astfel ntr-un univers bipolar i ntr-un circuit continuu nluntrul lui, afirm
T. Vianu [Apud 65, p. 118]. Anume de aceea n procesul educaiei o importan primordial are
formarea unitii dintre contiin i conduit, sigur c n centrul ateniei fiind cultivarea
individului i formarea personalitii prin valori i pentru valori.
Acelai autor menioneaz c educaia trebuie s se centreze pe un sistem axiologic
congruent, relativ imperturbabil, ataat unor valori constante i fundamentale [Ibidem, p. 119].
Deci aciunea educativ n context axiologic trebuie s se desfoare n mod contient i s
urmreasc realizarea anumitor finaliti. n dependen de aceste finaliti sunt selectate valorile
ce urmeaz a fi transmise. n selecie trebuie s se in cont de faptul c valorile infuzate
n/de educaie trebuie s-i pstreze veritabilele dimensiuni reactive i prospective n faa
prezentului i viitorului [Ibidem, p. 120]. Dup cum precizeaz I. Nicola, selecia i transmiterea
valorilor se afl ntr-o dependen reciproc, deoarece o selectare adecvat se va rsfrnge
pozitiv asupra transmiterii, dup cum o raionalizare a acesteia va avea repercursiuni pozitive
asupra seleciei. Ambele, la rndul lor, depind de particularitile psihologice ale obiectului
educaiei [128, p. 27].

16
 n contextul problemei abordate, se impune delimitarea nu doar a conceptului de educaie
axiologic ci i a celui de axiologia educaiei/ pedagogic. Conform viziunii cercettorilor,
educaia din perspectiv axiologic impune operarea distinciei ntre dou planuri de raportare la
perimetrul valorilor: planul teoretic, asigurat prin degajarea unui orizont n tiinele educaiei,
care poate fi numit axiologia educaiei sau axiologie pedagogic i planul practic, pe care l vom
circumscrie prin intermediul expresiei de educaie axiologic, ce i propune n mod explicit
orientarea axiologic a praxisului educaional [65, p. 116].
Axiologia educaiei constituie o direcie nou n cmpul tiinelor educaiei, ce rezult din
conexiunea disciplinar a pedagogiei cu axiologia, etica, estetica, antropologia. Axiologia edu-
caiei, n general i pe domenii, diferitele ei aspecte, a fost i rmne a fi n atenia cercettorilor
din domeniul filosofiei i tiinelor educaiei: teoria valorilor i tezele cu privire la educaia
axiologic (Platon [164], Im. Kant [64], J. Dewey [79], G. Videanu [192], V. Mndcanu
[110-112]), filosofia culturii (T. Vianu [193], t. Brsnescu [14], C. Cuco [64-66], M. Clin
[40-41]), tezele devenirii prin cultur, morfologia culturii, rolul valorilor culturii poporului n
educaie (N. Silistraru [159-162], Vl. Pslaru [135-140] etc.), concepiile sociologice privind
cultura familiei (E. Durkheim [87], E. Stnciulescu [177-179]), ethosul pedagogic al familiei i
educaia prin valorile democraiei, formarea culturii toleranei n cadrul familiei (Larisa
Cuzneov [70-77]).
Cu referire la axiologia educaiei, C. Cuco afirm c acesta este unul dintre domeniile de
cercetare ale filosofiei educaiei, care este orientat spre identificarea valorilor vehiculate sau
decantate n educaie, discutarea modului de structurare a acestora, punerea problemei drep-
tului de a le emite, depistarea conflictelor valorice i a unor ci de rezolvare a acestora, rele-
varea dimensiunilor axiologice ale componentelor proceselor educative: finaliti, coninuturi,
metodologie didactic, forme de organizare i realizare a educaiei etc. [65].
Acelai autor afirm c dimensiunea valoric este intrinsec educaiei, deoarece prin
educaie acestea sunt asimilate i transmise, iar finalitatea const n formarea capacitii per-
soanei de a crea i promova el nsui valori pozitive [Ibidem, p. 116].
Refleciile vizavi de valoare n filosofia educaiei sunt variate. Unii autori definesc
valoarea din perspectiva cunoaterii empirice, alii din cea a cunoaterii tiinifice, iar ali autori
situeaz valoarea n domeniul cunoaterii artistice.
n acest context, cercettorul C. Cuco consider c valorile educaiei constituie dimen-
siunea fundamental a finalitilor sistemului i procesului de nvmnt care asigur substana
axiologic a coninuturilor generale ale activitii de formare dezvoltare a personalitii umane
[64, p. 54], evideniind c scopul i coninutul educaiei se obiectiveaz n valori.

17
 Vl. Pslaru ne sugereaz c valoarea se gsete, n opoziia natural pe care noi o
stabilim, ntre important i accesoriu, principal i secundar, semnificativ i nesemnificativ,
esenial i accidental, justificabil i nejustificabil. Valoarea n sine nu exist; exist dorina
pentru ceva pe care l definim ca valoare. Valoarea se nate din atitudinea (raportarea) omului
fa de lucrurile din interior exteriorul su [139, p. 4].
Analiza mai multor accepiuni privind problema vizat ne-a condus spre delimitarea unei
definiii simple i explicite a valorii: valoarea este o credin durabil asupra unui mod de
existen, care ar fi preferabil din punct de vedere personal i social [186, p. 77].
Relevant i important pentru reflecie i educaie este i definiia: valoare nseamn
depire, transcendere, ea nu este n opoziie cu nonvaloarea, ci cu existena. Valoarea nu exist,
ci valoreaz, afirm H. Rickert, [Apud 64, p. 183], valoarea poate fi tot ceea ce este dezirabil
precum i ceea ce trebuie s fie [64, p. 5].
Filosoful P. Andrei menioneaz c valoarea nu este un atribut al subiectului, ci o relaie
funcional a amndurora... n fenomenul valorii avem dou elemente constitutive: subiectul i
obiectul. Subiectul valorii este Persoana, iar obiectul este lucrul [6].
Interpretrile reflectate, dei difer ca formulare, n esen evideniaz faptul c valoarea
este o atitudine de apreciere a unui lucru pe care l considerm de pre i denot o credin
durabil a omului asupra unui mod de existen dezirabil, conform unor norme etice accep-
tate de socium.
Abordarea transcendentalist (Im. Kant [64], M. Scheler, H. Rickert) evideniaz urm-
toarele idei ale valorii:
valoarea este plasat ntr-un spaiu transcendental, supraindividual, atemporal i etern;
este admis existena a dou lumi: cea a lucrurilor i cea a valorilor.
Subiectivismul (L. Lavelle [222]) reduce valoarea la actul valorizrii, excluznd orice
dimensiune transcendent a valorii.
Pentru E. Durkheim [87], ca reprezentant al obiectivismului axiologic, valoarea este o
calitate indispensabil lucrurilor. Valorile sunt obiective, deoarece exprim calitatea, utilitatea
lucrurilor.
Abordarea propus de perspectiva sociologic (B. Terrisse, S. Strottier, P. Durning),
evoc caracterul tridimensional al valorilor: dimensiunea cognitiv (cunotine cu caracter
normativ), dimensiunea afectiv i dimensiunea conotiv (orientarea i ghidarea aciunii)
[Apud 190].
Reprezentanii abordrii antropologice (B.B. Taylor, Cl. LeviStrauss) consider valorile
ca fiind dependente de natura uman, de cultura spiritual a omului.
18
 Interpretrile variatelor aspecte ale conceptului de valoare genereaz deosebiri i n
definirea educaiei prin i pentru valori. Astfel, autorii preocupai de definirea educaiei axio-
logice evideniaz urmtoarele idei:
esenial pentru orice transmitere de valori este c noua generaie crete nconjurat de
comportamentele, sentimentele, atitudinile motenite (Xypas), [Apud 26, p. 74].
educaia are rolul de organ al transplantrii culturii i al reconstruciei vieii sociale
(J. Dewey), [Apud 161, p. 53].
educaia pentru valori se situeaz ntr-o lume de schimbri i de conflicte i ea nu poate
fi conceput dect avnd n vedere riscul angajamentului personal i social al fiecruia.
Este prezent o mare dificultate, aceea de a combina, pe de o parte, angajamentul per-
soanelor care sunt profund ataate de valorile care le estimeaz ca eliberatoare pentru
om i, pe de alt parte, o detaare suficient de aceleai valori pentru a evita ca ele s
devin oprimante (R. Vigano), [Apud 99, p. 77].
educaia n perspectiv axiologic ar nsemna orientarea procesului educativ pe traiectele
cele mai bune, identificarea sau exploatarea momentelor didactice privilegiate, finalizarea
tuturor cutrilor prin cele mai bune alegeri, stabilirea de fiecare dat a unei ierarhii de
finaliti valabile, acionarea n funcie de o ordine pertinent de prioriti [26, p. 5].
educaia spiritual i cultural are drept obiectiv de a-i ajuta pe tineri s se orienteze n
lumea valorilor materiale i spirituale, s lupte mpotriva dezumanizrii oamenilor... i
s fac din valorile culturale prioriti ale vieii lor [190, p. 236].
educaia este activitatea de a nruri pe individ, orientndu-i evoluia n direcia vibrrii
i crerii valorilor printr-o oper tripl de ngrijire, de ndrumare i cultivare (t. Br-
snescu), [Apud 64, p. 184].
Avnd drept punct de pornire valorile superioare ale educaiei Binele, Adevrul,
Frumosul cercettorii din domeniul tiinelor educaiei realizeaz diferite ierarhizri a valorilor.
Astfel, B. erbnescu [184] propune urmtoarea clasificare:
valori materiale i fizice: sntate, confort, securitate;
valori economice: productivitate, eficacitate;
valori morale: onestitate, echitate;
valori sociale: filantropie, onestitate;
valori politice/ civice: libertate, egalitate, dreptate;
valori estetice: frumusee, simetrie, armonie;
valori intelectuale: inteligen, claritate;

19
 valori profesionale: consideraie, reuit profesional;
valori sentimentale: dragoste.
Din punctul de vedere al raportului dintre educaie i valori, O. Reboul [227] propune o
mprire a acestora n trei categorii:
valori care pot fi considerate scopuri ale educaiei (valori scopuri);
valori indispensabile educaiei (valori mijloace);
valori considerate n educaie drept criterii de evaluare (valori criterii).
n baza valorilor care orienteaz aciunea, sociologul american D. Reisman distinge
urmtoarele tipologii umane: tipul tradiional (determinat de tradiie), la care schimbrile inte-
rioare se produc foarte lent, tipul autonom, orientat n aciuni de propria contiin, de normele i
valorile interiorizate n procesul socializrii i tipul heteronom, care se orienteaz n activitate nu
dup ceea ce crede a fi bine sau ru, ci dup ceea ce ateapt alii de la el [Apud 59, p. 7].
Admind existena a ase tipuri de valori fundamentale, E. Spranger [Apud 64, p. 183]
ajunge la urmtoarea tipologie a personalitilor umane:
personalitatea teoretic centrat pe adevr, interesat de cunoaterea adecvat a
realitii, individualist, respinge misticismul;
personalitatea economic are drept preocupare utilul, este o persoan practic,
legat de realitate;
personalitatea estetic ndreptat spre frumos, este indiferent fa de economic;
personalitatea social manifest devotament pentru oameni, se caracterizeaz prin
comunicabilitate, simpatie fa de semeni, este centrat pe bine;
personalitatea politic are drept valoare central dreptatea, se caracterizeaz prin
puterea de a conduce;
personalitatea religioas centrat pe divin, sacru.
Trebuie s menionm i faptul c n educaia axiologic nu poate fi abordat problema
valorizrii imediate a individului. n acest context, A. Chircev [Apud 99, p. 52] consider c
exist trei niveluri de interiorizare a valorilor:
nivelul acceptrii unei valori acest nivel presupune doar o acceptare afectiv, dar
fr a fi prezent convingerea. Valoarea acceptat afectiv va fi interiorizat sau nu, n
funcie de influenele educative ulterioare;
nivelul preferinei pentru o anumit valoare acest nivel presupune selecia unei
valori dintr-o multitudine existent i apariia dorinei acceptrii i interiorizrii ei.
Fiecare individ i selecteaz un set de valori, acestea fiind numite valori personale.

20
 nivelul participrii/ angajrii acest nivel implic un grad mare de certitudine, ceea
ce favorizeaz interiorizarea valorii. Interiorizarea valorii are drept continuare ncer-
carea propagrii ei i n rndurile altora. Noi acceptm i aderm la viziunea dat, n
acest sens, menionnd c n educaie un rol deosebit l are convingerea i modelul, ca
factori externi de cultivare a individului i rezultatul acestora, comportamentul, care
trebuie s fie axat pe respectarea i promovarea valorilor.
R. Vigano afirm c stabilirea sistemului personal de valori are loc n baza unor variabile
[Apud 26, p. 140]. Acestea pot fi:
variabile individuale selecia valorilor n funcie de preferinele individuale;
variabile ale mediului microsocial (familie, coal) valorizare n dependen de
standardele mediului microsocial;
variabile ale mediului macrosocial (instituii formale i nonformale) ele determin
sistemele de valori ale mediilor microsociale;
variabile de intrare n sistemul educaional manifest o influen puternic asupra
variabilelor procesului de educaie.
C. Cuco substituie termenul de variabil axiologic cu cel de referenial axiologic,
aceasta ns nu influeneaz n nici un fel coninutul expus. C. Cuco definete referenialul
axiologic ca fiind totalitatea mobilurilor individuale i a normativelor supraindividuale, inte-
riorizate de subiect, care fiineaz n fiecare act de valorizare [64, p. 186]. Referenialul axiolo-
gic antreneaz att elemente relativ stabile (trsturi de personalitate, grad de cultur etc.), ct i
elemente variabile (climat socio-cultural, cadru ideologic).
Analiza cadrului empiric ilustreaz c prezena unui referenial axiologic individual nu
nseamn o simpl acumulare cantitativ a valorilor asemntoare, ci o dezvoltare cognitiv,
cumulativselectiv, moral-volitiv. n acest sens, educaia axiologic impune necesitatea acor-
drii unei importane deosebite dezvoltrii la copii a capacitilor evaluative.
Este cunoscut faptul c orientarea axiologic i are nceputurile n familie. n acest con-
text, E. Albu definete familia ca fiind purttor de substan educogen primar [1,p. 46-47],
adic de valori ce vor fi interiorizate de la cea mai fraged vrst. O alt definiie ntlnim la
Larisa Cuzneov, care consider c familia reprezint un organism social complex, care
formeaz o multitudine de configuraii relaionale i personaliti unicale. De aceea, dup cum
concretizeaz autoarea, influenele educative ale familiei sunt o expresie direct a valorilor, a
relaiilor ce se stabilesc n interiorul familiei i a modelelor comportamentale oferite de membrii
acesteia [73, p. 99].

21
 n scopul unei eficiente dezvoltri a capacitilor evaluative fiecare printe trebuie s
cunoasc nivelul de dezvoltare psihofizic, psihointelectual i psihosocial a copilului,
particularitile de vrst i individual tipologice [71, p. 51], inclusiv cele trei aspecte ale rapor-
tului dintre educaie i valori, descrise anterior dup O. Reboul, la care aderm i noi.
Realitatea social, aflat n schimbare perpetu, impune existena unui referenial
axiologic dinamic, astfel nct metamorfozele sociale s produc schimbri la nivelul paradigmei
de semnificare, nelegere i apreciere. Premisa restructurrii permanente a referenialului axio-
logic este permanenta sporire a contactelor cu diferii stimuli culturali, de baz ns rmnnd
valorile fundamentale /universale.
Lumea valorilor, indiferent de grupa din care face parte, trebuie sl conduc pe om spre
umanitate, adic spre o lume ntemeiat pe libertate, bine i autonomie valoric, n care fiina se
va regsi ca raiune, sensibilitate i voin [139].
Preciznd conceptul de baz i analiznd caracteristicile educaiei axiologice, conchidem
c n realizarea educaiei axiologice n cadrul familiei important este cunoaterea valorilor,
delimitarea lor de nonvalori sau pseudovalori, valorizarea i transmiterea acestora prin
intermediul modelului adulilor. O valorizare eficient va genera reflexibilitate axiologic, efort
i capacitate de transpunere a valorilor n comportamente, formare de atitudini i sentimente
valorice, care vor contribui la dezvoltarea propriilor criterii valorice.
Chintesena aspectelor abordate anterior o putem reda prin afirmaia lui Gh. Bunescu:
valorizarea fiecrei persoane presupune parcurgerea drumului de la libertatea negativ/ liber-
tatea de a refuza, de a nega la libertatea pozitiv/ libertatea iniiativei, a angajrii, a creaiei valo-
rice i a creativitii comportamentale. Aceasta presupune deplasarea accentului de pe predic/
dojan, recomandare pe sensibilizare, adic declanarea motivaiei interne printr-un demers
inductiv, concret, activ, unul de formare-modelare etic centrat pe autoperfecionare continu.

1.2. Educaia axiologic familial din perspectiv evolutiv

Familia este mediul n care se pun bazele formrii personalitii copilului, socializrii lui.
Familia reprezint agentul aciunii educative care fixeaz n individ habitusul primar (P.
Bourdieu), ea creeaz un mediu cultural propriu, menine continuitatea cultural, transmind
motenirea cultural (M. Voinea), [Apud 23, p. 154].
Familia ndeplinete mai multe funcii. Funcia de reproducere realizeaz reproducerea
biologic a societii i este n strns legtur cu cea educativ, care transform individul n
personalitate. Funcia economic se ocup de reproducerea material a societii. Cea de

22
socializare presupune reproducerea cultural a societii. Funcia etico-juridic are ca scop
reproducerea normativ a societii, iar cea identitar, ajut persoanei s se identifice cu sine n
baza modelelor umane, mai nti ale prinilor, apoi ale altor aduli. Funcia psihologic i
imprim familiei un farmec deosebit, o transform ntr-un cmin cald, un mediu protector i
atrgtor pentru membrii ei [16; 19; 77; 82; 123; 127; 178]. De eficiena realizrii acestor funcii,
n primul rnd, sunt responsabili prinii i depinde formarea personalitii, integrarea ei n
valorile umane, deci i integrarea social a copilului. n contextul prezentei cercetri, suntem
interesai, n special, de analiza funciei educative a familiei, pentru a determina condiiile,
particularitile, strategiile i calitatea realizrii educaiei familiale prin i pentru valori.
Viziunile cercettorilor din domeniul sociologiei educaiei i a pedagogiei [59; 64; 72;
73; 77; 139; 178] sunt unanime: educaia, inclusiv i cea realizat n cadrul familiei, se bazeaz
pe sistemul valorilor familiale ce au la baz valorile socioumane universale i naionale. De
aceea, stabilindu-se eficiena educaiei familiale, trebuie s plecm de la identificarea valorilor
pe care le promoveaz familia. Anume din aceast perspectiv, considerm necesar o incursiune
n istoria gndirii pedagogice, cu referire la cele mai semnificative momente ale evoluiei
filosofiei valorilor i a modalitilor de valorizare a lor n procesul EF.
Sursele bibliografice pedagogice, istorice, sociologice [23; 48; 83; 84; 85] ne mrturisesc
c n antichitate viaa familial sau de clan, activitatea de munc ori de joc, ritualurile,
ceremoniile, toate erau ocazii de instruire (E. Faure). Ceea ce unete familia antic este un fapt
mult mai puternic dect naterea, dect sentimentele sau dect fora fizic, este religia
cminului i a strmoilor [23, p. 83].
Esena acesteia rezid n respectarea unor norme stricte de convieuire familial. Astfel,
mai nti se ocupa de educaia copiilor n primii lor ani de via mama. Principala obligaie nsuit
la aceast etap era supunerea copilului fa de prini i persoanele mai n vrst. Apoi urma
educaia tatlui, care avea drept scop transmiterea tradiiilor naionale, religioase i morale. La
aceast etap, multe dintre popoare promoveaz doctrina pietii filiale. Civilizaia a nceput odat
cu pietatea filial i nu exist pcat mai mare dect lipsa de pietate filial susinea filosoful
chinez Confucius (551 .H. 479 .H.) cci pietatea filial se deschide cu dragostea fa de
prini, nflorete n slujba statului i ajunge la armonia deplin n care te situezi tu nsui n
raport cu adevrul i dreptatea [84, p. 41]. Confucius, reprezentant al acelei perioade, considera
tradiiile ca fiind fundament al societii, iar prietenia i echitatea drept valori supreme [47, p. 12].
Socrate (470 .H. 399 .H.), Platon (427 .H. 347 .H.) i Aristotel (384 .H. 322 .H.)
considerau c doar virtutea poate exprima adevrata esen a fiinei umane. La Socrate ntlnim
ideea c virtutea este tiin, deci poate fi asimilat de ctre oameni la fel ca oricare alt tiin.

23
Prin maxima Cunoate-te pe tine nsui, filosoful susine c scopul omului nu const n acumu-
larea unui numr ct mai mare de cunotine, ci n efortul de descoperire a propriului suflet, care
reprezint o valoare universal i etern: Binele. Anume cutarea nentrerupt a binelui i ade-
vrului d natere comportamentelor juste i virtuoase. Nimeni nu face rul n mod voit afirm
Socrate ci din netiin, din faptul c ignoreaz cutarea binelui i adevrului [85, p. 166].
n vederea Binelui se ntmpl toate celelalte, afirm Aristotel, elabornd conceptul de
bine suprem, care ulterior va fi preluat de ali filosofi [164].
Platon susine ideea c prin iubire (eros) omul poate atinge valorile ideale precum Binele,
Adevrul, Frumosul, Dreptatea, valori care genereaz n om aciuni bune, drepte, frumoase. Ca i
Aristotel, Platon a susinut c, pentru a fi cu adevrat mplinii, realizai, oamenii trebuie s
posede toate virtuile morale i nu doar pe unele [Ibidem].
Interesante sunt viziunile filosofilor antici cu privire la prietenie, binele dintre oameni.
Aristotel, discipolul lui Platon, n lucrrile sale ,,Etica cea mare, ,,Etica nichomahic i ,,Etica
eudemic propune o adevrat teorie despre prietenie. El stabilete un sens mai larg termenului
de prietenie, asociindu-l cu cel de camaraderie, dragoste filial, ospitalitate, devotament fa de
patrie i susine c prietenia este un suflet cu dou trupuri. Pentru a stabili o prietenie, este
necesar respectarea a trei condiii: existena a cel puin doi oameni, existena unor sentimente
reciproce i contientizarea reciprocitii sentimentelor [48; 122; 164].
Dei nu sunt foarte numeroase informaiile cu privire la realizarea educaiei familiale n
Grecia i Roma n perioada antichitii, totui ne putem crea o imagine pornind de la cele dou
idealuri educaionale promovate.
n Grecia antic idealul educaional kalokagathon promoveaz formarea unui om bun i
frumos, adic nelept i cu principii morale solide [107, p. 16]. Se urmrete dezvoltarea armo-
nioas a copiilor (euritmia), prin promovarea legturii dintre nelepciune i educaie [132, p. 12].
Att n Sparta, ct i n Atena, de la natere pn la 7 ani, ngrijirea i formarea copilului
se realiza n familie, de ctre mam, eventual doic. La vrsta de 7 ani bieii ncep coala, n
timp ce fetele rmn a fi educate n familie. Educaia, att cea familial, ct i cea din cadru
instituionalizat, urmrete formarea unor caliti morale precum: stpnirea de sine, corec-
titudinea, politeea etc.
Idealul educaional al Romei antice, Mens sana in corpore sano (minte sntoas n corp
sntos) ghida ntreaga educaie din aceast perioad.
Educaia copiilor este considerat responsabilitatea mamei, iar n cazul n care mama nu-
i poate realiza aceast obligaie, este cutat n cadrul familiei vreo rud mai n vrst, care
impune respect, pentru a crete copiii ntr-o atmosfer de nalt inut moral i severitate.

24
 La vrsta de apte ani bieii ies de sub influena direct a mamei, trecnd sub aceea a
tatlui. Sub ndrumarea acestuia, ei sunt iniiai n cunoaterea i practicarea unui fel de via
tradiional i acumularea experienei de via: asist la muncile cmpului, nsoesc pstorii de
turme sau pe plugari i ncearc s ndeplineasc ei nsi anumite lucrri. De asemenea, bieii
au posibilitatea s-i nsoeasc tatl la aniversri, mese festive. Educaia biatului n familie ia
sfrit pe la 16-17 ani, cnd tnrului i se organizeaz un ritual prin care trece n rndul cet-
enilor cu drepturi depline.
Fetele continu s rmn n preajma mamei lor, care le nva lucrrile din interiorul
gospodriei, precum gtitul bucatelor i torsul lnii, a cror cunoatere va fi necesar n propria
familie [85].
Cu referire la Egiptul Antic, istoricul G. Nolli afirm c poate nici un alt popor din
Orientul Antic n-a avut despre familie o concepie att de sntoas i de modern ca egiptenii.
Dei familiile au muli copii, preferai fiind copiii de sex masculin, totui nu exista practica
abandonrii copiilor nedorii. Femeia este considerat ,,stpna casei, este tratat bine, cu stim,
numai ea se ocup de educaia copiilor i pregtirea lor pentru implicarea n activitatea ulterioar
alturi de tat [Apud 83, p. 174].
n societatea antic ebraic educaia familial se afl sub autoritatea absolut a tatlui,
care poate chiar s-i vnd fiicele ca sclave, sau, cu acordul comunitii, s-i ucid fiii
neasculttori. ntreaga via familial se bazeaz pe supunere fa de hotrrile familiei.
Educaia n familiile romane n aceast perioad este orientat, n special, n sens practic
i n formarea n spiritul integrrii colective, pentru o exercitare a drepturilor i obligaiilor
corespunztoare. Valorile, considerate ca fiind supreme, sunt umanitatea i egalitatea, iar idealul
spre care se tinde este personalitatea care detest orice form de violen, egoism. n educaia
familial este recunoscut autoritatea nelimitat a tatlui, care are drept asupra vieii i morii
tuturor membrilor familiei. Sunt utilizate frecvent pedepsele corporale severe. Paralel cu
educarea copiilor, prinii se ocup i de instruirea lor. ncepnd cu vrsta de 7 ani, biatul i
ajut tatl, iar fata o ajut pe mam n activitile zilnice ale casei [Ibidem].
n societatea antic persan regimul familial i viaa de fiecare zi a familiei era din
multe puncte de vedere la un nivel moral superior altor popoare ale orientului antic [51; 83].
Despre nivelul de instruire i educaie al persanilor aflm nu doar din literatura de specialitate, ci
i din creaia popular oral a poporului persan. i n prezent s-au pstrat maxime, cugetri ale
persanilor privind creterea i educaia copiilor: Copiii sunt i trandafirul, i privighetoarea din
cas; Copiii sunt argila, iar mama e olarul; Dac prima piatr e pus strmb, atunci peretele va
fi strmb pn sus etc.

25
 Sursele istorice citate afirm c persanii erau cunoscui ca oameni generoi, ospitalieri,
politicoi, chiar ceremonioi. Educarea copiilor n primii 5 ani este considerat sarcina femeii, iar
apoi urma educaia tatlui. Cu referire la educaia tinerilor persani, Herodot spunea c tinerii
peri sunt nvai trei lucruri: s citeasc, s trag cu arcul i s spun totdeauna adevrul
[Apud 83, p. 299].
Cercettorul O. Drmba afirm c civilizaia i cultura bizantin poate fi considerat o
sintez a culturilor lumii antice n declin [Apud 51, p. 9], deoarece sentimentul familiei i
relaiile n cadrul ei devin mai intime, mai puternice. Istoricii pun acest lucru pe seama vieii
sociale i politice linitite, care permite implicarea activ n viaa i activitatea familial. La
natere, copilul este numit n cinstea unui sfnt, a unei srbtori sau a unei virtui. Pn la 7-8
ani, cnd copilul pleac la coal, de educaia lui sunt preocupai prinii.
Educaia familial n Evul Mediu este orientat de concepiile cretinismului primitiv,
patristicii i scolasticii. Omul se consider drept o urmare a pcatului originar, o fptur imper-
fect, slab, corupt, deczut, iar virtuile sunt acele caliti prin care oamenii supravieuiesc n
faa relelor pe care le ntlnesc n drumul lor istoric prin via [164, p. 190]. Se consider a fi
mult mai valoros actul de binefacere, depirea egoismului dect educaia intelectual.
Ieronim (347-420), personalitate erudit a acelei epoci, consider c prinii poart res-
ponsabilitate pentru toate aciunile copiilor lor, fie ele bune sau rele. De aceea el propune drept
valori supreme n educaia familial ascultarea i supunerea.
Sf. Augustin (354-430) se pronun pentru individualizarea educaiei familiale i tratarea
copiilor cu nelegere i afeciune.
n literatura de specialitate [16; 178, 179] se atest ideea conform creia n Antichitate i
Evul Mediu educaia familial nu are rolul de a socializa copilul, deoarece ntre familie i
societate nu exist discontinuitate. Din contra, ntre societate i familie exista o coeren
perfect, dat de extrapolarea valorilor familiale n cadrul societii lrgite i de interiorizare a
valorilor publice n spaiul familial. Copilul nu trebuie socializat, deoarece el se nate n
societate, fiind membru al unei familii. Socializarea copilului se rezum doar la realizarea de
ctre familie a unor ritualuri de trecere n ndeplinirea rolurilor sociale ale adultului (de familist,
tat, mam etc.).
n educare i instruire familia deine monopolul, avnd rolul de nzestrare a membrilor si
cu anumite trsturi psihosociale obiceiuri, maniere, moravuri, limb, cunotine, experiene,
anumite credine i convingeri morale, religioase, estetice i juridice [16, p. 194]. Astfel, familia
desfoar procesul educativ conform propriei naturi i propriilor modele, dar care sunt extinse
la nivelul ntregii organizri sociale, comunitatea reprezentnd o familie mai larg.

26
 Epoca cuprins ntre sec. XV-XVI i cunoscut sub denumirea de Renatere promoveaz
ideea repunerii n valoare a bunurilor culturii clasice din Antichitate.
Micarea cultural umanismul care pune n centrul tuturor preocuprilor culturale
omul cu trebuinele lui materiale i spirituale, promoveaz demnitatea uman, respectul pentru
frumuseea fizic i moral, ncrederea n posibilitile de desvrire uman [105, p. 264].
Oamenii de cultur ai Renaterii, Erasmus din Rotterdam, Juan Luis Vives, Francois
Rabelais, Michel de Montagne etc. pun n prim plan omul, pe care l consider purttor de valori
i care este liber s-i cerceteze natura i s-i dezvolte fiina la maximum. Valorile apreciate de
acetia n educaie sunt: cinstea, hrnicia, fermitatea, respectul etc.
Secolul al XVII-lea se caracterizeaz prin elaborarea unor teorii moderne cu privire la
educaie n general i la cea familial n special. Se propag ideea precum c impulsurile umane
pro sau antisociale sunt determinate de primele experiene ale copilriei, ntiprite n incon-
tient i care formeaz baza comportamentelor ulterioare [16, p. 195]. n acest context, de efi-
ciena modelrii copilului n cadrul educaiei familiale depinde reuita integrrii lui n societate.
Virtuile pe care trebuie s i le formeze fiecare om, dup prerea reprezentanilor acestei
perioade, sunt: lipsa invidiei, iubirea de libertate, perseverena i hrnicia, patriotismul, inte-
gritatea de caracter i dreptatea [164, p. 187].
Reprezentanii acestei perioade, J. A. Comenius i J. Locke consider c scopul educaiei
const n dobndirea virtuii, iar metodele adecvate acestui scop sunt: exemplul i exerciiul
(J. A. Comenius), aprobarea i dezaprobarea (J. Locke).
n capodopera sa, ,,Didactica Magna (1632), J. A. Comenius menioneaz ca instruirea
i educarea copiilor s se realizeze n conformitate cu natura lor, orientndu-i spre tiin, mora-
vuri blnde, onestitate i virtui [201, p. 230]. Pedagogul evideniaz faptul c schola materna,
sau educaia realizat n familie, trebuie s nceap chiar de la natere i s urmreasc formarea
urmtoarelor aspecte: mers, vorbire, reguli de igien, educaie moral, exersarea simurilor i
dezvoltarea inteligenei. Pedagogul afirm c procesul trebuie s se bazeze pe nelegere,
bunvoin, blndee i exigen [Apud 63, p. 126]. Savantul a formulat un ansamblu de principii
n baza cror considera c este necesar a educa i instrui copiii.
O importan major n pregtirea fetelor pentru viaa familial a avut lucrarea lui
F. Fenelon ,,Tratat despre educaia fetelor (1687), n care autorul menioneaz c femeia
este cea care poate influena benefic asupra brbatului, copiilor i chiar asupra moravurilor
sociale. n acest context, el propune o eficientizare a educaiei rudimentare acordate fetelor
pn la acel moment (pregtirea ca bune gospodine, mame) cu accent pe pregtirea de cultur
general [Apud 174].

27
 Iluminismul creeaz noi perspective de abordare a educaiei familiale i a valorilor
transmise prin intermediul ei.
Concepia despre educaie a lui J.-J. Rousseau, care promova necesitatea de manifestare
i dezvoltare liber a copilului, a stat la baza apariiei teoriei disciplinei permisive, prin care
autorul pledeaz pentru o autodezvoltare a copilului fr influen coercitiv din partea matu-
rului, care doar ar inhiba manifestrile naturale ale acestuia, deoarece totul este bun cnd iese din
minile Creatorului i totul degenereaz n minile omului [Apud 164, p. 146]. Pn la vrsta de
12 ani, consider pedagogul, copilului nu i se va arta nici virtutea i nici adevrul. El va trebui
s nvee totul prin propria experien, suportnd toate consecinele deciziilor sale [150].
J.-J. Rousseau, n ultima parte a lucrrii sale ,,Emil sau despre educaie (1762), abor-
deaz problema educaiei fetelor. El consider c acestea trebuie s fie educate n direcia
ulterioarei meniri de a ngriji gospodria, soul, de a crete i educa copiii. Pedagogul afirm c
n educaia moral trebuie implicate pasiunile naturale, adic tririle afective, cci ar fi o
ntreprindere zadarnic i ridicol s voim a le distruge; ar nsemna s contrariem natura i s
reformulm opera lui Dumnezeu [Apud 8, p. 227].
Filosoful german Im. Kant poate fi considerat primul gnditor care a pus temeiurile
filosofiei valorilor i a culturii, elabornd principiul autonomizrii i diferenierii n cultur
[Apud 64, p. 182]. Pentru el, conceptul de valoare este asociat celui de valabilitate.
Im. Kant susine ideea conform creia viaa omului este mult prea scurt pentru a reui
realizarea unei uniti sintetice dintre virtute i fericire, de aceea omul trebuie s tind spre
nemurirea sufletului, spre un progres mergnd la infinit, cci doar astfel devine demn de fericire
[Apud 152, p. 92]. Filosoful propune urmtoarea definiie cu referire la conceptul de educaie:
activitate de disciplinare, de cultivare, de civilizare i de moralizare a omului, scopul ei fiind
dezvoltarea n individ a ntregii perfeciuni de care acesta este susceptibil [Apud 107, p. 15].
Unul dintre cei mai de seam teoreticieni i practicieni ai timpului su, J. H. Pestalozzi
ilustreaz rezultatele cercetrilor sale asupra educaiei n familie n lucrrile ,,Cum i nva
Gertruda copiii (1801), ,,Cartea mamelor sau ndrumtor pentru mame. Pedagogul consider
c elementul cel mai simplu pe care se ntemeiaz educaia moral este sentimentul de dragoste al
copilului pentru mama sa... Treptat, prin exerciii, se ajunge la formarea deprinderilor morale i
nelegerii normelor de comportare sub forma unor maxime cu caracter etic [Apud 174, p. 66].
Pentru pedagogul german care a activat n aceast perioad, J. Fr. Herbart, educaia este
conceput ca un proces ce const din trei momente [Ibidem, p. 69]:
1) guvernarea/ asistena i coordonarea copilului de ctre adult prin restricii i
constrngeri;

28
 2) nvmntul/ form de ocupaie a copilului care condiioneaz atingerea scopului
final multilateralitatea interesului;
3) educaia moral/ realizarea triei caracterului prin formarea voinei copilului.
Concepia sa pedagogic a stat la baza constituirii teoriei disciplinei autoritare, bazat pe
ascultarea i supunerea copilului fa de adult.
Pedagogul face distincia dintre caracterul obiectiv/ elemente motenite i dobndite i
cel subiectiv/ voina, afirmnd c caracterul subiectiv ncepe s se manifeste din momentul n
care individul este capabil de autoobservare, autoapreciere i aciune, n scopul transformrii
caracterului obiectiv [Apud 175, p. 244]. Scopul educaiei, consider el, const n formarea la
copil a caracterului moral i promovarea valorilor precum: bine, dreptate, egalitate etc.
Secolul al XIX-lea, caracterizat printr-o dezvoltare a capitalismului i a industriei,
genereaz creterea numrului locurilor de munc, ceea ce are drept rezultat antrenarea femeii n
acest proces i diminuarea rolului familiei n educaia copiilor. ncep s apar tot mai multe
instituii de tipul grdinielor de copii i teorii pedagogice adecvate educaiei n conformitate cu
particularitile vrstei precolare. Ca rezultat, scade rolul familiei n iniierea tinerei generaii n
sistemul de valori universale i naionale.
n contextul vizat, apare ca original concepia filosofului german F. Nietzsche, care
respinge afirmaia c poate fi posibil existena unor sisteme de valori aplicabile tuturor indi-
vizilor n mod egal. El afirm c fiecare individ trebuie s plece i s-i gseasc propria cale,
s-i mplineasc propria oper [Apud 157, p. 224]. n lucrarea sa, ,,Genealogia moralei
(1887), filosoful realizeaz o dubl genealogie: descoperirea originii valorilor i stabilirea valorii
acestei origini [Apud 164].
n spaiul romnesc, concepii teoretice despre educaia familial i sistemul valorilor
promovate n acest cadru, ntlnim n opera lui I. Creang. Pentru el familia reprezint nceputul
procesului de formare a personalitii copilului i consider c aceleai metode, aceeai
atmosfer, aceleai relaii din cadrul familiei trebuie transpuse ulterior n educaia colar.
Spre sfritul secolului al XIX-lea, nceputul secolului XX apar numeroase critici la
adresa teoriilor elaborate pn la acest moment. Astfel, E. Durkheim abordeaz problema
educaiei din perspectiv sociocentrist i consider educaia ca fiind aciunea generaiilor
adulte ndreptat asupra generaiilor tinere, n intenia inducerii n acestea din urm, de stri
fizice, intelectuale i morale reclamate de viaa social n general, dar i de mediul social pentru
care sunt destinai indivizii [Apud 107, p. 15].
El afirm c natura uman este dual, n fiecare om existnd o fiin social/ idei,
sentimente, practici morale care exprim apartenena la comunitate i o fiin individual/

29
trsturi ereditare, temperamentale, stri psihice care dau unicitate persoanei. E. Durkheim
afirm c morala este prezent doar n prezena grupului [87, p. 19]. Putem aduga c anume
familia este acel grup iniial n care copilul intr n contact cu reguli i norme morale, pre-
gtindu-se astfel s corespund cerinelor sociale.
J. Dewey consider c toate comportamentele manifestate de ctre copil nu sunt inte-
riorizate, ci preluate n mod mecanic din grupul social n care a crescut, adic din familie.
Educaia realizat n acest grup, consider J. Dewey, exemplele oferite de membrii lui, devin
reflexe condiionate de comportare n societate, deoarece educaia este acea reconstrucie sau
reorganizare a experienei care se adaug la nelesul experienei precedente i care mrete
capacitatea de a dirija evoluia celei care urmeaz [79].
Odat cu apariia pedagogiei culturii se dezvolt vertiginos filosofia valorilor. Idei
importante referitoare la filosofia valorilor propune E. Spranger, considerat a fi ntemeietorul
pedagogiei culturii. Educaia, consider el, este o voin purtat de o iubire generoas pentru
sufletul altuia, ca s-i dezvolte acestuia receptivitatea pentru valori i capacitatea de a crea el
nsui valori. Ea cuprinde trei aspecte: receptarea valorilor culturale, trirea sau vibrarea
spiritului subiectiv n contact cu valorile supraindividuale i crearea valorilor [Apud 64, p. 182].
E. Spranger consider c omul nu trebuie s se rezume la simpla cunoatere a valorilor, mult mai
important fiind valorizarea, promovarea lor i crearea de valori personale, idee la care aderm i
o dezvoltm n contextul problematicii abordate.
Concepia pedagogic romneasc din perioada interbelic, reprezentat de G. G. Anto-
nescu [7; 8], t. Brsnescu [14], C. Narly [123; 124], P. Andrei [6] etc., abordeaz urmtoarele
idei cu referire la relaia dintre filosofia valorilor, educaie i educaia familial:
Educaia este activitatea contient de a influena pe om printr-o tripl oper: de ngri-
jire, ndrumare i cultivare, orientndu-i evoluia n direcia valorilor (obiectivei
subiective);
Anume familiei datorm virtuile neamului;
Educaie nseamn desvrirea a ceea ce sufletul copilului aduce da la natur;
Educaia tinde s formeze pe omul cu voin puternic i cu raiune practic dezvoltat;
Educaia este un act complex de influenare contient, deci prin mijloace ct mai adec-
vate, ntreprins de un om sau un grup de oameni asupra altora, cu intenia de a des-
vri n ei un ideal, a crui ultim esen, gndit contient sau nu, este personalitatea.
Principalele concepii, teorii i viziuni privind filosofia valorilor i educaia familial
elaborate la sfritul secolului XX, nceputul secolului XXI sunt: tezele devenirii prin cultur

30
(C. Noica); concepiile sociologice privind cultura familiei i a pregtirii pentru via (E. Stn-
ciulescu); teoria valorilor i tezele cu privire la educaia axiologic (G. Videanu, V. Mnd-
canu); ethosul pedagogic al familiei, concepia educaiei pentru familie i prin intermediul fami-
liei i a efortului sistematic al instituiilor de nvmnt, educaia copiilor i prinilor prin va-
lorile democraiei, formarea culturii toleranei n cadrul familiei (Larisa Cuzneov); teze privind
educaia tinerei generaii prin prisma noilor educaii n contextul problematicii lumii contempo-
rane (G. Videanu, Vl. Pslaru), ansamblu de reguli privind educaia prinilor (T. Cosma,
Gh. Bunescu, Larisa Cuzneov, D. Rogojin, O. Stamatin), abordri praxiologice privind tradi-
iile i obiceiurile poporului n raport cu educaia familial (N. Silistraru).
Dup cum se poate observa, cele mai importante aspecte ale educaiei, n general i ale
educaiei familiale, n particular, graviteaz n jurul valorilor i explorrii acestora n educaie.
Studierea i analiza acestui proces complex faciliteaz delimitarea unor trsturi caracteristice
ale educaiei familiale, care este orientat i se bazeaz pe valorile socioumane, ce sunt studiate
i abordate din punct de vedere teoretic de axiologia educaiei, pe cnd educaia axiologic
orienteaz spre valorificarea praxisului.
n consens cu aspectele stabilite n procesul excursului istoric, am conturat cteva poziii
principiale, care orienteaz realizarea educaiei axiologice familiale:
oferirea de anse egale tuturor educabililor (biei i fete) i plasarea n centrul actului
educativ persoana concret cu nevoile i trebuinele sale reale de integrare n societate
(Marian D. Ilie);
valorile fundamentale i virtuile ce deriv din acestea stau la baza enculturaiei
individului, a pregtirii personalitii sale n calitate de familist, profesionist i cetean
al propriei ri i al lumii (Larisa Cuzneov);
principiul pozitiv al educaiei preconizeaz orientarea tuturor actelor educaionale ctre
consolidarea i dezvoltarea permanent i continu a valorilor fundamentale ale huma-
nitas-ului: Adevrul, Binele, Frumosul, Dreptatea, Libertatea, toate ele producndu-se
sub semnul Sacrului (Vl. Pslaru);
valorile familiei contemporane ntemeiaz un stil de via distinct de cel al familiei tradi-
ionale: autoritii i se substituie ca valoare focal cooperarea. Ea este susinut de va-
lori ca: egalitatea, schimbarea, comunicarea. Cooperarea dintre membrii familiei este re-
zultatul schimbrii mentalitilor, schimbare ce a fost impus de o serie de factori. Aceas-
t cooperare a fcut posibil egalitatea, a nlesnit comunicarea, a favorizat chiar schimba-
rea, cci relaiile familiale nu mai sunt dominate de ierarhie i represiune (M. Bulgaru);

31
 necesitatea responsabilizrii pedagogice mai mari a familiei, a eficientizrii culturii
acesteia i deschiderii ei n direcia unei colaborri i autoperfecionri continue
(T. Cosma, Gh. Videanu).
Prin urmare, educaia axiologic n cadrul familiei dintotdeauna s-a desfurat sub
influena condiiilor i valorilor socioculturale proprii epocii, religiei, tradiiilor naionale i a
celor familiale, modelelor educative transmise din generaie n generaie. Ca nucleu fundamental
al societii, familia ndeplinete o serie de funcii, printre care de o importan major este cea
educativ. Aceasta se refer la formarea personalitii copilului i a comportamentului lui prin
transmiterea valorilor ce alctuiesc patrimoniul familial [21, p. 241]. Patrimoniul familial/
cultura familial reprezint o totalitate de valori, o acumulare selectiv a experienei umane,
concretizat n tradiii de familie, valori spirituale i bunuri materiale. Aadar, considerm c
patrimoniul familial constituie un factor important, un tezaur al bunurilor spirituale de modelare
a personalitilor n proces de formare, acesta incluznd i ethosul pedagogic familial [77,
p. 106], care este constituit din valorile pedagogice, acesta incluznd i forme, strategii i
modaliti de educaie i cultivare a copilului. n lipsa acestora, familia n-ar fi n stare s-i
onoreze eficient funcia sa educativ. Tradiiile pot fi preluate din experiena social ct i strict
sunt dependente de cultura membrilor familiei. Scopul familiei i al societii este acelai:
socializarea i valorizarea eficient a copilului prin a-l educa, forma n baza valorilor.
Cercettorii din domeniul tiinelor educaiei i sociologiei [23; 60; 65; 114; 153] sunt
axai pe concepia potrivit creia membrii unei societi, socializai i modelai prin intermediul
unor elemente culturale comune, unitare, vor manifesta ulterior att trsturi de personalitate
comune, generale, de baz (R. Linton), ct i trsturi de personalitate specifice, tipice, modale
(W. Du Bois). Acelai lucru poate fi observat i n cadrul educaiei familiale. Dei procesul
educativ familial i influeneaz pe toi copiii n aceeai msur, eficiena este diferit, ea mai
depinde i de factorii intrinseci: ereditatea, sntatea i particularitile de personalitate i de
vrst ale copiilor.
Putem conchide c la orice etap istoric educaia a avut caracter axiologic. n cadrul
familiei, educaia axiologic a urmrit realizarea scopului su de baz: selectarea, prelucrarea i
transmiterea experienei social-istorice/ a culturii prin explorarea valorilor moral-etice [114,
p. 16]. Totodat, nu doar transmiterea, ci i asimilarea cunotinelor, valorilor, formarea com-
petenelor parentale este i trebuie s reprezinte criteriul principal n cultivarea individului,
formarea personalitii integre, apte n continuare de autoeducaie i autoperfecionare moral,
spiritual, estetic, psihofizic, profesional i social.

