1.

Metode de nvare prin cooperare

Incluziunea i nvarea prin cooperare
O dat cu includerea elevilor cu abiliti diferite n clasele obinuite din nvmntul de mas
va crete i diversitatea nevoilor individuale de nvare. Pentru a face fa provocrilor acestui
mediu complex, cadrele didactice trebuie s apeleze la tehnici noi, cu ajutorul crora s poat asigura
performanele colare nalte ale tuturor elevilor. Metodele de nvare prin cooperare ofer o soluie
acestei noi provocri incluzive. Cercetrile demonstreaz c metodele i tehnicile de nvare prin
cooperare pot consolida atitudinile pozitive fa de nvare, pot mbunti performanele, rezultatele
colare i stima de sine ale elevilor i pot promova interaciunea pozitiv i sprijinul reciproc ntre
elevi.

Teoriile care fundamenteaz nvarea prin cooperare

Teoria nvrii prin cooperare i practicile corespondente se inspir din teoria privind
interdependena social. Aceast teorie sugereaz c interdependena social apare atunci cnd
oamenii au obiective comune i cnd rezultatele fiecrui individ influeneaz aciunile celorlali. Prin
aceast teorie se mai susine c interaciunea dintre oameni este esenial pentru supravieuire. n
mediul educaional, aceste ipoteze se refer la interdependena social nscut din eforturile elevilor
de a lega i dezvolta relaii pozitive sau de a-i schimba comportamentul psihologic i de a
demonstra competene sociale. (Deutsch 1949; Johnson 1989).
Modul n care sunt structurate activitile bazate pe cooperare determin tipuri diferite de
interaciune dintre elevi, care la rndul lor influeneaz calitatea i cantitatea rezultatelor acestor
activiti. Din aceast perspectiv, nvarea prin cooperare implic ipoteza conform creia modul n
care sunt planificate activitile determin calitatea interaciunii dintre elevi. n plus, rezultatele
activitilor sunt consecine ale interaciunii dintre elevi. Astfel, unul dintre elementele principale
care trebuie creat n clas este inderdependena pozitiv sau cooperarea. Odat asigurat acest
element, cooperarea duce la acumularea de interaciuni pozitive, pe msur ce membrii unui grup se
ncurajeaz i se sprijin reciproc n procesul de nvare (Johnson, Johnson, & Holubec 1998).
Cei care au formulat i au susinut puternic aceast teorie i practicile de nvare echivalente
(nvarea prin cooperare) sunt Kurt Lewin (1890 - 1947), Morton Deutsch (1920 - ) i fraii David
and Roger Johnson. Morton Deutsch poate fi considerat inventatorul care a definit nvarea prin
cooperare i a ncadrat-o ntr-o teorie. El a elaborat teoria interdependenei sociale n cadrului
disertaiei sale din 1949. Asistentul su a fost Kurt Lewin, cel cruia i s-a acordat adesea paternitatea
psihologiei sociale. Poate este interesant de tiut c Morton Deutsch este fondatorul teoriei i
practicilor de rezolvare a conflictelor, care au permis soluionarea i medierea multor conflicte
internaionale.
Deutsch (1949, 1962) a recunoscut c interdependena social este una dintre trsturile
fundamentale i indispensabile ale fiinelor umane. n cercetrile sale, el a conceptualizat trei tipuri
de interdependen social: pozitiv, negativ i inexistent. Interdependena pozitiv ncurajeaz
interaciunea dintre persoanele care lucreaz mpreun, stimulnd reuita fiecrui membru de a
contribui la atingerea obiectivelor comune i este denumit interaciune bazat pe cooperare i
stimulare. Interdependena negativ se caracterizeaz prin obstrucionarea/ mpiedicarea reciproc a
membrilor unui grup de a atinge un el, fiind denumit interaciune bazat pe opoziie i competiie.
Interaciunea este inexistent atunci cnd membrii unui grup lucreaz independent. Aceste tipuri de
interaciune diferite genereaz rezultate diferite, de exemplu n procesul de nvare.
Interdependena pozitiv ncurajeaz interaciunea ntre persoanele care lucreaz mpreun i
stimuleaz reuitele fiecruia n atingerea unui obiectiv comun. Interdependena negativ are drept
rezultat obstrucionarea eforturilor individuale ale membrilor grupului iar lipsa de interaciune apare
atunci cnd membrii unui grup lucreaz exclusiv independent, fr a relaiona ntre ei. Aceste tipuri
diferite de interaciune au consecine diferite.
Johnson, Johnson i Smith (2007) au descris diferenele principale dintre abordrile de
nvare prin cooperare, pe competiie i individualiste astfel:

Promovare/cooperare Competiie Individualism

Motto Ne scufundm sau Eu not i tu te scufunzi Fiecare pe cont propriu.
 notm mpreun. sau eu m scufund i tu
noi.
Caracteristici Indivizii conlucreaz la Indivizii lucreaz n Indivizii lucreaz
atingerea obiectivelor competiie pentru atingerea individual pentru a atinge
comune. Indivizii unui obiectiv pe care doar obiective de nvare fr
colaboreaz pentru a unul sau civa dintre ei l s aib relaioneze cu ali
nva mai bine sau pot atinge. colegi.
pentru a-i ajuta pe alii s
nvee mai bine.
Forma de Activiti n grupuri Se lucreaz individual. Se lucreaz individual.
organizare mici, adesea eterogene.
tipic
Se depun eforturi pentru Eforturi pentru a fi mai bun Se fac eforturi pentru a
ca toi membrii grupului dect colegii. obine reuite
s obin rezultate bune. individuale.

Ceea ce este benefic

pentru propria persoan Ceea ce este benefic Ceea ce este benefic
este benefic i pentru pentru propria persoan pentru propria persoan
ceilali. este n detrimentul nu are nicio importan
celorlali. pentru ceilali.
Reuitele grupului sunt
celebrate. Se celebreaz reuita Reuita personal este
personal i eecul celebrat.
celorlali.
Rsplata este nelimitat.
Rsplata este limitat. Rsplata este considerat
nelimitat.
Evaluare prin compa-
rarea performanelor n Ierarhizare sau Evaluare prin compa-
raport cu criterii reprezentare printr-o curb rarea performanelor n
prestabilite. grafic de la cel mai bun. raport cu criterii presta-
la cel mai slab bilite

Prin interaciunea bazat pe cooperare, membrii grupului i promoveaz reciproc reuita

(Johnson & Johnson 1989):
oferind i primind asisten i sprijin;
realiznd schimburi de resurse i informaii;
oferind i primind feedback;
cernd prerea colegilor;
promovnd eforturile susinute pentru a atinge obiectivele comune;
influenndu-se reciproc pentru reuit;
utiliznd abilitile interpersonale;
obinnd beneficii de pe urma eficienei grupului.

