Peda II 2016

TEORIA SI METODOLOGIA INSTRUIRII
MATERIAL SUPORT PENTRU EXAMEN PARTIAL
Curs 1: PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Procesul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţământ, a

cărui definiţie generică poate fi: activitatea instructiv-educativă complexă, desfăşurată în mod
organizat şi sistemic de elevi şi profesori în şcoală, prin care elevii dobândesc un sistem de
cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi, competenţe, achiziţii intelectuale şi motrice, prin
care îşi formează concepţia despre lume, convingerile morale, trăsăturile de caracter, precum şi
aptitudinile de cunoaştere, cercetare şi creaţie.
Teoria procesului de învăţământ operează cu sistemul componentelor didacticii:

 curriculum naţional
 curriculum la decizia şcolii
 obiective
 conţinuturi
 factori şi strategii/ metode de realizare a procesului de predare- învăţare-evaluare
 comunicare didactică
 managementul clasei.
Procesul de învăţământ se materializează în educaţia formală trecând prin toate
etapele/ formele de învăţământ: preşcolar, şcolar, universitar, postuniversitar.
Se poate defini ca activitate complexă, intenţionată, programată, organizată şi
conştientă de predare- învăţare- evaluare/proces de cunoaştere realizat prin multitudinea
interacţiunilor dintre predare- învăţare/evaluare.
I. Funcţiile procesului de învăţământ:
Sub aspect funcţional , trebuie să cunoaştem obiectivele sistemului, finalităţile pedagogice

macrostructurale (ideal educaţional, scopuri pedagogice) şi finalităţile pedagogice
microstructurale (obiectivele educaţionale).
Obiectivele pedagogice exprimă finalităţile la care trebuie să se ajungă în procesul de predare-

învăţare, în funcţie de anumite priorităţi. Acestea stabilesc: nivelul de informaţii pe care îl deţine
copilul în urma studierii unei materii; tipul de deprinderi, capacităţi intelectuale, convingeri,
sentimente şi atitudini pe care trebuie să şi le formeze în urma studierii unei discipline (ex:
cultura civică îi ajută pe copii să-şi cunoască drepturile şi obligaţiile, să-şi formeze un
1
comportament social adecvat normelor, să-şi dezvolte spiritul altruist faţă de semeni, alteritatea
etc).
Precizarea corectă şi completă a obiectivelor pedagogice influenţează: stabilirea conţinutului,

alegerea strategiilor, a formelor de organizare si evaluarea performanţelor.
a. Funcţia informativă – transmiterea şi receptarea informaţiilor (de) către elev. Într-un flux
mare de informaţii primite, creierul selectează doar esenţialul păstrând informaţia pentru o
perioadă de timp, după care intervine uitarea (funcţie deosebit de importantă a memoriei).
Pentru o păstrare cât mai indelungată a informaţiei, materialul învăţat trebuie repetat de cât
mai puţine ori la intervalle mari de timp ( ex : între 5 min. Şi 24 de ore), decât fără pauză sau cu
intervale mici ( legea lui JOST)
b. Funcţia formativă vizează formarea/modelarea unor deprinderi, capacităţi abilităţi, atitudini

în decursul unor acţiuni utile comportamentului socio- profesional, acţiunea fiind cea
aducătoare de rezultate. Exemplu: copilul învaţă: cum să se comporte în grupul de copii; cum să
respecte regulile clasei/ grupei; cum să se adreseze profesorului; cum să înveţe; cum să-şi
formeze abilităţi de lucru în domeniul ales.
c. Funcţia de autoinstruire (învăţare prin descoperire): demersul de cercetare personală a

elevului, prin care acesta străbate toate etapele investigaţiei: îşi strânge materialul, se
documentează, citeşte, analizează, înţelege, sintetizează, aplică strategia personală de învăţare
şi exploatează noi posibilităţi de formare-dezvoltare a competenţelor.
Aceste funcţii ale procesului de predare-învăţare-evaluare trebuie să aibă în vedere profilul

uman prevăzut de cele opt competenţe cheie.
Competenţele cheie reprezintă un pachet multifuncţional, transferabil de cunoştinţe, abilitaţi

şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală,
incluziunea socială şi găsirea unui loc de muncă. Acestea trebuie sa se fi dezvoltat la sfârşitul
educaţiei obligatorii şi trebuie să acţioneze ca fundament pentru învăţare ca parte a educaţiei
pe tot parcursul vieţii.
In acest context, termenul de „competenţă” se referă la obţinerea „unui grad de integrare intre
capabilităţi şi obiectivele sociale mai largi de care are nevoie fiecare individ”. Studiul Eurydice 1
consideră competenţele cheie vitale pentru participarea cu succes la viaţa socială. Multe dintre
aceste competenţe sunt definite ca generice sau transversale. Acestea trebuie să conducă la un
management mai eficient al parcursului educaţional al fiecărui individ, comunicarea şi relaţiile
sociale si interpersonale şi să reflecte trecerea accentului de la predare la învăţare.
1 Competenţe cheie. Studiu 5. Eurydice 2002
2
In Raportul de progres al Grupului de lucru B, din 20032, au fost stabilite 8 domenii ale
competenţelor cheie. Termenul de competenţe se referă la o combinaţie de deprinderi,
cunoştinţe, aptitudini şi atitudini şi includ disponibilitatea de a învăţa pe tot parcursul vieţii.
Competenţele - cheie cuprind trei aspecte ale vieţii:
a. împlinirea personală şi dezvoltarea de-a lungul vieţii (capital cultural): competenţele
cheie trebuie sa dea posibilitatea oamenilor să-si urmeze obiectivele individuale in
viaţă, conduşi de interesele personale, aspiraţii si dorinţa de a continua învăţarea pe tot
parcursul vieţii;
b. cetăţenia activă şi incluziunea (capital social): competenţele cheie trebuie sa le permită
indivizilor sa participe in societate in calitate de cetăţeni activi;
c. angajarea intr-un loc de munca ( capital uman): capacitatea fiecărei persoane de a
obţine o slujba decenta pe piaţa forţei de muncă.
O caracteristică scoasa in evidenţă de Grupul de lucru se referă la faptul că aceste competenţe
trebuie adaptate la cadrul social, lingvistic şi cultural al indivizilor.
Cele opt domenii ale Competenţelor cheie3 sunt:
1. Comunicarea în limba maternă
2. Comunicare in limbi straine
3. Competente in matematica si competente elementare in stiinte si tehnologie
4. Competente in utilizare a noilor tehnologii informationale si de comunicatie
5. Competente pentru a Învăta să înveţi

6. Competente de relationare interpersonala si competente civice
7. Spirit de initiativa si antreprenoriat
8. Sensibilizare culturala si exprimare artistica
Comunicarea in limba Comunicarea este abilitatea de a exprima si interpreta gânduri,

materna sentimente şi fapte atât pe cale orală cât şi scrisă (ascultare,
vorbire, citire şi scriere), şi de a interacţiona intr-un mod adecvat
in cadrul întregii game a contextelor sociale şi culturale –
educaţie şi instruire, la serviciu, acasă sau in timpul liber.
Comunicarea intr-o limba străină are aceleaşi dimensiuni ca şi

Comunicare in limbi straine comunicarea in limba maternă: se bazează pe abilitatea de a
înţelege , de a exprima şi de a interpreta gânduri, sentimente şi
fapte atât pe cale orală cât şi în scris (ascultare, vorbire, citire şi
2 Competenţele cheie pentru Educaţia pe tot parcursul vieţii -Un cadru de referinţă european, noiembrie 2004,
Grupul de lucru B „Competenţe cheie”, Implementarea programului de lucru „Educaţie şi instruire 2010”, Comisia
Europeană
3 Grupul de lucru B al Comisiei Europene „Competenţele cheie pentru Educaţia pe tot parcursul vieţii ,Cadru
european de referinţă, Noiembrie 2004”
3
scriere) intr-o gamă potrivita de contexte sociale – la serviciu,

acasă, în educaţie şi instruire – conform cu dorinţele sau nevoile
individului. Comunicarea intr-o limba străină de asemenea
apelează la abilităţi de mediere şi înţelegere culturală. Nivelul
performantei va varia intre cele patru dimensiuni , intre
diferitele limbi şi conform cu moştenirea şi cadrul lingvistic al
individului.
Alfabetizarea matematică este abilitatea de a aduna, scădea,

Competente in matematica înmulţi şi împărţi mental sau în scris pentru a rezolva o gamă de
si competente elementare probleme în situaţiile vieţii de fiecare zi. Accentul se pune mai
in stiinte si tehnologie ales pe proces decât pe rezultat, mai degrabă pe activitate decât
pe cunoaştere. Alfabetizarea ştiinţifică se referă la abilitatea şi
dorinţa de a utiliza cunoştinţele şi metodologia menită să
explice lumea naturală. Competenţa in tehnologie e văzută ca
înţelegerea şi utilizarea acelor cunoştinţe şi metode care pot
modifica cadrul natural ca răspuns la nevoile şi dorinţele
oamenilor.
Competenţa digitală implică utilizarea critică şi cu încredere a

Competente in utilizarea mijloacelor media electronice la muncă, în timpul liber şi pentru
noilor tehnologii comunicare. Aceste competenţe se referă la gândirea logică şi
informationale si de critică, la abilităţile de management a informaţiei la standarde
comunicatie înalte, si la abilităţi de comunicare dezvoltate.
La nivelul de baza , abilităţile TIC cuprind utilizarea tehnologiei
multimedia pentru a primi, evalua, stoca, produce, prezenta şi
schimba informaţii, şi pentru a comunica şi a participa in reţele
prin intermediul Internetului.
Competente pentru a invata „A învăţa să înveţi” cuprinde disponibilitatea de a organiza şi

sa inveti reglementa propria învăţare, atât individual cât şi in grup.
Aceasta include abilitatea de organiza eficient timpul, de a
rezolva probleme, de a achiziţiona, procesa, evalua şi asimila noi
cunoştinţe şi de a aplica noile cunoştinţe şi deprinderi intr-o
varietate de contexte – acasă, la serviciu, în educaţie şi instruire.
In termeni mai generali, “a învăţa să înveţi” contribuie puternic
la managementul traseului profesional si la self-management.
Competente de relationare Competenţele re relationare interpersonala cuprind toate

interpersonala si formele comportamentale care trebuie stăpânite pentru ca un
competente civice individ să fie capabil să participe intr-un mod eficient si
constructiv la viata socială, şi să rezolve conflictele, dacă e
4
cazul. Abilităţile interpersonale sunt necesare pentru

interacţiunea efectivă, individual şi in grupuri, şi sunt utilizate
atât în domenii private cât şi in domenii publice.
Spirit de initiativa si Antreprenoriatul are o componentă activă şi una pasivă:

antreprenoriat cuprinde atât capacitatea de a induce schimbări cât şi
abilitatea de a le primi, sprijini şi adapta la inovaţia adusa de
către factorii externi. Antreprenoriatul implică asumarea
responsabilităţii pentru acţiunile cuiva, pozitive şi negative,
dezvoltarea unei viziuni strategice, stabilirea obiectivelor şi
realizarea lor, precum şi motivarea de a reuşi.
Sensibilizare culturala si Exprimarea culturală cuprinde aprecierea importanţei

exprimare artistica exprimării creative a ideilor, experienţelor şi emoţiilor prin
intermediul diferitelor medii, incluzând muzica, expresia
corporală, literatura şi artele plastice.
II. Structura procesului de învăţământ:
1. organizare curriculară- cicluri, trepte şi niveluri curriculare (nivele şcolare conform

segmentului de vârstă : preşcolar, şcolar, liceal, universitar, postuniversitar)
2. activitate didactică- conexiunea şi comunicarea dintre profesor- elev
3. din perspectiva acţiunilor angajate: predare- învăţare- evaluare
4. din perspectiva componentelor de bază implicate: mai ales în proiectare-
curriculum(cu accent pe obiective şi conţinuturi), metodologia, mijloacele, evaluarea
şi formele de organizare.
5. resursele pedagogice antrenate: umane – profesor- elev, (didactic, nedidactic,
auxiliar), comunitatea locală, investitori.
6. materiale: mijloace didactice, dotare materială.
Învăţarea sistematică/ şcolară este dependentă de cele trei procese simultane: predare-
învăţare- evaluare determinate de corespondenţa pedagogică dintre obiective- conţinuturi-
metode- evaluare.
a. Predarea: este procesul de transmitere pedagogică/organizată a informaţiilor astfel încât să

determine asimilarea unor noi achiziţii. Predarea se face folosind comunicarea didactică, fiind
dependentă: de obiectivele stabilite, scopul urmărit, limbajul specific materiei predate, nivelul
de vârstă , convergenţa dintre comunicarea verbală- noverbală- paraverbală pentru a asigura un
grad cât mai crescut al persuasiunii (convingerii). În procesul de predare, profesorul foloseşte
explicaţia, definirea, descrierea. În cadrul clasei, orice explicaţie începe prin a fi ştiinţifică şi
5
sfârşeşte prin a deveni o explicaţie didactică, fiind întotdeauna o explicaţie pentru altul (D.
Sălăvăstru, 1999, p. 57).
b. Învăţarea este procesul de asimilare, interiorizare a informaţiilor teoretice sau practice noi şi
de modelare a tendinţelor propriului comportament în funcţie de cerinţele contextuale. Astfel,
distingem două tipuri generale: învăţarea umană/ filogenetică şi învăţarea şcolară/ didactică.
Învăţarea didactică este dirijată de cantitatea şi tipul de informaţii primite, de obiectivele

comunicate, particularităţile personale ale elevului (caracteristicile proceselor psihice antrenate
în acest proces), capacitatea profesorului de a se face înţeles, feedback-ul primit permanent ,
afinitatea elevului pentru materia predată. Invatarea vicariantă (experienta celorlalti).
Începând cu sec. al XIX- lea, când procesele psihice umane au trezit interesul oamenilor de
ştiinţă prin comportamentele declanşate, au fost formulate nenumărate teorii ale învăţării
umane. Dintre ele, amintim : Teoriile asociaţioniste: I. P. Pavlov, fiziolog rus preocupat de
problematica digestiei, a descoperit în urma experimentelor pe câini, importanţa asocierii unui
stimul necondinţionat (întâmplător) la început, devenit apoi condiţionat prin repetare, cu
anumite reflexe fiziologice. Cu alte cuvinte, “legături formate între un centru senzorial şi un
centru motor, astfel încât un câine poate ajunge să saliveze la apariţia unei lumini”. În acelaşi
timp, în S.U.A., E. Thorndike a stabilit principiul învăţării prin eroare, adică: învăţarea implică o
succesiune de încercări şi erori. Tentativele încununate de succes sunt reţinute şi repetate, cele
urmate de eşec sunt inhibate. Astfel a luat naştere “ legea efectului”, cum a intitulat-o
Thorndike. Urmărind procesul de asociere dintre reacţie şi efect, Thorndike a concluzionat că
învăţarea înseamnă de fapt o formare de conexiuni în creier. J. Watson, teoreticianul
behaviorismului, a considerat comportamentul ca o urmare a stimulilor primiţi. Astfel, vorbeşte
despre relaţia Stimul- Răspuns, ignorând aspectul intern al vieţii psihice (spre exemplu: un gol la
un meci de fotbal este interpretat diferit de oameni: bucurie, furie, ignoranţă).
Teoriile psihogenezei operaţiilor intelectuale. Piaget a stabilit 4 stadii ale dezvoltării

psiho-motorii a copilului: 1. Stadiul senzoriomotor ( 0- 2 ani) 2. Stadiul preoperaţional (2- 7/8
ani). 3. Stadiul operaţiilor concrete ( 8 – 12 ani) 4. Stadiul operaţiilor formale (abstracte)(12- 16
ani)
Teoria genetic- cognitivă a lui J. Bruner presupune trei modalităţi de învăţare:
1. Modalitatea activă- realizată prin acţiune, manipulare directă a obiectelor, exersare.

(primii ani)
2. Modalitatea iconica- bazată pe imagini vizuale fără manipulare efectivă ( 5- 7 ani)
3. Modalitatea simbolică atunci când simbolurile înlocuiesc imaginile.
6
Învăţarea vicariantă este extrem de importantă în managementul clasei de elevi deoarece se

bazează pe învăţarea din experienţa de viaţă celorlalţi. Spre exemplu: dacă unul dintre elevi este
pedepsit pentru un comportament necorespunzător, ceilalţi învaţă să evite acel tip de
comportament ştiind că vor fi penalizati.
Invatarea vicarianta poate ajuta elevul sa obtina rezultate scolare mai bune sau sa isi
imbunatateasca unele dintre obiceiurile proaste pe care le-a dezvoltat in timp. Bazata pe
sistemul recompensa – pedeapsa, descoperit de Skinner, aceasta presupune o foarte mare
rabdare si vointa din partea parintilor, insa pare sa obtina cele mai bune rezultate in randul
elevilor. Statisticile au aratat ca folosirea acestui tip de invatare a scazut frecventa
comportamentului deviant in randul elevilor de la 63% la 29%.
Asa cum, probabil, intuiti deja, invatarea vicarianta inseamna recompensarea
comportamentului dorit si ignorarea celui indezirabil. De multe ori, de-a lungul timpului, am
vazut parinti ce isi pedepseau copiii aplicandu-le ori pedepse fizice, ori verbale. Ceea ce nu
realizau acestia, era ca violenta ii creeaza copilului frustrari si ca, daca pe loc va inceta
comportamentul dezirabil, acesta nu va disparea si va putea fi vazut imediat ce teama sau
pericolul apostrofarii a disparut. Un copil va reactiona mult mai bine si va renunta la acel
comportament daca acesta va fi ignorat si daca va vedea un alt copil fiind rasplatit, in momentul
in care acesta va face ceea ce trebuie.
C. Evaluarea- este procesul de oferire permanentă de feedback. Nu este suficient să se facă

o evaluare sistematic organizată doar la începutul lecţiei noi sau la finalul capitolului sau ca
evaluare semestrială. Evaluarea trebuie realizată în permanenţă, pe tot parcursul orei. Practic
profesorul are posibilitatea de a primi feedback prin întrebările adresate , de a stârni atenţia
elevilor şi mai mult, de a le cere să se gândească şi ei la informaţiile primite, de a-i antrena în
oferirea unui răspuns. Astfel se derulează învăţarea interactivă, modernă, de actualitate. Elevul
este figura centrală a actului de educaţie fiind antrenat în procesul educativ. Vorbim de
învăţarea participativă.
Abordarea directă, tradiţională Abordarea constructivistă
Se focalizează asupra abilităţilor de predare Favorizează învăţarea prin problematizare

şiexplicare ale profesorului fără a implica prea (prin punerea de probleme), antrenând elevii
mult elevii. în construcţia propriei cunoaşteri, căutând
răspunsuri şi dezvoltând produse şi soluţii.
Stabileşte obiective clare şi precise ce trebuie Are în vedere obiective privind dezvoltarea
atinse de elevi; itemii de evaluare sunt în abilităţilor de rezolvare de probleme şi de
perfectă concordanţă cu acestea. cercetare (căutare de informaţii, prelucrare
7
critică şi construire de răspunsuri).
Pune accentul pe munca individualizată, pe Pune accentul şi pe munca şi învăţarea în grup

teme ce sunt rezolvate acasă (uneori în volum
foarte mare).
Activităţile de predare şi evaluare sunt Predarea şi evaluarea se realizează prin

tradiţionale (metode frontale), evaluarea modalităţi alternative: problematizare,
nivelului de cunoştinţe însuşite prin testări întrebări cu răspunsuri deschise; realizare de
clasice (lucrări de control rezultate aşteptate, portofolii şi evaluarea acestora.
etc.).
Rolul principal al profesorului este acela de a Profesorul joacă rolul de facilitator, ghidând
transmite informaţiile, de a fi o sursă-expert. elevii în procesul de construire a propriei
cunoaşteri
Elevii sunt de multe ori receptori pasivi ai Elevii colaborează unii cu alţii în învăţare, îşi
informaţiei, trebuie să atingă toţi acelaşi nivel dezvoltă competenţe; pot să înveţe lucruri
de competenţă; trebuie să înveţe toţi acelaşi diferite.
material
Didactica modernă concepe procesul de învăţământ ca activitate de predare-învăţare.