32
1.3. Esena i semnificaia funcional a competenelor parentale

Conceptul de competen, introdus iniial de N. Chomsky, se referea la domeniul comu-

nicrii. Ulterior, aria de acoperire a conceptului este extins: competena este rezultatul cumu-
lativ al istoriei personale i interaciunii sale cu lumea exterioar, afirm R. W. White [Apud
186, p. 40]. O alt definiie a competenei rezid n capacitatea de a informa i modifica lumea,
de a formula scopuri i de a le atinge (D. Trudelle), [Apud 186, p. 40].
Dicionarul explicativ al limbii romne definete competena ca fiind capacitatea de a se
pronuna asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoateri adnci a problemei n discuie [81].
Pedagogul romn D. Salade consider c competena se identific pn la un punct cu
priceperea, cu abilitatea, dar ea presupune i rezultatul activitii.
Cercettorul Vl. Pslaru afirm c competenele reprezint un sistem de valori in actu,
care l raporteaz pe om la propria activitate [140].
Cercettorul X. Roegiers identific trei sensuri diferite ale termenului de competen:
savoir-faire disciplinar (se refer la competenele comportamentale de tipul: efectuare, con-
struire etc.), savoir-faire general (implic ansamblul competenelor transversale: argumentare,
structurare, exprimare, sintetizare, transpunere etc.) i abordarea competenei drept contextua-
lizare a achiziiilor (cunotine, priceperi, deprinderi) [149, p. 31].
Generaliznd definiiile cercettorilor din domeniul tiinelor educaiei [41; 118; 189; 195],
constatm c noiunea de competen presupune o serie de componente: cognitiv, operaional
tehnologic, motivaional, etic, social i comportamental. Astfel, ea vizeaz cunotine,
abiliti, norme, comportamente, atitudini. Posedarea competenelor este garantul desfurrii unor
aciuni eficiente, a analizei i sintezei informaiilor, realizrii unor activiti complexe etc.
Referitor la apariia i dezvoltarea competenelor exist un ir de opinii. Astfel, I. Delors
consider c apariia i evaluarea competenelor se afl la intersecia dintre a ti/ savoir, a ti s
faci/ savoir faire, a ti s fii/ savoir etre, a ti s devii/ savoir devenir [78].
C. LevyLeboyer [Apud 186, p. 40] accentueaz rolul experienei n formarea i dezvol-
tarea competenelor. El identific trei trepte n dezvoltarea acestora: iniial/ nainte de viaa
activ, continu/ pe parcursul ntregii activiti profesionale i direct/ impus de o profesie
anumit, pentru care nu a existat o pregtire special.
Ct privete tipologia competenelor, literatura de specialitate ne ofer un tablou pe ct de
variat, pe att de amplu. Analiznd tipurile competenelor, sistemul priceperilor, deprinderilor,
capacitilor, aptitudinilor i atitudinilor necesare ntr-o situaie educaional, M. Clin [41]
stabilete urmtoarea ierarhizare a competenelor:

33
 competena comunicativ (iniierea i declanarea actului comunicrii prin combinarea
diverselor aspecte ale cilor de transmitere i decodificare a mesajului informaiilor);
competena informaional (repertoriul de cunotine, noutatea acestora);
competena teleologic (capacitatea de a concepe rezultatele educaiei sub forma unei
pluraliti de scopuri cu dimensiuni informaionale, axiologice i pragmatice, i care
trebuie s fie raional gndite i operaionalizate);
competena instrumental (de utilizare a ansamblului de metode i mijloace ale educaiei
n vederea crerii unei performane comportamentale adecvate scopurilor urmrite);
competena decizional (alegerea ntre cel puin dou variante de aciune n funcie de
valoare i utilitate);
competena apreciativ (msurarea corect a rezultatelor educaiei).
N. Mitrofan [118], prin cercetri experimentale, ajunge la concluzia c se pot identifica
urmtoarele tipuri de competene:
competena psihopedagogic cuprinde ansamblul de capaciti necesare pentru con-
struirea diferitelor componente ale personalitii;
competena politico moral competena politic este validat la nivelul relaiei dintre
finalitile macrostructurale i microstructurale, iar cea moral ntrunete ansamblul de
capaciti ce asigur o bun funcionalitate conduitei etico morale;
competena psihosocial vizeaz ansamblul de capaciti necesare n scopul optimizrii
relaiilor interumane i asumrii responsabilitilor.
Cercettorii n cauz atribuie competenele enumerate personalitii profesorului i afirm
c acestea trebuie s fie reflectate n comportamente active, iar aceast reflectare se afl n
dependen nemijlocit de valoarea la care ader personalitatea dat [189, p. 160]. Acceptm
aceste abordri i considerm c aceleai competene pot fi atribuite i prinilor, deoarece
exprimnd raportul dintre o persoan cu toate nsuirile sale i rezultatul activitii acesteia
ntr-un domeniu profesional, n aceeai msur ele exprim cunotine, capaciti, deprinderi,
aptitudini i atitudini ale prinilor n procesul educativ desfurat n cadru familial.
Competenele parentale, n afar de faptul c nseamn capacitatea adultului de a se
pronuna i a aciona n cmpul educativ al familiei sale, au rolul i de criterii n determinarea
eficienei educaiei n cadrul acesteia. Competenele prinilor trebuie s asigure realizarea
eficient a ntregului spectru de aspecte ale vieii i activitii familiale privind comunicarea,
relaia cu copiii i educaia acestora. Cercettorii din domeniul tiinelor educaiei Gh. Bunescu
[24], M. Diaconu [80], Larisa Cuzneov [77], M. Clin [41], N. Mitrofan [118], F. Turcu [187]
consider c esena CP trebuie s se axeze pe:

34
 protecia copilului i respectarea drepturilor acestuia;
satisfacerea trebuinelor elementare ale copilului;
asigurarea copilului cu un cadru de dezvoltare coerent i stabil;
asigurarea copilului sentimentului de a fi acceptat de ai si att ca membru al familiei, ct
i ca fiin uman;
identificarea coninuturilor i a valorilor educaiei n cadrul familiei;
stabilirea cu claritate a obiectivelor educative pe care urmeaz s le realizeze;
prezentarea scopurilor i performanelor care trebuie atinse de ctre copil;
identificarea i conceperea activitilor i situaiilor educative relevante pentru contexte
reale de via, prin valorificarea raporturilor dintre educaie i valori;
centrarea pe valori scopuri, valori mijloace, valori criterii;
selectarea, aplicarea i monitorizarea permanent a strategiilor educative i a materialelor
pe care le utilizeaz n conformitate cu vrsta copilului, pregtirea lui anterioar, valorile
culturale i nevoile individuale;
crearea i meninerea unui climat familial favorabil prin promovarea modelelor compor-
tamentale pozitive.
O parte important a vieii fiecrui individ se afl sub influena direct a prinilor si (ori a
celor care i nlocuiesc) i a competenei manifestate de acetia. Din sursele sociologice [16; 23; 89;
106; 143; 153; 178 etc.] desprindem ideea c valorificarea competenelor parentale contribuie la
socializare, ncepe din primele zile de via ale copilului i continu de-a lungul ntregii existene.
n primii ani de via, pe lng satisfacerea trebuinelor biologice, copilul necesit o
introducere n elementele sociale de baz (norme, valori) prin intermediul limbajului. Specialitii
din domeniul tiinelor educaiei [23; 153; 187 etc.] consider aceast etap ca fiind una de
socializare primar. Aceasta se valorific n procesul formrii eu-lui copilului i al dobndirii
informaiilor, abilitilor eseniale pentru o participare ulterioar eficient n viaa social.
Supravieuirea biologic i spiritual a copilului la aceast etap nu e posibil fr implicarea
adulilor. Dintre competenele parentale specifice acestei etape prioritate au cele comunicative i
afectiv-relaionale. Larisa Cuzneov consider c realizarea competenelor i aptitudinilor de
comunicare n familie trebuie s se bazeze pe modelul comportamental pozitiv al prinilor [73].
Aceast condiie trebuie respectat pe toat durata educaiei familiale.
Socializarea primar i competenele parentale implicate la aceast etap devin o baz
practic pentru nsuirea elementelor noi, care vor fi specifice socializrii continue. Socializarea
primar mai este considerat ca fiind anticipativ, deoarece n educaia realizat la acest

35
moment competenele parentale repereaz pe elemente ideale, care ulterior vor deveni realiste,
manifestndu-se n comportamente. CP sunt orientate spre pregtirea copilului pentru valorifi-
carea social a drepturilor i ndatoririlor sale viitoare.
Socializarea continu presupune o diversificare a scopurilor, direciilor, normelor, ceea
ce implic o multiplicare a competenelor solicitate de la prini. Acest lucru e cu att mai
necesar n situaia n care copilul nu urmeaz calea unei socializri concordante, ce se desfoar
conform valorilor i normelor sociale, ci are loc n urma unei socializri discordante conform
unor devieri de la valorile i normele sociale [23; 153; 187 etc.].
Dac ne referim la cercetrile pedagogice i psihologice [1; 21; 73; 163; 183], constatm
c acestea pun n eviden faptul c atitudinile i comportamentele indivizilor sunt determinate
de imaginea pe care acetia o au despre ei nii. Ch. H. Cooley consider c imaginea pe care o
au oamenii despre ei nii este n mic parte determinat de dimensiunile obiective ale
personalitii lor i n mare parte de oglinda care li se ofer pentru a se privi. Aceast oglind a
eului servete ca sistem referenial pentru indivizi de-a lungul ntregii lor viei i, de cele mai
multe ori, este direct dependent de competenele prinilor sau altor persoane, care au realizat
educaia acestora n primele etape ale vieii lor [Apud 153, p. 81].
Pornind de la ideea c orice competen este constituit din mai multe capaciti, care inter-
acioneaz ntr-o manier integrat n scopul realizrii unei activiti cu un grad sporit de com-
plexitate, se impune necesitatea stabilirii unui referenial de competene ce ar descrie cunotinele,
capacitile, deprinderile, atitudinile, care mpreun alctuiesc profilul familistului eficient i al
printelui competent [77]. Referenialul de competene se refer la aspectul cognitiv/metacognitiv,
aspectul acional, la cel motivaional i atitudinal. Prin urmare, este necesar definirea, formarea i
evaluarea competenelor parentale manifestate n cadrul familiei n baza unor modele concrete.
Analiza literaturii de specialitate [41; 118; 189; 195] a permis s stabilim un referenial
de formare a CP, care cuprinde urmtoarele elemente:
obiective (expresia observabil i msurabil a rezultatelor anticipate);
coninut (ansamblul de cunotine, deprinderi, capaciti cognitive i acionale care
urmeaz a fi asimilate);
metode i mijloace (prin intermediul acestora obiectivele i coninutul vor fi transpuse
n achiziii).
Plecnd de la aspectele teoretice analizate i reconstruind varianta referenialului de
competene utilizabil n evaluarea colar propus de E. Voiculescu [195, p. 141-145], bazndu-ne
pe referenialul de competene parentale, elaborat de Larisa Cuzneov [77], propunem o variant
de competene parentale pe care am validat-o ntr-un experiment preliminar [166; 171; 173].
36
Tabelul 1.1. Competene parentale valorizate n procesul educaiei axiologice familiale
Domenii de activitate
Elemente
I. Competene cognitive
constitutive
1 2
1. Cunoaterea identificarea particularitilor de vrst i a celor de personalitate ale
copilului
stabilirea nivelului de dezvoltare psihofizic, intelectual i social a copilului
determinarea mecanismelor, structurii i condiiilor comunicrii familiale
eficiente
explicarea valorilor i strategiilor parentale educative
2. Comprehen- extrapolarea unor principii i concepte dincolo de datele existente i
siunea determinarea consecinelor i implicaiilor posibile n educaia familial
(nelegerea) analizarea mesajelor directe i indirecte primite de la copii
diferen ierea valorilor, nonvalorilor i pseudovalorilor
3. Analiza stabilirea manifestrilor concrete/ nsuiri, aciuni, comportamente, care cores-
pund particularitilor cognitive, afective, temperamentale, caracteriale etc.
unor aciuni i situaii din cadrul familiei
4. Sinteza integrarea faptelor particulare n scopul construirii unui portret psiho-
pedagogic al copilului, al printelui, al familiei
integrarea cunotinelor ntr-o strategie educativ
integrarea relaiilor i interaciunilor particulare n structuri cu funcie
valoric i explicativ
5. Aplicarea elaborarea corespondenelor empirice ntre valori i regulile, normele
respectate n variate situaii familiale
transpunerea valorilor n indicatori observabili/ performane, comporta-
mente, a unor structuri i capaciti interne
conceperea i desfurarea unui proces de educaie prin aplicarea princi-
piilor, metodelor, strategiilor educative
6. Evaluarea aprecierea utilitii unor principii, metode pentru procesul educativ din
cadrul familiei
evaluarea din perspectiv axiologic a unui comportament, a unei performane
autoevaluarea activitii proprii din perspectiv psihopedagogic
II. Competene operaionale de valorificare a valorilor
1. Comunicarea construirea i emiterea de mesaje verbale cu coninut educativ
verbal adaptarea mesajelor la contextul comunicrii i la particularitile copilului
decodificarea adecvat a valorilor i mesajelor receptate
comportarea verbal expresiv, dinamic, adaptabil la context
comportarea stimulativ, expresivitatea semnificativ cu funcie de suport a
comunicrii
formularea unui coninut cognitiv, afectiv/ motivaional n mesaje verbale
adecvate
folosirea mijloacelor verbale pentru influenarea comportamentului copiilor
2. Comunicarea asocierea adecvat a comunicrii verbale cu mijloacele de expresie specifice
nonverbal limbajului oral (intonaie, intensitate, timbru, ritm etc.)

37
 1 2
transpunerea n comportamente de comunicare adecvate a mijloacelor de
expresie nonverbale (mimic, pantomim, expresivitate afectiv)
receptarea i decodificarea corect a modelelor i mesajelor nonverbale ale
copiilor i adulilor
folosirea mijloacelor de comunicare nonverbal n influenarea i dirijarea
comportamentului copiilor
3. Conducerea comportarea de relaionare pozitiv, deschis, cooperant, receptiv etc.
i integrarea capacitatea de a stimula cooperarea n grupul familial
n grupul comportarea de conducere a grupului prin mijloace specifice interaciunii de
familial grup/ comunicare, sugestie, organizare, participare etc.
capacitatea de a-i asuma statuturi i roluri diverse: conductor / subordonat,
emitor/ receptor
III. Competene atitudinal-motivaionale
1.Receptarea identificarea situaiilor care solicit o reacie atitudinal specific (pozitiv /
negativ, favorabil / nefavorabil, stimulatoare / inhibant)
disponibilitatea de a recepta mesaje cu coninut afectiv
analizarea evenimentelor i comportamentelor cu semnificaie afectiv-
motivaional
2. Valorizarea identificarea componentei valorice a unui comportament sau a unei situaii
ncurajarea i promovarea modelelor i nsuirilor psihologice i a compor-
tamentelor cu semnificaie valoric pozitiv
acceptarea analizei i evalurii din partea celorlali membri ai familiei
3. Reacia reacionarea afectiv/atitudinal adecvat la solicitrile mediului extern
dorina i trebuina de a reaciona n situaii care solicit luarea de poziie
(stri conflictuale, de noncomunicare, de indiferen etc.)
capacitatea de a genera i influena reaciile celorlali membri ai familiei
4. Evaluarea i analiza i interpretarea aprecierilor fcute de aduli i copii asupra unui
organizarea obiect, persoan, comportament, situaie
vieii ierarhizarea valorilor ce descriu o situaie sau un comportament
familiale autocunoaterea i autocaracterizarea componentei valorice a propriei perso-
naliti
aprecierea i dezvoltarea continu a sistemului personal de valori
5. Empatia receptarea adecvat a tririlor subiective ale copiilor
manifestarea tactului i capacitii de a te plasa n locul celui educat
observarea i caracterizarea mprejurrilor i a cauzelor ce explic strile
subiective ale copiilor
autoreglarea comportamentului n raport cu copiii pe baz empatic

Dup cum se poate observa, referenialul propus a fost delimitat conform elementelor
constitutive n trei structuri: domeniul cognitiv, domeniul comportamental/ operaional, dome-
niul afectiv/ atitudinal. Astfel, clasificarea domeniilor i a categoriilor de capaciti reproduce
modelul taxonomiilor de obiective educaionale i obiective ale educaiei familiale, luate drept
criterii eseniale de elaborare a referenialului competenelor parentale.

38
 Referenialul de competene propus permite evidenierea necesitii i importanei
formrii i autoperfecionrii competenelor parentale i poate servi drept ghid orientativ n
scopul realizrii educaiei axiologice, fiindc structura competenei elaborate include ansamblul
de situaii educative familiale la care adulii trebuie s fac fa.

1.4. Contextul praxiologic al educa iei axiologice a copiilor de vrst colar mic

Educaia axiologic, care i propune orientarea axiologic a praxisului educaional,

abordeaz dou probleme importante:
valorificarea acional a teoriei descriptiv-constatative n diapazonul desfurrii
valorilor ntre polul pozitiv i negativ;
valorificarea teoriei prescriptiv-normative, prin care educaia va fi centrat pe valorile
pozitive [65, p. 117] i cultivarea trsturilor pozitive de personalitate.
Educaia i cultivarea copilului este centrat pe valorificarea i promovarea valorilor,
ncepnd cu cele general-umane, naionale i, desigur, finaliznd cu formarea prioritilor
valorice personale. Aceste trei poziii ne orienteaz spre cunoaterea particularitilor de vrst i
a celor individual-tipologice.
Trebuie s menionm c procesul dezvoltrii personalitii este continuu i se desfoar
n mod unic pentru fiecare individ, implicnd att particularitile generale /de vrst, ct i pe
cele individuale, de personalitate. Printre particularitile dezvoltrii psihice ale copiilor de vrst
colar mic, influenate de educaia axiologic, pot fi enumerate [57; 147; 158; 163]: direcia
calitativ-ascendent, conform creia dezvoltarea psihic este imprevizibil, are un drum n
spiral, dar presupune i perioade de criz, stagnare, regresie; caracterul individual, personal,
adic presupune pe lng caracteristici comune i aspecte specifice fiecruia; caracterul sistemic,
conform cruia orice schimbare influeneaz ntreaga dezvoltare psihic. Important este s
contientizm faptul c dezvoltarea psihic se manifest ca un proces stadial dinamic, ca o
succesiune de faze relativ distincte, dar i n interaciune, cu caracter progresiv sistematic [19,
p. 40] al dezvoltrii individului.
Studiind literatura de specialitate cu referire la problema periodizrii dezvoltrii psihice
n ontogenez [2; 27; 55; 142; 155; 163], esena i coninutul specificului vrstelor, am
constatat faptul c exist diferite teorii i concepii vizavi de dezvoltarea personalitii umane.
n prezenta cercetare suntem interesai de analiza particularitilor psihologice ale vrstei
colare mici, de aceea am realizat o sintez i generalizare a teoriilor cu referire la aceast
vrst (Tabelul 1.2.).

39
 Tabelul 1.2. Dezvoltarea personalitii la vrsta colar mic

Teorii cu privire
la dezvoltarea
Reprezentan
personalitii
tul de baz Esena psihologic a teoriei
copilului
al teoriei
de vrst
colar mic
1 2 3
Teoria dezvoltrii J. Piaget J. Piaget a fost preocupat de dimensiunea cognitiv a vieii psihice, studiind modalitile i mecanismele de
cognitive a achiziionare i aplicare a cunotinelor cu scopul de a explica inteligena n conformitate cu principiile de
personalitii constituire a ei. Cercettorul a ajuns la concluzia c inteligena reprezint o form superioar de adaptare
optim, eficient, n situaii noi, problematice, prin restructurarea datelor experienei [Apud 155, p. 38].
n conformitate cu concepia lui J. Piaget, dezvoltarea inteligenei are loc secvenial, prin parcurgerea
anumitor stadii. Elevii de vrst colar mic se afl la etapa stadiului operaiilor concrete. Particularitile
acestui stadiu sunt:
40

- acceptarea de ctre copil a existenei diversitii punctelor de vedere, particularitate provocat de creterea
mobilitii structurilor mintale i a cristalizrii operaiilor mintale;
- achiziia reversibilitii, copilul contientiznd faptul c orice aciune presupune i o aciune invers;
- operaiile mintale ale elevului mic rmn a fi dependente i limitate de materialul concret [Apud 55, p.
36].
Teoria dezvoltrii . . Fiind preocupat de studierea modului n care cultura influeneaz dezvoltarea personalitii, .. -
cognitive a a descris cteva stadii n evoluia uman. Vrsta cuprins ntre 7 i 12 ani o denumete stadiul nvrii
personalitii n i o consider ca fiind perioada frecventrii colii.
context social La orice etap de vrst, afirm . . , inclusiv i la vrsta colar mic, n nvare trebuie s
(constructivismul se in cont de zona proxim de dezvoltare, aceasta reprezentnd diferena dintre ceea ce copilul e pregtit s
social) realizeze singur, n procesul rezolvrii problemelor i al adaptrii i ceea ce poate achiziiona doar cu
ajutorul adulilor sau al altor colegi, deoarece i depete potenialul activ n momentul dat [Apud 2, p. 26].

40
 1 2 3
Abordarea S. Freud Conform viziunii psihanalitice privind dezvoltarea personalitii, acest proces are la baz principiul libido-
psihodinamic ului, astfel ntreaga dezvoltare a individului este o succesiune de etape ale apariiei, dezvoltrii i regresiunii
a dezvoltrii libidinale.
personalitii Perioada de la 6 ani pn la pubertate este numit de ctre S. Freud perioada de laten. S. Freud o
consider o perioad de calm relativ att n plan sexual, ct i n plan afectiv, caracterizat prin scderea
nivelului libido-ului. Vrsta colar mic este considerat de ctre el o perioad a identificrii cu printele de
acelai sex, a dezvoltrii eu-lui, n special n raport cu deprinderile sociale i intelectuale [Apud 89; Apud 161].
Teoria dezvoltrii L. Kohlberg Cercettorul a studiat i a analizat evoluia cognitiv i dezvoltarea moral a personalitii. El afirm c
morale iniial, judecata moral este heteronom, ceea ce presupune o preluare a normelor, regulilor, valorilor din
a personalitii anturajul apropiat, fr o selectare motivat. L. Kohlberg consider nivelul premoral sau preconvenional ca
fiind specific copiilor cu vrsta cuprins ntre 4 i 10 ani. Acetia se caracterizeaz prin judecarea faptelor
dup consecinele lor i nu dup principiul cauzalitii. Acest nivel prezint urmtoarele subniveluri:
- subnivelul moralitii ascultrii (criterii de baz n judecare sunt pedeapsa i recompensa i copilul se
supune normei pentru a evita pedeapsa i a obine anumite avantaje personale)
41

- subnivelul moralitii hedonismului instrumental naiv (conformarea la norm este utilizat ca surs de
beneficii) [221].
Teoria dezvoltrii E. Erikson Teoria dezvoltrii personale i sociale a lui E. Erikson propune o stadialitate a dezvoltrii cunoaterii
psihosociale sinelui n interaciune cu ceilali. Cercettorul consider c fiecrui stadiu i este specific o criz i de modul
a personalitii depirii acestui moment critic depinde cursul dezvoltrii ulterioare.
Vrsta cuprins ntre 6 i 12 ani este denumit de ctre E. Erikson copilria mare i se caracterizeaz prin
opoziia dintre nevoia de a produce, construi i sentimentul de inferioritate, incapacitate. Factorii sociali
determinani la aceast etap de vrst, consider Erikson, sunt coala i grupul de joac [2].
Teoria T. Parsons T. Parsons consider c socializarea este un proces continuu, care se desfoar n 4 faze succesive, fiecare
funcionalismului faz avnd ca suport achiziiile fazei anterioare. Vrsta cuprins ntre 7 i 14 ani este denumit faza de laten
sistemic i se caracterizeaz prin achiziii culturale datorate contactrii cu grupuri din afara familiei.
al personalitii Controlul parental, consider T. Parsons, la aceast vrst slbete, mai ales n cazul bieilor. coala
devine principalul factor cu rol de pregtire a copilului pentru relaionarea din mediul social i pentru eficiena
integrrii sociale [2].

41
 Studiul i analiza teoriilor nominalizate n Tabelul 1.2 ne-a permis s observm c cerce-
ttorii din domeniul tiinelor educaiei au scos n eviden neoformaiunile vrstei date.
Referindu-ne la particularitile psihologice ale copiilor de vrst colar mic, vom
preciza ceea ce pedagogul I. Bonta include n aceast noiune, adic structurile i trsturile
anatomofiziologice, psihice i acionale/comportamentale, relativ comune (asemntoare), care
caracterizeaz persoanele din aceeai etap de vrst, ca urmare a influenelor relativ ase-
mntoare de mediu i educaie [19, p. 42], deoarece dezvoltarea biologic, dezvoltarea psihic
i dezvoltarea psihosocial sunt cei 3 indici ai dezvoltrii fiinei umane [57, p. 15].
Vrsta colar mic este perioada n care copilul se afl n deplin cretere att n
greutate, ct i n nlime. n aceast perioad se ntrete sistemul locomotor, dentiia, continu
procesul de osificare a coloanei vertebrale, a toracelui, se dezvolt n continuare sistemul nervos
etc. De aceea, ntregul proces de dezvoltare fizic presupune atenie i grij deosebit din partea
prinilor (poziia corect la scris i citit, dimensiunea i greutatea ghiozdanului, haine i mo-
bilier adecvate vrstei i constituiei copilului etc.).
Importante modificri se produc la aceast vrst i n plan psihic. Cercettorii din
domeniul psihologiei [9; 55; 57; 141; 147; 163; 183; 189; 196 etc.] atribuie modificrile produse
la aceast vrst n plan psihic dezvoltrii sistemului nervos i activitii colare n care este
implicat copilul. Activitatea de nvare, consider specialitii n cauz, prin natura coninuturilor
sale, favorizeaz dezvoltarea psihic multiaspectual.
Sub influena dezvoltrii fiziologice, sensibilitatea elevului mic se afl n proces de
maturizare. Sub influena activitii complexe de citit-scris crete cmpul vizual al copilului, se
dezvolt sensibilitatea auditiv, dar i capacitatea de autocontrol a emisiunilor vocale.
Datorit implicrii percepiilor vizuale n activitatea de citit scris, crete sensibilitatea
vizual i cea diferenial. Percepiile elevului mic devin mai clare i mai precise. Datorit
implicrii active a percepiilor auditive, se dezvolt auzul fonematic i cel muzical. Scrisul
contribuie la dezvoltarea i mbogirea percepiilor tactile. Progrese importante se constat la
aceast vrst i cu referire la capacitatea de observare, elevii mici sesiznd aspecte noi ale
obiectelor i fenomenelor.
Deoarece coala asigur copilului noi experiene de via, la elevii mici se formeaz
reprezentri cu un grad mai mare de generalitate (reprezentri ale figurilor geometrice, repre-
zentri matematice), dar i categorii noi de reprezentri (reprezentri fonetice, grafice). La vrsta
colar mic, datorit trecerii la un nou nivel al inteligenei, copilul se caracterizeaz prin cre-
terea mobilitii reprezentrilor, formarea capacitii de a semnaliza micarea i transfor-
marea obiectelor.

42
 De asemenea, la vrsta colar mic se nregistreaz progrese ale gndirii copilului: apar
i se dezvolt construcii logice sub form de judeci i raionamente; se dezvolt capacitatea de
coordonare a aciunilor intelectuale, de explicare, demonstrare i argumentare a judecilor pe
care le emite; se dezvolt operaiile gndirii care sunt indispensabile oricrei activiti intelec-
tuale: analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea, clasificarea, serierea. Totui, la
aceast vrst gndirea rmne a fi dependent de impresiile perceptive, de obiectele concrete.
La intrarea n coal gradul dezvoltrii vorbirii la diferii copii este diferit. Important n
acest sens este atenia care s-a acordat anterior comunicrii n cadrul familiei, grdiniei etc., cci
ceea ce a nsuit copilul n primii 7 ani de via i ceea ce reine la vrsta colar mic constituie
un stocaj verbal de baz pentru ntreg parcursul vieii.
De-a lungul vrstei colare mici, vocabularul activ al copilului suport modificri impor-
tante. Astfel, dac iniial acesta nsumeaz aproximativ 800 cuvinte, spre sfritul perioadei ajunge
la aproximativ 1500-1600 de cuvinte. Totui, dei vocabularul elevului mic este bogat, se pot
manifesta n continuare unele defeciuni de vorbire (dislalia, disgrafia, blbiala etc.), dificultile
n exprimare. Att prinii ct i nvtorul trebuie s acorde atenie copiilor cu astfel de probleme
n scopul corectrii pronuniei, iar cazurile mai complicate necesit implicarea logopedului.
Pe tot parcursul vrstei colare mici se dezvolt i limbajul scris. Dei la nceput elevii
mici se confrunt cu dificulti de scriere, treptat acestea sunt depite i doar n cazul
disgrafiilor grave este necesar intervenia specialitilor (psiholog, psihiatru).
Progrese nregistreaz i memoria elevului mic. Dei la aceast vrst ea este bine cris-
talizat, ceea ce le permite s memoreze uor i rapid, abia spre sfritul perioadei se observ o
cretere a caracterului ei voluntar. Astfel, n special n clasele III-IV, copilul manifest capacitatea
de fixare a anumitor sarcini de memorare i de autocontrol a reproducerii celor memorate.
Deoarece la aceast vrst copilul uor memoreaz, dar nu are format capacitatea de a
nva, nu poate diferenia informaia important de cea care prezint mai puin interes,
ntmpin dificulti n expunerea cunotinelor asimilate, predominnd repetarea mecanic a
informaiilor i reproducerea lor textual. Cunoscnd acest aspect al dezvoltrii memoriei la
elevul mic, adulii trebuie s le fac cunoscute procedeele raionale i eficiente de memorare.
O alt particularitate specific memoriei elevului mic este caracterul concret-intuitiv al
acesteia. Aceasta presupune o memorare mai eficient n cazul obiectelor i fenomenelor
concrete, care produc anumite efecte emoionale. Adulii trebuie s cunoasc aceast particu-
laritate de vrst pentru a contribui la mbogirea experienei senzoriale a copilului, ns fr a
exagera n utilizarea materialului ilustrativ, pentru a nu ntrzia trecerea la o alt etap n
dezvoltarea psihic.

43
 Intrarea n coal creeaz solicitri, dar i condiii de dezvoltare i pentru imaginaia
copilului. Acest proces decurge de-a lungul micii colariti n 2 etape. Etapa iniial, specific
claselor I-II, se caracterizeaz prin imagini create srace i imperfecte din cauza experienei de
via limitate, prin prezena imaginaiei reproductive. Cel de-al doilea stadiu de dezvoltare a
imaginaiei se contureaz ncepnd cu clasa a III-a i se caracterizeaz prin sistematizarea
proceselor imaginative i dezvoltarea imaginaiei creatoare. Acest progres al imaginaiei permite
copilului s-i imagineze anumite informaii, s realizeze modificri n anumite subiecte.
Prinii trebuie s cunoasc faptul c formele creative ale imaginaiei pot fi stimulate i
dezvoltate prin joc, fabulaie, povestire, compunere, activiti practice i muzicale, contacte cu
natura, activiti de munc etc.
Vrsta colar mic este perioada n care este n plin desfurare procesul formrii i
dezvoltrii priceperilor, deprinderilor i obinuinelor copilului. Continu s se consolideze
deprinderile de autoservire, a cror proces de formare a debutat la vrsta precolar, dar se
formeaz i categorii noi de priceperi i deprinderi care sunt necesare desfurrii eficiente a
diferitelor aspecte ale activitii de nvare.
Treptat, priceperile i deprinderile se transform n obinuine. Una dintre principalele
obinuine care se formeaz la aceast vrst este manifestarea conduitei civilizate, corecte.
Bazele conduitei civilizate se pun n familie i continu n coal, sub influena cerinelor care i
se nainteaz copilului i care stimuleaz dezvoltarea stpnirii de sine i a rbdrii.
Este cunoscut faptul c atenia este condiia necesar a desfurrii optime a tuturor
proceselor informaionale i a obinerii succesului colar [57, p. 108]. Totodat, activitatea
colar, prin sarcinile de nvare naintate, contribuie la dezvoltarea i perfecionarea acesteia
sub urmtoarele aspecte: crete volumul, stabilitatea, distributivitatea ateniei, se contureaz
caracterul voluntar al acesteia, crete capacitatea de reglare a alternrii dintre concentrarea
ateniei i relaxarea ei.
coala i activitatea de baz n care este ncadrat colarul mic, nvarea, impun conduitei
un mai mare grad de intenionalitate i planificare. Vrsta colar mic este perioada de tranziie
de la aciunile preponderent involuntare (fr un scop i eforturi volitive) la cele voluntare
(care urmresc un scop anume i care sunt nsoite de voin) [147, p. 72]. Totui, aceast
trecere se face treptat. Iniial, n clasele I-II, elevii ntmpin dificulti n realizarea inde-
pendent a aciunilor. De aceea este necesar monitorizarea din partea prinilor, ns trebuie
evitat tutela excesiv.
n clasele III-IV calitile volitive sunt mai dezvoltate i mai evidente, ceea ce le poate
asigura elevilor succes n activitatea de nvare.

44
 Familia trebuie s contribuie la dezvoltarea intereselor, a perseverenei, responsabilitii,
dezvoltarea sentimentului datoriei, ceea ce ar genera dezvoltarea ateniei.
Intrarea copilului n coal creeaz condiii nu doar pentru dezvoltarea cognitiv a lui, ci
i pentru dezvoltarea afectivitii, att sub aspect cantitativ ct i calitativ. Treptat dispare
instabilitatea emoional specific precolarului, reaciile afective devin mai controlate, apare
capacitatea de simulare i de camuflare a emoiilor.
Sub influena instruirii i educaiei se dezvolt n continuare sentimentele superioare:
intelectuale, morale, estetice, artistice. Activitatea colar le trezete curiozitatea intelectual,
mirarea n faa necunoscutului, dragostea fa de carte etc. Dar trebuie specificat faptul c aceste
emoii i sentimente sunt generate doar de o activitate colar interesant, atractiv, accesibil. n
caz opus, nvarea poate deveni un chin, provocnd repulsie, ur, agresivitate etc.
Prinii trebuie s cunoasc faptul c sentimentele morale, intelectuale, estetice pot fi cul-
tivate prin lectur, muzic, desen, activitate practic etc., iar comunicarea, relaiile dintre copil i
prini constituie o surs de transmiteri educative i lingvistice ale aporturilor culturale n per-
spectiv cognitiv i surs de sentimente specifice i n particular de sentimente morale [141, p. 51].
Piaget este primul care afirm c afectivitatea constituie energetica conduitelor [141,
p. 50], iar cercettorii romni A. Cosmovici i L. Iacob [55, p. 44] susin aceast idee i consi-
der c delincvena juvenil i tulburrile comportamentale au la baz problematica afectiv.
Cercettorii nominalizai afirm c frustrarea, provocat de diferena dintre propriile
dorine i cerinele membrilor familiei, poate conduce copilul spre nclcarea normelor,
manifestarea tulburrilor de comportament. Anume din aceast cauz, vrsta cuprins ntre 9
14/15 ani este denumit de ctre cercettori ,,ani rebeli. De aceea prinii trebuie s cunoasc
faptul c un impact major de stabilizare asupra dezvoltrii afective a copilului o au relaiile
familiale armonioase. Totul depinde de tipul atitudinilor din cadrul familiei, calitatea
comunicrii, frecvena interaciunilor, climatul familial etc. Interrelaiile din triunghiul copil
mam tat plmdesc matricele afectivitii pentru ntreaga via (T. Creu).
n acest sens, vrsta colar mic reprezint perioada de continuare i consolidare a
multor trsturi caracteriale. Educaia copilului n familie la aceast vrst trebuie s fie orientat
spre determinarea modalitilor de soluionare a contradiciilor [196, p. 104]. Astfel, prinii
trebuie s contientizeze faptul c o ndeplinire a tuturor preteniilor i dorinelor copilului poate
genera egoism, intoleran, indiferen etc.
Dac precolaritatea este caracterizat drept o faz a narcisismului i a ,,afirmrii per-
sonalitii [163, p. 147], atunci vrsta colar mic este propice pentru formarea i dezvoltarea
n continuare a personalitii elevilor [147, p. 68]. Dezvoltarea personalitii la aceast vrst se

45
exprim prin satisfacerea de ctre copil a unor trebuine specifice [Ibidem, p. 68], unele fiind o
continuare a vrstei anterioare, altele fiind o particularitate a perioadei noi:
Trebuinele de impresii exterioare, acestea transformndu-se treptat n trebuine cognitive
(de cunoatere).
Mediul colar favorizeaz apariia unor trebuine noi [Ibidem]: respectarea cerinelor i
regulilor colare, nsuirea cunotinelor, realizarea sistematic a temelor individuale,
comunicarea cu colegii i nvtoarea etc.
Trebuina de impresii externe. Pentru elevii acestei vrste conteaz aspectul exterior al
obiectelor, fenomenelor. De aceea pot aprea conflicte cu prinii cu referire la hainele
purtate, rechizitele colare procurate (ghiozdan, uniform etc.).
Trebuina de a se juca i trebuina de micare. Dei activitatea principal a vrstei este
nvarea, totui jocul rmne a fi o activitate important pentru colarul mic. Deoarece
una dintre nevoile fundamentale pe care o resimte copilul la aceast vrst este nevoia
de micare [196, p. 80], jocul este activitatea care satisface la cel mai nalt nivel aceast
nevoie. Totui, pe lng rolul su distractiv, jocul eficientizeaz formarea personalitii
elevului mic, stabilirea relaiilor cu semenii i adulii, cunoaterea lumii nconjurtoare
etc. Jocul este i o modalitate optim de introducere a elevului de vrst colar mic n
lumea valorilor. Jocul, consider U. chiopu, stimuleaz creterea capacitii de a tri
din plin, cu pasiune, fiecare moment, organiznd tensiunea proprie aciunilor cu fina-
litate realizat [Apud 196, p. 92]. Funciile acestuia sunt: asimilarea de conduite, acumu-
larea de experien i informaie, funcii de dezvoltare fizic prin antrenarea sau meni-
nerea capacitilor fizice, funcii sociale n dezvoltarea relaiilor sociale (U. chiopu).
Cu referire la funciile jocului, Larisa Cuzneov [73, p. 64] afirm c, pe lng posibi-
litile sale formative, jocul contribuie la satisfacerea ateptrilor copilului, oferind con-
diii pertinente att valorificrii aptitudinilor, calitilor sale pozitive, ct i neutralizrii,
corectrii neajunsurilor, greelilor.
Este cunoscut faptul c n viaa familial prinii recurg foarte des la recompens i
pedeaps ca metode cu scop de generare i stimulare a desfurrii diferitor activiti de ctre
copii, inclusiv i a activitii de nvare. Totui acetia trebuie s cunoasc faptul c nu trebuie
s se abuzeze de metode ce motiveaz extrinsec activitatea copilului, trebuie stimulat motivaia
intern prin trezirea interesului pentru lectur, curiozitatea, dorina de a poseda cunotine etc.
Pe parcursul micii colariti la nivelul motivaiei intervin schimbri importante. Dac
colarul de clasa I nva sub influena impulsurilor adulilor, a dorinei sale de a se supune sta-

46
tutului de colar care l atrage i sub influena dorinei de a nu supra prinii [183, p. 190], de
a le pstra dragostea, de a urma exemplul frailor mai mari, plcerea de a fi considerat impor-
tant [57, p. 120], treptat nvarea este impulsionat de competiia din cadrul clasei, ambiia i
interesele copilului, dorina de a asimila cunotine noi etc.
La vrsta colar mic, spre deosebire de etapele anterioare, nvarea colar prezint o
organizare riguroas, presupunnd i mai mult control din partea copilului. Acest lucru gene-
reaz progrese la nivelul asimilrii cunotinelor, formrii priceperilor i deprinderilor. n
aceste condiii, se formeaz capacitatea elevului de abordare reflexiv a propriei activiti
mintale. Cercettorii n domeniul psihologiei vrstelor (M. Zlate, P. Golu, E. Verza), afirm c
anume nvarea este cea care pune n micare traseele interne ale dezvoltrii, o propulseaz
spre noi stadii, introduce n ea mutaii, fcnd s creasc nivelul vrstei mentale a copilului i,
odat cu aceasta, i posibilitatea lui de a realiza noi acumulri n ordinea nsuirii cunotinelor
ce i se predau [196].
Desigur c totalitatea achiziiilor rezultate din nvare, avnd la baz contientizri,
progrese, transferuri, necesit parcurgerea anumitor etape i presupun o perioad iniial de
adaptare. Problema adaptrii colare este intens i multiaspectual cercetat de specialitii din
domeniul psihopedagogiei i psihologiei vrstelor [55; 101; 163; 183]. Acetia afirm c
principalele probleme cu care se confrunt elevul n primul an de coal sunt:
dificulti afective, cauzate de lipsa relaiilor apropiate specifice mediului familial i celui
din grdini;
dificulti cognitive (cerine cu un grad mai mare de dificultate, noi metode de lucru etc.);
dificulti de organizare a motivelor pentru atingerea unui scop.
Dificultile cu care se confrunt elevul mic constituie un teren favorabil att pentru un
ir de conflicte prini-copii, ct i pentru conflicte de ordin intern [77, p. 338]. Trecerea copi-
lului la coal este marcat de o serie de condiii noi, de probleme i sentimente contradictorii,
datorate statutului de elev, noilor cerine naintate, noilor relaii i persoane cu care urmeaz s
activeze. Treptat, adaptndu-se la coal, toate temerile elevului mic se atenueaz, n prim plan
plasndu-se alte prioriti precum: colaborarea n grup, prietenia, schimbarea coninutului rela-
iilor cu prinii, deprinderea cu noile cerine ale acestora. Prinii trebuie s se cultive perma-
nent, s fie adecvai i eficieni n educaia copiilor lor. Familia care a colaborat cu grdinia de
copii continu s ntrein relaii strnse i cu coala. Larisa Cuzneov consider c n acest
context un rol prioritar i revine serviciului psihologic din coal, care ar trebui s nvee adulii
a aciona mpreun n direcia cultivrii intereselor cognitive i a capacitii de reglare a
manifestrilor comportamentale [73, p. 143].
47
 O alt particularitate de vrst care necesit competen din partea prinilor este
dezvoltarea imaginii de sine a copilului sub cele trei aspecte ale acesteia: eu-l fizic, eu-l spiritual
i cel social [9; 57]. Datorit dezvoltrii laturii fizice a imaginii de sine, copilul ajunge s
contientizeze asemnarea sa cu membrii familiei din care face parte, dar s observe i existena
unor deosebiri. Totui o importan mai mare va acorda acestui aspect al personalitii sale la
etapele urmtoare de vrst, mai cu seam la vrsta adolescenei.
Eu-l spiritual se contureaz n contextul aprecierilor i evalurilor din cadrul activitii
colare, de aceea de tipul aprecierilor (n special aprecierile nvtoarei i ale prinilor) depinde,
n mare msur, imaginea de sine pe care i-o creeaz copilul. Un elev care se confrunt permanent
cu eecuri personale, nsoite de aprecieri negative, reprouri, ajunge s se considere inferior,
acionnd n conformitate cu acest statut. Pentru a evita aceast situaie, este necesar dezvoltarea
abilitilor copilului, dar i acordarea ajutorului din partea grupului familial i a celui colar.
Latura social a imaginii de sine se refer la totalitatea relaionrilor n care este ncadrat
copilul la aceast vrst. Elevul mic ajunge s neleag faptul c fiecare om poate realiza
concomitent mai multe roluri (familiale, profesionale, sociale). n contextul relaiilor inter-
personale are loc un proces de nvare social, prin care copilul, prin intermediul experienei i
interaciunii, dobndete o serie de semnificaii sociale, valori sociale, stiluri comportamentale,
roluri, comportamente interpersonale [163, p. 119]. Astfel, elevul mic ajunge s neleag mai
bine dect precolarul esena unor virtui: cinste, sinceritate, corectitudine, curaj, modestie etc.,
dar i s le valorizeze. ns, n cazul unei funcionri deficitare a mecanismelor psihosociale, se
pot manifesta o serie de fenomene neprielnice integrrii socioeducaionale [196]. Un aspect
important specific acestei vrste i care trebuie cunoscut n educaia familial, este faptul c
socializarea n cadrul acestei perioade de vrst devine una pe orizontal (copil/copil) prin
opoziie cu cea pe vertical (adult/copil) de pn la aceast vrst [163, p. 149], de aceea
prinii nu mai sunt persoanele care stabilesc pentru copil standardele de conduit, ci prietenii.
Prinii vor identifica climatul i factorii psihosociali din grupul de prieteni n scopul
interveniilor constructive i evitrii abaterilor de la valorile cultivate n cadrul familiei. R. S.
Selman susine c, n acest scop, decisiv este prezena abilitii de a nelege relaia dintre
motive i comportamente [Apud 55, p. 43].
Dup cum se poate observa, progresul particularitilor psihologice ale vrstei colare
mici, caracterizate anterior, necesit crearea anumitor condiii care ar favoriza i stimula ntregul
traseu al procesului educativ familial. Principalele condiii care sunt evideniate de cercettorii
din domeniul pedagogiei i psihologiei [1; 19; 57; 183] reprezint, de fapt, ansamblul de valori
educative pe care trebuie s le cunoasc i exploreze familia:

48
 stimularea i valorificarea optim a factorilor ereditari i de mediu;
asigurarea unui regim de via i activitate (colar i extracolar) raional i echilibrat;
asigurarea influenelor din partea agenilor socio-educaionali care vor fi n concordan
cu ateptrile i aspiraiile celor educai i cu necesitile societii;
existena unei mbinri armonioase n influenele exercitate de factorii extrafamiliali i
extracolari (mass-media, biserica, biblioteca, poliia, ONG-uri etc.);
perfecionarea parteneriatului coal familie;
acordarea de asisten psihopedagogic pentru copiii cu probleme de adaptare colar;
accentuarea caracterului activ i interactiv al educaiei;
acordarea prioritii elementelor formative la toate palierele activitii familiale i colare;
creterea gradului de difereniere i individualizare a educaiei i instruirii;
implicarea elevului mic n activiti ce presupun cerine cu grad crescnd de comple-
xitate, prin amplificarea continu a eforturilor solicitate, ceea ce presupune restructurarea
continu i progresul proceselor i nsuirilor psihice;
formularea i dozarea exigenelor naintate elevului mic n concordan cu nivelul deja
atins n dezvoltarea psihic;
asigurarea unei educaii familiale de calitate;
asigurarea, att n cadrul familiei ct i n cadrul colii, a unui climat psihopedagogic
pozitiv n msur s stimuleze dezvoltarea personalitii i satisfacerea trebuinelor
copiilor de autorealizare.
Pornind de la accepiunea lui P. Osterrieth c familia, pe lng multe alte aspecte, ofer
copilului posibilitatea de a dobndi o experien personal, putem conchide c aceast expe-
rien, la orice vrst, trebuie s se bazeze pe modele demne de urmat i s fie n concordan cu
valorile acceptate de ntreaga societate i nu doar de reprezentanii ei separai.
Cele relatate anterior cu referire la realizarea educaiei axiologice n orice context,
inclusiv i n cadrul familiei, faciliteaz delimitarea unor trsturi caracteristice acestui proces
complex [59; 64; 72; 178]. Prin urmare, n baza aspectelor expuse, putem conchide c educaia
axiologic implic un anumit specific, pe care l-am conturat prin delimitarea unui ansamblu de
particulariti, dup cum urmeaz:
educaia axiologic se desfoar n context real i antreneaz persoane de variat vrst
i cu mod de gndire, aspiraii, aptitudini i atitudini diferite, esenialul aici fiind
diferenierea valorilor de nonvalori i pseudovalori;
este un proces continuu care urmeaz traseul de la simplu la complex;

49
 se bazeaz pe un ansamblu de resurse: sociale, materiale, morale, spirituale etc.;
prezint un caracter bilateral, influenele fiind bidirecionale;
caracterul informativ formativ, deoarece este important nu doar asimilarea valorilor, ci
i valorizarea acestora;
impune dinamism i diversitate, ntruct include reacia adecvat a coninutului educaiei
axiologice din cadrul familiei, colii etc. la schimbrile sociale prin renunarea la
pseudovalori i acceptarea celor actuale, dar care nu vin n contradicie cu ntregul
coninut axiologic.
ncepnd cu vrsta fraged, educaia axiologic ncepe i se realizeaz n contextul celei
familiale i chiar se contopete cu aceasta. Att educaia axiologic ct i cea familial se des-
foar pe un traseu principal, care mbin formarea contiinei axiologice i formarea comporta-
mentului axiologic. Contiina axiologic asigur cunoaterea i nelegerea valorilor, raportarea
cunotinelor i valorilor asimilate la realitatea nconjurtoare. Evident c acest proces se afl n
dependen direct cu condiiile familiale create i interesele, preferinele, atitudinile personalitii.
Anume din aceast cauz, copilul trebuie asigurat cu o baz valoric teoretic i praxiologic, care
vor ghida aciunile lui n diverse contexte. Condiia unei bune educaii i valorizri a copilului
const n materializarea i consolidarea achiziiilor valorice n comportamente, deprinderi pozitive
i virtui personale, inclusiv dezvoltarea deprinderilor de analiz reflexiv a evenimentelor din jur
i viaa personal. Achiziiile date vor ndeplini funcia de fore motivaionale n manifestarea unui
anumit tip de conduit pe parcursul vieii, analiza i evaluarea sistematic a conduitei, avnd n
vedere c aceasta include unitatea dintre contiin i multitudinea de comportamente umane.
Referindu-se la valorizarea copiilor de vrst colar mic n cadrul familiei, cercettorii S.
Stanciu, Al. Petre [176, p. 30] susin c cel mai mult n educaia axiologic pot ajuta folclorul i
folcloristica, iar n cadrul folclorului, valorificarea laturii paremiologice, proverbele i zictorile,
i alturi de ele, fcnd oarecum parte din educaia familial, ghicitorile i jocurile pentru copii.
Funcionnd n baza principiului luptei dintre bine i ru i promovnd binele ca valoare
suprem (Bine faci, bine gseti!), povestea i basmul pot fi i ele utilizate ca metode eficiente n
educaia axiologic familial. Cu siguran, copilul va ncerca s-i construiasc propriul
comportament n baza celui descoperit la personajele ndrgite, dac prinii l vor ajuta s
realizeze analize, comparaii, sinteze cu privire la faptele acestora.
Nu mai puin importante n educaia axiologic sunt i tradiiile elaborate i perpetuate de
familie. Acestea creeaz condiii favorabile nsuirii unor valori importante, promovrii lor i
transpunerii n caliti/ virtui.