Teoria interdependenei sociale este un foarte bun exemplu de interaciune constructiv att
ca teorie n sine, ct i ca practic i cercetare. n ultimele decenii au fost realizate sute de cercetri
despre beneficiile relative ale abordrilor bazate pe cooperare, competiie i individualism i
condiiile cele mai potrivite de aplicare a fiecrei abordri. Cercetrile din domeniul interdependenei
sociale au demonstrat importana acestei teorii ori de cte ori au fost examinate relaiile de
colaborare, artnd c interdependena social exist dac membrii unui grup urmresc obiective
comune i c rezultatele individuale ale fiecruia sunt influenate de aciunile celorlali (Deutsch,
1949, 190; Johnson, 1989, 191). Toate cercetrile efectuate arat c metodele de nvare bazate pe
cooperare se concretizeaz prin obinerea de rezultate la fel de bune precum cele obinute prin
metode bazate pe competiie i n cele mai multe cazuri chiar mai bune dect acestea din urm. S-a
constatat c toate metodele [bazate pe cooperare] au rezultate importante i mult mai bune dect
metodele de nvare bazate pe competiie i individualism. Orice cadru didactic ar trebui s aib
ncredere n aplicarea tuturor celor opt metode de nvare bazat pe cooperare. (Johnson, D.,
Johnson, R. & Stanne 2000)

Elementele nvrii prin cooperare

Pentru ca metodele prin cooperare s fie mai eficiente dect cele bazate pe competiie sau
individualism este nevoie s se asigure o serie de condiii specifice. Conform Johnson & Johnson
(1994/2007) acestea sunt:
- interdependen pozitiv clar;
- interaciuni directe bazate pe sprijinul i stimularea fiecrui membru al echipei;
- responsabilitate colectiv i rspundere individual pentru atingerea obiectivelor grupului;
- utilizarea frecvent a abilitilor interpersonale relevante n cadrul unor grupuri restrnse;
- evaluarea periodic i frecvent a modului de funcionare a grupului pentru mbuntirea
eficienei viitoare a acestuia.

n plus, cadrele didactice trebuie s coopereze ndeaproape la planificare i la desfurarea

activitilor de predare. Directorul colii, inspectoratul colar i autoritile locale trebuie s sprijine
eforturile de nvare prin cooperare ale colii i ale cadrelor didactice pentru a obine beneficii
maxime de pe urma abordrii bazate pe cooperare.

a. Interdependen pozitiv
Primul i cel mai important element n nvarea prin cooperare este interdependena
pozitiv. Interdependena pozitiv desemneaz situaia n care membrii grupului i dau seama de
faptul c sunt legai unul de cellalt n aa fel nct ntregul grup sau un membru nu poate atinge
succesul dac ceilali nu-l ating. Obiectivele i sarcinile grupului vor fi formulate i comunicate n
aa fel nct elevii s neleag c se scufund sau noat mpreun (Johnson & Johnson 2007).
Sarcinile de lucru, n cazul n care avem de-a face cu interdependena pozitiv, trebuie s fie
formulate astfel nct s pun n eviden faptul c:
eforturile fiecrui membru sunt indispensabile pentru reuita grupului;
fiecare membru are o contribuie unic n cadrul eforturilor comune, prin resursele
i/sau responsabilitile i sarcinile proprii.

Cooperarea aduce cu sine asumarea de angajamente pentru reuita individual i a celorlali

colegi i este elementul central al nvrii prin cooperare. Cooperarea nu poate exista fr
interdependen pozitiv.
nvarea bazat pe cooperare necesit o structurare clar i eficient a leciilor.
Responsabilitile elevilor n cadrul acestor activiti sunt:
nvarea coninuturilor de ctre fiecare membru al grupului;
fiecare membru al grupului trebuie s se asigure c toi membrii grupului nva
coninuturile.
Acest tip de interdependen pozitiv apare atunci cnd elevii tiu c depind de colegi i c nu
i vor putea duce la bun sfrit activitile dac ceilali colegi din grup nu i finalizeaz sarcinile.
Elevii devin contieni de interdependena pozitiv atunci cnd:
eforturile fiecrui membru al grupului sunt necesare i indispensabile pentru reuita grupului
ca ntreg (niciun membru nu desfoar activiti fr implicaii asupra celorlali);
fiecare membru al grupului are o contribuie unic prin resursele, rolul i/sau
responsabilitile proprii.

Exist mai multe modaliti de definire a activitilor ce promoveaz interdependena pozitiv

n cadrul unui grup de nvare, printre care:

Interdependena pozitiv prin obiective

 Elevii tiu c i pot atinge obiectivele de nvare personale numai dac toi membrii
grupului i ating propriile obiective. Obiectivul grupului trebuie s fie ntotdeauna un obiectiv al
leciei.

Interdependen pozitiv prin recompense

Fiecare membru al grupului primete aceleai recompense n momentul atingerii obiectivelor
grupului. Celebrarea periodic a eforturilor i reuitei grupului consolideaz cooperarea.

Interdependen pozitiv prin resurse

Fiecare membru al grupului deine doar o parte din resursele, informaiile sau materialele
necesare realizrii sarcinii. De aceea, resursele membrilor grupului trebuie s fie mbinate pentru a
atinge obiectivele grupului.

Interdependen pozitiv prin roluri

Fiecare membru primete roluri complementare i interconectate, care cuprind
responsabiliti specifice obligatorii pentru ca grupul s poat realiza sarcina comun dat. Cadrele
didactice asigur interdependena rolurilor elevilor dac le traseaz roluri complementare precum:
cel care citete, cel care noteaz, cel care verific dac toi colegii au neles, cel care ncurajeaz
participarea i cel care urmrete ncadrarea n timp. Rolurile interdependente sunt vitale pentru o
nvare de calitate.

b. Interaciune direct bazat pe sprijinul i stimularea fiecrui membru al echipei

Interdependena pozitiv are drept rezultat o interaciune bazat pe sprijin reciproc i
stimularea fiecrui membru al echipei. Interaciunea bazat pe sprijin i stimulare const n
ncurajarea i facilitarea reciproc a eforturilor indivizilor de a ndeplini sarcini i de a obine
rezultatele necesare pentru a atinge obiectivele grupului.
Interaciunea bazat pe sprijinul reciproc i stimularea fiecrui membru al grupului se
caracterizeaz prin:
schimb de resurse: informaii i materiale;
interpretarea informaiilor ntr-un mod mai eficient i optim;
furnizarea reciproc de feedback orientat spre mbuntirea performanelor;
schimbul de concluzii i idei pentru a promova o calitate mai nalt, luare de
decizii i o nelegere mai profund a problemelor;
promovarea implicrii pentru atingerea obiectivelor comune;
influenare mutual n realizarea activitilor necesare atingerii obiectivelor
grupului;
dezvoltare de relaii bazate pe ncredere i motivare pentru obinerea de beneficii
comune;
meninerea unui nivel moderat de atenie i interes, caracterizat prin stres i
anxietate reduse.

c. Responsabilitate colectiv i rspundere individual

Al treilea element esenial al nvrii prin cooperare este rspunderea individual orientat
spre consolidarea competenelor fiecrui membru al grupului. Rspunderea individual este vital
pentru mbuntirea performanelor tuturor membrilor grupului prin nvarea bazat pe cooperare.
Participarea membrilor grupului n cadrul unei activiti de nvare prin cooperare trebuie s se
reflecte printr-o mai bun pregtire de a ndeplini individual sarcini similare. Principiul rspunderii
individuale este bine descris de exemplu de acest proverb Cine nu lucreaz nu are ce mnca/ Dac
nu-i lucr, nu-i mnc, care subliniaz faptul c fiecare trebuie s-i duc la bun sfrit sarcina de
lucru. Rspunderea individual este promovat atunci cnd fiecare elev:
este evaluat;
i sunt comunicate rezultatele muncii sale;
rspunde, alturi de grup, fa de ceilali colegi din grup pentru propria activitate
sau contribuie la reuita grupului.
 Este foarte important ca grupul s tie cine are nevoie de mai mult asisten, mai mult sprijin
i ncurajare pentru a-i duce la bun sfrit sarcinile care i-au fost ncredinate. La fel de important
este ca membrii grupului s tie c nu pot prelua sarcinile i responsabilitile colegilor sau c vor
beneficia de rezultatele muncii grupului fr a-i ndeplini propriile sarcini/ responsabiliti.

d. Abiliti interpersonale n cadrul unor grupuri restrnse

Al patrulea element important al nvrii prin cooperare este reprezentat de abilitile
interpersonale utilizabile n activitile cu grupuri restrnse. Cu ct elevii au abiliti sociale mai
dezvoltate i cadrele didactice se centreaz mai mult pe dezvoltarea abilitilor sociale i
recompensarea elevilor pentru utilizarea acestora, cu att rezultatele activitilor de nvare prin
cooperare n cadrul grupurilor vor fi mai bune.
Pentru atingerea obiectivelor comune, elevii trebuie:
s se cunoasc i s aib ncredere unii n alii;
s comunice clar i bine ntre ei;
s se accepte i s se sprijine reciproc;
s rezolve conflictele n mod constructiv.

