MODELE DE LEADERSHIP (STILURI DE

LEADERSHIP ŞI TEHNICI DE GESTIUNE A

GRUPURILOR)
În practica profesională, plecând de la dihotomia leader şi leadership şi încercând o
conjugare practică, care să ia în consideraţie ambele aspecte ale probleme, se pot
observa unele stiluri de leadership şi a unor arhetipuri comportamentale followership
(personalităţi colective). Se disting, pentru ca apoi să studiem integrarea cu grupurile,
şapte modele diferite de leadership, în conexiune directă cu zonele de educaţie şi
funcţiile educative ale leader-ului:
1. Leadership organizaţional: este un stil de leadership centrat pe controlul, funcţionalitate
şi pe responsabilitate. Leader-ul organizaţional este acela care cu fermitate şi decizie,
deşi cu prudenţă înţeleaptă şi cu diplomaţie, ordonă şi structurează acţiunea colectivă
simţindu-se responsabil de evenimente. Destul de rece şi inexpresiv, este de încredere
şi stabil. Tehnica este procedurală. Riscul său este de a deveni opresivă şi /sau
obsesivă.
2. Leadership motivator: este un stil centrat pe dinamicele de activare, producere şi reacţie
primară. Este un stil decisiv şi instinctiv, net şi determinat, neobosit. Leader motivator
duce grupul în societăţi şi de fapt desfăşoară funcţia de spărgător de gheaţă, inspirând
grupului curaj şi încredere pentru firmă. Apără grupul cu forţă. Poate deveni un stil de
intimidare.
3. Leadership creator: se caracterizează printr-o viziune inventivă şi creativă a grupului şi a
activităţilor, reflexivă în înţelegere şi acută şi genială în soluţii. Foarte inovativ şi
extraordinar, carismatic este în schimb un stil de leadership centrat pe idei şi pe forţa
acestora. Puternic inspirat din valorile libertăţii, lider-ul creativ nu dă ordine ci adună
ideile individuale şi le recunoaşte şi încurajează. Riscă, însă, să devină dispersat şi prea
blând, fiind deschis către descalificările interne şi externe.
4. Leadership antrenant: acesta este în schimb un stil cu siguranţă carismatic şi histrionic,
narcisist şi centrat pe figura de leader antrenant. Consensual şi seducător, leader-ul în
discuţie cucereşte grupul ca pe un public al său, îndreptându-şi energiile şi acţiunile în
direcţiile necesare, născând pasiune şi entuziasm în sufletele grupului. Cel mai mare
risc este că în spatele carismei să nu se ascundă ceva, lăsând spaţiu în interiorul său la
seducţii, cu scopul real ca grupul să-şi venereze leader-ul.
5. Leadership oportunist: este foarte blând şi lejer, îl putem defini cu „mânici largi”, dar
observă şi trimite energiile cu ştiinţă şi atenţie. Optimizează risipele de energie şi