50
 Educaia familial, deci i latura axiologic a ei, se prezint ca un proces cu caracter
regulat, sistematic, coerent, orientat spre interiorizarea valorilor i aciunii care are toate apa-
renele unui demers raional, contient i uman [178, p. 29]. Particularitile acestui proces com-
plex impun selectarea minuioas a unor metode adecvate. Se constat c unele dintre metodele
educaiei sunt aplicabile i n contextul educaiei axiologice din cadrul familiei, deoarece ele
implic caliti transformatoare n msura n care supun exersrii i elaborrii diversele func-
iuni psihice i fizice, n msura n care se vor materializa n schimbri ce survin n contiina i
conduita acestora, prin formarea unor noi deprinderi intelectuale i structuri cognitive, a unor
noi convingeri i sentimente, aptitudini i atitudini, capaciti i comportamente, caliti per-
sonale i trsturi caracteriale [102, p. 246].
n baza consideraiilor expuse, a constatrilor teoretice i analizei domeniului praxiologic
expunem, n continuare, un ir de strategii/ forme, procedee selectate din literatura de specialitate
[1; 9; 21; 55; 82; 91; 155], care au fost aprobate experimental n educaia familial axiologic a
copiilor de vrst colar mic:
Metoda sugestiei prin modelul/ exemplul prinilor este o metod non-aversiv i non-
privativ, adic nu presupune recurgerea la sanciune, privare de libertate. Aceast metod se
desfoar n condiii naturale i este cu att mai eficient, cu ct se bazeaz pe exemplul
personal, moral stabil al prinilor. I. M. Guyau o definete ca fiind arta de a modifica individul
insuflndu-i credina c el este sau poate fi altul dect este. Eficiena metodei const n faptul c
prinii, cunoscnd tendina copiilor de a imita, nu dicteaz un anumit comportament, ci l
sugereaz copilului prin propriul comportament.
Particularitile sugestiei:
locul prescripiilor verbale, care descriu modalitatea manifestrii unui anumit compor-
tament este preluat de modelul concret de desfurare a acestuia;
calitatea sugestiei este dependent de situaie, de personalitatea printelui, dar i de
capacitatea de percepere a copilului i particularitile lui individuale;
iniial, modelele prinilor sunt preluate i imitate de ctre copil n detalii, dar ulterior,
odat cu acumularea experienei i elaborarea unor criterii personale de apreciere a
realitii, copilul ncepe s analizeze modelele oferite i s le selecteze;
metoda contribuie la formarea capacitii copilului de autoapreciere, datorit necesitii
permanente de comparare a propriului comportament cu cel al modelului;
se produc importante modificri i la nivel de afectivitate, manifestate prin dorina de
identificare cu modelul i acceptare din partea acestuia;

51
 n scopul realizrii funciei modelatoare, comportamentele manifestate de ctre prini
trebuie s fie naturale i sincere [Apud 21, p. 44].
Metoda modelrii (imitaiei, nvrii observaionale) const n recomandarea drept
exemplu a copiilor i adulilor din anturajul apropiat al subiectului, invitndu-l s ncerce a-i
integra comportamentele demne de urmat ale modelului ales. Aceast metod este asemntoare
cu metoda exemplului, cea din urm fiind chiar denumit modelarea uman (A. Bandura).
Iniial, aceast metod a fost descris de ctre cercettorii N. E. Miller i J. Dollard.
Acetia afirmau c imitaia nseamn apariia unei similitudini ntre comportamentul unui model
i cel al unui subiect, n condiiile n care comportamentul primului a servit drept indice pentru
comportamentul celui din urm [Apud 155, p. 35]. Condiia apariiei imitaiei este, dup prerea
celor doi cercettori, utilizarea unor forme adecvate de ntrire la momentul oportun.
A. Bandura meniona ns c nvarea observaional nu trebuie s se rezume doar la
imitarea unor comportamente, ci trebuie s genereze manifestarea unor comportamente noi.
Investigaiile realizate l-au determinat pe cercettor s afirme c procesul imitaiei prezint dou
etape: o prim faz, de achiziie, n care subiectul nva comportamentele modelului i
urmtoarea etap, cea de performan, cnd observatorul manifest comportamentul dat n
situaii adecvate [Apud 1].
Analiza literaturii de specialitate a artat c de-a lungul timpurilor diferii cercettori au
fost preocupai de determinarea factorilor care favorizeaz imitarea comportamentelor unui
model (N. M. Lefkowitz, R. R. Blake, J. S. Mouton, A. C. Huston, V. T. Kanareff, J. T. Lan-
zetta) [Apud 155, p. 37] i trebuie specificat faptul c rezultatele investigaiilor realizate de ctre
acetia au elucidat urmtoarele concluzii:
sunt imitate n special comportamentele recompensate i nu cele pedepsite;
sunt imitate mai frecvent modelele cu un statut superior;
sunt imitate mai frecvent modelele considerate competente;
crete eficiena imitaiei dac ntre model i observator exist o interaciune afectuoas;
sunt imitate n special acele manifestri pe care observatorul le consider mai
asemntoare cu propriul mod de manifestare n situaii similare;
recompensa financiar are o pondere mai mare n determinarea imitaiei dect sanc-
iunile sociale (aprobarea, dezaprobarea);
se observ tendina ca modelele masculine s fie mai des imitate dect cele feminine.
Comunicarea eficient reprezint comunicarea cu scop de nelegere reciproc a infor-
maiilor transmise, dar i de determinare a impactului emoional produs interlocutorului. Aceasta nu

52
trebuie s rmn doar la nivelul de metod separat, ci trebuie s nsoeasc realizarea tuturor
aspectelor vieii i activitii familiale. Un dialog este autentic dac fiecare personalitate se anga-
jeaz n ntregime, se manifest exprimndu-i cu sinceritate pentru c se simte aprobat emo-
iile, ideile i experienele celorlali, pentru c dorete s le neleag, la nevoie s-i modifice
atitudinile i inteniile, coopernd cu ceilali ntr-o cutare comun (G. Leroy), [Apud 1, p. 44].
Particularitile comunicrii eficiente:
presupune evitarea manifestrilor de extrem (atitudine agresiv, atitudine pasiv);
principala condiie a eficientizrii comunicrii este manifestarea iniiativei de a comunica;
o alt condiie important este capacitatea de a asculta interlocutorul i a-i acorda atenie;
prezena capacitii de a comunica asertiv, ceea ce reprezint capacitatea de exprimare a
ceea ce simi i a ceea ce ai dori s obii de la interlocutor (R. Bedell, S. Lennox);
centrarea n comunicare pe fapt i nu pe persoana care a svrit-o;
iniierea unei comunicri pozitive, generat de o gndire pozitiv;
comunicarea eficient este inhibat de atitudini precum: ameninarea, contrazicerea i
minimalizarea problemei, critica, etichetarea, indiferena, ironia, nvinuirea, neatenia la
cele comunicate, nemulumirea, reproul, ridicarea vocii, umilirea.
Cooperarea const n mbinarea inteligenei i efortului individual cu inteligena i
eforturile celorlali membri ai familiei n scopul realizrii eficiente a diferitor aspecte ale vieii i
activitii familiale.
Particulariti ale metodei cooperrii:
metoda cooperrii este i o modalitate eficient de socializare a copiilor, de formare a
spiritului de cooperare i ajutor reciproc i care eficientizeaz procesul integrrii sociale;
cooperarea permite formarea capacitii de formulare a obiectivelor care urmeaz a fi
realizate i de planificare a aciunilor concrete;
o particularitate important a cooperrii este necesitatea repartizrii sarcinilor ce urmeaz
a fi ndeplinite;
cooperarea presupune prezena unui/unor moderator(i);
cooperarea presupune existena unui climat familial deschis, favorabil;
prinii urmeaz s coordoneze procesul formrii capacitii copilului de a-i asuma
responsabilitatea pentru sarcina realizat, ceea ce va contribui la dezvoltarea capacitii
de autocontrol, autoevaluare.
Ludoterapia se aplic ca o metod/ form complex de valorificare a jocului n educaia
familial. Pot fi utilizate jocuri de creaie cu coninut axiologic i subtext moralizator. Copilul i

53
poate construi astfel un univers prin intermediul cruia s aib acces la normele i valorile
promovate de societate, care s constituie o punte de legtur ntre lumea sa interioar i lumea
nconjurtoare [82, p. 53].
Pentru a valorifica funcia educativ a jocului, E. Vrsma [Apud 163, p. 120; 194] evi-
deniaz o serie de cerine fa de printele care este implicat n jocul copiilor:
s aleag acele activiti care corespund nivelului de dezvoltare al copilului;
s aib o mare flexibilitate n alegerea metodelor de interaciune cu copilul, urmrind de
fapt independena acestuia i nu tutela modelului;
s laude i s ncurajeze pozitiv eforturile copilului i atunci cnd el nu reuete;
se creeze o legtur afectiv de comunicare cu copilul, prin atenie i concentrare
asupra activitii comune;
s ncurajeze jocuri diferite pentru copil;
s asigure un mediu pregtit i comod pentru copil;
s exprime prin gesturi i mimic plcerea aciunii comune cu copilul.
Artterapia, la fel este o metod/ form de valorificare a creaiilor plastice, muzicale,
literare etc. realizate de ctre copii. Pot furniza informaii despre unele dorine refulate ale
copiilor, dar pot oferi i informaii preioase despre psihicul lor. Aceasta se poate valoriza n
cadrul familiei se poate realiza prin ergoterapie, muzicoterapie, dans i alte specii de art
[Apud 1].
Metoda SWQT a fost denumit astfel dup iniialele cuvintelor din limba englez
strengths=puncte tari, weakness=puncte slabe, opportunities=oportuniti, threats=ameninri.
Metoda const n identificarea de ctre copil a calitilor sale, a trsturilor negative de caracter,
a ameninrilor datorate trsturilor negative manifestate i a oportunitilor posibile, datorate de
achiziionarea valorilor autentice.
Particularitile aplicrii metodei SWQT:
ofer posibilitatea copilului de a discuta cu prinii, a analiza i comenta particulariti ale
propriei personaliti;
contribuie la realizarea unui schimb reciproc de opinii, contrapuneri, soluii, experiene;
metoda contribuie la formarea capacitii de autoapreciere i argumentare;
prinii au rol de mediator, ei intervin cu anumite ntrebri, dar nicidecum cu precizri
categorice, care ar inhiba manifestarea copilului;
punctul final al desfurrii metodei const n identificarea unor oportuniti propuse de
ctre copil, analizate i acceptate n cadrul grupului familial.

54
 Training-ul autogen este o metod de autorelaxare concentrativ (J. H. Schultz),
[Apud 1], care presupune ocuparea unei poziii confortabile i relaxante n mbinare cu rostirea
repetat a unor formule propuse. Specialitii n domeniu afirm c asemenea tehnici de
meditaie, prin detensionare i reechilibrare psihic, pot genera autosugestibilitate. n plus,
trainingul autogen contribuie la ameliorarea funcionrii organismului.
Metoda recompensei/ ntrirea pozitiv reprezint un eveniment plcut pentru copil i,
dac are caracter imediat n legtur cu manifestarea unui comportament, poate genera creterea
frecvenei n manifestarea comportamentului respectiv. Deci, dac ntr-o anumit situaie cineva
se comport adecvat i e imediat recompensat, atunci crete probabilitatea ca acel compor-
tament s se repete (G. Martin, J. Pear).
n contextul vizat, s reinem c metoda educativ este o cale de atingere a scopului propus,
ce implic transformarea educatului, dar i a educatorului, ntr-o anumit msur. Pentru a ilustra
valorificarea strategiilor i metodelor utilizate n educaia axiologic a familiei prezentm cteva
studii de caz. Valorile implicate optim n educaie au fost special delimitate.
Studiu de caz: ntorcndu-se obosit de la serviciu, mama o gsete pe Elena splnd vasele.
Valorile implicate: munca, hrnicia, autoservirea, amabilitatea, responsabilitatea.
Atitudinea printelui: Mama i laud fiica, i zmbete i o mngie ncurajator pe cap.
Consecine pe termen lung: Cresc ansele ca pe viitor Elena mai des s fie interesat de
realizarea treburilor casnice.
Este evident necesitatea specificrii particularitilor recompensei, aplicat ca metod
de educaie:
dup natura lor, recompensele pot fi: distincii: posesiuni temporare ale unor obiecte/
mprumuturi; activiti stimulatoare (vizionarea unor programe TV, citirea crii preferate
etc.); recompense sociale (laude, zmbete, mbriri);
nu exist recompense universal valabile, alegerea fiind dependent de aspiraiile, interesele
i preferinele copilului, vrsta lui;
acelai comportament trebuie recompensat ori de cte ori apare i doar atunci cnd
deprinderea este deja format, numrul recompenselor poate scdea;
este mult mai eficient ntrirea pozitiv dect remarcele de tipul ,,nu e bine s..., ,,nu
proceda astfel ...;
cele mai accesibile i mai economice sunt recompensele sociale, prin care adultul i
exprim ntreaga sa afeciune fa de copil.

55
 Pedeapsa/ ntrirea negativ reprezint o tehnic utilizat cu scop de modificare a
comportamentului i, dac este utilizat imediat dup manifestarea acestuia, poate genera o
descretere n frecvena manifestrii comportamentului dat.
Studiu de caz: Dac ntr-un joc n care sunt antrenai toi membrii familiei copilul trieaz
i este pedepsit prin eliminare, scade probabilitatea ca pe viitor acesta s manifeste acelai
comportament.
Atitudinea prinilor: Manifestarea obiectivitii i a exigenei.
Valorile implicate: corectitudinea comportrii, echitatea, obiectivitatea, adevrul.
Consecine pe termen lung: Cresc ansele ca pe viitor copilul s respecte strict regulile
de joc.
Particulariti ale aplicrii pedepsei n educaia familial:
pedeapsa poate fi realizat sub diferite forme: dezaprobare, mustrare, privarea de un obiect
drag/o activitate plcut, ,,time out/ eliminarea pentru un timp, repararea greelilor prin
activiti sau atitudini reparatoare, pedeapsa fizic fiind exclus din educaie;
eficiena pedepsei depinde de promptitudinea printelui, semnificaia pentru copil a
pedepsei i a persoanei care o aplic;
fiecare pedeaps trebuie nsoit de precizarea motivului aplicrii ei;
apare necesitatea minimizrii cauzei care genereaz comportamentul negativ;
pedeapsa poate genera revolt, nemulumire sau, din contra, fric, scderea ncrederii n
forele proprii i lips de iniiativ.
Metoda stingerii unui comportament neadecvat se refer la eliminarea comportamen-
tului nedorit prin ignorarea lui.
Studiu de caz: Prinii discut cu oaspeii, iar Ionu, pentru a le atrage atenia, imit
zgomotos sunetul locomotivei.
Atitudinea prinilor: Ignor total zgomotul produs.
Valorile implicate: bunvoina, tactul, loialitatea.
Consecine pe termen lung: Ionu va renuna la aceast modalitate de a atrage atenia
maturilor pe viitor.
ntruct n educaia copilului este necesar specificarea faptului c nu n orice condiii
prinii trebuie s recurg la ignorarea comportamentului neadecvat al copilului lor, enumerm
particularitile metodei stingerii acestuia:
se utilizeaz n special atunci cnd copilul vorbete nepoliticos, are prea multe pretenii sau
dorine;

56
 prinii trebuie s contientizeze faptul c stingerea nu va avea loc momentan, peste un timp mai
pot aprea manifestri identice;
pentru o eficien crescut, este necesar mbinarea acestei metode cu cea a ntririi pozitive (n
momentul n care apare manifestarea pozitiv);
odat ce decizia a fost luat, prinii trebuie s manifeste o atitudine ferm, fr a ceda trucurilor
celor mici;
n aplicarea metodei stingerii este necesar ca cei prezeni fie vor fi solidari cu printele implicat
n situaia creat, fie vor adopta o poziie neutr;
aplicarea acestei metode impune formularea anterioar a unor reguli;
nu n orice situaie metoda stingerii este eficient.
Considerm important i necesar utilizarea tehnicilor i procedeelor aplicate n
conformitate cu principiile educaiei, dar i a consilierii, deoarece prinii ndeplinesc i rolul de
consilieri n contextul educaiei familiale, cu rol de valorizare. Tehnicile i procedeele ce pot
ghida procesul educaiei axiologice sunt [9; 91]:
acceptarea necondiionat a copilului (recunoaterea demnitii i valorii personale a
copilului, fr a condiiona aprecierea: Te voi aprecia, dac...);
empatia (abilitatea printelui de a se transpune n locul copilului, de a-i nelege modul de
a gndi, a simi i a se comporta);
congruena (concordana dintre comportamentul printelui i convingerile, emoiile i
valorile sale personale, ceea ce ar genera imitarea de ctre copil a unor manifestri
comportamentale autentice);
colaborarea (este o relaie care presupune parteneriat bazat pe respect reciproc n
care printele este un catalizator i facilitator al procesului de dezvoltare personal
a copilului);
gndirea pozitiv (educaia familial trebuie s porneasc de la dezvoltarea imaginii i
respectului de sine la copil, a responsabilitii personale);
responsabilitatea (pentru a-i nva copilul s-i asume anumite responsabiliti, iniial
printele trebuie s prezinte capacitatea de asumare a atitudinilor i aciunilor personale).
Concluzionnd pe marginea aspectelor analizate, putem meniona urmtoarele:
printre cele mai importante achiziii specifice vrstei colare mici cercettorii din dome-
niul tiinelor educaiei [147; 163; 183; 196] identific: dezvoltarea contiinei de sine i
a autoaprecierii; trecerea de la aciunile preponderent involuntare (fr scop i eforturi
volitive) la cele voluntare (care urmresc realizarea unui scop i sunt nsoite de voin);

57
 dezvoltarea noilor trsturi de caracter; mbogirea vocabularului; dezvoltarea ateniei,
datorat dezvoltrii intereselor de cunoatere i a deprinderilor de munc intelectual;
dezvoltarea afectiv a copilului, la orice perioad de vrst, este dependent de calitatea
relaiilor pe care copilul le stabilete cu adulii din mediul su, aceasta fiind o perioad
de maxim receptivitate emoional [163, p. 113] i axiologic;
principalele modaliti de asimilare a noi comportamente la vrsta colar mic sunt:
imitarea, observarea, implicarea, participarea direct la diferite aciuni;
prinii trebuie s in cont de faptul c la vrsta colar mic, dac comportamentul
observat este i consolidat (aprobarea, recompensa, sanciunea moral), el va fi asimilat
cu o i mai mare uurin (P. Golu, E. Verza, M. Zlate [196]), esenial fiind axarea pe
valorile pozitive.
Principalele condiii care eficientizeaz procesul educativ axiologic sunt: consecvena
prinilor, ceea ce M. Boro definete drept o relativ constan i stabilitate a opiunilor, atitu-
dinilor i conduitei. O alt condiie important este axarea pe interaciunea prini copii ca o
comportare interpersonal optim i pozitiv bidirecional i nu unidirecional cum se con-
sider tradiional. Important i motivatoare pentru copil este comunicarea afectiv, soluionarea
constructiv a conflictelor, valorificarea resurselor personale ale acestuia i ncurajarea mpli-
nirii de sine, n mbinare cu modelul pozitiv al prinilor, aprecierile obiective valorice ale aces-
tora cu privire la faptele i conduita copilului.

1.5. Concluzii la capitolul 1

Ansamblul de viziuni, idei n procesul precizrii, definirii i delimitrii conceptelor de

baz, a analizei i interpretrii abordrilor, teoriilor i concepiilor n domeniul educaiei prin i
pentru valori n cadrul familiei au condus la formularea urmtoarelor concluzii:
1. n temeiul analizei cercetrilor lui Im. Kant, Ed. Spranger, P. Andrei, T. Vianu, t. Br-
snescu, C. Cuco etc. am stabilit c este necesar s contientizm i s operm distincia
dintre axiologia educaiei, care desemneaz planul teoretic, centrndu-se pe teoria
valorilor i educaia axiologic, care are ca scop valorificarea planului praxiologic. Prima
dimensiune constituie o direcie nou n cmpul tiinelor educaiei i unul dintre
domeniile de cercetare ale filosofiei educaiei, pe cnd educaia axiologic i propune
realizarea concret i explicit a valorificrii axiologice a praxisului educaional.
2. Prin analiza contribuiei cercetrilor realizate de Im. Kant, M. Scheler, H. Rickert,
M. Rockeach, O. Reboul, L. Lavelle, B. Terisse, B. Teylor, J. Dewey, B. erbnescu,

58
 G. Videanu, Vl. Pslaru etc. a fost precizat conceptul de valoare, au fost descrise i
interpretate perspectivele de nelegere a valorilor, esena abordrilor: transcedentent;
subiectivist; a obiectivismului axiologic; sociologic; antropologic, ceea ce a asigurat
determinarea clasificrii valorilor n raport cu educaia i ne-a servit drept punct de reper
n elaborarea fundamentelor praxiologice ale educaiei axiologice familiale. Astfel, am
stabilit c pentru realizarea eficient a educaiei axiologice familiale este necesar s
dezvoltm formm la prini anumite competene, n baza crora acetia ar fi capabili s
opereze cu trei categorii de valori: cu valorile-scopuri ale educaiei, cu valorile instru-
mentale/ mijloace i cu valorile care pot fi considerate criterii ale educaiei [227].
3. Prin valorificarea cercetrilor i opiniilor lui Cl. Levy-Leboyer, M. Clin, Larisa
Cuzneov, E. Voiculescu, N. Mitrofan, E. Stnciulescu etc. am precizat i elaborat coni-
nutul competenelor parentale ce includ 14 elemente constitutive i 3 structuri (cognitiv,
operaional i atitudinal-motivaional).
4. Specificul educaiei axiologice familiale a fost redat printr-un excurs istoric dintr-o
perspectiv evolutiv, urmrind i identificnd procesul vizat i poziiile de baz ale
raportului familie educaie valori.
5. Analiza particularitilor de vrst ale copiilor de 7 10 ani s-a efectuat prin valorificarea
teoriilor: dezvoltarea cognitiv a personalitii, dezvoltarea cognitiv a personalitii n
context social (constructivism social), abordarea psihodinamic a dezvoltrii persona-
litii, dezvoltarea moral a personalitii, dezvoltarea psihosocial a personalitii,
funcionalismul sistemic al personalitii i determinarea, descrierea i interpretarea
condiiilor i a specificului educaiei axiologice realizate n cadrul familiei. n consens cu
acestea au fost detalizate strategiile educative (forme, metode, procedee), ce pot fi apli-
cate n educaia axiologic a copiilor de vrst colar mic. n concluzie, cunoaterea i
nelegerea de ctre prini a particularitilor de vrst, personalitate, a specificului i
strategiilor educaiei prin valori i pentru valori pot asigura determinarea i elaborarea
fundamentelor praxiologice ale educaiei axiologice familiale.

59
 2. REPERE PSIHOPEDAGOGICE DE FORMARE A COMPETENEI PARENTALE
N EDUCAIA AXIOLOGIC FAMILIAL

2.1. Premise i condiii psihopedagogice de formare a competenelor parentale

Studiul i analiza literaturii de specialitate cu privire la problema procesului de formare a

competenelor parentale [21; 49; 51; 77; 178], particularitile educaiei la general i specificul
aciunii educative familiale, n special [13; 19; 73; 77; 178; 182], modelele comportamentale ale
prinilor i metodele aplicate de acetia n educaia familial [77; 178; 220], au permis s
stabilim c formarea / dezvoltarea competenelor parentale are o baz motivaional consistent,
deoarece ele asigur bunstarea familiei, adecvana educaiei copilului i succesul personal i
social ulterior al acestuia, inclusiv contribuie substanial la formarea imaginii pozitive a familiei.
Pentru a determina rolul motivaiei n formarea competenelor parentale, vom realiza o analiz a
teoriilor motivaiei [55; 89; 155; 200]:

Tabelul 2.1. Teoriile motivaiei n context istoric

Cercettori i teorii Idei esen iale

1 2
Teoria behaviorist
a motivaiei
La baza activitilor stau necesitile fiziologice ale omului i dorina
C. L. Hull (1929) de a nltura tensiunea pe care acestea o genereaz
Teoria psihanalitic
a motivaiei
Starea de neajutorare specific omului d natere unei neliniti, ceea
K. Horney (1950) ce genereaz strategii de aciune

Tendina de identificare a propriului Eu genereaz dorina de

E. Fromm (1955) asociere cu ali indivizi

La baza realizrii activitilor se afl tendina de satisfacere a

S. Freud (1991) instinctelor primare

Dou motive care se afl la baza realizrii activitii umane sunt:

C. Young (1986, 1993) nlturarea tensiunii i dorina de autorealizare

Omul se nate slab i neajutorat, fiindu-i specific complexul

A. Adler (1995) inferioritii, de aceea tinde spre perfeciune

60
 1 2
Teoria umanist
a motivaiei
Consider activitatea omului ca fiind contient i independent de
G. W. Allport (1943) trebuinele corpului

A. H. Maslow (1954) Propune teoria pozitiv a motivaiei. Aceast teorie evideniaz cinci
categorii de necesiti, pe care savantul le-a ordonat ierarhic: necesiti
fiziologice, necesitatea de securitate (supravieuire i stabilitate), nece-
sitatea de apartenen i iubire, necesitatea de recunoatere a poten-
ialului (importan, competen), necesitatea de autoactualizare (de
realizare a potenialului)

Personalitatea normal este deschis spre orice tip de experien, ea

C. R. Rogers (1955) nu are nevoie de control i ghidare din partea cuiva. Principalul stimul
motivaional este tendina spre autorealizare prin aproprierea Eu-lui real
de Eu-l ideal
Teoria cognitiv
a motivaiei

L. A. Festinger (1957) Propune teoria disonanei cognitive, conform creia pot aprea diso-
nane ntre dou sau mai multe cogniii (cunotine, opinii referitoare la
mediul nconjurtor, propriul comportament, propria persoan). Diso-
nanele dau natere unui disconfort, care solicit soluionarea problemei
n scopul restabilirii armoniei cognitive

F. Heider (1958) Propune teoria balanei, prin care afirm c orice comportament
uman are drept stimul motivaional tendina spre armonie n relaiile
interpersonale

Analiza coninutului i poziiilor de baz ale teoriilor nominalizate evideniaz o serie de

trebuine care impulsioneaz orice activitate uman, inclusiv i cea de formare / perfecionare a
competenelor parentale cu privire la educaia familial a copilului. Prin urmare, fiecare per-
soan, fie adult sau copil, manifest un ir de trebuine. n primul rnd, acestea sunt trebuinele
fiziologice, cele de securitate (supravieuire i stabilitate), trebuina de apartenen i iubire, cea
de recunoatere a potenialului (importan, competen) i trebuina de autoactualizare (de
realizare a potenialului).
Pentru a determina baza motivaional a prinilor i a-i ndruma, instrui n formarea /
perfecionarea competenelor cu privire la educaia axiologic familial s-a apelat la Modelul
metodicii bazate pe concepia relaiei dintre motivaia intern i cea extern n desfurarea
activitii pedagogice [204, p. 68], care evideniaz apte motive, ce vor ghida aciunile noastre
n cadrul experimentului pedagogic. Studiul accepiunilor i abordrilor psihopedagogice i
sociologice n domeniul educaiei familiale [77; 178] ne-a permis s completm i s dezvoltm
61
metodica dat, cu un ir de motive n funcie de problema relaiei competene parentale cadru
familial educaie axiologic. Studiul teoretic, observaiile, conversaiile cu prinii i experi-
mentul preliminar au asigurat elaborarea Scalei motivelor formrii competenelor parentale cu
privire la educaia axiologic.
La aceast etap preliminar de cercetare au participat 102 prini care au fost chestionai
cu referire la motivaia formrii CP privind educaia axiologic. Subiecii au avut sarcina de a se
autoactualiza i aprecia n limitele 0-3 puncte pentru fiecare dintre cei 8 itemi n funcie de
valoarea acordat fiecruia n formarea / perfecionarea propriilor competene cu privire la
educaia axiologic a copiilor.

Tabelul 2.2. Scala motivelor formrii competenelor parentale

Motivele formrii competenelor parentale

0 1 2 3
cu privire la educaia axiologic
1. Aprecierea drept printe bun/ eficient 3,9% 28,5% 33,3% 34,3%
2. Obinerea unui comportament pozitiv i stabil al copilului 17,7% 40,2% 42,1%
3. Evitarea criticii din partea pedagogilor i a celor din jur 15,8% 28,5% 31,5% 24,2%
4. Orientarea spre formarea unei imagini parentale pozitive/ 12,7% 24,2% 24,2% 38,9%
a fi n rnd cu lumea
5. Asigurarea stimei i prestigiului social/ formarea imaginii 3,9% 19,7% 37,2% 39,2%
pozitive a familiei
6. Satisfacia moral de la procesul educaiei axiologice a 3,9% 27,4% 37,2% 31,5%
copiilor
7. Satisfacia moral de la rezultatul educaiei axiologice a 2,9% 15,6% 32,5% 49%
copiilor
8. Posibilitatea autorealizrii n calitate de printe 1,9% 13,8% 36,2% 48,1%

Rezultatele obinute n urma aplicrii acestui chestionar au evideniat urmtoarele

aspecte:
de cele mai multe ori subiecii raporteaz calitatea propriilor CP valorificate n contextul
educaiei axiologice din cadrul familiei la solicitrile i regulile mediului apropiat
(familia din care provin i unde au fost nvai c copilul trebuie educat astfel nct s nu
te fac de ruine; familiile prietenilor, de unde mprumut abloane privind manifestarea
n diferite situaii ale vieii de familie; clasa de elevi din care face parte copilul etc.);
un alt aspect evideniat este tendina de a se autoperfeciona sub influena opiniei mediu-
lui apropiat, lucru evideniat de aprecierile acordate motivelor 1, 3, 4, 5. Astfel, subiecii
aleg s-i formeze i perfecioneze competenele parentale pentru a-i asigura statutul de

62
 printe bun, pentru a evita critica din partea cadrelor didactice care lucreaz cu copiii lor,
pentru a fi n rnd cu lumea i pentru a-i asigura stima i prestigiul social;
motivul obinerea unui comportament pozitiv i stabil al copilului este singurul care nu
prezint indici i la nivelul ,,0. Acest lucru denot faptul c prinii urmresc scopul
nsuirii unor competene care le-ar asigura succesul n controlul comportamentului
copilului. Aceste aspecte sunt confirmate i la etapa elaborrii de ctre prini a
Registrului de valori al familiei, acetia plasnd valoarea disciplina pe treapta a 9 n
ierarhia preferinelor;
este necesar i important evidenierea faptului c prinii plaseaz mai presus, n
ierarhia stabilit, satisfacia moral de la rezultatul educaiei axiologice a copiilor, dect
satisfacia moral de la procesul educaiei axiologice din cadrul familiei, de parc aceste
motive nu coreleaz. Putem interpreta acest lucru ca fiind rezultatul nesiguranei n ceea
ce privete selectarea metodelor de educare, a stilurilor de relaionare, dar satisfacia
reuitei, chiar dac aceasta se datoreaz alegerii ntmpltoare a unei strategii educative
care a dat rezultate este mai mare;
este deosebit de important faptul c marea parte a subiecilor (98%) contientizeaz
necesitatea autoactualizrii permanente cu scop de autorealizare n calitate de printe.
n contextul celor expuse anterior, considerm important actualizarea unei idei expuse
de cercettorul R. H. Dave, care consider c educaia trebuie s accentueze educabilitatea
subiecilor pe tot parcursul vieii, s exclud sau s minimalizeze anxietile i s sporeasc
optimismul n legtur cu scopul final meninerea i ameliorarea calitii vieii, de aceea, n
elaborarea strategiilor de motivare a prinilor pentru nvarea pe parcursul vieii, trebuie s se
in cont de urmtoarele aspecte:
posibilitatea participrii la viaa social i asumarea de responsabiliti;
formarea atitudinii corecte fa de bunurile materiale i valorile spirituale;
valorile culturale obinute prin educaie trebuie s consoneze cu nevoile individuale
[Apud 144].
n contextul sintezelor operate, am constatat c n formarea competenelor parentale cu
privire la educaia axiologic trebuie activat i motivul suprem: necesitatea de autoactualizare /
autorealizare i valorificare a propriului potenial. Omul este obligat s fie ceea ce poate fi [109].
n cazul cercetrii, am putea scoate n eviden faptul c fiecare om, dac este printe, trebuie s fie
contient i responsabil de aciunile sale n cadrul familiei i n afara ei, deci s nvee, s-i
dezvolte competenele parentale i, totodat, s se ngrijeasc de imaginea i autoritatea sa.

63
 Este cunoscut faptul c noiunea de autoactualizare prezint conotaii diferite pentru
persoane diferite. Aceast difereniere apare n funcie de apartenena la un anumit model de
personalitate. Determinarea condiiilor i a particularitilor formrii competenelor parentale cu
privire la educaia axiologic presupune o etap iniial de stabilire a modelului/ tipului per-
sonalitii implicate.
Mai muli cercettori, A. Adler, G. Eysenk [Apud 204], S. Freud [Apud 163; 89] iden-
tific diferite modele de personalitate. Astfel, A. Adler propune teoria conform creia viaa
omului, n general, este ghidat de ctre scopuri fictive, interesul social, stilul de via, Eu-l
creativ, tendina spre perfeciune i complexul de inferioritate (teoria personalitii individuale).
Autorul afirm c ...cu toii nzuim spre un scop a crui ndeplinire ne face s ne simim puter-
nici, superiori, mplinii [Apud 204].
n acelai context, G. Eysenk introduce termenul de tip de personalitate. Autorul afirm
c pot fi difereniate trei criterii n determinarea acestuia: introvertire extrovertire, nevroz
stabilitate, psychotism. Tipul de personalitate este rezultatul mbinrii nsuirilor date [Ibidem].
S. Freud elaboreaz teoria psihodinamic a personalitii. Prin aceast teorie el explic
esena personalitii, menionnd faptul c ntreaga dezvoltare a individului este o succesiune de
etape ale apariiei, dezvoltrii i regresiunii libidinale. S. Freud consider i autoactualizarea
personalitii ca fiind stimulat de ctre instincte i subordonat acestora [89; 163].
Considerm important i necesar cunoaterea tipurilor de personalitate expuse anterior,
aceasta eficientiznd conlucrarea cu subiecii experimentali n scopul formrii i perfecionrii
competenelor lor parentale cu privire la educaia axiologic, ceea ce ar genera dorina per-
manent de autoactualizare.
Un alt punct de plecare important n formarea competenelor parentale cu privire la edu-
caia axiologic este familiarizarea prinilor cu particularitile vrstei colare mici i specificul
procesului de educaie n cadrul familiei i n coal. Cunoaterea particularitilor de vrst le-ar
permite prinilor s ia n consideraie astfel de manifestri specifice dezvoltrii psihice precum
accelerarea, retardul i s ntreprind aciunile necesare. De asemenea, prinii trebuie s
cunoasc neoformaiunile [147] specifice vrstei colare mici, particularitile dezvoltrii proce-
selor psihice n activitatea dominant a acestei vrste nvarea. Ei trebuie s contientizeze
faptul c la vrsta colar mic, pe lng nvare un rol important l are jocul. Acesta nu este
doar factor ce satisface la gradul superlativ nevoia de aciune, micare, dar i o strategie
complex de promovare a valorilor i cultivare a copilului, fiindc n joc i prin elementele jocu-
lui, modelm trsturile pozitive de personalitate: buntatea, onestitatea, responsabilitatea,
voina, respectul fa de alte persoane [74, p. 119].

64
 Analiza reperelor teoretice, a experienei educative avansate i investigaia preliminar
ne-a permis s stabilim c eficiena formrii i dezvoltrii competenelor parentale cu privire la
educaia axiologic a copiilor depinde de cunoaterea i respectarea anumitor condiii i
particulariti psihopedagogice. Astfel, existena unei baze motivaionale, care ar stimula i ar
ntreine energetic procesul formrii competenelor parentale n contextul educaiei axiologice
ar fi un stimul permanent de autoperfecionare:
Alt condiie important ine de colaborarea sistematic i continuitatea parteneria-
tului educaional coal familie, n scopul ndrumrii i valorificrii la maximum a prinilor n
ceea ce privete optimizarea educaiei familiale;
Raportarea competenelor care urmeaz a fi formate la substratul deja existent al
acestora, la achiziiile i experienele anterioare, cci achiziiile se organizeaz ierarhic: o secven
de procese elementare se combin ntr-un proces compus, procesele compuse alctuiesc apoi
complexe de procese .a.m.d. [97, p.75]. Asemenea oricrui proces cognitiv, formarea competen-
elor parentale trebuie s urmeze calea de la simplu la complex, de la particular la multiplu i
abordare sistemic, de la cunoatere la metacunoatere (construire a propriei cunoateri);
Manifestarea unei atitudini mereu deschise autoactualizrii, perfecionrii. Formarea
competenelor parentale trebuie direcionat att spre solicitrile din prezent ale societii ct i
spre cele de viitor, deoarece ntreaga societate prezint permanente schimbri la nivel de procese
i coninuturi. Modificrile la nivel de societate implic schimbri cantitative i calitative la
nivelul coninutului educaiei i nvmntului. Este important ca adulii s contientizeze c nu
doar coala contribuie la transmiterea valorilor de la societate la individ, ci i familia. n acest
scop, prinii trebuie s posede inteligen, un larg orizont cultural. Prin urmare, este indis-
pensabil permanenta autoactualizare i perfecionare a competenelor parentale pentru o valori-
zare eficient i calitativ a tinerei generaii. n acest sens, indispensabil este respectarea condi-
iei ce ine de aplicarea metodelor de cultivare a autoeducaiei: metode de autocontrol (auto-
observaia, autoanaliza, introspecia), metode de autostimulare (autoconvingerea, autocomanda,
autocritica, autosugestia, comunicarea prin interaciune, autoexersarea), metode de autoconstrn-
gere (autodezaprobarea, autocunoaterea, autorespingerea), metode de stimulare a creativitii
(autoevaluarea, autoaprobarea, autoavertismentul) [58, p. 24];
Alt condiie rezid n formarea competenelor parentale n raport cu valorile general-
umane, valorile democratice i cele naionale. Procesul de formare a competenelor parentale
trebuie s presupun o transformare a valorilor general-umane, democratice i naionale asimilate

65
n caliti personale. Iniial fiind necesar contientizarea delimitrii i diferenierii valorilor de
nonvalori i pseudovalori n scopul valorificrii autentice a acestora;
Stabilirea contient a scopurilor de ctre subiect n direcia unei angajri eficiente n
procesul educaiei axiologice din cadrul familiei este o condiie deosebit de important. Orice
activitate, proces, pentru a oferi rezultate pozitive, trebuie s presupun prezena unei motivaii
interne, care ar impulsiona acest proces i l-ar ghida spre atingerea finalitilor proiectate;
Aprecierea obiectiv a propriei persoane, posibilitilor i a comportamentului. Este
cunoscut faptul c vrsta colar mic se caracterizeaz prin tendina copilului de a imita com-
portamentele observate la persoanele din mediul apropiat. De aceea prinii, cunoscnd aceast
particularitate, trebuie s ofere exemple/ modele demne de urmat privind autoapreciarea adec-
vat a comportamentului, aciunilor, calitilor personale;
Formarea responsabilitii parentale i a calitilor voinei. Procesul formrii i perfec-
ionrii competenelor parentale este unul de durat i presupune un anumit grad de complexitate,
ceea ce impune eforturi moral-volitive sistematice. Doar prin perseveren, asiduitate, spirit de
iniiativ, independen, curaj, autocontrol, pot fi obinute rezultatele ateptate n educaia copilului;
Organizarea i desfurarea optim i continu a parteneriatului educaional coal
familie comunitate, n scopul educaiei copiilor i prinilor prin formarea i dezvoltarea
competenelor acestora n domeniul educaiei axiologice, ar fi bine de mbinat cu variate forme
de activitate n direcia vizat, desfurat de actorii comunitari (ONG-uri, Mass-media etc.).
n consens cu cele relatate, putem conchide c sporirea eficienei procesului de formare i
perfecionare a competenelor parentale cu privire la educaia axiologic implic trecerea de la
planul exterior la cel interior al motivaiei, iar desfurarea optim a procesului de formare /
perfecionare a competenelor parentale cu privire la educaia axiologic familial presupune o
etap iniial, concret de autoapreciere adecvat a personalitii prinilor i o etap impor-
tant centrat pe o autoactualizare permanent.