Pentru a colabora eficient, elevii trebuie nvai s-i dezvolte abilitile sociale iar pentru ca
grupurile s fie productive, ei trebuie motivai s le utilizeze. Dinamica unui grup se bazeaz pe
principiul fundamental conform cruia abilitile sociale sunt cheia productivitii unui grup.

e. Funcionarea grupului
Unul din principiile nvrii prin cooperare este cel al crerii de grupuri eterogene. nvarea
prin cooperare vine n sprijinul ideii c diversitatea trebuie acceptat, nu negociat i c toi elevii se
pot bucura de bogia experienelor educaionale dac sunt participani activi ntr-un mediu care
promoveaz sprijinul reciproc (Sapon-Shevin, Ayres & Duncan 2007).
Cea de-a cincea component a nvrii prin cooperare este modul de funcionare a grupului.
Grupul funcioneaz de-a lungul unei perioade de timp printr-un ir de activiti pe care elevii
trebuie s le desfoare n vederea atingerii obiectivelor. Evaluarea modului n care funcioneaz
grupul are scopul de a clarifica i mbunti eficiena i efectivitatea membrilor de a contribui, prin
colaborare, la atingerea obiectivelor grupului.
Evaluarea modului n care funcioneaz grupul poate fi definit ca o activitate de reflecie
asupra unei sesiuni de lucru a grupului, avnd rolul de a:
descrie aciunile individuale care au fost i cele care nu au fost eficiente;
facilita luarea de decizii cu privire la aciunile care trebuie s continue i cele care
trebuie schimbate.

Prin observarea sistematic a grupurilor de nvare prin cooperare, cadrul didactic deschide o
fereastr spre ceea ce elevii fac i ceea ce elevii neleg, pe msur ce discut despre modul n care
i vor ndeplini sarcina. Ascultarea explicaiilor elevilor furnizeaz informaii valoroase despre
gradul lor de nelegere a instruciunilor, a conceptelor importante, a strategiilor nvate i a
elementelor de baz ale nvrii bazate de cooperare.

f. Cooperare ntre cadrele didactice i directori/ inspectori

Pentru a aplica cu succes nvarea prin cooperare n clase incluzive, este nevoie de
identificarea unor noi modaliti de colaborare i de mprtire a experienelor ntre cadrele
didactice.
Colaborarea se poate dovedi o adevrat provocare, avnd n vedere c implic
responsabiliti comune i comunicare ntre cadrele didactice. Pe de alt parte, colaborarea poate fi
stimulant i plin de satisfacii. (Sapon-Shevin et al. 2007.)
La rndul ei, coala nsi trebuie s sufere schimbri pentru a transforma nvarea prin
cooperare n realitate. colile ce promoveaz competiia i individualismul trebuie transformate n
coli de nalt performan, orientate spre cooperare i cu o cultur organizaional bazat pe echipe
(vezi Johnson & Johnson, 1994). ntr-o coal orientat spre cooperare, elevii desfoar cele mai
multe activiti n grupuri de nvare prin cooperare, iar cadrele didactice, ceilali angajai
ai colii, directorul/ inspectorul colaboreaz lucrnd mpreun n diferite echipe. Structura
organizaional a clasei, colii i inspectoratului colar vor urma astfel acelai model. Echipele de la
fiecare nivel vor sprijini i consolida echipele de la celelalte nivele.
ntr-o coal n care se lucreaz prin cooperare, toate activitile importante sunt realizate n
echip. De fapt, echipele nu sunt o opiune, ci o necesitate. Echipele de cadre didactice sunt formate
din educatoare, nvtori i profesori care predau discipline diferite pentru a drma barierele
tradiionale care separau cadrele didactice prin nivelurile (pre-primar, primar, secundar) i
disciplinele de predare. Lucrnd n echip, cadrele didactice urmresc obiectivul comun oferirea
unei educaii de calitate tuturor elevilor- i monitorizarea procesului la desfurarea cruia
contribuie. (ibid.)
Cooperarea ntr-o coal ncepe n fiecare clas, prin aplicarea metodelor de nvare prin
cooperare n majoritatea activitilor (Johnson, Johnson i Holubec, 1993). Echipele de lucru sunt
elementul central al structurii organizaionale bazate pe echipe, iar grupurile de nvare prin
cooperare reprezint echipa principal de lucru. Printre rezultatele validate de cercetrile efectuate
putem enumera performane colare mbuntite, relaii mai bune ntre elevi i un confort psihic
crescut al elevilor. nvarea bazat pe cooperare reprezint o condiie obligatorie i fundamentul
celor mai multe inovaii n educaie, inclusiv al planificrii crosscurriculare, al abordrii complete
pentru nvarea limbilor, al gndirii critice, al scrierii, al matematicii i rezolvrii de probleme, al
comunitilor de nvare i al evalurii bazate pe performane i sprijin.
Al doilea nivel al cooperrii ntr-o coal se refer la nfiinarea de echipe de cadre didactice,
de grupuri operative ad-hoc de lucru i de luare a deciziilor n coal (Johnson & Johnson, 1994).
Utilizarea acestor tipuri de echipe de cooperare permite mbuntirea productivitii, moralului i
stimei de sine profesionale ale cadrelor didactice. Grupurile sunt structurate pentru:
mbuntirea continu a practicilor de predare;
luarea deciziilor la nivelul colii;
ntlniri ale consiliului profesoral.

Componenta fundamental a colii orientate spre cooperare este echipa de cadre didactice.
Echipele de cadre didactice sunt grupuri de cooperare mici, al cror scop este s optimizeze
experiena de predare i performanele cadrelor didactice (ibid.). Accentul se pune pe mbuntirea
predrii, n general, i pe dezvoltarea experienei membrilor echipei n utilizarea metodelor de
nvare prin cooperare. Echipele de cadre didactice trebuie s creeze n primul rnd un mediu n
care:
membrii echipei se simt bine;
exist sprijin, interes, camaraderie, confort i celebrare a reuitelor;
obiectivul principal i comun const n mbuntirea continu a competenelor de
aplicare a metodelor de nvare prin cooperare.

