Pedagogie curs 1 27 02 2006

Teoria şi metodologia Curricum-ului

1902 anul renaşterii curricum-ului

Perspective de abordare:

1. etimologic. Din punct de vedere epistemologic provine din limba Latina

curriculum, currere, currucula şi înseamnă drum către sau drum spre ş chiar
traseul predestinate. Pentru prina dată remenul curriculum a utilizat de latini
pentru a desemna o întrecere cu care de luptă care bavea loc pe un traseu
predeterminat. De aici termenul a fost preluat şi a apărut mai târziu în cadrul unor
expresii.
 Curriculum lunae care desemna mersul lumii
 Curriculum solis care însemna trecerea completă pe cer a soarelui
 Curriculum vitae expresie care inial desemna parcursul complet al omului într-o
viaţă. Idea era preluată de la greci (Platon) ~un om se naşte din humă, trăieşte şi se
face iar humă~ e un ciclu. Ĩn educaţie temenul a apărut mai târziu şi are sensulde
traeu complet de învăţare bine.
2. epistemologic. Ĩn educaţie termenul a fost folosit în anul 1902 cand au apărut
primele preocupări cu privire la teoria şi metodologia curricum-ului în educaţie.
Apariţia sa se datorează unor cause de natură socială şi de natură epistemologică.
 S-a constatat că societatea se dezvoltă foarte mult şi că educaţia rămăsese cu un
pas în urma societăţii.
 Pedagogia clasică nu era capabilă să soluţioneze o serie de probleme noi cu care
realitatea se confrunta. Acest fapt a determinat desprinderea teorieii curricum-ului
de pedagoia clasică, teorie ce s-a dezvoltat nu independent, dar în afara teoriei
clasice. Aşa se explică faptul că o serie de teoreticieni abordează curricum-ul a) ca
o ştiinţă ~are obiect propriu de studiu; b) ca teorie.
3. istorică. Teoria şi metodologia curricum-ului a fost semnat ca act de J. Dewey în
cartea Copilul şi curriculum. El onstata că la vremea respectivă şcoala era ruptă de
societate, prin urmare copilul nu poate valorifica in şcoala experienţele accumulate
în afara ei. Ĩn acest context el consideră curriculum “un întreg organizat al
adevărului asimilat prin învăţare.”

1
 În 1918 Bobbitt scoate pe piaţă o nouă publicaţie Curriculum. În concepţia
lui el reprezintă totalitatea experienţelor directe şi indirecte conştient proiectate în
şcoală pentru a perfecţiona aptitudinile elevului.
Tyler formulează prima teorie a curricumului fundamentată pe baza
obiectivelor. Teoria se reduce la un set de 4 întrebări:
a) Ce obiective trebuie să urmărească şcoala?
b) Care sunt experientele susceptibile pentru atingerea obiectivelor?
c) Cum pot fi aceste obiective efectiv suscitate?
d) Cum se poate diagnoza atingerea obiectivelor?
Goodlad în 1992 în Enciclopedia Internaţională a curricum-ului face o primă
diferenţiere pornind de la perspective istorică.
 Putem vorbi de teoria cirriculară
 Cercetarea curricum-ului
 Praxeologia curricumului (teoria producerii)
“Ĩn cadrul curricum-ului practica are o axperienţă îndelungată; praxeologia a
apărut elativ recent în vreme ce domeniul de cercetare curriculară e încă
amorf şi slab dezvoltat epistemologic.
4. geografică. Această teorie a curricum-ului a apărut pe continentul American de
aceea e greu de vobit despre el europenii neacceptântu-l. există state pe continentul
European în care teoria curricum-ului e tratată exotic ~a fost importat termenul.

Ce ştim despre metodologia şi teoria Ce vrem să ştim? Ce am învăţat?

curricumului

Trebuie racordat la problemele sociale actuale. Dezvoltare românească a Totalitatea experienţelor

Nu e doar un construct academic. curricumului Relaţia dintre pedagogia
Conceptual a foet introdus de Dewei; La ce foloseşte teoria clasică şi teoria curricum-ului
Teoria e desprinsă depedagogia clasică Diversitatea definiţiilor
însă nu s-a dezvoltat independent. Perspective multiple de abordare

Curs 2 6 02 2006

În privinţa definiţiilor, analizând definiţiile acordate curricumului, constatăm că

există mai multe perspective utilizate. Unii autori aduc în dscuţie mai întâi dihotomia:
definiţia în sens restrâns şi definiţia în sens extins. Alţii vorbesc despre curriculum
explicit sau implicit; curriculum formal sau informal; indicative sau prescriptive;
detaliat sau sumar; fix sau evolutiv.
Există nenumărate definiţii acordate curricumului care nu au un punct comun. În
general tendinţele de definire a acestui concept se subdivide în:

2
 a) tendinţe restrictive ~ e cazul acelor definiţii care rerduc curriculum la
conţimutul învăţământului, adeseori identificăm trimiteri planul de
învăţământ;programa şcolară şi manualul şcolar.
b) Tendinţă extinsivă ~ concretizată în abordarea curricumului prin
prisma cât mai multor componente ale procesului de învăţământ.
Compovente pecare în mod tradiţional le studiază didactica
Un alt specialist, Goodland, în Enciclopedia Internaţională a curricumului,
constată că miltitidinea acestor definiţii, pot fi abordate dintr-o triplă perspectivă:
 etimologia termenului
 definiţii oferite de o seamă de o lucrări de specialitate (dicţionare,
lexicoane, tratate de specialitate)
 studii monografice acordate curricumului
Există un curs, un ansamblu complex care precizează stuctura padagogică a
sistemului de educaţie sau de formare. Mult timp confundat cu programul şcolar cu
orarul şcolar, termenul curriculum se distinge din ce în ce mai mult de accepţiunea sa
tradiţională, acea de programă şcolară, accepţiune vehiculată în anii ’60. Am putea
preciza că accentual pus pe conţinut sau pe componente s-a realizat sub auspiciile unui
current sau altul. Identificăm prin urmare :
1 curente care pun accentual pe interesul pentru învăţare
2 curente centrate pe activitatea de învăţare ex: rezolvarea de probleme
3 mişcările vizând identificarea stereotipurilor culturale în materialele educative şi
practicile pedagogice
4 curente care pun accentual pe autonomia elevului
În 1993 Legendre cansideră că activitatea acasta de a comenta definiţii acordate
curricumului, definiţii care nu au nici un punc comun, e o activitate gratuită pentru că
acest concept ar trebui să fie abordat di prisma componentelor sale. Idantifică
următoarele componente:
 nevoile celui care învaţă
 obiectivele învăţării
 metodele de învământ
 măsurare şievaluare
 gestiunea celor învăţate
Legendre exemplifică această activitate gratuită prin tri definiţii:
1. definiţia lui D’hainaut ~un curriculum e un plan de
acţiunepedagogică
2. definiţia lui Nadeau ~…un ansamblu structurat, conţinuturi
obiective şi metode de învăţare
3. definiţia lui Allal ~…un program educativ

3
Toate aceste definiţii pun în lumină expresia bifaţetată a curricumului. Pe de
o parte : a) expresia ideologică a curricumului prin tansmiterea mai mul sau
mai puţin constrângătoare a mai multor valori.Orice curricumului conţine un
set de valori ideologice .
b) expresia care poate fi identificată prin tehnica metodei de ? a
căror utilizare e mai mult sau mai puţin constrângătoare. Toate aceste
definiţii date curricumului sunt limitete. Intervin mai multe nivele de analiză
a curricumului:
1. Nivelul persoanelor
2. Nivelul inter-releţiilor (interacţiunea dintre personae)
3.Nivelul organizaţional sau mezosocial
4.Nivelul instituţiona sau macro-social

Nivelurile curricumului

Husen T. Postelehwaiteh cosideră că în cadrul curricumului, orice tip de

curriculum are:
1. un sistem de consideraţii teoretice asupra educatorului şi a
societăţii.
2. finalităţi şi obiective
3. conţinuturi sau subiecte de studiu redirecţionate şi organizate
cu scopuri didactice
4. metodologii de predare învăţare
5. metodologii de evaluare a performanţelor
Toate aceste componente pot fi însă abodate în cadrul a trei orientări:
1. Curriculum structural
2. Curriculum procesual
3. Curriculum abodat ca produs

1.Curricumul abodat structural ~în cadru acesta întâlnim două metode: un

prim model îl constituie modelul triunghiular conform căruia curricumul e
articulat pe baza a trei componente. Aceste sunt: finalităţile, conţinuturile şi
timpul. La intersecţia celor tei componente apare disciplina şcolară sau
obiectul de învăţământ. Acest mod este un model elaborate de Marsh. Tot în
cadrul curricomului structural identificăm şi un al doilea model, modelul
pentagonal, conceput de către D’Hainaut şi Tyler. Celor trei elemente ale
modului tradiţional sau triunghiular al curricumului li s-a adăugat două
elemente: strategiile de învăţare şi cele de evaluare.

4
 2.Curricumul procesual eabordat din perspective principalelor faze sau
etape pe care lepresupune procesul elaborării oricărui tip de curriculum.
 Proiectarea curricumului sau design-ul
 Implementarea curricumului
 Evaluarea curricumului
3.Tot ceea ce omenirea a înmagazinat e cultură socială. Nu toate aceste
informaţii pot fi expuse în şcoală. Din această cultură socială se selectează
un set de elemente cu ajutorul unor filter care vor arăta că aceasta este de
două feluri: generală şi specială.
Cultura şcolară ia forma obiectului sau obiectelor de învăţământ (acum
apare educaţia civică). Obiectul de învăţământ se concretizează în apariţia
planului de învăţământ: manual şcolar, programa şcolară, proiect didactic,
plan şcolar.