Rolul prioritar revine cadrului didactic care este centrat pe corelaţia dintre acţiunea iniţială de
predare şi cea ulterioară sau simultană de învăţare, orientată pe direcţia transformării
personalităţii elevului.
Didactica postmodernă concepe procesul de învăţământ ca activitate de predare –

învăţare - evaluare, proiectată în sens curricular prin centrarea pe obiective şi realizarea
corespondenţei pedagogice dintre obiective – conţinuturi – metodologie - evaluare (Cristea,
2002).
Dimensiunile procesului de învăţământ
1. Dimensiunea funcţională – raportarea procesului de învăţământ la obiectivele

pedagogice macro şi microstructurale;
2. Dimensiunea structurală- resursele pedagogice (umane şi materiale), angajate în sistem
3. Dimensiunea operaţională- activitatea educativă proiectată de cadrele didactice,
realizabilă în termeni de acţiune concretă
8
III. Abordarea sistemică a procesului de învăţamânt
Procesul de învăţământ trebuie raportat la suprasistemul în care se concretizează,

sistemul de învăţământ. Prin intermediul acestuia din urmă se transmit sau se reformulează
anumite comenzi şi exigenţe sociale, concretizate în obiective şi se prefigurează o serie de
resurse indispensabile pentru funcţionarea procesului: aşezăminte şcolare, corpul profesoral,
alte resurse materiale. O dereglare a sistemului de învăţământ atrage după sine perturbaţii în
funcţionarea procesului didactic.
Elementele mediului social se reflectă direct în componentele procesului didactic
(înnoirea tehnologiei instruirii, infuzarea conţinuturilor şi aspectelor relaţionale cu valori
răspândite larg în societate, inducerea unor sentimente de neîncredere sau chiar dispreţ faţă de
şcoală din cauza unor conjuncturi economice nefavorabile, etc) sau indirect, prin selecţie şi
prelucrare în interiorul unor compartimente ale sistemului de învăţământ. Determinările pot
veni şi dinspre procesul de învăţământ spre spaţiul social (consolidarea încrederii în valorile
sociale, infuzarea de noi mentalităţi, modele comportamentale, etc) asupra cărora factorii
decizionali ai statului ar trebui să mediteze mai profund (Cucos, 2002).
Privit ca sistem (Chiş, 2001), învăţământul articulează trei categorii de variabile
reprezentate astfel: un flux de intrare (resurse umane, materiale şi financiare: spaţii şcolare,
contingente de elevi, alocări bugetare şi resurse extrabugetare, etc), un proces (procesul de
învăţământ care angajează resursele în vederea atingerii obiectivelor) şi un flux de ieşire
(reprezentat de rezultatele sistemului, adică seriile de absolvenţi, înzestraţi cu competenţe şi
atitudini prevăzute de cererea socială de educaţie):
Procesul de
Flux de intrare Flux de ieşire
învăţământ
Şcoala se află astăzi într-un context social marcat de profunde schimbări. Se întrevăd linii
de evoluţie doar pe termen scurt, astfel încât politica şcolară capătă greu contururi precise. Este
de aşteptat ca descentralizarea pedagogică şi financiară a învăţământului să valideze foarte
curând diversificarea instituţiilor care oferă servicii pentru educatie sau conexe învăţământului.
Se includ aici instituţiile create pentru a oferi asistenţă socială şi suport educaţional diverselor
categorii socio-profesionale care dobândesc anumite cerinţe speciale, ca urmare a schimbărilor
societăţii de tranziţie. Ar fi util pentru instituţiile de asistenţă socială ca datele de ieşire ale
9
sistemului de învăţământ să se înscrie în nevoile de forţă de muncă în diferite sectoare ale vieţii
economice şi sociale. În condiţiile tranziţiei spre economia de piaţă, sistemul de alocare a
resurselor umane este reglat de jocul pieţei. Rata ridicată a şomajului şi necesităţile reconversiei
profesionale modifică cererea socială de educaţie, solicitând forme ale educaţiei permanente Ar
fi util pentru instituţiile de asistenţă socială ca datele de ieşire ale sistemului de învăţământ să
se înscrie în nevoile de forţă de muncă în diferite sectoare ale vieţii economice şi sociale. În
condiţiile tranziţiei spre economia de piaţă, sistemul de alocare a resurselor umane este reglat
de jocul pieţei. Rata ridicată a şomajului şi necesităţile reconversiei profesionale modifică
cererea socială de educaţie, solicitând forme ale educaţiei permanente, ale formării continue,
care să înlesnească trecerea de la un sector de activitate la altul. Elementele de predicţie ar
trebui să fie elaborate prin consultare cu furnizorii de servicii educaţionale, pentru a fi operante.
Corelarea dintre intrări şi ieşiri în cadrul sistemului de învăţământ ţine cu deosebire de
politicile educaţionale, precum şi de economia şi sociologia educaţiei.
Componentele procesului de învăţământ
2. Agenţii actului didactic
3. Curriculum-ul
1. Obiective 4. Metodologia didactică 8. Achiziţiile învăţării
5. Mijloace de învăţământ
6. Forme de organizare
7. Timpul de studiu
1. Obiectivele: - cerinţele de instruire şi educare ale societăţii;

2. Agenţii actului didactic: elevi, profesori, părinţi, comunitate;
10
3. Curriculum: conţinutul actului instructiv- educativ stabilit la nivel naţional şi/ sau şcolar
(C.N şi CDŞ).
4. Metodologia didactică: metodele de instruire şi autoinstruire;
5. Mijloacele de învăţământ: mijloace verbale, videoproiector, calculator, internet, filmul
didactic, etc.
6. Forme de organizare: lecţiile, activităţile practice, activitatea în cercurile de elevi,
excursiile didactice şi vizitele, cu formaţii de lucru mai largi (clasa de elevi);
7. Timpul de studiu: an şcolar, semestru, săptămână de şcoală, ore de clasă ;
8. Achiziţiile învăţării: totalitatea informaţiilor însuşite de elevisau deprinse prin formarea
capacitatilor, abilitatilor, în urma desfăşurării activităţii didactice.
IV. Principiile didactice:
În domeniul învăţământului, activitatea se desfăşoară pe baza unor norme cu arie largă

de cuprindere, care vizează pedagogia, etica, dreptul, metodica etc. Acest complex de norme
include legi şi norme juridice (Legea Învăţământului, Statutul cadrelor didactice, Regulamentul
de activitate profesională al elevilor etc.), principii ale evaluării, respectiv ale educaţiei
intelectuale, morale, estetice, ale educaţiei programate etc. Un loc important este atribuit
principiilor procesului de învăţământ.
Principiile didactice inspiră formularea normelor şi regulilor care au menirea de a asigura

atingerea scopurilor educaţiei. Aceste principii se enunţă ca idei generale, orientative, de
ghidare a activităţii didactice a profesorului. Ele devin direct aplicabile prin reguli şi norme care
prescriu direct obiectul şi succesiunea actelor predării şi învăţării.
Principiile didactice asigură corelarea tuturor componentelor procesului şi cursul general

al activităţilor comune ale profesorilor şi elevilor.
Principiile exprimă legături logice între:
 participarea activă şi însuşirea conştientă a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor

 intuiţia senzorială şi gândirea abstractă
 teorie şi practică
 acumulările prin învăţare şi consolidarea cunoştintelor în memorie
 caracterul ştiinţific al învăţării şi accesibilitate etc.
Principii didactice:
 Principiul participării conştiente şi active a elevilor în activitatea de predare-învăţare
 Principiul caracterului intuitiv al învăţămăntului
 Principiul legării teoriei de practică
 Principiul învăţămăntului sistematic şi continuu
11
 Principiul însuşirii temeinice a cunoştintelor, priceperilor şi deprinderilor

 Principiul accesibilităţii şi individualizării învăţământului
 Principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învăţământ.
Deşi fiecare principiu exprimă anumite cerinţe privind organizarea şi conducerea
procesului de învăţământ, este de remarcat condiţionarea şi întrepătrunderea principiilor, care,
în ansamblu, formează un sistem unitar. Respectarea tuturor principiilor este o condiţie pentru
succesul procesului de învăţământ.
PEDAGOGIE II
CURS 2
METODOLOGIA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Sistemul metodelor de instruire: metodă, strategie didactică, procedeu, clasificare
Mijloace de instruire
O problemă prioritară a Procesului de învăţământ a reprezentat-o dintotdeauna

transmiterea, amplificarea, distribuirea şi reproducerea materialului de învăţat. Ca atare, în
ultimii ani, sub influenţa ştiinţelor despre comportament asupra proceselor învăţării şi ale
motivaţiei, a apărut tehnologia didactică ( a instruirii), terminologie ce se referă atât asupra
metodelor şi mijloacelor de învăţare, încercând un răspuns la întrebările: CUM? şi CU CE? cât şi
asupra utilizării IT-ului în predarea diverselor discipline.
Tehnologia didactică reprezintă un mod sistematic de proiectare, realizare şi evaluare a

întregului proces de învăţare şi predare.Obiectivele sale sunt următoarele:
- Asigurarea unui mediu propice pentru învăţare;

- Secvenţarea şi organizarea conţinuturilor astfel încât să intre în structurile cognitive ale
elevilor;
- Alegerea strategiilor optime de predare;
- Integrarea mijloacelor de instruire în procesul predării şi învăţarii.
În demersul didactic, profesorul trebuie să caute răspunsuri la următoarele întrebări, ca

ghid în desfăşurarea lecţiei propriu-zise:
- DE CE SE PREDA SI SE INVATA (CEVA ANUME) - Raspunsul ne conduce la definirea

finalitatilor educationale, cu deosebire a obiectivelor pedagogice/ educationale.
12
- CE si CÎT SE PREDA SI SE INVATA? definirea continuturilor de predare– invatare -

curriculum-ul scolar
- CUM SE PREDA (SI SE INVATA?) – strategiile, metodele si procedeele pedagogice
(didactice)
- CU CE SE PREDA SI INVATA? – descrierea mijloacelor de invatamant
- CU CINE- analiza resurselor umane
- CUM stim ca se invaţă ceea ce se predă - evaluarea
Totalitatea aspectelor legate de strategiile, metodele si procedeele didactice, in conexiune
cu alte elemente formeaza domeniul numit metodologia a instruirii/ didactica (dupa unii
autori - strategiile instruirii/didactice), per ansamblu curricular ori a predarii- invatarii unei
discipline de studiu.
1. METODA DE INSTRUIRE/ EDUCARE
Metodele sunt modalităţi de acţiune sau instrumente cu ajutorul cărora elevii, sub
îndrumarea profesorului sau în mod independent, însuşesc cunoştinţe, îşi formează priceperi şi
deprinderi, aptitudini şi atitudini.
Ele privesc atât modul de transmitere a informaţiilor şi de asimilare a lor, cât şi dezvoltarea
unor calităţi intelectuale şi morale, precum şi controlul dobândirii cunoştinţelor şi al formării
abilităţilor.
Metoda- „o cale de descoperire a lucrurilor descoperite” (G.N. Volcov)
Metoda- sub aspect etimologic, provine din grecescul „methodos”- drum, cale de urmat în
vederea atingerii unor obiective prealabil stabilite.
2. STRATEGIA EDUCAŢIONALĂ
Se defineşte ca un ansamblu de operaţii şi procese sau procedee şi metode orientate spre
producerea unuia sau mai multor obiective determinate. Strategia sugerează un traseu general
de parcurs, dar care nu exclude modificări şi ajustări ale „programului” iniţial în funcţie de
derularea evenimentelor şi de stringenţele îndeplinirii scopului vizat. Ne întâlnim adesea cu
strategii ale cercetării ştiinţifice, cu strategii ale politicii educationale, cu strategii urmărind
dezvoltarea economică, cu strategii de eradicare a unor boli, cu strategii ale gândirii filozofice,
etc.
Strategiile de instruire sunt de o mare diversitate, profesorul putând alege una sau alta
dintre strategii sau o combinaţie profitabilă a lor, în funcţie de scopul şi obiectivele stabilite.
Apare astfel, noţiunea de „strategii discursive” ceea ce denotă combinaţia de metode pe care
profesorul le alege pentru a atinge obiectivele stabilite pentru lecţia respectivă. Exemplu:
profesorul poate combina: modalităţi de descripţie, secvenţe discursive, formele discursive de
raţionare, tipuri de argumentare, proceduri stilistico- persuasive, etc. Demersul discursiv trebuie
13
să conţină atât date, fapte, observaţii, experienţe din viaţa cotidiană care să-l pună pe elev în
faţa variatelor manifestări psiho-socio- economico- culturale.
Strategia reprezintă si in educaţie (ca si in alte ştiinţe) calea, modalitatea cea mai generală
de abordare, în acest caz a actului de predare-învăţare, pe durata unor activităţi, pentru
atingerea unei finalităţi (scop, obiectiv). In această accepţie strategia are sensul unui model
general de lucru (de activitate).
Strategia integrează la rândul ei elemente mai concrete si mai circumscrise, respectiv
metodele şi procedeele didactice.
3. PROCEDEUL DIDACTIC
Procedeul didactic reprezinta o secventa a metodei, o componenta sau o particularizare

a metodei, valabil pentru o anumita operatie. Din aceasta perspectiva putem defini metoda ca -
un ansamblu organizat de procedee sau moduri de realizare practică a operaţiilor care stau la
baza acţiunii in procesul de învăţământ şi care conduc la atingerea scopurilor propuse.
Componente ale practicii Componente metodologice
Operatii Procedee
Actiuni Metode
Activitati Strategii
Exista o relaţie dinamică între metodă şi procedeu (functie de dominanta sau ponderea
unui mod de actiune); de pilda, dictarea ar trebui sa fie doar un procedeu in cadrul
metodei expozitive a prelegerii universitare, ea ajunge insa adeseori dominanta, adica
devine din procedeu metoda…
4.CLASIFICAREA metodelor didactice
a. Metode bazate pe acţiune: - exerciţiul, lucrările de laborator, lucrările de atelier, studiul

manualului.
b. Metode iconice (la nivelul primului sistem de semnalizare: vizuo- motor)-
demonstraţia, observaţia, excursiile şi vizitele;
c. Metode simbolice (la nivelul celui de al doilea sistem de sistematizare: interpretare,
verbal argumentate):- expunerea şi conversaţia;
În funcţie de scopul urmărit, metodele didactice se clasifică astfel:
14
a. Metode de predare a materialului nou, de fixare a cunoştinţelor, de formare a

priceperilor şi deprinderilor: - expunerea (prelegerea, explicaţia), conversaţia,
demonstraţia, munca cu manualul, observarea independentă, exerciţiul;
b. Metode de verificare şi apreciere a cunoştinţelor, a priceperilor şi deprinderilor: -
verificarea orală, lucrările scrise, verificarea cu ajutorul maşinilor.
5. PREZENTAREA UNOR METODE DE INSTRUIRE/ AUTOINSTRUIRE
 PROBLEMATIZAREA : demersul cognitiv de înţelegere a unui fenomen sau proces,

de stabilire a relaţiilor cauzale, de îmbogăţire a cunoştinţelor. Relevanţa acestui
proces este aceea că dezvoltă schemele operatorii ale gândirii divergente,
antrenează aptitudini creatoare, asigurând în acelaşi timp motivarea intrinsecă a
învăţării. Problema sau situaţia problemă poate fi definită ca interacţiune cognitivă
dintre subiect (persoană) şi situaţie (obiect): - există anumite lacune în sistemul de
cunoştinţe al elevului;
- declanşează o trebuinţă de cunoaştere;
- activitatea e orientată către descoperirea unor cunoştinţe sau procedee

de acţiune.
 ABORDAREA EURISTICĂ: utilizată în Antichitate ca modalitate de cunoaştere a

adevărului. Presupune momente de incertitudine, căutări, tatonări şi totodată
selecţia posibilităţilor, alegerea căilor cu şanse de a se dovedi optime. În didactica
modernă, reprezintă o idee directoare ce angajează procesele cognitive ale temei
de învăţat:
- problema sau întrebarea centrală, căreia i se cere un răspuns;
- evenimente, fenomene, obiecte care sunt exprimate în concepte sau teze

ce urmează a fi învăţate;
- conceptele propriu-zise şi relaţiile dintre ele;
- modul de producere a conceptelor în discuţie.
 ÎNVĂŢAREA PRIN DESCOPERIRE: elevilor li se cere să descopere adevărul refăcând