De exemplu, deciziile la nivelul colii pot fi luate cu ajutorul a dou tipuri de echipe de
cooperare. n acest tip de abordare, un grup operativ de lucru evalueaz coala i problemele cu care
se confrunt aceasta. Dup identificarea problemelor se vor cuta soluiile cele mai potrivite, se vor
formula concluzii i recomandri, care vor fi prezentate echipei de cadre didactice. Grupurile adhoc
de luare a deciziilor pot fi apoi invitate la edinele echipei de cadre didactice pentru a implica toi
membrii n procesul de luare a deciziilor. Echipele ad-hoc ascult recomandrile, le accept sau le
modific, comunic ntregii echipe deciziile luate, apoi decid alturi de ntreaga echip aciunile cele
mai adecvate pentru viitor. (ibid.).
Al treilea nivel al cooperrii ntr-o coal ine de nfiinarea echipelor de cooperare din cadrul
inspectoratului judeean. Inspectorii, directorii i cadrele didactice trebuie s lucreze mpreun pentru
a oferi colii sprijinul i baza legal n efortul de a promova munca prin cooperare. Ulterior,
procedurile de cooperare vor reprezenta un model de urmat de ctre ntregul inspectorat colar. Cu
ct personalul din coli i inspectorate se implic mai mult n echipele de cooperare, cu att mai mult
vor beneficia cadrele didactice de sprijin n utilizarea n clas a metodelor de nvare prin cooperare.
(ibid.).
Pentru ca o coal s promoveze munca prin cooperare trebuie ca reprezentanii sistemului
educaional s coopereze i s promoveze munca prin cooperare. S ne imaginm o clas ce face
parte dintr-o coal cu zeci de clase n care nu se coopereaz - n care se lucreaz prin cooperare.
Aceast imagine este o iluzie. Un cadru didactic nu poate un forma un stil de lucru prin cooperare
dac profesorii din coal nu lucreaz prin cooperare i nu sprijin munca prin cooperare n toate
clasele din coal. Analog, o coal orientat spre cooperare este o iluzie dac inspectoratul colar nu
sprijin coala i nu este implicat, prin reprezentanii si, n proces.

Metode de nvare prin cooperare

Activitile de nvare prin cooperare pentru elevi trebuie s fie bine planificate pentru a
putea obine rezultatele scontate. Mai jos sunt enumerate mai multe condiii obligatorii de ndeplinit
pentru desfurarea de activiti de nvare prin cooperare de calitate.

nainte de a ncepe
a. Stabilii obiectivele activitii de nvare prin cooperare
Grupul identific un el anume pe care i propune s-l ating: un rezultat sau produs, o not.
Obiectivul grupului trebuie s fie astfel stabilit nct s poat fi atins numai dac fiecare
membru se implic, i asum sarcini/ responsabiliti, contribuie la activitatea grupului i nva
coninuturile.
b. Formulai sarcina
Slavin (1980, 315) consider c modul n care este structurat o sarcin este unul dintre cele
mai importante elemente ale procesului de nvare prin cooperare. Foarte important este s definii
paii i domeniile de aplicare ale sarcinii, pentru ca toi elevii s aib ocazia de a contribui n cadrul
echipei. Sarcina trebuie astfel formulat nct s fie posibil de realizat i relevant pentru activitatea
de grup i, n acelai timp, s fie corelat cu obiectivele stabilite. Sarcina trebuie s permit alocarea
unui rol pentru fiecare membru al grupului, oferind fiecruia ocazia de a-i pune n valoare
abilitile, pasiunile i interesele pentru a ncuraja ndeplinirea sarcinii de nvare i coerena
pozitiv a grupului. Fiecare membru al grupului trebuie s aib un rol specific n cadrul grupului, de
exemplu s noteze, s raporteze, s monitorizeze, s observe sau s modereze.
Rolurile trebuie schimbate des pentru ca toi membrii grupului s aib ocazia de a pune n
practic roluri noi. Rolurile trebuie s fie potrivite pentru sarcina de lucru a grupului.
Un exemplu de sarcin bazat pe cooperare este metoda Mozaic, introdus de Aronson
(1978). Tehnica poate fi utilizat de la grdini pn la coala gimnazial. Elevii sunt distribuii n
echipe eterogene cu un numr egal de membrii. Sarcina i materialele sunt mprite n attea seciuni
ci elevi sunt n fiecare echip. De exemplu, biografia unei persoane importante din istorie poate fi
mprit n copilrie, educaie, primele realizri etc. Studiul despre plante poate fi mprit n
surse alimentare", producie n industria chimic etc. Studiul unei ri poate fi fragmentat n
geografie, cultur, industrie, transport i guvernare.
Stabilirea grupurilor de cooperare
n general exist dou niveluri la care se pot stabili grupuri: grupuri mici i ntreaga clas.
Cnd stabilesc grupuri restrnse, cadrele didactice trebuie s in cont de mrimea grupurilor i
distribuirea elevilor n grupuri. n cele mai multe cazuri, nu elevii trebuie s fie cei care decid din ce
grup vor face parte, ntruct acest lucru ar putea duce la formarea unor echipe omogene. Pentru
sarcini complexe, eterogenitatea grupului este preferabil deoarece ofer elevilor ocazia de a intra n
contact cu interese, talente, abiliti, medii i niveluri de abiliti diferite. Uneori se resimte nevoia
unei anumite abiliti n fiecare grup, de exemplu a unui bun cititor, a unui elev bun la efectuarea
unor calcule sau a unui elev care tie cum s stimuleze implicarea colegilor n grup.
O regul universal de grupare a elevilor este: cu ct mai mic este grupul, cu att mai bine.
Dac elevii lucreaz n perechi, fiecare partener are o contribuie de 50%. Dac grupul este format
din patru elevi, fiecare elev trebuie s participe la activitatea grupului n proporie de 25%. Avnd n
vedere acest fapt, de ce ar mai fi nevoie s se formeze grupuri mai mari de o pereche? Exist indicii
c un al treilea elev poate avea un rol important de reflecie asupra activitii, stimulnd creativitatea
grupului. Dar n acest caz, elevii trebuie s aib abiliti suficient de dezvoltate pentru
a putea lucra cte trei.
Grupurile pot fi informale sau formale pe termen scurt sau pe termen lung. Perioada de
existen a grupului este dictat de natura sarcinii. n cazul grupurilor de cooperare de baz, n
care elevii rmn neschimbai, componena grupurilor va fi aceeai pe durata unui semestru sau a
unui an. Sarcinile complexe i care cuprind multe activiti necesit grupuri de cooperare de lung
durat, avnd n vedere c grupurile i pot atinge obiectivele finale doar dup finalizarea tuturor sub-
activitilor.
n cazul grupurilor formale de nvare prin cooperare, elevii colaboreaz pe durata unei sau
mai multor lecii pentru a atinge obiective de nvare comune i a realiza mpreun sarcini i
activiti specifice. Grupurile formale de nvare prin cooperare stau la baza tuturor activitilor de
nvare prin cooperare.
n grupurile informale de nvare prin cooperare, elevii colaboreaz temporar n grupuri
formate ad-hoc doar pe parcursul unei discuii sau al unei lecii, n vederea atingerii unor obiective
de nvare comune. Grupurile informale de nvare prin cooperare se stabilesc cu scopul de a
concentra atenia elevilor asupra materialelor de nvat, de a crea ateptri specifice i un mediu de
nvare plcut, de a asigura prelucrarea cognitiv a materialelor de ctre elevi i de a furniza
concluziile finale ale leciei.
Grupurile eterogene bine stabilite:
permit grupurilor de nvare s-i concentreze atenia asupra subiectului i s
ntrein;
relaii de colaborare eficiente ntre membrii acestora;
faciliteaz dezvoltarea abilitilor de cooperare;
asigur feedbackul privind participarea fiecrui elev la activiti;
permit elevilor s gndeasc la nivel meta-cognitiv i cognitiv;
asigur mijloace de celebrare a succesului grupului i consolidarea
comportamentelor pozitive n cadrul grupului.