Tipuri de curriculum

În România curricumul naţional e alcătuit din curricumul nucleus au

trunchi comun (terminologia a fost preluată din englez deşi există şi în
franceză) şi curricumul la decizia şcolii.
Curriculum nucleu are mai multe denumiri. Se pare că această idee de
curriculum general a apărut pentru prima dată în S.U.A în 1821 în lucrările
Comitetului celor Zece. Acest curricumul nucleu reprezintă trunchiul comun
identificabil în numărul minim de ore fectuate studiului fiecărei discipline
de învăţământ şi reprezintă unicul system de referinţă pentru diversele
evaluări şi examinări externe. Curiicumul la decizia şcolii (CDS) acoperă
diferenţa de ore dintre curricumul general şi numărul maxim de ore pe an de
studiu. Acest curricumul obţional ia mai multe forme:
1. Curricumul nucleu aprofundat care ia forma obţionalului de
aprofundare; e vorba de un obţional care vizează aprofundarea
unei discipline de învăţământ exitentă
2. Curricumul extins; ia forma obţionalului de extindere, vizează noi
conţinuturi în raport cu competenţele generale ale curricumului
nucleu.
3. Curricumul elaborate în şcoală care se soldeză cu apariţia
obţionalului ca nouă disciplină de învăţământ. E vorba în acest
caz în introducerea planului de învăţământ a unor discipline care
nu exstă în plan.
Câteva avantaje ale obţionalelor (s-au introdus în România după 1990 iar
în 1999 legiferate):

5
  CDS permite parcursuri diferenţiate pentru elevii ce manifestă
un interes deosebit pentru un domeniu al cunoaşterii.
 CDS contribuie la formarea elevului cu condiţia exploatării
rezonabile a resueselor blocate dar în acelaşi timp presupune
existenţa unei comunicări eficiente între toţi cei implicaţi în
formarea CDS-ului.
 Face gruparea evevilor câte 10-15
 Un ansamblu CDS răspunde talentelor şi intereselor elevului.
 Oferă forme moderne de organizare şi defăşurare a activităţilor
didactice.

Tipuri de obţionale

1. Obţionalul derivate dintr-o disciplină şcolară

2. Obţionalul abordat ca teme sau capitole ale unei discipline care
nu sunt incluse în programa de studio
3. Obţionalul cadisciplină care apare în trunchiul comul al altor
specializări
4. Obţionalul ca altă disciplină decât cele menţionate în aria
curriculară
5. Obţionalul ca temă integratoare pentru o anumită arie curriculară
6. Obţionalul ca temă integratoare pentru mai multe arii curriculare
Un CDS sau obţional poate fi ofertat de Ministerul Educaţiei şi
Cercetării; poate ţine de oferta şcolii; pot fi ofertate de diferite organizaţii
guvernamentale. În genera un asemenea obţional este intodus fie pentru un
an fie pe o treaptă şcolarizare. Proiectarea şi introducerea unui obţional
trebuie să ţină cont de preferinţele profesorilor şi elevilor, resursele materiale
ale şcolii, interesele elevilor, situaţia specifică a şcolii,necesităţile locale.
1. ?
2. să fie încadrat într-o arie
3. să fie precizat tipul de obţonal
4. durata
5. modul de desfăşurare
6. locul desfăşurării precizat
7. proiectulde programă care să cuprindă obiectivele, liniile,
conţinuturile
8. planificarea (proiectarea)
Proiectarea obţionalului trebuie să precizeze elementele:
 obiectivele cadru

6
  obiectivele de referinţă
 activităţile didactice desfăşurare
 modul în care se realizeazăevaluarea

Curs 3 13 03 2006

Tipuri de curriculum

Curriculum general

- cunoaşte în practică mai multe forme:

specializat – este vorba de curriculum specific fiecărei discipline de învăţământ pe
categorii de aptitudini şi cunoştinţe, pe formarea abilităţilor înalte şi a
comportamentelor. Aceste vizează domenii specializate; ex: geografie, religie etc.
subliminal – el emerge ca o experienţă de învăţare din mediul social şi cultural al
clasei respective, al şcolii, al univesităţii. Climatul de studiu, personalitatea
profesorului, aşteptările elevilor, relaţiile interpersonale ca şi sistemul de recompense şi
pedepse existent într-o instituţie şcolară influenţeză imaginea de sine, atitudinea faţă de
alţii,sistemul propriu de valori. Specialiştii afimă că evoluţia afectivităţii în mod
deosebit este influenţată de climatul nestructural existent într-o instituţie şcolară la un
anumit moment. El există fără ca noi să-l comunicăm.
Informal – (este o traducere nefericită din limba engleză în analogie cu cel formal)
este “ceva” care achiziţioneză aproape la întâmplare. Există o contradicţie curriculum
însemnând ceva predeterminat; este promovat de organizaţii nonguvernamentale ,
instituţii cultural religioase şi precizăm că ete vorba de acele elemente preluate din
limbajul cotidian.
Acest curriculum genera sau oficial se obiectivează intru-n set de alte forme
curriculare:
1. recomandat de către specialişti – acest curriculum este recomandat de
experţi ca fiind mai bun la un anumit moment.de cele mai multe ori
acest curriculum e mai mult o formulă reoretică pentru că e
recomandatprofesorilor ca u ghid general dar ţine mai puţin seamă de
realităţle şcolii.
2. oficial sau scris – este specific unei anumite instituţii de tip educativ.
Tot ceea ce recomandă experţii e transpus în scris. Acest curriculul se
regăseşte paţialîn ceeace profesorii predau efectiv la catedră.
3. predat – reprezintă un set de experienţe de învăţare pe care profesorul le
oferă direct elevilor.