menţine fermitatea şi stabilitatea cu costuri scăzute chiar şi în momente de tensiune.
 Leader-ul oportunist este un fel de ricoşeu, nu construieşte acţiunea, ci o lasă să
evolueze făcând din când în când o ajustare şi dând sfaturi procedurale şi lăsând spaţii
mari indivizilor. Riscă însă să devină o absenţă de leadership, fiind deschis la toate
demotivările şi la opresiuni din partea subordonaţilor.
6. Leadership invizibil: şi acesta este un model de leadership cu „mâneci largi”, ce poartă
în mod metaforic la imaginea eminenţelor cenuşii ale organizaţiilor. Se bazează pe
libertatea de acţiune a persoanelor din grup, oferind însă canale şi obiective în care să
se canalizeze energiile ca şi în caz de leadership oportunist. Spre deosebire de acesta,
are însă atenţia şi sprijinul indivizilor, şi o puternică orientare spre exprimare şi spre
dezvoltarea individuală. Sugerează şi susţine acţiunile persoanelor, avertizându-le
asupra eventualelor riscuri şi pericole pentru grup, percepând intruşii şi inamicii externi şi
interni. Din contra, îşi asumă şi aceasta riscul de a părea un non – leadership, de a
obţine un consens scăzut intern (deoarece nu este antrenant) sau de a deveni auto-
distructiv deoarece este incapabil să se apere de opresiuni şi de seducţii şi să aibă
încredere în grup.
7. Leaderskip afectiv – relaţional: ultimul model se centrează pe relaţii şi pe persoane.
Obiectivul acestui leadership nu este gestionarea producţiei, a inovaţiei şi a rapidităţii
administrative şi normative, ci afilierea grupului şi unitatea internă, cu respectarea
diferenţelor şi a valorificării comportamentelor socio – solidare interne grupului şi de
colaborare. Transmite simţul de echipă şi de team, uneşte şi afiliază persoanele spre o
dimensiune afectivă şi aproape familiară, absorbind necumpătările şi excesele. Este
dinamic şi activ, dar riscă să devină ademenitor şi manipulant.
8. Pentru a face mai uşor accesul la modele prezentate, în paginile următoarea sunt
propuse unele tabele în care au fost puse în raport direct cu paradigmele asupra
leadership-ului existente în literatură.
9. În prima, în raport cu lucrarea originală a lui Likert, Lewin şi ulterior arhetipurile din
grupul lui Fielder (Cfr. LikertR., The human organization, New York, McGraw-Hill, 1967e
Cfr. Fielder F.E., “Theory of Leadership Effectiveness”, Mc Graw-Hill, New York, 1967) ,
subliniind pasajele relaţionale:
Tabelul de raport 1: Likert şi Lewin, Fielder:
În al doilea, vedem funcţiile şi valorile conţinute în fiecare model, în funcţie de modelul
Transformaţional (Cfr Nanus B., Visionary Leadership, Free Press, New York, 1992):