Dai instruciuni privind desfurarea activitilor de grup! Instruciunile clare privind

obiectivele, timpul i coninutul activitilor reprezint un element esenial pentru reuita unei
activiti de nvare prin cooperare. Explicai clar activitile i sarcinile de ndeplinit n clas. Astfel
elevii vor putea lucra fr ntrerupere, iar cadrul didactic va putea monitoriza grupurile i va avea
timp s adune informaii despre participarea elevilor i capacitatea lor de nelegere a sarcinii. n
plus, cadrul didactic va putea interveni din timp n cazul n care activitile trebuie modificate.
Dezvoltai abilitile de lucru n grup! Este nevoie de dezvoltarea unei culturi a activitii
de grup caracterizate prin ncredere, un mediu neglgios i primitor, participare egal i dorina de a
oferi sprijin. Este important ca elevii s nvee s se sprijine i s se ajute unul pe altul. Abilitile
elevilor cu rezultate bune vor fi consolidate prin efortul de a-i nva pe ceilali, iar elevii cu rezultate
slabe vor avea de ctigat de pe urma ateniei acordate unu-la-unu. Elevii trebuie nvai s
respecte i s aplice reguli de aranjare a spaiului din clas, de deplasare n linite pentru a forma
grupuri, de ascultare a semnalelor cadrului didactic atunci cnd li se cere s fie ateni, etc. La fel de
important este ca elevii s-i formeze i s aib ocazia s exerseze abilitile interpersonale necesare
pentru aplicarea acestei metode, abiliti, de altfel, necesare i ntr-o societate democratic. Printre
acestea enumerm:
lucrul n echip;
acordarea de sprijin i acceptarea diferenelor;
ascultarea reflexiv i activ;
feedbackul pozitiv;
luarea de decizii bazate pe consens;
mentorat i sprijin colegial.

Evaluarea elevilor i a grupurilor de elevi

nvarea n clas urmeaz un tipar clar: n primul rnd, elevii nva cunotine, abiliti,
strategii sau metode ntr-un grup de cooperare. n al doilea rnd, elevii utilizeaz cunotinele sau
aplic abilitile, strategiile sau metodele singuri pentru a demonstra personal c stpnesc materialul
nvat. Elevii nva mpreun i pun n practic individual cele nvate. Pentru a-i duce la bun
sfrit sarcinile, elevii trebuie s-i dezvolte abilitile de rspundere individual.
a. Evaluarea rspunderii individuale
O strategie de evaluare a rspunderii individuale const n verificarea gradului de participare
a membrilor unui grup. Participarea trebuie verificat permanent prin selectarea aleatorie a unui
membru al grupului; verificai dac acesta a neles sarcina, dac a fcut progrese i alte aspecte, n
timp ce grupul lucreaz.
Metodele de structurare a rspunderii individuale, conform Johnson & Johnson (1994/ 2007)
cuprind:
stabilirea de grupuri mici. Cu ct este mai mic grupul, cu att se va dezvolta mai bine
rspunderea individual;
un test individual pentru fiecare elev;
examinarea oral aleatorie a elevilor, chemnd un elev din grup s prezinte activitatea
grupului n faa grupului nsui sau a ntregii clase;
observarea fiecrui grup i nregistrarea frecvenei cu care fiecare membru contribuie la
activitatea grupului;
desemnarea unui elev n fiecare grup, care s aib rolul de a verifica. Acest elev va cere
colegilor din grup s explice argumentele i raiunea rspunsurilor grupului.

Elevii pot preda altora ceea ce au nvat. Aceast activitate se numete predare simultan. De
exemplu, elevii pot fi ntrebai ct de bine pregtii cred c sunt pentru un asemenea rol. Dac
rspund c nu sunt foarte bine pregtii, cadrul didactic le poate spune c ar fi o ocazie foarte bun de
a-i dezvolta aceste abiliti.
Pentru a msura nivelul de rspundere individual, elevii pot primi i completa individual un
chestionar care s includ: participarea mea, nelegerea mea, cel mai greu a fost, cel mai
uor a fost. Important este ca grupul s contientizeze c fiecare membru al acestuia trebuie s
participe activ i s neleag pe deplin materialul predat/ coninutul, altfel grupul nu-i va putea duce
la bun sfrit sarcina.
La sfritul leciei, cadrul didactic poate desfura o scurt activitate cu toat clasa,
comunicnd tuturor elevilor observaiile i concluziile la care a ajuns. Dac fiecare grup are cte un
elev cu rol de observator, rezultatele observaiilor pot fi adunate pentru a obine informaii generale
la nivel de clas.
n evaluarea individual este extrem de important ca profesorul s elaboreze criterii de
evaluare.

Exemplu de criterii de evaluare

Nivel 1 2 3 4
Criteriu (insuficient) (foarte bine)
1. Cutarea i Nu caut i nu Colecteaz infor- Colecteaz mai Colecteaz infor-
colectarea gsete nici o maii numai dintr- multe informaii maii pentru toate
informaiei informaie pentru o surs. din mai multe sarcinile primite.
rezolvarea sarci- surse.
nilor primite.
2. Realizarea Nu realizeaz Realizeaz o Realizeaz o Realizeaz toate
subsarcinilor nici una din
parte din mare parte din subsarcinile
individuale subsarci-nile subsarcinile subsar-cinile primite
individuale. individuale. individuale.
3. Nu ncearc s ncearc s reali- i realizeaz Realizeaz
Contiinciozitate realizeze singur zeze singur o sar- singur sarcinile. sarcinile cu
sarcina. cin pentru c interes i plcere.
trebuie.
4. Cooperare Nu coopereaz. Coopereaz, dar De regul, Coopereaz
foarte rar. coopereaz. permanent.
5. Concluzii Formuleaz con- Formuleaz con- Formuleaz con- Explicaia este
cluzia, fr a cluzia, explicaia cluzia, explicaia clar i la obiect,
explica. este neclar i este logic i concluzia bine
concluzia e concluzia poate fi evideniat.
confuz. neleas.
6. Prezentarea Limbajul nu este Greelile de Face mici greeli Limbajul este
 raportului specific, raportul limbaj duc la un de limbaj, dar specific, cu
individual nu poate fi raport neclar. raportul poate fi greeli foarte mici
neles. neles. sau deloc.

b. Evaluarea activitii/ muncii grupului

Cnd sunt utilizate grupuri de nvare prin cooperare, cadrele didactice trebuie s
monitorizeze sistematic grupurile, s analizeze problemele cu care se confrunt n derularea muncii
n cooperare i s ofere feedback fiecrui grup despre eficiena cu care a funcionat.
Pentru a se asigura c grupurile mici sunt evaluate, cadrele didactice trebuie s aloce la
sfritul fiecrei activiti o perioad de timp pentru ca fiecare grup de cooperare s evalueze ct de
eficient au colaborat membrii si. Pentru analiza activitii grupului, acestea pot, de exemplu, s
indice aciunile individuale care s-au dovedit eficiente i ineficiente pentru realizarea sarcinii i s ia
decizii cu privire la comportamentele care ar trebui ncurajate i promovate n activitile viitoare i
cele care ar trebui schimbate. De exemplu, elevilor li se poate cere s enumere trei lucruri pe care
grupul lor le-a fcut bine i un lucru pe care l-ar putea mbunti, stimulnd astfel feedbackul
pozitiv. Se mai poate utiliza o fi de observaii formal pentru adunarea de date specifice despre
fiecare grup.