7
 4. de suport – este prezent sub forma culegerilor, exerciţiilor ce ajută
pofesorul să-şi atingă obiectivele.
5. testat – este vorba de acel curriculumtranspus în probe de evaluare şi
care poate apărea sub forma unor instrumente de evaluare.
6. învăţat – reprezintă cea mai mare parte; achiziţiile elevului sau
studentului.esteun rezultatal tuturor celorlalte tipuri.
A) Curriculum formal – este rezultatul activităţii desfăşurată de o ecipă
interdisciplinară; reprezintă o modalitate de control asupra
învăţământului.
B) Curriculum ascuns – este o provocare, un element greu identificabil. În
şcoală îi putem identifica următoarele ipostaze:
a) (De Lanchere) – acest curriculum şcolar deşi este explicit formulat este
influenţat din punct de vedere ideologic-cultural de autorii săi direcţi dar
şi de puterea politică ce comandă acest curriculum.
b) – există situaţii în care educatorii nu comunică elevilor sau studenţilor
intenţiile lor în mod direct.
c) Deşi profesorul nu e deacord cu anumite decizii care privesc viaţaşcolii
el totuşi le respectă (adoptă o exresie impersonală de tipul: aşa s-a spus).
d) Rezultă din proiectele personale ale profesorilor sau educaturilor care de
multe ori nu coincide cu cel formal.ex: un professor la o
anumită disciplină consideră că nu sunt necesare anumite cunoştinţe din
programă; sau profesorul nu este pregătit sau nu-I face plăcere să predea
o anumită temăsau e în crriză de timp sau prin stilul lor impugn anumite
modele valorice.
e) În afara mijloacelur verbale în predare se folosesc foarte multe mijloace
paraverbale (tinută, gestică, mimică, vestimentaţie, distanţa debitul,
starea afectivă, atitudinea) ex. Profesorul predă toată programa dar
atitidinea lui dă de înţeles că informaţiile sunt inutile.
f) Există posibilitatea ca un professor să fie aservit unei anumite ideolgii
dar din punct de vedere professional el are multe carenţe; de multe ori el
nu este evaluat prin raportarea la prestaţia realăci prin raportare la poziţia
ideologică. Această formă este considerată de mulţi nu curriculum
ascuns ci îmbogăţit (enjolive)
g) Jacobson (1968) – această formă de curriculum ascuns este identificată
cu rutinele şcolii.

Finalităţile educaţiei
Întrega istorie a pedagogiei privită dintr-un anumit punct de vedere este istoria
idealurilor educaţieipe care sucietăţile le-au format la un anumit moment. Însuşi
termenul pedagogie (pais – copil, ago –aduc, conduc) ne trimite la idea că acestă

8
copilărie se desfăşoară potrivit unui model. Dacă termenul pedagogie nu e destel de
semnificativ din acest punct de vedere, termenul paidea este cel care cultivă
adevăratul înţeles al idealului educativ el având două înţelesuri: 1copilărie, 2 cultură.
Nimic mai opus decât aceşti doi termini care inchid în ei un traseu complet pentru că
exisţa umană preia copilul şi elementele copilăriei şi le prelurează astfel încăt, în urma
unor tratamente educative adecvate, copilul ajunge stadium de cultură. Exită un
termen în limbă germană foarte expresiv în acest sens: bildung – formarea fiinţei
unane prin raportarea laun ideal.
Finalităţile educaţiei reprezintă dimensiunea valorică a educaţiei. Aceste finalităţi
se impart ţi două categorii:
1. Finalităţi macro-sructurale (se încadrează idealul şi scopul)
2. Finalităţi micro-structurale (apar al nivelul procesului de învăţământ)
Idealul educaţiei este finalitatea educaţieie care dispune de cel mai mare grad de
generalitate. Acest ideal corespunde în esenţă unui anumit tip social şi este
fundamentat de filosofia şi perspectiva social politică a vremii. Un ideal se transpune
în practică prin unul sau mai multe scopuri. Scopul acesta reprezintă un obiectiv mai
general, fiecare scop la rândul se se traspune în practică prin unul sau mai multe
obiective.
Idealul educaţiei are un character deschis şi polivalent, reprezintă un proiect social
uman conturat într-o societate. Are un character polyvalent pentru că se iau în
considerare mai multe dimensiuni ale personalităţii (dimensiunea estetică, economică,
intelectuală). Aşadar la un moment dat idealul are o anumită fizionomie, reprezintă
chintesenţa trăsăturilor morale şi intelectuale pe care trebuie să le atingă un om laun
moment dat. Identificăm trei tipuri de idealuri:
a) proiect de ideal social exprimat prin modelul dezvoltării societăţii.
b) proiect de ideal uman exrimat prin noţiunea de personalitate.
c) proiect personal
Bogdan Suchodolski – întrega teorie pedagogică poate fi tratată în două orientări:
I. pedagogia esenţei – se referă la faptul că există o serie de concepţii cu
privire la teoriile pedagogiceconform cărora idealul acesta al educaţiei,
valorile în general, sun impuse de o entitate supranaturală.
II. pedagogia existenţei – susţine că idealul educaţiei nu poate fi rupt de
societate; există o unitate individ-societate.
Scopurile educaţiei indică achiziţii mai ample, mai concrete, controlabile care apar
sub formă de capacităţi sau sisteme de aptitudini care se ating într-un interval mai
mare de timp (observaţie: scopurile sunt concrete în raport cu idealul).
Obiectivele educaţiei indică achiziţiile cu cel mai mare grad de conretitudine.
Obiectivele indică operaţiile ce trebuie să le realizeze cel ce învaţă, desemnează
comportamente observabile.