Tab. 2: funcţii şi modele de Leadership:

În al treilea tabel (în pagina următoare) în sfârşit se conectează stilurile de leadership cu

funcţiile educative de care răspund şi spaţiile consecvente de educaţie pe care le avem
anterior:
Tab. 3 Funcţii educative:

Folosirea unui stil de leadership sau a altuia nu poate fi cazuală. De fapt, nu toate
grupurile necesită aceleaşi stiluri de leadership. Fiecare stil trebuie să fie considerat ca
 necesar grupului său (personalitate colectivă) opus. De altfel, folosirea unui leadership
afectiv –relaţional în interiorul unui grup unit, înseamnă că încet – încet va deveni
ademenitor, şi când acesta va fi deja, va consolida scenariul.
Fiecare stil, dacă este util pentru personalitatea colectivă opusă, poate fi dăunător
pentru toate celelalte. Punând în aplicare scenariul şi făcându-le să devină extreme şi
negative pentru grup, sau punându-le în opoziţie cu acesta şi cauzând relaţii de dis-
empowered.
Profesori, leaders, carismă şi tehnici
Este simplu de intuit conexiunea ce există între învăţarea ca meserie şi leadership faţă
de grupuri. Cea de-a doua, chiar dacă provine din domeniul societăţilor reprezintă în
acelaşi timp necesitatea şi consecinţa meseriei învăţare.
Un leader trebuie să ştie să înveţe cum un profesor trebuie să deţină conducerea
grupului.
Dar leadership nu înseamnă în mod banal „carismatici”, cel puţin dacă prin cuvântul
carismă înţelegem acel mod de a fi seducător şi narcisist, pe care unele persoane îl
folosesc, iar altele nu.
O carismă este o competenţă, o capacitate şi de aceea poate fi originară sau învăţată.
Ideea noastră este că fiecare profesor are un stil de leadership pe care îl exprimă cu cea
mai mare uşurinţă, deoarece este legat de structura personalităţii, dar şi că fiecare
persoană, dacă acceptă să intre în joc cu obligaţii şi disponibilitatea de a creşte şi a se
schimba, poate învăţa, dacă nu tot, mult mai mult decât îşi poate imagina.
Fiecare stil de leadership impune un anumit tip de acte şi este util pentru anumite funcţii
şi pentru anumite tipuri de grupuri.
Şi într-o clasă de şcoală, unde interesul primar îl reprezintă învăţarea diferitelor materii
de studiu, trebuie să ştim că această învăţare este indirectă pentru dezvoltarea grupului.
Comunicarea şi didactica: tehnici de pregătire
Comunicarea, deci strâns legată de relaţie, trebuie însă să fie văzută ca un mijloc de
transmisie a informaţiilor sau de gestionare a relaţiei utile funcţiei şi obiectivele
persoanelor şi grupurilor. Este deci importantă înţelegerea felului în care doar analiza
proceselor de comunicare nu este atât de utilă ca cu ajutorul său să nu se producă
modele de gestionare a interacţiunii, diferenţiate conform funcţiilor şi relaţiilor. O simplă
„lecţie” universitară necesită deja criterii de eficacitate şi eficienţă. Cum se poate, deci, fi
credibili şi convingători, într-un anumit sens „persuasivi” şi totuşi eficienţi în transmiterea
informaţiilor în situaţiile în care este necesar?
Punctele de luat în vedere sunt în principal cinci:
 a avea lucruri importante şi interesante de spus (!).
 atragerea atenţiei privitorilor.
 observarea tuturor persoanelor prezente în clasă
 menţinerea integrală a „ramei”
 Respectarea stilurilor cognitive şi de învăţare
1. A avea lucruri importante şi interesante de comunicat.
Chiar dacă scris aşa , ar putea părea evident, nu este totuşi atât de evident. Conceptul
este acela de a construi o „relevanţă condiţionată” ( a se vedea Goffman) cu publicul.
Stabilirea unei relevanţe condiţionate, adică şi folosirea unui limbaj de înţeles şi
compatibil cu contextul; privirea, în final, a discursului din punct de vedere a celui ce ne
urmăreşte.
Este totuşi necesară în acest scop modelarea propriului limbaj pe caracteristicile
grupului cu care trebuie să interacţionăm şi surprindere acestuia prin exemple şi
conexiuni logice evenimente sau situaţii trăite de participanţii ce sunt utili pentru a-i
apropia de temele de tratat.