Exemplu de fi de auto-monitorizare a activitilor grupului

Indicatorul urmrit Aproape Uneori Niciodat

ntotdeauna
1. Ne asigurm c am neles sarcina de lucru
nainte de a ncepe s lucrm.
2. Nu deviem de la sarcin.

3. Fiecare contribuie la ndeplinirea sarcinii.

4. Lsm s se exprime mai multe preri nainte
de a concluziona
5. Ascultm activ n timpul discuiilor din cadrul
grupului.
6. Unul dintre noi a notat ceea ce s-a discutat.

Dup ce grupul i evalueaz funcionarea n acest mod, elevii pot discuta cu profesorul
despre cile de mbuntire a activitii grupului lor.

Exemplu de fi de observare a activitilor grupului

Membrii grupului ................................................... ........................ ........................ ........................

........................ ........................ ........................ ........................ ........................................................

(+) comportament observat

( - ) opusul comportamentului observat
(n) nu am avut ocazia s observ

___ Fiecare membru al grupului este implicat n rezolvarea sarcinii.

___ Elevii formuleaz explicaii plauzibile i posibil de neles de ctre ceilali.
___ Elevii gndesc i formuleaz explicaii alternative.
___ Toate ideile propuse sunt luate serios n considerare.
___ Membrii grupului se asigur c toat lumea nelege informaiile.
___ Elevii verific acurateea informaiilor/ rspunsurilor pe care le dau.
___ Elevii se rentorc la textul problemei pentru a verifica validitatea soluiei.

Elaborarea criteriilor de evaluare este esenial i n cadrul evalurii activitii de grup.

 Exemplu de criterii pentru evaluarea activitii grupului n cazul unui proiect

Nivel 1 2 3 4
Criteriu (insuficient) (foarte bine)
1. Utilizarea Nu utilizeaz nici Utilizeaz numai Utilizeaz Utilizeaz cu
resurselor din o resurs dat. cteva din majori-tatea eficien toate
bibliografie resursele indicate resurselor resursele indicate
n biblio-grafie. indicate n biblio- n bibliografie.
grafie.
2. Realizarea Nu reuete s Realizeaz cu Realizeaz anu- Realizeaz toate
sarcinii de grup realizeze nici greutate unele mite aspecte din aspectele sarcinii
mcar un aspect aspecte din sarcina proiectului.
din sarcina sarcina proiectului.
proiectului. proiectului.
3. Prezentarea Raportul are Raportul nu con- Raportul nu con- Raportul nu con-
scris a multe greeli ine greeli ine greeli ine greeli
proiectului gramaticale, iar grama-ticale, dar grama-ticale; grama-ticale;
imaginile nu sunt imaginile sunt imaginile sunt imaginile sunt
semnificative. nesemnifica-tive semnificative, sugestive;
i aezarea n aezarea n aezarea n pagin
pagin este pagin este este adecvat.
neadec-vat. neadecvat.
4. Prezentarea Prezentare dezor- Prezentare relativ Prezentare ordo- Prezentare clar,
oral a proiectului donat, nesigur, ordonat, dar nat, sigur, con- bogat i foarte
neconvingtoare. nesi-gur i vingtoare. convingtoare.
neconvin-gtoare.

2. Exersarea metodelor de nvare prin cooperare- (mozaic, turul galeriei, brainstorming, tiu-
vreau s tiu-am nvat, eseul de 5 minute, Sinelg, Lectura n perechi etc.).

1. De ce este nevoie de nvare activ i de gndire critic?

Cadrele didactice ncearc s i schimbe/ adapteze practica predrii pentru a veni n sprijinul
elevilor. Cteodat, acestea observ c elevii lor nva doar memornd informaii pe care ulterior le
asimileaz, acceseaz i utilizeaz cu dificultate (sau deloc). n astfel de situaii, cadrele didactice i
propun s provoace elevii n a-i adresa ntrebri, examina, crea, rezolva, interpreta i a dezbate
materialele pe care le utilizeaz la clas. Studiile arat c elevii din clasele active dac sunt bine
organizai - sunt cei care nva un material astfel nct s-l i poat utiliza ulterior, nu doar s-l
reproduc. Acest fapt presupune c, de fapt, elevii se gndesc despre ce nva, aplic ceea ce nva
n situaii reale sau n contexte diferite i pot continua s nvee independent (Gardner 1993; Marzano
2001).
n societatea de azi, simpla memorare a unor cunotine nu mai poate fi scopul nici unei
activiti educaionale.
La nceputul secolului XX, Piaget demonstra c explornd mediul lor nconjurtor, copiii i
creeaz propriile concepii asupra realitii. Prin continua interaciune cu mediul ce-i nconjoar, ei
adaug i rearanjeaz, rearmonizeaz concepiile despre lume. Piaget a afirmat c inteligena uman
se dezvolt n etape, fiecare dintre acestea sporind nelegerea lumii de ctre individ ntr-un mod nou
i mai complex.
 n anii 1970 i 1980, cognitivitii au extins teoria lui Piaget la o nou abordare a nvrii
(Neisser, 1976; Pearson i Anderson, 1984).
pentru c elevii nva utiliznd cunotinele pe care deja le au chiar dac uneori
acestea sunt vagi, incomplete cadrele didactice ar trebui s nceap o lecie
bazndu-se pe ceea ce elevii tiu, pregtindu-i pentru lecie adresndu-le ntrebri i
stabilind scopuri pentru nvare, adic, motivndu-i;
pentru c elevii nva dac neleg, adic explornd i investignd, cadrele didactice
ar trebui s-i ncurajeze pe elevi s investigheze;
i pentru c investigaia trebuie nvat, cadrele didactice ar trebui s-i nvee pe
elevi cum s investigheze, s (i) adreseze ntrebri, s caute i s examineze
informaiile.

Deoarece actul nvrii schimb ideile pe care le aveam i extind capacitatea noastr de a
nva lucruri noi, cadrele didactice ar trebui s-i pun pe elevi n situaia de a reflecta asupra a ceea
ce au nvat, s cerceteze implicaiile a i s aplice n mod util ceea ce au nvat. Lucrurile nou
nvate, schimb gndirea elevilor despre tema studiat.

2. Modelul trifazic al nvrii

Aceste idei ale lui Piaget i ale urmailor si stau la baza cadrului trifazic al leciei: Evocare
Realizare a sensului Reflecie (E R R) cadru introdus de Jennie Steele i Kurt Meredith
(1997) i promovat prin cadrul Programului Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice.
Pentru prima dat, modelul trifazic al leciei a fost introdus de Joseph Vaughn i Thomas Estes
(1986) sub denumirea de Anticipare Realizare Contemplare. Cadrul trifazic al leciei mai este
cunoscut i sub denumirea de Anticipare - Achiziia de noi cunotine i deprinderi Consolidarea
(n limba englez A B C de la Anticipation Building Knowledge Consolidation).
Evocarea este etapa n care se creeaz eafodajul pentru semnificaiile ce vor fi desluite.
Aici are loc reactualizarea cunotinelor anterioare, valorificarea experienelor personale, orientarea
minii nspre coninutul ce va fi introdus. n aceast etap elevii sunt pui n situaia de a se gndi i
de a (-i) adresa ntrebri despre tema ce va studiat. Este momentul n care profesorul identific
ceea ce elevii tiau n legtur cu tema nou. Scopul acestei faze este de a:
reactualiza cunotinele anterioare;
evalua informal ceea ce elevii deja tiu (exemplu: informaii false);
stabili scopurilor de nvare;
concentra atenia elevilor asupra temei;
oferi un context pentru nelegerea ideilor noi.