9
 Relaţiile dintre obiective şi scopuri

Obiectivele sunt indicatori în raport cu scopurile, rolul lor fiind acela de a preciza
mai bine natura şi importanţa scopurilor urmărite. Totdeuna corelăm obiectivele la
scopuri întrucât scopurile sunt mai generale şi implică o serie de capacităţi mentale pe
care nu le putem cunoaşte direct ci prin intermediul obiectivelor. Formularea
scopurilor fără obiective este o activitate abstrctă pentru că există o serie de dificultăţi
ale procesului didactic.
Scopurile trebuie să fie formulate pentru că eleconferă unitate obiectivelor şi
elimină riscul dispersării acestora. Relaţia dintre scop şi obiective nu e o relaţie de la
general la particular pentru că obiectivele nu sunt doar specificări ale scopului ci
obiectivele pot fi realmente formulate numai prin raportare la un scop urmărit.

Curs 4 20 03 2006

Funcţiile obiectivelor

1.Obiectivele îndeplinesc funcţii de cominicare. În examinarea obiectivelor

putem formula concluzii în legătură cu calitatea culturalăa învăţământului.
Obiecivele reprezinţă intenţii ale cadrelor didctice care-l interesează pe elev,
ajungand să distingă între elentele esenîiale şi neesenţiale dintr-un conţinut.
2.Funcţia de anticipare (anticiparea rezultatelor). Orice ibiectiv prin natura
sa indică o anumită anticipare a rezultatelor şcolaregradul acestei anticipări fiind de
origoare mai mare sau mai mică.*Practicii convenţionale din şcoală i se reproşează
că actul de anticiparee prea general, nu indică o actovitate specifică.
3.Funcţia de evaluare a obiectivelor. A evalua înseamnă a identifica o
performanţăprin raportarea la un anumit obiectiv. Întrega teorie a curricumilui e
tributară formulării obiectivelor pentru că există trei etape ale evaluării: input-
obiective-output.
4.Funcţia de feedback sau de reglare şi autoreglare. Obiectivela se întrevăd
pe toată perioada desfăşurării procesului instructiv-educativ ceeeace impune un
mod unitary de proiectare a obiectivelor şi specificarea metodelorde evaluare. Aici
apar două reguli: a) precizămmtodele de evaluare imediat după proiectare
b) e necesară introducerea criteriilor şi condiţiilor de evaluare în
chiar formularea obiectivelor (se mai numeşte operaţionarea obiectivelor).
 Identificăm mai multe etape: proiectarea lecţiei, relizarea ssau
desfăşurarea lecţiei, evaluarea.

10
  Obictivele trebuiesc raportate la conţinut; conţinutul are o strategie
didactică ce este cosonantă cu resursele.
 Obiectivele sunt puse în practică prin evaluarea performanţelor dar
evaluarea performanţelor este făcută prin raportarea la obiective.
Tipuri de obiective
Există mai multe niveluri de analiză în abordarea obiectivelor: obiective sub formă
de cunoştinţe, pricereri, deprinderi, atitudini.
În funcţie de cocretitudinea sau specificitatea obiectivelor identificăm: obiective
generale(scopuri), obiective intermediare, obiective specifice sau concrete (numite
obiective puternic operaţionalizate sau obiective operationalizate în formă tare).
Luând în considerare gradul de complexitate al obiectivelor identificăm: obiective
de nivel inferor, de nivel intermediary şi de invel superior.
Luând în considerare relaţia dintre obiectiv şi conţinutul disciplinei identificăm:
obiective de tip monodisciplinar (sunt acele obiective atinse doar în interiorul unei
discipline de studio) şi obibiective de tip interdisciplinary (care apar la intesecţia dintre
mai multe discipline).
În funcţie de modul în care se distribuie se distribuie obiectivele în raport cu elevii
identificăm: obiective commune formulate pentru toţi elevii şi obiective diferenţiate
(sunt formulate în rapor cu disponibilitaea individuală a elevului).
Luând în considerare timpul în care se realizează un anumit obiectiv identificăm:
1. obiective care se ating în termen scurt (într-o singură lecţie)
2. obiective pe termen mediu (într-un capitol sau semestru)
3. obiective pe termen lung (într-un ciclu de şolarizare I-IV)
Obiective de referinţă şi obiective cadru
Obiectivele cadru sunt cu un grad înalt de generalitate şi complexitate şi se referă
la capacităţi şi atitudini în raport cu o disciplină de învăţământ urmărite într-un interval
mai mare de timp (deregulă în mai mulţiani).
Obiectivele de referinţăspecifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmărec
progresul elevilor de la un an de studio la altul pentru fiecare arie curriculară şi pantru
fiecare discilină de învăţământ.
Obiectivele ţintă, ca nivel de generalitate, sunt plasate între obiectivele generale
sau scopurile pa care le întâlnim în clasificarea lui De Landshere şi obiectivele
operaţionale abordate de Popnam? Si ?
Exită trei categorii de obictive: cognitive, afective, psiho?
Se consideră că obiectivele cognitive sunt proprii sau corespund educaţiei
intelectuale. Obiectivele afective se întâlnesc mai degrabă în domeniul educaţiei estetice
şi morale în vreme ce există o predominanţă a obiecivelor de tip psiho-motric în cadrul
educaşiei tehnologice şi fizice. Domeniul cognitive vizează în mod deosebit acumularea
de cunoştinţe şi formarea unor deprinderi şi capacităţi intelectuale; domeniul afectiv
vizează formarea convingerilor şi sentimentelor în timp ce domeniul psihomotric este