2. Atragerea atenţiei privitorilor.

Cum se face? Mişcându-se constant pe toată „scena”.
Evident că trebuie să se stea în picioare, să se gesticuleze mult, să se aibă o mimică
facială şi fizică marcată şi să considerăm că cel ce stă în faţa noastră trebuie să fie
interesat şi de noi, nu doar de ceea ce spunem… în caz contrar ar putea asculta o
casetă! Ca albinele pe care le aveam deasupra pătuţului când eram mici. Le priveam
deoarece erau colorate, vizibile, dar mai ales pentru că se mişcau.
În al doilea rând este necesară folosirea unui limbaj emoţionant şi evocativ, care să
transmită emoţii şi să implice participanţii, uneori cu o glumă, sau folosind un cuvânt
puţin ieşit din comun, se poate obţine dublul atenţiei cu privire la tema ce trebuie tratată.
Fără a preda cuvinte urâte!
3. Observarea tuturor celor prezenţi.
Cred că acest punct are o interpretare uşoară.
Ideea este că fiecare dintre cei prezenţi trebuie să se simtă direct implicat, trebuie să se
simtă destinatarul direct al conceptelor expuse. Unii (îi recunoaşteţi imediat deoarece
pun o mie de întrebări şi exact în continuarea dumneavoastră!) au chiar şi nevoie de a fi
recunoscuţi. Faceţi-le un compliment imediat ce intraţi şi veţi vedea că vor fi buni şi
calmi!
4. Menţinerea integrală a „ramei”
În timpul unei lecţii (dacă aceasta funcţionează bine) se creează un anumit nivel de
atenţie şi de tensiune pe care este bine să îl păstrăm. Acest mediu este definit în
contextele formative ca „ramă”, sau ca perimetru ce delimitează acest context. A-l păstra
înseamnă a se asigura că cei din capătul camerei urmăresc şi de aceea trebuie să le
dăm lor o atenţie mai mare. Dacă cei din capăt urmăresc, aproape sigur şi ceilalţi fac
acelaşi lucru.
5. Respectarea stilurilor cognitive şi de învăţare
Descrierea şi originea stilurilor; acest ultim punct este cu siguranţă cel mai complex, de
aceea, necesită o explicare puţin mai aprofundată şi deci a fost iniţiată mai demult.
Să plecăm de la presupunerea: nu toţi învaţă în acelaşi mod, nu toţi au acelaşi tip de
inteligenţă, deoarece aceasta din urmă este fructul unei structuri mintale precise. Dar
câte sunt inteligenţele existente? Mulţi au dezbătut acest subiect, dar materialul în acest
sens este cu adevărat nelimitat, eu însă voi încerca să citez studiile cu adevărat
relevante şi care ne pot ajuta.
Piaget, în lucrarea sa, evidenţia patru criterii fundamentale: funcţia senzorială – motorie,
funcţia gândire preoperativă, funcţia gândire operativă şi funcţia forma –auto
reprezentare.
Wilber individualiza în schimb o structură ierarhică care începe de la un triptic ce se
dezvoltă în nouă modele succesive de structură cognitivă. Astfel, abordarea
Transologică se împarte în: cauzală, subtilă, psihiatrică. Aceea logică în: logică (2),
reflexivă, rol iar cea Prelogică în reprezentativă, emotivă şi senzorială.
Lowenfield şi Brittain contribuie la dezvoltarea problematicii împărţind dezvoltarea
cognitivă în şapte categorii: emotivă, intelectuală, fizică, de percepţie, socială, estetică şi
creativă.
Dorind să sintetizăm, ne ajută Gardner şi Jacobson care construiesc două structuri
pentru care, dacă se raportează între ele, apar şapte tipuri de inteligenţe, cărora le
corespund nouă modalităţi de comunicare.
Gardner:
Modelul acţiunii intelectuale
Formală
Practică
Intuitivă
Expresivă
Estetică
Descriptivă
Emotivă

Realizarea aplicată a inteligenţei

Logică
Kinetică
Spaţială
Lingvistică
Intrapersonală
Lexicală
Interpersonală

Jacobson:
Modalitatea comunicării
Dificultate (de verificare)
Efort (convingere spre mişcare)
Informativă (obiectivă)
Expresivă (metalingvistică)
Poetică (sugestivă)
Imaginativă (fotografică)
Descriptivă (contextualizantă)