drumul elaborării cunoştinţelor prin activitate proprie, independentă. Ajutat de
întrebările puse cu dibăcie de profesor, elevul ajunge la cunoaşterea exactă a
problematicii puse în discuţie. De remarcat este faptul că dacă situaţia problemă
este prea simplă sau prea complexă faţă de operaţiile cognitive deţinute de elev,
acest demers nu poate avea loc. Învăţarea prin descoperire corespunde formelor
de raţionament: inductiv (general- particular), deductiv (de la particular la
general) şi analog (similaritate între noţiuni de acelaşi nivel de generalizare).
15
 ALGORITMIZAREA: utilizarea algoritmilor în procesul de predare – învăţare, ceea

ce înseamnă parcurgerea unei suite de operaţii într-o ordin aproape constantă. Un
procedeu euristic o dată prefigurat şi fixat în experienţă, poate prin simplificarea
secvenţelor sale să devină un algoritm aproximativ. EX: în rezolvarea unei
probleme mai complexe, rezolvitorul procedează mai întâi euristic, încercând
numeroase căi de rezolvare şi apoi se va schiţa calea optimă de rezolvare care va fi
repetată ori de câte ori este nevoie.
 Munca în grup: presupune cooperare şi activitate comună în rezolvarea unor
sarcini de instruire. Vizează în special aspectul social al învăţării, dezvoltarea
comportamentului social al elevului, fiind o modalitate de îmbinare a învăţării
individuale cu cea în grup. Se realizează după un plan prestabilit: analiza temei şi a
sarcinilor, împărţirea sarcinilor pe membri grupului, documentarea asupra temei,
emiterea unor rezultate, efectuarea investigaţiei propriu-zise, notarea rezultatelor,
interpretarea lor, întocmirea referatului şi evaluarea rezultatelor.
 DESCRIEREA: punerea în ordine, clasificarea, sistematizarea faptelor. Permite
cunoaşterea empirică a unui concept. Prin descriere, profesorul va aduce în
discuţie date concrete, fapte de observaţie, din a căror examinare se va desprinde
esenţialul, relaţiile constante dintre fapte, condensate în anumite generalizări
empirice: noţiuni, legi, principii.
 EXPLICAŢIA: „structură teoretică complexă, coerentă şi comprehensivă, construită
cu scopul de a înţelege de ce evenimentele dintr-un anumit domeniu al realităţii
se produc într-un anume fel, de ce legile acţionează într-un anume fel, şi ce
mecanisme dau sens devenirii”.(Dima ,I, 1980, p. 74) . Explicaţia: ştiinţifică (date
exacte, precise, complete); cotidiană / curentă (date nesistematice, subiective,
imprecise, echivoce); didactică (o explicaţie pentru altul).
6. Metodele moderne versus cele clasice
a) clasice b) moderne
_____________________________________________________________
- acorda prioritate instructiei - educatia inaintea instructiei
- orientare intelectualista (accent - prioritate dezvoltarii integrale a
insusirea materiei) personalitatii, dezvoltarea
capacitatilor si aptitudinilor
- sunt centrate pe activitatea - axate pe activitatea elevului
profesorului
- pun accentul pe predare - tind sa deplaseze accentul pe
invatare, simultan cu exigente sporite
fata de predare
16
- elevul este privit mai mult ca - elevul devine obiect si subiect al

obiect al instrurii al instruirii
- neglijarea activitatii indepen- - orientate pe insusirea tehnicilor de
dente munca independenta
- centrate pe cuvant, verbaliste - centrate pe actiune, cercetare,
si livresti descoperire, prin experienta dobandita
- receptive si pasive, bazate pe - metodele activ-participative, care
memorie si reproducere produc cunoasterea prin efort propriu
- orientare pe produs (stiinta ca - atentia pe proces, pe elaborari proprii
suma de cunostinte finite)
- sunt abstracte, prea putin - au un contact direct cu viata si practica
legate de realitate reala
- impun o conducere rigida - incurajeaza independenta, initiativa,
a instructiei, conformism inventivitatea, creativitatea
- impun un control formal, - stimuleaza autocontrolul, autoevaluarea,
adeseori aversiv, corecitiv autoreglarea
- promoveaza competitia - stimuleaza cooperarea si ajutorul reciproc
- exagereaza caracterul indi- - imbina armonios invatarea individuala cu
vidual sau pe cel social cea sociala
- se bazeaza pe o motivatie - dezvolta motivatia interioara
exterioara
- intretin relatii rigide, auto- - induc relatii democratice dintre P si E
ritare, didacticiste intre P si E
- profesorul este transmitatorul - profesorul este organizator, animator
si depozitarul instruirii si facilitatorul invatarii
- disciplina invatarii se face - disciplina invatarii deriva din organizarea
mai mult prin coercitie rationala a activitatii, din implicarea
motivata a elevilor
17
7. Mijloacele de învăţământ (suporturi didactice)
Mijloacele de invatamant sunt instrumente sau complexe (montaje) instrumentale

menite sa faciliteze procesul de predare-invatare.
Clasificarea mijloacelor de invatamant (Mdi) dupa natura si functionalitatea lor:
a) Mdi reale - obiecte, plante, animale, colectii diverse, preparate microscopice,
substante chimice, caiete si fise de munca indpenedenta, truse diverse etc
b) Mdi de substitutie - modele obiectuale, grafice schematice etc.
b.1 mijloace obiectuale: mulaje, corpuri geometrice, machete
b.2 mijloace iconice (figurative): fotografii, desene, scheme, harti, diagrame, postere,
etc
c) Mijloace ideatice - concepte, rationamente, teorii care odata asimilate devin

suporturi mintale pentru insusirea altor cunostinte
d) Mijloace actionale - modele de experimentare, de realizare a lucrarilor practice de
simulare, de invatare pe calculator, care, in functie de raspunsul preponderent la
intrebarea "cu ce" sau "cum" pot fi mijloace sau metode de invatamant.
18
e) Mijloacele Gutenberg - manuale, carti, cursuri, indrumatoare, culegeri diverse (texte,

exercitii, probleme), reviste de specialitate etc
f) Mijloace informatice – calculatoarele, diverse programe de calculator, accesul la
internet etc;
g) Mijloacele de evaluare (scrisa, orala, practica, informatizata)
h) Mijloacele tehnice audiovizuale - auditive, vizuale (statice sau dinamice), audio-
vizuale (filmul, televiziunea, video)
Tipuri de proiectie vizuala:
= epiproiectie (suprafete opace)
= diaproiectie (materiale transparente)
= retroproiectie (proiectia integrala)
= microproiectie (microscop cuplat la proiector)
= teleproiectie camera de luat vederi conectata la televizor sau pe un ecran;
Alegerea si integrarea in predare-invatare a Mdi se face in functie de obiectivele
instruirii, de continuturile concrete (curriculum), de metodele si procedeele didactice. Mdi se

dovedesc utile in masura in care se integreaza organic in contextul lectiilor, cu asigurarea clara a
finalitatii pedagogice. Exista o legatura stransa intre mijloace si meteode de instruire. Fiecare
dintre mijloace poate avea avantaje dar si dezavantajE
CURS 3
STRATEGII SI METODE DE INSTRUIRE EFICIENTA

1. Ce inseamna instruirea eficientă – pentru toţi elevii ?
Termenul de eficienţă a instruirii (instruire eficienta) il folosim aici cu urmatorul

înţeles – în contextul democratic al educaţiei pentru toţi, înstruirea şcolară eficientă este
aceea care stabileşte obiective educaţionale comparabile pentru toţi şi pentru fiecare elev, le
acordă şanse egale în învăţare şi atinge rezultate comparabile, în cea mai mare măsură
posibilă, la cât mai mulţi dintre elevii clasei – dacă nu este posibil la toţi.
Exista si alte semnificatii in acest context.
Se vorbeşte foarte multe despre eficienţă şi eficacitate în educaţia şcolară. Eficienta este
vazuta din punct de vedere predominant al utilizării resurselor (umane, didactico-materiale,
19
timp etc). Eficacitatea se refera mai ales la concordanţa dintre obiectivele pedagogice şi
rezultatele proceselor de instruire.
In această accepţie termenul este foarte apropiat de un curent psihopedagogic
substanţial de promotori ai pedagogiei succesului, ‘a instrui nu înseamnă a selecţiona; ci

dimpotrivă, a ne strădui ca toţi să reuşească. Aceasta presupune a lupta împotriva curbei lui
Gauss, luată ca model de selecţie’. Potrivit acestei curbe (cunoscuta figură în formă de clopot),
în orice clasă ar exista:
- elevi ‘foarte buni’ – circa 2%;

- elevi ‘buni’ circa 13%;
- elevi ‘mijlocii’ – circa 70%;
- elevi ‘slabi’ – circa 13%;
- elevi ‘foarte slabi’ – circa 2% (Bârzea, C., 1982).
Efectele negative ale acestei clasificări standard apar atât în planul motivaţiei şi aspiraţiilor
elevilor cât şi în cel al atitudinii, al ‘resemnării’ (uneori a fatalismului) profesorilor în faţa
rezultatelor aşteptate, potrivit acestei curbe. Curba în formă de J sau curba succesului propusă
de mulţi autori, se bazează pe estimări mult mai optimiste şi anume că în jur de 95% dintre elevi
pot învăţa complet (deplin) ceea ce li se predă în şcoală sau cel puţin 80%, dupa alti autori. S-a
deschis o controversă între ‘pedagogia curbei lui Gauss’ şi ‘pedagogia curbei în J’, care rămâne
deschisă.
2. Modele şi strategii care leaga eficienţa instruirii de factorul timp

Învăţarea deplină/eficientă (mastery learning)
Această abordare are o premisa de la care a pornit modelul, respectiv necesitatea

compensării inegalităţii iniţiale a elevilor proveniţi din medii foarte diferite sub aspect cultural,
precum şi scopul acesteia de a-i aduce ‘aproape pe toţi elevii dintr-o clasă la un nivel înalt de
performanţă’. Ideea centrală a acestui model este că instruirea eficientă în şcoală ‘trebuie să-l
conducă pe orice elev la stadiul aşteptat al propriei dezvoltări evolutive.
In acest model de instruire este esentiala relaţia de interinfluenţare, de reciprocitate

dintre calitatea instruirii (a procesului pedagogic) şi caracteristicile elevilor. Ipoteza principală
este ca atare aceea că, atunci când aceste două variabile ale procesului educaţional sunt
controlate riguros, aproape toţi elevii unei clase ating nivele înalte de realizare şi motivare
şcolară.
Predarea-învăţarea care contribuie la eficienţa instruirii se realizează în funcţie de

următoarele elemente, care au majoritatea ca reper factorul timp:
20
a) Caracteristicile elevilor
- Aptitudinea: capacitatea generala de învăţare a elevului; cu cât aceasta este mai înaltă,
cu atâta este timpul necesar mai scurt;
- Abilitatea (anterioară) de a înţelege instruirea; starea de pregătire a elevului pentru a
învăţa într-o anumită lecţie – legată atât de abilităţi, cunoştinte şi deprinderi
preliminare, necesare înţelegerii lecţiei care urmează;
- Perseverenta: cantitatea de timp pe care elevii sunt dispusi să o aloce, pentru a învăţa în
mod activ (este legată esenţial de motivaţia pentru învăţare);
- Oportunitatea (şansa): cantitatea de timp permisă (alocată) pentru învăţare - se leagă în
principal de timpul efectiv pe care elevul (în funcţie şi de profesor) îl alocă unei anumite
secvenţe de învăţare;
b) Calitatea (eficienţa) instruirii – măsura în care structurarea şi prezentarea sarcinii de
învăţare se apropie de condiţiile optime necesare unui anumit elev; calitatea este
apreciată a fi înaltă, dacă elevii învaţă materialul propus atât de repede pe cat le permit
aptitudinile şi abilităţile anterioare.
Modelul nivelurilor de structurare a timpului in clasă
Timpul de învăţare din şcoală poate fi conceput la 4 niveluri - structurate în
cercuri concentrice (apud Eggen si Kauchak, 1992, Golu P şi I, 2003).
 Timpul alocat, respectiv cantitatea de timp pe care şcoala sau profesorul o alocă
oficial pentru învăţarea unui anumit conţinut (capitol de programă, temă, subiect
etc), pentru un obiect de învăţământ – reprezintă cercul cel mai mai mare - timpul
oficial (al duratei unei lecţii de pildă), care reflectă particularităţile educaţionale
naţionale.
 Timpul de instruire, reprezintă - de regulă în cadrul unei lecţii - cantitatea de
timp rămasă efectiv pentru învăţarea din clasă, după ce se consumă secvenţele
administrative, cele de organizare şi coordonare curentă a clasei (ca de exemplu reacţia
profesorului la diverse probleme de disciplină şi/sau conduită), altfel spus
‘managementul de rutină al clasei’.
Unele cercetari au constatat că timpul unei zile de şcoală consumat pentru activitati non-
instrucţionale poate varia intre 30 si 39 % din timpul alocat (Fischer, 1989, apud Eggen şi
Kauchak, 2002) iar Berliner (1989, apud Golu P şi I, 2003) estima că astfel de întreruperi pot
consuma mai mult de 20% din timpul disponibil (alocat).
 Timpul ocupat, de angajare, de implicare activă în învăţare este timpul din clasă în
care elevii sunt atenţi şi angajaţi efectiv în realizarea unor sarcini instrucţionale.
21
Studii comparative efectuate pe aceasta problemă, cu referire la elevii cu rezultate

şcolare foarte bune si cei cu rezultate slabe, au relevat că la elevii din prima categorie
acest timp este de 85 %, în timp ce la elevii din cea de-a doua categorie timpul de
angajare este numai 40 %.
 Timpul de învăţare efectiva – cercul cel mai mic, în centrul celorlalte de mai sus –
reprezintă acea parte a învăţării şcolare care combină angajamentul în sarcina de
lucru a clasei cu succesul şcolar, respectiv timpul de învăţare în care elevii
înregistreaza şi progres, pe durata angajării în sarcina şcolară. Succesul devine o
variabilă cheie.
Se concluzionează cu privire la rolul timpului în instruirea eficientă:
- Timpul de instruire poate fi sporit, printr-o pregătire minuţioasă (a lecţiei) şi prin

proceduri bine stabilite (managementul clasei) de desfăşurare a instruirii în clasă.
- Timpul de angajare şi învăţarea propriu-zisă (efectiva, cu progres) corelează puternic.
- Succesul şi angajarea sunt elemente cheie ale învăţării efective.
Instruirea precisă
Este o abordare de instruire care accentuează necesitatea de evaluare şi măsurare
continuă a învăţării, asigurând astfel cadrelor didactice conexiunea inversă necesară pentru a
dezvolta şi modifica practicile la clasă.
Există întrebări cheie, la care profesorul trebuie să răspundă, pentru a putea verifica
realizarea sau nu a unui bun management al învăţării:
 Dacă elevul are o sarcină corespunzătoare de învăţare, din punct de vedere al

intereselor şi abilităţilor?
 Ce nivel de performanţă este de aşteptat?
 Invaţă elevul efectiv?
 Invaţă elevul intr-un ritm corespunzator ?
 Ce trebuie făcut dacă elevul nu învaţă sau nu învaţă suficient de repede? (întrebare
relevantă mai ales atunci când sunt necesare ‘recuperări’ în curriculum)
 Ce trebuie facut atunci cand elevul invata mai repede ? (întrebare relevantă mai ales
atunci când sunt necesare aprofundari si/sau completari in curriculum)
Pentru a putea răspunde la aceste întrebări, profesorul trebuie să pună în lucru 4
strategii:
1. Să specifice (anterior învăţării) natura sarcinii de învăţare care va fi oferită elevilor

(de pildă prin specificarea obiectivelor de învăţare) şi nivelul de performanţă, care
indică asimilarea (stăpânirea) sarcinii.
22
2. Să înregistreze regulat şi sistematic performanţele elevilor. Aceasta presupune

utilizarea frecventă a unor ‘probe’ de evaluare (se utilizează termenul probă în loc de
test, pentru a accentua ideea că nu este vorba de o ‘judecare’ a elevilor ci intenţia
profesorului este de a identifica ce anume a fost deja învăţat şi ce mai rămâne).
Probele trebuie prezentate întotdeuna clasei într-o modalitate informală,
nestresantă.
3. Să înregistreze organizarea predării, în relaţie cu performanţele elevilor. Această
operaţiune permite cadrelor didactice să-şi evalueze propriile performanţe, să
analizeze care metode au dat roade şi care nu.
4. Să analizeze datele înregistrate regulat, pentru a vedea ce schimbări sunt necesare.
Analiza este o parte a controlului de calitate. Prin reţinerea şi dezvoltarea ulterioară a
modalitătilor de instruire care au dat roade şi prin eliminarea sau îmbunătăţirea
celor care nu au reuşit, profesorii îşi adaptează tot mai mult munca lor cu elevii, in
predarea unei anumite discipline de învăţământ.
3. Alte modele
Instruirea individualizata (personalizata)
O astfel de instruire poate fi facuta in functie de:
- variatia timpului;
- variatia obiectivelor de invatare (personalizarea);
- adaptarea materialelor (mijloacelor) de instruire;
- oferta de invatare directa cat mai diversa (posibilitatea de alegere).
Exemplul cel mai elocvent este instruirea asistata de calculator (IAC). Este favorabila
atat unor elevi care invata mai repede, mai aprofundat (elevi supradotati) cat si unora care au
dificultati in invatare (extremele de 2% ale curbei lui Gauss). Scolile si clasele deschise
(psihopedagogia umanista) sunt modele de instruire care pun accent important pe
individualizarea predarii si invatarii.
Invatarea prin cooperare
Este o strategie psihopedagogică derivată din şi asociată în bună măsură curentului

psihopedagogiei umaniste, dar este înrudită şi cu teoriile psihologice socio-constructive şi cele
socioculturale, fiind considerată un instrument important pentru promovarea motivaţiei de
învăţare. Este de asemenea utilă în dezvoltarea gândirii critice, ca şi în dezvoltarea abilităţilor
empatice ale elevilor, în plan cognitiv şi emoţional.
23
Învăţarea prin cooperare a apărut oarecum şi ca o reacţie la învăţarea (şi evaluarea) de

tip competitiv, care promovează, întăreşte numai pe acei elevi care înregistrează constant succes
în învăţare. Pentru ceilalţi...un eşec produce (de cele mai multe ori) alte esecuri…
Caracteristicile de bază ale învăţării prin cooperare sunt:
 Obiectivele de grup;
 Responsabilitatea individuală;
 Asigurarea sanselor egale de succes pentru fiecare membru al grupului;
 Focalizarea pe sarcină;
 Comunicarea deschisă, sinceră a unor informaţii semnificative între participanţi;
 Accentuarea asemănărilor şi minimalizarea diferenţelor dintre membri;
 Atitudinea pozitivă a membrilor grupului (între ei, unul fată de ceilalţi);
Un obiectiv al grupului este un scop care recompenseaza elevii pentru reusita lor ca
echipă. El se poate exprima în diverse moduri, important este doar ca acesta să aibă relevanţă,
semnificaţie pentru întreg grupul. Obiectivele comune încurajează elevii (din aceeaşi echipă sau
grup să-şi explice unul altuia conţinutul a ceea ce învaţă, precum şi formarea deprinderii de a
cere şi de a oferi ajutor.
Responsabilitatea individuală înseamnă că succesul grupului se bazează pe învăţarea

individuală a fiecărui membru al echipei. Acest lucru este mai evident atunci cand
recompensarea grupului se bazează pe media de reuşită a grupului. Fără această
responsabilitate individuala este foarte posibil ca elevii mai capabili să rezolve toată sarcina de
învăţare, ceilalţi fiind fie ignorati fie trimişi ‘la plimbare’.
Şansele egale de succes presupun contribuţia fiecărui membru al echipei la munca

întregii echipe, în funcţie de performanţa anterioară a fiecaruia în parte.
Pentru promovarea învăţării prin cooperare cadrele didactice au nevoie de asimilarea

unor abilităţi privind:
- modalităţile de predare şi învăţare a deprinderilor de cooperare la elevi;

- moduri de planificare, monitorizare şi de intervenţie în activităţile elevilor în grupuri,
inclusiv de alcătuire a acestora - este foarte importantă organizarea grupelor de
învăţare;
- dezvoltarea unor dezbateri constructive, care să faciliteze cooperarea;
24
modalităţi de integrare a învăţării prin cooperare în activităţi de învăţare prin
competiţie (interindividuală, între grupuri etc).