11
centrat pe elaborarea conduitelor motrice a operaţiilor mentale. *Această diferenţiere
este artificială.
Taxonomia
Termenul taxonomie arată atât clasificarea însăşi cât şi rezultatul acesteia. În
învăţământtaxonomiile se clsifică pe:
1. principii didactice – trebuie să se bazeze pe principiul categoriilor de studio
2. principiul psihologic
3. principiul logic
4. principiul obiectiv (ierarhia nu corespunde unei ierarhii a valorilor)
Ĩn afară de aceste patru ptrincipii funcţionează şi un al cincilea: principiu structural
al complexităţii crescânde. Elementele unei clasificări în învăţământ sunt ordonate în
funcţie de complexitatea crescândă a acestora. Aceste taxonomii au fost elaborate în
raport cu primul parametru de analiză. Identificăm taxonomii ale domeniului afectiv,
cognitive şi psihomotric. Dat fiind faptul că în învăţământ sunt formulate cu predilecţie
obiective de ordin cognitive ne vom opri în mod deosebot asupra lor. Vom face apel la
taxonomia cea mai cunoscută în domeniul cognitive a lui Bloom:
1. cunoaşterea
2. înţelegerea sau comprehensiunea
3. aplicarea
4. analiza
5. sinteza
6. evaluarea
Această ordonare ar trebui să fie una ierarhică însă asită la o grupareartificială a acestor
obiective. În primul rand constată că pe parcursul clasificării criteriul din perspective
căruia sunt ordonate se schimbă pe parcursul clasificării de câteva ori.
Prima clasă comportamentală este cunoaşterea fără a menţiona capacitatea
cognitivă şi memoria pe baza cărora e întemeiată aceast ăcunoaştere. Taxonomia nu se
sprijină pe o anumită teorie a personalităţii. Prin urmare consecinţele lacunei teoretice
propus de Bloom pot fi sintetizate înurmătoarele:
a) ierarhia taxonimică e contestabilă (ex.analiza inversată cu siteza)
b) sistemul categorical este eterogen. Subcategoriile nu ponesc de la aceleaşi
principii de clasificare
c) categoriile nu se exclude reciproc, prin urmare practica taxonomiei arată că
adeseori este greu să clarificăm o operaţie la un nivel dat. Cu toate astea
menţionAm un număr de avantaje:
 oferA un avantaj larg de obiective dintre care profesorul pote alege
cea mai bună ofertă la un anumit moment
 în măsura în care taxonomiile sunt autentice ele servesc selecţiei dar şi
panificării obiectivelor, reprezintă trepte necesare de parcurs

12
  taxonomiiile au avantajul că pe baza lor profesorul îşi poara autoevlua
prestaţiile
 aceste taxonomii sunt instrumente care servesc perfecţionării în şcoală
Conceptului de obiectiv operaţional i se atribuie cel puţin două sensuri:
1. un sens general – acela de transpunere a unui obiectiv în de
termini de operaţii, acţiunni, manifestări observabile.
2. sensul ethnic – reclamă enunţarea obiectivului sub forma
componentelor observabile şi măsurabile.
Diferenţa dintre cele două sensuri rezidă în introducerea criteriului de performanţă.
E vorba de gradul de perfecţiune sau nivelul de reuşită admis sau permis. R. Mager
are regula celor trei C pentru că fiecare element începe cu litera C . pentru ca
unconcepr să fie operaţional în concepţia lui Mager trebuie să precizeze:
1. comportamentul de tip observabil
2. condiţiile în care se reglează acest comportament
3. criteriul de perormanţă admis sau permis elevilor
comportamentul se referă la operaţii, acţiuni,manifestări, comportamente concrete
şi nu la procese psihice interne. Ex. Spiritual critic al gâdirii nu poate fi evaluat.
1.Acest comportament trebuie să desemneze unrezultat imediat al învăţârii de
aceea există o serie de verbe permise ce pot fi utilizate pentru formularea obiectivelor
şi verbe interzise: să rezume, să povestească, să ştie.
2.Condiţiile reprezintă condiţiile în care se realizează comportamentul observabil.
Sunt utilizate o serie de formule: având în vedere, pe baza, luând în considerare
condiţiile, în condiţiile e.t.c.
3.Criteriul de performanţă admis sau pretins elevilor e de lai multe tipuri:
a) criteriile temporale (ex. Elevii să menţioneze principalele etape ale Tainei
Botezului în cinci minute sau în trei minute…)
b) criteriul numeric (ex. Elevii să menţioneze cel puţin trei trăsături ale
Sfântului Nicolaie pe baza contemplării icoanei acestuia…)
c) criteriul procentual. În general tot se e situate peste 70% reprezintă un
criteriu maximal de performanţă. (ex. Elevii să povestească în procent de 80%
din viaţa Sfântului Nicolaie pe baza textului din manual)în ştiinţele socio-
umane criteriul procentual e mai puţi uzitat; e mai mult uzitat matematicA şi
fizică.
d) criteriul model sau prin raportare la un model. ex. Elevii să redacteze un
referat pe tema “x” be baza bilbiografiei, studiului individual, care să
întrunească toate condiţiile unui bun referat.
Există două forme de operaţionalizarea obiactivelor:
I. forma tare – în caresunt prezenţi toţi trei C : comprtament, criteriu de
performanţă, condiţiile