Din nefericire, chiar dacă această schemă este cu siguranţă cea mai reprezentativă, în
practică este încă prea complexă; pentru a putea extrage parametri ce pot fi utilizaţi într-
un mediu de clasă, trebuie neapărat să simplificăm diferenţierile şi deci să scoatem
şapte modele dintr-un număr mai mic de variabile.
În acest domeniu ne vine în ajutor R.J. Sternberg, care cuprinde totul în trei modele
intelectuale esenţiale: prestator (pe care îl vom numi pe scurt „ordonator”),
metacomponenţial („intuitiv”) şi achiziţie („descriptiv”).
Pentru a înţelege mai bine trebuie să adaug că modelul ordonator îl cuprinde pe cel
formal şi practic, modelul intuitiv pe cele intuitive, expresive şi estetice, modelul
descriptiv pe cele estetice (în parte), descriptiv şi emoţionant.
Ce înseamnă un model sau altul de inteligenţă? A fi „ordinator”, a avea o inteligenţă
schematică înseamnă a tinde să activezi procese de învăţare ce prevăd atribuirea
materialului dat a unei scări de relevanţă şi care necesită ordine şi logică de consecinţă.
Implică de a avea nevoie de un studiu metodic şi ordonat, de necesitatea de a repeta
argumentele şi recursul la o memorie mare. Acestui model i se asociază un tip special
de „cadru”, foarte reprezentativ pentru modelul relaţional profesor –elev: întrebarea
profesorului – răspunsul elevului – comentariul profesorului. Acest model (cel mai
răspândit în şcoli) se bazează pe presupunerea că profesorul ştie deja răspunsul, este
doar o intenţie de verificare ce nu permite construirea unei noi scheme, ci cere
adeziunea la modelele de învăţare mnemonice.
Tipul „intuitiv” nu clasifică şi tinde să nu pună fundamentul ştiinţei. Înţelegerea îi face
plăcere şi este încrezător în capacitatea sa de a şti să reînţeleagă la nevoie. Nu dă
ordine şi se implică la apariţia unor noi probleme. Metoda de studiu aleasă este sinteza
şi acumularea cunoştinţelor dobândite. „Cadrul” tipic este următorul: întrebarea
profesorului – întrebarea elevului – întrebarea ulterioară a profesorului. În acest caz
întrebarea elevului este reprezentativă pentru înţelegerea întrebării profesorului; ea
însăşi constituie o verificare. Limita acestui cadru este aceea de a nu consolida
învăţarea în scheme de gândire eficiente, care să devină stabile şi de a nu delimita
câmpul cunoaşterii.
Tipul „descriptiv” tinde să găsească o armonie globală în date. Leagă elementele unele
de altele, interpretează înţelegerea prin evenimente şi momente. Implică o metodă de
studiu care necesită prezenţa (şi viziunea) întregului material inerent. Chiar dacă
reuşeşte să obţină o viziune optimă a întregului tip descriptiv, tind să scape deducerile şi
intuiţiile. Cadrul relativ este de tipul: întrebarea elevului – răspunsul profesorului –
întrebarea ulterioară a elevului. Răspunsul duce la o nouă întrebarea descriptivă ce
amplifică şi se pierde în context şi împiedică studierea centrului problemei.
În acest moment, pentru a complica lucrurile, nu ne mai rămâne decât să amintim că
orice individ aplică toate cele trei modalităţi, a fi un „tip” înseamnă a avea o prevalenţă
într-unul dintre acestea.
Tehnicile de iterare cu stilurile; nu mai rămâne decât să definim tehnicile ce iterare ce
facilitează învăţarea conform stilurilor.
În cazul nostru, este important a se şti că un tip ordinator, pentru a considera ca
interesantă şi a urma cu uşurinţă o lecţie, are nevoie de date tangibile împreună cu
explicaţii; sunt bune deci tablele, schemele, regulile bine stabilite cu soluţii la fel de bine
definite. Este de asemenea nevoie ca explicaţia să nu fie prea dispersivă sau spaţială.
Intuitivul, aproape în opoziţie, are nevoie de salturi logice, de întreceri intuitive şi de
explicaţii extraordinare. Are nevoie de glume care să-i stârnească creativitatea, are
nevoie să-şi poată exprima partea generală în cadrul unei ştiinţe care din punctul său de
vedere se află în evoluţie continuă. Are nevoie de a fi pasionat de materia de studiu.
Descriptivul, având nevoie să coreleze învăţarea cu imagini şi relaţii, cere mereu
exemple şi anecdote. Apoi va pune o mie de întrebări, este obligaţia dumneavoastră să-
l faceţi să nu se piardă în incapacitatea sa de selecţie.
O ultimă sugestie: vorbitorul este în serviciul celui ce îl ascultă, a gândi că ceilalţi sunt
cei ce trebuie să ne urmeze este doar o presupunere greşită.

