Investeşte în oameni!

Proiect co-finantat din FONDUL SOCIAL EUROPEAN prin

Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor
Umane 2007 – 2013
Axa prioritară 1 - Educaţia şi formarea profesională în
sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii
bazate pe cunoaştere
Domeniul major de intervenţie 1.3 - Dezvoltarea
resurselor umane în educatie şi formare profesională
Titlul proiectului: „Formarea continuă a profesorilor de
Istorie şi Geografie în societatea cunoaşterii”
Numărul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/62651
 Educatia copiilor cu CES

Formatori:
• Prof. univ. dr. Ştefania Zlate
• Asist.univ. drd. Ana-Maria Petrescu
 Cuprins

1.INTEGRARE, INCLUZIUNE,
DIFERENŢIERE: PERSPECTIVĂ
TEORETICĂ ŞI RELEVANŢĂ PRACTICĂ

1.1. Integrarea şcolară , incluziunea -delimitări

conceptuale

1.2. Practici educaţionale de integrare şi incluziune

 ...

2. ŞCOALA INCLUZIVĂ – O
ŞCOALĂ PENTRU DIVERSITATE
2.1. Formele integrării

2.2. Forme de organizare a

învăţământului integrat/incluziv

2.3. Alternative educaţionale

3. EVALUAREA ŞI DIAGNOSTICUL
COMPLEX AL ELEVILOR CU
CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE

3.1. Perspective de abordare educaţională a

copiilor cu cerinţe educative speciale (CES)

3.2. Educaţia copilului cu CES în şcoala

incluzivă

3.3. Modalităţi de evaluare şi diagnosticare a

elevilor cu CES
 ...
4. PARTICULARITĂŢI ALE
ÎNVĂŢĂRII LA ELEVII CU
CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE

4.1. Repere metodologice pentru

proiectarea şi realizarea activităţilor
de învăţare în cazul copiilor cu cerinţe
educative speciale

4.2. Diferenţierea şi individualizarea

instruirii la elevii cu CES
 ...
5. ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA
PROCESULUI DIDACTIC ÎN
CONDIŢIILE INTEGRĂRII:

5.1. elevilor cu dificultăţi de învăţare;

5.2. elevilor cu dizabilităţi intelectuale;
5.3. elevilor cu dificultăţi de vedere;
5.4. elevilor cu dificultăţi de auz;
5.5. elevilor cu dizabilităţi fizice;
5.6. elevilor cu tulburări de comportament.
4.PARTICULARITĂŢI ALE ÎNVĂŢĂRII LA ELEVII CU
CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE
Repere metodologice pentru proiectarea şi realizarea
activităţilor de învăţare în cazul copiilor cu cerinţe
educative speciale:
• să cunoască temeinic experienţa de viaţă a
copilului sub toate aspectele de ordin biologic,
psihologic şi social pe care le presupune;
• să identifice cunoştinţele, priceperile, deprinderile,
interesele, atitudinile copilului;
• să cunoască foarte bine caracteristicile clasei de
elevi pentru a facilita integrarea copiilor cu
C.E.S.;
• să colaboreze intens cu familia copilului sau cu
organismele de protecţie socială dacă este vorba de
un copil instituţionalizat;
 ...
• să se informeze şi să se perfecţioneze continuu
din punct de vedere psihopedagogic şi metodic;
• să solicite sfatul şi ajutorul specialiştilor în
domeniu: psihologi, pedagogi, sociologi, asistenţi
sociali, logopezi, consilieri şcolari etc. şi să
lucreze în echipă cu aceştia;
• să elaboreze un plan de intervenţie personalizat
(P.I.P.) care să cuprindă:
1.obiective pe termen mediu şi scurt;
2. metode şi mijloace de realizare;
3. perioada de intervenţie;
4. criterii de apreciere a progresului;
5.metode şi instrumente de evaluare.
Diferenţierea şi individualizarea
instruirii la elevii cu CES