Modalitati de grupare a elevilor
- gruparea la intamplare (prin numarare, distribuire de bilete, alegerea unui sport,
animal favorit, a unei culori preferate etc)
- distribuirea stratificata – in fiecare grup sa existe cel putin o caracteristica comuna cu
cea din alte grupuri – metoda cadranelor, urmare a aplicarii unor probe, teste (sa
spunem o clasa de 25 elevi se imparte in 5 grupuri de cate 5, avand grija ca in fiecare
grup sa fie elevi cu caracteristici diferite – inalte, medii, slabe etc)
- Formarea grupelor de catre cadrul didactic
- Elevii se grupeaza singuri – avantaje si dezavantaje, formule combinate.
Alte cerinte legate de invatarea prin cooperare

- Pregatirea minutioasa a invatarii in grup
- Asigurarea conditiilor pentru activitati de acest tip
- Aranjarea corespunzatoare a salii de clasa
- Stabilirea clara a rolurilor in grup
- Coordonarea si evaluarea activitatilor realizate pe grupe.
Modelul comunitatii scolare protective
Acest model are la baza scoala ca si comunitate ce furnizeaza un instrument puternic

pentru analiza practicilor educationale, pentru a sprijini scolile sa satisfaca mai eficient
necesitatile elevilor si ale profesorilor. Proiectul “Dezvoltarea copilului” a incercat interventii
ameliorative de dezvoltare prosociala.
Premisele modelului:
25
 îi valorizeaza egal pe toti elevii, asigura egalizarea sanselor educationale ale

acestora;
 are asteptari inalte;
 creeaza o atmosfera pozitiva;
 asigura o abordare de instruire si educare consistenta pentru fiecare elev;
 recunoaste eforturile si implinirile tuturor elevilor;
 organizeaza adecvat resursele;
 incurajeaza elevii sa lucreze impreuna dar si individual;
 incurajeaza profesorii sa experimenteze si sa lucreze in colaborare;
 monitorizeaza progresul si asigura feed-back constant;
 acorda sprijinul necesar atat elevilor cat si profesorilor;
 ofera ocaziile necesare de formare si informare continua a cadrelor
didactice, valorizeaza formarea acestora pentru psihopedagogia
diversitatii;
 instituie interactiuni si parteneriate viabile cu familia si comunitatea.
‘Construirea comunitatii trebuie sa devina <inima> oricarui efort de imbunatatire a scolii

(Thomas Sergiovani, 1994).
Construirea unei clase ca o comunitate presupune ca:
 elevii sa se simta respectati si valorizati
 increderea si grija sa inlocuiasca amenintarile si restrictiile…
Avantaje si dezavantaje ale stilurilor in contextul educatiei scolare – dezbatere.
4. Implicatii metodologice ale diversitatii individuale
Cunoaşterea stilului cognitiv sau de învăţare poate ajuta în predarea-învăţarea la elevii

care învaţă mai greu sau mai repede, poate conduce la evitarea eşecului în şcoală, sau la o
maximizare a progresului scolar, prin mai buna adaptare a procesului de învăţare. Chiar dacă
această idee poate părea uneori iluzorie, ea merită atenţie cuvenită în cercetarea şi acţiunea
educaţională.
Aceste diferenţe individuale afectează aşadar ritmurile şi calitatea învăţării, determină
opţiunea pentru o strategie sau alta de învăţare, deci au o valoare strategică. Elevii trebuie
ajutaţi să-şi conştientizeze stilurile şi încurajaţi să înveţe în maniera proprie, care le convine cel
26
mai mult. Iar fiecărui elev trebuie să i se ofere tipul de sprijin cel mai potrivit stilului său
(Cerghit, 2002).
Unii autori care considera ca varietatea stilurilor de invatare este determinată şi de

corespondenţa cu o anumită metodă de predare.
Stilurile de gândire (ale profesorilor) interaţionează puternic cu predarea şi

examinarea /testarea (Bokaerts, 1996). Şcolile şi profesorii au ideologii diferite, reflectate în
accentuarea diferitelor facultăţi ale elevului, a unor programe şcolare şi manuale diferite, ca şi a
unor activităţi extracurriculare. Nepotrivirea de stiluri între profesori şi elevi poate să afecteze
activismul şi eficacitatea actului de învăţare.
Stilurile de gândire ale profesorilor încearcă să se adapteze ideologiei şcolii. In consecinţă

şi elevii care-şi adaptează stilurile proprii de gândire acestui context sunt recompensaţi cu
evaluări pozitive, cu note mai bune, indiferent de abilităţi. Se cunoaşte foarte puţin în prezent cu
privire la consistenţa stilurilor cognitive (de învăţare), la relaţia dintre acestea şi stilurile de lucru
ale cadrelor didactice, necesitate resimţită în practica şcolară.
Date fiind aceste diferente foarte mari în ce priveşte stilurile de învăţare, au început a se
realiza cercetări care încearcă să surprindă interacţiunea dintre aptitudini, particularităţi
individuale - pe de o parte - şi tratamentul educaţional corespunzator - pe de altă parte.
Problema cheie care se pune pentru un profesor este "Ce poate face acesta in fata unei
clase de 30 de elevi cu nivele de inteligenta, stiluri, ritmuri şi capacitati diferite de invatare?"
Raspunsurile sunt diverse.
O posibilitate si tendinta este de a adapta intreaga instruire la caracteristicile si nevoile

distinctive individuale ale diferitillor elevi.
O alta pozitie recomanda "modelarea" acestor particularitati (sa cerem de pilda elevilor
mai impulsivi un timp de reflectie, sau celor reflexivi sa fie mai impulsivi). Nici una dintre aceste
solutii nu este foarte realista si usor fezabila.
O problema importanta care se pune uneori este adaptarea curriculara sau a

procedurilor de evaluare (examinare) – de pilda, timp mai mare pentru elevii care scriu sau
vorbesc mai incet; sarcini suplimentare pentru elevii care termina mai repede sarcinile de
invatare etc.
Conceptul de 'stiluri de invatare' are 2 implicatii importante pentru cadrele didactice,

exprimabile sub forma unor recomandari:
27
- Necesitatea de a varia, de a schimba modurile de predare-invatare. Se pare ca

profesorii care realizeaza acest lucru sunt mai eficienti decat cei care predau tot
timpul in acelasi fel. Schimbarea stilului de predare asigura mai multe sanse de
intalnire cu stilurile diferite de invatare.
- conceptul de stil de invatare ne aduce in atentie faptul ca elevii sunt
diferiti, in consecinta ne ajuta sa fim mai receptivi, mai sensibili la diferentele din
conduita lor. Clasa va avea mai multe sanse sa devina un model de toleranta, ceea ce
optimizeaza climatul de invatare.
5. Stiluri educationale (de relationare si predare in clasa)
Stilurile de relaţionare in educatie sunt un concept ‘multidimensional’, în interacţiunile

de tip şcolar (Ezechil, 2001). Aceeaşi autoare prezintă mai multe variante de stiluri cu
relevanţă pentru profesori şi şcoală:
- stilul personal – profilul comportamental constant, ca rezultat cumulativ al
experienţelor de viată individuale, grefate pe convingeri, concepţii proprii; acest
stil se reflectă şi în conduita profesională, prin variate particularităti
temperamentale, atitudinale, aptitudinale, de comunicare etc;
- stilul profesional – modul în care profesorul îşi exercită atribuţiile în clasă şi în
şcoală;
- stilul de conducere – întemeiat pe cel personal şi profesional, învederează modul
în care profesorul îşi exercită autoritatea în relaţiile cu ‘subordonaţii’ – elevi;
managementul modern al clasei nu mai este centrat pe profesor, ci pe
comunicare şi dialog, pe facilitare, organizare de situaţii, pe prevenirea
problemelor de conduită şi disciplină etc);
- stilul comunicativ (comunicaţional) – modul în care profesorul înţelege să se
ofere ca partener de dialog interlocutorilor-elevi.
Stilurile clasice de relaţionare dintre profesor şi elev şi reuşita şcolară

Neculau şi Boncu (1998) arată că, în majoritatea cazurilor relaţia democratică
este cea mai indicată (iar relaţia permisiva, de tip ‘laisse-faire’ cea mai puţin indicată), deoarece
promovează relaţii amiabile între elevi, acceptarea profesorului de către clasă şi performanţe
şcolare înalte. In anumite situaţii însă, şi stilul autoritar se dovedeşte util, dacă sarcinile de
învăţare sunt bine structurate, dacă profesorul se bucură de simpatia elevilor, dacă are puterea
de a recompensa şi sancţiona (echitabil, am adăuga noi). Autorii opiniază că profesorul eficient
este cel care reuşeşte un echilibru între control, exigenţă şi libertatea de decizie a clasei.
Roluri si caracteristici ale unui profesor de succes (eficient)
28
Gallagher (1994) distinge trei roluri posibile ale profesorului, care implică şi tipuri diferite
de abordare a muncii la clasa:
a) abordarea executivă – un profesor care este prin excelenţă un bun executant, care
aplică obiectivele pedagogice, utilizează metode eficiente şi urmăreşte evaluarea
intervenţiilor sale, de care ţine cont în activităţile ulterioare;
b) abordarea terapeutică - vizează empatia şi acordarea de prioritate aspectelor afectiv-
motivaţionale; condiţiile esenţiale ale participării eficiente în şcoală a elevilor sunt stima de sine,
sentimentul eficienţei personale, acceptarea de către grupul-clasă;
Rosenshine (1970) şi alţii au studiat relaţia copil-părinte şi copil-profesor au sugerat că o
altă calitate importantă a adultului-educator este abordarea rezonabil necritică, pentru a
proteja şi dezvolta stima de sine a elevilor.
c) abordarea eliberaţionistă, care vede profesorul ca ‘eliberator’ al minţii elevilor, ca
facilitator activ al dezvoltării plenare a acestora.
Profesorii de succes – acceptati de copii, cu rezultate foarte bune în pregătirea acestora
- sunt cei care au o ‘atitudine profesională dezirabilă’: au atitudine pozitivă faţă de
responsabilitate şi muncă, fată de elevi, de disciplina pe care o predau, fată de rolul profesorului
în societate, îşi extind pe cat posibil rolul şi dincolo de predarea la clasă.
Profesorul trebuie să simtă cu certitudine o plăcere de a lucra cu elevii, o anumită
afecţiune fată de aceştia, dar însoţită de o detaşare profesională şi de un anumit simţ al
responsabilităţii.
Profesorul se află în mijlocul unei reţele de influenţe şi presiuni: pe verticală (linie
ierarhică) (director, inspectorat şcolar etc) ca transmiţător de cunoştinţe-evaluator şi ca
educator (formator, modelator), coleg, partener cu părinţii etc. Nu de puţine ori se poate vorbi
de un conflict de roluri, ca de pildă între cel de transmiţător-evaluator şi cel de educator.
Curs 4 PEDAGOGIE
AN II, SEMESTRUL I
STRATEGII ŞI DEMERSURI TIPICE
PROCESULUI DE PREDARE- ÎNVĂŢARE
Productivitatea fiecărei activităţi sociale depinde în mare măsură de structurile

organizatorice în care aceasta are loc, ca şi de strategiile adoptate. Aşadar, obiectivele şi
conţinutul oricărei munci pretind condiţii organizatorice adecvate, deoarece există o
interacţiune dinamică între conţinutul muncii şi forma ei de desfăşurare. Procesul didactic fiind
29
condiţionat în mare măsură de obiectivele şi de conţinutul educaţiei precum şi de concepţia

pedagogică dominantă, acestea influenţează sensibil esenţa activităţii, formele şi gradul în care
elevii desfăşoară activitatea de învăţare, caracterul relaţiilor profesor-elev, nivelul de colaborare
dintre elevi, etc.
Strategia instruirii (graţie preocupării pentru modernizarea, îmbunătăţirea condiţiilor

de desfăşurare a procesului de instruire, a formelor organizatorice, a metodelor pedagogice)
este definită ca ansamblul de forme, metode, mijloace tehnice şi principii de utilizare a lor cu
ajutorul cărora se vehiculează (utilizează) conţinuturi în vederea atingerii obiectivelor.
Sintetizând cele expuse anterior, obţinem schema următoare:
1. finalităţi educaţionale;
2. conţinut ideatic vehiculat;
3. strategia didactică;
4. cunoaşterea şi evaluarea randamentului şcolar.
Legenda: corelaţi 1 cu 4 (finalităţile cu evaluarea) şi 2 cu 3 (conţinutul şi strategia didactică).
I. A. Comenius a analizat eficienţa învăţării şi a concluzionat că este cu mult mai

mare în cadrul grupului selecţionat pe criterii de vârstă şi pregătire, astfel încât să fie parcursă o
anumită programă repartizată pe an, luni şi zile, fiecare lecţie să fie un tot unitar cu un scop
bine definit. Acestei relaţii i se mai adaugă şi legăturile dintre conţinut, structură, planificarea
activităţii, timpul alocat realizării ei. A luat astfel naştere, organizarea pe clase şi lecţii, sistem
care a fost introdus în Legea Învăţământului în ţara noastră, în anul 1864.
Taxonomia activităţilor instructiv - educative se poate realiza luând în calcul două

criterii specifice şcolii, în funcţie de numărul participanţilor la lecţie şi modul de înfăptuire a
relaţiei profesor- elev: - lecţia (permanentă / facultativă)
- meditaţiile şi consultaţiile
- studiul individual
- activităţile în cabinete şi laboratoare
- activităţi independente
- cercurile ştiinţifice
- observaţii în natură
- experimente
- învăţarea independentă în şcoală
- activităţi organizate sub formă de concursuri
- tema pentru acasă. Etc.
Formele de desfăşurare a lecţiei, după tipul relaţiei profesor- elev, sunt:
30
- frontală
- individuală
- grup
Activităţile instructiv- educative organizate în afara şcolii (extraşcolare), pot fi:
- cercurile tehnice
- vizionare de spectacol
- activităţi de club (serbări, sărbătoriri)
- excursii şi vizite
- turism / drumeţii
Teoria obiectivelor didactice: Conceptul de „OBIECTIV” este esenţial pentru actul educaţional ,
deoarece nu se poate face educaţie fără a avea în vedere finalitatea demersului. Etimologic,
cuvântul „educaţie” înseamnă a conduce, a duce, a scoate. Deci, subliniază o ţintă ce trebuie
atinsă. În sens generic, OBIECTIVUL desemnează intenţionalitatea procesului instructiv-
educativ , tipurile de schimbări pe care procesul de învăţământ vizează să le realizeze în
dezvoltarea psiho-motrică a elevului. În sens restrâns, OBIECTIVUL este un comportament
care este aşteptat a se manifesta la un elev după parcurgerea procesului de învăţare, asimilare
de informaţii (după instruire). Prin cercetări nenumărate în domeniul educaţiei, s-a ajuns la
schimbarea accentului de pe TEACHING, pe LEARNING şi mai recent pe LEARNING BY DOING.
Vezi caracteristicile pedagogiei tradiţionale vs. Pedagogiei moderne şi învăţarea prin cooperare.
Abordând teoria obiectivelor dintr-o perspectivă ce decurge de la macro spre micro-

structural, observăm o clasificare a acestora astfel: ideal, scop şi obiective. Toate aceste 3
denumiri reprezintă, de fapt, FINALITĂŢILE EDUCATIVE.
a. Idealul educaţional prefigurează modelul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale

unei etape istorice, pe care educaţia trebuie să-l realizeze prin procesul desfăşurării ei. (este
specific unei perioade sau epoci istorice).
b. Scopul educaţiei vizează finalitatea unui complex de acţiuni educaţionale determinate.