Dinamicile grupului

Norme de comportament şi contract între participanţi

Pe lângă normele formale, grupurile tind să-şi stabilească spontan propriile reguli
interne. Cea mai mare parte dintre acestea nu sunt niciodată exprimate verbal, dar tot
sunt percepute de membri. Aceste norme controlează comportamentul membrilor
grupului, Grupul răspunde şi respectă normele conform unui proces inconştient.
Normele grupului pot fi definite ca reguli acceptate de membrii grupului ce disciplinează
comportamentul din interiorul său.
Există două tipuri de norme de grup:
* reguli privind comportamentul grupului:
- ex.: a întârzia este permis, a râde este acceptabil, instructorul poate fi criticat în mod
deschis, metoda poate fi criticată, etc.
* Valori şi tradiţii:
- ex.: a întârzia nu este tolerat, nimic important nu se poate întâmpla până ce nu sunt toţi
prezenţi; întreruperile nu sunt interzise; având aceleaşi oportunităţi de a interacţiona,
nimeni nu vorbeşte a doua oară, înainte ca toţi ceilalţi să fi vorbit o dată, etc.
Experienţele precedente în grupuri cu norme diverse îşi pun cu siguranţă amprenta pe
membrii noului grup şi există norme sociale pe care le învăţăm din copilărie (de ex. să
nu întrerupem pe cineva care vorbeşte, să vorbim sau să nu vorbim de probleme
personale, etc.). Când se devine parte dintr-un grup, vor exista similitudini şi diferenţe
între normele individuale. În primul caz, grupul va accepta şi încuraja un anumit tip de
comportament, în al doilea rând membrul va fi catalogat ca „deviant”.
Înainte ca regulile să fie stabilite, într-un grup apar nenumărate conflicte, rivalităţi şi
situaţii de competiţie. Forţa normelor existente va fi testată atunci când un nou membru
al grupului va veni şi se va vedea cu câtă uşurinţă (sau dificultate) va deveni parte din
grup.
O parte fundamentală a introducerii unei pregătiri o reprezintă realizarea unui „contract”
cu grupul: acest lucru include aşteptări, nevoi, posibilitatea de a întâmpina anumite
nevoi şi alte informaţii practice (program, pauză, gustări, folosirea telefonului, etc.). Este
important ca regulile grupului să nu fie comunicate de instructor ci să ia naştere chiar din
grup, dedicând un timp adecvat acestei treceri. Este o bună modalitate, aceea de a scrie
„contractul” pe un carton, ce apoi va fi agăţat în sală şi va rămâne vizibil participanţilor în
timpul întregii pregătiri.
În continuare unele aspecte importante ale contractului dintre instructor şi participanţi:
Respectarea orarului pauzelor
Instructorul se obligă să garanteze pauze în timpul cursului, participanţii se obligă să
respecte timpii pentru a se întoarce în clasă în orar.
Respectul dinte participanţi şi instructor
Pentru a evita situaţiile neplăcute, este important ca participanţii să se respecte unul pe
altul, evitând suprapuneri în dezbateri, menţinând atitudini corecte şi evitând abuzurile
verbale. Opinia tuturor este importantă, de aceea reprezintă o regulă bună prestarea
atenţiei atunci când alţii vorbesc şi au loc dezbateri constructive.
Atenţia
În timpul zilei de pregătire, participanţii ar trebui să evite să se distragă, să răspundă la
telefon, să vorbească între ei când nu este momentul; făcând în acest mod se riscă,
distrăgând atenţia şi a celorlalţi participanţi, să se compromită mediul din sală sau ca
rezultatele pregătirii să fie mai limitate. Participarea activă
Învăţarea cere participarea activă a tuturor participanţilor. Instructorul va oferi atmosfera
necesară favorabilă pregătirii, dar munca cea mai importantă se face de către
participanţi prin participarea lor activă.