Diferenţierea se poate realiza:

 la nivelul procesului de învăţământ,
în cadrul activităţilor de predare,
învăţare şi evaluare;
 la nivelul conţinuturilor instruirii ;
 la nivelul modurilor de organizare a
învăţării (frontal, pe grupe,
individual).
A. Gherguţ vorbeşte de următoarele tipuri
de diferenţiere :
diferenţierea resurselor de învăţare,
prin utilizarea unor materiale
didactice alternative, diverse;
 diferenţierea sarcinilor de învăţare,
în raport cu competenţele fiecărui
elev;
 diferenţierea spijinului acordat
elevilor în învăţare, în raport cu
dificultăţile pe care aceştia le
întâmpină;
 diferenţierea răspunsurilor elevilor
la o sarcină de învăţare comună;
 ...
Individualizarea instruirii
reprezintă adaptarea acţiunilor
instructiv-educative la
particularităţile de învăţare
specifice fiecărui elev.
Aceasta presupune:
- gradarea materiei în raport cu
ritmurile individuale de
învăţare;
- crearea condiţiilor psiho-sociale
individualizate, propice
activităţii de învăţare;
- utilizarea unui set adecvat de
metode şi mijloace de instruire
eficientă.
 Principiile unei educaţii diferenţiate şi
individualizate vizează:

• respectarea dreptului fiecărui copil la instrucţie şi educaţie

în raport cu potenţialul său de dezvoltare şi cu capacităţile
de care dispune;
• formarea la copilul cu CES a unui registru comportamental
adecvat care să îi permită adaptarea şi integrarea socială
printr-o experienţă de învăţare comună cu alţi copii de
aceeşi vărstă şi care nu prezintă astfel de deficienţe ;
• formarea unui set de priceperi şi deprinderi de activitate
practică, în contextul unor experienţe reale de viaţă şi în
vederea realizării, mai târziu, a unor activităţi socio-
profesionale utile din punct de vedere social şi individual;
• dezvoltarea competenţelor necesare pentru rezolvarea
independentă, în limitele permise de gradul de deficienţă,a
sarcinilor şcolare şi a situaţiilor reale de viaţă;
• dezvoltarea capacităţii de autocontrol în situaţii dificile,
complexe, problematice, cu care nu s-a mai confruntat
anterior.
 Analizaţi următorul citat:

“ Diferenţierea trebuie pusă în relaţie şi cu

termenul de individualizare a activităţii
pedagogice, care se referă îndeosebi la
tehnologia didactică, tratarea adecvată a
unor elevi în desfăşurarea lecţiilor,
nuanţarea activităţilor de muncă
independentă, precum şi la o modalitate
adecvată de prezentare a conţinutului în
concordanţă cu particularităţile însuşirii
acesteia de către elevi.”
(Gherguţ, A., 2006, 145)
Organizarea şi desfăşurarea procesului didactic
în condiţiile integrării elevilor
cu dificultăţi de învăţare
• Termenul de dificultăţi de
învăţare (LD) se referă
la un grup eterogen de
tulburări ce se manifestă prin
dificultăţi semnificative în
ascultare, vorbire, citit, scris,
raţionament şi abilităţi
matematice.
• Aceste disfuncţionalităţi se
datorează disfuncţiilor SNC
(sistemul nervos central) şi
pot să apară pe tot parcursul
vieţii.
 Cauze ale dificultăţilor de învăţare

• Factorii genetici – o bună parte dintre indivizii cu LD

au avut în familie alţi membri cu tulburari similare;
• Cauzalitatea reproductivă – cauzele care se datorează
unor factori de mediu care au acţionat în perioada
prenatală (incompatibilitatea sângelui mamă-făt,
tulburări endocrine materne, boli infecţioase, anoxie
etc.) sau postnatală (malnutriţie, boli infecţioase,
tulburări metabolice etc.);
• Disfuncţii ale anatomiei cerebrale: ale lobului
temporal, ale diencefalului, disfuncţii vestibulare,
disfuncţii în metabolismul cerebral etc.;
• Factorii biochimici: hipoglicemia, hipotiroidismul,
deficitele nutriţionale.
 Forme de manifestare a dificultăţilor de
învăţare
1. discrepanţa dintre aptitudini şi performanţe;

2. dificultăţi şcolare: probleme la citire, în comunicarea orală,

în comunicarea scrisă şi la calculul matematic;

3. probleme de memorie (lipsesc strategiile menite să faciliteze

memorarea şi păstrarea informaţiilor precum şi abilităţile
metacognitive care au rolul de a înlesni reactualizarea)