13
 II. forma slabă – în care apar doar doi C. Apare comportamentul însţit fie doar
de condiţii fie doar de criteriul de performanţă.

Curs 5 27 03 2006

Lipsă

Curs 6 03 04 2006

Planul de învăţământ

Panul de învîţământ reprezintă un document oficial în care se obiecţivează

curricumul şcolar de tip universitar şi preunversitar. Acesta însă e proiectat şi realizat în
funcţie de tilurile şi/sau profilele şcolilor respective. Dacă pentru învăţământul
preuniversitat planul de învăţământ e întomit de M.E.C. pentru învăţământul universitar,
în baza autonomiei universitare, este elaborat de fiecare universitate în parte. Un plan de
învăţămân e elaborat pe următoarele principale coordonate:
1. obiectele de îşvăţământ ssa disciplinele de studiu care urmează să fie
studiate precum şi succesiunea temporală
2. numărul de ore de studiu alocat pentru fiecare disciplină (săptămânal şi/sau
anual)
3. stuctura anului şcolar sau universitar
Pentru învăţământul universitar asistăm la trecerea de la planul de învăţământ
tradiţional la modelul Bologna: trei ani de învăţământ plus doi ani de masterat ce impune
restructurarea discipinei de învăţământ.
Programa şcolară
Pe baza planului este elaborată o programă şcolară ale cărei elemente modale sunt:
- obiectivele cadru şi obiectivele de deferinţă
- exemple de activităţi de învăţare
- conţinuturile
Fiecare programă e însoţită de o notă de prezentare care argumentează structura
didactică eleborată şi în acelaşi timp formulează o serie de recomandări considerate
semnificative de către autorii programei respective. Noile programe şcolare sunt
articulate pe competenţe:
1. competenţe generale
2. competenţe specifice
Competenţele generale au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi orientează
procesul didactic către achiziţiile finale. Competenţele specifice decurg din cele generale,
se definesc prin raportare la o disciplină de studiu şi se forează pe parcursul unui an

14
şcolar. În românia programele şcolare au fost elaborate la nivel naţional de un comitet din
conceptori de curriculum, specialişti în evaluare, inspectori, profesori, elevi şi părinţi.
Ivocând criteriul detalierii specificaţiilor din programă identificăm:
a) programe analitice – celecare întrunesctoate elementele prezentate mai sus
b) programe cadru – prezintă doar aspecte generale.
Manualul şcolar
Manualul şcolar reprezintă un auxiliar pedagogic care expune un număr de
elemente informaţionale corespunzătoare unei anumite situaţii pedagogice, informaţii ce
urmează a fi asimilate de elevi. Manualul, îna calitatea sa deprodus şcolar curricular,
trebuie abordat atât ca produs al politicii educaţiei promovat într-un anumit moment cât şi
ca instrument de învăţare cu ajutorul căruia se transmite un cont de cunoştinţe. Această
dublă perspectuvă demonstreză că manualul şcolor este cel mai impotant produs
curricular. Construcţia şi evaluarea manualului şcolar reprezintă două activităţi
importante, criteriile cu care se operează în ecest sens fiind necesar a fi anunţate:
1. raportarea la standardele la care trebuie să răspundă orice mijloc de
comunicare
2. congruenţa (stabilitatea curriculară)
3. portretizarea propiei societăţi dintr-o perspectivă curriculară specifică
4. accesibilitatea textului
5. eficienţa instrucţională
6. foma retorică a manualului
7. adegvarea ştiinţifică
8. stereotipii şi prejudecăţi
Din perspectiva noului curriculum, o serie de elemente care pot orienta elaborarea
manualelor sunt următoarele:
a) prezentarea elementelor de conţinut
- cuncepte
- termeni
- probleme cheie
b) precizarea principalelor categorii de rezultate posibil de anticipat ale învăţării
- cunoştinţe
- capacităţi
- atitudini
c) prezentarea unei oferte de activităţi de învăţare, ofertă care poate susţine
atingerea obiectivelor
Orice manual şcolar e strcturat în funcţie de un set de roluri pe care trebuiesă le
îndeplinească. Spreng a identificat şase funţii:
1. cognitivă – lelvul trebuie să achiziţioneze un număr de cunoştinţe
(unoaşterea datelor particulare, metodelor, şi a miloacelor şi a
reprezintărilor abstracte.