2.2. Principii de formare/perfecionare a competenelor parentale privind cultivarea valo-

rilor la copii

Este cunoscut faptul c orice proces, activitate are la baz o fundamentare normativ.
ntreaga via a omului este ghidat de anumite norme: legile comportrii civilizate, legile
comunicrii eficiente, legile educaiei i instruirii etc. Respectarea acestora i asigur omului att
linite interioar ct i exterioar, succes. n consens cu cele relatate, se observ necesitatea
specificrii faptului c organizarea i desfurarea activitilor, aciunilor cu caracter educativ/

66
formativ presupune respectarea anumitor norme. Acestea sunt reprezentate de un ir de axiome,
legi, legiti, principii i sunt definite drept normativitate a educaiei.
Definiia de normativitate pedagogic prezint diverse variante. Cercettorul I. Marian
consider c prin normativitatea unui domeniu putem nelege ansamblul principiilor, normelor
i regulilor ce reglementeaz modul de structurare i de aciune optim n cadrul acelui
domeniu. Astfel, normativitatea presupune un ansamblu de elemente reglatoare, fiecare cu un
anumit grad de generalitate [107, p. 104]. Acelai autor afirm c, asemenea oricrui alt dome-
niu de activitate uman, calitatea organizrii i desfurrii procesului educaiei este condiionat
direct de normativitatea acestuia. Cunoaterea i respectarea de ctre cei implicai n procesul
educaiei a aspectelor normative implic valorificarea unor condiii i context favorabil, dar
totodat exigent, ceea ce asigur eficiena procesului i actului educativ.
C. Cuco consider normativitatea educaiei ca fiind de dou tipuri:
de tip instituional, cu referire la legislaia educativ de moment i care depinde de
factorul politic;
de tip funcional sau didactic, care reglementeaz activitatea educaional concret i se
refer la competena cadrelor didactice care dispun de largi posibiliti de accentuare
sau de combinare a unor norme n acord cu activitile pe care le creeaz i le realizeaz
[65, p. 347].
Este necesar specificarea faptului c cele dou niveluri ale normativitii educaiei pre-
supun grade diferite de obligativitate. Latura instituional/ legislativ a normativitii educaiei
s-a constituit ca expresie a unor acumulri de experien paideutic exemplar, este constant i
implic respectarea cerinelor sale de ctre toi cei implicai n desfurarea procesului de
educaie [107, p. 104].
Latura funcional a normativitii pedagogice asigur premisele necesare ndeplinirii
obiectivelor i sarcinilor pe care le urmrete n desfurarea sa [102; 129]. Dei normativitatea
educaiei include construcii absolut obiective, persoana implicat n organizarea i desfurarea
educaiei, direct sau indirect, i las amprenta asupra modului de nelegere i aplicare a unui
principiu [65; 107].
Cu referire la acelai subiect, cercettoarea Larisa Cuzneov afirm c normativitatea aciunii
educative funcioneaz n baza unui ansamblu de valori care interacioneaz i asigur calitatea
acesteia. Acestea sunt reprezentate de legile pedagogice, categorii ce exprim raporturi eseniale,
necesare, generale, relativ stabile i repetabile n interiorul i ntre obiectele i fenomenele realitii
sau ntre stadiile succesive ale procesului. tiinele i practica educaiei opereaz cu principii
pedagogice, element fundamental, idee, lege de baz pe care se ntemeiaz o teorie tiinific n
67
aspect teoretic i element primordial, cauz primar sau punct de plecare ntr-o anumit activitate, n
aspect practic; reguli pedagogice, enunuri cu caracter operaional, funcionnd n cadrul fiecrui
principiu i axiome pedagogice, adevruri fundamentale admise fr demonstraie [72, p. 45].
Valorile prin care se manifest normativitatea pedagogic trebuie s fie cunoscute i
respectate de ctre persoanele implicate n organizarea i desfurarea procesului educaiei
(prini, educatori, cadre didactice, psihologi), ceea ce va asigura organizarea i funcionarea
optim a procesului educaional [Ibidem].
Cercettorii din domeniul tiinelor educaiei abordeaz normativitatea aciunii educative
din variate perspective: sfera de aplicabilitate i aciune; caracter, coninut, condiie de aplicare;
subiect, autori i, totodat, responsabili de valorizarea normelor. Bazndu-ne pe aspectele
analizate i particularitile educaiei familiale [77; 178], pe principiile sistemului axiologic al
educaiei i a nvmntului n Republica Moldova [135], am determinat principiile specifice
procesului formrii competenelor parentale privind cultivarea valorilor la copii. Acestea
constituie norme care orienteaz, ghideaz i eficientizeaz procesul dat. Elaborarea acestora este
absolut necesar, deoarece existena i funcionalitatea principiilor asigur realizarea eficient a
trei niveluri de referin ale procesului educativ:
nivelul proiectrii, care prezint norme cu valoare de previziune i de prospectare;
nivelul programrii, constituit dintr-un set de reguli cu caracter practic;
nivelul evalurii i monitorizrii procesului i a rezultatelor educaiei [58, p. 368].
n elaborarea principiilor de formare perfec ionare a competenelor parentale
privind cultivarea valorilor la copii ne-am axat pe un ir de poziii teoretice importante:
Principiile pedagogice, elaborate de ctre J. A. Comenius i descrise pentru prima dat n
lucrarea Didactica Magna. Promovarea acestora a determinat o autentic revoluie n teoria i
practica nvmntului [97, p. 12]. Prin principiile promovate autorul urmrete eficientizarea
activitii instructiv-educative, acestea fiind actuale i n prezent.
Considerm absolut necesar respectarea, n contextul educaiei familiale, a unor principii
pedagogice elaborate de ctre J. A. Comenius precum:
respectarea progresivitii n ptrunderea necunoscutului, care asigur complicarea
treptat a sarcinilor i sporirea motivaiei pentru aciune a copilului;
activizarea prin exerciiul virtuilor morale, care contribuie la formarea deprinderilor
morale i consolideaz conduita etic a individului;
caracterul sistematic al instruirii, care asigur exersarea i antrenarea sferei moral-
volitive i cognitive;

68
 educarea interesului pentru cunoatere, principiu care st la baza formrii intelectului
i cogniiei individului [Apud 97, p. 12].
Legitile i principiile educaiei, stipulate n Concepia Educaiei n Republica Moldova,
reglementeaz funcionarea i dezvoltarea fenomenelor educative la nivel strategic i operaio-
nal. Educaia familial, parte a procesului educativ, impune respectarea legitilor educaiei:
interdependena educaie dezvoltare social; interdependena contiin comportament;
interaciunea mediu social educaie ereditate; interaciunea mediu social personalitate;
interaciunile umane, dar i a principiilor acesteia [54]:
centrarea pe axiologia celui educat;
corelarea/antrenarea optim a aspectelor bio-psiho-fiziologice, ecologice, social-
politice, cultural-spirituale ale educaiei;
unitatea valorilor general-umane i naionale;
educaia etnocultural/ pluricultural;
caracterul anticipativ sau prospectiv al educaiei;
umanizarea i democratizarea vieii sociale a celui educat;
corelarea intereselor individuale cu cele ale societii;
creativitatea i libertatea;
unitatea educaiei i autoeducaiei;
unitatea i diversitatea aciunilor educaionale;
valorizarea moral a celui educat n contextul axiologiei comunitare/ individuale;
corelarea optim a tuturor dimensiunilor educaiei: spirituale, morale, intelectuale/
cognitive, estetice, ecologice, tehnologice, fizice etc.
Principiile sistemului axiologic al educaiei i nvmntului Republicii Moldova, elabo-
rate de ctre cercettorul Vl. Pslaru, au la baz conceptul educaional, exprimat prin totalitatea
documentelor conceptuale, teoretice, juridice i normative ale educaiei i nvmntului. Acestea
vizeaz structura axiologiei educaiei n Republica Moldova, adic sfera subiectului formator
(printe, educator, nvtor, profesor etc.) i sfera subiectului educat (copil, elev, student etc.).
Principiile ce ghideaz i stau la baza valorificrii sistemului axiologic al educaiei i
nvmntului n Republica Moldova sunt:
universalitatea valorilor antrenate i caracterul specific naional;
determinismul reciproc al valorilor antrenate de sistemul educaional;
corelarea tendinelor general-umane n re-potenializarea valorilor cu cele ale naiunii,
grupului etnic/ social/ i ale educatului;

69
 caracterul deschis al sistemului ctre macro/microsistemele axiologice (problemele
lumii contemporane, conceptul modern de educaie i nvmnt, problemele etnice
i statale etc.);
autenticitatea sistemului;
temeinicia teoretic a modelului axiologic al educaiei i nvmntului;
dezvoltarea continu n sisteme practice de valori [140].
n viziunea lui Vl. Pslaru, valoarea pozitiv a educaiei implic schimbarea fiinei
umane din bine spre mai bine. Educaia n sens pozitiv trebuie realizat de ctre toate instituiile
sociale cu rol educativ n baza unui sistem complex de valori, la fiecare vrst predominnd unul
sau cteva tipuri de valori [135; 140].
Principiile educaiei morale constituie normele sau legitile care orienteaz conceperea,
organizarea i desfurarea aciunilor de formare a profilului moral demn, civilizat. Cerce-
ttorul I. Bonta identific urmtoarele principii ale educaiei morale care, considerm noi, sunt
indispensabile n realizarea eficient a educaiei axiologice n cadrul familiei [19, p. 112]:
principiul educaiei morale n spirit demn, civilizat i democratic, care asigur formarea
moral a copilului n spiritul unei educaii demne, prin formarea unitii dintre contiina
i conduita moral i respectarea valorilor democratice;
principiul mbinrii educaiei morale individuale cu educaia moral-civic de grup i n
grup, care prevede desfurarea educaiei morale n dependen de particularitile
individual-tipologice ale copiilor, dar totui prin implicarea activ n activitatea de grup i
pentru realizarea scopurilor comune ale acestuia;
principiul educaiei morale n spirit contient i activ-participativ, care presupune con-
tientizarea de ctre copii a necesitii educaiei morale, dar i implicarea activ a copiilor
n procesul formrii lor morale;
principiul sprijinirii pe nsuirile pozitive, care stipuleaz necesitatea realizrii educaiei
morale pornind de la identificarea i evidenierea nsuirilor pozitive ale copilului, n
scopul formrii unei autoaprecieri adecvate din partea acestuia;
principiul mbinrii exigenei cu respectul, care prevede necesitatea de a respecta per-
sonalitatea copilului, oricare ar fi vrsta lui, dar i o respectare din partea acestuia a
exigenelor naintate;
principiul unitii, continuitii i consecvenei, care indic necesitatea existenei unei
uniti a cerinelor naintate copilului, desfurarea continu a procesului educaiei mo-
rale i respectarea legilor, normelor i principiilor acestuia.

70
 n educaie, foarte importante sunt i Principiile educaiei n spiritul moralei i a eticii
cretine [112]. V. Mndcanu, promotorul acestor principii, afirm c educaia trebuie s fie
axat pe urmtoarele principii:
nzestrarea celui educat cu caliti fundamentale moral-etice-spirituale n baza valorilor
fundamentale;
mbogirea contiinei i credinei cu convingeri spirituale;
educarea libertii interioare spirituale prin promovarea valorilor antropocentrice cretine;
aplicarea metodologiei educaiei care asigur autocunoaterea, autodescoperirea,
autorealizarea;
selectarea coninuturilor, modelelor morale-spirituale-culturale-istorice n baza tradiiilor
naionale, culturale, cretine [Ibidem, p. 39].
O realitate de care trebuie s inem cont n educaie a fost definit de cercettori drept
problematica lumii contemporane, ce reprezint un ansamblu de schimbri naturale i sociale,
probleme nregistrate n epoca modern att la nivel naional, ct i internaional, iar educaia,
fiind determinat de condiiile sociale, nu poate fi realizat separat de aceste probleme. Soluiile
pe care educaia le-a propus imperativelor date au determinat apariia unor noi coninuturi,
denumite noile educaii [60; 72].
Evoluia i rspunsurile noilor educaii la problematica lumii contemporane trebuie s
constituie o parte important nu doar a educaiei realizat n cadru instituionalizat, ci i a edu-
caiei familiale. Rezultatele cercetrilor de ultim or realizate de ctre Larisa Cuzneov de-
monstreaz faptul c, integrate n procesul educaiei familiale, noile educaii contribuie la con-
solidarea i aprofundarea competenelor n domeniul culturii relaiilor familiale, la reechilibra-
rea modului de via, la schimbarea unor atitudini i comportamente privind aspectele cele mai
importante ale vieii n general i a vieii de familie, n special [77, p. 136]. n viaa cotidian a
familiei i n educaia familial sistematic, zilnic cutm i dm rspunsuri concrete la proble-
mele vieii, neexcluznd copiii din acest cadru, ci implicndu-i activ n soluionarea acestora.
n virtutea faptului c educaia familial reprezint demersul educativ al familiei, orien-
tat spre formarea dezvoltarea personalitii copilului ce include ansamblul de relaii, influene
i aciuni n vederea realizrii rolurilor sociale [Ibidem, p. 37], prinii trebuie s-i dezvolte,
completeze i perfecioneze competenele privind organizarea vieii familiale i educaia optim
a copiilor lor. Anume acest motiv i contientizarea lipsei unei fundamentri teoretice i
metodologice, care ar fi contribuit la realizarea eficient a educaiei pentru familie, au servit
drept imbold i cluz de reconsiderare la nivel de teorie i practic a domeniului dat, cercetate,
stabilite i fundamentate de ctre Larisa Cuzneov prin:

71
 definirea i redefinirea conceptelor de baz ale pedagogiei familiei;
elaborarea unor principii, strategii de organizare i funcionare a procesului educaiei
n familie i pentru familie la nivel intern (funcional-structural) i extern (contextual)
n concordan cu problematica lumii contemporane i prin prisma noilor educaii;
abordarea sistemic a educaiei pentru familie a copiilor i adulilor / prinilor;
implementarea Curriculum-ului educaiei pentru familie destinat instituiilor pre-
colare i a Curriculum-ului educaiei pentru familie integral pentru toate treptele
nvmntului preuniversitar i pentru nvmntul universitar.
Aspectele abordate i nominalizate au servit drept fundament teoretic n realizarea
investigaiei. La fel, am inut cont de principiile consilierii, deoarece considerm consilierea ca
fiind indispensabil n realizarea procesului educaiei familiale, ambele procese implicnd
existena unei relaii speciale ntre cei implicai n proces i presupun respectarea anumitor
principii comune precum: empatie, toleran, acceptare necondiionat, congruen, colaborare,
gndire pozitiv, responsabilitate, respect [9, p. 21].
Experiena de via i practica educaional demonstreaz c dac omul nu nva
sistematic, nu se perfecioneaz continuu, nu este n stare s fac fa cerinelor contemporane de
existen. De aici reiese c trebuie s cunoatem i s valorificm coordonatele educaiei
permanente. Astfel, educaia permanent reprezint o direcie important de evoluie a activi-
tii de formare / dezvoltare a personalitii, care urmrete valorificarea tuturor dimensiunilor
i formelor proiectate i realizate pe tot parcursul existenei umane i n orice moment al
existenei umane [58, p. 136]. Educaia permanent, denumit i continu, rspunde unor nevoi
stringente determinate de dinamismul existenei umane n societatea contemporan [185, p. 36],
de aceea vizeaz toate domeniile de activitate ale omului, inclusiv i domeniul vieii de familie.
Avnd o arie de acoperire foarte larg, suntem de acord cu afirmaia lui G. Videanu c educaia
permanent reprezint un mod de via al omului contemporan [192].
Conform opiniei cercettorilor din domeniul tiinelor educaiei [58; 64; 131; 185],
educaia permanent prezint urmtoarele caracteristici:
este determinat att de uzura moral a cunotinelor, ct i de factorii individuali, care l
determin pe om s fie un receptor al influenelor educative;
obiectivele ei nu pot fi disociate de cele ale educaiei n general i trebuie reorientate i
dimensionate astfel nct s vizeze dobndirea autonomiei formative i a calitilor subsec-
vente (stabilitate intrapsihic, vigoare emoional, avnt luntric, opiune responsabil,
angajare social, autodepire, nvare de a nva, sporire a educabilitii etc.);

72
 trebuie s fie: continu (apare ca mod de pregtire a omului pentru toate solicitrile
vieii), global (integreaz toate nivelurile i tipurile de educaie), integral (asigur o
formare multilateral i echilibrat); orientat spre pregtirea omului pentru participare
i dezvoltare (orientare spre asumarea anumitor responsabiliti, ncadrarea n pregtirea
altor persoane);
reprezint o sintez a educaiei colare cu educaia adulilor.
Toate schimbrile la nivel de societate au determinat apariia unei confuzii la nivel
valoric, iar aceasta implic necesitatea creterii prestigiului educaiei familiale. Anume din
aceast cauz este att de important promovarea educaiei prinilor. Pentru ndeplinirea
funciei fundamentale a familiei de securizare a copilului i a rolului su socializator, acultu-
rant i individualizator, finalitatea definitorie a educaiei prinilor devine formarea contiinei
educative a prinilor, a necesitii unui efort contient pe msura evoluiei nevoilor (inclusiv de
educaie) ale copiilor [24]. Astfel, n tiinele educaiei sunt identificate urmtoarele forme de
desfurare a educaiei prinilor [12; 25; 71; 194]:
educarea viitorilor prini (n cadrul centrelor de planificare a familiei);
educarea prinilor cu copii mici (n cadrul instituiilor precolare);
educarea prinilor n cadrul activitilor desfurate sub egida parteneriatului
coal familie;
educarea prinilor prin intermediul mass-media;
educarea prinilor prin intermediul colii pentru prini (n instituii de nvmnt).
Concomitent cu modalitile educaiei prinilor, sociologia educaiei abordeaz i
conceptul de ethos-ul pedagogic. Sociologii P. Bourdieu, J. C. Passeron au utilizat pentru prima
dat conceptul de ethos pedagogic prin care desemnau ansamblul valorilor, atitudinilor,
metodelor educative pe care actorii/ agenii obinuii le utilizeaz n practicile lor cotidiene
[Apud 178, p. 60]. Ulterior, acest concept a fost valorificat de ctre cercettorii din domeniul
tiinelor educaiei. Cu referire la educaia familial, a fost definit ca ethos pedagogic al familiei,
a fost fundamentat i elaborat structura acestuia, componentele, caracteristicile lui de ctre
Larisa Cuzneov [77]. Conform opiniei cercettoarei, conceptul desemneaz cultura familiei,
valorile transmise n cadrul ei, atitudinile formate, tradiiile familiale, concepia despre lume i
cea pedagogic a membrilor familiei.
Evident c n fondarea principiilor formrii competenelor parentale a fost nevoie de
cunoaterea specificului dezvoltrii elevilor de vrst colar mic.

73
 n baza analizei i interpretrii aspectelor teoretice elucidate, au fost determinate prin-
cipiile specifice procesului formrii perfecionrii competenelor parentale privind cultivarea
valorilor la copii, dup cum urmeaz:
Principiul formrii competenelor parentale n conformitate cu eu-l axiologic, prin
valorificarea virtuilor personale. n formularea principiului am pornit de la ideea, conform
creia valorile fundamentale (scopuri i valorile mijloace, ce deriv din acestea), funcioneaz
ca repere valorice, care orienteaz i ghideaz aciunile, faptele vieii umane. n baza lor se
realizeaz enculturaia individului, pregtirea personalitii sale n calitate de familist, cetean
al rii, al lumii [64; 72]. Este cunoscut faptul c prinii trebuie s se cultive permanent,
pentru a fi eficieni n educaia copiilor lor. Iar n acest sens, este indispensabil formarea
competenelor parentale. Acest proces nu decurge la ntmplare, ci n baza eu-lui axiologic, care
este influenat de interesele i aspiraiile printelui. Eu-l axiologic se refer la unitatea dintre
contiina axiologic i comportamentul axiologic. Astfel, este important nu doar capacitatea de
difereniere a valorilor de nonvalori, ci i transpunerea valorilor pozitive interiorizate n virtui
personale, cci doar atunci cnd valorile fundamentale/ etern-umane au devenit cluze ale
contiinei i conduitei tale, poi s consideri c eti o personalitate ce urmezi un mod demn
de via [72, p. 57].
Principiul formrii perfecionrii competenelor parentale prin autoactualizare,
autoevaluare i autoeducaie permanent n contextul procesului de nvare pe tot parcursul
vieii. Educaia permanent reprezint un instrument care pregtete pe om s desfoare
eficient i s finalizeze sarcinile i responsabilitile pe care viaa le impune continuu.
Incontestabil c un subsistem al educaiei permanente este educaia pentru familie. Aceasta
presupune optimizarea educaiei familiale n direcia valorizrii culturii familiei i culturalizrii
prinilor/ adulilor prin sine i prin intermediul instituiei de nvmnt [77, p. 76]. Procesul
vizat se realizeaz sub forma unor intervenii pedagogice sau socio-educative la nivel formal
nonformal informal. Scopul acestor intervenii const n pregtirea adulilor pentru realizarea
eficient a rolurilor familiale. Totui, nu sunt suficiente aciunile i influenele ce parvin din
partea instituiilor sociale. Familia trebuie privit i din perspectiva posibilitilor ei ca actor al
propriei armonizri i valorificri n calitate de mediu social firesc i natural al copilului
[Ibidem], cci activitatea formativ este autentic atunci cnd ea creeaz posibilitatea indi-
vidului de a iei de sub directivitatea exterioritii formative pentru a trece sub controlul unei
autonomii interioare i a unei normativiti autoconstruite [64].
Educaia familial necesit i anumite influene din exterior, din partea factorilor colari
i comunitari, pentru mbogirea ethosului su pedagogic [77, p. 142]. De aceea este important

74
i necesar existena unei relaii de parteneriat ntre instituiile sociale, mecanismul asigurrii
calitii parteneriatului educaional fiind definit i conceptualizat de ctre cercettoarea Larisa
Cuzneov prin mecanismul de interaciune n Cercul calitii interaciunilor familie instituie
de nvmnt comunitate [Ibidem, p. 144].
Principiul continuitii procesului de formare / perfecionare a competenelor paren-
tale privind cultivarea valorilor la copii. ntreaga lume se afl n proces de permanent schim-
bare, transformare. Deci modulaiile i oscilaiile valorilor ntre cei doi poli pozitiv i negativ
sunt i ele n permanent transformare [64]. Aceast realitate a vieii i activitii n general,
inclusiv i a vieii i activitii familiale, implic necesitatea asigurrii continuitii procesului de
formare perfecionare a competenelor parentale, n scopul concordanei acestora la solicitrile
mereu schimbtoare ale mediului i desfurrii eficiente a educaiei axiologice n cadrul fami-
liei. Calitatea unei educaii este dat de capacitatea acesteia de a-i multiplica efectele
formative la individ, de a reverbera perpetuu n timp prin impulsurile permanente de continuare
i reproducere a acestei nevoi eseniale [Ibidem].
Pe lng continuitate, procesul formrii perfecionrii competenelor parentale privind
cultivarea valorilor la copii trebuie s implice i consecven, ceea ce presupune un context de
stabilitate privind deciziile luate, atitudinile i comportamentele manifestate.
Principiul formrii competenelor parentale cu privire la cultivarea valorilor la copii
axat pe orientarea prospectiv i anticipativ a educaiei. Cu referire la activitatea pedagogic,
pedagogul georgian . Amonavili afirma c aceasta este cea mai complicat, deoarece peda-
gogul triete n prezent, dar educ i formeaz generaia viitorului. Pedagogul mparte aceast
responsabilitate cu prinii, ntruct educaia familial st la baza plsmuirii personalitii umane.
Pornind de la concepia potrivit creia orientarea prospectiv presupune educarea capacitii
omului de a se adapta continuu la schimbare [72, p. 25], a anticipa anumite fenomene, prinii
trebuie s-i formeze-perfecioneze competenele corespunztoare desfurrii procesului de
pregtire a copilului pentru solicitrile de perspectiv ale societii, pentru o adaptare rapid i
adecvat la noutatea permanent (A. Toffler).
Principiul valorificrii competenelor parentale sistematic i eficient n contextul edu-
caiei axiologice a copiilor. n contextul principiului enunat, valorificarea eficient a compe-
tenelor parentale privind cultivarea valorilor la copii presupune:
respectarea particularitilor de vrst i ale celor individual-tipologice ale copiilor, ceea
ce nu nseamn nicidecum o subordonare a educaiei fa de aceste particulariti, ci,
dimpotriv, bazndu-se pe potenialitile psihogenetice, detectate adecvat, educaia are
scopul s le activeze [97, p. 66];

75
 asigurarea unei educaii familiale difereniate i individualizate n concordan cu ritmul
individual de dezvoltare i nvare i n baza principiului accesibilitii cunotinelor i
deprinderilor;
mbinarea eficient, n educaia familial, a suportului i controlului parental;
educaia familial trebuie s implice copiii n nvare prin aciune, att la nivel obiectual
ct i reflexiv, ceea ce stimuleaz activismul copiilor;
educaia familial trebuie s implice copiii n nvare prin cooperare, care presupune in-
terdependen pozitiv, responsabilitate individual, deprinderi de colaborare [155, p. 54].
Principiul crerii unui mediu familial favorabil valorizrii competenelor parentale n
contextul educaiei prin i pentru valori. Este cunoscut faptul c armonia i nelegerea n familie
amplific potenialul creativ al omului [77, p. 141], iar n contextul educaiei axiologice n cadrul
familiei, implicarea potenialului creativ este necesar att cu scop de valorificare eficient a
competenelor parentale corespunztoare ct i de operare cu valorile la nivel de comunicare,
relaionare i comportare a tuturor membrilor familiei. Anume de aceea, cercettorii din domeniul
eticii relaiilor familiale, culturii i a educaiei n familie i pentru familie acord o atenie deosebit
crerii i meninerii unui climat relaional i educativ favorabil [11; 64; 71; 72; 77; 178 etc.].
Principiile enumerate urmeaz a fi respectate n contextul educaiei i autoeducaiei prin-
ilor. nsuirea i respectarea cerinelor pe care le stipuleaz acestea implic valorificarea ulte-
rioar a principiilor care decurg din ele. Astfel, principiile educaiei axiologice familiale a copii-
lor de vrst colar mic le-am dedus n baza analizei reperelor teoretice i a studiului educaiei
axiologice din perspectiv evolutiv. Acestea reprezint ase poziii eseniale, dup cum urmeaz:
Formarea eu-lui axiologic al copiilor de vrst colar mic n cadrul familiei prin culti-
varea valorilor general-umane i naionale i transpunerea acestora n virtui personale;
Continuitatea procesului de cultivare a valorilor la copiii de vrst colar mic;
Orientarea prospectiv i anticipativ a educaiei axiologice a copiilor de vrst colar
mic n cadrul familiei;
Axarea pe particularitile de vrst i cele individual-tipologice n procesul cultivrii
valorilor la copiii de vrst colar mic;
Crearea condiiilor familiale favorabile i mbinarea optim a formelor i metodelor
educaiei prin i pentru valori a copiilor de vrst colar mic.
Fiecare principiu explicat anterior prezint o anumit cerin, ns abordarea lor trebuie
valorificat n feed-back, pentru a asigura funcionalitatea educaiei axiologice familiale i rea-
lizarea scopului propus. Valorificarea sistematic i sistemic a principiilor este o condiie im-

76
portant pentru realizarea scopului educaiei axiologice n cadrul familiei: formarea unei perso-
naliti capabile de difereniere a valorilor de pseudovalori i care contribuie la asimilarea valori-
lor autentice prin valorizarea acestora. n plus, respectarea principiilor contribuie la eficientizarea
ntregului proces educativ, a relaiilor familiale i a comunicrii dintre membrii familiei.

2.3. Specificul valorificrii competenelor parentale n educaia axiologic familial

Dup cum am constatat anterior, educaia familial reprezint o funcie i un ansamblu de

aciuni centrate pe formarea personalitii copilului. Coninutul i calitatea educaiei familiale
depind de o mulime de factori i condiii. Decisive aici sunt starea economic, cunotinele i
competenele prinilor, care asigur logica, coerena, continuitatea i adecvana aciunilor
educative n mbinare cu crearea unor condiii decente de via n cadrul familiei. n contextul
vizat, familia a fost i rmne cea mai important curea de transmisie a normelor culturale din
generaie n generaie.
n acest sens, sociologul E. Stnciulescu subliniaz c poziia de printe este sinonim cu
certitudinea, n timp ce copilria echivaleaz cu absena cunotinelor i abilitilor, cu
neputina [178, p. 59]. Prinii dintotdeauna se aflau n poziia persoanelor responsabile de viaa,
ngrijirea i educaia copiilor lor. Evident c aceast obligaie trage dup sine o anumit cultur a
acestora i a familiei n ntregime, care se constituie dintr-un ansamblu de valori. Acestea, la
rndul lor, urmeaz a fi puse n circuitul cotidian, care pentru copii reprezint i unul educativ,
deoarece este spaiul valorificrii tradiiilor, obiceiurilor, limbii, posibilitilor comunicrii
interpersonale, a urmrii modelelor comportamentale, exersrii copiilor n virtui i a iniierii
acestora n delimitarea valorilor autentice de valorile negative.
Este cunoscut faptul c familia i are propria axiologie, un sistem de valori, indiferent de
categoria din care face parte, pe care le promoveaz n sistemul interrelaiilor din cadrul su.
Acesta se formeaz n funcie de tradiia neamului/ etniei, ethosul pedagogic familial, vrsta
prinilor, studiile i nivelul lor de inteligen, componena familiei, coeziunea i adaptabilitatea
ei, condiiile de trai, tradiiile familiale, particularitile individual-psihologice ale membrilor
familiei, concepia despre lume i cea pedagogic a acestora [72; 73; 77; 177; 178]. Esena
educaiei axiologice familiale const n formarea tinerei generaii prin intermediul valorilor
socioculturale, ceea ce ine de perspectiva promovrii valorilor autentice, validate de o anumit
practic pedagogic [60, p. 118].
Aadar, poziia de printe presupune prezena i valorificarea unui ir de competene,
ns cele mai importante n viziunea noastr sunt: competenele cognitive, competenele inter-

77
acionale i cele axiologice, deoarece acestea includ n sine structurile care asigur cunoaterea i
perfecionarea procesului dat, organizarea i dirijarea climatului i comunicrii eficiente fami-
liale i, desigur, punerea n valoare a valorilor.
Idei cu referire la specificul vieii i educaiei axiologice identificm i n lucrrile unor
cercettori din domeniul tiinelor educaiei, care analizeaz existena unor modele a stilurilor de
via comune prinilor i copiilor (D. Baumrind [207]); prezena unor modele comportamentale
manifestate de ctre prini i a unei metodologii de aplicare n contextul educaiei familiale
(J. Kellerhals, C. Montandon [220]); abordarea educaiei din perspectiva stilurilor educative i a
tipurilor de familii (E. Stnciulescu [178]). Analiza reperelor teoretice i a concepiilor vizate a
permis completarea sistemului de competene parentale necesare realizrii eficiente a educaiei
axiologice n cadrul familiei. n acest context, pot fi menionate: competena organizatoric/
managerial, ce const n capacitatea de organizare i desfurare optim a procesului de
valorizare prin implicare activ a copiilor, control i suport sau managementul interaciunii;
competena comunicativ, care const n capacitatea prinilor de comunicare, dar i ascultare;
competena normativ, care se obiectiveaz n respectarea unor norme, reguli familiale aflate n
concordan cu valorile promovate; competena axiologic, care se manifest prin capacitatea de
a evalua variate aspecte i situaii ale realitii i de a face distincie dintre valori i nonvalori;
competena motivaional, ce const n capacitatea de a motiva copiii n scop de valorizare;
competena de observare i autoactualizare, ce rezid n capacitatea de autoperfectare continu
i achiziionare de noi competene sau orientarea ctre cunoatere [178; 207; 220].
O alt clasificare a competenelor parentale o atestm n lucrrile cercettoarei Larisa
Cuzneov [77, p. 157]. Autoarea propune att clasificarea competenelor parentale, ct i posibi-
litile lor de realizare n procesul educaiei pentru familie.
Astfel, competenele familiale de cunoatere i receptare a informaiei privind cultura i
problematica familiei se manifest prin activism att n participarea la activitile organizate de
ali ageni sociali, ct i n organizarea autoactualizrii individuale;
Competenele familiale de prelucrare a informaiei privind cultura i problematica
familiei se manifest prin discuii, analize n cadrul sfatului familiei cu referire la diverse situaii
ale vieii de familie;
Competenele de transformare a informaiei selectate se manifest prin capacitatea de
actualizare a informaiilor, de adaptare a lor potrivit situaiilor concrete create;
Competenele de creare, producere, promovare a ideilor i conduitelor presupun crearea
i implementarea unor modele noi n situaii care le solicit.

78
 Dup cum se poate observa, la baza acestei clasificri cercettoarea a plasat criteriul
valoric al logicii aciunilor cognitive i de autoactualizare, fr de care este imposibil perfecio-
narea continu a personalitii.
De rnd cu cele enumerate i descrise pot fi menionate i alte competene, nu mai puin
importante, care trebuie valorificate de ctre prini n educaia familial, dar care, n viziunea
noastr, reprezint subcomponentele celor analizate anterior. Acestea sunt: manifestarea respec-
tului, att la nivelul limbajului verbal, ct i al celui nonverbal; empatia; comportamentul de
ndeplinire a unei sarcini, ce se refer la capacitatea de a soluiona probleme nu doar n mod
individual, dar i cu ntreaga familie; comportamentul relaional, care include capacitatea de a
stabili i menine relaii favorabile cu toi membrii familiei i poziia n interaciune, ce se
manifest prin capacitatea de a accepta i respecta alegerea valoric a altor membri ai familiei.
Potrivit opiniei cercettorului Ph. Perrenoud [Apud 115, p. 26], competenele, inclusiv
cele parentale, orienteaz subiectul implicat n procesul educativ n trei direcii principale: a ti
s spun, a ti s fac, a ti s fie. Noi, dezvoltnd ideea cercettorului, susinem c este necesar
a ti s-i organizezi cunoaterea, a ti s fii creativ i a te motiva.
Anterior am descris i analizat competene a cror valorizare n domeniul tiinelor
educaiei cercettorii o consider nu doar important, ci chiar indispensabil realizrii eficiente a
educaiei axiologice n cadrul familiei. Totui, plecnd de la teza cercettorilor S. Cristea [60] i
F. Turcu [189, p. 162] cu referire la competena pedagogic, conchidem c competena parental
nu este o simpl nsumare de competene, ci o structur dup care se profileaz un stil educativ
individual. De aceea nu va fi corect s abordm existena unui sistem unitar de competene
preluate de ctre prini n mod automat i valorizate n cadrul propriei familii. Orice preluare
implic transformare, perfecionare i adaptare la competenele deja formate i la condiiile
familiei concrete, la particularitile de vrst ale celor antrenai n procesul educativ, tipul
relaiilor dintre membrii familiei, nivelul de comunicare dintre ei.
Valorizarea adecvat i eficient a competenelor parentale va avea drept rezultat rea-
lizarea urmtoarelor obiective ale educaiei axiologice familiale: formarea percepiilor, reprezen-
trilor, judecilor, raionamentelor axiologice; materializarea sintezei calitative a dimensiunii
cognitive-afective-volitive n convingeri axiologice, adic formarea eu-lui axiologic [72], ce se
manifest n unitatea contiinei i conduitei axiologice; formarea percepiilor i obinuinelor
axiologice; formarea atitudinilor axiologice, afective i motivaionale; formarea capacitii de
delimitare i argumentare a esenei valorilor pozitive i negative. n acest context, apare necesi-
tatea elaborrii unui instrument special privind Valorificarea competenelor parentale n
contextul educaiei axiologice familiale (Tabelul 2.3).

79
 Tabelul 2.3. Valorificarea competenelor parentale n contextul educaiei axiologice familiale

Competene Blocaje n valorificarea competenelor Aspecte de valorificare eficient a competenelor parentale

parentale parentale n contextul educaiei axiologice familiale
1 2 3
Competena - divergene social-valorice existente ntre - plcerea i interesul pentru a discuta cu copiii;
comunicativ / participanii la comunicare - tendina de a argumenta afirmaiile i nu doar impunerea opiniei proprii;
interacional - stereotipurile cu privire la incapacitatea - interesul pentru cunoaterea i utilizarea adecvat a situaiei a limbajului
copiilor de a diferenia valorile pozitive de i terminologiei corespunztoare;
cele negative
- sensibilitatea la sentimentele, dispoziiile celorlali;
- plcerea de a lucra n grup i a coopera;
- aplanarea i soluionarea conflictelor;
- sociabilitatea
80

Competena - reacii emoionale negative - capacitatea de a stabili relaii cu interlocutorii;

socioafectiv - utilizarea unui limbaj afectiv corespunztor situaiei;
- empatia
Competena - necunoaterea sau cunoaterea insuficient a - capacitatea de distribuire a responsabilitilor n cadrul familiei;
managerial / principiilor i funciilor manageriale n cadrul - capacitatea de a lucra n grup, respectnd opiniile fiecrui membru al
organizaional / familiei acestuia;
decizional / - incapacitate de integrare i conducere a - capacitatea de soluionare a problemelor vieii i educaiei familiale;
grupului familial
strategic - capacitatea de adaptare la situaii diferite ale vieii de familie;
- voin n atingerea scopului propus
Competena - incapacitate de formulare a criteriilor de - manifestarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de membrii
evaluativ evaluare familiei sale: toleran, responsabilitate, etc.;
- aplicarea stereotipurilor, etichetrilor - spirit critic i autocritic

80
 1 2 3
Competena - incapacitate sau capacitate slab dezvoltat - exprimarea i transmiterea mesajelor formative n mod indirect, prin
educativ/ privind autoimplicarea n procesul propriei comportamente educative proprii
formativ formri
Competena - incapacitatea utilizrii eficiente a - utilizarea unei varieti de instrumente n scopul transmiterii propriilor
instrumental instrumentelor disponibile idei, stri afective, concluzii

Competena - dificulti n stabilirea i meninerea relaiilor - participarea la viaa social a familiei;

psihosocial interpersonale - capacitatea de extindere a relaiilor ntre membrii propriei familiei i
membrii altor familii
Competena - incapacitate de a cuta informaii; - capacitatea de a transmite informaii cu caracter educativ pornind de la
informaional - lips de informare cunotinele nsuite i de la propria experien de via
- lipsa receptivitii fa de noutate
81

Competena - dezvoltare insuficient a capacitii reflexive - capacitatea de identificare a alternativelor;

filosofic/ - lipsa interesului pentru viaa interioar proprie - susinerea opiniilor personale;
existenial - reflexivitatea;
- introspecia;
- contiina de sine;
- independena n gndire
Competena - gndire critic slab dezvoltat - utilizarea i perfecionarea continu a sistemului personal de strategii
cognitiv - superficialitatea informrii utilizate n soluionarea problemelor;
- interese cognitive slab dezvoltate - capacitatea de elaborare a propriilor soluii n concordan cu solicitrile
de moment;
- formularea unor reguli n contextul situaiilor variate ale vieii i educaiei
familiale;
- capacitatea de a aprecia critic situaii, evenimente, persoane etc.;
- capacitatea de argumentare logic a propriilor judeci

81
 1 2 3
Competena - incapacitate sau capacitate slab dezvoltat de - valorificarea propriei experiene de via n situaii diverse;
aplicativ operaionalizare a cunotinelor - formarea unui sistem conceptual personal care s permit o ntemeiere
raional a deciziilor i comportamentelor n contextul vieii de familie;

Competena - informare axiologic superficial - selectarea unui set de valori personale i orientarea comportamentului n
axiologic - interese culturale slab dezvoltate funcie de acestea

- capaciti cognitive slab dezvoltate

- incapacitate de difereniere a valorilor pozitive
(valori) de cele negative (nonvalori)
- incapacitate de structurare a sistemului propriu
de valori

Competena - manifestarea exclusiv a motivaiei externe, n - capacitatea de stabilire a scopurilor i aciune pentru realizarea acestora;
motivaional baza unor stimuli de moment
82

- capacitatea de autoreglare, autodirijare

- lipsa orientrii de principiu i a voinei

Competena de - incapacitatea de aplicare a metodologiei - manifestarea dorinei de realizare personal i social;

autoactualizare autoeducaiei - realizarea unor planuri individuale de aciune i motivarea pentru
- manifestarea insuficient a trebuinelor de nvarea continu
autorealizare, autoafirmare
- lipsa unui ideal de via

82
 Este evident existena unei tangene ntre competenele parentale i cele pedagogice, ale
cadrelor didactice. Analiznd i comparnd competenele atribuite de ctre cercettorii n
domeniul tiinelor educaiei profesorului [80] i cele atribuite prinilor [21; 71; 72; 74; 77;
178], identificm urmtoarele asemnri:
stabilesc cu claritate obiective educative pe care urmeaz s le realizeze;
prezint copiilor performanele/ rezultatele ce urmeaz a fi atinse;
identific i concep activiti i situaii educative relevante pentru contexte reale de via;
selecteaz strategii educative i materiale pe care le utilizeaz conform vrstei, pre-
gtirii anterioare, valorilor culturale i nevoilor individuale de educaie ale copiilor;
creeaz i menin un climat favorabil de activitate educativ.
Activitatea celor doi subieci ai educaiei (printele i cadrul didactic) este reglementat
de respectarea anumitor condiii:
necesitatea posedrii cunotinelor cu referire la particularitile de vrst ale copiilor;
manifestarea priceperilor, competenelor de comunicare i activare cu copiii;
manifestarea unui comportament adecvat;
implicarea activ n scopul obinerii rezultatelor.
Drept repere privind modul de desfurare a comunicrii familiale n scopul educaiei
pentru i prin valori autentice [64, p. 181] i a formrii culturii comportamentale [110, p. 10],
literatura de specialitate [25; Apud 71; 73; 77; 138; Apud 204] propune o serie de strategii
parentale educaionale.
Strategia democratic a educaiei copilului (R. Dreikurs, Don C. Dinkmeyer) propune
modaliti de reacie a prinilor n cadrul educaiei familiale pe care, cu unele excepii, le consi-
derm adecvate i n contextul care ne preocup [Apud 73]:
ignorarea comportamentului greit i susinerea comportamentului pozitiv;
retragerea din conflict i ncurajarea conduitei constructive;
evitarea sentimentului de rnire prin excluderea pedepsei i rzbunrii. Construirea
relaiei de ncredere i ataament;
concentrarea pe tot ce este bun, pozitiv;
evitarea criticii.
Strategia umanist a lui H. Ginott (1965) afirm c eficiena educaiei n cadrul fami-
liei depinde de realizarea urmtoarelor condiii [Apud 73]:
comunicarea cu copiii s se bazeze pe respect i stim;
evitarea abuzului de aprobri i recompense;

83
 utilizarea de ctre prini a unui limbaj accesibil copiilor;
evitarea ameninrilor i a tonului sarcastic;
crearea condiiilor pentru o comunicare de la acelai nivel;
oferirea posibilitii copilului de a alege comportamentul adecvat;
evitarea pedepselor fizice i utilizarea discuiilor.
Strategia lui T. Gordon (1975), numit Educarea i formarea eficacitii prinilor i
care are ca scop formarea la prini a deprinderilor de parentalitate. Aceast strategie propune
metode considerate a fi eficiente n soluionarea conflictelor din cadrul familiei: ascultarea acti-
v, schimbul de mesaje i tehnica soluionrii conflictelor nimic de pierdut [Apud 73].
Strategia tradiional propus de D. Ravich, C. Finn .a. [Apud 204, p. 4] acesta
este un model al nvrii i educrii prin transmiterea elementelor culturale universale din
generaie n generaie. Tradiionalitii propun transmiterea ctre tnra generaie a ansamblului
de cunotine, priceperi i deprinderi, idealuri. Se consider c, pe lng dezvoltarea individual
a fiecrui om, astfel vor fi pstrate tradiiile culturale i fiecare dintre cei instruii va ncerca s
depeasc nivelul nsuit.
Strategia raionalist (P. Bloom, R. Gagne, B. Sckiner) se aseamn cu strategia expu-
s anterior prin concepia transmiterii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor de la o generaie
la alta. Deosebirea const n faptul c tradiionalitii vd n aceast pregtire o baz pentru
activitatea individual ulterioar, iar raionalitii consider c pregtirea dat trebuie s ia forma
nsuirii unor abloane referitoare la diferite aspecte ale vieii (repertoar comportamental).
Ideal n acest caz este utilizarea exact a indicaiilor ablonului. n modelul raionalist nu este
loc pentru astfel de manifestri precum creaie, independen, rspundere, individualitate, com-
portare fireasc etc. [Apud 204, p. 4].
Strategia fenomenologic propus de A. Maslow, A. Combs .a. propune ideea instrui-
rii i educrii pornindu-se de la cunoaterea particularitilor individual-tipologice ale persoa-
nelor antrenate n proces. Adepii acestui model consider c nu trebuie aplicat principiul con-
veierului, ci trebuie susinut potenialul nnscut al fiecrei personaliti i trebuie create condiii
pentru autorealizare [Apud 204, p. 4-5].
Strategia propus de Gh. Bunescu are ca obiectiv general realizarea funciei funda-
mentale a familiei de securizare a copilului i a rolului su socializator, aculturant i
individualizator. Astfel, finalitatea definitorie a educaiei prinilor const n:
formarea contiinei educative a prinilor, a contiinei necesitii unui efort con-
tinuu pe msura evoluiei nevoilor (inclusiv de educaie) ale copilului;

84
 democratizarea educaiei prin participarea pregtit a prinilor la luarea deciziilor
privind educaia copiilor lor;
ameliorarea comunicrii i cooperrii ntre familie, coal i alte instituii ori per-
soane cu funcii educative [25].
Strategia i mecanismul profilaxiei conflictelor familiale bazate pe formarea
sistemului de reprezentri sociocentrice (Larisa Cuzneov) promoveaz ideea c optimizarea
relaiei prini copii i achiziionarea unui comportament adecvat de ctre ultimii este posibil
doar dac cele dou pri vor aciona de comun acord n situaiile vieii de familie, vor asimila i
interioriza reprezentrile sociocentrice.
Strategia valorificrii principiului pozitiv al educaiei afirm c educaia este singura
activitate uman care se poate opune principiilor negative ale vieii umane [138, p. 52].
n contextul celor expuse anterior, precizm c am aderat la strategiile date, ns
le-am dezvoltat i aplicat n contextul educaiei axiologice familiale. Strategiile parentale educa-
ionale sunt prezentate sub forma unor prescripii privind formarea prinilor pentru educarea
copilului, studiul dezvoltrii acestuia, autoevaluarea i evaluarea sarcinilor privind creterea i
educarea copilului.