4. abilităţile perceptive şi senzoriomotorii ( probleme în

discriminarea stimulilor vizuali sau auditivi, în coordonarea
activităţii motorii fine şi în orientarea spaţială)
 ...
5. abilităţilei cognitive şi metacognitive ( tendinţa de a nu se
angaja activ în învăţare, le lipseşte motivaţia, autoeficacitate
scazută şi expectante crescute de eşec, nu pot identifica
noţiunile-ancoră, nu pot corela un tip de strategie cu un
anumit tip de sarcină, nu conştientizează utilitatea strategiilor
de planificare, autoverificare şi autoreglare, au o capacitate
redusă de transfer al cunoştinţelor etc..

6. atenţia şi hiperactivitatea - probleme de selectivitate a

atenţiei, menţinerea atenţiei, focalizarea pe sarcină,
conservarea comportamentului, deseori apare
hiperactivitatea şi distractibilitatea.

7. aspecte de ordin social - tendinţa de a se aprecia în mod

predominant negativ, probleme de interpretare a indicatorilor
non-verbali de interacţiune socială, probleme de comunicare,
îsi asumă foarte greu diferite roluri în grup.
 Posibile aplicaţii…

• Descrieţi succint comportamentul manifestat de un

elev cu dificultăţi de învăţare, cu care v-aţi confruntat
în cariera dumneavoastră didactică.
• Pentru fiecare comportament identificat încercaţi să
structuraţi câteva intervenţii cu rol de ameliorare sau
chiar stingere a acestuia, aplicabile la disciplinele
istorie sau geografie, după modelul de mai jos:

Nr. Comportament Intervenţii cu rol

crt. identificat ameliorativ
1.
2.
 Organizarea şi desfăşurarea procesului
didactic în condiţiile integrării elevilor
cu dizabilităţi intelectuale
• Dizabilitatea intelectuală “se caracterizează
prin funcţionare intelectuală semnificativ sub
medie, care se manifestă concomitent cu
limitări asociate în două sau mai multe dintre
următoarele arii de abilităţi adaptative:
comunicare, autoservire, viaţa acasă (în
gospodărie), abilităţi sociale, viaţa în
comunitate, autodirecţionarea (independenţa,
autonomia), sănătatea şi securitatea personală,
capacitatea de învăţare teoretică, timpul liber
şi munca. “(T.Vrăşmaş,2001, 246)
 Întârziere
mintală

Retard
mintal Deficienţă
mintală
Dizabilitate
intelectuală

Debilitat Handica
e mintală p de
intelect
Handicap
mintal
 Scala dizabilităţilor intelectuale

• dizabilitate intelectuală de limită sau

intelect liminar pentru un coeficient de
inteligenţă (Q.I.) de 70-75;
• dizabilitate intelectuală uşoară pentru un
coeficient de inteligenţă (Q.I.) de 65-69;
• dizabilitate intelectuală medie pentru un
coeficient de inteligenţă (Q.I.) de 50-64;
• dizabilitate intelectuală severă pentru un
coeficient de inteligenţă (Q.I.) de 25-49;
• dizabilitate intelectuală profundă cu un
coeficient de inteligenţă (Q.I.) sub 25;
 Soluţii de integrare şcolară a elevilor
cu dizabilităţi intelectuale
• promovarea interacţiunii sociale, a comunicării
şi relaţionării între copii în contextul
microgrupului şcolar, prin activităţi de învăţare
prin cooperare ;
• folosirea unor strategii de grupare diferită pe
parcursului unei zile ( alternarea muncii
individuale, cu activitatea pe grupe, în perechi şi
cu cea frontală);
• facilitarea dezvoltării sociale şi emoţionale prin
intermediul unei ambianţe educative pozitive,
stimulative, securizante care să creeze copilului
confortul necesar afirmării personalităţii sale.
(Gherguţ A., 2006, 170,171)
Elemente esenţiale pentru integrarea şcolară a
elevilor cu deficienţe intelectuale
• evidenţierea elementelor concrete şi a aspectelor esenţiale
ale materialului de învăţat;
• achiziţionarea noilor conţinuturi prin repetarea lor variată;
• furnizarea de explicaţii suplimentare pentru înţelegerea
materialului de învăţat;
• dezvoltarea atenţiei prin evidenţierea aspectelor relevante şi
reducerea factorilor perturbatori sau distractori;
• cultivarea unei ambianţe socio-educaţionale pozitive, bazate
pe succes;
• utilizarea în activitatea didactică a unor elemente atractive
cu rol de stimulativ;
• utilizarea jocului ca metodă de învăţare;
• folosirea frecventă a întăririlor pozitive;
• realizarea unui demers de instruire de la simplu la complex,
de la particular la general şi de la concret la abstract.
 Organizarea şi desfăşurarea procesului
didactic în condiţiile integrării elevilor
cu dificultăţi de vedere
Deficienţa sau dificultatea de vedere –
o disfuncţie a analizatorului vizual
care constă în diminuarea,
în grade diferite, mergând chiar până
la pierderea totală a acuităţii vizuale.