Putem identifica astfel, scopul unei laturi a educaţiei (intelectuală, morală, estetică, etc), a unui
ciclu de învăţământ, etc. Scopul trebuie să detalieze conţinutul idealului educaţional.
c. Obiectivul educaţional este expresia cea mai concretă a intenţionalităţii procesului instructiv-
educativ şi desemnează tipurile de achiziţii particulare : cunoştinţe, deprinderi, abilităţi,
atitudini pe care elevul şi le va însuşi într-un anumit interval de timp.
31
Între cele 3 componente finale ale procesului de educaţie există o interdependenţă strâns
manifestată.
Tipologia obiectivelor educaţionale: În funcţie de nivelul de generalitate se disting 3 clase de

obiective: Obiective generale: ţeluri, idealuri cu un caracter general- abstract , având un rol de
orientare în învăţământ.
Obiective intermediare: realizează o explicitare a obiectivelor generale în termeni

specifici şi vizează diferite trepte de învăţământ, laturi ale procesului educaţional şi ale
disciplinelor şcolare.
Obiective concrete, operaţionale vizează sarcini precise care sunt realizabile într-un
timp scurt (lecţie, secvenţă de lecţie). Ele sunt transpuse în comportamente vizibil- observabile
şi măsurabil, care permit să se evalueze dacă obiectivul a fost atins.
În funcţie de DOMENIUL COMPORTAMENTAL, avem o altă clasificare a obiectivelor didactice:
 Obiective cognitive: vizează asimilarea de cunoştinţe, formarea de

deprinderi şi capacităţi intelectuale
 Obiective afective: au în vedere formarea sentimentelor, a atitudinilor şi
convingerilor.
 Obiective psihomotorii: vizează formarea abilităţilor practice (manuale) , a
deprinderilor motorii – vezi liceele cu profil tehnic, şcolile profesionale,
liceele sportive, etc.
Mai nou, Obiectivele Operaţionale sunt explicate sub denumirea de competenţe specifice .
Taxonomia obiectivelor educaţionale:
Explicitarea, formularea acţiunilor, proceselor, procedeelor cuprinse de finalitatea lecţiei din

domeniul respectiv, a făcut baza unor abordări sistematice clasificatoare ale obiectivelor
educaţionale. Taxonomia este un plan de obiective ierarhizate care permite analiza unor intenţii
generale şi detalierea diferitelor niveluri de realizare posibile.
Cele mai cunoscute modele taxonomice sunt:
- Pentru domeniul COGNITIV: taxonomiile Bloom, Guilford, D”Hainaut
- Pentru domeniul AFECTIV: taxonomiile Krathwohl, Lansheere;
- Pentru domeniul PSIHOMOTOR: Simpson, Harrow şi Kibler.
OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR DIDACTICE:
32
Obiectivele operaţionale sunt obiectivele educaţionale transpuse la nivelul concret al actului

pedagogic şi al activităţii de învăţare a elevilor, exprimate în termeni de comportamente şi
performanţe observabile. Cei mai cunoscuţi pedagogi care înaintează modelele de
operaţionalizare foarte uzitate, sunt G. de Landsheere şi R.F. Mager.
Pedagogul belgian Landsheere apreciază că formularea corectă a unui obiectiv

operaţional implică definirea a cinci parametri:
1. cine va produce comportamentul dorit;

2. ce comportament observabil va dovedi că obiectivul a fost atins;
3. care va fi produsul acestui comportament (performanţa);
4. în ce condiţii trebuie să se manifeste comportamentul;
5. pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător.
Un obiectiv operaţional la disciplina Psihologie, este formulat astfel, după modelul propus
anterior:
1. la sfârşitul lecţiei, elevii vor fi capabili

2. să identifice diferite trăiri afective
3. pe baza analizei unor texte literare
4. obiectivul va fi considerat atins dacă sunt identificate 7 din cele 10 trăiri afective ilustrate
în text.
Un alt model de operaţionalizare a obiectivelor este cel al pedagogului american R.F. Mager:
1. descrierea comportamentului final al elevului

2. precizarea condiţiilor în care se va realiza comportamentul
3. stabilirea criteriilor performanţei acceptabile.
Exemplu de obiectiv formulat după modelul lui Mager:
1. să identifice diferite trăiri afective (se subînţelege că elevul va fi capabil……)

2. prin analiza unor texte literare
3. obiectivul va fi atins dacă sunt identificate 7 din cele 10 trăiri afective pe care textul le
ilustrează.
Pentru evitarea situaţiilor echivoce, cei doi pedagogi amintiţi anterior, Mager şi Landsheere,
propun utilizarea verbelor de acţiune în formularea obiectivelor. Acestea sunt verbe de genul:
a identifica, a preciza, a enumera, a compara,a descrie, a clasifica, a desena, a rezolva, a
demonstra, a reprezenta grafic, a aplica, etc.
Tip de lecţie şi variantă de lecţie
Tipul de lecţie se concretizează şi se realizează prin variantele sale. Varianta de lecţie

derivă din adaptarea şi particularizarea tipului de lecţie în funcţie de factorii variabili care
33
intervin într-o lecţie, şi anume: conţinutul lecţiei, obiectivele operaţionale, pregătirea anterioară
a elevilor, strategiile didactice, locul pe care îl ocupă lecţia în sistemul de lecţii, locul unde se
desfăşoară lecţia, formele muncii cu elevii (frontal, individual sau de grup), stilul de predare a
lecţiei. În funcţie de sarcinile didactice abordate în diferite momente ale procesului de
învăţământ, distingem: comunicarea de informaţii, formarea de priceperi şi deprinderi,
recapitulare şi sistematizare, verificare şi apreciere. Tipurile de lecţie corespunzătoare acestor
sarcini didactice, sunt:
a. lecţia de transmitere şi însuşire de informaţii noi

b. lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor
c. lecţia de recapitulare şi sistematizare
d. lecţia de verificare şi apreciere (evaluare).
Tipurile de lecţie nu sunt doar pure în această stare, ci pot fi şi combinate, mixte.
Variante pentru tipurile de lecţie enunţate anterior:
Pentru lecţia de transmitere şi însuşire de noi informaţii:
1. predare-învăţare prin descoperire

2. învăţarea prin receptare sau prin strategia explicativ- reproductivă
3. lecţii bazate pe problematizare
4. lecţii seminar
5. folosirea IT
6. explorarea experimentală a realităţii
Pentru lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor:
1. lecţii pe baza exerciţiului aplicativ

2. activităţii practice
3. muncii independente în laborator
4. lecţii pe baza exerciţiilor creative
Pentru lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelorlecţiile pot fi:
1. bazate pe scheme recapitulative, exerciţii şi activităţi practice

2. de sinteză la sfârşit de capitol
3. de recapitulare cu ajutorul calculatorului
4. studiul de caz
5. recapitulare pe bază de sinteză sau referat
34
Pentru lecţia de evaluare a performanţei şcolare:
1. evaluare prin chestionare verbală

2. prin lucrări practice
3. prin test docimologic
4. prin teme scrise
5. prin lucrări scrise.
O pedagogie a învăţării presupune punerea în aplicare a unor situaţii specifice care să permită
elevilor să-şi administreze propriile cunoştinţe , să dobândească o anumită autonomie în
organizarea muncii lor:
 proiectarea lecţiei în funcţie de obiective

 importanţa a ceea ce a învăţat elevul şi nu a ceea ce a predat profesorul
 formarea de deprinderi, capacităţi şi atitudini
 adaptarea conţinutului învăţării la realitatea cotidiană, preocupările, interesele şi
aptitudinile elevului
 programe mai puţin rigide, deci profesori mai autonomi
 evaluare formativă şi corectivă şi nu una de sancţionare
 profesorul este un ghid şi nu un expert care îşi „varsă” cunoştinţele
PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE
Momentele lecţiei:
1. Captarea atenţiei
2. Comunicarea obiectivelor
3. Reactualizarea elementelor învăţate anterior
4. Prezentarea materialului stimul
5. Asigurarea „dirijării învăţării”
6. Obţinerea performanţei
7. Asigurarea feed-back-ului
8. Evaluarea performanţei
9. Tema/ activitatea pentru acasă.
CURS 5 PEDAGOGIE
PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE
35
Normal este ca dupa ce au fost identificate elementele activitatii didactice (principii, continuturi,
forme, metode, mijloace etc.), profesorul sa procedeze la schitarea unei modalitati de
combinare a lor, de organizare, de coordonare si dirijare, de desfasurare si de finalizare a
activitatii didactice.
„Înainte de a calca pe un drum, trebuie sa- l vezi cu ochii mintii” – Kotarbinski (parintele
praxiologiei). Ce înseamna? –elaborarea unui model (scenariu) de actiune; respectiv proiectarea
prealabila a lectiei. Pedagogic vorbind, proiectarea reprezinta procesul deliberativ de fixare

mentala a pasilor ce vor fi parcursi în realizarea instructiei si educatiei.
Proiectarea didactica - Activitate complexa de anticipare a ceea ce doreste (si trebuie) sa

realizeze profesorul împreuna cu elevii sai în cadrul unei lectii/sistem de lectii, astfel încât
obiectivele educationale sa fie atinse.
În contextul noului curriculum, în centrul proiectarii didactice este plasat demersul didactic
personalizat, concretizat în unitatea de învatare. Personalizarea actului didactic ofera
profesorului posibilitatea de a decide asupra modalitatilor de predare, de exprimare, de aplicare
a principiilor didactice astfel încât scolarul sa beneficieze de un parcurs scolar individualizat în
functie de conditiile si cerintele concrete ale învatarii. Orice proiect didactic are, practic, caracter
de document administrativ deoarece asociaza – prin particularizare – elementele programei
scolare (obiective de referinta, continuturi, activitati de învatare) cu acele resurse de timp si
materiale considerate adecvate predarii. În ceea ce priveste unitatea de învatare, aceasta se
identifica
cu lectia / sistemul de lectii, fiind o structura didactica deschisa si flexibila deoarece:
 determina formarea la scolari a unui comportament specific

 este unitara din punct de vedere tematic
 se desfasoara sistematic si adecvat prin aplicarea principiilor didactice
 se finalizeaza prin evaluare (pentru a asigura feed-backul).
Proiectele pedagogice ale unitatilor de învatare trebuie completate ritmic pe parcursul unui an
scolar pentru a reflecta cât mai bine realitatea. În nici un caz, proiectarea didactica nu trebuie
confundata cu planificarea. Relatia dintre cele doua actiuni nu este una de opozitie, ci de
adecvare, de trecere de la general la particular, de la global la secvential, în mod esalonat.
Astfel: Proiectul de lectie (centrat pe obiective, care devin realitate sub efectul activitatii
profesorului) evidentiaza modul cum devin operationale continuturile, cum se utilizeaza
metodele si mijloacele, cum participa elevii, care sunt actiunile de predare si învatare, cum
36
devine profesorul managerul actiunii didactice, caresunt modalitatile de evaluare preconizate,

toate acestea la modul anticipativ. Planul de lectie – pune accentul: pe prevederea scopurilor
(informativ, formativ, educativ), pe continutul transmis (mentionat în mod detaliat), pe structura
lectiei, etapele instruirii si timpul necesar, pe metodologia de predare (defalcat pe fiecare
eveniment al instruirii) – toate acestea conform unui model relativ fix de concepere, de unde si
obligatia respectarii planului exact asa cum a fost conceput. Planul de lectie este îndeosebi o
proiectare prin continut si
pentru continut. Proiectul este o schitare (desenare, creionare) a instruirii prin obiective,
procedându-se la o abordare sistematica ce asigura eficienta manageriala a procesului didactic.
Planul trebuie respectat întrutotul. Proiectul ofera posibilitatea ajustarii din mers, în functie de
context si imprevizibil. În design-ul instruirii, o lectie / un sistem de lectii nu mai apare izolat ci
ca o secventa / secvente în lantul etapelor învatarii unei teme, capitol, sectiune, modul –
asigurându-se realizarea echilibrata a scopurilor si obiectivelor operationale a învatarii
cumulative (prin adaugare si întelegere).
Etapele proiectarii pedagogice a unei unitati de învatare
Orice act de proiectare pedagogica parcurge câteva etape, corespunzatoare întrebarilor pe care
si le pune profesorul. Astfel, schematic elementele oricarui proiect didactic sunt urmatoarele:
I. De ce voi face ? - Identificarea (precizarea) obiectivelor

II. Ce voi face ? - Selectarea Continuturilor
III. Cu ce /cu cine voi face ? - Analiza Resurselor
IV. Cum voi face ? - Determinarea activitatilor de invatare (elaborarea strategiei
didactice)
V. Cât s-a realizat ? – Stabilirea instrumentelor de evaluare
Etapa I: se realizeaza urmatoarele operatii:
a) stabilirea comportamentului final, respectiv ce trebuie sa stie si sa fie capabili sa faca elevii la
sfârsitul lectiei.
b) compararea obiectivelor operationale (evaluabile) cu ceea ce prevede programa scolara a

disciplinei (cu obiectivul de referinta); în aceasta etapa, profesorul precizeaza si performantele
minime asteptate.
c) consideratii cu privire la posibilitatile reale de a realiza obiectivele propuse în timpul

disponibil.
ATENTIE ! Obiectivele sa fie clare si precise, sa delimiteze o conduita sau o achizitie educativa
concreta.
37
Etapa II: consta în stabilirea continuturilor de transmis (cunostinte, priceperi, deprinderi,

abilitati etc.) potrivit programei scolare si manualului. Este etapa în care profesorul
personalizeaza actul didactic deoarece îl adapteaza, înlocuieste, omite sau adauga tot ceea ce
considera ca necesar scolarului pentru a avansa în învatare si pentru a dobândi comportamentul
preconizat; el poate
utiliza si alte materiale – suport, conform algoritmului lectiei stabilite.
Etapa III: analiza resurselor (umane, materiale, procedurale) vizeaza urmatoarele operatii:
a) analiza carecteristicilor grupului – tinta de elevi, respectiv nivelul de pregatire, capacitatile lor
de învatare, personalitatea, motivatia, disponibilitatile de exprimare, profesorul cu experienta
sa, statutul scolii etc.
b) stabilirea celei mai adecvate forme de organizare a clasei, a fondului de timp necesar fiecarui
moment al lectiei etc.
c) analiza conditiilor materiale necesare: manuale, texte auxiliare, materiale didactice, mijloace
multimedia, precum si locul de desfasurare a lectiei (sala de curs, laborator, muzeu, cadru
natural etc.).
Etapa IV: vizeaza elaborarea – prin anticipatie – a strategiei didactice, respectiv:
a) alegerea metodelor si procedeelor de predare, a metodelor de învatare (prin cooperare sau

prin competitie)
b) selectarea materialului intuitiv pentru fiecare secventa de predare – învatare
c) stabilirea combinatiei optime a metodelor, procedeelor si mijloacelor de învatamânt ce

urmeaza a fi activate, astfel încât sa se asigure atingerea obiectivelor de catre cât mai multi
scolari (cel putin 2/3 din efectivul clasei).
Etapa V: consta în stabilirea tipurilor si instrumentelor de evaluare astfel încât profesorul sa aiba
posibilitatea sa constate daca ceea ce si-a propus s-a realizat si în ce masura. Evaluarea cea mai
valida este cea care se realizeaza prin compararea rezultatelor obtinute cu rezultatele scontate,
preconizate (cu obiectivele).
ATENTIE !
Este important sa fie evaluata nu numai cantitatea de informatie de care dispune scolarul, ci ,
mai ales, ceea ce poate el sa faca utilizând deja ceea ce stie sau intuieste. În acest sens, se
recomanda inclusiv autoevaluarea si / sau evaluarea prin consultare în grupuri mici – pentru a
38
sesiza modul în care scolarii îsi exprima liber opiniile sau accepta cu / fara toleranta opiniile
celorlalti.
În proiectarea probelor de evaluare, câteva întrebari sunt utile profesorului:
a) care sunt obiectivele – cadru si obiectivele de referinta ale programei scolare pe care trebuie
sa le realizeze scolarii ?
b) care sunt performantele minime (si chiar medii) pe care le pot atinge scolarii pentru a
demonstra ca au atins aceste obiective ?
c) când si în ce scop evaluez ?
d) pentru ce tip de evaluare optez ?
e) ce instrumente voi folosi ?
f) cum voi proceda pentru ca evaluarea sa cuprinda toti scolarii si sa fie obiectiva ?
g) sunt dispus/a sa interpretez rezultatele evaluarii si sa reglez propria activitate astfel încât toti
scolarii sa poata atinge, în final, standardele curriculare de performanta?
I.Strategii didactice- Delimitări metodologice
1.1. Problema strategiilor didactice în literatura de specialitate
Literatura de specialitate evidenţiază diferite abordări ale strategiilor didactice, dintre care
le prezentăm pe cele mai importante: „tehnologii pedagogice” ; „metode generale”, care condiţionează
reuşita instruirii ; „ansamblu de decizii ”, care trebuie să fie adecvate fiecărei situaţii concrete ;
„modalităţi de programare” a activităţii de instruire ; „rezultat al interacţiunii mai multor procedee”
angajate în realizarea obiectivelor propuse ; „model de corelare a metodelor”, stabilit în funcţie de formă
de organizare a procesului educaţional .
Strategia didactică rezumă o dublă opţiune pedagogică: o opţiune asumată pentru un

anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învăţământ, formelor de organizare
a învăţării, adică pentru un tip de tehnologie pedagogică; o opţiune angajată pentru un anumit mod de
abordare a învăţării prin problematizare, euristica, algoritmizare etc.
Strategia didactică în contextul primei opţiuni a constituit obiectul cercetărilor ştiinţifice

atât al unor autori din ţările europene. O contribuþie deosebita la dezvoltarea conceptului de „strategie
didactică” au adus: K.Anderson, P.Chiffer, M.Meer, B.Skiner (S.U.A., Anglia, Germania), G.Vaideanu,
I.Cerghit (România), M.Mahmutov, V.Guzeev, M.Klarin, V.Bespalko (Rusia), V.Mândâcanu, D.Patrascu,
39
Vl.Guþu, Vl.Pâslaru s.a. (Republica Moldova). Deşi autorii nominalizaţi nu au o viziune unică privitor la
natura strategiei didactice, acest fenomen totuşi poate fi considerat drept „o maniera” de abordare a
problemei învăţământului, necesară pentru realizarea obiectivelor, ca o paradigmă a procesului
educaţional, care asigură formarea competenţelor şi atitudinilor elevilor .
G.Văideanu abordează problema strategiilor didactice de pe poziţii sistemice şi le defineşte

ca „ansamblul metodelor, mijloacelor, experienţelor de învăţare, prin intermediul cărora profesorul
proiectează, realizează şi evaluează procesul educaţional în contextul obiectivelor, conţinutului şi
situaţiilor didactice”
V.Guţu evidenţiază trei niveluri interconexe ale strategiilor didactice:

1. Nivelul general pedagogic: strategia didactica ghidează întregul proces educaţional în
unitatea de învăţământ. În cazul dat strategia didactică poate fi privită ca sinonim al noţiunii „sistemul
didactic”, care include ansamblul obiectivelor, conţinuturilor, mijloacelor şi metodelor de învăţământ,
algoritmul activităţii subiecţilor procesului educaţional.
2. Nivelul didacticii particulare: strategia didactica la acest nivel reprezintă ansamblul de

metode si mijloace privind atingerea obiectivelor proiectate în cadrul unei discipline
3. Nivelul modular (secvenţial): strategia didactica la acest nivel reprezintă realizarea

tehnologica a unor secvenţe ale procesului educaţional (strategia dezvoltării înţelegerii după auz,
strategia evaluării competenţelor comunicative etc.).
În acest context este necesar de constatat ca strategia didactică nu este nici teoria instruirii
,nici metodologia predării-învăţării unei discipline concrete. În calitate de sistem pedagogic strategia
didactică poate fi aplicată în cadrul oricărui obiect de studiu. În acelaşi timp, nu există o strategie
didactică unică pentru realizarea obiectivelor pedagogice. Diversitatea strategiilor didactice este
determinată de concepte educaţionale si de tipologia obiectivelor practice. Deosebirea dintre didactica
generala, didactica particulara si strategia didactica (tehnologia) consta în expresivitatea elementelor:
stabilirea obiectivelor, finalităţilor, algoritmizare, integritate, management, conexiunea inversă. Dacă
elementele indicate în cadrul strategiilor didactice sunt mai relevante, atunci în cadrul didacticii generale
si în cel al didacticii particulare ele se evidenţiază nepronunţat sau lipsesc în general.
Strategia didactică reprezintă, astfel, „o forma specifica si superioara a normativităţii

pedagogice”, care asigura „reglarea unui întreg proces”. Ea integrează „un ansamblu de procedee şi
metode orientate spre producerea unuia sau mai multor obiective determinate, realizabil în anumite
condiţii de coerenţa interna, compatibilitate si complementaritate a efectelor” .
În plan funcţional-structural, strategia didactica este un model de acţiune exemplară,
concretizat la nivelul deciziei manageriale a profesorului, care evidenţiază faptul ca o singură metoda nu
poate rezolva, practic, toate procesele contradictorii ce apar din motive obiective şi subiective. Aceasta
abordare presupune atragerea în jurul unei „metode de baza” – impuse datorită capacităţii sale de a
activiza la maximum comunicarea, de a stimula cel mai mult cunoaşterea, de a angaja la maximum
40
creativitatea pedagogica – si a altor metode, care amplifica procedura tehnologica a deciziilor luate în
condiţii de schimbare continua a raporturilor dintre profesor si elev
în cadrul procesului educaţional. Strategia didactica preia, de regula, denumirea de „model de baza”,
aleasa în mod special pentru: a respecta natura sarcinii didactice incluse în proiectul didactic (de ex., o
situaţie –problema : solicită strategia problematizării), a reduce câmpul de tatonare în care acţionează
uneori profesorul şi elevul prin operaţii de încercare si eroare, ajustare şi revenire la soluţia iniţiala, a
spori gradul de probabilitate în atingerea obiectivelor proiectate. Activitatea de prospectare pedagogică ,
necesară pentru localizarea strategiei didactice în jurul unei „metode de baza”, implica elaborarea unor
tehnologii de acţiune reprezentative, bazate pe o structura funcţionala globală, integrală si deschisă,
„echivalentă cu organizarea unei înlănţuiri de situaţii de învăţare prin parcurgerea cărora elevul îşi
însuşeşte materia de învăţat” . Proiectarea strategiilor didactice în viziunea lui Sorin Cristea valorifică
două căi de acţiune:
1) acţiune teoretică, ce presupune dezvoltarea prin integrarea mai multor procedee si

metode într-o „metoda de baza”;
2) acţiune practica, bazata pe stilul pedagogic al profesorului si resursele inovatoare .
Strategia didactică în viziunea lui Vl.Guţu poate fi reprezentată prin intermediul a trei
aspecte:
1. Aspectul ştiinţific. Strategia didactica este parte componenta a ştiinţelor educaţiei.
2. Aspectul descriptiv. Strategia didactica este descrisa ca un algoritm al procesul educaţional şi ca un

ansamblu al obiectivelor, conţinuturilor, metodelor si mijloacelor interactive.
3. Aspectul acţional. Realizarea procesului tehnologic propriu-zis, funcţionarea tuturor mijloacelor:

instrumentale, metodologice, pedagogice . În corespundere cu abordările analizate distingem
următoarele elemente de strategii didactice:
1. Baza conceptuala.
2. Conţinutul: -obiectivele : generale, de referinţă şi operaţionale; unităţile de conţinut .
3. Procesul: organizarea procesului; metode si forme; activitatea profesorului;

activitatea elevului; evaluarea si realizarea feedback -ului. Actualmente ştiinţele educaţiei se
orientează asupra unităţii componentelor conţinutului şi procesuale: obiective, conţinuturi, metode,
forme, mijloace, evaluare. În cadrul strategiilor didactice componentele constituente pot avea diferite
niveluri de expresivitate: mai frecvent se modifica aspectele procesuale, iar cele conţinutului se modifică
numai în plan structural, cantitativ si logic. În acest context conţinutul determina aspectul procesual, deşi
uneori şi schimbarea metodelor implică renovarea obiectivelor si conţinuturilor educaţionale.
Clasificarea strategiilor didactice depăşeşte perspectiva de analiza propusa la nivelul tehnologiilor si
metodelor, angajând un nou demers ipotetic, „echivalent cu principalele clase de obiective educaţionale”
. Astfel, se propun următoarele categorii de strategii didactice :
41
1. Strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar stăpânirea materiei în termeni

de cunoştinţe şi capacităţi: strategia conversaţiei euristice; strategia instruirii , problematizate, strategia
demonstraţiei, strategia algoritmizării .
2. Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar transferul funcţional al cunoştinţelor şi

capacităţilor: strategia problematizării, strategia modelarii .
3. Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalităţii elevului:

strategia jocului didactic, strategia erorilor practice; strategia asaltului de idei; strategia dezbaterii ,
problematizate . Interpretarea strategiilor ca tehnologii didactice permite, în acelaşi timp, elaborarea
unei taxonomii care vizează categoriile principale de metode integrate într-o structura operaţională
unitară . Aşadar, pentru perspectivele cercetării date o importanţă deosebită prezintă următoarele
repere:
-definirea conceptului de „strategie didactica”;
-conţinutul şi structura strategiilor didactice;
-categoriile principale de strategii didactice;
-sursele elaborării strategiilor didactice: ştiinţe ale educaţiei, curriculum -ul naţional,
experienţa pedagogică. În acest context sursa si instrumentarul de baza în elaborarea strategiilor
didactice revin metodelor active de învăţare (instruire).
I.2. Metoda – ca baza a strategiilor didactice interactive
Termenul „metoda” provine de la cuvântul grecesc „methodos” ( odos = cale, drum si

metha = la) şi înseamnă „calea care conduce spre ...”, modalitatea de căutare a adevărului, modalitatea
de cercetare . Teoria metodelor este legată de filosofia carteziană a ştiinţei, fiind atributul ei,
instrumentul cunoaşterii. Una din primele determinări ale „metodei” a fost data de R.Deskartes în
lucrarea ‚Despre metode: Dirijarea minţii şi căutării adevărului în ştiinţa’ .
La începutul sec. al XVIII -lea termenul „metoda” începe sa fie corelat cu procesul de
instruire, dirijare a activităţii de instruire şi a procedeelor de învăţare. În sec. al XIX -lea problema
metodelor se corelează cu disciplinele de studiu, obiectivele şi finalităţile învăţării. În aceasta ipoteză
„metodele” preiau un statut teoretic în structura ştiinţelor pedagogice si psihologice. După cum indica un
şir de cercetători , problema metodelor întotdeauna este corelata cu o anumita metodologie si acţiune .
Din punct de vedere pragmatic, după cum indică autorii menţionaţi, fiecare acţiune dispune de tehnica
proprie de executare, include modalităţi specifice de realizare. Altfel spus, metoda se înţelege ca
„purtător”, care integrează următoarele criterii:
- punctul iniţial (obiectivele si rezultatele scontate);
42
- punctul final (obiectivele realizate sau rezultatele obţinute);
- subiectul acţiunii;
- obiectul asupra căruia este îndreptată acţiunea.
În literatura ştiinţifică problema metodelor este examinată şi din punct de vedere

cibernetic. În acest context prin metoda se înţelege o anumită tehnologie, care include: elemente
de programare, elemente de management al activităţii elevilor si elemente ale legăturii inverse.
M. Debessee, cercetând metodele din punctele de vedere funcţional şi structural, le interpretează
că pe nişte modele sau ca pe un grup de procedee (modalităţi) de realizare practică a operaţiilor,
care stau la baza acţiunilor şi care direcţionează spre atingerea obiectivelor trasate. Procedeul
reprezintă o operaţie limitată , o parte din metode [Dewey John]. Dupa cum indica M.Debessee
(acest punct de vedere este împărtăşit în multe lucrări ştiinţifice despre metodele de instruire) ,
prezenţa sau absenţa unui sau altui procedeu în structura metodelor întotdeauna sunt motivate si
depind de condiţiile concrete . Corelările dintre metoda şi procedeu întotdeauna sunt dinamice în
sensul trecerii de la o categorie la alta . Metodele, la rândul lor, se coraportează la o anumita
metodologie, determinată ca un ansamblu de tehnici de instruire. În sens larg metodologia este
teoria şi sistemul metodelor de instruire. Esenţa şi valoarea metodelor rezulta din specificul
procesului de instruire, din analiza situaţiei reale şi a funcţiilor lor variate: cognitive, formative,
motivaţionale, instrumentale şi normative.
1.3. Strategii didactice interactive ca problemă metodologica
Învăţământul contemporan deschide în faţa cadrelor didactice posibilităţi mari de

selectare a sistemelor, tehnologiilor, programelor si strategiilor de instruire. În aceste condiţii sarcina
asigurării persoanei la nivelul învăţământului preuniversitar şi chiar la cel superior cu un volum necesar si
suficient de informaţie pentru activitatea sa ulterioara este ireală. Pe prim-plan se plasează obiectivele
de dezvoltare intelectuala, care presupun, în parte, capacitatea individului de căutare independentă, de
însuşire a noilor cunoştinţe şi informaţiei noi . Procesul respectiv în teoria si practica pedagogica este
corelat cu strategii active/interactive de învăţare. Ca modalităţi ale activităţii, unele strategii necesita
participarea dominantă a profesorului (expunerea orală, lecţia, povestirea); participarea elevului
(exerciţii, lectura independentă ); strategii binare, ce presupun acţiunile intercorelate ale profesorului şi
elevului (metode euristice, problematizate ). Cercetările actuale demonstrează concludent prioritatea
strategiilor active de învăţare, care îl pun pe elev în situaţia de participant activ la procesul de instruire-
învăţare. J. Piajet , P.I.Galperin , R.M.Gagne subliniază că dezvoltarea intelectuală se realizează prin
intermediul activităţii şi prin activitate. În opinia lui J.Piajet, strategiile interactive formează
autodisciplina, dezvolta voinţa, interesul şi independenţa . Lecţia eficientă întotdeauna reperează pe
43
strategii interactive, care realizează spontan nevoile copilului în activitate . Strategiile interactive
constituie temelia pedagogiei creative. Deşi între savanţi şi practicieni există un consens referitor la
esenţa strategiilor interactive de învăţare, se observa o varietate destul de impunătoare în determinările
şi criteriile lor de clasificare. Fundamentele teoretice ale strategiilor interactive au fost elaborate, în
primul rând , de J.Piajet si P.I.Galperin . Premisele ştiinţifice de bază ale dezvoltării strategiilor de
învăţare includ doua idei fundamentale:
- la temelia cunoaşterii si gândirii este acţiunea;
- gândirea poartă un caracter operaţional.
Pornind de la aceasta, cunoaşterea este interpretată ca acţiune intelectuala care

anticipează acţiunea concretă obiectuală . Operaţiile de gândire se formează în baza acţiunilor
obiectuale existente, drept consecinţa a interiorizării lor şi a transferului în planul gândirii. În practica
instruirii, procesul interiorizării are o semnificaţie importantă, deoarece duce la formarea operaţiilor de
gândire şi a noţiunilor noi. Acţiunile externe devin elemente constructive ale gândirii şi conţinutului ei
(cunoştinţele ca gândirea sunt produse ale anumitor activităţi). Din aceasta rezultă principiul învăţării în
baza activităţii. Învăţarea eficienta este posibilă în condiţiile activităţii independente de gândire.
Operaţia, acţiunea reprezintă elementele de bază ale gândirii. Cunoştinţele şi priceperile achiziţionale
mediatizate de atare acţiuni presupun o învăţare activă. Altfel spus, şcoala prin intermediul strategiilor
interactive de instruire poate şi trebuie să creeze condiţii educaţionale pentru activitatea independenta
de gândire. Majoritatea savanţilor consideră ca aceste strategii didactice se realizează prin metode active
/interactive . În acest sens strategiile interactive au la baza ideea acţiunilor constructive (ideea se referă
la pedagogia cognitiva). În conformitate cu ideea în cauza rezultatul procesului instruirii este corelat
întotdeauna cu nivelul activismului elevului. Includerea elevului în activitatea cognitiva dinamica şi
constructiva permite a-l scoate din sistemul învăţării reproductive şi verbale. D.Rusubel semnalează că
metodele active transforma contactul subiectului cu noul material în forma activa de instruire-învăţare.
Importanta este anume participarea activă a subiectului la actul învăţării. În funcţie de aceasta, pe cât
strategiile contribuie la mobilizarea eforturilor personale în corespundere cu resursele cognitive şi
energetice ale elevului (curiozitate, interese, iniţiativa ), pe atât ele pot fi numite strategii active de
instruire (sau viceversa). Uneori aceste strategii sunt numite si euristice. La strategiile active de instruire
se refera si acelea care sunt orientat concomitent spre gândire, acţiune, imaginaţie si creativitate. Cu
alte cuvinte, strategiile interactive sunt direcţionate spre formarea intercorelată a sferelor intelectuala si
pragmatica ale personalităţii. O atare înţelegere si interpretare a strategiilor se bazează pe ideile lui
J.Piajet , S.Rubinstein , A.Leontiev , după care activitatea reală include mecanismele cunoaşterii, gândirii
şi imaginaţiei. Deseori prin strategii interactive se înţelege individualizarea procesului de învăţământ,
activitatea colectivă sau în grup. Spre deosebire de aceasta abordare, psihologia şi pedagogia
contemporana pornesc de la premisele ca toate acţiunile intelectuale sunt socializate la nivelurile intra-
si interindividuale si constituie un proces unitar, ceea ce orientează pedagogia activa spre căutarea
diferitelor forme (variante) de individualizare a instruirii. Elaborarea complexului de strategii active în
contextul cărora elevul va acţiona (lucra) la nivelul posibilităţilor sale potenţiale, presupune
intercorelarea instruirii independente cu cea în echipa, în grup .Pentru cercetarea noastră prezintă
44
interes definiţia dată „strategiilor active” de către D.Cavtaraze: „Strategiile interactive constau din
totalitatea modalităţilor manageriale şi de organizare a activităţii instructiv-cognitive, o particularitate a
căreia este caracterul impunător” . Strategiile active de instruire sunt construite pe crearea conştientă a
situaţiei tensionate, adeseori conflictuale, care îi impun pe elevi să ia decizii pentru atingerea scopului în
condiţiile
informaţiei insuficiente de care dispun, ale resurselor materiale şi de timp limitate. În aceste condiţii
elaborarea deciziilor este însoţită de emoţii, ceea ce, la rândul lor, asigura mobilizarea rezervelor
intelectuale, stimulează activitatea cognitivă, permite menţinerea îndelungată a atenţiei. Conform
datelor din psihologie, graţie strategiilor active de învăţare, se ajunge la un nivel înalt nu numai de
priceperi, competenţe, ci şi de cunoştinţe. În memorie rămâne aproximativ 10% din ceea ce se aude,
50% din ceea ce se vede, 90% din ceea ce face individul . Analiza comparativă a strategiilor tradiţionale
şi a strategiilor interactive de instruire permite a concluziona că ultimele orientează procesul de
învăţământ spre elev, spre nevoile lui interne, reflectând noile relaţii social-culturale şi tendinţele
educaţionale în ansamblu. Pentru cercetarea noastră prezintă un interes deosebit diverse tipuri de
clasificări ale strategiilor active de instruire. În legătură cu aceasta trebuie menţionat faptul că referitor la
problema dată nu există o abordare unică. Astfel, I.Albulescu si M.Albulescu la strategiile active includ:
metodele problematizate; metodele euristice; metodele deductive; discuţia; lucrul în grupuri mici;
brainstorming -ul; exerciţiul; metodele de cercetare; lectura independentă. I.Cerghit examinează
strategiile active într-un plan mai amplu, generalizat, relevând: strategiile euristice; strategiile de
cercetare; strategiile practice. D.Cavtaraze la strategiile active plasează jocurile didactice, în parte,
jocurile cu roluri şi imitaţionale . I.Nicola nu evidenţiază în grup aparte strategiile active de învăţare .
Totodată, ele îşi găsesc locul în clasificarea dată de autori după tipul strategiei didactice. Astfel, I.Nicola,
în sistemul didactic, numit de el expozitiv-euristic, include, printre altele, şi strategiile active de învăţare:
problematizate; de cercetare; experimentale; practice; de grup . În structura instruirii algoritmizate
autorul integrează: instruirea programata, exerciţiul. Ioan Bontaş la strategiile active de instruire include:
experimentul; exerciţiul; lucrările practice; conversaţiile; instruirea programata .
La strategiile didactice active, de obicei, se refera:
- analiza (dezbaterile situaţiilor concrete, cazurile din viaţă);
- discuţiile în grup;
- jocurile de afaceri şi cu roluri;
- trainingurile.
Fiecărei din strategiile existente îi este specific potenţialul propriu al activismului elevilor.
De aici este argumentata poziţia unui şir de cercetători, de exemplu, M.Skatkiri, I.Lerner, care insistă
asupra raţionalizării clasificării strategiilor active de instruire în funcţie de nivelul activismului şi
independenţei elevului în procesul instruirii . Referitor la definirea strategiilor active de instruire, la
depistarea distincţiilor caracteristice, există mai multe opinii. Majoritatea autorilor înaintează univoc pe
primul plan activismul intelectual, eforturile intelectuale consumate în procesul de căutare, însuşirea
45
creativa a noilor cunoştinţe sau devierea de la schema pasivă „memorare – exersare – reproducere” .
Astfel, V.Hristenko afirmă că „toate strategiile de instruire care necesită gândire reproductivă ... nu vor fi
referite la cele active, dar toate strategiile care implică activitate creativă, examinare independentă şi
contrapunerea diferitelor întrebări ... trebuie raportate la strategiile active de învăţare” Rubenstein S.
Noţiunea „strategie activa” înglobează un grup amplu de metode şi procedee de învăţare. I.Emilianov le
include în câteva grupuri ( des.2 ). A.Hutorskoi la cele active plasează strategiile euristice de instruire,
conform tipurilor de activitate euristica – de organizare a activităţii cognitive Rubenstein .
Strategiile nu se interpretează ca ceva exterior în raport cu conţinutul, mai curând ,