15
 2. de înţelegere – manualul trebuie să-l ajute pe elev sănenţină sensul
informaţiilor într-o formă nouă.
3. de aplicare – evevul trebui să utilizeze datele cognitive pentru a
rezolva noi pribleme
4. de evaluare – elevul trebuie să emită judecăţi de valoare în legătură cu
ceea ce cunoşte, înţelege, aplica.
5. de aprofundre – să-l ajute să aprofundeze
6. de învăţare (creaţie) – elevul trebuia să fie capabil să depăşească
informaţiile achiziţionate şi înşelese pentru a construi un produs
personal.
Luând în considerare aceste funcţii ale manualului autorul de manual trebuie să
aibă în vedere următoarele :
a) manualul trebui să-i motiveze pe elevi
b) să exprime cunoştinţe sau date
c) un manual trebuie să antreneze elevul în exersarea activităţilor sale mentale
superioare
d) să asigure modalităţi de evaluare ţi autoevaluare atât pentru profesori cât şi
pentru elevi
e) să asigure posibilitatea de cercetare a erorilor
f) să-l doteze pe elev cu un set de instrumente care să-i permită lui însuşi
soluţii de rezolvare ale problemelor şi să progrese în cercetarea personală
g) sa asigure o triplă coerenţa:
- metedologică
- administrativă
- social politică
Luând în considerareelaborate de către UNESCO în privinţa elborării manualului
şcolar pot fi identificate trei probleme cu care se confruntă orice manual:
1. construcţia ştiinţifică – el nu oferă doar un număr de cunoştinţeci şi o
ideologie a cunoaşterii (identificăm idei cu privire la importanţa
cunoştinţelor; condiţionează adaptarea abordarea unui manual în
cadrul unei culturi)
2. construcţia pedagogică a manualului – un manual trebuie să fie
elaborat cu privire la comunicarea adult-copil
3. perspectiva instituţională – orice manual reflectă gradul de autonomie
de care beneficiază cel care predă

16
 Tipul curricumului şcolar

A fost abordat di mai multe perspective (timpul). Răspunsul la întrebarea: Ce este

timpul?dezvăluie complexitatea problemei. Problema tinpului poate fi abordată
sociologic, cultural, psihologic, ideologic, fizic.
Timpul nu are limite. În ciuda calculelor din domeniul fizicii nu putem şti cu
exactitate când a început un proces şi când se va termina pentru că vorbim de timpul
subiectiv. El e fluid, relativ şi nesigur şi beneficiaza de o interpretare şi/sau de o
dimensiune personală. Aşa au apărut expresii ale teporalităţii: „pe vremea mea”, 2pe
timpul meu”etc. Se vorbeşte din ce în ce mai mult despre timpul formal şi informal.
Timpul formal este cel calendaristi-astronomic pe când timpul informal este timpul
resimţit apripiat de fiecare dintre noi care se dezvăluie sub auspiciile unui anumit context.
Există foarte mulţi specialişti preocupaţi de problema viitorului temporal:
1. fatalistul – e genul de om care speră să menţină şi în viitor condiţiile actuale
de existenţă
2. prevăzătorul – e tot timpul îngrijorat şi neliniptit, interesat în mod deosebit
de viitorul său personal
3. continuistul – acest tip uman nu-şi conturează problema viitorului;mai mult
îl vede static.
4. etapistul – consideră că în orice moment eistă şi alte căi, alte trasee
5. posibilistul – are impresia că viitorul sau este permanent deschis iar
creativitatea îşi poate spune oridând cuvântul
Managementul timpului
Luând în considerare preţuirea şi importanţa timpului, în educaţie timpul este
abordat astfel:
- ordoneazăte – fiecare dintre noi trebuie să eliminăm haosul şi dezordinea
- de tip războinic – are în vedere abordarea şi conservarea timpului persona
- bazată pe scop – vizează planificare a inteligentă a activităţilor în vederea
atingerii scopurilor
- de tip a, b, c – vizează stabilirea priorităţilor şi ierarhizarea volorilor
- bazată pe un instrument sau tehnologie numită magică – o agendă, un
calendar, un orar bine întocmit ne ajută să stăpânim bine timpul
- lăsat dus de val – ede dorit să te întorci la ritmul natural al vieţii
- de tip recuperare – există o serie de lipsuri fundamentale care se manifestă
sub forma unor disfuncţionalităţi comportamentale.
Hall a întocmit o hartă a timpului a cărei axe fundamentale sunt reprezentate de
perspectiva grup-individual şi perspectiva fizic-cultural. Dominantele acestei hărţi:
timpul conştient şi filosofic versus timp inconştient; timpul explicit/timpul tehnic

17