Forme ale acestui tip de deficienţă :

• cecitatea sau orbirea;
• ambliopia sau pierderea parţială a vederii;
• tulburări ale refracţiei oculare: miopia, hipermetropia,
astigmatismul;
• strabismul;
• glaucomul;
• traumatismele oculare;
• retinopatiile etc..
• În şcoala de masă pot fi integraţi numai elevi ai căror acuitate
vizuală este parţial afectată.
 …
• Cerinţe pentru egalizarea şanselor de instruire în
cazul acestei categorii de elevi:
poziţionarea elevului în primele rânduri de bănci ale clasei, de
preferat la fereastră, pentru a beneficia cât mai mult de lumina
naturală;
scrierea vizibilă la tablă şi întărirea mesajului scris prin
comunicare orală;
realizarea unor expuneri orale clare şi uşor de auzit;
utilizarea unor mijloace de amplificare optică (proiectoare care
măresc literele, cifrele, schemele etc..)
utilizarea, ca forme de întărire sau apreciere pozitivă a
răspunsurilor date, aprobările orale sau tactile ( o bătaie pe
umăr, o strângere de mână, o mângâiere pe creştetul capului
etc.);
 ...
folosirea unor materiale didactice în relief, a unor
obiecte reale tridimensionale, pentru valorificarea la
maximum a simţului tactil, în compensaţie cu cel
vizual, deficitar;
alocarea unui timp suficient pentru realizarea
sarcinilor şcolare;
realizarea unor evaluări continue şi flexibile;
familiarizarea elevilor cu mediul ambiant specific
unităţii şcolare şi clasei de elevi sub aspectul
mobilierului, uşilor, ferestrelor, spaţiilor de servicii
etc.;
preocuparea permanentă pentru dezvoltarea
deprinderilor de autoservire şi autocunoaştere
corporală etc..
(Gherguţ, A., 2006, 177, 178)
 Probleme specifice generate de deficienţa
de vedere
Probleme de ordin socio-afectiv:
• dificultăţi în ceea ce priveşte perceperea realităţii
sociale, a celorlalţi indivizi şi a relaţiilor dintre
aceştia;
• probleme în conştientizarea imaginii de sine
• dificultăţi de percepere şi decodificare a limbajul
mimico-gestual al celorlalţi.
• experienţa socială limitată şi datorită faptului că
părinţii au manifestat o atitudine hiperprotectoare şi
ca urmare, ei au avut puţine ocazii de a conştientiza
şi de-şi exersa abilităţile sociale.
 Probleme de dezvoltare psihică
• Percepţiile şi reprezentările spaţiale nu se bazează
pe analizatorul vizual ci pe cel tactil-kinestezic.
• La nivelul gândirii pot să apară decalaje între
latura abstractă şi cea concretă a cunoaşterii
datorate disfuncţiei analizatorului vizual.
• Atenţia şi memoria sunt puncte tari ale elevilor cu
deficienţe de vedere, ele compensând celelalte
neajunsuri. Calităţile memoriei (volumul, supleţea,
rapiditatea fixării, trăinicia păstrării , fidelitatea şi
promtitudinea reactualizării) şi cele ale atenţiei
(concentrarea, volumul, stabilitatea,
distributivitatea şi flexibilitatea) ating deseori
nivele superioare în raport cu cele ale elevilor
normali.
 Posibile aplicaţii...