Elemente de dinamică a grupurilor

Dinamica grupurilor reprezintă studiul grupurilor dar şi un termen general pentru a face
referire la procesele ce se manifestă într-un grup. Obiect de studiu al psihologiei, al
sociologiei şi al comunicării, un grup poate fi definit ca două sau mai multe persoane ce
sunt legate între ele de relaţii sociale. Deoarece interacţionează şi se influenţează între
ele, grupurile desfăşoară numeroase procese dinamice care le disting de o culegere
cazuală de persoane.
Aceste procese includ norme, roluri, relaţii, evoluţii, nevoia de apartenenţă, influenţa
socială şi efecte asupra comportamentului. Domeniul dinamicii grupului priveşte
comportamentul primar al grupurilor mici.
Grupurile de indivizi reuniţi împreună pentru a atinge un scop sau un obiectiv trecând
prin anumite etape, înainte de a intra în faza mai operativă, de muncă concretă. Aceste
etape sunt rezultatul variabilelor diverse, între care rolul în care fiecare membru se
recunoaşte şi pe care va dori să-l joace sau apariţia unor leaderi naturali şi indivizi ce vor
servi ca sursă de informaţii. Există diverse teorii ale dezvoltării grupului şi schema pe
care o propunem în continuare poate fi o sinteză bună pentru teorii diverse:

Este important ca instructorul să înţeleagă aceste faze şi să susţină grupul în timp ce

trece prin ele. Dinamica grupurilor poate fi reprezentată printr-o curbă, care
demonstrează grafic modul în care intensitatea creşte cu trecerea timpului până la a
atinge punctul maxim, după care descreşte. În mod substanţial, şi la extremele sintezei,
un grup din momentul în care se constituie, până în momentul la care se desparte, trece
 prin patru faze, pe care putem să le reprezentăm grafic ca în schema de mai sus. Cele
două variabile sunt timpul ce trece şi intensitatea relaţiilor.
Cele patru faze sunt următoarele: orientare – organizare – muncă – închidere. În
continuarea sunt prezentate în detaliu caracteristicile principale ale fiecărei faze.
 Orientare
Prima fază este cea a orientării. Este faza în care participanţii se întâlnesc şi se cunosc.
Este momentul în care se examinează şi se analizează unul pe celălalt. Nu există deci
încă roluri definitive, relaţiile nu sunt clare şi nu există deci o intensitate puternică în
relaţiile dintre participanţi.
 Organizare
Între membrii grupului se definesc relaţii, roluri şi atitudini. Se disting membrii mai mult
sau mai puţin dominanţi în această fază şi pot avea loc primele conflicte în interiorul
grupului, conflicte ce vor trebui gestionate mai bine şi trecute mulţumită mai ales acţiunii
instructorului, al cărui rol este deci fundamental.
 Munca
Intensitatea majoră a relaţiilor în interiorul unui grup este în faza de „muncă”, în
momentul de desfăşurare a activităţii concrete, unde angajamentul participanţilor pentru
a ajunge la rezultate este maxim şi unde coeziunea şi înţelegerea ajunge la nivele foarte
înalte. Şi în această fază, pot avea loc conflicte, datorate în principal atitudinilor pe care
participanţii le au în relaţii şi în acest caz fiind valabile cele menţionate mai înainte, adică
că rolul instructorului în gestionare este fundamentală.
 Închiderea
După trecerea intensităţii maxime care se înregistrează doar în timpul fazei de muncă,
intensitatea relaţiilor tinde să se diminueze pe măsură ce grupul se apropie de
momentul despărţirii. Faza de închidere este momentul de reflexie şi de evaluare a
activităţilor şi a rezultatelor realizate, dar este şi momentul evaluării relaţiilor ca s-au
născut.
Aceasta prezentată este o parte a sintezei unei căi de studiu foarte ample, cu multe
faţete diverse. Grupul nu este un subiect stabil, ci absolut dinamic, mai ales în ce
priveşte relaţiile ce se instaurează în interiorul său şi care determină în mod important şi
rezultatele la care se reuşeşte să se ajungă.
Pentru instructor este important să cunoască aceste faze şi să ajute grupul să treacă
prin ele.