Realizarea sensului este etapa care se suprapune peste ceea ce desemneaz secvena de
nvare: o anumit sarcin de nvare este parcurs, de la formularea acesteia, pn la atingerea
unui rezultat. Subiectul abordat este analizat din perspective diverse, elevii sunt condui n a
investiga tema, n a nelege materialul, n a identifica rspunsuri la ntrebrile formulate i n a
formula noi ntrebri la care vor identifica rspunsuri. Scopul acestei faze este de a:
compara ateptrile cu ceea a fost nvat;
revizui ateptrile sau formula noi ateptri;
identifica ideile eseniale;
realiza conexiuni personale cu lecia;
formula ntrebri despre tema leciei.

Reflecia este etapa care depete clasica fixare a cunotinelor prin crearea unui moment n
care se analizeaz critic ceea ce tocmai s-a nvat. Reflecia stimuleaz formularea de ntrebri i
opinii personale argumentate, integrarea cunotinelor noi n sistemul propriu existent i autoreflecia
asupra modului n care s-a lucrat. Scopul acestei faze este de a:
rezuma ideile principale;
interpreta ideile;
mprti opinii;
formula rspunsuri personale;
 testa validitatea unor idei;
evalua nvarea;
formula noi ntrebri.

Metodele care promoveaz nvarea activ sunt metodele care implic fiecare elev din clas
n procesul de nvare. nvarea activ este asociat cu conceptul de a nva fcnd learning
by doing. Orice activitate care ncurajeaz implicarea elevului n procesul de nvare este activ.
De exemplu, o discuie la care particip toi elevii clasei, discuii n grupuri mici, o activitate de tipul
gndii lucrai n perechi comunicai, dezbaterile, ntrebri adresate elevilor din clas n situaia
n care ne asigurm c fiecare elev gndete i formuleaz un rspuns, activiti scurte de scriere
individual sunt toate activiti ce promoveaz nvarea activ.
n continuare, vom prezenta cteva metode ce pot fi utilizate la clas.
Metodele de nvare activ ce urmeaz a fi prezentate contribuie la dezvoltarea gndirii
critice i pot fi utilizate ntr-una (sau mai multe) din fazele leciei.
CREIOANELE LA MIJLOC
Creioanele la mijloc este o tehnic de nvare prin cooperare ce poate fi utilizat n orice
etap a cadrului. Utiliznd aceast strategie, fiecare elev contribuie/ este implicat n activitate.
Justificare: Se ntmpl ca n grupurile de nvare prin cooperare, unii elevi s domine
conversaia. n astfel de situaii, ceilali elevi au dificulti s se implice n activitate. Aceast metod
d ocazia tuturor elevilor de a participa n cadrul grupului de nvare prin cooperare i ofer cadrului
didactic un stimulent pentru a-i ntreba pe elevi despre propria contribuie.
Dimensiunea grupului: grupuri formate din 3 pn la 10 membri.
Resurse: fiecare elev ar trebui s aib un pix sau un creion.
Derularea activitii
Pasul 1: Atunci cnd elevii mprtesc idei ntr-un grup de nvare prin cooperare de 3 pn
la 7 membri, fiecare elev semnaleaz c a contribuit la discuie punnd un creion sau un pix pe
mas/banc.
Pasul 2: Un elev poate contribui din nou la discuie doar dup ce toi colegii lui au pus
creioanele pe mas. Astfel, elevii vor contribui n mod egal, niciunul nu domin.
Pasul 3: Elevul care nu a contribuit i care nu are nimic de adugat la discuie poate spune
pas i pune creionul/ pixul pe mas.
Pasul 4: n orice moment, profesorul poate merge la grup, alege un creion/ pix, i poate
ntreba care a fost contribuia proprietarului creionului.
De reinut: Atunci cnd elevii discut n grupuri mici, profesorul se poate asigura c fiecare
elev contribuie la discuii, trecnd un obiect (piatr, minge, etc.) de la un elev la altul. Doar elevul
care ine obiectul respectiv n mn poate vorbi.

GNDII LUCRAI N PERECHI COMUNICAI

Aceasta este o tehnic prin care participanii nva unul de la cellalt i ncearc s-i
exprime propriile idei ntr-un mediu prietenos, nainte de a le face publice. Tehnica acesta poate fi
utilizat n oricare din etapele leciei/ cadrului.
Justificare: Tehnica d posibilitatea participanilor de a se implica n identificarea rspunsului
(rspunsurilor) la o ntrebare, de a se implica, de a participa, ofer un mediu sigur n care
participanii pot comunica, ofer participanilor posibilitatea de a cerceta rspunsuri alternative la o
ntrebare.
Mrimea grupului: 12 pn la 30 de elevi
Derularea activitii:
Pasul 1: Profesorul formuleaz ntrebarea.
Pasul 2: Profesorul le solicit elevilor s gndeasc individual rspunsuri la ntrebarea
formulat.
Pasul 3: Elevii discut n perechi rspunsurile identificate.
Pasul 4: Profesorul monitorizeaz discuiile n perechi.
Pasul 5: Fiecare pereche formuleaz propriile rspunsuri la ntrebare.
Pasul 6: Se reia procedeul pentru grupe formate din 2 perechi.
Pasul 7: Grupele mprtesc rspunsurile lor cu ntreaga clas.
 Pasul 8: Profesorul ntreab elevi ce au nvat i concluzioneaz.
De reinut: Exist numeroase tehnici prin care profesorul se poate asigura c toi elevii
contribuie la identificarea de rspunsuri la o ntrebare/ la o discuie. n continuare, prezentm dou
dintre ele:
Masa rotund (Kagan, 1990) este o tehnic de nvare prin colaborare care poate fi utilizat
pentru a obine de la elevi idei/ rspunsuri ct mai multe i mai variate la o ntrebare sau un grup de
ntrebri. Ea presupune trecerea, din mn n mn, a unei coli de hrtie i a unui creion, n cadrul
unui grup mic.
Profesorul adreseaz ntrebarea.
Fiecare grup are o coal de hrtie i un creion.
Primul elev scrie un rspuns, pe care l citete cu voce tare i apoi d hrtia i creionul
elevului din stnga lui.
Urmtorul elev scrie un rspuns i procedeul se reia pn cnd expir timpul sau pn cnd
elevii nu mai au ce scrie.
Elevul care nu are nici un rspuns/ idee poate spune pas.
La final, profesorul decide ce s fac elevii cu listele: ar putea s discute multitudinea
rspunsurilor sau soluiilor sau ar putea mprti rspunsurile/ ideile cu ntreaga clas.

Cheia acestei tehnici este ntrebarea sau problema pe care profesorul o formuleaz. Ea ar
trebui s permit mai multe rspunsuri corecte diferite. ntrebarea ar trebui s fie astfel formulat
nct fiecare elev s poat oferi un rspuns, s poat contribui.
Metoda are i o variant n care fiecare elev are un creion de alt culoare i numai coala este
cea trecut din mn n mn. Aceast variant prezint avantajul c i oblig pe toi elevii s
contribuie, n mod egal i, n plus, i d profesorului posibilitatea s identifice contribuia fiecruia.
Cercul (Kagan, 1990) este forma oral a mesei rotunde. Fiecare membru al grupului
contribuie cu o idee la discuie, n mod sistematic, de la dreapta la stnga.

TURUL GALERIEI
1. n grupuri de trei sau patru, elevii lucreaz nti la o problem care se poate materializa
ntr-un produs (o diagram, de exemplu), pe ct posibil pretndu-se la abordri variate.
2. Produsele sunt expuse pe pereii clasei.
3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clas, pentru a examina i a discuta
fiecare produs. i iau notie i pot face comentarii pe hrtiile expuse.
4. Dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu
celelalte i citesc comentariile fcute pe produsul lor.