1.Exprimaţi-vă părerea pro sau contra

citatului de mai jos şi aduceţi argumente
pertinente în acest sens:
"Cele mai minunate lucruri nu sunt palpabile
sau vizibile, ci ele trebuie simţite“ (Helen
Keller)
2. Identificaţi principalele probleme cu care
vă puteţi confrunta, în cazul integrării
elevilor cu tulburări de vedere, din
perspectiva predării-învăţării disciplinelor
istorie şi geografie.
 Organizarea şi desfăşurarea
procesului
didactic în condiţiile integrării
elevilor cu dificultăţi de auz
Deficienţa sau dificultatea de auz - o
disfuncţionalitate a analizatorului auditiv care constă
în diminuarea, în grade diferite, până la pierderea
totală, a auzului.
Forme ale dificultăţii de auz :
• hipoacuzia uşoară, medie sau severă care constă în
pierderea parţială a auzului ;
• surditatea sau cofoză care se traduce prin pierderea
totală a auzului.
 ...
Biroul Internaţional de Audiofonologie estimează că :
între 0-20 dB (decibeli) auzul este normal;
între 20-40 dB -deficit de auz lejer sau hipoacuzie
uşoară ( poate auzi o conversaţie dacă aceasta se
realizează în apropierea lui);
între 40-70 dB - deficit de auz mediu sau
hipoacuzie medie ( poate auzi o conversaţie
numai dacă aceasta se poartă foarte aproape de el
şi cu dificultăţi, necesită proteză auditivă);
între 70-90dB - dificultate de auz severă sau
hipoacuzie severă, (poate auzi zgomotele, vocea,
făra a discirimina auditiv cuvintele; se poate
proteza);
peste 90dB - un deficit profund, numit surditate
sau cofoză, (aude doar sunetele foarte puternice
dar acestea îi provoacă şi senzaţii de durere).
 Recomandări pentru cadrele didactice care
lucrează cu copiii deficienţi de auz integraţi în
şcoala de masă

 aşezarea copilului cu deficit de auz în clasă, în

bancă să asigure un contact vizual permanent atât
cu învăţătorul sau profesorul cât şi cu colegii săi
(preferabil în semicerc);
 să utilizeze frecvent materiale didactice ilustrative,
cu impact vizual puternic;
 să îi implice pe copiii cu deficienţe de auz în
comunicarea verbală;
 să îi ajute să conştientizeze cine are rol de emiţător
şi cine are rol de receptor într-o comunicare;
 ...
 să utilizeze un limbaj simplu, accesibil;
 să folosească frecvent limbajul scris atunci
când îi dă elevului anumite sarcini sau îl
informează cu privire la diferite aspecte din
viaţa şcolară;
 materialele audiovizuale trebuie să fie
însoţite de un text scris (ex.: casetele video,
softurile educaţionale etc.);
 să utilizeze tabla, planşe, scheme pentru a
facilita înţelegerea noilor cunoştinţe;
 să îl implice pe elev în activitatea frontală şi
în cea pe microgrupe prin sarcini adecvate
posibilităţilor sale psihointelectuale.
(Gherguţ, A.,2006, 181, 182)
 Organizarea şi desfăşurarea
procesului didactic în
condiţiile integrării elevilor
cu dizabilităţi fizice
• Dizabilităţilor fizice: diformităţi ale feţei, capului sau gâtului,
deficienţe ale statusului şi posturii ( cifoze, lordoze, scolioze),
deficienţe ale staturii şi corpolenţei (nanism, gigantism,
obezitate), deficienţe mecanice şi statice ale membrelor,
paralizii ale membrelor (hemplegii, paraplegii), distrofie
musculară etc..
• Elevii care prezintă aceste tipuri de deficienţe se
caracterizează printr-o slabă dezvoltare a motricităţii fine şi
grosiere, ceea ce conduce la o serie de dificultăţi: de scriere, de
vorbire, de deplasare, de manipulare a unor obiecte, de
orientare spaţială etc.
 Pregătirea unităţilor şcolare pentru
integrarea elevilor cu deficienţe fizice
presupune:
construirea unor rampe de acces pentru copiii
aflaţi în cărucioare cu rotile;
repartizarea claselor în care sunt integraţi elevi cu
dizabilităţi fizice la parterul clădirii,
utilizarea unor elemente de mobilier modular,
care să permită mutarea rapidă, în funcţie de
necesităţi;
utilizarea unor pupitre reglabile, ajustabile la
dimensiunile scaunului cu rotile;
dotarea cu aparatură specifică: dispozitive de
prindere a hârtiei şi a creionului, computere cu
tastaturi adaptate, manete de accesare a
compterului, echipamente ajutătoare pentru
educaţie fizică etc..
 Factori condiţionali pentru reuşita
procesului de integrare a elevilor cu
dizabilităţi fizice
resursele de care dispune instituţia de învăţământ
pentru a facilita deplasarea copilului cu dizabilităţi
fizice, atât în interiorul acesteia cât şi de la şcolă la
domiciliu;
atitudinea cadrelor didactice, a directorului şi a
celorlalţi elevi în raport cu copilul deficient;
posibilitatea folosirii instrumentelor de scris
pentru elevii cu probleme grave de prehensiune
( de prindere, apucare);
imaginea de sine şi sociabilitatea copilului
deficient;
posibilitatea efectuării unor mişcări sau activităţi
dintr-o postură corespunzătoare.
 Aspecte esenţiale în proiectarea şi
realizarea demersului educaţional
abordarea elevilor cu dizabilităţi fizice în mod similar cu
ceilalţi elevi;
informarea celorlalţi elevi din clasă şi a părinţilor cu privire la
problemele pe care le are elevul deficient precum şi
sensibilizarea acestora;
organizarea spaţiului de înstruire în aşa fel încât elevului
deficient să nu îi fie restricţionat accesul,utilizarea unui
mobilier şi a unei aparaturi adecvate;
acordarea unui timp suplimentar pentru rezolvarea acelor
sarcini de învăţare care îl solicită mai ales din punct de vedere
fizic ( scrierea, manipularea obiectelor, deplasarea etc.);
proiectarea unor activităţi alternative, care să vizeze atingerea
aceloraşi obiective dar să nu solicite prea mult elevul din
punct de vedere fizic;
facilitarea participării la activităţi extraşcolare ( excursii,
activităţi în aer liber, vizite etc.)
 Organizarea şi
desfăşurarea
procesului didactic
în condiţiile
integrării elevilor cu
tulburări de
comportament