2.4. Concluzii la capitolul 2

Un rol foarte important, dac nu decisiv, privind formarea perfecionarea competenelor

parentale n contextul educaiei axiologice familiale i revine bazei motivaionale, care
stimuleaz i ntreine acest proces. Pentru a acumula informaii i date cu privire la starea
lucrurilor n problema cercetrii am realizat urmtoarele:
1. Am descris i interpretat rolul motivaiei n formarea perfecionarea competenelor
parentale n baza analizei teoriilor: behaviorist (C.L. Hull); psihanalitic (K. Horney,
E. Fromm, S. Freud, C. Young, A. Adler); umanist (G. Allport, A. Maslow, C. Rogers)
i cognitiv (L. Festinger, F. Heder etc.), ceea ce a asigurat elaborarea i aprobarea printr-
un experiment preliminar a Scalei motivelor formrii competenelor parentale, deter-
minarea tipului de personalitate a prinilor.
2. n baza studiului teoretic, a observaiilor, conversaiilor i datelor obinute n experi-
mentul preliminar a fost determinat setul de condiii psihopedagogice de formare per-
fecionare a competenelor parentale privind educaia axiologic familial. Printre cele
mai importante condiii cu rol de formare perfecionare continu a competenelor
parentale putem meniona att procesul de autoactualizare i perfecionare contient i

85
 permanent, ct i meninerea unei colaborri educaionale coal familie eficiente,
anticipate de o autoapreciere pozitiv a personalitii.
3. n temeiul analizelor realizate pe parcursul investigaiei, prin valorificarea contribuiei
cercettorilor din domeniul filosofiei valorilor, pedagogiei i sociologiei familiei,
psihopedagogiei vrstelor, istoriei educaiei, structurilor normativitii pedagogice sinte-
tizate n constatri relevante, am fundamentat i elaborat principiile de formare-
perfecionare a competenelor parentale privind cultivarea valorilor la copii i a prin-
cipiilor educaiei axiologice familiale a copiilor de vrst colar mic, inclusiv ansam-
blul de reguli prin intermediul crora acestea pot fi eficient valorificate. Astfel, formarea
competenelor parentale privind cultivarea valorilor la copii implic respectarea unei
fundamentri normative care asigur valorificarea eficient la nivel de context, condiii,
forme de organizare, mijloace i strategii educative.

86
 3. FORMAREA COMPETENELOR PARENTALE N EDUCAIA
AXIOLOGIC FAMILIAL

3.1. Aprecierea capacitii prinilor de realizare a educaiei axiologice a copiilor

Aspectele teoretice descrise anterior au permis determinarea metodologiei aplicabile n

desfurarea practic a cercetrii. Experimentul pedagogic propriu-zis a fost organizat i
desfurat pe urmtoarele axe:
investigarea particularitilor desfurrii educaiei axiologice n cadrul familiei prin
opinia copiilor de vrst colar mic i a prinilor acestora;
determinarea capacitii prinilor de a operaionaliza valorile-scopuri, valori-mij-
loace i valori-criterii n virtui corespunztoare;
studierea competenelor parentale privind cultivarea valorilor la copii;
ntocmirea de ctre prini a Registrului de valori al familiei.
Experimentul pedagogic s-a desfurat n coala primar din Clrai, anul de studiu
2011-2012 i a cuprins 102 familii.
Experimentul de constatare a fost anticipat printr-o cercetare preliminar descris ante-
rior, prin care am elaborat i aprobat Scala motivelor formrii competenelor parentale cu privire
la educaia axiologic (Anexa 1). Proba dat a permis elucidarea bazei motivaionale de formare
a competenelor parentale cu privire la educaia axiologic.
n organizarea i desfurarea experimentului pedagogic cu referire la valorificarea
competenelor parentale privind cultivarea valorilor la copii am pornit de la ideea c prinii nu
ntotdeauna aplic adecvat n educaia familial coninutul axiologic n conformitate cu particu-
laritile de vrst i cele de personalitate. Acest lucru are loc fie din incompeten, fie din inca-
pacitatea mbinrii i valorificrii competenelor parentale. Pentru a stabili situaia real vizavi de
valorizarea competenelor parentale n contextul educaiei axiologice, am aplicat Chestionarul
aplicaie pentru prini privind educaia axiologic n cadrul familiei (Anexa 2). Chestionarul
elaborat a fost distribuit subiecilor aduli ai eantionului (102 prini). Acesta prezint 11 itemi
ce reflect aspectele studiate i are ca scop:
aprecierea capacitii prinilor de a determina coninutul educaiei axiologice;
identificarea capacitii prinilor de a determina condiiile de realizare eficient a
educaiei axiologice n cadrul familiei;
studierea registrului de valori cultivate copiilor n cadrul familiei de ctre prini i
bunici;

87
 identificarea particularitilor de vrst i a celor individual-tipologice ale colarilor
mici i valorile promovate de ctre prinii acestora n contextul educaiei familiale;
identificarea aspectelor vieii i activitii colare discutate n cadrul edinelor
pentru prini;
identificarea aspectelor vieii i educaiei copiilor n familie discutate n cadrul
edinelor pentru prini;
stabilirea competenelor parentale necesare pentru realizarea educaiei axiologice n
cadrul familiei;
identificarea valorilor negative pe care le transmite familia copiilor.
n studierea competenelor prinilor pentru a determina coninutul educaiei axiologice,
dup inventarierea rspunsurilor eantionului experimental, s-au constatat urmtoarele rezultate:
25,4% dintre respondeni nu cunosc care este specificul educaiei axiologice. Acetia nu
au oferit nici un rspuns la ntrebarea adresat, chiar dac a fost explicat conceptul.
5,8% dintre prini, dei au ncercat s formuleze un rspuns la ntrebarea adresat, au
oferit rspunsuri eronate (ex: ,,modalitate de a accentua ceva, ,,responsabilitate fa de
via, seriozitate, ,,educaie n comun etc.).
17,7% dintre cei implicai identific educaia axiologic cu educaia realizat n cadrul
familiei, dei, n esen, acestea se contopesc, totui educaia axiologic are o sfer mai
larg de aplicare, fiind realizat i n alte instituii sociale.
13,8% dintre prini confund educaia axiologic cu educaia moral, considernd cele 2
concepte ca fiind sinonime i avnd ca scop familiarizarea cu normele de comportare,
formarea calitilor morale i nlturarea trsturilor negative de caracter. Totui, dei
valorile fundamentale pot fi decelate nu doar corelat, pe linia specificitii laturilor
educaiei, ci i sincretic, pe filiera nespecific (adevrul i frumosul n moral), dup
cum afirm cercettorul C. Cuco [64, p. 181], educaia axiologic se refer la o sfer mai
larg de aciune, incluznd aspectele specifice att educaiei morale, ct i celorlalte
dimensiuni ale educaiei.
7,8% dintre prini consider educaia axiologic drept component a educaiei reli-
gioase, ce presupune formarea sentimentelor i convingerilor religioase.
29,5% dintre respondeni identific n mod adecvat coninutul educaiei axiologice,
considernd c aceasta presupune realizarea educaiei prin intermediul unor valori.
Acestea ghideaz ntregul proces pentru a gsi cele mai bune soluii posibile i pentru a
obine rezultatul ateptat (Figura 3.1).

88
 40
30
20
10
0
nutiu rspuns asociericu asociericu asociericu corect
eantionexperimental 25,4 5,8 17,7 13,8 7,8 29,5
eantiondecontrol 31,5 13,8 0 11,9 11,9 30,9

Fig. 3.1. Reprezentri ale prinilor despre educaia axiologic

Paralel, am cercetat i am urmrit identificarea condiiilor familiale de realizare a

educaiei axiologice. Astfel, s-au obinut urmtoarele rezultate (Figura 3.2):
13,7% dintre respondenii eantionului experimental i 11,7% dintre respondenii
eantionului de control ntmpin dificulti n identificarea condiiilor familiale de
realizare a educaiei axiologice;
23,6% dintre subiecii eantionului experimental i 35,4% dintre subiecii eantionului de
control consider c educaia axiologic poate fi desfurat n condiiile existenei unei
culturi familiale, astfel nct prinii s cunoasc i s promoveze doar valori autentice n
contextul cultivrii copilului prin intermediul obiceiurilor i tradiiilor familiale i
naionale;
exist un numr de 31,4% n fiecare dintre cele dou eantioane implicate n desfurarea
experimentului care afirm c desfurarea educaiei axiologice n cadrul familiei nu
poate fi ntmpltoare, ci presupune existena unui climat familial, care ar favoriza i
eficientiza desfurarea acestui proces important;
un numr de 11,7% dintre respondenii eantionului experimental consider decisiv n
desfurarea eficient a educaiei axiologice condiia existenei unei familii complete/
biparentale. Din numrul total de subieci ai eantionului de control 7,8% mprtesc
aceast opinie;
alte 9,8% din numrul respondenilor din cadrul eantionului experimental i 3,9% dintre
cei ai eantionului de control afirm c nu poate fi vorba despre o educaie axiologic
eficient dac nu exist condiii materiale care ar favoriza acest proces;
9,8% dintre respondenii fiecruia dintre eantioane au oferit i alte rspunsuri, acestea
reprezint ns modaliti de desfurare a educaiei axiologice familiale i nu condiii de
desfurare eficient a acestui proces de importan major.
89
 40
35
30
25
20
15
10
5
0
climat familial familie condiii
nu tiu cultur familial alte rspunsuri
favorabil biparental materiale
eantion experimental 13,7 23,6 31,4 11,7 9,8 9,8
eantion de control 11,7 35,4 31,4 7,8 3,9 9,8

Fig. 3.2. Condiii de realizare a educaiei axiologice

Rspunsurile la ntrebarea ,, Care valori se cultiv la copii n cadrul familiei Dstr? au

fost ierarhizate i ordonate n Figura 3.3. Observm c valorile promovate i cultivate copiilor n
contextul educaiei familiale respect modelul tradiional al educaiei, baza constituind-o
sistemul valorilor general-umane.

45
40
35
30
25
20
15
10
5
0 disciplin/
buntate/
respect dragoste hrnicie credin frumos prietenie onesti tate rbdare responsa
adevr
bilitate
valori 41 26 25 20 16 15 14 12 10 8

Fig. 3.3. Valori cultivate copiilor n contextul educaiei familiale

n ceea ce privete valorile pe care le promoveaz i cultiv separat fiecare dintre prini
i bunicii n contextul educaiei axiologice din cadrul familiei (Figura 3.4; Figura 3.5; Figura 3.6)
exist o difereniere n selectarea acestora cu scop de promovare i cultivare. Astfel, se observ
urmtoarele manifestri:
mama cultiv valorile pe care le consider importante n evitarea conflictelor,
eficientizarea relaiilor cu alte persoane, meninerea unui climat favorabil;
tata cultiv valorile care i-au fost cultivate n educaia din propria familie;
bunicii cultiv acele valori pe care le consider a fi necesare copilului n activitatea i
comunicarea cu adulii.

90
30

25

20

15

10

0 responsabili modestie,
dragoste buntatree adevr hrnicie frumos rbdare prietenie tate, acurate, credin, mil, ajutor
respect diciplin
valori 26 25 24 17 15 14 10 9 6 5

Fig. 3.4. Valori cultivate copiilor de ctre mama

25

20

15

10

0 disciplin, res toleran,

dragoste,
curaj adevr respect demnitate hrnicie bumntate ncredere ponsabilitate, punctualitate,
rbdare
prietenie onestitate
valori 21 20 14 13 12 11 10 8 7 6

Fig. 3.5. Valori cultivate copiilor de ctre tata

30

25

20

15

10

0 prietenie,
credin buntate hrnicie rbdare dragoste respect ajutor adevr onestitate pesponsa
bilitate
valori 25 19 18 17 16 12 11 9 8 5

Fig. 3.6. Valori cultivate copiilor de ctre bunici

91
 Inventarierea rspunsurilor la ntrebarea ,,Care aspecte ale vieii i activitii colare se
discut n cadrul edinelor pentru prini? (Figura 3.7) a elucidat faptul c, n discuiile din cad-
rul edinelor pentru prini, se pune accent pe reuita colar a elevilor (23), disciplina acestora n
cadrul orelor de studiu i n timpul pauzelor (22), relaiile ntre colegi (10), dar mai puin se discut
aspecte ce in de activitile prin care se cultiv anumite valori elevilor de vrst colar mic (3).

Fig. 3.7. Aspecte ale vieii i activitii colare discutate la edinele pentru prini

Una dintre ntrebrile adresate subiecilor urmrea stabilirea aspectelor vieii i educaiei
copiilor n familie care sunt puse n discuie n cadrul edinelor pentru prini (Anexa 3).
O alt ntrebare a chestionarului urmrea identificarea competenelor parentale cu privire
la educaia axiologic pe care le posed respondenii. nainte de a analiza rezultatele obinute la
aceast ntrebare, este necesar specificarea faptului c 5,8% dintre respondenii eantionului
experimental i 15,6% dintre cei ai eantionului de control nu au optat pentru nici una dintre
competenele propuse spre examinare. Acest lucru se datoreaz necunoaterii aspectelor propuse
spre elucidare sau nedorinei de a se implica ntr-o analiz a problemei propuse. Anexa 4 pre-
zint rezultatele obinute n urma inventarierii rspunsurilor.
Dup cum s-a precizat anterior, la aceast etap a experimentului pedagogic au fost
implicai i elevii de vrst colar mic.
Pentru a stabili situaia real vizavi de valorizarea competenelor parentale n contextul
educaiei axiologice, acestora li s-a propus Chestionarul aplicaie pentru elevi (de vrst
colar mic) privind educaia axiologic n cadrul familiei (Anexa 13). Chestionarul elaborat a
fost distribuit la 102 subieci (copiii din familiile incluse n experiment). Acesta prezint 9 itemi
ce reflect subiectul studiat.
Primul item solicit din partea copilului o autocaracterizare prin identificarea trsturilor
pozitive, dar i a nsuirilor negative. Ca urmare a analizei rezultatelor, se observ c unii copii

92
au realizat o autocaracterizare ampl, referindu-se la aspecte precum: aspect fizic, virtui, nsuiri
negative, stare fizic, etc., alii ns s-au rezumat la descrierea unui singur aspect privind propria
persoan (Anexa 5).
Urmtorul item solicita identificarea calitilor pe care copilul dorete s i le formeze
pe viitor.

onestitate 1

credin 1

independen 1

avuie 1

sinceritate 2

prietenie 2

respect 2

mil 2

amabilitate 2

generozitate 2

drnicie 2

cinste 3
nsuiri
curaj 3

nelegere 3

modestie 4

ascultare 5

ajutor 6

rbdare 7

frumusee 8

putere 8

hrnicie 9

cuminenie 10

inteligen 22

buntate 41

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

Fig. 3.8. Valori/ virtui apreciate de ctre copii

Urmtoarea ntrebare solicita elevului de a identifica persoana cu care acesta ar dori s se

asemene. n rezultatul prelucrrii statistice i analizei materialului am stabilit c un numr de
30,7% dintre elevi ar dori s fie asemenea mamei, s posede aceleai virtui; 17,7% dintre
subieci i doresc s fie asemeni tatlui, iar 10,9% dintre subieci i aleg drept model prietenul.
Un numr de 1,9% dintre elevi nu ar dori s se asemene cu nimeni dintre persoanele cunoscute.
93
 O analiz mai detaliat a rezultatelor prezentm n figura 3.9.

35
30
25
20
15
10
5
0
alte ambii nvtoa
mama tata prieten frate bunica cunimeni mtua sora
variante prini rea

model 30,7 21,5 17,7 10,9 7,8 3,9 1,9 1,9 1,9 0,9 0,9

Fig. 3.9. Persoan-model pentru copii

Dintre nsuirile pozitive/ virtuile pe care elevii le apreciaz la persoanele menionate

anterior pot fi evideniate:

dragoste 6

blndee 7

generozitate 9

putere 10

cuminenie 13

ajutor 16

inteligen 17

hrnicie 20

frumusee 20

buntate 38

0 5 10 15 20 25 30 35 40

virtuiapreciatedectrecopiilamaturi

Fig. 3.10. Virtui apreciate la persoana-model

Elevii de vrst colar mic au fost solicitai s identifice trsturile negative pe care le
detest. Astfel, au fost determinate urmtoarele nsuiri negative: rutate, violen, egoism,
obrznicie, dezordine, minciun, nepsare etc.

94
 necinste 1
iresponsabilitate 1
arogan 1
gelozie 1
invidie 2
lcomie 2
nepsare 3
minciun 3
laud 3
dezordine 3
alintare 4
lenevie 5
obrznicie 5
egoism 7
neascultare 14
violen 17
rutate 49

0 10 20 30 40 50 60

Fig. 3.11.Trsturi negative stabilite de ctre copii la maturi

Prelucrarea statistic a rspunsurilor obinute la ntrebarea ,,Cine din familie este

preocupat mai mult de educaia ta? denot faptul c mama este cea care se ocup preponderent
de educaia copiilor (55,8%), 23,7% dintre respondeni afirm c ambii prini sunt implicai n
educarea copiilor i doar un numr de 11,9% afirm c n familia lor tata este cel care se implic
preponderent n educarea copiilor.

60

40

20

0
mama tata ambii nimeni fratele bunica alterude
ageniieducaieiaxiologice 55,8 11,9 23,7 0,9 1,9 2,9 2,9
familiale

Fig. 3.12. Agenii educaiei axiologice familiale

95
 Elevii de vrst colar mic au fost solicitai s identifice aciunile din partea prinilor
orientate ctre ei pe care le apreciaz i le vor imita ei pe viitor, n calitate de prini, dar i
aciuni pe care le vor evita. Astfel, copiii apreciaz la prini urmtoarele aciuni pe care le
consider demne de a fi imitate:
ofer o educaie bun (16);
ajut copilul cnd acesta ntmpin dificulti (15);
nu manifest agresivitate (9);
ofer sfaturi potrivite momentului (7);
iubesc copiii (7);
manifest grij fa de copii (7);
ofer tot ce e mai bun copiilor (6);
i ofer copilului posibilitatea de a cunoate locuri noi i interesante (6);
vorbesc i se comport frumos cu copilul (5);
sunt ateni cu copilul (4);
au rbdare s explice copilului toate neclaritile (4);
l nva pe copil bunele maniere (3);
se joac cu copilul (3);
nu interzic nimic copilului (2);
laud copilul i i face observaie la momentul potrivit (2);
respect copilul (1);
ascult opinia copilului (1);
nu strig la copil (1).
Referindu-se la aciunile prinilor pe care copiii le condamn, 11 dintre respondeni au
afirmat c nu au nimic a reproa prinilor, ceilali, ns, au enumerat urmtoarele aciuni cu
caracter distructiv din partea prinilor i pe care le vor evita n propria familie:
violena (27);
cearta (16);
ipetele (13);
pedeapsa (7);
tonul poruncitor (6);
acuzrile nefondate (5);
preocuparea exclusiv de carier (2);
plecarea peste hotare (3);
tutela exagerat (4);

96
 abandonul (4);
uitarea sau neglijarea promisiunilor fcute (4).
Experimentul de constatare a derulat cu aplicarea Chestionarului de studiere a
competenelor parentale privind cultivarea valorilor la copii (Anexa 12). Chestionarul n cauz a
fost elaborat n baza obiectivelor la nivel de:
Cunoatere:
S caracterizeze succint specificul educaiei axiologice n cadrul familiei;
S identifice factorii educaiei axiologice n cadrul familiei;
S stabileasc valorile care trebuie s ghideze educaia familial (valori pozitive) i
cele care trebuie excluse (valori negative);
S descrie particularitile educaiei axiologice a copiilor de vrst colar mic n
cadrul familiei.
Aplicare:
S elaboreze ,,registrul de valori care va ghida educaia familial a copiilor de vrst
colar mic;
S creeze condiii favorabile educaiei axiologice a copiilor n cadrul familiei;
S elaboreze agenda familiei privind cultivarea valorilor i aciunile de anihilare a
nonvalorilor.
Conducere i integrare n grupul familial:
S elaboreze un program de autoperfecionare continu n contextul educaiei axiologice;
S elaboreze un cod de reguli morale pentru propria familie i pentru copilul de vrst
colar mic.
n baza obiectivelor prezentate au fost structurai cei 9 descriptori ai competenelor
parentale privind cultivarea valorilor la copiii de vrst colar mic. Sarcina subiecilor/
prinilor este de a aprecia fiecare descriptor cu unul dintre cele 3 calificative, n dependen de
situaia personal:
1. Nivel inferior
2. Nivel mediu
3. Nivel superior.
Ca rezultat al prelucrrii statistice a datelor obinute, s-au constatat urmtoarele:
n eantionul experimental 35,2% dintre subieci au acumulat un nivel inferior al com-
petenelor parentale n contextul educaiei axiologice, un numr de 36,7% dintre acetia
au acumulat un nivel mediu i doar 28,1% dintre subieci prezint un nivel superior;

97
 n eantionul de control un numr de 40,9% dintre subiecii implicai prezint un
nivel inferior al competenelor parentale privind educaia axiologic, 34,9% au
acumulat un nivel mediu i doar 24,2% au stabilit un nivel superior.

Fig. 3.13. Nivelul de dezvoltare a competenelor parentale

Datele obinute evideniaz faptul c prinii nu dispun de competenele necesare

desfurrii unei educaii axiologice familiale eficiente.
O analiz mai ampl a datelor din Anexa 6 elucideaz urmtoarele aspecte:
47% de prini din eantionul experimental i 49% dintre cei ai eantionului de control
sunt incompeteni n descrierea particularitilor educaiei axiologice a copiilor de vrst
colar mic n cadrul familiei;
45,1% dintre prinii eantionului experimental i 54,7% din numrul prinilor
eantionului de control sunt inapi de a caracteriza succint specificul educaiei axiologice
n cadrul familiei;
41,1% de prini ai eantionului experimental i 57% de prini ai eantionului de control
nu reuesc s identifice factorii educaiei axiologice n cadrul familiei;
41,1% dintre prinii eantionului experimental i 57% de prini ai eantionului de
control sunt incompeteni n structurarea condiiilor educaiei axiologice a copiilor de
vrst colar mic n cadrul familiei.
Totui s-a stabilit c exist i competene pe care prinii le posed. Astfel, prinii
reuesc, la un nivel superior, s stabileasc valorile care trebuie s ghideze educaia familial i
pe cele care trebuie excluse (eantion experimental 43,1%, eantion de control 45,1%), s
elaboreze agenda familiei privind cultivarea valorilor i a aciunilor de anihilare a nonvalorilor
(eantion experimental 25,4%, eantion de control 29,5%) i, un lucru deosebit de important,
s elaboreze un program de autoperfecionare continu n contextul educaiei axiologice
(eantion experimental 27,4%, eantion de control 39,2%).

98
 Rezultatele obinute anterior, dar i studiul literaturii de specialitate [13; 21; 51; 73; 77;
82; 91; 96; 178; 204; 216; 217; 218; 220 etc.] ne-au permis stabilirea unei interdependene dintre
stilul educativ specific familiei, valorile promovate n cadrul acesteia i metodele utilizate de
ctre prini n formarea trsturilor pozitive ale copiilor.
Aspectele nominalizate ne-au sugerat ideea aplicrii unei probe privind operaionalizarea
n valori-mijloace i valori-criterii/ virtui ale unei serii de valori. Proba (Anexa 2) dat a fost
aplicat celor 102 prini implicai n desfurarea experimentului. Astfel, n rezultatul aplicrii
probei date la etapa de constatare, s-a observat c 55-60% dintre prinii implicai nu au reuit s
identifice virtuile derivate din valorile-scopuri propuse, ceea ce a sugerat necesitatea
desfurrii unor activiti speciale la etapa de formare a experimentului pedagogic, deoarece
acest lucru distorsioneaz educaia axiologic a copiilor.

Tabelul 3.2. Valori virtui corespunztoare

Rspunsuri Valori-scopuri
acordate Bine Adevr Frumos Spirit de iniiativ Onestitate
Nu tiu 56,86% 59,8% 63,72% 54,9% 59,8%
Valori-criterii/ virtui 43,14% 40,2% 36,28% 45,1% 40,2%

Anexa 7 prezint o analiz detaliat a rezultatelor obinute pentru fiecare dintre valorile
propuse.
n plus, la aceast etap a experimentului pedagogic, prinii au fost implicai n ntoc-
mirea Registrului de valori al propriei familii (Anexa 8).
n baza preferinei prinilor pentru anumite valori a fost ntocmit Ierarhia celor zece
valori ale familiei:
1. Adevr (sinceritate) 81,37%
2. Responsabilitate 80,4%
3. Buntate 78,43%
4. Rbdare 78,43%
5. Respect 77,45%
6. Prietenie 73,52%
7. Ajutor reciproc 72,55%
8. Dragoste 70,58%
9. Comunicare 69,6%
10. Disciplin 66,67%

99
 Sintetiznd cele expuse anterior i axndu-ne pe problematica educaiei axiologice [59;
60; 64; 66; 139; 140 etc.], particularitile educaiei familiale [73; 74; 77; 178 etc.], particulari-
tile educaiei prin optim axiologic [72], particularitile autoeducaiei ca valoare i direcie de
evoluie a personalitii n contextul educaiei permanente [60; 72; 103 etc.] i practicile edu-
cative analizate, am elaborat Matricea valorizrii competenelor parentale n contextul educaiei
axiologice familiale (Tabelul 3.3.).
n elaborarea matricei am pornit de la ideea promovat de ctre cercettorul C. Cuco c
toate laturile educaiei pot fi concepute n perspectiv axiologic, astfel nct educaia axiologic
este o exigen, un principiu de gndire, dar i praxiologie de care pot beneficia toate laturile edu-
caiei, att cele ,,clasice, ct i cele ,,noi. Educaia axiologic este un principiu de aciune c-
ruia toate secvenele, toate influenele i toi actorii trebuie s i se subordoneze [64, p. 181].
Dup cum observm din matrice (Tabelul 3.3.), dei am pornit de la dimensiunile
educaiei, nu am pstrat ordinea n care le propune S. Cristea [60, p. 124]. Acest fapt se dato-
reaz convingerii c, pentru o educaie moral i intelectual eficient, este necesar, iniial, o
educaie psihofizic de valoare. Literatura de specialitate [60; 64; 220] consider sntatea fizic
i psihic drept valoare fundamental pentru existena uman. Conduitele prosntate contribuie
nu numai la fortificarea sntii, promovarea modului sntos de via, ci sunt interconexe i
cu celelalte valori socioumane, ndeosebi cu familia i poziia social activ, care presupun un
comportament responsabil la nivel individual i social [72, p. 50].
Tabelul 3.3. Matricea valorizrii competenelor parentale n contextul educaiei axiologice familiale

Coninuturi
ale educaiei Sfera
Competene parentale
axiologice n de aplicare
cadrul familiei
1 2 3
Educaia Cunoatere Crearea situaiilor educative care s sporeasc experiena
psihofizic axiologic a copiilor
Cunoaterea particularitilor de vrst i a celor individuale
ale copiilor
Cunoaterea cerinelor pedagogice cu referire la metodologia
educaiei psihofizice
Cunoaterea modalitilor de realizare a educaiei psihofizice
n corelaie cu celelalte dimensiuni ale educaiei familiale
Aplicare mbinarea raional a preocuprilor pentru sntate cu
munca i activitatea intelectual
mbinarea raional a efortului fizic cu odihna, evitndu-se
suprasolicitarea

100
 1 2 3
Integrare Adoptarea unui regim raional de munc i odihn, n
concordan cu cerinele igienei i sntii
Utilizarea metodelor i tehnicilor care ar asigura dezvoltarea
personalitii sub aspect fizic i psihic
Educaia Cunoatere Stabilirea diferenei dintre valori i nonvalori
moral Cunoaterea mecanismului formrii contiinei i
comportamentului axiologic i al obiectivrii contiinei n
conduit la copii
Cunoaterea mecanismelor i a condiiilor comunicrii
eficiente n procesul educaiei axiologice familiale
Cunoaterea gradului de determinare (influenare) a compor-
tamentului axiologic al copiilor de ctre educaia acordat n
familie
Aplicare Disocierea binelui de ru
ncurajarea lurii deciziilor cu caracter axiologic de ctre
copii
Evitarea constrngerilor i a formalismului n stabilirea
relaiilor n cadrul familiei
Rostirea i respectarea adevrului n toate situaiile vieii de
familie
Integrare Stabilirea relaiilor cu copiii bazate pe ncredere, comunicare
deschis i sincer
Utilizarea strategiilor eficiente de comunicare n scop de
valorizare ntre membrii familiei
Crearea situaiilor educative care s sporeasc experiena
axiologic a copiilor
Educaia Cunoatere Lrgirea permanent a orizontului cultural prin asimilarea
intelectual noilor valori tiinifice
Identificarea metodelor i procedeelor de autoinstruire i
adaptare la cerinele vieii, n general i a vieii de familie, n
particular
Aplicare Utilizarea metodelor i tehnicilor de munc intelectual cu
scop de cunoatere a realitii
Preluarea selectiv a informaiilor i utilizarea eficient a
acestora n contexte diferite ale educaiei familiale
Utilizarea capacitilor de analiz, sintez, concretizare, ge-
neralizare n formularea i argumentarea ideilor, interpre-
tarea aciunilor privind propria conduit i comportamentul
altor persoane
mbinarea cunotinelor cu experiena de via dobndit
Integrare Elaborarea optim a soluiilor adecvate situaiei concrete
Elaborarea unor mecanisme de autocontrol (autocenzurare)
Valorificarea propriei experiene de via n situaii asem-
ntoare
Autoreglarea i autodirijarea comportamental

101
 1 2 3
Educaia Cunoatere nsuirea unui ansamblu de cunotine, capaciti i atitudini
tehnologic tiinifice aplicative
nsuirea modelelor de aplicare practic a teoriei tiinifice
Aplicare Valorificarea influenelor de tip informaional
Integrare Formarea propriului model de orientare colar i profesio-
nal cu scop de integrare social permanent
Educaia Cunoatere nsuirea cunotinelor estetice (percepii, reprezentri, no-
estetic iuni, judeci, raionamente estetice)
Aplicare Aplicarea deprinderilor sau obinuinelor estetice n evalua-
rea i crearea frumosului din natur, societate, art
Exprimarea atitudinilor estetice n evaluarea i crearea valo-
rilor estetice
Integrare Manifestarea receptivitii estetice prin manifestarea con-
duitei estetice, a motivaiei estetice prin manifestarea unui
stil de via estetic, aplicarea creativitii estetice

Matricea valorizrii competenelor parentale n contextul educaiei axiologice familiale

i Taxonomia valorilor familiale ne-au servit drept instrumente pedagogice la etapa formativ a
experimentului pedagogic, oferind ansamblul de competene care urmau a fi formate i
valorificate la prini i posibilitatea de a nelege esena valorii.
Valorizarea ulterioar eficient a competenelor parentale asigur exercitarea unei serii de
influene asupra formrii personalitii copilului sub aspectul valorificrii educaiei axiologice a
acestuia [60; 64; 72; 77; 178]:
afirmarea i mbogirea identitii culturale;
lrgirea participrii la viaa cultural;
creterea gradului de autonomie n educaie;
formarea capacitii de selecie i de sintez a diverilor stimuli culturali;
aprofundarea diapazonului valoric personal;
creterea ataamentului i a racordrii la valorile fundamentale;
formarea aptitudinii de a aborda comparativ diverse segmente ale culturii;
formarea capacitii de a emite judeci de valoare;
formarea capacitii de a-i estima permanent i a-i reechilibra viaa, educaia,
autoeducaia.
Astfel, inem s menionm c asimilarea sistemului de valori i transpunerea acestora n
virtui la copii n cadrul familiei se desfoar prin imitarea manifestrilor comportamentale ale
prinilor, dar i prin exersarea i valorificarea convingerilor, atitudinilor, trsturilor pozitive de
personalitate i anihilarea celor negative.

102
 Analiza cercetrilor de ultim or [9; 21; 72; 77] i a experienei pedagogice au permis s
stabilim i unele influene parentale cu caracter distructiv, care influeneaz negativ educaia
copilului i formarea lui axiologic. Astfel, n procesul educaiei prinii:
i impun copilului n mod coercitiv regulile de comportare (,,Nu mai discutm despre
aceasta. F aa cum i-am spus eu!);
i insufl variate comportamente neadecvate sau chiar negative (,,Spune vecinului c
eu nu sunt acas);
i apreciaz personalitatea, etichetndu-l i nu aciunile (,,Eti un prost! Uite el ct de
bine face. Tu nu poi aa ? );
fac judeci i reprouri dure, lipsite de tact i empatie (,,Copii lenei ce suntei!);
i controleaz i dirijeaz autoritar i prea critic aciunile (,,Vino direct acas de la
coal!);
decid pentru copil i n locul lui (,,Vei nva acolo unde spun eu!);
ignoreaz opinia copilului (,,Pe tine nimeni nu te ntreab ce vrei!);
dicteaz sau tuteleaz excesiv copilul (,,Nu pune mna! Nu te apropia! Nu face asta!
Stai locului! Ai grij!);
aprob sau dezaprob fr a argumenta (,,Nu-i bine aa! F din nou!);
provoac feed-back i emoii negative (,,Eti o feti rea!);
manipuleaz cu copilul (,,Dac-i spui tatei, nu-i dau bani de buzunar!);
deseori resping brutal copilul (,,Pleac de aici! Nu vezi c n-am timp acum?);
curm iniiativele copilului (,,Nu-i permit. Tu faci numai prostii!);
alint copilul, rsfndu-l (,,S-i dea mama asta? S-i fac mama asta? i place
mai mult asta?);
interzic, constrng activitatea (,,Am spus c nu se poate i nu mai discutm!);
sunt duri sau prea permisivi (,,Las-l s fac ce vrea. Este copil, n-ai ce-i face!);
manifest agresivitate i violen, ip, lovesc copilul (,,M scoi din mini!);
realizeaz aprecieri sub forma unor condamnri, stopnd manifestrile individualizate
ale copilului (,,Vezi ce cuminte este el? De ce nu eti i nu faci i tu ca el?);
njosesc copilul, curmndu-i ncrederea n forele proprii (,,Incapabilule!
Nendemnaticule!).
Cercettoarea Larisa Cuzneov a investigat i elaborat Schema lumii interioare a copilului
[74, p. 114], prin care a redat totalitatea influenelor ce vin din partea prinilor asupra copilului
i impactul acestora asupra dezvoltrii lui. Observm din schema dat c n cadrul familiei nu

103
sunt promovate doar conduite i valori autentice, pozitive, ci, uneori prinii ofer modele de
comportare neadecvat, dezaxat valoric.
n contextul celor abordate este necesar explicarea conceptului de deformare psi-
hologic a familiei [204], care se refer la carenele din cadrul relaiilor familiale, dar i non-
valorile i comportamentele negative transmise copiilor. Cercetrile n domeniu au demonstrat c
factorii care genereaz astfel de situaii pot fi diveri, rezultatul ns este acelai: infantilism
social i comportament delincvent. Prezentm n continuare factorii deformrii psihologice a
familiei [Ibidem].
Prin metoda observaiei, conversaiei i studiului de caz am stabilit un ir de greeli
comise de ctre prini. Astfel:
Hipoprotecia const n insuficiena ateniei i ajutorului acordat de ctre prini
copilului, neglijarea intereselor, necesitilor acestuia (24,6%).
Hiperprotecia dominatoare este situaia opus cazului descris anterior i se caracte-
rizeaz prin atenie i control excesiv. Aceast modalitate de educaie inhib orice tenta-
tiv de independen i responsabilitate (68,2%).
Hiperprotecia indulgent reprezint lipsa controlului i a atitudinii critice fa de
comportamentele negative ale copilului (7,2%).
Educarea n cultul bolii se refer la situaia cnd prinii, al cror copil este bolnav, l
plaseaz n centrul ateniei, l alint i i ofer libertate total n comportament. Astfel,
copilul ajunge s profite de situaia care l favorizeaz (36,4%).
Respingerea emoional se manifest prin distanare, neglijare afectiv, se rezum la
faptul c copilul se simte de prisos (12,3%).
Relaiile familiale rigide ntre aduli, deseori se manifest prin atitudine coercitiv fa de
copil, violen, i ndreapt asupra lui furia (31,3%).
Responsabilitatea emoional ridicat, invers, n acest caz maturii solicit de la copil
soluionarea unor probleme care i depesc posibilitile (12,3%).
Educaia contradictorie se observ atunci cnd adulii nu au o strategie concret de
comportare i educaie, ceea ce creeaz discordane la nivel de educaie a copilului (din
partea diferitor membri ai familiei) (41,2%).
n baza analizei reperelor teoretice, a experienei educative, observaiilor tiinifice, inclusiv
n baza cercetrilor realizate de Larisa Cuzneov [74; 77], A. Baban [9], M. Boro [21], E. Macavei
[105] etc., am elaborat Grila de eviden/ monitorizare a manifestrilor comportamentale ale copii-
lor n funcie de promovarea registrului de valori, pe care am aplicat-o n experimentul de formare.

104
 Tabelul 3.4. Grila de eviden / monitorizare a manifestrilor comportamentale ale copiilor n funcie de promovarea registrului de valori / nonvalori
Valoare Nonvaloare
Valoare Manifestri ale conduitei Nonvaloare factor Manifestri ale conduitei
instrumental/ ca rezultat al
scop axiologice ale prinilor i copiilor distructiv distorsionate a copilului
mijloc educaiei greite
1 2 3 4 5 6
Bine Echilibru / - calm Rul Frustrare - ncordare
cumptare - analiza i reflecia Timiditate - team nedeterminat
Cugetare Rutate - ngrijorare
- jen
Bine Inconsecven - manifestarea variatelor fobii

Optimism - siguran Minimalizare Pesimism - nencredere

- autoapreciere i aprecierea permanent Scepticism - ndoial
adecvat a altora Indiferen Nesiguran - tristee
- ncredere n forele proprii Subapreciere - tendina de a renuna
105

- acceptarea i aprecierea obiectiv - sentimentul inutilitii

a faptelor copiilor Comportare josnic - dezamgire
Bine - absena perspectivei
Minciun - apatie
Adevr - nelinite
Demnitate - comportare demn Ostilitate Lips de - acceptarea umilinei
- atitudine demn Invidie demnitate - practicarea antajului
Bine - atitudine autocritic Indiferen Complexul - inconsecven n atitudini
inferioritii
Frumos Sinceritate - loialitate Nesinceritate - comportament fals
- lips de prefctorie Ostilitate Frnicie - simularea loialitii
Adevr - deschidere Invidie Incapacitate de a - duplicitate
Indiferen deosebi adevrul - aciuni meschine
- ocolirea adevrului
Arogan - deformarea adevrului
Vanitate - falsitate
- ipocrizie
105
 1 2 3 4 5 6
Bine Dragoste fa de - cordialitate Lipsa voinei Lipsa dragostei - capriciozitate
aproape - afeciune - egoism
- empatie - absena afeciunii
Frumos Cinste/onoare - onestitate Violen Ipocrizie - deformarea adevrului
- corectitudine Agresivitate - derutarea altora
- respect - dezinformare
- stim - nelare
Rul - antajare
Bine - profitare de slbiciunea altora
Curaj - ndrzneal capacitate de a Rul Fric - ezitare
Frumos nfrunta primejdiile Urtul - gndire negativ
- cutezan Neagreabilul Laitate - tensiune demobilizatoare
- pregtire pentru efort volitiv - renunare la efort
- ncurajare Falsul - sentimentul inutilitii
106

- susinere - descurajare
- demobilizare
Bine Nonviolen - autocontrol n relaiile cu alii Indiferena moral Agresivitate - comportament ostil, distructiv
Toleran - nelegere Ipocrizie - violen
Frumos rezonabil
Acceptare - recunoatere Negativism - atitudine de ignorare i respingere
- consimire ncpnare - mpotrivire la orice solicitri
- refuz
Politee - amabilitate Lips de politee - necuviin
- comportament potrivit cerinelor - ireveren
de bun-cuviin - absena manierelor
- aciuni decente - lips de tact
- respect - grosolnie
- brutalitate
- vulgaritate

106
 1 2 3 4 5 6
Bine Loialitate - sinceritate (n purtri) Rul Neloialitate - falsitate
- cinste Neagreabilul - frnicie
- devotament - linguire
- ipocrizie
- necinste
Lipsa voinei - laitate
- duplicitate
Altruism - aciuni dezinteresate n favoarea Egoism - preocuparea exclusiv pentru sine i
altora propriile interese
- atitudine binevoitoare fa de alte - neglijare
persoane - nclcarea intereselor altora
- generozitate - rutate
- mil - invidie
- zgrcenie
- indiferen fa de nevoile altora
107

Bine Modestie - apreciere adecvat a valorii ideilor Rul Sarcasm - mndrie exagerat
i aciunilor personale - amor propriu excesiv
- simplitate - supraapreciere pn la trufie
Frumos - indecen
- dispre fa de cei din jur
- lipsa msurii
- agresivitate
- purtare obraznic i sfidtoare
- ironie; sarcasm
- batjocur
- insult
Disciplin - spirit de ordine Indisciplin - sfidarea normelor
- respectarea regulilor de conduit i - dezordine
de ordine - comportament anarhic
- inconformism
- turbulen

107
 1 2 3 4 5 6
Voin - capacitatea de a formula i a Pasivitate - refuz de a aciona
Orientare de planifica scopuri - refuz de implicare
principiu - planificarea aciunilor n Incoeren n - teama de riscuri
conformitate cu scopul / - lips de interes
obiectivele aciuni - resemnare
- asiduitate - dispre fa de munc i cei ce muncesc
- indolen
- indisciplin
- apatie
- delsare
- insensibilitate
Consecven - aciune logic Inconsecven - renunare
- respectarea legilor i a regulilor - cedare
- stabilitate - nefinalizare
- instabilitate
- contrazicere
Independen - a judeca i aciona fr orice Depende - nesiguran
108

influen - lips de iniiativ

- ncredere n forele proprii - conformism
- imitare
- liber arbitru
- ezitare
- ncpnare
Grij - interes i ngrijorare pentru alte Delsare - demobilizare
persoane - team de eec
- atenie - team de obstacole
- protecie - tendin de a renuna
- consolare cu neputina
- nepsare
- neglijen
- acuzarea altora
Dreptate - echitate Nedreptate - acuzarea nevinovailor
- recunoaterea drepturilor altora - deformarea adevrului
- recunoaterea i repararea - favorizare
greelilor comise - trafic de influen

108
 Prinii nu ar trebui s uite faptul c importana educaiei familiale este att de mare, nct
poate determina n mod decisiv calea vieii copilului [11; 77]. Comunicarea n familie influen-
eaz formarea stilului cognitiv i a stilului afectiv specifice unei personaliti [96, p. 62], iar
acestea ncep s se contureze nc n primii ani de via.
Dup cum putem observa din gril (Tabelul 3.4), situaiile descrise pot genera la copii
nencredere n forele proprii, frustrare, anxietate i invers, s contribuie la formarea comporta-
mentului pozitiv, creativ, axat pe valorile morale. ntruct una dintre funciile familiei este
formarea i pregtirea viitorului familist, n cazurile prevalrii nonvalorilor crete riscul prelurii
modelelor i manifestarea unor comportamente nefaste din familia de origine.
Este cunoscut faptul c educaia familial se refer la precizarea aplicrii diverselor
forme, metode, mijloace de educaie a copiilor n cadrul familiei, a determinrii principiilor i
coninuturilor aciunilor i influenelor educative ce vin de la prini spre copii [74, p. 8]. Cer-
cettorii din domeniul tiinelor educaiei, dup cum am menionat anterior, identific anumite
elemente comune privind realizarea educaiei n cadrul familiei, utilizabile la toate nivelurile de
vrst, dar i elemente specifice, cu conotaii difereniale i individuale. Astfel, sunt realizate
cele dou laturi complementare ale educaiei ca proces social: socializarea, adaptarea la mediu
prin modelarea personalitii n dependen de solicitrile mediului i individualizarea, stimu-
larea potenialului biopsihic individual.
Socializarea realizat n context axiologic familial implic formarea capacitii de
difereniere a valorilor de nonvalori. Individualizarea presupune continuarea procesului de valo-
rizare n concordan cu particularitile individual-tipologice, prin nsuirea valorilor pozitive i
transpunerea acestora n virtui personale. Astfel, devine important contientizarea specificrii
faptului c educaia este un proces complex, n cadrul cruia socializarea i individualizarea se
completeaz i interacioneaz imanent.
Analiznd coninutul educaiei axiologice i sistemul de repere metodologice i peda-
gogice, este oportun evidenierea unor componente n structura educaiei axiologice din cadrul
familiei, realizabile la orice perioad de vrst. Experimentul de formare a permis s valorificm
condiiile care asigur o educaie familial eficient, care trebuie cunoscute i respectate de
ctre prini, dup cum urmeaz:
exigen adecvat fa de copii, evitndu-se solicitarea de la ei a unui comportament
matur, soluionarea rapid i corect a unor probleme care le depesc capacitile;
formularea clar a ceea ce se ateapt de la copii;
afeciune autentic, receptivitate, nelegere fa de copii, aspiraiile, interesele i
necesitile lor;
109
 mbinarea dintre suportul parental (inclusiv afectiv) i controlul parental (rafinat, cu
mijloace psihologice);
acceptarea fiecrui membru al familiei, inclusiv i a celor mici, pentru individua-
litatea sa i pentru potenialul pe care l prezint;
crearea i meninerea unui climat familial pozitiv, protector i stimulativ;
transformarea situaiilor dificile, conflictuale n dialog;
cooperarea n cadrul familiei, participarea la activiti comune;
focalizarea asupra aspectelor pozitive ale copiilor i stimularea conduitelor pozitive
prin aplicarea principiilor, strategiilor i metodelor de influenare comportamental;
individualizarea i diferenierea educaiei cu scop de socializare treptat a copilului;
formularea evalurilor nu doar la nivel individual, ci i de grup familial;
evitarea aplicrii ,,abloanelor educative preluate fie din propria copilrie, fie din
alte familii;
orientarea copilului spre un mod sntos i demn de via;
deschiderea spre comunicare i preuirea mesajelor (verbale i nonverbale) venite de
la ceilali membri ai familiei, n scopul pstrrii echilibrului familial.
Analiza i studierea diferenelor psihologice cu referire la perioadele de vrst cuprinse
ntre 6/7 8 ani i 8/9 10 ani indic necesitatea valorizrii difereniate a celor dou perioade de
vrst, inndu-se cont de diferene att la nivel fiziologic, ct i la nivelul potenialului
intelectual, nivelul manifestrii capacitilor i abilitilor n context social. Ideea valorizrii
copiilor n dependen de perioada de vrst i trsturile specifice acesteia este abordat i de
cercettorul autohton Vl. Pslaru, care susine c sistemele de valori pe trepte de nvmnt
sunt centrate pe anumite nuclee axiologice care reprezint raporturile definitorii ale individului
pe parcursul unei perioade de vrst, iar fiecare nucleu axiologic are ca reper contientizarea
Eu-lui pe linia spaiu timp modalitate finalitate, care este preconizat a se forma i
dezvolta [140].
Interveniile experimentale au confirmat aceste poziii. n aceast perspectiv, educaia
familial la cele dou perioade de vrst trebuie s implice analiza minuioas a rolurilor,
responsabilitilor reprezentanilor vrstelor date. Acestea pot cunoate att caracteristici iden-
tice, ct i anumite diferenieri.
n contextul vizat, n baza studiului literaturii de specialitate i a propriilor investigaii
realizate, prezentm Condiiile psihopedagogice care favorizeaz nsuirea i interiorizarea
valorilor la vrsta colar mic (Tabelul 3.5.).