BRAINSTORMING (FURTUN DE IDEI)

Brainstorming-ul este o metod utilizat pentru a genera numeroase idei cu
privire la o tem (potrivit n orice etap a leciei).
Justificare: Regula brainstorming-ului este de a gndi idei multe, idei diferite i
de a nu judeca ideile pn cnd elevii produc idei multe i diferite. Metoda poate ajuta la
deschiderea minilor elevilor pentru c se pot gndi la idei care n mod normal nu le trec prin
minte. Nu toate ideile vor fi la fel de utile, dar elevii pot descoperi idei valoroase printre cele mai
puin importante. Elevii care practic brainstorming-ul i formeaz o gndire prolific i flexibil.
Dimensiunea grupului:, n perechi sau cu ntreaga clas. (Brainstorming-ul poate fcut fi i
individual).
Timp necesar: pn la 10 minute.
Resurse: hrtie i creion sau tabl i cret pentru a putea scrie ideile.
Derularea activitii:
Pasul 1: Prezentai metoda.
Pasul 2: Anunai clar tema sau problema.
Pasul 3: Anunai elevilor timpul n care trebuie s rezolve problema.
 Pasul 4: ncurajai elevii s-i mprteasc ideile legate de problem, indiferent
ct de bizare ar fi. Reamintii-le s nu critice ideile celorlali. ncurajai-i s
construiasc pe ideile celorlali. Nu petrecei prea mult timp asupra unei singure
idei.
Pasul 5: Scriei ideile pe msur ce sunt spuse de elevi.
Pasul 6: Dup ce elevii nva metoda, utilizai i brainstorming-ul n perechi i cel
individual.

BRAINSTORMING N PERECHI
Brainstorming-ul n perechi (De Bono, 1973) este o variaiune a brainstorming-ului.
Solicitai elevilor s listeze, individual, ideile pe care le au despre o anume tem. Apoi, dup cteva
minute, cerei-le ca n perechi s-i mprteasc ideile i s adauge alte idei noi la list. Putei apoi
recomanda perechilor s-i mprteasc ideile cu ntreaga clas, iar dumneavoastr le scriei pe
tabl (potrivit pentru orice moment a cadrului).
Recomandri:
Practicarea brainstorming-ului ajut elevii s-i dezvolte o gndire flexibil i imaginativ
acea numit gndire lateral. Pentru a nelege metoda, la nceput, utilizai-o pentru o tem care nu
are nicio legtur cu disciplina pe care o predai. Putei arta elevilor un obiect (de exemplu: un b)
i s le solicitai s spun la ce poate fi folosit.
ESEUL DE CINCI MINUTE
Eseul de cinci minute este o activitate de scriere a unei reflecii scurte despre o tem (potrivit
pentru etapa de reflecie).
Justificare: Eseul de cinci minute are rolul de a capta ideile. Este un text scris informal
importante sunt ideile i nu calitatea scrisului.
Dimensiunea grupului: orice dimensiune.
Timp necesar: 5 minute la nceputul, mijlocul sau finalul unei lecii.
Derularea activitii:
o Pasul 1: Spunei elevilor c dorii ca ei s scrie foarte pe scurt despre un subiect pe
care l oferii.
o Pasul 2: Anunai tema.
o Pasul 3: Cronometrai elevii n timp ce scriu. (S-ar putea s fie util s le mai
acordai un minut n plus fa de cele cinci minute anunate.)
o Pasul 4: Elevii pot s pstreze eseul n propriul jurnal sau putei s colectai
eseurile pentru a le utiliza n evaluare.

TIU VREAU S TIU AM NVAT (S-V-I)

Metoda S-V-I poate fi utilizat pentru a structura ntreaga lecie. i solicit pe elevi s se
gndeasc la ceea ce tiu despre tem, s adreseze ntrebri despre tem i s formuleze rspunsuri la
ntrebrile adresate (acoper toate momentele cadrului).
Justificare: Teoria nvrii ne spune c nvarea activ este mai bun dect cea pasiv. Elevii
nva mai bine dac (1) i amintesc ceea ce deja tiau, (2) i formuleaz ntrebri, (3) i confirm
achiziiile noi. Aceast metod conduce spre toate cele trei aspecte.
Dimensiunea grupului: de la 6 la 60.
Timp necesar: 45 de minute n mai multe etape.
Derularea activitii:
Pasul 1: Demarai prin a scrie titlul leciei i prin a solicita elevilor s se gndeasc
la ceea ce ei deja tiu despre acea tem. Este n ajutorul elevilor ca acetia s-i
listeze ideile, s le mprteasc unui coleg nainte de a rspunde.
Pasul 2: Realizai tabelul S-V-I pe tabl sau pe o coal de flip-chart.
Pasul 3: Solicitai elevilor s spun ceea ce tiu (sau cred c tiu) despre tem.
Notai informaiile primite de elevi n coloana Ce tim? Pe msur ce elevii spun
ceea ce tiu, putei organiza ideile lor pe categorii.
Pasul 4: Acum solicitai elevilor s formuleze ntrebri despre tem. E posibil ca
nainte de a formula ntrebrile elevii s revad ceea ce tiau i apoi s gseasc
domenii n care cunotinele lor sunt incomplete. Scriei ntrebrile lor n tabel, n
 coloana Ce vrem s tim? Simii-v liber s adugai i ntrebri formulate de
dumneavoastr.
Pasul 5: Elevii citesc textul (sau ascult o prelegere sau realizeaz o investigaie).
Li se reamintete s caute rspunsuri la ntrebrile formulate i orice alte idei noi,
chiar dac nu le-au anticipat.
Pasul 6: Elevii comunic ceea ce au nvat. nti ofer rspunsurile pe care le-au
identificat pentru ntrebrile formulate i apoi comunic orice alt idee nou,
interesant, important pe care au reinut-o. Profesorul/profesoara scrie aceste
informaii n coloana Ce am nvat?

Reflecie: Metoda S-V-I este o metod care structureaz foarte bine lecia. n cazul n care
elevii nu au prea multe cunotine anterioare despre tem, metoda S-V-I poate fi precedat de o
discuie structurat, aa cum s-a procedat n aceast lecie.

Plan de lecie
Titlul leciei:
Clasa:
Disciplina:
Motivaia:
De ce este valoroas aceast lecie?
Cum se leag ea de ceea ce am predat deja i de ceea ce voi preda mai departe?
Ce ocazii de exersare a gndirii critice ofer aceast lecie?
Obiectivele leciei:
Resursele materiale i de timp:
Resurse procedurale:
Evaluare:
Ce dovezi vor exista c elevul a nvat lecia?
Lecia propriu-zis
Evocare
Cum vor fi condui elevii ctre formularea unor scopuri pentru nvare? Cum vor ajunge s-
i examineze cunotinele anterioare?

Realizarea sensului
Cum va fi explorat coninutul de ctre elevi? Cum i vor monitoriza ei nelegerea acestui
coninut?

Reflecie
Cum vor utiliza elevii sensul leciei? Cum vor fi ndrumai s caute informaii suplimentare,
rspunsuri la ntrebrile care mai exist i cum vor fi ndrumai s rezolve neclaritile rmase?

ncheiere
La ce concluzii ar trebui s se ajung pn la sfritul leciei? n ce msur este de dorit s se
rezolve problemele ridicate?