Tulburarea de comportament defineşte un

ansamblu de probleme comportamentale şi
emoţionale care se concretizează în
dificultatea de conformare la un sistem de
reguli şi într-o serie de conduite indezirabile
la nivel social.
 Clasificarea tulburărilor de
comportament
în raport cu planul lor de manifestare:
• în plan intern apar stări de: anxietate, frustrare,
instabilitate afectivă, depresie, ostilitate,
indiferenţă, izolare, repulsie faţă de orice activitate
şi faţă de ceilalţi, pasivitate afectivă etc.;
• în plan extern se manifestă prin: reacţii afective
instabile (furie, frică, mânie, râs sau plâns
nestăpânit), agitaţie psihomotorie (sindrom
ADHD), mişcări dezorganizate, negativism,
apatie, spirit de contrazicere, fapte antisociale (
furt, violenţă, cruzime), consum de droguri,
comportamente sexuale anormale, automutilare,
fuga de acasă, abandon şcolar, vagabondaj etc..
 Cauzele tulburărilor de
comportament
factorii genetici ;
educaţia necorespunzătoare
a copilului în familie;
tulburări de personalitate
ale educatorilor(părinţi,
cadre didactice) ;
condiţiile de mediu extern
(şcolar, familial, comunitar)
defavorabile .
 Premisele de la care trebuie să pornească profesorii în
încercarea de a realiza o activitate instructiv- educativă
corespunzătoare cu acestă categorie de elevi
înainte de a încerca o schimbare în comportamentul elevilor
trebuie să realizeze o cunoaştere cât mai amănunţită a
motivelor care au determinat acel comportament idezirabil;
să compare conduita copilului manifestată în mediul şcolar cu
cea manifestată în mediul familial;
să conştientizeze faptul că propriul comportament constituie
de multe ori un mijloc important de influenţare a
comportamentului elevilor săi;
să îl ajute pe elev să conştientizeze că are o conduită
defectuoasă şi să caute împreună soluţii de ameliorare;
să valorifice punctele forte ale copilului, aptitudinile şi
interesele manifestate de către acesta
Sugestii pentru cadrele didactice...