invers, ele se încadrează ca elemente în logica organizării structurii instruirii. Schimbarea conţinutului în
mod firesc implică schimbarea strategiei învăţării. În atare mod, se poate formula următorul principiu de
selectare a strategiilor active de învăţare: natura şi particularităţile conţinutului disciplinei de studiu,
logica cunoaşterii ştiinţifice determină caracterul obiectiv şi activ al strategiilor instruirii. După cum unui
anumit domeniu de cunoaştere ştiinţifică îi corespund strategii proprii de cercetare, asemenea şi
procesului învăţării, care prin conţinutul sau posedă specificul unei sau altei ştiinţe, îi corespund unele
sau altele strategii de instruire. De exemplu, sistemul competenţelor de vorbire rezultă din natura acestui
fenomen, ceea ce, la rândul său, determină tipologia strategiilor lor de formare. Trebuie remarcat ca
uneori strategia, deşi rezultă din logica ştiinţei, corelează totalmente cu logica disciplinei de studiu si
contribuie la realizarea obiectivului trasat. De exemplu, învăţarea limbii străine permite, graţie
obiectivelor dezvoltative de învăţare şi de aplicare a strategiilor active, relevarea esenţei legilor
comunicării umane. Aceasta facilitează crearea în procesul învăţării a situaţiilor de vorbire, când elevul se
descoperă pe sine, găsirea şi utilizarea modalităţilor de comunicare adecvată . Strategia ce nu corelează
cu logica disciplinei studiate sau nu rezultă din conţinutul lecţiei se transformă într-un instrument
artificial si ineficient. Strategia didactica este veriga joncţională dintre obiectivele învăţării şi conţinut;
dezvoltarea managerială a obiectului de studiu de la obiective la rezultat . În atare mod strategiile
instruirii nu se pot examina în afara conţinutului si viceversa. Conţinutul şi strategia „funcţioneaza” în
procesele gândirii, în acţiunile profesorului si ale elevului. Recunoscând interdependenţa conţinutului şi
strategiilor didactice , se impune recunoaşterea unei anumite independenţe ale ultimelor. Adeseori
unele si aceleaşi strategii pot servi diferite conţinuturi şi invers. Aceasta afirmare în egală măsură se
referă şi la dicotomia „forme organizaţionale de instruire – strategii de instruire”.
Organizarea procesului instruirii – frontal, în colectiv, în grup, individual sau combinat –

presupune utilizarea adecvata a formelor si strategiilor de instruire. Deosebirea dintre formele de
organizare a instruirii duce şi la diferite rezultate. În acest context strategiile active de instruire presupun
şi forme organizaţionale corespunzătoare: lucrul în grupuri mici (echipe), lucrul în perechi .
Din cele expuse rezulta principiul corespunderii si interacţiunii formelor organizaţionale

şi strategiilor instruirii . În conformitate cu acest principiu strategiile se selectează în funcţie de o forma
organizaţională sau alta. Un aspect important la determinarea legităţilor selectării strategiilor instruirii
este stabilirea dependenţei strategiilor activităţii de învăţare. Activitatea de învăţare decurge pe etape în
corespundere cu o anumită logică pedagogică. Altfel spus, aceasta activitate include executarea unui şir
de operaţii consecutive externe, ce corelează cu operaţii de gândire internă. Derularea eficientă a acestor
46
operaţii asigură transferul de la obiective la rezultatele învăţării. Consecutivitatea operaţiilor, acţiunilor,

condiţiilor în care acestea se produc constituie strategia şi tehnologia activităţii corespunzătoare. Din
punct de vedere aplicativ, fiecărei operaţii îi pot corespunde diferite aspecte de realizare sau diverse
procedee de lucru „profesor – elev”, „elev – elev”. Comparaţia, de exemplu, se poate efectua prin
intermediul: contrapunerii, analogiilor, tezelor, antitezelor . Fiecare situaţie concretă este determinată, în
mare măsură, de natura şi structura operaţiilor de gândire şi ale acţiunilor de comunicare, care
generează strategii diverse. Pornind de la aceasta, formulăm următorul principiu de selectare a
strategiilor active de instruire: strategia depinde de etapele realizarii activităţilor de instruire ; totodată,
logica activităţii de instruire corectează structura etapelor şi operaţiilor activităţii într -un tot întreg.
Concomitent, eficacitatea utilizării noii strategii depinde, în anumită măsură, de profesor şi elev. Strategia
posedă un caracter binar. Ea este orientată atât spre ce si cum face profesorul în corespundere cu
obiectivele, cât si spre acţiunea elevului ca obiect şi subiect al acţiunii de instruire. Pentru profesor
alegerea strategiei este cea mai „intimă” componentă a funcţiilor sale
profesionale. În mâinile lui strategia devine instrumentul de bază în procesul instruirii, stabilirii
interconexiunii dintre el şi elevi. Totodată, alegerea simplă a strategiei nu este suficientă , de fiecare dată
ea trebuie să fie adaptată de către profesor la condiţii concrete. Opţiunea pentru o strategie în
permanenţă depinde de competenţa profesionala a profesorului, de viziunile lui pedagogice, structura
psihologică, nivelul său de cultură. La rândul său, profesorul se schimbă sub influenţa strategiilor de
instruire utilizate, în primul rând, a strategiilor interactive. Pe lângă principiile de selectare a strategiilor
active de instruire în cercetarea noastră sunt importante atât principiile didactice generale, cât şi
principiile de bază ale predării şi învăţării.
Principiile de baza ale predării:
- Predarea menţine si dezvolta motivarea elevului pentru instruirea continuă.
- Predarea creează premise pentru instruirea variată, orientată spre atingerea scopurilor
propuse.
- Predarea creează condiţii pentru relevarea şi stimularea capacităţilor şi intereselor elevilor.
- Predarea înseamnă nu numai comunicarea cunoştinţelor, dar şi formarea competenţelor (capacităţilor)

de conştientizare şi aplicare a cunoştinţelor, de formare a atitudinilor.
Principiile de bază ale învăţării:
47
- Elevii învaţă în diferite stiluri şi ritmuri.
- Învăţarea presupune cercetări permanente, aplicarea eforturilor şi autodisciplina.
- Învăţarea dezvoltă atitudinile, competenţele (capacităţile) şi contribuie la însuşirea cunoştinţelor.
- Învăţarea trebuie să pornească de la aspecte semnificative de dezvoltare personală a
elevului şi de la implicarea lui activă în activitatea socială .
- Învăţarea este o activitate individuală, de grup sau colectivă.
Din cele expuse concluzionăm că aplicarea strategiilor interactive de instruire în cadrul

lecţiilor se bazează, pe de o parte, pe principiile didactice generale de instruire, iar, pe de altă parte, pe
principiile specifice de selectare a acestor strategii:
Principiul adecvaţiei strategiilor naturii şi funcţiilor obiectivelor instruirii.
Principiul predeterminării caracterului obiectiv şi activismului strategiilor de instruire,

naturii şi particularităţii conţinutului disciplinei de studiu, logicii cunoaşterii ştiinţifice.
Principiul corespunderii si interacţiunii formelor organizaţionale şi strategiilor didactice.
Principiul dependenţei selectării strategiilor active de învăţare de etapele realizării

activităţii de instruire şi influenţei reciproce a logicii disciplinei de studiu şi etapelor structurale ale
operaţiilor activităţii de instruire ca un tot întreg.
STRATEGII DE ÎNVĂŢARE PRIN COLABORARE
 MASA ROTUNDĂ / CERCUL
Masa rotundă (Kagan, 1990) este o tehnică de învăţare prin colaborare care presupune trecerea, din
mână în mănă, a unei coli de hârtie şi a unui creion, în cadrul unui grup mic. De exemplu, un membru al
grupului notează o idee pe hârtie şi o dă apoi vecinului său din stânga. Acesta scrie şi el o idee şi dă coala
şi creionul următorului. Metoda are şi o variantă în care fiecare individ are un creion colorat - de altă
culoare şi numai coala este cea trecută din mână în mână. Această a doua variantă prezintă avantajul că
îi obligă pe toţi elevii să contribuie, în mod egal şi, în plus, îi dă profesorului posibilitatea să identifice
contribuţia fiecăruia.
48
Poate că se…poate preciza o metodă înrudită, pe care unii profi o ştiu.Metoda creativă de grup “6-3-5” –
pentru o problemă se emit soluţii: fiecare membru din grup scrie 3 idei pe coala împărţită din start în 3
coloane şi o dă colegului din dreapta, care scrie pe propria coală primele 3 idei ale sale apoi completează
pe ale vecinilor ş.a.m.d.; grupurile au, de obicei câte 6 membri; 5 vine de la cele 5 rotaţii pe care le face
fiecare foaie – se emit foarte multe idei!
Cercul (Kagan, 1990) este forma orală a mesei rotunde. Fiecare membru al grupului contribuie cu o idee
la discuţie, în mod sistemaţic, de la dreapta la stânga.
 INTERVIUL ÎN TREI TREPTE
Aceasta este o tehnică de învăţare prin colaborare (Kagan, 1990), în care partenerii se intervievează
reciproc, în legătură cu un anumit subiect. De exemplu, într-un grup de trei, elevul A îl intervievează pe B,
iar C înregistrează, în scris, aspectele principale ale discuţiei. După fiecare interviu rolurile se schimbă,
permiţându-li-se tuturor membrilor să fie răspundă la întrebări.
Într-un grup de patru, cele trei trepte pot fi următoarele: A îl intervievează pe B, C pe D şi apoi
rolurile se schimbă în cadrul fiecărui grup, urmând ca, în final, în grupul de patru fiecare individ să
rezume răspunsul partenerului.
Interviul în trei trepte poate fi inclus în orice tip de lecţie, iar conţinutul său poate să se refere la
orice subiect. Se poate folosi, de exemplu, următoarea structură:
 pentru a anticipa conţinutul care urmează să se discute: "Ce aspecte legate de această problemă aţi
dori să discutaţi?" sau "Ce ştiţi deja despre această temă?"
 pentru a împărtăşi din experienţa personală sau pentru a exprima opinii: "Care sunt calităţile pe care
le preţuiţi cel mai mult la un prieten? Enumeraţi trei." sau "Dacă v-aţi putea 'întoarce în viitor' unde
v-aţi duce? Ce epocă aţi alege? Ce schimbări sociale aţi face?"
 pentru a rezuma ceea ce s-a predat în lecţie: "Ce aţi mai vrea să aflaţi în continuarea lecţiei de
astăzi?" sau "Care vi s-a părut cea mai semnificativă idee din lecţie şi de ce?" sau "Ce veţi face pentru
a aplica ceea ce aţi învăţat azi?"
 pentru a verifica tema: "Care au fost punctele cheie din lectura pe care aţi avut-o de pregătit?" sau
"Care a fost cea mai interesantă parte a temei - sau cea mai dificilă?"
49
 pentru a discuta diverse concepte: "Cum se preocupă familia voastră de problemele mediului?" sau
"Cum aţi rezolvat problema de matemaţică?" sau "Care este ipoteza sau predicţia voastră în acest
moment?"
 CONTROVERSA ACADEMICĂ
1. Profesorul pregăteşte pentru discuţie una sau mai multe afirmaţii care pot da naştere cel puţin la
două puncte de vedere diferite.
2. Elevii sunt distribuiţi în grupuri de patru.
3. În interiorul grupurilor, fiecărei perechi i se dă un punct de vedere pe care trebuie să-l apere.
4. Fiecare pereche face o listă de argumente în sprijinul acestui punct de vedere.
5. Perechile se despart temporar pentru a forma alte perechi, cu colegi care susţin acelaşi punct de
vedere şi îşi comunica unii altora argumentele găsite.
6. Elevii revin în perechile iniţiale şi îşi formulează poziţia urmată de argumente: “Susţinem că… pentru
că X, Y, Z.”
7. Fiecare pereche îşi prezintă în felul acesta poziţia, în timp ce perechea cealaltă ascultă şi ia notiţe.
8. Cele două perechi dezbat apoi problema.
9. (Opţional)Perechilor li se poate spune să schimbe poziţiile între ele şi să reia paşi de la 4 la 8.
10. În sfârşit, elevii nu mai apără nici un punct de vedere, ci încearcă să ajungă la consens, în lumina
celor mai bune argumente care au fost aduse în discuţie.
Susţinerea poziţiei părţii adverse

Pentru această activitate trebuie urmaţi toţi paşii activităţii precedente prezentaţi la controversa
academică, mai puţin ultimul. După ce grupul a selectat cinci sau şase argumente în sprijinul punctului
său de vedere, o parte formulează în faţa celeilalte aceste argumente, fără însă a-şi formula poziţia. Elevii
din celălalt grup discuta câteva minute şi formulează o poziţie care (1) prezintă punctul de vedere al
celuilalt grup ( dedus de ei) şi (2) oferă argumente în sprijinul acestui punct de vedere.
Acelaşi grup îşi expune apoi argumentele în sprijinul propriului punct de vedere iar grupul advers
formulează acest punct de vedere şi aduce argumente suplimentare, după o discuţie de câteva minute.
50
Urmează apoi dezbaterea propriu-zisă, fiecare grup susţinând punctul de vedere iniţial al adversarilor.
După 10-15 minute de dezbatere, fiecare grup trebuie să formuleze o concluzie, care constă în
reafirmarea poziţiei grupului, însoţită de cele mai puternice argumente care s-au adus.
Controversa constructivă
Această strategie, ca şi cea prezentată mai sus, este menită să-i ajute pe elevi să-şi pregătească şi să-şi
prezinte argumentele, precum şi să-şi asculte cu atenţie colegii. Se recomandă ca această strategie să fie
încercată la început pe o temă care nu îi implică afectiv pe elevi, prezentată însă într-un mod atractiv,
prin intermediul unei povestiri sau al unui studiu de caz, de exemplu.
După ce se prezintă tema, se formulează întrebarea binară şi clasa este împărţită în două grupuri, fiecare
adoptând un punct de vedere diferit.
Materialul dat de profesor se citeşte apoi de către elevi în perechi, fiecare pereche pregătind o listă de
argumente în sprijinul punctului lor de vedere. Perechile pot apoi să-şi discute listele cu ceilalţi elevi din
jumătatea lor de clasă.
În continuare, membrii unuia din cele două grupuri îşi prezintă argumentele. Celălalt grup poate pune
întrebări de clarificare în această etapă, fără a contrazice însă argumentele prezentate. Al doilea grup îşi
prezintă apoi argumentele în aceleaşi condiţii.
Elevii se reîntâlnesc apoi în grupurile iniţiale şi discută argumentele părţii adverse, hotărând care sunt
cele mai puternice cinci. Apoi cele două grupuri prezintă pe rând listele lor cu cele cinci argumente ale
celorlalţi. Din nou se pot pune doar întrebări de clarificare. Discuţia este, în continuare, deschisă pentru
întreaga clasă, elevii reluând argumentele care li s-au părut cele mai puternice de o parte sau de cealaltă.
Profesorul le poate nota pe tablă, discutând cu elevii de ce un argument sau altul este puternic sau nu.
În cele din urmă, elevii pot fi invitaţi să decidă care le este cu adevărat punctul de vedere personal şi să-l
exprime în scris, împreună cu argumentele lor. Această compunere poate avea structura:
1. Formularea punctului de vedere.