110
Tabelul 3.5. Condiii sociopsihopedagogice care favorizeaz nsuirea i interiorizarea valorilor
la vrsta colar mic

nsuirea i
interiorizarea Condiii sociopsihopedagogice care favorizeaz
valorilor nsuirea i interiorizarea valorilor la vrsta Valori/Virtui
la vrsta colar mic
colar mic
1 2 3
Comune - Copiii iubesc jocurile i activitile didactice organizate - Obligativitate
sub form de joc - Loialitate
- Disputele din timpul jocului sunt extrem de acerbe i - Spirit de echip
devin n fapt mici lecii de drepturi i datorii n condiii - Cinste
foarte diferite fa de aplicarea de reguli - Respect
- colarul mic este capabil s manifeste emoii complexe - Demnitate
de amrciune i umilin n cazul n care a primit o laud - Onoare
sau un premiu nemeritat (sindromul bomboanei amare)
- La vrsta colar mic se constituie elementele complexe - Spirit critic i
i de baz ale atitudinii fa de sine nsui i fa de alii autocritic
- La aceast etap de vrst contiina tot mai clar a - Dragoste
greutilor ntmpinate n nvare face ca atitudinea - Respect
fa de fraii i surorile mai mari s se restructureze. De - Empatie
asemenea, ncep s se restructureze sentimentele pentru
persoanele apropiate. Elevul mic devine mai atent fa
de apropiai. Se strduie s fac plcere prinilor
- Sociabilitatea micului colar crete vertiginos. El cu- - Prietenie
noate din ce n ce mai multe persoane i are o simpatie - Amabilitate
evident pentru foarte multe persoane - Reciprocitate
- n clasele primare, elevii, de obicei, nu-i pot ascunde - Sinceritate
emoiile. Pe faa lor este scris totul: i bucuria, i - Onestitate
tristeea, i vinovia, i ruinea etc.
- Copiii de vrst colar mic sunt sensibili la ceea ce - Gust estetic
este frumos sau urt
- Elevii claselor primare sunt suprcioi, mai cu seam - ncredere
n momentele lezrii demnitii personale. Ei se pot - Demnitate
supra c nu li se ncredineaz un lucru, o nsrcinare - Responsabilitate
7 8 ani - n primii ani de coal se dezvolt n special emoiile i - Curaj
sentimentele legate de relaiile copilului cu cei din jurul - ndrzneal
lui, izvorte din dorina micului colar de a rspunde
situaiei de elev (de a arta c nu mai este mic). Elevii
mici sunt fricoi, dar se tem de opinia celor din jur de a-i
considera fricoi, lai, comici etc.
- n clasele I-II copiii sunt mai puin independeni. Ei pot - Independen
face unele lucruri de sine stttor, dar multe dintre ele - Responsabilitate
se cer a fi monitorizate de ctre nvtor, prini

111
 1 2 3
- Elevul de 7-8 ani particip activ i cu plcere la cere- - Responsabilitate
moniale, activiti comemorative, rezolvarea unor sarcini - Hrnicie
organizatorice, culturale, ntreceri sportive, concursuri, - Cooperare
excursii, activiti practice etc.
- La intrarea n coal, n conduita general a copilului - Prietenie
este prezent atenia ca trstur legat de ansamblul - Empatie
conduitei, de modalitile de a observa i a realiza adap- - Toleran
tarea la cei din jur, de a fi apropiat, sritor, sensibil etc.
- n special n clasele I-II copiii reacioneaz momentan - Sinceritate
la cele ntmplate, recepionate etc. Ei sunt deschii, - Corectitudine
sinceri, direci - Promptitudine
- n clasele I-II elevii nu prea dispun de capacitatea de a - Disciplin
se stpni i de a se supune cerinelor
- Elevii claselor I-II nu prea sunt siguri de vorbele i - ncredere
aciunile lor. Ei sunt oarecum stingherii, nendem- - Perseveren
natici, nencredinai n forele proprii. Nu prea sunt
persevereni, insisteni
9 10 ani - n clasele III IV copilul devine mai reflexiv i este - Patriotism
preocupat de numeroase probleme, inclusiv i cea a
identitii de neam. Este un moment de intens identi-
ficare social patriotic. Se manifest evident dorina
arztoare de a fi de folos rii, visul de a face ceva
deosebit, important, mre pentru ar, pentru omenire
- Dup 9 ani copilul devine mai meditativ i dornic de a - Perseveren
realiza activiti cu un grad mai mare de dificultate. n - Autoperfecionare
plus, devine mai ordonat, i planific activitile,
dorete s se autoperfecioneze, s afle lucruri noi
- La vrsta de 8-9 ani copilul devine mai sensibil la - Toleran
informaiile sociale - Empatie
- n clasele III-IV preocuparea pentru colectiv se ncarc - Prietenie
de nuane, se exprim prietenia i, n cadrul acesteia, se - Tact
creeaz planuri copilreti, confidene, mici iniiative
- Copiii devin la aceast vrst mai selectivi n alegerea prie-
tenilor, apare tendina de a avea un ,,cel mai bun prieten
- n clasele III-IV elevii dobndesc capacitatea de a - Organizare
realiza actele volitive n corespundere cu motivele - Voin
proprii. n caz de necesitate de a se stpni de la o - Chibzuin
activitate, aciune, fapt, copiii nsi creeaz condiii ce
exclud aciunile atractive
- Este important de oferit copiilor de 8 9 ani o activitate - Hrnicie
constructiv, limitnd comparaiile ntre cei buni i cei
mai slabi la nvtur
- n clasele III-IV se bucur de respect n rndul colegilor ele- - Perseveren
vul care tie multe, poate rezolva probleme dificile, este un
bun sportiv. Ceilali, dei l stimeaz, tind s fie la fel ca el

112
 Generaliznd toate cele expuse anterior, am stabilit c, cunoscnd particularitile de
vrst ale copilului, lumea lui interioar, ateptrile, coninutul, caracterul influenelor i aciu-
nilor sale, prinii necesit cunotine i competene cu privire la esena valorilor i virtuilor, ce
pot fi aplicate cu succes n educaia familial. Competenele parentale nu trebuie rezumate
numai la un ansamblu de cunotine, capaciti i atitudini. Acestea urmresc atingerea anumitor
performane n soluionarea situaiilor problematice din mediul familial. Putem vorbi despre
competene parentale de valoare doar dac acestea se caracterizeaz prin logic, coeren,
flexibilitate, adaptabilitate i capaciti reflexive.

3.2. Strategii de formare a competenelor parentale n contextul educaiei

axiologice

Din consideraiile expuse anterior, apare ca important faptul c nu putem vorbi despre
valorizarea membrilor familiei n afara socializrii i invers. Este cunoscut faptul c socializarea
ncepe din primele zile de via i continu de-a lungul ntregii existene. ncepnd cu primii ani,
copilul este inclus n cultura concret a neamului i este familiarizat cu elementele sociale de
baz: norme, valori, credine.
Unul dintre principalele medii ale socializrii, deci i a valorizrii, este familia, locul
n care se modeleaz principalele componente ale personalitii. Putem afirma c, dei familiile
realizeaz funcii socializatoare comune, n realitate intervin numeroase diferene n modul
n care fiecare familie i socializeaz copiii. Astfel, un rol important n desfurarea eficient
a procesului educativ, dac nu chiar decisiv, revine culturii comunicrii din cadrul fiecrei
familii, aceasta fiind considerat drept premis, surs, mijloc i efect al educaiei. Comunicarea,
relaiile dintre copil i prini, constituie o surs de transmiteri educative i lingvistice ale
aporturilor culturale n perspectiv cognitiv i surs de sentimente specifice i n particular de
sentimente morale.
Procesul educativ vizeaz totalitatea aciunilor cu caracter informativ-formativ-evaluativ
din cadrul familiei, iar acestea implic valorizarea unor competene corespunztoare aciunilor
ntreprinse. Realiznd o analogie ntre procesul educativ i cel de nvmnt, le putem considera
ca avnd aceleai funcii. Instrumentul vizat (Tabelul 3.6) a fost folosit n experimentul de
formare, el ajuta prinilor s contientizeze aciunile educative.

113
 Tabelul 3.6. Valorizarea competenelor parentale
ntrebri care
Funcii ale ghideaz
procesului Scopuri i obiective Aciuni realizate de ctre prini Metode
educativ aciunile
prinilor
1 2 3 4 5
Funcia Ce valori Scopul: raportarea la sistemul valorilor naionale analizeaz diferite situaii i evalueaz - explicaia
axiologic ghideaz i general-umane. variate aspecte ale realitii n scopul - modelul/exemplul
educaia Obiective: formrii la copii a capacitii de personal
familial? dezvoltarea competenelor specifice gndirii critice delimitare a valorilor pozitive de cele - lectura
Ce virtui formarea-dezvoltarea contiinei de sine i a negative - dezbaterea
urmrim s celei axiologice prin interiorizarea valorilor ntocmesc Registrul de valori al familiei - studiul de caz
formm formarea unitii dintre contiin i conduit ntocmesc, mpreun cu copiii, Scala
copiilor? axiologic (eu-l axiologic) valorilor personale
Funcia Care norme, Scopul: identificarea, nsuirea i interiorizarea - elaboreaz, mpreun cu copiii, unele lectura
normativ principii normelor cu rol de ghidare a educaiei i a relaii- norme, reguli familiale n concordan exerciiul
114

trebuie lor din cadrul familiei. cu valorile familiale explicaia

respectate n Obiective: - formuleaz clar, precis i ferm cerinele conversaia
familie i 1. identificarea valorilor i normelor sociale fa de activitatea i conduita copilului conversaia
educaia 2. analizarea i compararea normelor moral/etice - demonstraia
familial? 3. stabilirea normelor i regulilor axiologice de materialelor din
convieuire n cadrul familiei mass-media
- discuia
Funcia Ce trebuie s Scopul: informarea privind axiologia familiei i selecteaz coninuturile educaiei expunerea
informativ/ cunoasc utilizarea cunotinelor n contexte noi i diverse familiale n concordan cu povestirea
instructiv copiii la ale vieii; particularitile de vrst i individual- exerciiul
aceast vrst Obiective: tipologice ale copiilor lectura
cu privire la 1. studierea elementelor de baz cu privire la particip la activiti organizate de
educaia/ educaia axiologic ageni sociali
autoeducaia 2. analiza i compararea valorilor sociale i desfoar procesul de autoinstruire
axiologic? familiale
3. elaborarea scalei valorilor personale

114
 1 2 3 4 5
Funcia Cum s Scopul: valorific orice situaie din viaa i activi- desfoar procesul de autoeducare i povestirea
formativ/ educm copiii? tatea familiei care poate oferi copilului o expe- autoinstruire continu aprobarea
educativ rien pozitiv; particip la training-uri, ateliere de iniiere ndemnul
Obiective: i formare n coal exerciiul
1. formarea priceperii de a analiza conduita sa i a colaboreaz cu instituiile de nvmnt conversaia
altor persoane, comparndu-le analizeaz, n comun cu copiii, unele studiul de caz
2. estimarea esenei i coninutului valorilor situaii-problem cu referire la diverse problematizarea
familiale aspecte ale vieii de familie expunerea
3. elaborarea unui cod axiologic al familiei prezint posibile urmri ale unor aciuni discuia
nepermise sau ale unor comportamente jocul de rol
negative lectura
solicit copilului s-i expun opinia cu
referire la teme discutate
ofer exemple comportamentale demne
de urmat
115

prezint modele exemplare din viaa

real, din literatur sau filme
antreneaz copiii n jocuri de rol cu
tematic educativ
Funcia n ce condiii Scopul: valorificarea metodelor activ-participa- organizeaz situaii care necesit luare proiectarea
organiza- trebuie tive, care ar stimula implicarea activ a copiilor; de decizii, gsire de alternative convingerea
ional organizat i Obiective: elaboreaz, mpreun cu copiii, proiectul sugestia
i de dirijare desfurat mbinarea de ctre printe a funciei de modera- privind organizarea i desfurarea cerina pedagogic
educaia tor cu cea de participant activ n proces, pentru a activitii familiei opinia public
axiologic crea o ambian favorabil activitii mbin controlul cu suportul parental n
familial? crearea situaiilor educative ce faciliteaz o educaia familial
conduit axiologic;
Funcia de Care criterii Scopul: determinarea i studierea factorilor cu utilizeaz unele proiecte individuale de analiza
diagnosticare ghideaz edu- influen asupra educaiei axiologice familiale; activitate care ar oferi posibilitatea comparaia
i decizie caia axiolo- comparrii rezultatelor finale cu observaia
gic familial? obiectivele stabilite conversaia

115
 1 2 3 4 5
Obiective: realizeaz zilnic autoevaluarea proiectarea
formularea unor judeci de valoare n baza aplic adecvat, obiectiv i la timp autoevaluarea
criteriilor prestabilite aprobarea i dezaprobarea evaluarea
planificarea i organizarea influenelor educative argumenteaz evalurile realizate aprobarea
dezaprobarea
Funcia n ce contexte Scopul: identificarea posibilitilor de aplicare a utilizeaz o varietate de instrumente n problematizarea
operaional/ copilul va informaiilor abstracte n situaii concrete ale scopul transmiterii propriilor idei, stri studiul de caz
instrumental aplica vieii de familie; afective, concluzii metoda crerii
cunotinele i Obiectiv: situaiilor
valorile exersarea aptitudinilor i comportamentelor n educative
asimilate? cadrul unor activiti de nvare
Funcia Cum vom dez- Scopul: dezvoltarea proceselor psihice cognitive/a solicit copilului s-i expun opinia, s expunerea
cognitiv volta compe- cunoaterii i a punerii n valoare a valorilor; formuleze anumite generalizri, s studiul de caz
tenele copiilor Obiective: identifice modaliti de soluionare
de a opera cu reflecia critic asupra valorilor i normelor constructiv a anumitor situaii de
116

cunotinele, sociale conflict

valorile selectarea sistemului de valori care urmeaz a fi analizeaz mpreun cu copiii unele
asimilate? asimilate i transpuse n virtui situaii, fapte, comportamente din
experiena comun
Funcia Cum vom Scopul: stimularea nvrii-asimilrii valorilor apreciaz rezultatele copilului i accen- problematizarea
motivaional stimula prin evidenierea rezultatelor deja obinute (con- tueaz calitile care i-au asigurat succesul studiul de caz
implicarea duita axiologic); solicit copilul s-i exprime atitudinea discuia
activ a Obiective: fa de diferite aspecte ale realitii aprobarea
copiilor n evidenierea i aprobarea rezultatelor pozitive discutate ndemnul
formarea ale copiilor propun spre soluionare situaii care, sugestia
culturii identificarea succeselor obinute n compor- indirect, solicit implicare emoional convingerea
axiologice? tamente reacioneaz corespunztor la relatrile explicaia
stabilirea punctelor slabe n valorificarea culturii copilului, manifestnd interes fa de modelul/exemplul
axiologice activitatea comun personal
demonstraia

116
 Dup cum am remarcat anterior, este relevant ideea c ntre stilul educativ (ntlnit i
sub denumirea de climat educativ/ familial) i cultura comunicrii din cadrul familiei exist o
legtur direct. Astfel, dac studiem comunicarea din cadrul familiei sub aspectul stilului/clima-
tului educativ promovat, putem identifica urmtoarele stiluri/climaturi comunicative familiale
[77, p. 283]:
Stilul/ climatul comunicativ afectuos, cordial caracterizat prin prezena unei laturi
emoionale n procesul comunicrii familiale. Astfel, acest stil de comunicare presupune
susinerea, ncurajarea dorinei i capacitii copilului de a lua decizii i a le realiza cu
succes, iar n cazul nereuitei, disponibilitatea prinilor de a-l susine;
Stilul/ climatul comunicativ distanat, rece caracterizat prin lipsa unei comunicri n
cadrul familiei, sau prezena unei comunicri sub form de ameninri, certuri, refuz de
cooperare, proteste;
Stilul/ climatul comunicativ vulcanic, dificil caracterizat prin nerbdare din partea
prinilor n ascultarea opiniei copilului, conflicte i certuri frecvente nsoite i de
agresivitate, ceea ce genereaz blocaje comunicative ntre prini i copii;
Stilul/ climatul comunicativ calm, echilibrat avnd la baz concepia egalitii i ncre-
derii reciproce, presupune discutarea i luarea deciziilor n comun prin prezentarea
avantajelor i dezavantajelor fiecrei aciuni sau decizii.
n contextul cercetrii, am stabilit c stilurile educative descrise, pot fi completate i sub
aspectul comunicrii familiale cu rol de valorizare. Astfel, educaia axiologic ntr-o familie n
care domin un climat afectuos, cordial sau calm i echilibrat va avea la baz modelul demn de
urmat al prinilor, care:
prezint binele i rul cu propriile cuvinte i fapte;
difereniaz disciplina de distorsiunile comportamentale;
nu accept n educaie blamarea copilului;
pun accent pe formarea atitudinii pozitive a copiilor fa de asimilarea i promovarea valo-
rilor, constituit n experiena, care exercit o influen dinamic asupra individului, pre-
gtindu-l s reacioneze ntr-un mod particular la un anumit numr de obiecte i situaii;
evideniaz rolul important al respectului reciproc att n cadrul familiei, ct i n
exteriorul ei;
posed capacitatea de autoreglare (autonomie, independen, ncredere i siguran n
sine, raionament logic i spirit critic) i o propag n conduita sa i n educaia prop-
riilor copii;

117
 consider important cooperarea n relaiile cu cei din jur;
tehnicile de dezaprobare aplicate constau n stimularea sau inhibarea unei conduite a
copilului prin apelul la valorile deja interiorizate (religioase, morale, estetice etc.)
considerate superioare.
n aceast arie de preocupri considerm c stilul educativ distanat i rece, nici nu poate
fi asociat cu procesul de valorizare, fiind mai curnd unul de devalorizare, deoarece educaia n
perspectiv axiologic presupune:
a orienta procesul educativ pe traiectele cele mai profitabile sub aspectul eficienei;
a identifica sau exploata momentele didactice privilegiate;
a rspunde la toate cutrile prin cele mai bune alegeri;
a stabili de fiecare dat o ierarhie de obiective variabile;
a aciona n numele unei ordini de prioriti.
Dac studiem cerinele unei educaii axiologice eficiente, observm c, sub aspectul
stilului educativ distanat i rece, acestea sunt valorificate n sens opus, defectuos.
Printele, adept al unui stil educativ vulcanic, dificil i impune modelul i n educaia
axiologic din cadrul familiei. n procesul valorizrii, n astfel de familii, se observ urmtoarele
manifestri:
copilul este supus unui control permanent i excesiv, nsoit de critic;
impunerea vinoviei copilului n caz de nereuit;
aplicarea metodelor de educaie cu caracter dur, coercitiv, inclusiv pedepsele fizice.
n baza fundamentrii teoretice reflectate n subcapitolele anterioare ale lucrrii, a
strategiilor studiate i a concepiei lui I. Delors, care, dup cum am mai menionat, consider c
formarea i evaluarea competenelor se afl ntr-o corelaie creativ a ti/ savoir, a ti s faci/
savoir faire, a ti s fii/ savoir etre, a ti s devii/ savoir devenir [78], au fost elaborate urm-
toarele strategii de formare a competenelor parentale privind cultivarea valorilor la copiii de
vrst colar mic:
Strategia formrii competenelor educative parentale n baza valorificrii contiinei
axiologice (percepii, reprezentri, judeci, raionamente, convingeri axiologice), care se
refer la aspectul ideatic i intenional al contiinei umane. Prin strategia dat propunem ca
iniierea procesului de formare a competenelor parentale s decurg paralel cu nsuirea de ctre
cei implicai a unei baze informaionale care le-ar oferi sprijin n cunoaterea i diferenierea
valorilor de nonvalori. Considerm c acest proces parcurge etapele descrise de ctre C. Cuco
cu referire la constituirea referenialului axiologic [64, p. 186]:

118
 Surse de informare i formare axiologic

Receptarea informaiilor
(acumulate sub diferite forme i din diferite surse)

Prelucrarea informaiilor dup propriile depuneri criteriale

Stocarea informaiilor / asimilarea individualizat a reperelor valorice

nsuirea informaiilor / dezvoltarea cumulativ-selectiv

Contiin axiologic parental (formarea propriei concepii privind statutul

i rolul personal n educaia familial)

Fig. 3.14. Mecanismul formrii contiinei axiologice a prinilor

Strategia formrii competenelor parentale n corelaie cu formarea conduitei

axiologice (priceperi, deprinderi, obinuine, comportamente axiologice) prin aceast
strategie propunem ca formarea competenelor parentale s se desfoare ntr-un cadru axiologic,
astfel nct ar fi posibil transpunerea valorilor asimilate n virtui personale. n acest context ne
cluzim de ideea lui C. Cuco, care afirm c valoarea se nate din aciune, dar este i
fermentul ei [Ibidem, p. 185].
Strategia formrii unitii dintre contiina i conduita axiologic (formarea
atitudinilor axiologice afective i motivaionale) rezultanta strategiei date, considerm, este
personalitatea integr sub aspect informativ formativ, capabil de a manifesta anumite atitudini
personale fa de diverse aspecte ale vieii de familie.
Strategia formrii competenelor parentale aplicabile n condiii i situaii familiale
variate aceast strategie pornete de la ideea c formarea competenelor parentale, desfurat
ntr-un cadru organizat, instituionalizat, sau sub ndrumarea propriei contiine, nu trebuie s se
reduc la o ,,colecie de exemple preluate din experiena altor familii. Este cunoscut faptul c
fiecare familie are specificul su, anumite relaii care se stabilesc ntre membrii familiei date i
nu poate fi extins un anumit model asupra tuturor familiilor. Este necesar o pregtire iniial sub
aspect general, dar care va continua s fie studiat individual de ctre cei antrenai, cu referire la
particularitile propriei familii.
Strategia formrii / autoformrii continue i permanente a competenelor educative
parentale dup cum evideniaz sursele studiate ntr-un subcapitol anterior, fiecare familie, dar

119
i fiecare membru al acesteia, are un anumit referenial axiologic, termen ntlnit n literatura de
specialitate i sub forma de variabil axiologic (R. Vigano), [Apud 26, p. 140]. Astfel, datorit
permanentelor schimbri din cadrul societii, apar modificri i la nivelul reperelor valorice sub
influena a noi stimuli culturali. Formarea competenelor parentale trebuie s porneasc de la
concepia permanentei racordri a posibilitilor printelui la cerinele mereu schimbtoare ale
educaiei n cadrul familiei. Aceast autoactualizare trebuie s fie permanent i continu.
n contextul ideilor expuse, evideniem necesitatea desfurrii eficiente a parteneriatului
educaional coal - familie. Parteneriatul educaional reprezint una dintre problemele de baz
ale instituiei de nvmnt, tot att de important ca i cea a optimizrii tehnologiilor de pre-
dare-nvare-evaluare, iar analiza i valorificarea permanent a acestuia, n strns corelaie
i la un nivel calitativ nalt, va asigura crearea optimului educaional. Investigaiile realizate au
demonstrat c fenomenul parteneriatului educaional coal familie devine eficient doar n
cazul respectrii i aplicrii principiilor parteneriatului educaional, implimentrii unei colaborri
calitative, a cunoaterii i prevenirii blocajelor/ dificultilor privind organizarea i desfurarea
educaiei parentale [77].
n cazul cercetrii, scopul organizrii i desfurrii parteneriatului educaional coal-
familie const n educaia prinilor i formarea competenelor corespunztoare cultivrii valorilor
la copiii de vrst colar mic. Este evident necesitatea educaiei axiologice a prinilor n con-
textul formrii competenelor lor. Totui, nu trebuie subestimate urmtoarele aspecte i condiii:
educaia axiologic a prinilor cu scop de formare a competenelor, ca subsistem al
educaiei permanente, trebuie s rspund la ntregul spectru de solicitri ale vieii
familiale i nu doar unor situaii concrete;
este indispensabil transpunerea valorilor nsuite n virtui personale, transformarea lor
dintr-un dat obiectiv ntr-un ,,bun subiectiv;
formarea competenelor parentale trebuie conceput i realizat n corelaie cu experiena
personal a celor implicai.
n acest sens, este necesar elaborarea i implementarea unei metodologii de formare a
competenelor parentale n contextul realizrii eficiente a educaiei axiologice familiale. Reperele
teoretice expuse anterior, baza experimental a cercetrii, principiile i condiiile de formare a
competenelor parentale n scopul eficientizrii educaiei familiale, particularitile educaiei prin
optim axiologic, particularitile autoeducaiei ca valoare i direcie de evoluie a personalitii n
contextul educaiei permanente au constituit puncte de reper n elaborarea Modelului pedagogic
de formare a competenelor parentale privind educaia axiologic a copiilor de vrst colar
mic n cadrul familiei (Figura 3.15):
120
 Aspecte teoretice i praxiologice ale educaiei axiologice

Dimensiunea Dimensiunea
Dimensiunea formativ- afectiv moti- Dimensiunea

Autoeducaia axiologic a prinilor

cognitiv aplicativ vaional: volitiv
Educaia axiologic a prinilor

(cunotine (deprinderi - empatie - perseve-

privind de aplicare - comunica- ren
aspectele a informaiilor - re asertiv - curaj
educaiei acumulate - convinge-
axiologice n condiii re
n cadrul variate ale
familiei) vieii de
- motiva i
familie e
121

Metode i tehnici de realizare a educaiei axiologice

Finaliti: Formarea competenelor parentale privind educaia axiologic a copiilor de vrst

colar mic n cadrul familiei.

Parteneriatul educaional coal familie

Fig. 3.15. Modelul pedagogic de formare a competenelor parentale privind educaia axiologic a copiilor
de vrst colar mic n cadrul familiei

121
 Ca rezultat al elaborrii i implementrii Modelului pedagogic de formare a compe-
tenelor parentale privind educaia axiologic a copiilor de vrst colar mic n cadrul
familiei s-a impus structurarea Tehnologiei formrii competenelor parentale privind educaia
axiologic a copiilor de vrst colar mic n cadrul familiei (Figura 3.16). Aceasta eviden-
iaz importana i necesitatea contactrii cu sistemul valorilor universale, naionale i
democratice, selectrii acestora prin racordarea la criteriile valorice personale i transpunerea lor
n virtui. n plus, n scopul formrii competenelor parentale cu privire la educaia axiologic a
copiilor de vrst colar mic, este important contientizarea necesitii procesului de
autoeducaie i autoactualizare. Astfel, educaia axiologic a prinilor, realizat prin intermediul
parteneriatului educaional coal familie, reclam desfurarea paralel a procesului de
autoeducaie i autoformare axiologic n scopul realizrii finalitii procesului: Formarea
competenelor parentale privind educaia axiologic a copiilor de vrst colar mic n cadrul
familiei prin transpunerea valorilor n virtui personale.

Axiologia educaiei

Valorile general- Valorile Valorile

umane naionale democratice

Valorile familiale

Educaia axiologic Autoeducaia axiologic

Principiile Curriculum-ul Strategia educaiei

educaiei educaiei axiologice:
- forme
axiologice axiologice - metode
- procedee

Finaliti:
Formarea competenelor parentale privind educaia axiologic a copiilor de vrst colar
mic n cadrul familiei prin transpunerea valorilor pozitive n virtui personale

Fig. 3.16. Tehnologia formrii competenelor parentale n contextul educaiei axiologice

Ca urmare logic, a fost structurat i implementat Curriculumul educaiei axiologice a p-

rinilor i formrii competenelor specifice (Anexa 14) n scopul pregtirii acestora pentru realizarea
eficient a educaiei axiologice n cadrul familiei i a formrii competenelor parentale specifice.

122
 Instruirea prinilor cu referire la realizarea educaiei axiologice n cadrul familiei s-a
desfurat n cadrul Atelierului: Educaia axiologic factor al eficientizrii relaiilor familiale
(Anexa 15). Formele de organizare a activitilor menionate anterior au fost selectate n dependen
de totalitatea principiilor ce stau la baza fundamentrii teoretice a prezentei cercetri i au inclus:
Expunerea magistral a fost utilizat n special la etapa iniial a experimentului
formativ, oferind posibilitatea iniierii prinilor participani la experiment n esena i specificul
educaiei axiologice, dar i a aspectelor privind particularitile psihologice ale copiilor de vrst
colar mic.
Expunerea dialog, dezbatere sau discuie fiind organizate sub forma unei mbinri din-
tre comunicarea oral i conversaia didactic a participanilor, au rol de clarificare, argumentare,
generalizare, sistematizare a cunotinelor cu referire la educaia axiologic.
Consultaiile individuale, n grup, colective desfurate dup necesitate i care au ca
scop informarea suplimentar sau clarificarea unor aspecte cu referire la temele discutate la nivel
de colectiv. Aspectele abordate se refer, n special, la relaia prini copii i urmresc
identificarea barierelor de natur emoional i relaional care intervin n educaia familial.
Corespondena cu prinii prin intermediul notielor, convorbirilor telefonice.
Adunri cu prinii activiti organizate periodic n scopul evidenierii aspectelor
pozitive ale activitii, dar i a eventualelor deficiene, precum i a msurilor ce se impun a fi
realizate cu scop de ameliorare a situaiei create. Fiecare adunare cu prinii presupune ntoc-
mirea unui proces-verbal n care sunt fixate principalele momente ale activitii.
Mese rotunde organizate cu scopul unui schimb de preri i experien ntre prinii
participani cu referire la diversitatea situaiilor i problemelor cu care se confrunt n educaia
familial (Anexa 17).
Totui, foarte nesemnificativ ar fi ntreaga activitate a parteneriatului educaional coal
familie, dac aceasta n-ar fi susinut i completat prin autoeducaie. Autoeducaia presupune
capacitatea de reflecie, folosirea cu maxim eficien a timpului educaiei, dar i dezvoltarea a
patru categorii de metode: metode de autocontrol (autoobservaia, autoanaliza, introspecia),
metode de autostimulare (autoconvingerea, autocomanda, autocritica, autosugestia, autoexer-
sarea), metode de autoconstrngere (autodezaprobarea, autocunoaterea, autorespingere), metode
de stimulare a creativitii (autoevaluarea, autoaprobarea etc.).
n procesul valorificrii modelului pedagogic de formare a competenelor parentale
privind educaia axiologic a copiilor de vrst colar mic n cadrul familiei au fost selectate
din literatura de specialitate cele mai eficiente metode care ar realiza scopurile fixate. Metodele
aplicate n cadrul experimentului formativ au fost:

123
 1) Metodele formative (toate metodele utilizate), care contribuie la:
individualizarea nvrii i formrii competenelor parentale;
stimularea motivaiei pentru nvare i formarea competenelor specifice;
dezvoltarea gndirii critice;
acumularea de experien ca rezultat al activitii de cooperare;
dezvoltarea capacitilor manageriale i decizionale;
elaborarea unui model activ de nvare i autoformare;
dezvoltarea spiritului deschis schimbrii.
2) Metodele operaionale (studiul de caz, simularea, jocul de rol), care confer oper-
aionalitate cunotinelor.
3) Metodele activ-participative (grouptraining-ul, studiul de caz, elaborarea de proiecte,
etc.), care ofer posibilitatea de a exersa i aplica cunotinele asimilate.
4) Metodele n care predomin aciunea de comunicare (expunerea, explicaia, prele-
gerea, conversaia euristic, dezbaterea, problematizarea, brainstorming-ul, metoda ,,argumen-
trii, reflecia personal), care contribuie la:
dezvoltarea receptorilor activi;
concentrarea ateniei asupra informaiilor eseniale;
formarea strategiilor cognitive.
Coninuturile utilizate cu scop de educaie axiologic a prinilor i formare a compe-
tenelor parentale specifice au sugerat utilizarea urmtoarelor mijloace de nvmnt:
informativ-demonstrative: schie, scheme, plane, texte;
de evaluare a rezultatelor: chestionare distributive, fie de evaluare;
Aspectele elucidate anterior permit formularea urmtoarelor concluzii:
n elaborarea strategiei de formare a competenelor parentale trebuie s se in cont de struc-
tura intern a familiei, exercitarea autoritii parentale, tipul de interaciune familial,
principiile educative ale familiei;
Formarea competenelor parentale presupune mbinarea a trei tipuri de ,,intervenii: indivi-
duale, de grup i colective. Acest lucru, considerm noi, se datoreaz aspectelor ilucidate n
concluzia anterioar;
Formarea competenelor parentale trebuie s aib la baz un substrat axiologic, care ar
permite prinilor s acorde asisten propriilor copii n problema diferenierii valorilor de
nonvalori, dar fiind ei nii pregtii anterior n acest aspect al educaiei;
Procesul de formare a competenelor parentale nu trebuie limitat n timp i spaiu.

124
3.3. Coordonata evaluativ de formare a competenelor parentale privind educaia axiologic

O ultim parte n desfurarea prezentei cercetri a constituit-o etapa experimentului de

verificare. Aceasta a avut drept scop elucidarea rezultatelor obinute prin organizarea i des-
furarea etapei formative a experimentului pedagogic, axat pe elaborarea i implementarea fun-
damentelor pedagogice ale formrii competenelor parentale n contextul educaiei axiologice.
Pentru a elucida obiectiv rezultatele obinute, etapa de verificare a fost planificat dup o
lun de la ncheierea demersului formativ.
La etapa de verificare au fost implicate ambele eantioane: experimental (51 prini), de
control (51 prini), fiindu-le aplicate instrumentele experimentale utilizate la etapa de constatare
a experimentului.
Rezultatele obinute ilustreaz urmtoarele aspecte:
I. Compararea rezultatelor Chestionarului-aplicaie pentru prini privind educaia
axiologic n cadrul familiei demonstreaz o mbuntire a rezultatelor.
n ceea ce privete determinarea coninutului educaiei axiologice, sunt nregistrate
schimbri pozitive. Se constat c subiecii eantionului experimental, ca rezultat al desfurrii
programului formativ, ncep s contientizeze esena educaiei axiologice familiale (Figura 3.17),
condiiile de realizare a ei (Figura 3.18).

Fig. 3.17. Reprezentri despre educaia axiologic

Astfel, 61% dintre respondeni au determinat corect esena educaiei axiologice,

nregistrnd o cretere de 31,5% fa de etapa precedent. n schimb, n eantionul de control
situaia rmne aproximativ aceeai ca la etapa de constatare, astfel nct doar 37,2% dintre

125
subieci reuesc s stabileasc corect esena educaiei axiologice, nregistrnd o cretere de doar
6,3% fa de etapa de constatare a experimentului pedagogic.
Dup cum se observ din datele prezentate n figura de mai jos, sunt nregistrate
schimbri i n identificarea condiiilor de realizare a educaiei axiologice.

Fig. 3.18. Condiii familiale de realizare a educaiei axiologice

La aceast etap a experimentului pedagogic au fost din nou solicitai s ntocmeasc

registrul de valori promovate n familie, dar i registrul de valori propriu fiecruia dintre maturii
implicai n educaia axiologic a copiilor. Se observ asemnri n determinarea valorilor
considerate absolut necesare copilului n viaa familial i cea social. Este semnificativ
preferina pentru valorile autentice, care eficientizeaz comunicarea n familie (Anexa 9).
O continuare logic a fost determinarea competenelor pe care prinii le consider
importante i necesare n desfurarea eficient a educaiei axiologice familiale. Astfel, n
ambele eantioane se observ o predilecie din partea subiecilor pentru competena comu-
nicativ, care asigur meninerea unui climat favorabil n familie.
O alt competen apreciat de ctre prini este cea educativ/ formativ, acetia
contientiznd rolul familiei de partener educaional. La etapa de verificare a experimentului, n
eantionul experimental se observ o cretere nesemnificativ a alegerii acesteia (de la 34 alegeri
la etapa de constatare, la 37 alegeri la etapa de verificare), totui o preferin mai mare dect
pentru alte competene.
Se observ o scdere pentru alegerea competenei informative de la o etap la alta a
experimentului, ceea ce denot faptul c prinii repartizeaz aceast funcie colii, alt partener
educaional.

126
 Contientiznd, ntr-o msur mai mic sau mai mare, funciile pe care le presupune rolul
de agent educaional i competenele pe care le implic aceasta (decizional, evaluativ,
cognitiv, motivaional, socioafectiv, etc.), este important preferina pentru competena de
autoactualizare, deoarece aceasta asigur valorificarea eficient a celorlalte competene n cadrul
familiei (Anexa 10).
II. Compararea rezultatelor Chestionarului de studiere a competenelor parentale
privind cultivarea valorilor la copii prezint o cretere a nivelului de dezvoltare a competenelor
parentale privind educaia axiologic. Astfel, la etapa de control se constat c n eantionul
experimental 14,4% dintre prini au atins nivelul inferior, 40,9% nivelul mediu i 44,7%
nivelul superior. n eantionul de control nivelul inferior a fost atins de 15,2%, nivelul mediu de
ctre 36,5% i cel superior de ctre 48,3% dintre prini.

Fig. 3.19. Nivelul de dezvoltare a competenelor parentale n contextul educaiei axiologice

(experiment de verificare)

Figura 3.20. prezint o ilustrare comparativ a rezultatelor obinute la cele dou etape ale
cercetrii (de constatare i de control). Se observ c la nivel inferior competenele parentale cu
privire la educaia axiologic prezint o scdere cu 20,8%, la nivel mediu se nregistreaz o
cretere cu 4,2%, iar la nivel superior o cretere cu 16,6%.

Fig. 3.20. Nivelul de dezvoltare al competenelor parentale privind educaia axiologic

(eantion experimental)

127
 O analiz mai ampl a rezultatelor obinute n cele dou eantioane, la cele dou etape de
desfurare a cercetrii (Anexa 11), permite evidenierea schimbrilor pozitive n ceea ce
privete competenele parentale n contextul educaiei axiologice, ceea ce denot influena
benefic a demersului formativ al prezentei cercetri.
Datele incluse n tabel ilustreaz o schimbare calitativ a nivelului de dezvoltare a
competenelor parentale att de la o etap la alta, ct i de la un eantion la altul.
Putem afirma cu certitudine c aciunile i activitile desfurate n cadrul
experimentului formativ au reuit s contribuie la nelegerea esenei i problematicii educaiei
axiologice n cadrul familiei, la contientizarea importanei i necesitii nsuirii i promovrii
valorilor, la exersarea i dezvoltarea competenelor parentale privind educaia axiologic n
cadrul familiei.

3.4. Concluzii la capitolul 3

Crearea i respectarea condiiilor expuse, analiza critic a reperelor teoretice cu privire la

educaia axiologic, formarea eu-lui axiologic, concepia i sistemul educaiei pentru familie,
coninutul i elementele normativitii pedagogice, a celor praxiologice care in de tehnologiile
educative, a condus la urmtoarele aciuni:
1. S-a determinat sistemul de competene parentale necesare realizrii eficiente a educaiei
axiologice n cadrul familiei, dar i specificul valorificrii acestora. Coninutul i calitatea
educaiei familiale depind de o mulime de factori i condiii, care asigur logica, coe-
rena, continuitatea i adecvana aciunilor educative.
2. S-au realizat, analizat i interpretat datele experimentului de constatare, desfurat pe un
eantion de 102 elevi ai colii primare din Clrai i prinii acestora.
3. Au fost elaborate instrumente speciale, care au servit drept algoritmi pentru realizarea
educaiei axiologice familiale i care conine taxonomia valorilor cultivate copiilor de
vrst colar mic (Matricea valorizrii competenelor parentale n contextul educaiei
axiologice familiale i Grila de eviden/ monitorizare a manifestrilor comportamentale
ale copiilor n funcie de promovarea registrului de valori/ nonvalori). n elaborarea
instrumentelor vizate ne-am axat pe conceptul pedagogic de coninut general al educaiei
i caracteristicile acestora, fundamentate de S. Cristea.
4. n baza studiului i analizei strategiilor parentale educaionale, propuse de literatura de
specialitate i prezentate sub forma unor prescripii privind formarea prinilor pentru
educarea copilului, studiul dezvoltrii acestuia, autoevaluarea i evaluarea sarcinilor

128
 privind creterea i educarea copilului, au fost elaborate Strategiile de formare a com-
petenelor parentale privind cultivarea valorilor la copiii de vrst colar mic, Mode-
lul pedagogic de formare a competenelor parentale n educaia axiologic familial,
Tehnologia formrii competenelor parentale privind educaia axiologic a copiilor de
vrst colar mic n cadrul familiei.
5. S-a desfurat i analizat coordonata evaluativ de formare a competenelor parentale
privind educaia axiologic familial, care a demonstrat c ansamblul de materiale i
instrumente utilizat la etapa de formare a experimentului pedagogic a asigurat formarea i
perfecionarea competenelor parentale n contextul educaiei axiologice. Eficientizarea
valorificrii competenelor parentale privind educaia axiologic a avut influen benefic
n: identificarea esenei educaiei axiologice i a condiiilor de realizare eficient a acestui
proces de importan major; stabilirea particularitilor educaiei axiologice familiale a
copiilor de vrst colar mic; autoanaliza competenelor parentale n mbinare cu
autoactualizarea i autoperfecionarea continu; elaborarea unui program formativ desti-
nat prinilor i avnd ca tematic problema de cercetare.

129
 CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI

Cercetarea realizat ine de dou aspecte foarte importante, actuale i complexe, cu

impact i tendine reformatoare asupra constituirii personalitii omului: educaia axiologic a
tinerei generaii i educaia prinilor formarea competenelor parentale. Prin stabilirea
condiiilor i elaborarea fundamentelor pedagogice ale formrii competenelor parentale n
contextul educaiei axiologice a copiilor de vrst colar mic, cercetarea a relevat posibilitile
valorizrii tiinei, experienei avansate, practicii educaionale, a culturii i posibilitilor familiei
i ale instituiei de nvmnt n procesul formrii, perfecionrii permanente, a nvrii pe tot
parcursul vieii.
Pornind de la analiza, sinteza i interpretarea reperelor teoretice, dar i de la datele
obinute n cadrul experimentului pedagogic, prelucrarea cantitativ i calitativ a acestora,
putem concluziona urmtoarele:
Problema vizat n prezenta cercetare este una mereu actual i de o importan major.
Au fost precizate i delimitate, din perspectiv pedagogic, filosofic i sociologic,
coninuturile fenomenelor i conceptele de baz: axiologie, educaie axiologic, valori,
nonvalori, virtui, educaie familial, competene parentale de educaie axiologic, fapt
care a permis s stabilim esena i specificul educaiei axiologice i a axiologiei
educaiei, inclusiv a competenelor parentale de educaie axiologic.
Abordarea genezei i a evoluiei educaiei axiologice i a educaiei familiale a asigurat
analiza, descrierea i interpretarea unui ansamblu de clasificri ale valorilor, ceea ce a
contribuit la determinarea raportului dintre valori i educaie, inclusiv a condus la contu-
rarea celor trei poziii n valorificarea educaiei axiologice. Astfel, pe parcursul cercetrii
am operat cu trei categorii de valori: valori-scopuri, valori-mijloace i valori-criterii de
evaluare a educaiei.
Au fost determinate i descrise particularitile psihologice ale copiilor de vrst colar
mic, ceea ce a permis s evideniem i s interpretm principalele condiii, forme i
metode de realizare a educaiei axiologice familiale.
Studiul structural-funcional al competenelor parentale i analiza coninutului teoriilor
motivaiei a asigurat corelarea autoactualizrii personalitii cu procesul de formare a
competenelor parentale i elaborarea Scalei motivelor formrii acestora, permind
stabilirea i interpretarea condiiilor psihopedagogice de formare a competenelor paren-
tale cu privire la educaia axiologic familial.