• stabilirea unui regulament al clasei

unanim recunoscut în care să fie
prevăzute drepturile şi obligaţiile tuturor
membrilor;
• instituirea unui sistem de sancţiuni,
aplicabil tuturor elevilor, în raport cu
tipul de abatere comisă şi cu gravitatea
acesteia;
• instituirea unui sistem de premii pentru
elevii care fac faţă cu succes sarcinilor
şcolare;
• diminuarea hiperactivităţii prin
implicarea acestor elevi în activităţi
predominant statice, de tipul “rămânere
în stare de nemişcare”;
 ...

• identificarea unor modalităţi de stopare a

activismului manifestat verbal, prin
atenţionări grafice, vizuale sau auditive
( lumini, bătăi din palme, afişe etc.);
• antrenarea acestor elevi în jocuri care întăresc
conduitele pozitive;
• repartizarea unor sarcini didactice adecvate
posibilităţilor de rezolvare pentru a descuraja
comportamente precum copierea de la colegi
şi suflatul.
 Principii ale comunicării
eficiente cu copiii care prezintă
tulburări de comportament
Cunoaşterea particularităţilor de vârstă ale copilului
pentru a nu confunda anumite trăsături specifice
unei anumite etape de vârstă cu manifestările ce
intră în sfera tulburărilor de comportament;
Stabilirea, de comun acord cu elevul, a unor reguli
pe care acesta, în timp, va învăţa să le respecte;
Construirea unei relaţii de comunicare profesor-
elev bazată pe respect recipoc şi nu pe autoritate sau
forţă;
Asigurarea unei comunicări permanente ;
 …
Centrarea pe găsirea unor soluţii pozitive, pentru a
încuraja un comportament adecvat şi nu pe
căutarea unor modalităţi de a pedepsi copilul
pentru anumite comportamente nedorite ;
Respectarea cerinţelor unei vieţi sănătoase,
echilibrate pentru copii, în care timpul liber,
recreerea să ocupe un loc important.
Recompensarea reuşitei copilului prin atitudinea
noastră, prin laude, acest lucru determinând
motivarea lui şi dorinţa de a repeta o experienţă
pozitivă;
Acordarea atenţiei cuvenite copilului. El are
nevoie să se simtă în centrul preocupărilor noastre,
să fie ascultat, înţeles, sprijinit.
 Posibile aplicaţii...

• Aduceţi argumente pro sau contra afirmaţiei

de mai jos:
Nu există „un copil dificil” ci adulţi care nu au
găsit încă o metodă educaţională adecvată
pentru acel copil.
• Propuneţi soluţii de abordare a elevilor cu
tulburări de comportament în cadrul orelor de
istorie sau geografie.
 Bibliografie
Bibliografie:
1. Gherguţ, A.,( 2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe educative speciale,
Editura Polirom: Iaşi
2. Mara, D., (2009) Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura Didactică şi
Pedagogică R.A.:Bucureşti
3. Mitrofan, I. (coord.), (2003), Cursa cu obstacole a dezvoltării umane. Psihologie,
psihopatologie, psihodiagnoză, psihoterapie centrată pe copil şi familie, Editura
Polirom:Iaşi,
4.Vrăşmaş, E., (2007), Dificultăţi de învăţare în şcoală - domeniu nou de studiu şi
aplicaţie, Editura Integral: Bucureşti
5.Vrăşmaş T., (2001) Învăţamântul integrat şi /sau incluziv, Editura Aramis:
Bucureşti
6. Zlate, S., (2007), Educaţia elevilor cu cerinţe speciale şi situaţii educative
privind copiii cu CES, Valahia University Press: Târgovişte
7.*** Ghid pentru cadre didactice de sprijin (CDS), (2005), Editura Vanemonde:
Bucureşti
8.*** Ordinul M.E.C. nr. 5379/2004 privind Metodologia de organizare şi
funcţionare a serviciilor educaţionale prin cadre didactice de sprijin/itinerante pentru
copiii cu cerinţe educative speciale, şcolarizaţi în învăţământul de masă
Contact Details:

Asist univ. drd. Ana-Maria Petrescu

DPPD,
Universitatea Valahia Târgovişte
Telefon: 0744329420
anapetrescu2007@yahoo.com