2. Argumente în sprijinul acestuia.
3. Concluzie (în care se arată de ce punctul de vedere respectiv este sprijinit de argumentele
date).
51
 GÂNDIŢI / LUCRAŢI ÎN PERECHI / LUCRAŢI CÂTE PATRU

1. Profesorul pune o întrebare sau dă o problemă.
2. Fiecare elev se gândeşte singur la răspuns.
3. Elevii formează perechi, fiecare vine cu soluţia proprie şi discută în continuare problema.
4. Perechile se alătură altor perechi pentru a discuta soluţia.
 MAI MULTE CAPETE LA UN LOC
1. Elevii formează grupuri de trei sau patru.
2. În grupurile mici, se numără de la 1 la 3 sau 4.
3. Profesorul pune o întrebare sau dă o problemă.
4. Elevii se gândesc singuri la soluţie.
5. Elevii discută apoi problema în grup.
6. Profesorul spune apoi un număr şi toţi elevii care au acel număr raportează clasei ce s-a discutat în
grupul lor.
 CREIOANELE LA MIJLOC
Când elevii încep să-şi expună ideile în grupul tipic de învăţare prin colaborare (3-7 membri), fiecare elev
îşi semnalează contribuţia punându-şi creionul pe masă. Odată ce un elev şi-a expus punctul de vedere
(adică a luat cuvântul o dată), el nu mai are dreptul să vorbească până când toate creioanele se află pe
masă, semn că fiecare a avut prilejul să vorbească o dată. Este important să le amintim elevilor că toţi
membrii grupului sunt egali şi nimeni nu are voie să domine. Profesorul poate alege un creion şi poate
întreba în ce a constat contribuţia posesorului acelui creion la discuţia care s-a desfăşurat.
 COMERŢUL CU PROBLEME
1. Profesorul ţine o prelegere sau dă de citit un text (Trebuie folosite activităţi de evocare adecvate).
2. Elevii sunt dispuşi în perechi formate la întâmplare.
3. Perechile identifică patru sau cinci idei principale în prelegere sau în text.
4. Perechile se alătură apoi altor perechi pentru a discuta ideile principale şi a clarifica anumite lucruri.
5. Fiecare pereche scrie apoi un set de întrebări sau o problemă pe care urmează s-o rezolve cealaltă
pereche.
6. Cele două perechi se adună din nou şi îşi pun întrebări una alteia sau îşi dau una alteia problemele
pentru a le rezolva.
7. Cei patru elevi concluzionează ce au învăţat din exerciţiu.
52
 MÂNA OARBĂ
1. Profesorul împarte materialul care trebuie studiat în mai multe părţi. Fiecărui elev din fiecare grup i
se dă o parte din text sau eventual, două.
2. Fiecare elev parcurge materialul până ajunge să se familiarizeze cu el suficient de bine ca să îl poată
prezenta colegilor.
3. Elevii din fiecare grup lucrează împreună pentru a determina care este ordinea fragmentelor în textul
original.
4. Elevii îşi descriu fragmentele şi îşi pun întrebări dar nu au voie să se uite la părţile celorlalţi.
5. După ce materialul a fost organizat, elevii discută dacă secvenţa este logică, încearcă să rezolve
problema, sesizează implicaţiile etc. Ei pot rearanja fragmentele dacă, în timp ce lucrează cu textul,
ajung la concluzia că e necesar.
6. Elevii reflectează la strategia pe care au folosit-o pentru a organiza materialul. Cine ce a făcut? Ce
plan au folosit? Ce indicii au folosit?
 ESEUL DE CINCI MINUTE
Acesta se foloseşte la sfârşitul orei, pentru a-i ajuta pe elevi să-şi adune ideile legate de tema lecţiei şi
pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră.
Acest eseu le cere elevilor două lucruri: să scrie un lucru pe care l-au învăţat din lecţia respectivă şi să
formuleze o întrebare pe care o mai au în legătura cu aceasta.
Profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris şi le foloseşte pentru a-şi planifica la
aceeaşi clasă lecţia următoare.
 JURNALUL CU DUBLĂ INTRARE

O altă tehnică folosită este cea a "jurnalului cu dublă intrare". Pentru a face un asemenea jurnal, elevii
trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se va cere să
noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o
experienţă personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul, sau pentru că o
consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel
pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebare au în legătură cu acel fragment? Ce
i-a făcut să-l noteze? La ce i-a făcut să se gândească? De ce i-a intrigat? Pe măsura ce citesc, elevii se
opresc din lectură şi notează în jurnal. Unii profesori cer un număr minim de fragmente comentate, în
funcţie de dimensiunile textului.
53
După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecţie, dacă profesorul
revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje diverse. Şi
profesorul ar trebui să fi făcut comentarii, pentru a atrage atenţia asupra unor părţi din text pe care ţine
neapărat să le discute cu elevii.
"Jurnalul cu dublă intrare" este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text şi
propria lor curiozitate şi experienţă. Acest jurnal este deosebit de util în situaţii în care elevii au de
citit texte mai lungi, în afara clasei.
 CIORCHINELE
Ciorchinele este o metodă de brainstorming nelineară. El poate fi folosit atât în faza de evocare cât şi în
faza de reflecţie. El este utilizat pentru a stimula gândirea înainte de a studia mai temeinic un anumit
subiect. Mai poate fi folosit ca mijloc de a rezuma ceea ce s-a studiat, ca modalitate de a construi
asociaţii noi, sau de a reprezenta noi sensuri. Este o activitate care poate servi drept instrument eficient
în dezvoltarea deprinderilor de scriere, mai ales la cei care sunt recalcitranţi la scris. Este, însă, înainte de
toate, o strategie de găsire a căii de acces la propriile cunoştinţe, înţelegeri sau convingeri legate de o
anume temă. Fiind o activitate de scriere, mai serveşte şi la a-l informa pe ELEV!!!!scriitor??? despre
anumite cunoştinţe sau conexiuni pe care acesta nu era conştient că le are în minte.
Etapele realizării unui ciorchine sunt simple şi uşor de reţinut:
1. Scrieţi un cuvânt sau o propoziţie-nucleu în mijlocul unei pagini sau table.
2. Începeţi să scrieţi cuvinte sau sintagme care vă vin în minte legate de tema respectivă.
3. Pe măsură ce scrieţi aceste cuvinte, începeţi să trageţi linii între ideile care se leagă în vreun fel.
4. Scrieţi atâtea idei câte vă vin în minte până expiră timpul sau nu mai aveţi nici o altă idee.
Reguli
Există câteva reguli de bază care trebuie respectate:
1. Scrieţi tot ce vă trece prin minte. Nu faceţi judecăţi în legătura cu gândurile care vă vin, notaţi-le doar
pe hârtie.
54
2. Nu vă preocupaţi de ortografie, punctuaţie sau alte reguli ale textului scris.
3. Nu vă opriţi din scris până n-a trecut destul timp, astfel încât să poată ieşi la lumină toate ideile. Dacă
ideile refuză să vină, zăboviţi asupra hârtiei şi până la urmă vor apărea.
4. Lăsaţi să apară cât mai multe conexiuni. Nu limitaţi nici numărul ideilor, nici fluxul conexiunilor.
Aşa cum au arătat Steele şi Steele (1991), ciorchinele este o strategie flexibilă. Poate fi realizat individual
sau ca activitate de grup. Folosit în grup, el poate servi ca şi cadru pentru ideile grupului, ceea ce le oferă
elevilor ocazia de a afla asociaţiile şi relaţiile stabilite de ceilalţi. Fie că e utilizat individual, fie că e utilizat
în grup, e important să reţinem trei reguli: a) să nu ne oprim din scris în timpul care ni se acordă; b) să nu
facem judecăţi despre ceea ce gândim şi c) să nu ne intereseze forma a ceea ce scriem. Am descoperit că
ciorchinele făcut individual e o pauză binevenită din brainstorming-ul de grup pentru că este rapid şi le
permite tuturor elevilor, nu doar celor care sunt tot timpul cu mâna sus, să se implice activ în procesul de
gândire. Experienţa ne-a învăţat, însă - dacă procedeul se aplică individual, subiectul trebuie să fie
familiar elevilor (care, în acest caz, nu mai pot culege informaţii de la membrii grupului). După expirarea
timpului, ciorchinii individuali pot fi comunicaţi perechii sau grupului.
 SISTEMUL SINELG
După brainstorming-ul axat pe cunoştinţele lor despre subiectul textului, elevilor li se cere să
marcheze textul, însemnând pasajele care confirmă ceea ce deja ştiau () sau contrazic ceea ce credeau că
ştiu (-), pasajele care oferă idei noi, neaşteptate (+), şi pasajele în legătură cu care au întrebări (?).
Instruiţi-i pe elevi în felul următor: “În timpul lecturii, va trebui să faceţi câteva lucruri. Pe
măsură ce citiţi, faceţi nişte semne pe marginea articolului. Semnele vor fi precum urmează:
“√” Puneţi un "√" pe margine dacă ceva din ce aţi citit confirmă ceea ce ştiaţi sau credeaţi că
ştiţi.
"-" Puneţi un "-" dacă o anumită informaţie pe care aţi citit-o contrazice sau diferă de ceea
ce ştiaţi sau credeaţi că ştiţi.
"+" Puneţi un "+" pe margine dacă o informaţie pe care aţi întâlnit-o este nouă pentru dvs.
"?" Puneţi un "?" pe margine dacă găsiţi informaţii care vi se par confuze sau dacă doriţi să
ştiţi mai mult despre un anumit lucru.”
Astfel, pe măsură ce citesc, elevii vor pune pe margine patru semne diferite în funcţie de
cunoştinţele şi înţelegerea lor. Nu e nevoie să pună câte un semn pe fiecare rând sau fiecare idee
55
prezentată, ci să folosească semnele astfel încât să fie relevante pentru reacţia lor la informaţiile
prezentate în text. S-ar putea să nu fie nevoie decât de unul sau două semne pentru fiecare paragraf sau
…mai multe, sau mai puţine.
Când au terminat de citit, faceţi o scurtă pauză pentru a reflecta la textul lecturat. Reveniţi la lista
cu lucrurile pe care elevii le ştiau sau credeau că le ştiu. Ce cunoştinţe s-au confirmat? Ce convingeri au
fost infirmate? După ce v-aţi uitat la listă (CINE???), reveniţi la articol şi îndemnaţi-i pe elevi să se uite la
însemnările pe care le-au făcut. Acestea ar trebui să servească drept referinţe convenabile pentru
informaţiile care confirmă sau infirmă cunoştinţele lor anterioare. De asemenea, ar trebui să vă indice
orice informaţii sau idei noi sau confuze despre care elevii ar dori să afle mai mult.
Există strategii de predare care pot fi folosite pentru a-i ajuta pe elevi să rămână implicaţi, activi
în procesul învăţării. SINELG este o metodă de monitorizare a înţelegerii (Vaughan şi Estes, 1986).
Numărul de semne pe care le vor face elevii în clasă va depinde de vârsta şi maturitatea lor. Pentru elevii
din clasele primare se recomandă folosirea a cel mult două semne. Vă sugerăm folosirea semnului "√ ",
"asta ştiu", şi "?" sau "-" pentru "asta nu ştiam". Semnele pe care le fac elevii variază, de asemenea, în
funcţie de scopul lecturii şi de experienţa pe care o au în folosirea sistemului de adnotare.
SINELG este un instrument util pentru că le permite elevilor să înţeleagă ceea ce citesc. Toţi
cititorii cunosc fenomenul care constă în terminarea lecturii unei pagini fără a-ţi aminti nici măcar un
lucru din ceea ce tocmai ai citit - este cel mai bun exemplu de lectură fără înţelegere, fără implicare
cognitivă activă în procesul lecturării, şi de absenţă a monitorizării înţelegerii. Prea adesea elevii
abordează lectura sau alte experienţe de învăţare cu aceeaşi lipsă de implicare cognitivă. Stadiul
realizării sensului este esenţial în procesul de învăţare, dar şansa de a învăţa poate trece pe lângă noi
dacă nu suntem implicaţi în acest proces.
Sarcina esenţială a acestei a doua etape, realizarea sensului, este, în primul rând, de a menţine
implicarea şi interesul stabilite în faza de evocare. A doua sarcină esenţială este de a susţine eforturile
elevilor în monitorizarea propriei înţelegeri. Cei care învăţă sau citesc în mod eficient îşi monitorizează
propria înţelegere când întâlnesc informaţii noi. În timpul lecturii, cititorii buni vor reveni asupra
pasajelor pe care nu le înţeleg. Cei care ascultă o prelegere pun întrebări sau notează ceea ce nu înţeleg
pentru a cere lămuriri ulterior. Cei care învaţă în mod pasiv trec pur şi simplu peste aceste goluri în
înţelegere, fără a sesiza confuzia, neînţelegerea sau omisiunea.
56
În plus, când elevii îşi monitorizeaza propria înţelegere, ei sunt activi în procesul de introducere a
noilor informaţii în schemele de cunoaştere pe care le posedă deja. Ei corelează în mod deliberat noul cu
ceea ce le este cunoscut. Ei construiesc punţi între cunoscut şi nou pentru a ajunge la o nouă înţelegere.
Se pot spune multe despre această fază şi despre problemele legate de sporirea implicării şi
maximizarea înţelegerii. Conversaţia trebuie să rămână, totuşi, la nivelul realizării sensului. Se
încurajează stabilirea de scopuri, analiza critică, analiza comparată şi sinteza.
A treia fază a cadrului este faza reflecţiei. Adesea uitată în predare, ea este la fel de importantă
ca şi celelalte. În această etapă elevii îşi consolidează cunoştinţele noi şi îşi restructurează activ schema
pentru a include în ea noi concepte. Aceasta este faza în care elevii îşi însuşesc cu adevărat cunoştinţele
noi. Aici are loc învăţarea durabilă. Învăţarea înseamnă schimbare, înseamnă a deveni cumva diferit????
a deveni un alt om, nou????. Indiferent dacă această diferenţă se manifestă sub forma unui alt mod de a
înţelege, sau sub cea a unui nou set de comportamente, sau a unei convingeri noi, învăţarea este
caracterizată de schimbare, o schimbare autentică şi durabilă. Această schimbare se petrece doar când
cei care învăţă se implică activ în restructurarea schemelor lor pentru a include în ele noul.
Această etapă a fost parcursă întâi prin revizuirea listei întocmite înainte de lectură pentru a
vedea ce cunoştinţe au fost confirmate sau infirmate. Apoi s-a făcut un tabel pentru a reprezenta grafic
diversele semne făcute în timpul lecturii cu metoda SINELG. A urmat o discuţie în grup pentru a decide
dacă e nevoie de informaţii suplimentare. Prin aceste activităţi, cititorul a fost obligat să revadă textul şi
să reflecteze asupra conţinutului.
Faza de reflecţie urmăreşte câteva lucruri esenţiale. Întâi, se aşteaptă ca elevii să înceapă să
exprime în propriile lor cuvinte ideile şi informaţiile întâlnite. Acest lucru este necesar pentru construirea
unor scheme noi. Învăţarea durabilă şi înţelegerea aprofundată sunt procese individualizate. Ne amintim
mai bine ceea ce putem formula cu propriile noastre cuvinte, în contextul nostru personal.
Înţelegerea este durabilă când informaţiile sunt plasate într-un cadru contextual care are sens
(Pearson şi Fielding, 1991). Reformulând ceea ce înţelegem cu vocabularul nostru personal, se creează o
contextualizare proprie ce are sens.
Al doilea scop al acestei faze este de a genera un schimb de idei sănătos între elevi, prin care să
le dezvoltăm vocabularul şi capacitatea de exprimare, precum şi să le expunem diverse scheme pe care
57
ei să le analizeze în timp ce şi le construiesc pe ale lor. Antrenaţi în discuţii - în etapa de reflecţie, elevii se
confruntă cu o varietate de modele de gândire. Este un moment al schimbării şi reconceptualizării în
procesul de învăţare. Expunerea la multiple moduri de integrare a informaţiilor noi şi astfel, acest
moment, are ca efect construirea unor scheme mai flexibile, care pot fi aplicate mai bine în practică.
Cele patru semne folosite pentru însemnarea pe marginea textului oferit spre lectură pot
constitui coloanele unui tabel, elevii reuşind o mai bună monitorizare a înţelegerii textului şi o
contextualizare a învăţării.
58

Limbă

Peda II 2016

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Peda II 2016

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

TEORIA SI METODOLOGIA INSTRUIRII

MATERIAL SUPORT PENTRU EXAMEN PARTIAL

Curs 1: PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Procesul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţământ, a

Teoria procesului de învăţământ operează cu sistemul componentelor didacticii:

I. Funcţiile procesului de învăţământ:

Sub aspect funcţional , trebuie să cunoaştem obiectivele sistemului, finalităţile pedagogice

Obiectivele pedagogice exprimă finalităţile la care trebuie să se ajungă în procesul de predare-

Precizarea corectă şi completă a obiectivelor pedagogice influenţează: stabilirea conţinutului,

b. Funcţia formativă vizează formarea/modelarea unor deprinderi, capacităţi abilităţi, atitudini

c. Funcţia de autoinstruire (învăţare prin descoperire): demersul de cercetare personală a

Aceste funcţii ale procesului de predare-învăţare-evaluare trebuie să aibă în vedere profilul

Competenţele cheie reprezintă un pachet multifuncţional, transferabil de cunoştinţe, abilitaţi

1 Competenţe cheie. Studiu 5. Eurydice 2002

1. Comunicarea în limba maternă

2. Comunicare in limbi straine

3. Competente in matematica si competente elementare in stiinte si tehnologie

4. Competente in utilizare a noilor tehnologii informationale si de comunicatie

5. Competente pentru a Învăta să înveţi

Comunicarea in limba Comunicarea este abilitatea de a exprima si interpreta gânduri,

Comunicarea intr-o limba străină are aceleaşi dimensiuni ca şi

scriere) intr-o gamă potrivita de contexte sociale – la serviciu,

Alfabetizarea matematică este abilitatea de a aduna, scădea,

Competenţa digitală implică utilizarea critică şi cu încredere a

Competente pentru a invata „A învăţa să înveţi” cuprinde disponibilitatea de a organiza şi

Competente de relationare Competenţele re relationare interpersonala cuprind toate

cazul. Abilităţile interpersonale sunt necesare pentru

Spirit de initiativa si Antreprenoriatul are o componentă activă şi una pasivă:

Sensibilizare culturala si Exprimarea culturală cuprinde aprecierea importanţei

II. Structura procesului de învăţământ:

1. organizare curriculară- cicluri, trepte şi niveluri curriculare (nivele şcolare conform

a. Predarea: este procesul de transmitere pedagogică/organizată a informaţiilor astfel încât să

Învăţarea didactică este dirijată de cantitatea şi tipul de informaţii primite, de obiectivele

Teoriile psihogenezei operaţiilor intelectuale. Piaget a stabilit 4 stadii ale dezvoltării

Teoria genetic- cognitivă a lui J. Bruner presupune trei modalităţi de învăţare:

1. Modalitatea activă- realizată prin acţiune, manipulare directă a obiectelor, exersare.

Învăţarea vicariantă este extrem de importantă în managementul clasei de elevi deoarece se

C. Evaluarea- este procesul de oferire permanentă de feedback. Nu este suficient să se facă

Abordarea directă, tradiţională Abordarea constructivistă

Se focalizează asupra abilităţilor de predare Favorizează învăţarea prin problematizare

critică şi construire de răspunsuri).

Pune accentul pe munca individualizată, pe Pune accentul şi pe munca şi învăţarea în grup

Activităţile de predare şi evaluare sunt Predarea şi evaluarea se realizează prin

Didactica modernă concepe procesul de învăţământ ca activitate de predare-învăţare.

Didactica postmodernă concepe procesul de învăţământ ca activitate de predare –

Dimensiunile procesului de învăţământ

1. Dimensiunea funcţională – raportarea procesului de învăţământ la obiectivele

III. Abordarea sistemică a procesului de învăţamânt

Procesul de învăţământ trebuie raportat la suprasistemul în care se concretizează,

Componentele procesului de învăţământ

2. Agenţii actului didactic

1. Obiective 4. Metodologia didactică 8. Achiziţiile învăţării

1. Obiectivele: - cerinţele de instruire şi educare ale societăţii;

IV. Principiile didactice:

În domeniul învăţământului, activitatea se desfăşoară pe baza unor norme cu arie largă

Principiile didactice inspiră formularea normelor şi regulilor care au menirea de a asigura

Principiile didactice asigură corelarea tuturor componentelor procesului şi cursul general

Principiile exprimă legături logice între:

 participarea activă şi însuşirea conştientă a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor

 Principiul însuşirii temeinice a cunoştintelor, priceperilor şi deprinderilor

METODOLOGIA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Sistemul metodelor de instruire: metodă, strategie didactică, procedeu, clasificare

O problemă prioritară a Procesului de învăţământ a reprezentat-o dintotdeauna