130
 S-au adus dovezi pentru faptul c procesul de formare i perfecionare a competenelor
parentale privind educaia axiologic implic necesitatea ntemeierii i meninerii unui
parteneriat educaional coal-familie, care valorific activiti cu caracter formativ
pentru prini, asigur contientizarea de ctre aduli a importanei i necesitii proce-
sului de autoactualizare i autoperfecionare axiologic personal, continu.
Creterea nivelului competenelor parentale privind educaia axiologic a fost asigurat
de implementarea programului formativ Educaia axiologic a prinilor i a componen-
telor sale: Modelul pedagogic de formare a competenelor parentale privind educaia
axiologic a copiilor de vrst colar mic n cadrul familiei i Curriculumul educaiei
axiologice a prinilor i formrii competenelor specifice, prin intermediul Tehnologiei
formrii competenelor parentale privind educaia axiologic a copiilor de vrst colar
mic n cadrul familiei.
S-a ilustrat c organizarea i desfurarea eficient a educaiei axiologice n cadrul fami-
liei este condiionat de cunoaterea, aplicarea i integrarea principalelor poziii privind
esena educaiei prin i pentru valori, a particularitilor i condiiilor de desfurare
eficient a acesteia, formarea i perfecionarea continu a competenelor parentale privind
educaia axiologic.
Familiarizarea i exersarea prinilor n decurs de un an cu specificul realizrii educaiei
axiologice n cadrul familiei a generat perfecionri n ceea ce privete stilul comunicrii
familiale, relaiile ntre membrii familiei, aplicarea adecvat i eficient a strategiilor de
educaie familial axiologic i, desigur, a contribuit substanial la schimbarea atitu-
dinilor i comportamentelor la toi mebrii familiei.
Experimentul pedagogic a demonstrat c nivelul de competene parentale privind edu-
caia axiologic a copiilor de vrst colar mic, axat pe valorificarea activ a funda-
mentelor pedagogice elaborate a crescut n eantionul experimental, ceea ce confirm
funcionalitatea i eficiena acestora.
n felul acesta, problema cercetrii, care a abordat elaborarea fundamentelor pedagogice
ale formrii competenelor parentale n contextul educaiei axiologice, a fost soluionat prin
realizarea urmtoarelor obiective:
Analiza i dezvluirea semnificaiei conceptelor: axiologie, educaie axiologic, valori,
nonvalori, virtui, educaie familial, competene parentale axiologice;
Examinarea competenelor parentale ca element constitutiv al culturii i formrii axio-
logice a prinilor;

131
 Elucidarea genezei i evoluiei educaiei axiologice familiale;
Analiza structural-funcional a educaiei axiologice ca factor determinant al formrii
competenelor parentale;
Determinarea condiiilor, a particularitilor formrii competenelor parentale n contextul
educaiei axiologice;
Stabilirea motivaiei pentru formarea/ autoformarea competenelor parentale i delimi-
tarea acestora n competene la nivel de cunoatere, aplicare i integrare;
Elaborarea i experimentarea fundamentelor pedagogice ale formrii competenelor
parentale n contextul educaiei axiologice.
n consens cu rezultatele obinute n investigaia realizat recomandm:
Valorificarea ideilor consemnate n elaborarea i editarea unor suporturi teoretico-
aplicative, ghiduri metodologice privind educaia axiologic a elevilor de vrst colar
mic pentru cadrele didactice, prini, studeni i masteranzi de la facultile pedagogice,
specialitile Pedagogia nvmntului Primar i Consilierea i educaia familiei;
Implementarea instrumentarului metodologic, a modelului, curriculumului educaiei
axiologice n lucrul cu prinii desfurat de dirigini i serviciul psihologic din instituiile
de nvmnt;
Promovarea coerent i sistematic a Tehnologiei formrii competenelor parentale
privind educaia axiologic a copiilor de vrst colar mic n cadrul familiei la toate
nivelurile de formare iniial i continu a cadrelor didactice din nvmntul primar n
scopul optimizrii educaiei axiologice;
Modelul pedagogic de formare a competenelor parentale privind educaia axiologic a
copiilor de vrst colar mic n cadrul familiei, Tehnologia formrii competenelor
parentale privind educaia axiologic a copiilor de vrst colar mic n cadrul familiei
i Curriculumul educaiei axiologice pentru prini pot fi utilizate de ctre conceptorii de
documente i politici educaionale pentru elaborarea materialelor metodologice n scopul
formrii/ perfecionrii parteneriatelor educaionale coal familie, axate pe educaia i
formarea competenelor parentale.
Cercetarea deschide perspective noi i reale de investigare i promovare a educaiei
axiologice prin valorificarea posibilitilor familiei i a unitilor de nvmnt, inclusiv de
studiere a formrii competenelor parentale n cadrul familiilor reconstituite i temporar dezin-
tegrate n scopul optimizrii educaiei axiologice.

132
 BIBLIOGRAFIE:

1. Albu E. Manifestri tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolesceni.

Prevenire i terapie. Bucureti: Aramis, 2002.
2. Albu E. Psihologia vrstelor. Trgu-Mure: Universitatea ,,Petre Maior, 2007. 103 p.
3. Albu G. Copilria, afectivitatea i sensul evoluiei personalitii. n: Didactica Pro, 2007,
nr.3-4 (43-44), p. 60 62.
4. Albu G. Educaia, profesorul i vremurile. Piteti: Paralela, 2009. 286 p.
5. Allport W. Gordon. Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti: E.D.P., 1991.
6. Andrei P. Filosofia valorii. Iai: Polirom, 1997. 240 p.
7. Antonescu G.G. Educaie i cultur. Bucureti: E.D.P., 1972. 227 p .
8. Antonescu G.G. Istoria pedagogiei. Bucureti: Editura Cultura Romneasc, 1939.
9. Baban A. Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i
consiliere. Cluj-Napoca: Imprimeria ,,ARDEALUL, 2001. 258 p.
10. Baciu A., Cazan C.M. Educaia prinilor. Bucureti: Editura MarLink, 2006. 126 p.
11. Bran-Pescaru A. Familia azi. O perspectiv sociopedagogic. Bucureti: Editura Aramis,
2004. 178 p.
12. Bran-Pescaru A. Parteneriat n educaie: familie coal comunitate. Bucureti: Aramis,
2004. 80 p.
13. Btrnu E. Educaia n familie. Bucureti: Ed. Politic, 1980. 216 p.
14. Brsnescu t. Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin. Bucureti: E.D.P., 1976.
15. Bezede R., Gora-Postic V. Parteneriatul coal familie. Iniiative locale. Chiinu: C.E.
Pro Didactica, 2009.
16. Bistriceanu C. Sociologia familiei. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine,
2005. 220 p.
17. Boca C. S construim mpreun cei 7 ani ... de-acas. Bucureti: Educaia 2000+, 2009.
18. Bodrug-Lungu V. Rolul familiei n educaia copiilor. n: Didactica Pro, 2001, nr.4 (8),
p. 44 46.
19. Bonta I. Pedagogie. Bucureti: Editura All, 1996. 315 p.
20. Bonta I. Tratat de pedagogie. Bucureti: All, 2008. 174 p.
21. Boro M. Prini i copii. Baia Mare: Editura Gutinul, 1992. 116 p.
22. Boza M. Atitudinile sociale i schimbarea lor. Iai: Polirom, 2010.
23. Bulgaru M. Sociologie. vol II. Chiinu: Centrul Ed. USM, 2003. 284 p.

133
24. Bunescu Gh. Democratizarea educaiei i educaia prinilor.
http://www.1educat.ro/resurse/ise/educatia_parintilor.html (vizitat 11.02.2012).
25. Bunescu Gh. Educaia prinilor strategii i programe. Chiinu: Lumina, 1995. 174 p.
26. Bunescu Gh. coala i valorile morale. Bucureti: E. D. P., 1998.
27. Cace C. Psihologiei educaiei. Teorie, metodologie i practic. Bucureti: Editura ASE,
2007. 130 p.
28. Calara C. Cultura educaiei elevului. Chiinu: Primex-com, 2010. 139 p.
29. Callo T. Configuraii ale educaiei totale. Chiinu: CEP USM, 2007. 116 p.
30. Callo T. O pedagogie a integralitii. Chiinu: CEP USM, 2007. 171 p.
31. Callo T. coala tiinific a Pedagogiei Transprezente. Chiinu: Pontos, 2010. 319 p.
32. Campbell R. Educaia prin iubire. Bucureti: Curtea Veche Publishing, 2001. 248 p.
33. Cara A., Niculcea T. Educaie moral-spiritual. Manual pentru clasa I. Chiinu: Univers
Pedagogic, 2006. 60 p.
34. Cara A., Niculcea T., Priscaru L. Educaie moral-spiritual. Manual pentru clasa a II-a.
Chiinu: Lyceum, 2003. 52 p.
35. Cara A., Priscaru L. Educaie moral-spiritual. Manual pentru clasa a III-a. Chiinu:
Lyceum, 2005. 52 p.
36. Cara A., Niculcea T. Educaie moral-spiritual. Manual pentru clasa a IV-a. Chiinu:
Univers Pedagogic, 2005. 64 p.
37. Carau D., Lungu V. edine cu prinii eficiente i antrenante! Chiinu: Arc, 2008. 136 p.
38. Caron G. Cum s susinem copilul n funcie de temperamentul su la coal i acas.
Bucureti: Didactica Publishing House, 2009. 323 p.
39. Cartaleanu T., Cosovan O. Formarea competenelor prin strategii didactice interactive.
Chiinu: C.E. Pro Didactica, 2008.
40. Clin M. C. Filosofia educaiei. Antologie. Bucureti: Aramis, 2001. 287 p.
41. Clin M. Teoria i metateoria aciunii educative. Bucureti: Aramis, 2003.
42. Ceban E. n: Didactica Pro, 2010, nr.4-5 (62-63), p. 97-99.
43. Cebotari V. Dreptul Familiei. Chiinu: USM, 2008. 336 p.
44. Cerbuc P. Afirmarea de sine a elevului ntr-un cmp de valori. n: Didactica Pro, 2001,
nr.4 (8), p. 42 44.
45. Cerbuc P. Cultura civic a ceteanului i valorile democraiei. n: Didactica Pro, 2003,
nr.2 (18), p. 31 34.
46. Cheianu-Andrei D., Gora-Postic V., Bezede R. Parteneriatul coal familie: de la
pasivitate la implicare. n: Didactica Pro, 2010, nr.6 (64), p. 32-35.

134
47. Chelcea S. Personalitate i societate n tranziie. Bucureti: Societatea tiin i Tehnic, 1994.
48. Chelcea S. Psihologie social. Note de curs: autori, lucrri i evenimente. Bucureti,
2001. 169 p.
49. Chirilenco S., Tutu A., Cutasevici A. Educaie familial. Strategii de informare/pregtire a
prinilor pentru funcia lor educativ. Chiinu: Tipografia ,,Bons Offices S.R.L., 2005.
50. Cincilei C. Educm cu ncredere. Ghidul facilitatorului pentru educaia parental. Chiinu:
Epigraf S.R.L., 2010. 168 p.
51. Ciofu C. Interaciunea prini copii. Bucureti: Amalteia, 1998. 218 p.
52. Cojocaru-Borozan M. Teoria culturii emoionale. Chiinu: Tipografia UPS ,,I.Creang,
2010. 239 p.
53. Concepia dezvoltrii nvmntului n Republica Moldova i la formarea Consiliului
coordonator pentru desfurarea reformei nvmntului. Hotrrea Parlamentului
Republicii Moldova nr.337 XIII din 15.12.94. n: Monitorul Oficial al R.Moldova nr.17-
18/172 din 24.03.1995.
54. Concepia educaiei n Republica Moldova/ Ministerul Educaiei i tiinei. Chiinu, 2000.
55. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie colar. Iai: Collegium Polirom, 2008. 301 p.
56. Crciun S. Valori educaionale. Conflicte valorice i rezolvarea lor. n: Didactica Pro,
2000, nr.4, p. 14-19.
57. Creu T. Psihologia copilului. Proiectul pentru nvmntul rural, 2005.
http://www.scribd.com/doc/7183269/Tinca-Cretu-Psi-Copilului (vizitat 04.09.2011).
58. Cristea S. Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: E.D.P., 1998. 478 p.
59. Cristea S. Educaia prin i pentru valori. n: Didactica Pro, 2006, nr. 1 (35), p. 54-56.
60. Cristea S. Fundamentele tiinelor educaiei. Teoria general a educaiei. Bucureti: Litera,
2003. 240 p.
61. Cristea S. coala prinilor. n: Didactica Pro, 2009, nr. 5-6 (57-58), p. 99-104.
62. Cuco C. De ce avem nevoie (i) de o educaie pentru frumos. n: Mesagerul Sfntului
Anton. Revist de spiritualitate a franciscanilor minori conventuali. Anul XVIII. Nr. 104,
2011, p. 24-26.
63. Cuco C. Istoria pedagogiei. Idei i doctrine pedagogice fundamentale. Iai: Polirom, 2001.
64. Cuco C. Pedagogie. Iai: Polirom, 1996. 230 p.
65. Cuco C. Pedagogie. Iai: Polirom, 2006. 464 p.
66. Cuco C. Pedagogie i axiologie. Bucureti: E.D.P., 1995. 160 p.
67. Curriculum de baz. Documente reglatorii. Cimilia: Tipcim, 1997.
68. Curriculumul educaiei moral-spirituale (pentru clasele I IV), Chiinu, 2009.

135
69. Curriculum Naional. Planurile de nvmnt (pentru nvmntul primar, gimnazial,
mediu general i liceal). Chiinu: Lyceum, 2003. 75 p.
70. Cuzneov L. Axiologia educaiei familiale: aspecte filosofice i pedagogice de cultivare a
copilului prin intermediul valorificrii eficiente a timpului liber i a modului demn de via.
n: Studia Universitatis, 2010, nr.9 (39), p. 67-81.
71. Cuzneov L. Dimensiuni psihopedagogice i etice ale parteneriatului educaional. Chiinu:
Tipografia U.P.S. ,, I. Creang, 2002. 125 p.
72. Cuzneov L. Educaie prin optim axiologic. Teorie i practic. Chiinu: Primex-com SRL.,
2010. 159 p.
73. Cuzneov L. Etica educaiei familiale. Chiinu: CEP ASEM, 2000. 297 p.
74. Cuzneov L. Jocul copilului i cultura educaiei familiale. Ghid pentru prini, psihologi i
educatori. Chiinu: CEP USM, 2007. 184 p.
75. Cuzneov L., Filosofia practic a familiei. Chiinu: CEP USM, 2013. 328 p.
76. Cuzneov L. Profilul valoric al familiei ntre stabilitate i schimbare: tendine, orientri i
perspective n educaia i dezvoltarea calitii vieii de familie. n: Materialele Conferinei
tiinifice Internaionale. Familia factor existenial de promovare a valorilor etern-umane.
Chiinu: CEP USM, 2012. p. 9 29.
77. Cuzneov L. Tratat de educaie pentru familie. Pedagogia familiei. Chiinu: CEP USM,
2008. 624 p.
78. Delors I. Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru
Educaie n sec. XXI. Iai: Polirom, 2000, p. 68-75.
79. Dewey J. Fundamente pentru o tiin a educaiei. Bucureti: E.D.P., 1992, p. 38-48; 117-129.
80. Diaconu M. Competenele profesiei didactice. n: Standarde profesionale pentru profesia
didactic. Sibiu: POLSIB, 2002.
81. Dicionar explicativ al limbii romne. Univers enciclopedic. Academia Romn Institutul
de Lingvistic ,,Iorgu Iordan. Bucureti, 1998. 1192 p.
82. Dolean I., Dolean D. Meseria de printe. Bucureti: Aramis, 2002. 96 p.
83. Drimba O. Istoria culturii i civilizaiei, vol. I, Bucureti: Editurile Saeculum I.O i Vestal,
2003. 453 p.
84. Drimba O. Istoria culturii i civilizaiei, vol. II, Bucureti: Editurile Saeculum I.O i Vestal,
2003. 383 p.
85. Drimba O. Istoria culturii i civilizaiei, vol. III, Bucureti: Editurile Saeculum I.O i
Vestal, 2003. 415 p.

136
 86. Dumitru I. Al. Consiliere psihopedagogic. Baze teoretice i sugestii practice. Iai:
Polirom, 2008. 332 p.
87. Durkheim E. Educaie i sociologie. Bucureti: E.D.P., 1980. p. 109-145.
88. Enchescu C. Tratat de psihologie moral. Iai: Editura Polirom, 2008. 390 p.
89. Furtun C., Lungu N. Sinteze. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2005. 388 p.
90. Gaiciuc V. Curriculum colar. Clasele I-IV. Chiinu, 2010.
91. Ginott G.Haim. ntre printe i copil. Ghid de comunicare. Bucureti: Humanitas,
2006. 205 p.
92. Guu Vl. Schimbri de paradigm n teoria i practica educaional, vol. I, Chiinu: CEP
USM, 2009. 390 p.
93. Hadrc M. Educaia i criza de valori. n: Didactica Pro, 2010, nr.3 (61), p. 2-6.
94. Hadrc M. Educa ia pentru schimbare din perspectiv axiologic. Chi inu: I. .E, 2011. p.
7-63.
95. Ionescu M., Bunescu Gh. Raporturile ntre generaii. Aspecte educaionale. Bucureti, 2007.
96. Ionescu M., Negreanu E. Educaia n familie. Repere i practici actuale. Bucureti: Editura
Cartea Universitara, 197 p.
97. Ionescu M., Radu I. Didactica modern. Cluj-Napoca: Dacia, 2001. 240 p.
98. Iosifescu . Calitatea educaiei concept, principii, metodologii. Bucureti, 2007.
99. Iosifescu V. Duplicitate i educaie moral. Bucureti: Aramis, 2004.
100. Jelescu P. Geneza negrii la copii n perioada preverbal. Chiinu: Editura Museum, 1999.
101. Jelescu R., Jelescu P. Valorificarea i exersarea experienei afective la copiii de vrst
precolar i colar mic. Chiinu, 2004. 144 p.
102. Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. Bucureti: All, 2008. 568 p.
103. Lengrand P. Introducere n educaia permanent. Bucureti: E.D.P., 1973.
104. Lungu V. Educaia prospectiv i problematica contemporan. n: Didactica Pro, 2009, nr.4
(56), p. 9-11.
105. Macavei E. Pedagogie Teoria educaiei. Bucureti: Aramis, 2002.
106. Marian F. Sociologie. Note de curs. Universitatea Bioterra, 2003. 233 p.
107. Marian I. Elemente de pedagogie general, teoria curriculum-ului i teoria instruirii.
Timioara: Mirton, 2005, p. 14-15.
108. Marian I. Principii, norme i reguli pentru un bun management al grupului de studeni n
activitile de prelegere sau/i seminar. n: Revista De Cercetare n tiine Ale Educaiei.
http://www.rcsedu.info/index.php?option=com_content&view=article&id=31:principii-

137
 norme-si-reguli-pentru-un-bun-management-al-grupului-de-studeni-in-activitile-de-
prelegere-sau-i-seminar&catid=3:managementul-clasei-de-elevi (vizitat 10.10.2011).
109. Maslow A. Motivaie i personalitate. Bucureti: Ed. Trei, 2007. 510 p.
110. Mndcanu. V. Arta comportamentului moral. Chiinu: Batina-Radog S.R.L., 2004. 203 p.
111. Mndcanu V. Bazele tehnologiei i miestriei pedagogice. Chiinu: Lyceum,
1997. 358 p.
112. Mndcanu V. Profesorul - maestru. Chiinu: Editura Pontos, 2009. 628 p.
113. Melinte D. Aprobarea i dezaprobarea n educaia familial. Ghid metodologic. Chiinu:
CEP USM, 2008. 156 p.
114. Mihilescu I. Sociologie general. Iai: Polirom, 2003. 400 p.
115. Minder M. Didactica funcional: Obiective, strategii, evaluare. Chiinu: Editura
Cartier, 2003.
116. Mitrofan I., Ciuperc C. Psihologia vieii de cuplu ntre iluzie i realitate. Bucureti: Ed.
SPER, 2002.
117. Mitrofan I., Vasile D. Terapii de familie. Bucureti: Ed. SPER, 2001.
118. Mitrofan N. Aptitudinea pedagogic. Bucureti: E.D.P., 1988.
119. Mitrofan I., Mitrofan N. Familia de la A la...Z. Bucureti: Editura tiinific, 1991.
120. Moisin A. Arta educrii copiilor i adolescenilor n familie i n coal. ndrumtor pentru
prini, educatoare, nvtori, dirigini i profesori. Bucureti: E.D.P., 2007. 136 p.
121. Moisin A. Cluza prinilor n educarea copiilor. Bucureti: Aramis, 2010. 192 p.
122. Murean V. Etica lui Aristotel. Editura Universitii.
http://unibuc.academia.edu/VMuresan/Books/109011/Etica_lui_Aristotel (vizitat 14.03. 2008).
123. Narly C. Pedagogia general. Bucureti: E.D.P., 1996.
124. Narly C. Texte pedagogice. Antologie. Bucureti: E.D.P., 1980. 528 p.
125. Negur I., Papuc L., Pslaru Vl. Curriculumul psihopedagogic universitar de baz.
Chiinu, 2000.
126. Nicola I., Farca D. Teoria educaiei i noiuni de cercetare pedagogic. Bucureti: EDP, 1993.
127. Nicola I. Tratat de pedagogie colar. Bucureti: E.D.P., 1994. 485 p.
128. Nicola I. Tratat de educaie colar. Bucureti: EDP, 1997. 485 p.
129. Nicola I. Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Aramis, 2000.
130. Nolte D.L., Harris R. Copiii nva ceea ce triesc. Bucureti: Humanitas, 2008.
131. Palicica M., Gavril C., Ion L. Pedagogie. Timioara: Mirton, 2007. 383 p.
132. Palicica M. Prelegeri de psihopedagogie. Timioara: Orizonturi Universitare, 2002. 240 p.
133. Panioar I.O. Comunicarea eficient. Iai: Polirom, 2008. 418 p.

138
134. Patracu D., Patracu L. Metodologia cercetrii i creativitii psihopedagogice. Chiinu:
tiina, 2003. 251 p.
135. Pslaru Vl., Papuc L. (coord.) Construcie i dezvoltare curricular. Partea I. Cadrul
teoretic. Chiinu: Tipografia Central, 2005.
136. Pslaru Vl., Papuc L. (coord.) Construcie i dezvoltare curricular. Partea II. Ghid
metodologic. Chiinu: Tipografia Central, 2005.
137. Pslaru Vl. Noile educaii ca stare a contiinei pedagogice. n: Didactica Pro, 2009, nr.4
(56), p. 3-9.
138. Pslaru Vl. Principiul pozitiv al educaiei. Chiinu: Civitas, 2003. 320 p.
139. Pslaru V. Valoare i educaie axiologic: definiie i structurare. n: Didactica Pro, 2006,
nr.1 (35), p. 3-8.
140. Pslaru V. Valorile educaiei. www.proeducation.md/dw.php3?.../Educatie% (vizitat
10.09.2009).
141. Piaget J. Psihologia copilului. Paris: Presses Universitaires de France, 1966. 72 p.
142. Piaget J. Psihologie i pedagogie. Bucureti: EDP, 160 p.
143. Popescu R. Introducere n sociologia familiei. Iai: Polirom, 2009.
144. Posan L. Conceptul educaie pe parcursul vieii: abordare motivaional din perspectiva
formrii adulilor. n: Didactica Pro, 2006, nr.1(35), p. 18-20.
145. Precup G. Cultura socializrii. n: Didactica Pro, 2010, nr.4-5 (62-63), p. 32-35.
146. Racu T. Formarea competenelor civice la elevi. Ghid practic. Chiinu: Foxtrot SRL,
2010. 134 p.
147. Racu Ig., Jelescu P. Psihologia dezvoltrii i psihologia pedagogic. Chiinu: Univers
Pedagogic, 2007.
148. Rdu D., Apostol Stnic L., Blan I. Eficiena aciunii educative. Fundamente. Metodol-
ogie. Chiinu: Primex-com. S.R.L., 2011. 342 p.
149. Roegiers X. Manualul colar i formarea competenelor n nvmnt. n: Didactica Pro,
2001, nr.2(6), p. 29-37.
150. Rousseau J.J. Emil sau despre educaie. Bucureti: E.D.P., 1956. p. 6-74.
151. Rudic T. Familia n faa conduitelor greite a copilului. Bucureti: E.D.P., 1981. 229 p.
152. Russ J. Istoria filosofiei. Bucureti: Univers enciclopedic, 2000. 238 p.
153. Sachelarie O.M. Probleme de sociologia educaiei. Bucureti: Aramis, 2001.
154. Sadovei L. Reprezentrile studenilor pedagogi privind rolul familiei n promovarea
valorilor etern-umane. n: Materialele Conferinei tiinifice Internaionale. Familia factor
existenial de promovare a valorilor etern-umane. Chiinu: CEP USM, 2012. p. 45 53.

139
155. Slvstru D. Psihologia educaiei. Iai: Polirom, 2004. 181 p.
156. Segalen M. Sociologia familiei. Iai: Polirom, 2011. 436 p.
157. Shand J. Introducere n filosofia occidental. Filosofie i filosofi. Bucureti: Univers
enciclopedic, 1998.
158. Sillamy N. Dicionar de psihologie. Bucureti: Univers eniclopedic, 1998. 347 p.
159. Silistraru N. Dinamica i funcionalitatea dimensiunilor educaiei. Chiinu: Tipografia
U.P.S. ,,I.Creang, 2001. 226 p.
160. Silistraru N. Etnopedagogie. Chiinu: Editura USM, 2003. 267 p.
161. Silistraru N., Munteanu D. Aspecte ale orientrilor axiologice la studeni. n: Didactica Pro,
2006, nr. 23 (36 37).
162. Silistraru N. Valori ale educaiei moderne. Chiinu: Combinatul Poligrafic, 2006. 176 p.
163. Sion G. Psihologia vrstelor. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2007. 256 p.
164. Srbu T. Etica: valori i virtui morale. Iai: Editura Societii Academice ,,Matei Teiu
Botez, 2005. 263 p.
165. Sorici O. Cultura comunicrii n familie n contextul educaiei axiologice. n: Tehnologii
educaionale moderne. Paradigma umanist subiect subiect al managementului culturii
nvrii. Materialele Conferinei tiinifice teoretico-practice, Chiinu: Garomont-Studio
SRL, 2010. p. 168-173.
166. Sorici O. Educaia axiologic familial: consecine ale incompetenei parentale i condiii
de eficientizare. n: Materialele Conferinei tiinifice Internaionale ,,Familia factor
existenial de promovare a valorilor etern-umane, Chiinu: CEP USM, 2012. p. 201-208.
167. Sorici O. Educaia prin i pentru valori n cadrul familiei. n: Analele tiinifice ale
doctoranzilor i competitorilor, UPS ,,I.Creang, 2008. p. 230-243.
168. Sorici O. Evoluia educaiei prin valori n cadrul familiei. n: Univers Pedagogic, nr.3-4,
2008, p. 100-103.
169. Sorici O. Metode aplicate n educaia axiologic a copiilor de vrst colar mic n cadrul
familiei. n: Materialele Conferinei tiinifice Internaionale ,,Familia factor existenial
de promovare a valorilor etern-umane, Chiinu: CEP USM, 2012. p. 348-356.
170. Sorici O. Particularitile de vrst ale copiilor i educaia axiologic n familie. n:
Materialele Conferinei tiinifice Internaionale ,,Calitatea n educaie: teorii, principii,
realizri., Chiinu, 2008, p. 269-273.
171. Sorici O. Repere conceptuale privind formarea competenelor parentale. n: Revista
,,Studia Universitatis, U.S.M., nr.9 (49), 2011, p. 72 76.

140
172. Sorici O. Unele aspecte i condiii de formare i perfecionare a competenelor parentale.
n: Revista ,,Studia Universitatis, U.S.M, nr.9 (39), 2010, p.117-123.
173. Sorici O. Valorizarea competenelor parentale n educaia axiologic familial. n:
Didactica Pro, nr.3 (67), 2011, p.18-21.
174. Stanciu I. Istoria pedagogiei. Bucureti: E.D.P., 1993. 162 p.
175. Stanciu I. O istorie a pedagogiei universale i romneti. Bucureti: E.D.P., 1977.
176. Stanciu S., Petre Al. Pedagogie i folclor. Bucureti: E.D.P., 1978.
177. Stnciulescu E. Teorii sociologice ale educaiei. Iai: Polirom, 1996. 215 p.
178. Stnciulescu E. Sociologia educaiei familiale. vol.I. Iai: Polirom, 2002. 268 p.
179. Stnciulescu E. Sociologia educaiei familiale. vol.II. Iai: Polirom, 2002. 415 p.
180. Stnculeanu D., Petrea I. Stimularea comportamentelor pozitive ale copiilor lecii
nvate. Ghid de bune practici pentru educaia pozitiv a prinilor, cadrelor didactice i
elevilor. Bucureti: Organizaia ,,Salvai Copiii, 2011. 62 p.
181. Stern M. Educarea prinilor n lume. Bucureti: E.D.P., 1995. p. 717.
182. Suhomlinskii V. A. Pedagogie pentru prini. Chiinu: Lumina, 1981. 126 p.
183. chiopu U., Verza E. Psihologia vrstelor: ciclurile vieii. Bucureti: E.D.P., 1995. 509 p.
184. erbnescu B. Valorile naionale i educaia. Bucureti: Educaia Universitar Carol
Davila, 2000.
185. erdean I. Pedagogie: compendiu. Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2004. 208 p.
186. oitu L. Pedagogia comunicrii. Bucureti: E.D.P., 1997.
187. tefnescu D., Bulai A. Manual de sociologie. Bucureti: Humanitas Educational, 2007.
188. Telleri F. Pedagogia familiei. Bucureti: EDPRA, 2003.
189. Turcu F. Curs de psihologie colar. Bucureti, 2004. 176 p.
190. oncu A. Educaia pentru valori. n: Didactica Pro, 2005, nr. 5 6 (33 -34), p. 76-78.
191. Vasile D.L. Introducere n psihologia familiei i psihosexologie. Bucureti: Editura
Fundaiei Romnia de Mine, 2007. 160 p.
192. Videanu Gh. Educaia la frontiera dintre milenii. Bucureti: Editura Politic, 1988. p. 217-235.
193. Vianu T. Filozofia culturii, Ed. Publicom, 1945. 304 p.
194. Vrasmas E. Consilierea i educaia prinilor. Bucureti: Aramis, 2002. 176 p.
195. Voiculescu E. Factorii subiectivi ai evalurii colare. Bucureti: Aramis, 2001.
196. Zlate M., Golu P., Verza E. Psihologia copilului. Manual pentru clasa a XI-a, coli
Normale, Bucureti: E.D.P., 1998.
197. . . B:
, 7/2004 (92), . 2004. . 75-77.

141
198. . ., . .
. : , 1987. 271.
199. . : -
. B: , 9/2004 (94), . 2004, c. 63-69.
200. .. . .. , 2003.
201. .. . . . . 2- . 1. : -
, 1982, . 229-239.
202. . . : . Moa: , 2003. 256 .
203. . . : 100 100 o. Moa: ,
2003. 368 .
204. .. , .. , .. . , , 2002. 432 c.
205. . . -
. : , 1994. 317 c.
206. . . 25 .
. /: , 2003. 416 .
207. Baumrind D. The influence of parenting style on adolescent competence and substance use.
Journal of Early Adolescence, 1991, 11(1), p. 56-95.
208. Bott E. Family and social network. Londres: Tavistock, Second edition, 1971. 320 p.
209. Bourdieu P. La famille comme catgorie ralise. Actes de la Recherche en Sciences
Sociales, No. 100, 1993, p. 32 36.
210. Bourdieu P., Passeron J.C. Les Heritiers. Les etudians et la culture. Paris: Les Editions de
Minuit, 1964. p.17-56.
211. Coser, R.L., 1974, The Family: Its Structure and Functions, New York, StMartins Press.
212. Darling, N., Steinberg, L. Parenting Style as context: an integrative model. Child Deve-
lopment, Psychological Bulletin, 1993, p. 486496.
213. De Landsheere G. Dictionnaire de l`evaluation et de la recherche en education. Paris:
Presses Universitaires de France, 1992.
214. Deutsch H. Problems of Adolescence. Paris: Payot, 1970, p. 31 43.
215. Dupreel E. Trait de morale. 2 vol. Bruxelles: ditions de la Revue de lUniversit, 1932.
216. Durning P. Education familiale. Acteurs, processus et enjeux. Paris: PUF, 1995. 304 p.
217. Durning P. Education familiale. n: Champy F., Eteve Chr. Dictionnaire encyclopedique de
leducation et de la formation. Paris: Nathan, 1994, p. 331-334.
218. Durning P., Pourtois J.-P. Education et famille. Bruxelles: De Boeck-Wesmael, 1994. 320 p.

142
219. Epstein J.L. & co., School, Family, and Comunity Partnership. Your Handbook for Action,
Corvin Press, 2002.
220. Kellerhals J., Montandon C. Les strategies educatives des familles. Neuchatel: Delachaux
&Niestle, 1991. 256 p.
221. Kohlberg L. Essais in moral development, The psychology of moral development, vol. 2,
New York: Harperr and Row, 1984.
222. Lavelle L. Traite des valeurs. vol. II. Paris: PUF, 1951.
223. Not L. Une science specifique pour leducation? Toulouser: Le Mirail, 1984, p. 155-159.
224. Parsons. T., Bales R. Family. Socialization and interaction process. New-York, 1955. 386 p.
225. Pleck J. H. The work family role sistem. In: Social Problems, nr. 24, New York, 1977,
p. 417-528.
226. Pourtois J.-P. Les thematiques en education familiale. Bruxelles: De Boeck-Wesmael,
1989, p. 263-178.
227. Reboul O. Les valeurs de l` education. Paris: PUF, 1992.
228. Rocheach M. The Nature of Human Values. New-York: Free Press, 1973, p. 31-45.
229. Saxton L. The individual, mariage, and the family. Belmont: Wadsworth, 1990. 650 p.
230. Segalen M. Sociologie de la famille. Paris: Armand Collin, 2004. 294 p.
231. Videanu G., Rassekh S. Les contenus de l`education. Perspectives mondiales: d` ici an
2000, Paris: UNESCO/PUF, 1986.
232. Verquerre R. Comment les parents se reprezantent leur enfant. n: Pourtois J.-P. Les
thematiques en education familiale. Bruxelles: De Boeck-Wesmael, 1989, p. 145-164.
233. Walliser B. System et modeles. Paris: Seul, 1997. 317 p.

143
 ANEXE

Anexa 1. Scala motivelor formrii competenelor parentale cu privire la educaia axiologic

Motivele formrii competenelor parentale cu privire

0 1 2 3
la educaia axiologic

1. Aprecierea drept printe bun / eficient

2. Obinerea unui comportament pozitiv i stabil al copilului

3. Evitarea criticii din partea pedagogilor i a celor din jur

4. Orientarea spre formarea unei imagini parentale pozitive / a

fi n rnd cu lumea

5. Asigurarea stimei i prestigiului social / formarea imaginii

pozitive a familiei

6. Satisfacia moral de la procesul educaiei axiologice a

copiilor

7. Satisfacia moral de la rezultatul educaiei axiologice a

copiilor

8. Posibilitatea autorealizrii n calitate de printe

Not: La etapa preliminar de desfurare a experimentului pedagogic prinii au fost

chestionai cu referire la motivaia formrii competenelor parentale privind educaia axiologic.
Ei au avut sarcina de a se autoanaliza i aprecia n limitele 0 3 puncte fiecare dintre itemi, n
dependen de valoarea acordat fiecruia n formarea perfecionarea propriilor competene cu
privire la educaia axiologic a copiilor.

144
 Anexa 2. Chestionar-aplicaie pentru prini privind educaia axiologic
n cadrul familiei

Dragi prini, v rugm s v expunei prerea la urmtoarele ntrebri, vizavi de

educaia axiologic a copilului dvs.:

4. Ce nelegei prin educaie axiologic (educaie prin valori)?

5. n ce condiii familiale se poate realiza educaia axiologic?
6. Care valori se cultiv la copii n cadrul familiei Dstr?
7. Ce valori promoveaz mama/soia n cadrul familiei Dstr?
8. Ce valori promoveaz tata/soul n cadrul familiei Dstr?
9. Ce valori promoveaz bunicii n cadrul familiei Dstr?
10. Care aspecte ale vieii i activitii colare se discut n cadrul edinelor pentru prini?
11. Care aspecte ale vieii i educaiei copiilor n familie se discut n cadrul edinelor pentru
prini?
12. Ce fel de competene parentale posedai? (selectai din categoriile de competene propuse
mai jos):
9 Competena comunicativ
9 Competena socioafectiv
9 Competena organizaional
9 Competena evaluativ
9 Competena decizional
9 Competena educativ/formativ
9 Competena informaional
9 Competena cognitiv
9 Competena aplicativ
9 Competena motivaional
9 Competena de autoactualizare
10. Transformai valorile-scopuri n valori-mijloace/ virtui i valori-criterii corespunztoare
acestora:
o Binele
o Adevrul
o Frumosul
o Spiritul de iniiativ
o Onestitatea

Not: La chestionar se anexeaz explicarea

i argumentarea realizrii sarcinii.

145
 Anexa 3. Aspecte ale vieii i educaiei copiilor n familie discutate la edinele pentru prini
146

146
 Anexa 4. Registrul competenelor parentale cu privire la educaia axiologic

45

40

35

30

25

20

15
147

10

0 d e
co mu ni ca ti va or ga ni za ?ion a la d ec izi o na la e d uca tiv a/for ma t in for ma ?io na la c og ni tiva mo tiva ?io n al a a pl i cati va so ci oa fecti va e val u ativ a
i va au toactu ali zar e
e?a ntio nu l exper imen tal 39 28 16 34 18 14 23 17 16 13 8

e?an tio nu l de contr ol 41 32 23 28 27 8 19 16 15 13 15

147
 Anexa 5. Autocaracterizarea elevilor
Caliti de
Nivel Trsturi negative Stare Stare
Stare fizic Aspect fizic personalitate/ Preferine
intelectual de personalitate sufleteasc financiar
virtui
Energic 3 Frumos 4 Inteligent 22 Buntate 69 Rutate 28 nvare 9 Vesel 16 Srac 2
Sntos 2 nalt 2 nelept 2 Cuminenie 27 Neascultare 11 Lectur 6 Trist 4
Activ 2 Gras 1 Mai puin Ajutor 23 Neglijen 10 Desen 5 Plngcios 2
inteligent 1
Josu 1 Prietenie 22 Agresivitate 8 Scris 5 Optimist 2
Slab 1 Hrnicie 14 Lenevie 7 Sport 4 Suprat 1
Ascultare 13 Invidie 7 Animale 3 Nervos 1
Curaj 13 Suprare 6 Distracii 2 Emotiv 1
Drnicie 9 Laud 4 Muzic 2 Capricios 1
Sinceritate 9 Minciun 3 Somn 1
Respect 6 Lcomie 1 Calculator 1
Calm 5 Egoism 1 Flori 1
148

Iubire 5 Alintare 1 Construcii 1

Onestitate 5 Nerbdare 1
Grij 4 ncpnare 1
Modestie 4 Brutalitate 1
Cinste 4
Responsabilitate 4
Ordine 4
Amabilitate 3
Comunicativitate 3
nelegere 3
Organizare 2
Punctualitate 2
Iertare 1
Mil 1

148
 Anexa 6. Competenele parentale n contextul educaiei axiologice (experiment de constatare)

Nr. eantion experimental eantion de control

Itemi
de ord. 1 2 3 1 2 3
1. S caracterizeze succint specificul educaiei axiologice n
45,1% 35,2% 19,7% 54,7% 31,5% 13,8%
cadrul familiei
2. S identifice factorii educaiei axiologice n cadrul familiei 41,1% 39,2% 19,7% 57% 27,4% 15,6%
3. S stabileasc valorile care trebuie s ghideze educaia
familial (valori pozitive) i cele care trebuie excluse 17,7% 39,2% 43,1% 17,7% 37,2% 45,1%
(valori negative)
4. S descrie particularitile educaiei axiologice a copiilor
47% 21,5% 31,5% 49% 33,3% 17,7%
de vrst colar mic n cadrul familiei
5. S elaboreze ,,registrul de valori care va ghida educaia
149

25,4% 43,1% 31,5% 35,2% 41,1% 23,7%

familial a copiilor de vrst colar mic
6. S structureze condiiile educaiei axiologice a copiilor de
41,1% 35,2% 23,7% 57% 27,4% 15,6%
vrst colar mic n cadrul familiei
7. S elaboreze agenda familiei privind cultivarea valorilor i
31,5% 43,1% 25,4% 33,3% 37,2% 29,5%
a aciunilor de anihilare a nonvalorilor
8. S elaboreze un program de autoperfecionare continu n
31,5% 41,1% 27,4% 19,7% 41,1% 39,2%
contextul educaiei axiologice
9. S elaboreze un cod de reguli morale pentru propria
35,2% 33,3% 31,5% 45,1% 37,2% 17,7%
familie i copilul de vrst colar mic

10. Media 35,2% 36,7% 28,1% 40,9% 34,9% 24,2%

149
 Anexa 7. Transformarea valorilor-scopuri n valori-mijloace/ virtui i valori-criterii
corespunztoare acestora

Valori-mijloace/ virtui
Valori-scop %
valori-criterii
Buntate 19,6
Ajutor 4,9
Mil 3,92
Toleran 3,92
Bunvoin 1,96
Bine Protecie 1,96
Binefacere 1,96
Drnicie 1,96
Armonie 0,98
Empatie 0,98
Prietenie 0,98
Sinceritate 18,62
Adevr ncredere 9,8
Cinste 7,84
Corectitudine 3,92
Armonie 19,61
Frumos Acuratee 9,8
Ordine 6,86
Organizare 7,84
Curaj 4,9
Responsabilitate 4,9
Contiinciozitate/corectitudine 4,9
ndrzneal 3,92
Independen 3,92
Spirit de iniiativ Ajutor 2,94
Creativitate 2,94
Cooperare 2,94
Chibzuin 1,96
Disciplin 1,96
Perseveren 0,98
Comunicare 0,98
Respect 9,8
Cinste 6,86
Onestitate Corectitudine 5,88
Modestie 4,9
Omenie 4,9
Adevr 4,9

150
 Anexa 8. Registrul de valori al familiei

Nivel
Valori
Ridicat Mediu Sczut
1. Dragoste 70,58 28,44 0,98
2. Hrnicie 65,69 33,33 0,98
3. Avuie 15,68 63,72 20,6
4. Acuratee 53,92 44,12 1,96
5. Buntate 78,43 21,57 -
6. Diversitate 12,74 62,74 24,52
7. Armonie 56,86 41,18 1,96
8. Cooperare 46,08 50 3,92
9. Independen (libertate) 26,47 56,86 16,67
10. Frumusee 34,32 55,88 9,8
11. Rbdare 78,43 21,57 -
12. Succes 50,98 47,06 1,96
13. Mil 50 45,09 4,91
14. Competiie 21,56 44,12 34,32
15. Adevr (sinceritate) 81,37 17,65 0,98
16. Prietenie 73,52 25,5 0,98
17. Credin 62,74 36,28 0,98
18. Onestitate (,,cumsecdenie) 63,72 36,28 -
19. Modestie 42,16 53,92 3,92
20. Empatie 20,6 70,58 8,82
21. Protecie 49,02 47,06 3,92
22. Comunicare 69,6 28,44 1,96
23. ncredere 70,58 26,47 2,95
24. Curaj 56,86 42,16 0,98
25. Respect 77,45 22,55 -
26. Toleran 43,13 50 6,87
27. Responsabilitate 80,4 19,6 -
28. Demnitate 64,7 32,35 2,95
29. Disciplin 66,67 33,33 -
30. Ajutor reciproc 72,55 27,45 -

151
 Anexa 9. Tabelul A 9.1. Valori cultivate copiilor n contextul educaiei familiale (eantion experimental)
Valori cultivate n familie
Experiment de constatare Experiment de control
Buntate Buntate
Adevr Dragoste
Respect Adevr
Dragoste Respect
Hrnicie Hrnicie
Credin Prietenie
Frumos Ajutor
Prietenie Onestitate
Onestitate Credin
Rbdare Modestie
Disciplin Responsabilitate
Responsabilitate Mil
152

Tabelul A 9.2. Valori cultivate copiilor de ctre mama/soie, tata/so i bunici

Valori cultivate de ctre mama/soie Valori cultivate de ctre tata/so Valori cultivate de ctre bunici
Experiment Experiment Experiment Experiment Experiment Experiment
de constatare de control de constatare de control de constatare de control
Dragoste Adevr Curaj Adevr Credin Credin
Buntate Buntate Adevr Curaj Buntate Mil
Adevr Hrnicie Respect Respect Hrnicie Buntate
Hrnicie Dragoste Demnitate ncredere Rbdare Rbdare
Frumos Prietenie Hrnicie Buntate Dragoste Respect
Rbdare Respect Buntate Responsabilitate Respect Dragoste
Prietenie Responsabilitate ncredere Protecie Ajutor Onestitate
Responsabilitate Acuratee Disciplin Demnitate Adevr Adevr
Acuratee Mil Responsabilitate Dragoste Onestitate Ajutor
Respect Rbdare Prietenie Disciplin Prietenie Hrnicie
Modestie Credin Dragoste Prietenie Responsabilitate Modestie
Credin Modestie Rbdare Hrnicie Frumos Prietenie

152
 Anexa 10. Registrul competenelor parentale cu privire la educaia axiologic
153

153
 Anexa 11. Competenele parentale n contextul educaiei axiologice

Nr. de Itemi eantion experimental eantion de control

ord. Experiment de control 1 2 3 1 2 3
1. S caracterizeze succint specificul educaiei axiologice n
17,7% 39,2% 43,1% 23,7% 41,1% 35,2%
cadrul familiei
2. S identifice factorii educaiei axiologice n cadrul
19,7% 41,1% 39,2% 19,7% 35,2% 45,1%
familiei
3. S stabileasc valorile care trebuie s ghideze educaia
familial (valori pozitive) i cele care trebuie excluse 3,9% 23,7% 72,4% 1,9% 31,5% 66,6%
(valori negative)
4. S descrie particularitile educaiei axiologice a copiilor
13,8% 49% 37,2% 15,7% 43,2% 41,1%
de vrst colar mic n cadrul familiei
154

5. S elaboreze ,,registrul de valori care va ghida educaia

11,9% 47% 41,1% 9,8% 43,2% 47%
familial a copiilor de vrst colar mic
6. S structureze condiiile educaiei axiologice a copiilor
19,7% 39,2% 41,1% 19,7% 35,2% 45,1%
de vrst colar mic n cadrul familiei
7. S elaboreze agenda familiei privind cultivarea valorilor
19,7% 47% 33,3% 31,5% 33,3% 35,2%
i a aciunilor de anihilare a nonvalorilor
8. S elaboreze un program de autoperfecionare continu
7,8% 43,2% 49% 7,8% 33,3% 58,9%
n contextul educaiei axiologice
9. S elaboreze un cod de reguli morale pentru propria
15,8% 39,2% 45,1% 7,8% 33,3% 58,9%
familie i copilul de vrst colar mic

10. Media 14,4% 40,9% 44,7% 15,2% 36,5% 48,3%

154
 Anexa12. Chestionar de studiere a competenelor parentale
privind cultivarea valorilor la copii

Categorii de
Descriptori 1 2 3
competene

Cunoaterea 1. S caracterizeze succint specificul educaiei

axiologice n cadrul familiei

2. S identifice factorii educaiei axiologice n

cadrul familiei

3. S stabileasc valorile care trebuie s ghideze

educaia familial (valori pozitive) i cele care trebuie
excluse (valori negative)

4. S descrie particularitile educaiei axiologice

a copiilor de vrst colar mic n cadrul familiei

Aplicarea 1. S elaboreze ,,registrul de valori care va ghida

educaia familial a copiilor de vrst colar mic

2. S structureze condiiile educaiei axiologice a

copiilor de vrst colar mic n cadrul familiei

3. S elaboreze agenda familiei privind cultivarea

valorilor i a aciunilor de anihilare a nonvalorilor

Conducerea i 1. S elaboreze un program de autoperfecionare

integrarea n continu n contextul educaiei axiologice
grupul familial
2. S elaboreze un cod de reguli morale pentru
propria familie i copilul de vrst colar mic

Not: Se sumeaz punctele acumulate de

respondent. Rezultatul acumulat se
compar cu urmtoarele nivele:
0 - 9 nivel inferior
10 - 18 nivel mediu
19 - 27 nivel superior

155
 Anexa 13. Chestionar-aplicaie pentru elevi de vrst colar mic
privind educaia axiologic n cadrul familiei

Rspunde sincer la urmtoarele ntrebri:

1. Ce poi povesti despre tine? Ce fel de persoan eti?
2. Care trsturi pozitive te caracterizeaz? Dar nsuiri negative?
3. Cum ai vrea s fii cnd vei crete? Ce caliti ai vrea s te caracterizeze?
4. Cu cine ai vrea s te asemeni? De ce (enumer 5 trsturi pozitive care-l caracterizeaz)?
5. Cine este omul cu care n-ai vrea s te asemeni? Cum este el (enumer 5 trsturi negative
care-l caracterizeaz)?
6. Cine dintre prini este preocupat mai mult de educaia ta?
7. Ce-i place la prinii ti i astfel vei face i tu cnd vei avea copii?
8. Dar ce n-ai face copiilor ti din ceea ce-i fac prinii?
9. ncearc s explici ce nelegi prin: comportare frumoas, buntate, modestie, adevr, cinste.

o Ionu nva n clasa a IV-a. Tocmai a ieit din coal i se ndrepta grbit spre cas,
cnd a zrit o feti mai mic pe banca din faa colii. Fetia avea cosiele despletite i lucrurile
din ghiozdan mprtiate pe jos. Plngea, ncercnd s-i adune prul rsfirat. Vznd npasta
fetiei, Ionu se gndi c n alte mprejurri ar fi ajutat-o, dar astzi e prea flmnd pentru a se
gndi la alii i, n plus, are foarte multe teme de pregtit pentru mine. Deci, n-are timp de
pierdut!
Cum ai fi procedat tu n aceeai situaie?
o Urmeaz lecia de desen. n pauz, Maria st trist i privete foaia alb. i-a uitat
creioanele colorate acas. Intrnd n clas, colega ei de banc, Ana, o ntreab care e cauza
tristeii. Auzind rspunsul, o cheam afar la joac, asigurnd-o c vor folosi mpreun
creioanele sale.
Cum ai fi procedat n locul Anei?

156
 Anexa 14. Curriculumul educaiei axiologice a prinilor

Educaia axiologic factor al eficientizrii relaiilor familiale

I. Cadru conceptual
n condiiile societii contemporane, educaia n general i latura ei axiologic, n spe-
cial, devine o component indispensabil culturii familiei. La mai muli autori (Im. Kant, Ed.
Spranger, t. Brsnescu) ntlnim ideea precum c educaia este o aciune care presupune proce-
sele: ngrijire, ndrumare, cultivare, disciplinare, civilizare, moralizare etc. n contextul educa-
iei axiologice este valorificat cu predilecie funcia de cultivare a educaiei, ceea ce presupune
formarea puterii de a nelege valorile i a le aprecia (G. Kerschensteiner) i aciunea prin care
ajui pe cineva s neleag lumea, dar i capacitatea de a o nelege singur (Ed. Spranger).
Aciunea educativ n context axiologic trebuie s se desfoare n mod contient i s
urmreasc realizarea anumitor finaliti. n dependen de aceste finaliti sunt selectate valorile
ce urmeaz a fi transmise. n selecie trebuie s se in cont de faptul c valorile infuzate n/de
educaie trebuie s-i pstreze veritabile dimensiuni reactive i prospective n faa prezentului i
viitorului (C. Cuco).
Este cunoscut faptul c orientarea axiologic i are nceputurile n familie. Larisa
Cuzneov definete familia ca fiind un organism social complex, care formeaz o multitudine de
configuraii relaionale i personaliti unicale, deosebite ca form i coninut [70, p. 99]. De
aceea, dup cum concretizeaz acelai autor, influenele educative ale familiei sunt o expresie
direct a relaiilor ce se stabilesc n interiorul familiei i a modelelor comportamentale oferite
de membrii acesteia.
Realitatea social dinamic impune existena unui referenial axiologic dinamic, asfel
nct schimbrile sociale s produc schimbri la nivelul paradigmei de semnificare i apreciere.
Premisa restructurrii permanente a referenialului axiologic este permanenta sporire a
contactelor cu diferii stimuli culturali.
Lumea valorilor, indiferent de grupa din care face parte, trebuie sl conduc pe om spre
umanitate, adic spre o lume ntemeiat pe libertate i autonomie valoric, n care fiina se va
regsi ca raiune, sensibilitate i voin [138].
Aadar, n realizarea educaiei axiologice n cadrul familiei, mult mai important este
valorizarea dect transmiterea de valori. O valorizare eficient va genera reflexibilitate axio-
logic, efort i capacitate de transpunere a valorilor n comportamente, capacitate de adaptare la
condiiile societii dinamice a propriilor criterii valorice. Dup cum precizeaz Gh. Bunescu,
valorizarea fiecrei persoane presupune parcurgerea drumului de la libertatea negativ / liber-
tatea de a refuza, de a nega la libertatea pozitiv / libertatea iniiativei, a angajrii, a creaiei
valorice i a creativitii comportamentale. Aceasta presupune, de asemenea, deplasarea accen-
tului de pe predic / dojan, recomandare pe sensibilizare / declanarea motivaiei interne printr
un demers mai ales inductiv, concret, activ [23].
Curriculum-ul educaiei axiologice a prinilor a fost conceput pornind de la ideea c
prinii trebuie s cunoasc i s contientizeze necesitatea educaiei prin i pentru valori.
Tematica propus urmrete pregtirea prinilor pentru o educaie familial n context axiologic
ct mai eficient.

II. Componentele curriculumului

competene generale (totaliti structurate de cunotine i deprinderi care se formeaz pe
durata desfurrii programului);
valori promovate prin situaiile de nvare;

157
 competene specifice (derivate din competenele generale) asociate cu coninuturi ale
nvrii;
sugestii metodologice.
III. Obiective generale / standarde educaionale
La nivel de cunoatere:
s analizeze particularitile de vrst i cele individual-tipologice ale copilului de vrst
colar mic;
s identifice nivelul de dezvoltare psihofizic, psihointelectual i psihosocial a
copilului;
s caracterizeze strategiile parentale educative;
s cunoasc structura, mecanismele i condiiile comunicrii familiale eficiente.
La nivel de aplicare:
s identifice Registrul de valori al familiei;
s stabileasc corespondene empirice dintre anumite principii, norme, reguli i situaii
familiale concrete;
s determine factorii i condiiile unei valorizri eficiente n cadrul familiei;
La nivel de integrare:
s stabileasc unele aspecte privind valorificarea greit a educaiei axiologice n cadrul
familiei;
s elaboreze un program de aprecierea i dezvoltarea continu a sistemului personal de
valori;
s conceap un program formativ de educaie axiologic a copilului de vrst colar
mic;
s integreze cunotinele n domeniul educaiei axiologice n strategii educative personale.

IV. Valori
n acest context, competenele generale, care trebuie formate prin educaie axiologic,
promoveaz urmtoarele valori:
coeren i rigoare n gndire i aciune;
manifestarea unui mod de gndire critic, creativ i flexibil;
relaionare pozitiv cu ceilali membri ai familiei;
respectarea drepturilor copilului;
formarea i dezvoltarea activismului n viaa de familie;
gndire prospectiv n context axiologic;
libertate de expresie, libertatea opiniilor, libertate de contiin;
rezolvarea conflictelor familiale n mod panic, prin comunicare i colaborare;
respect i nelegere fa de ceilali membri ai familiei;
interes pentru instruirea permanent i autoactualizare;
responsabilitate n exercitarea drepturilor i a obligaiilor specifice rolului de printe;
contientizarea rolului educaiei axiologice n viaa personal i a copiilor;
valorizare pozitiv;
toleran;
solidaritate.

158
 Coninuturi

Modulul I: Educaia axiologic educaie prin i pentru valori

Prinii vor fi capabili: Coninuturi:
- s identifice principalele sisteme de valori; Educaia axiologic dimensiune indispen-
- s determine cile de cultivare a valorilor sabil a educaiei familiale.
personale, familiale; Particularitile desfurrii educaiei axiolo-
- s identifice finalitile educaiei axiologice gice n cadrul familiei. Valorile promovate n
din cadrul familiei; cadrul educaiei axiologice familiale.
- s argumenteze necesitatea existenei unui
sistem de valori n viaa de familie;
- s identifice factorii care influeneaz
valorizarea n cadrul familiei;
- s determine rolul prinilor n promovarea
valorilor;
Modulul II: Valori general-umane ( fundamentale) / valori-scop
Prinii vor fi capabili: Coninuturi:
- s aprecieze impactul Binelui asupra vieii Binele valoare de baz a eticii. Fora pozitiv
familiale i sociale; a Binelui.
- s determine legtura dintre Adevr i Adevrul. Relaia Adevr Dreptate.
Dreptate; Frumosul categorie central a esteticii.
- s analizeze relaia Om Sacru din per- Relaia Om Sacru din perspectiv evolutiv.
spectiv evolutiv;
Modulul III: Valori naionale
Prinii vor fi capabili: Coninuturi:
- s stabileasc relaia direct dintre valori i Patriotismul valoare i sentiment.
procesul formrii identitii familiale, Nimic mai dulce dect locul unde te-ai
sociale i naionale; nscut i prinii care i-au dat via.
Homer
Dragostea de ar i are izvorul n dragostea
de familie.
Ch.Dickens
Dragostea de patrie este cea dinti
virtute a omului civilizat.
Napoleon I
Modulul IV: Valori democratice / valori-mijloc
Prinii vor fi capabili: Coninuturi:
- s argumenteze importana i necesitatea Solidaritatea familial i cea social.
solidaritii familiale i sociale; Responsabilitate vs vinovie.
- s identifice diferena dintre responsabi- Tolerana. Promovarea toleranei n cadrul
litate i vinovie; familiei i prevenirea discriminrilor.
- s analizeze relaia: Spirit de iniiativ Relaia spirit de iniiativ curaj.
Curaj;
Modulul V: Valori vitale
Prinii vor fi capabili: Coninuturi:
- s caracterizeze aspectele bio-psiho-sociale Sntatea valoare personal, familial i
ale sntii; social. Dimensiuni bio-psiho-sociale ale
- s argumenteze statutul de valoare per- sntii.
sonal, familial i social a sntii;

159
 Modulul VI: Valori morale
Prinii vor fi capabili: Coninuturi:
- s aprecieze rolul respectului de sine i a Valori i virtui morale.
celor din jur n contextul relaiilor familiale Respectul de sine i de cei din jur. Relaia respect
i sociale; onoare. Modaliti de exprimare a respectului.
- s identifice modaliti de exprimare a Demnitatea uman i drepturile omului. Relaia
respectului; Demnitate Mndrie Orgoliu.
- s evidenieze legtura dintre demnitatea Onestitatea valoare i atitudine.
uman i drepturile omului; Buntatea virtute nativ sau dobndit prin
- s stabileasc natura buntii ca virtute educaie?
uman; Modestia calitate sau defect?
- s identifice rolul hrniciei n viaa omului; Hrnicia netezete calea spre prosperitate.
Robert J.Tamasy
Modulul VI: Valori religioase
Prinii vor fi capabili: Coninuturi:
- s stabileasc rolul credinei n viaa fami- Credina valoare i virtute teologic suprem.
lial i social;

V. Sugestii metodologice
Prezentul curriculum este un instrument de lucru care se adreseaz prinilor. Acesta a
fost conceput astfel, nct:
prinii s devin participani activi la propria activitate de formare;
s transforme activitatea de nvare dintr-o activitate preponderent cognitiv (a nva
despre valori) ntr-o activitate preponderent formativ (a nva prin i pentru valori);
s stimuleze implicarea prinilor n valorizarea copiilor.
Sugestiile metodologice au ca scop deplasarea accentului de pe transmiterea de
coninuturi pe formarea de competene prin utilizarea urmtoarelor metode:
5) Metodele formative (toate metodele utilizate), care contribuie la:
individualizarea nvrii i formrii competenelor parentale;
stimularea motivaiei pentru nvare i formarea competenelor specifice;
dezvoltarea gndirii critice;
acumularea de experien ca rezultat al activitii de cooperare;
dezvoltarea capacitilor manageriale i decizionale;
elaborarea unui model activ de nvare i autoformare;
dezvoltarea spiritului deschis schimbrii.
6) Metodele operaionale (studiul de caz, simularea, jocul de rol), care confer operaionali-
tate cunotinelor.
7) Metodele activ-participative (grouptraining-ul, studiul de caz, elaborarea de proiecte,
etc.), care ofer posibilitatea de a exersa i aplica cunotinele asimilate.
8) Metodele n care predomin aciunea de comunicare (expunerea, explicaia, prelegerea,
conversaia euristic, dezbaterea, problematizarea, brainstorming-ul, metoda ,,argumen-
trii, reflecia personal), care contribuie la:
dezvoltarea receptorilor activi;
concentrarea ateniei asupra informaiilor eseniale;
formarea strategiilor cognitive.
Coninuturile utilizate cu scop de educaie axiologic a prinilor i formarea competen-
elor parentale specifice au sugerat utilizarea urmtoarelor mijloace de nvmnt:
informativ-demonstrative: schie, scheme, plane, texte;
de evaluare a rezultatelor: chestionare distributive, fie de evaluare.
160
 Anexa 15. Programul pentru prini privind realizarea
educaiei axiologice n cadrul familiei
Atelierul: Educaia axiologic factor al eficientizrii relaiilor familiale
Perioada de desfurare: anul de studii 2011 2012
Nr. Data Coninuturi Strategii
1. 22.09.2011 Educaia axiologic educaie prin i pentru valori Prelegerea
Educaia axiologic dimensiune indispensabil a educaiei Explicaia
familiale. Dezbaterea
Particularitile desfurrii educaiei axiologice n cadrul
familiei. Valorile promovate n cadrul educaiei axiologice
familiale.
2. 20.10.2011 Valori general-umane ( fundamentale) / valori-scop Brainstormingul
Binele valoare de baz a eticii. Fora pozitiv a Binelui. Explicaia
Adevrul. Relaia Adevr Dreptate.
Frumosul categorie central a esteticii.
Relaia Om - Sacru din perspectiv evolutiv.
3. 24.11.2011 Valori naionale Masa rotund
Patriotismul valoare i sentiment. Explicaia
,,Nimic mai dulce dect locul unde te-ai nscut i Povestirea
prinii care i-au dat via. Homer
,,Dragostea de ar i are izvorul n dragostea de familie.
Ch.Dickens
,,Dragostea de patrie este cea dinti virtute a omului
civilizat. Napoleon I
4. 22.12.2011 Valori democratice / valori-mijloc Jocul de rol
Solidaritatea familial i cea social. Problematizarea
Responsabilitate vs vinovie. Brainstormingul
Tolerana. Promovarea toleranei n cadrul familiei i
prevenirea discriminrilor.
Relaia spirit de iniiativ curaj.
5. 26.01.2012 Valori vitale Lucrul n grup
Sntatea valoare personal, familial i social. Povestirea
Dimensiuni bio-psiho-sociale ale sntii. Explicaia
6. 23.02.2012 Valori morale Studiul de caz
Valori i virtui morale. Explicaia
Respectul de sine i de cei din jur. Relaia respect onoare. Masa rotund
Modaliti de exprimare a respectului. Chestionarul
Demnitatea uman i drepturile omului. Relaia Demnitate Descrierea
Mndrie Orgoliu.
Onestitatea valoare i atitudine.
Buntatea virtute nativ sau dobndit prin educaie?
Modestia calitate sau defect?
,,Hrnicia netezete calea spre prosperitate.
Robert J.Tamasy
7. 29.03.2012 Valori religioase Prelegerea
Credina valoare i virtute teologic suprem. Brainstormingul
Lucrul n grup

161
 Anexa 16. Seminarul: Educaia axiologic dimensiune
indispensabil a educaiei familiale

Obiective:
S explice esena conceptelor de baz privind educaia axiologic n contextul celei familiale;
S identifice obiectivele educaiei axiologice a copiilor n cadrul familiei;
S prezinte dificulti ntlnite n procesul de valorizare a copiilor;
S elaboreze strategii de valorizare eficient a copiilor n contextul educaiei familiale.
Forma de activitate: frontal, n grup
Metode i procedee: brainstormingul, povestirea, studiul de caz, explicaia
Mijloace didactice: fie distributive, foi, carioci.

DESFURAREA ACTIVITII

Secvene Coninutul activitii

Evocare Prezint prinilor o povestire moral care ilustreaz diversitatea valorii
acordate diferitor persoane asupra diferitor aspecte ale vieii.
Ce faci?
ntr-un ora era n desfurare o mare construcie la care lucrau mai
muli muncitori. Un om, care trecea prin apropierea antierului, se oprete
s vorbeasc cu lucrtorii. Se duce la unul dintre ei. Acesta era transpirat,
obosit i avea o fa trist. Ce faci? l ntreb trectorul. Zidesc
rspunse muncitorul.
Trectorul se duse la alt muncitor, care era n aceeai stare ca i primul:
obosit, transpirat i trist. i adres aceeai ntrebare: Ce faci? Rspunsul
nu ntrzie s vin: Ctig 20$ pe or.
Omul nostru, nainte de a-i continua drumul, mai adres o dat aceeai
ntrebare unui alt muncitor. i acesta era transpirat, obosit, dar faa nu era
trist, era chiar vesel. El rspunse: Construiesc o catedral!
Realizarea n baza coninutului povestirii morale prezentate se iniiaz o discuie
sensului cu referire la specificul valorilor, rolul acestora n viaa familial i cea
social prin intermediul metodei ,,tiu/Vreau s tiu/Am nvat.
Sunt explicate concepte precum:
Axiologia educaiei, despre care C. Cuco afirm c este unul dintre
domeniile de cercetare ale filosofiei educaiei, orientat spre identificarea
valorilor vehiculate sau decantate n educaie, discutarea modului de
structurare a acestora, punerea problemei dreptului de a le emite, depis-
tarea conflictelor valorice i a unor ci de rezolvare a acestora, relevarea
dimensiunilor axiologice ale componentelor proceselor educative: fina-
liti, coninuturi, metodologie didactic, forme de organizare i realizare
a educaiei etc.
Educaia axiologic presupune formarea puterii de a nelege valorile
i a le aprecia (G. Kerschensteiner), dar i aciunea prin care ajui pe
cineva s neleag lumea, dar i capacitatea de a o nelege singur
(Ed. Spranger).

162
 Interpretrile asupra conceptului de valoare, dei difer ca formulare,
n esen evideniaz atitudinea de apreciere a unui lucru i denot
credina durabil a omului asupra unui mod de existen (M. Rokeach,
C. Cuco, Vl. Pslaru, etc.).
Sunt analizate diferitele tipuri de valori identificate de ctre cerce-
ttorii din domeniul tiinelor educaiei (O. Reboul, D. Reisman,
E. Spranger, B. erbnescu, etc.).
n contextul informaiilor relatate, sunt identificate i explicate
obiectivele educaiei axiologice:
formarea contiinei axiologice
formarea conduitei axiologice
formarea unitii dintre contiina i conduita axiologic
Este specificat faptul c, conform concepiei lui A. Chircev, exist
trei niveluri de interiorizare a valorilor: nivelul acceptrii unei
valori, nivelul preferinei pentru o anumit valoare i nivelul
participrii/angajrii.
Prin dezbatere este analizat rolul i importana educaiei axiologice
n contextul educaiei familiale.
Prin studiu de caz sunt identificate dificultile ntlnite n procesul
de valorizare a copiilor.
Reflecia Solicit realizarea individual a etapei ,,Am nvat a metodei
aplicate la nceputul activitii.
Solicit gruparea prinilor n scopul elaborrii i prezentrii unor
strategii privind valorizarea eficient a copiilor n cadrul familiei.

163
 Anexa 17. Mas rotund: ABC-ul printelui competent

Obiective:
S explice noiunile: educaie familial, competene, competene parentale;
S identifice rolul competenelor n desfurarea educaiei axiologice familiale;
S stabileasc principalele competene necesare prinilor n desfurarea eficient a
educaiei axiologice n cadrul familiei.

DESFURAREA ACTIVITII:
I.Se solicit comentarea motto-ului:
,,...Atunci cnd valorile fundamentale /etern umane au devenit cluze ale contiinei i
conduitei tale, poi s consideri c eti o personalitate ce urmezi un mod demn de via...
Cuzneov Larisa
II. Discuii referitoare la rolul prinilor privind iniierea copiilor n lumea valorilor.
III. Este analizat i discutat Scara ateptrilor copilului, elaborat de ctre Larisa
Cuzneov:
COPILUL ATEAPT
dragoste
blndee
tandree
cldur
cordialitate
nelegere
susinere
ncurajare
aprobare
empatie
grij
zmbet
comunicare
colaborare
PRINII OFER

IV. Sunt identificate i analizate principalele competene-virtui indispensabile desfu-

rrii educaiei axiologice n cadrul familiei:
A Adevr = reflectare just a realitii familiale
Afeciune = prietenie n relaiile cu soul/soia, copii i ceilali membri ai familiei
Altruism = (n opoziie cu egoismul), atitudine caracterizat prin diferite aciuni
dezinteresate n folosul propriilor copii
Amor propriu = sentiment al propriei demniti
B Bonomie = blndee, ngduin
Bun cretere = comportament civilizat
Buntate = amabilitate, atitudine binevoitoare
C Caritate = generozitate
Curiozitate = sete de cunoatere, dorina de a acumula noi cunotine, de a-i forma noi
competene
D Datorie = obligaie fa de prini, copii, Patrie, popor, Dumnezeu
Drnicie = repartizare echitabil a bunurilor familiale
Devotament = consecven n relaiile din cadrul familiei

164
 E Emotivitatea = sensibilitate
Exigen = perseveren i insisten de a obine realizarea nu doar cantitativ, ci i
calitativ a unui lucru
F Fascinaie = capacitatea de fi graios, simpatic n procesul comunicrii cu toi membrii
familiei
Fericire = sentiment de satisfacie n aprecierea rezultatelor proprii i ale celor apropiai
Frumusee = armonia relaiilor cu propria persoan, persoanele apropiate, natur
G Galanterie = drnicie material i spiritual
H Hrnicie = srguin, deprindere de a munci
I Inteligen = capaciti intelectuale
Iniiativ = dorin de a realiza ceva mpreun cu membrii familiei
Iubire = ataament fa de membrii familiei
nelepciune = cuminenie, chibzuin
M Mrinimie = acceptarea din buntate a cuiva sau ceva, generozitate
Mndrie = contiina propriei demniti i a demnitii persoanelor dragi
Moral = atitudine spiritual fa de lume, normele morale
N Noblee = sacrificarea propriilor interese n folosul altora, comportare demn
O Onestitate = corectitudine
Onoare = manifestarea cinstei i demnitii personale n baza respectului normelor
acceptate de societate.
P Pioenie = respect fa de oameni i munca lor
Politee = curenie interioar a gndurilor i sentimentelor manifestat prin compor-
tament corect n familie i societate
Prietenie = simpatie i ataament fa de membrii familiei, ncredere reciproc n relaiile
familiale
R Rbdare = atitudine tgduitoare fa de obiceiurile, obinuinele, prerea membrilor
familiei
Responsabilitate = capacitate de asumare a rspunderii fa de propriile aciuni
Reinere = stpnire, discreie
S Simplitate = sinceritate, neprefctorie
Stim = sentiment de respect bazat pe aprecierea demnitii i calitii persoanelor
T Tenacitate = perseveren, strduin n realizarea educaiei familiale
Toleran = acceptarea apropiailor i a ideilor acestora
U Umanism = dragoste fa de oameni
V Vigilen = atenie
Voin = stpnire de sine, dirijarea propriei comportri.
V.Generalizarea i ncheierea activitii

165
 Anexa 18. Joc de rol: Valori i virtui morale
Obiective:
S explice conceptele: valoare, valorizare, virtute;
S identifice procesul transformrii valorilor n virtui personale;
S abordeze situaiile propuse sub aspectul valorizrii virtuilor.
Forma de activitate: individual, n perechi
Metode i procedee: povestirea, studiul de caz, explicaia
Mijloace didactice: fie distributive
DESFURAREA ACTIVITII:
1. Se solicit explicarea noiunilor: valoare, valorizare, virtute (DEX):
Valoare nsuire a unor lucruri, fapte, idei, fenomene de a corespunde necesitilor sociale
i idealurilor generate de acestea;
Valorizare valorificare; recunoaterea unei valori; formularea unor judeci de valoare;
Virtute nsuire moral pozitiv a omului; nsuire de caracter care urmrete n mod
constant idealul etic, binele.
2. Se solicit implicarea prinilor n completarea urmtorului tabel:
VALOARE VIRTUTE
Bine Buntate
Rbdare
Respect
Responsabilitate
Onestitate
ncredere
3. Se solicit mprirea prinilor n perechi, fiecare pereche avnd sarcina de a pregti i
desfura jocul de rol conform urmtoarelor situaii:
a) Maria (tergndu-i ochii n lacrimi): Mine bunicii pleac deja de la noi. Au trecut att
de repede cele 2 sptmni! mi va fi att de trist fr ei!
Mama: .......................................
b) Ion (ntorcndu-se de la coal): Nu mai merg la coal! nvtoarea nu m-a crezut c mi-
am fcut tema la matematic, dar am uitat-o acas. M-a numit ,,mincinos n faa colegilor.
Tata: ..........................................
c) Ana: Mam, mi-e foaaaaame!
Mama: Cartofii ndat vor fi gata.
Ana: Doar tii c nu iubesc cartofii!
Mama: ....................................
d) Andrei: tefan, te rog s-mi mprumui la lecie creioanele tale colorate. Eu le-am uitat
acas.
tefan: .......................................
e) Irina: Nu-i dau ppuica mea! Mmica a cumprat-o pentru mine!
Diana: ............................................
f) Bunica: Arinua, eti o feti foarte harnic! Mi-ai fost de mare ajutor azi!
Arina: ...............................................
g) Mama: De ce nvtoarea a scris n agend c nu eti atent la lecii?
Petru: ..................................................
4. Prezentarea propriu-zis a scenariului pregtit.
5. Discuii n baza experienei trite:
Cum v-ai simit n rolul dat?
De ce ai abordat anume astfel situaia?
Ce ai nvat din experiena trit?
166
 Anexa 19. Studiu de caz: Fora pozitiv a Binelui

Obiective:
S analizeze coninutul povestioarelor propuse spre audiere;
S identifice morala povestirii;
S stabileasc urmrile comportamentului adoptat de ctre personajul principal asupra
celorlalte personaje;
DESFURAREA ACTIVITII:

Se propune spre audiere urmtoarea povestire:

Privind prin gaura din perete, un oricel vzu pe fermier i pe soia sa desfcnd un
pachet. Oare ce se afl acolo? se ntreb oricelul. A fost ngrozit s vad c n pachet era o
capcan pentru oareci. ntorcndu-se la ferm, oricelul ddu de veste tuturor despre ceea ce
vzuse: Este o capcan pentru oricei n cas! Este o capcan pentru oricei n cas!
Gina a cloncnit, i-a ridicat capul i a spus: Domnule oarece, ii pot spune doar att: neleg
c este o problem grav pentru dumneata, dar nu are nici o consecin asupra mea. Nu pot fi
deranjat de aceast informaie.
Apoi oricelul se duse la porc i i spuse: Este o capcan pentru oricei n cas! Porcul a
fost impresionat, dar a rspuns: Regret domnule oarece, nu pot face nimic, poate doar s m
rog pentru tine. Poi s fii sigur c eti n rugciunile mele viitoare.
oricelul s-a dus apoi la vac i i-a spus i ei: Este o capcan pentru oricei n
cas! Vaca i-a rspuns: Wow, domnule oricel, mi pare ru pentru tine, dar n ceea ce m
privete, aceast capcan nu m poate rni n nici un fel.
n cele din urm, oricelul s-a ntors n cas foarte dezndjduit i s-a decis s nfrunte de
unul singur capcana. n acea noapte s-a auzit un sunet care vestea c ceva fusese prins n
capcan. Soia fermierului se grbi s vad despre ce este vorba, dar din cauza ntunericului nu a
vzut c n capcan era coada unui arpe mare i veninos. Aa c acesta o muc.
Fermierul se grbi cu soia la spital, apoi o aduse acas cu febr mare.
Toata lumea tie c un bun remediu mpotriva febrei este supa de pui, aa c fermierul se
duse i sacrific gina. Cu toate acestea, starea soiei sale se nrutea. Prietenii i vecinii
veniser s stea cu ea, iar ca s i poat hrni fermierul tie i porcul. Soia fermierului nu se
nsntoi i n cele din urm a murit. La nmormntare au venit att de multe persoane, nct
fermierul a sacrificat i vaca pentru a-i hrni pe toi.
oricelul privea acum prin gaura din perete cu mult tristee... Discuii referitoare la
coninutul povestirii:
Ce emoii v-au trezit cele auzite?
Care este morala povestirii?
Cum ai fi procedat n aceeai situaie?
Se propune spre audiere urmtoarea povestire:
O tnr sttea i atepta avionul n sala de ateptare a unui aeroport mare. Pentru c
trebuia s atepte mult timp, i-a cumprat o carte i un pachet de biscuii, ca s treac timpul
mai uor. S-a aezat n sala de ateptare i a nceput s citeasc. Lng ea, pe scaunul alturat
erau biscuiii i pe urmtorul scaun era un domn care citea ziarul.
Cnd a nceput pachetul i, implicit primul biscuite, domnul de alturi a luat i el unul. Ea
s-a simit indignat, dar n-a zis nimic i a continuat s citeasc. n interiorul ei i spunea: ,,Uite
ce fel de persoan e acest brbat! Dac a avea numai puin curaj, i-a face moral...
i aa de fiecare dat cnd ea lua un biscuite, lua i el unul pn cnd a mai rmas n pachet
ultimul biscuite. Ea gndea: Ah, acum vreau s vd ce mi zice cnd se vor termina toi !

167
Brbatul a luat ultimul biscuit, l-a rupt n dou i i-a dat jumtate. Ah, asta e culmea!, gndi
ea, i lu lucrurile i se ndrept spre ieirea slii de ateptare.
Cnd se simi un pic mai linitit i nervii i trecuser, se aez pe un scaun de-a lungul
unui coridor mai ferit de priviri indiscrete.
nchise cartea i deschise geanta pentru a pune acolo jumtatea de biscuit rmas cnd....
deschiznd geanta, vede c pachetul de biscuii era ntreg, n geant. Se ruin de modul n care
se comport i abia atunci nelese c pachetul de biscuii pe care l mncase nu era al ei, ci al
domnului de alturi, care a mprit cu ea chiar i ultima bucic, fr a se simi indignat, nervos
sau superior, fa de ea care se comportase urt i chiar i simise orgoliul atins.
Discuii referitoare la coninutul povestirii:
Ce emoii v-au trezit cele auzite?
Care este morala povestirii?
Cum ai fi procedat n aceeai situaie?
Se propune spre audiere urmtoarea povestire:
Era odat un brbat care edea la marginea unei oaze la intrarea unei ceti din Orientul
Mijlociu. Un tnr se apropie ntr-o bun zi i l ntreb: ,,Nu am mai fost niciodat pe aici. Cum
sunt locuitorii acestei ceti?
Btrnul i rspunse printr-o ntrebare: ,,Cum erau locuitorii cetii de unde vii? ,,Egoiti
i ri. De aceea m bucur c am putut pleca de acolo. ,,Aa sunt i locuitorii acestei ceti,
rspunse btrnul. Puin dup aceea, un alt tnr se apropie de omul nostru i i adres aceeai
ntrebare: ,,Abia am sosit n acest inut. Cum sunt locuitorii acestei ceti? Omul nostru
rspunse cu aceeai ntrebare: ,,Cum erau locuitorii cetii de unde vii? ,,Erau buni, mrinimoi,
primitori, cinstii. Aveam muli prieteni acolo i cu greu i-am prsit. ,,Aa sunt i locuitorii
acestei ceti, rspunse btrnul.
Un negutor care i aducea pe acolo cmilele la adpat auzise aceste convorbiri i pe
cnd cel de-al doilea tnr se ndeprta, se ntoarse spre btrn i i zise cu repro: ,,Cum poi s
dai dou rspunsuri cu totul diferite la una i aceeai ntrebare pe care i-o adreseaz dou
persoane? ,,Fiule, fiecare poart lumea sa n propria-i inim. Acela care nu a gsit nimic bun n
trecut, nu va gsi nici aici nimic bun. Dimpotriv, acela care a avut i n alt ora prieteni va gsi
i aici tovari credincioi i de ncredere. Pentru c, vezi tu, oamenii nu sunt altceva dect ceea
ce tim noi s gsim n ei.
Discuii referitoare la coninutul povestirii:
Ce emoii v-au trezit cele auzite?
Care este morala povestirii?
Cum ai fi procedat n aceeai situaie?
Se propune spre audiere urmtoarea povestire:
Un ran cam ru la suflet a gsit ntr-o zi pe punea sa vaca vecinului. Mnios, omul a
luat animalul la btaie, dup care l-a legat i l-a dus napoi, spunndu-i vecinului su:
Dac mai gsesc o singur dat vaca ta la mine-n grdin, s tii c o bat i mai ru, ai
auzit?
A doua zi, ns, vecinul cel dinti gsi i el, n bttura sa, dou oi ale celuilalt, ce se
strecuraser printr-o sprtur a gardului. S-a apucat omul i a reparat gardul, dup care a luat
frumos oile i le-a dus stpnului lor, celui crud, spunndu-i:
Am gsit la mine-n curte dou dintre oile dumitale. Le-am adpat i i le-am adus acas.
Dac am s le mai gsesc i alt dat n curtea mea, s tii c am s fac la fel: am s le port de
grij i am s i le aduc nevtmate.
i mulumesc i-a rspuns ranul puteai s faci la fel ca mine, dar acum mi dau
seama c eu am greit. Vei vedea c a doua oar nu se va mai ntmpla!
Discuii referitoare la coninutul povestirii:
Ce emoii v-au trezit cele auzite?

168
 Care este morala povestirii?
Cum ai fi procedat n aceeai situaie?
Se propune spre audiere urmtoarea povestire:
ntr-o sear, un tnr se ntorcea acas. Dar, din cauza ntunericului ce se lsase, s-a
mpiedicat de un bolovan i, cznd, s-a lovit destul de tare.
Suprat foc, a plecat mai departe, dar un gnd nu-i ddea pace: ,,Ce caut bolovanul n
mijlocul drumului i cum de nu l-am vzut la timp? Aoleu, dar dac mai trec i ali oameni i
pesc la fel ca mine? Chiar n acea clip, tnrul s-a oprit i, cu toate c se lovise destul de tare
i se grbea s ajung acas, a fcut cale ntoars pn la bolovanul cu pricina pe care l-a mpins
la marginea drumului. Acolo putea s stea orict, cci nimeni nu s-ar mai fi mpiedicat de el.
De-abia acum, tnrul a plecat linitit i mulumit spre cas. Rana pe care i-o pricinuise
cztura l durea parc mai puin acum, cnd tia c i-a scpat, poate, pe alii de la o suferin ca
a lui.
Discuii referitoare la coninutul povestirii:
Ce emoii v-au trezit cele auzite?
Care este morala povestirii?
Cum ai fi procedat n aceeai situaie?
Identificarea avantajelor pentru propria persoan i pentru cei din jur ca rezultat al
practicrii Binelui.
Prezentarea rezultatelor lucrului n grup.

169
 Anexa 20. BIBLIOGRAFIE RECOMANDAT
prinilor i pedagogilor pentru autoeducaie n contextul educaiei axiologice

1. Boro M. Prini i copii. Baia Mare: Ed. Gutinul, 1992.

2. Ciofu C. Interaciunea prini copii. Bucureti: Ed. Medical Amaltea, 1998.
3. Cuzneov L. Jocul copilului i cultura educaiei familiale. Ghid pentru prini, psihologi i
educatori. Chiinu: CEP USM, 2007. 184p.
4. Cuzneov L. Tratat de educaie pentru familie. Pedagogia familiei. Chiinu: CEP USM, 2008.
5. Faber A. Cum s vorbim copiilor dac vrem s ne asculte i cum s-i ascultm ca ei s ne
vorbeasc. Manualul prinilor. Bucureti: Teora, 2004.
6. Dr. Haim G.Ginott. ntre printe i copil. Ghid de comunicare. Bucureti: Humanitas,
2006. 205 p.
7. . . : , 2004. 89 .
http://www.litmir.net/br/?b=900.
8. ., . .
. http://www.litmir.net/br/?b=2420. 73 .
9. . - . : ,,,
2006. 72. http://www.litmir.net/br/?b=4705.
10. . . : , 1997.
11. .. . ? : , 2003. 52 .
http://www.litmir.net/br/?b=596.
12. .. . :
, 2006. 95. http://www.litmir.net/br/?b=49527.
13. . . , 66 .
14. . . : , 2006. 33 .
http://www.litmir.net/br/?b=27831.
15. http://www.consultanta-psihologica.com/category/familie/
16. http://www.cursuripentruparinti.ro/index.php/Educatie/curiozitatea-copilului-metode-de-
stimulare.html
17. www.depitici.ro

170
 DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII

Subsemnata, Sorici Oxana, declar pe rspundere personal c materialele prezentate n

teza de doctorat sunt rezultatul propriilor activiti, realizri i cercetri, n caz contrar urmnd s
suport consecinele, n conformitate cu legislaia n vigoare.

Sorici Oxana
Semntura
Data

171
 CURRICULUM VITAE

DATE PERSONALE:
Nume: SORICI (CALMC) OXANA
Data naterii 19.02.1981
Locul naterii: Republica Moldova, or. tefan Vod

STUDII:
1989-1996 coala medie de cultur general Geamna, Anenii Noi.
1996-2001 Liceul Pedagogic ,,Costache Negri, Galai, Romnia dubl specializare
(nvtor-educatoare), cu media la Bacalaureat 8,23, media general a anilor de studii
8,80, media examenelor la probele de specialitate 10,00.
2001-2004 Universitatea Pedagogic de Stat ,,Ion Creang, facultatea Pedagogie,
specialitatea Pedagogie, titlul de Liceniat n Pedagogie, cu media examenului de licen
10,00, media general 9,75.
2004-2005 Universitatea Pedagogic de Stat ,,Ion Creang, studii de masterat, titlul de
Magistru n Pedagogie, media general 9,87. Tema cercetrii realizate n aceast perioad:
Formarea comportamentului civilizat la preadolesceni.
2007-2013 Universitatea Pedagogic de Stat ,,Ion Creang, studii postuniversitare de
doctorat, specialitatea Pedagogie general. Tema cercetrii: Fundamente pedagogice ale
formrii competenelor parentale n contextul educaiei axiologice.

STAGII DE FORMARE CONTINU:

18.04.2005 22.04.2005, 18.07.2005 20.07.2005 Stagiu de formare ca profesoar la
specialitatea ,,Deprinderi de via (60 ore);
Programul de formare profesional n cadrul proiectului ,,Educaia centrat pe cel ce nva
(96 ore teoretico-practice);
25.02.2013 16.03.2013 Cursuri de formare continu a cadrelor didactice i a celor cu
funcie de conducere, Universitatea Pedagogic de Stat ,,Ion Creang din Chiinu.

DOMENII DE INTERES TIINIFIC:

Pedagogie general: axiologia educaiei, educaie axiologic, fundamente pedagogice, valori,
nonvalori, virtui, familie, educaie familial, competene parentale, curriculumul educaiei
axiologice.
172
ACTIVITATE PROFESIONAL:
2004- 2005 secretar-dactilograf la Decanatul facultii Pedagogie, Universitatea
(septembrie ianuarie) Pedagogic de Stat ,,Ion Creang
2005-2008 Liceul Teoretic ,,Mihai Eminescu din Anenii Noi, profesor la
disciplina Deprinderi de via
2008-prezent Colegiul Pedagogic ,,Alexandru cel Bun din Clrai, profesor de
Pedagogie

PARTICIPRI LA FORURI TIINIFICE (NAIONALE I INTERNAIONALE):

30-31 octombrie 2008 Conferinei tiinifice Internaionale ,,Calitatea n educaie: teorii,
principii, realizri, Chiinu
16-17 aprilie 2010 Conferina tiinific teoretico-practic ,,Tehnologii educaionale
moderne. Paradigma umanist subiect subiect al managementului
culturii nvrii, Chiinu
15 mai 2012 Conferina tiinific Internaional ,,Familia factor existenial de
promovare a valorilor etern-umane, Chiinu

LUCRRI TIINIFICE I TIINIFICO-METODICE PUBLICATE:

1. Sorici Oxana. Cultura comunicrii n familie n contextul educaiei axiologice. n: Tehnologii
educaionale moderne. Paradigma umanist subiect subiect al managementului culturii
nvrii (Materialele Conferinei tiinifice teoretico-practice), Chiinu, 2010, p. 168-173.
2. Sorici Oxana. Educaia axiologic familial: consecine ale incompetenei parentale i
condiii de eficientizare. Conferina tiinific Internaional ,,Familia factor existenial de
promovare a valorilor etern-umane, 15 mai 2012, p. 201-208
3. Sorici Oxana. Educaia prin i pentru valori n cadrul familiei. n: Analele tiinifice ale
doctoranzilor i competitorilor. UPS ,,I. Creang, 2008, p. 230-243.
4. Sorici Oxana. Evoluia educaiei prin valori n cadrul familiei. n: Univers Pedagogic, Nr.3-4,
2008, p. 100-103.
5. Sorici Oxana. Metode aplicate n educaia axiologic a copiilor de vrst colar mic n
cadrul familiei. Conferina tiinific Internaional ,,Familia factor existenial de
promovare a valorilor etern-umane, 15 mai 2012, p. 348-356.
6. Sorici Oxana. Particularitile de vrst ale copiilor i educaia axiologic n familie. n:
Materialele Conferinei tiinifice Internaionale ,,Calitatea n educaie: teorii, principii,
realizri., 2008, p. 269-273.

173
7. Sorici Oxana. Repere conceptuale privind formarea competenelor parentale. n: Revista
,,Studia Universitatis, U.S.M., Nr.9 (49), 2011, p. 72 -76.
8. Sorici Oxana. Unele aspecte i condiii de formare i perfecionare a competenelor parentale.
n: Revista ,,Studia Universitatis, U.S.M, Nr.9 (39), 2010, p. 117-123.
9. Sorici Oxana. Valorizarea competenelor parentale n educaia axiologic familial. n:
Didactica Pro, Nr.3 (67), iunie 2011, p. 18-21.

CUNOATEREA LIMBILOR:
Romna matern
Engleza nceptor
Rusa bine
Franceza nivel mediu

DATE DE CONTACT:
Adresa/Domiciliu: Clrai, Nicani, str. tefan cel Mare 21
E-mail: oxana-sorici@rambler.ru
Telefon: 079024274, 024463252

174